Pro praxi speciálních škol
Školy p r o m l á d e ž m e n t á l n ě postiženou
ANALÝZA ŘEČOVÝCH ZVLÁŠTNOSTÍ MLUVNÍHO PROJEVU U M E N T Á L N Ě RETARDOVANÝCH ŽÁKŮ ŠKOLY PŘI PSYCHIATRICKÉ LÉČEBNĚ Jiří
Klimenta
Škola při psychiatrické léčebné vychovává a vzdělává žáky základních, zvláštních a pomocných škol. Zaměřil jsem pozornost na žáky 1 . - 4 . ročníku zvláštní školy a sledoval jsem úroveň a zvláštnosti jazykového vyjadřování u této populace. Zdravé 3-4 letě dítě má již velkou slovní zásobu, jeho aktivní řeč je téměř gramaticky správná a fonetické nedostatky ve výslovnosti jsou výjimkou. U dětí mentálně retardovaných se jak sluchové rozlišování, tak i vyslovování slov a vět vytváří značné později. Dítě dlouho nerozlišuje zvuky řeči lidí, kteří je obklopují, dlouho si osvojuje nová slova a slovní spojení. Nedostatky fonemalického sluchu se projevu zpomaleným tempem vývoje artíkulace, tj. komplexů pohybů nutných pro vyslovování slov. Zpomalený, neplnohodnotný vývoj analyzátorů /zejm. sluchového/ vede k tomu, že se při mentální retardaci zpravidla opožďuje rozvoj řeči. V době, kdy by měla byt řeč prostředkem vzájemného styku, označování a nástrojem myšlení, je velmi nerozvinuta. Podle očekávání se zjišťuje, že slovní zásoba žáků nižších ročníků zvláštní školy j e mnohem menší než slovní zásoba jejich zdravých vrstevníků. Aktivní slovní zásoba je neobyčejně chudá. Gramatická stavba řeči je u žáků prvních ročníků zvláštní školy velmi nedokonalá. Věty jsou jednoduché, děli mají velké obtíže při výběru slov pro vyjádření významových odstínů. Nápadné je i časlé porušování gramatické shody ve větách /anakoluly aj./. Zvláštní škola pomáhá žákům napravit nedostatky výslovnosti, přispívá k podstatnému zvětšení slovní zásoby a ke zdokonalení gramatické stavby řeči. Současně s tím klade důraz i na vhodné vyjadřování hovorovou i spisovnou češtinou. Výchovu řeči, jejímž prostřednictvím jsou všechny uvedené nedostatky v řeči zdokonalovány, rozumíme pozitivní ovlivňování rozvoje řeči. Především je to výchovná péče prostředí, která je věnována rozvíjející se řeči dítěte s cílem dosahovat určité formální a obsahové úrovně řeči vzhledem k věku dítěte 25
Ve školských zařízeních rozlišujeme tři hlavní formy výchovy řeči - permanentní řečová výchova - výchova řeči v průběhu vyučování - výchova řeči v hodinách individuální logopedické péče. 1. P e r m a n e n t n í řečová výchova - rozumíme jí veškeré působení, jehož se dítéti v rámci školy a v průbčhu komunikačních operací dostává. Na prvním místé je to řeč mluvená. Zde působí na díté druh promluvy a obsah sdělení /pochvala, rozhovor, napomenutí/, ale i správná výslovnost jednotlivých slov a hlásek, modulační faktory řeči, výraz obličeje mluvícího, gesta a pohyby těla. Úkolem všech pracovníků školy je, aby vědomě usměrňovali své řečové projevy určené dětem i ostatním pedagogickým pracovníkům a užívali jen lakové formy mluvy a mluvení, jaká j e pro žáky vhodná a kterou by si měli osvojit. 2. Výchova řeči ve vyučovacích p ř e d m ě t e c h a/ Výchova řeči v h o d i n á c h m a t e ř s k é h o j a z y k a - v této formě výchovy řeči se působení učitele dělí na několik částí. Na prvním místě je to široký rozsah působení při vyučování mateřskému jazyku, kde vedle řeči mluvené a slyšené j e též řeč psaná a čtená, a kde je vedle prohlubování spontánního osvojování si řeči i cílevědomé působení učitele v podobě výkladu gramatických pravidel řeči /jazyka/ podle učebních osnov v časovém rozsahu stanoveném učebním plánem, b/ Výchova řeči v h o d i n á c h společenskovědních a přírodovědních p ř e d m ě t ů - do popředí se dostává složka lexikální. Dítě si osvojuje řadu nových slov, která musí pojmové zvládnout a naučit se jich používat ve správných souvislostech. Je mu dáván slovní materiál k náročnějšímu a obsahově přísnějšímu myšlení, rozvíjí se jeho logické vyjadřování a tříbí schopnosti stylizační. 3 I n d i v i d u á l n í logopedická péče je taková forma výchovy řeči, která věnuje pozornost rozvíjení všech složek, jež ovlivňují stav řeči, s možností zvýraznění složky nácviku správné výslovnosti hlásek u jednotlivců. Při důsledném uplatňování všech těchto forem výchovy řeči lze formulovat následující zásady. Uvedené zásady jsou vymezeny s přihlédnutím k funkci řeči jako nástroje mezilidského dorozumívání a nástroje, jímž se individuum vřazuje do společnosti. Ve výchovně vzdělávacím procesu připravíme žáka tak, a/ b/ cl d/ e/
aby aby aby aby aby
mohl a chtěl navázat společenský kontakt, aby komunikoval, se komunikace, vedle neverbálního styku, děla formou mluvné řeči, slova dovedl řadit v celky, obsahově i formálně správné věty, dokázal všechna poznaná slova srozumitelné vyslovovat, bylo v mezích možností dosaženo správné výslovnosti hlásek. 26
J a z y k o v é vyučování na zvláštní škole Ve srovnání s normální populací je u dětí mentálně retardovaných a v léčebnč navíc ještč psychicky narušených zcela odlišná situace. U tčchto dčtí nejsou ještě při vstupu do školy primární schopnosti potřebné k výuce čtení, psaní a rozvoje řeči dostatečně rozvinuty. Také přirozená motivace a zájem ó předmět se u nich zpravidla neprojevuje, často i vlivem málo kulturního a podnětného rodinného prostředí. Zjištěný podstatný rozdíl v připravenosti dětí normálně se rozvíjejících a dčtí mentálně retardovaných vyžaduje odlišný způsob vyučování počátků čtení, psaní a rozvoje řeči na zvláštní škole. Tento rozdíl j e charakterizován nejen pomalejším postupem, ale též speciálním nácvikem osvojování základních čtenářských, psacích a řečových návyků. Mentálně retardovaný žák je zpočátku plně závislý na kvalifikované práci učitele zvláštní školy. Žáci se podněcují k řečovým projevům při všech činnostech ve škole, začleňují postupně nová slova do své aktivní slovní zásoby a učí se srozumitelně a jasně vyjadřovat se jednoduchými, krátkými větami. Žáci jsou aktivizováni ke spontánnímu mluvnímu projevu. K rozvoji řeči a rozšiřování slovní zásoby také účinně přispívá řízený rozhovor, při němž žáci odpovídají na otázky: co j e to?, kdo je to?, co dělá?, jaký je? apod. Učí se poznával i správně jmenovat osoby, zvířata a věci, označovat činnosti a děje, postupně i jednoduché vlastnosti, zamýšlet se nad příčinami i následky konkrétních jevů a dějů. Při jazykové výchově učitel důsledně používá spisovného jazyka a také svou čistou a přesnou výslovností musí být žákům vzorem. Postupně žádá i na žácích, aby se vyjadřovali spisovným jazykem. Požadavek spisovného jazyka nelze však zpočátku uplatňovat tak, aby učitel každý přestupek proti spisovnému jazyku opravoval a nutil žáka znovu správné slovo opakovat. Takový způsob by žáky k řeči neaktivizoval. U ostýchavějších žáků by vedl k zábranám spontánního mluvního projevu. Vhodnější způsob j e ten, kdy učitel opakuje po žákovi odpověd, samozřejmě správně, a žák si začíná uvědomovat rozdíl ve vyjadřování svém a ve vyjadřování učitele. Posuzování j a z y k o v é h o cítění - zkouška jazykového citu Logopedi, psychologové, učitelé, lékaři a další pracovníci, kteří přicházejí do styku s dětmi, jsou často postaveni před úkol, posoudit jejich mluvní projev. Úroveň řeči j e nutné postuzovat z více hledisek. Nestačí se zaměřit pouze na výslovnost. Jednou ze složek, na kterou je nutno soustředit pozornost, je úroveň gramatického, resp. jazykového cítění dítěte. Na rozdíl od výslovnosti, jejíž normy jsou více méně zakotveny i v obecném povědomí a odchylky od nich rozpozná převážně i laik, j e posouzení gramatické úrovně řeči dítěte obtížné a do značné míry závislé na subjektivním posuzování pozorovatele. Poruchy mluvené řeči jsou častným průvodcem např. dyslexic, dysortografie, lehkých mozkových dysfunkcí, či dokonce mohou býl považovány i za symptom některých závažnějších psychických onemocnění. 27
Expresivní mluvená řeč má kromě výslovnosti, kterou tvoří artikulace - tj. tvorba hlásek, melodie, tempo a rytmus, ještč další složky: lexikální, sémantickou, morfologickou, gramatickou a syntaktickou. Zatímco vývoj výslovnosti bývá u včtšiny dětí normální populace ukončen již v předškolním věku /u žáků zvláštní školy přetrvává často až do 4. ročníku/, ostatní složky se rozvíjejí mnohem déle. Lexikální a sémantická složka se rozvíjí vlivem školy, četby, dalšího vzdělávání, rozvojem vědy a techniky prakticky po celý život. Posuzování jazykového cítění provádíme podle "Zkoušky jazykového citu" /PhDr. Z. Žlab/. Zvláště cenným pomocníkem j e při posuzování jazykového citu u dětí cikánské populace dvojjazyčně hovořících. T e c h n i k y , užívané ke zjišťování j a z y k o v é h o v y j a d ř o v á n í u ž á k ů 1 . - 4 . r o č n í k ů Z V Š v p s y c h i a t r i c k é léčebně Šetření bylo prováděno ve školním roce 1988-1989 ve škole při psychiatrické léčebně v Praze 8 - Bohnicích. Cílené rozhovory byly vedeny s dětmi 1 . - 4 . ročníku zvláštní školy. Vzorkem z každého ročníku bylo pět žáků. Veškerý materiál jsem získal magnetofonovými nahrávkami přirozeného mluvního projevu dětí. Z větší části se nejednalo o spontánní projevy, neboť vzhledem k postižení mentální sféry je nutné děli neustále podněcovat vhodně volenými otázkami a směrovat žádoucím způsobem. Vzhledem k tomu, že jsem s dětmi v těsném kontaktu a mezi učitelem a dítětem jsou těsnější vazby, podařilo se prostřednictvím takto uskutečněné přímé sociální interakce pořídit asi 3 hodiny mluveného textu. Nebylo možno aplikovat pevně stanovený /standardizovaný/ soubor otázek, neboť úroveň vyjadřovacích schopností a plynulého projevu je u žáků zvláštní školy s psychiatrickou diagnózou značně omezená. Zásadně jsem nahrávky pořizoval s žáky jednotlivě, čímž se vliv okolního rušivého prostředí třídy zcela eliminoval. Známky trémy nebo strachu nebyly zjištěny, děti odpovídaly spontánně a se zájmem. Otázky kladené dětem důsledně reagovaly na události společenského, kulturního a osobního významu /např. mikulášská nadílka, vánoce, televizní pořady, příhoda z pobytu na propustce domů, rodinné události, sourozenci aj/ Dle individualit žáků jsem se snažil ovlivnit jejich projev tak, aby se ubíral monologickým směrem. Zpravidla se ale jednalo o dialog, čímž původní záměr nijak neutrpěl. V několika ojedinělých případech bylo nutno verbální projev dítěte podnítil prezentací obrázků a dětských časopisů /Mateřídouška, Sluníčko, Brousek pro tvůj jazvček, leporela/, čímž bariéry ostýchavosti byly prolomeny. C h a r a k t e r i s t i k a sledovaného vzorku Předmětem mého sledování byli výhradně žáci navštěvující 1 . - 4 . ročník ZVS. Do léčebny jsou umísťovány děli nejen s psychiatrickým nálezem jako takovým, ale i děti. které výrazně vybočují z normy, jsou na své kmenové škole sociálně neúnosné a jejichž alarmující školní nepřizpůsobivost vyžaduje 2 - 3 měsíční diagnosticko - léčebný pobyl. Důvodem pro hospitalizaci bývá často i závadné rodinné prostředí, citová deprivace z neúplných rodin, delikvence, neschopnost navázat citové vazby v třídním kolektivu, agrese aj. 28
Na výchovné vzdělávací práci ve škole při psychiatrické léčebně se podílí početný tým odborníků - lékařů, psychologů, sociálních pracovnic a v neposlední řadč i speciálních pedagogů - učitelů. S ohledem k demografickým hlediskům původu dčtí byla situace příznivá v tom smyslu, že se jednalo výhradné o dčti bydlící v oblasti tzv. Velké Prahy. Místní původ probantů byl ve velké včtšinč dán místem narození a trvalého bydlištč v Praze. Otázku pohlaví dčtí jsem pominul, protože pro otázku mluvního projevu nebyla podstatná. S t r u č n é kazuistiky sledovaných dětí podle ročníků. / Z pěti v každém ročníku u v á d í m j e n dvě děti/: 1. ročník zvláUní školy /dále jen ZvS/ B. T. narozen 1981, po odkladu školní docházky z rozhodnutí OPPP navštěvoval 3 roky zvláštní mateřskou školu. Výrazná dyslalie, porušená školní přizpůsobivost, školní nezralost. Chlapec hravý, asthenický, filipínskou míru nesplňuje. Mentální retardace /IQ 70/. L. N., narozena 1980, na rozhraní debility a imbecility. Přijata k diagnostickému pobytu a posouzení, zda nebude nutné provést zrušení povinnosti vzdělávat se. 2. ročník
ZvŠ
D. L. narozena 1980. Výchovné obtíže v kmenové škole vyplývající z hyperaktivity, impulsivity a psychomotorického neklidu. Motorika nekoordinovaná. Problémy s navazováním kontaktu. Na kmenové škole týraná pro svoji exteriérovou odlišnost /mulatka/. V. D. narozen 1981. Tělesně postižen - diparetická forma dětské mozkové obrny. Intelektová úroveň v pásmu debility. Nároky zvláštní školy zvládá bez obtíží. 3. ročník
Zv/S
K. L. narozen 1978. Hospitalizován pro sexuální aberaci /projev homosexuality/. Tyto odchylky psychosexuálního vývoje byly pravděpodobně způsobeny stykem s věkově starší skupinou chlapců sídlištní populace. V. Č. narozen 1978. Charakterizován jako problémové dítě. Trpí mentálním deficitem, výrazně inadaptabilní. Při osobním kontaktu však vykazuje překvapivě dobrou verbální produkci, avšak s velkou frekvenci dyagramatismů. /Argot/. 4. ročník
ZvS
B. D. narozen 1978 Docházku do ZvS zahájil po odkladu. Hospitalizován jako dítě se schizoidními rysy. Prognóza hovoří o plíživé formě schizofrenie Ve verbálním 29
projevu byly patrné nékteré jevy typické pro schizofrenii /neologismy, absurdní včtná spojení/. N. N. narozena 1979. Na psychiatrické léčebné je umísténa pro nesnášenlivost v kolektivu, agresi. Ráda o svých přestupcích hovoří, což svédčí o nedostatcích v emocionální i volní sféře. Nároky zvláštní školy zvládá bez potíží. Na základě získaných výsledků je možno konstatovat, že děti 1 . - 4 . ročníku zvláštní školy užívaly ve svých běžně mluvených projevech téměř výlučně obecné češtiny. Byly sledovány hlavně tři základní hláskově obecné české jevy: 1. úžení é > í 2. diftongizace ý > e j 3. protetické v Vzhledem k tomu, že se původně sledovaná diftongizace ú > ou na začátku slova neprojevila ani v jednom případě, neuvádím ji v tomto přehledu.
I n t e r p r e t a c e výsledku sledování 1. Úžení é > í: a/ Základ slova /mlíko/; jako nejčastčjší se ukázala tato slova: míň, nejmíň, níst, píd, přelítat. b/ Úžení é > í v absolutním konci tvrdé adjektivní deklinace /typ dobrí/. Např.: velkí, dobrí, černí, bílí, modrí, širokí. Hutí, atd: Líbilo se mne to velkí vokno ven, babička má bílí prase, bilo tam malí šmoulátko, to jezero bilo strašné hlubokí. cl Úžení v koncovce tvrdých adj. ag. muž. než. bez lok. ag /typ dobrího/. Např. Máme tadi dobrího učitele, mňeli tam nalepeního heskího šmoulu, bál jsem se toho černího čerta, máma má zase novího strejdu, našim vadí, ie maj doma zlobivího a blázňivího kluka. dl Úžení é > í v lok. sing. muž. a stř. rodu /typ vo d o b r i m / . Např.: vo dobrim klukovi, vo hloupím Honzovi, vo dobrim kámošovi, ve heskim filmu, ve velkim baráku. e/ Úžení é > í v gen. a lok. sg. fcm. /typ tí d o b r í / Např.: tí mladí učitelce, bydlím v Mochofskí /myšleno ulici/, tl voškliví paňí, chodím do Svidňickí /rozumí se škola ve Svidnické ulici/. 2. Diftongizace ý > e j a/ Diftongizace ve tvarech slovesa / b e j t , b e j val/ Např.: clitél bich bejt zase doma, chci bejt vojákem, čert moch bej pravej. b/ Diftongizace v základu ostatních slov /typ tejden/. Např.: tejden, ptej. strejda, kejchat. Ivejkačku, bejk. 30
rodiče nebejvalt
doma,
ten
cl Diftongizace v koncovkách nom. sg. m. akuz. ag. m. než /typ celej/. Např.: zlej doktor, celej den, novej tdta, pjeknej grázl /patrná je i expresivita výrazu/, pořádné j vejprask, to bil špatnej iístaf I rozumí se Dětský diagnostický ústav/, hroznej prňšvich. dI Diftongizace v koncovce před vlastním zakončením v gen. dat. lok., instr. pl.: /typ celejch / Např.: bil jsem na pokoji u velkejch kluků, dostal sem pjet čokoládovejch peňísků, bilo tam pár bllejch ďeťl /rozumí se necikánských - chlapec rómského původu/, ládnejch sem se nebál, d Diftongizace v předponě vej-. Např.: to byl blbej vejlet, vejprask, vejfuk, vejloha /pouze lx/. 3. P r o t e t i c k é v a/ Proteze u slov plnovýznamových nepředponovaných /typ voči/. Např.: je mi vosům let, vocas, vopice, vokno, vostuda, volej /olej/, sem vosmiletej, vosmák /rozumí se žák odmé třídy/, b/ Proteze u slov plnovýznamových předponových. Např.: vokolo, voblečenej, vopravdickej, vostuda, vozvat se, vosvobozenej Irozumí se z tčlesné výchovy/, vochutnat, votamtuť. cl Proteze u zájmena osobního von v nom. sg. i pl. Např.: Voňi mňe furt vislíchaj /myšleno VB/, von je pitoměj .. d/ Proteze u předložek vo, vod. Např.: vod bráchi, vot Pepíka, vo mámé. Ale bez proteze: Pan doktor mi řek' o jiní pytamo. Dostal sem ot sestri iňekci. Oba doklady s předložkou o, od vyjadřují postoj mluvčích k autoritám. Příklady mluvených projevů žáků přepsaných z magnetofonových nahrávek. Ž á k 2. r o č n í k u Z v Š Votpoledne sme šli z ďedou do pouťe// von řikal že diš budu hodnej tak se svezu na kolotúčku// bilo voškliví počasí tak sme šli brzo domú// babička mňe pak strašila čertem// prej sem bil zlobívej a mikuláš mňe nic nedá// ten čert přišel večer// bil celej černej a bil vovješenej lakovejma železnejma řeťezama// za dveřmami bil taki úplňe bílej pán s křídlamaII gdiš vodešli díval sem se za ňima voknem// vo lom čertovi sem si mislel že bil asi pravej// mňel taki dlouhej vocas// pak mňe dal ňákí žvejkački a takoví barevní dlouhí lízátko// pak mňe eštč babička nechala dívat na televísku// pak uš sem bil vospalej musel sem se umejt// pak spát. Ž á k 4. r o č n í k u Z v Š Sem tadi kuli lakoví blbosti// sem se chťel vobjesitII kucí starší v ďecáku mňe bili// sem tadi asi uš čtvrtej tejden// diš mňe sem dali nejdříf mňe prohlídli a pak dali na hlavu lakoví ňákí přísafky// musel sem bejt chvíli na posteli// pak sem teprf moch jít na oddelení// vo mim zlobjeňí uš prej sestra mluvila s primářkou// kluci řikali že ňcgdy ťem co moc zlobjej daj iňekci// asi je to pjeknej kec//... 31
...s ďecákem sme taki bili na konzerté// hrála tam ňáká skupina a k tomu jim hrál automatickém bubeňík// jeden kámoš mi řek " ž e na to může hrál co chce. Diskuse a závěr Kromé sledované úrovně mluveného jazykového projevu se v souladu s výsledky analýzy učebních osnov českého jazyka potvrdila značně odlišná slovní zásoba jednotlivých žáků. Zvlášť výrazně tento jev vystupoval u žáků mladších /1. a 2. ročníku/. Na úrovni vyjadřovacích schopností byl patrny vliv jazykové výchovy, avšak značně se u jednotlivých žáků lišil. Souvisí to do velké míry s individuálními zvláštnostmi žáků. Ke zvýšení úrovně vyjadřovacích schopností by nesporně přispěla včasná jazyková výchova a osvojení si vyjadřování jasného a srozumitelného. Je proto nutné, aby učitelé zvláštních škol kladli zvýšený důraz na vhodné vyjadřování svých žáků hovorovou /spisovnou/ češtinou. Jedině pozitivním ovlivňováním mluvených projevů žáků je možné utvářet správné návyky používání spisovného jazyka. Literatura 1. Bezručková V.: Výchova řeči mentální retardovaných žáků Praha, UK 1983. 2. Cufín akol : V ý v o j českého jazyka a dialektologie Praha, SPN 1964. 3 Klimenta N : Dipl. práce PF UK 1989. Pomér spisovných a nespisovných prvků v mluví žáků SMVZP 4. Line V.: Čtení v 1. ročníku zvláštní školy. Praha, SPN 1981 5. Pinskij B. }.: Psychologie pracovní činnosti řáků zvláštní školy. Praha. SPN 1986. 6 Žlab. Z.: Zkouška jazykového citu Pro vnitřní potřebu ped psych, poraden. Praha 1986 7. Defektologický slovník. 8. Učební osnovy zvláštní školy. Praha, SPN 1984.
K MAKROSTRUK TURÁLNÍ ANALÝZE UČEBNIC DĚJEPISU PRO ZVLÁŠTNÍ ŠKOLY Milan
Valenta
V klasickém pojetí řadíme učebnice mezi vyučovací prostředky. Naučili j s m e se j e definovat v užším slova smyslu /vlastní učebnice, čítanka, cvičebnice.../ a v širším slova smyslu j a k o veškeré materiály zaměřené k autodidakcii /příručky, soubor úloh. encyklopedie, tabulky.../. V takovémto tradičním vymezení plní učebnice především informativní funkci. 32
