PREFERENCE STYLU UČENÍ STUDENTŮ GYMNÁZIA SE SPORTOVNÍM A VŠEOBECNÝM ZAMĚŘENÍM

Nechanická, Jílek – Preference stylu učení studentů gymnázia se sportovním a všeobecným zaměřením Gymnos Akadémos, 1(2), 14-27

PREFERENCE STYLU UČENÍ STUDENTŮ GYMNÁZIA SE SPORTOVNÍM A VŠEOBECNÝM ZAMĚŘENÍM LEARNING STYLE PREFERENCES OF STUDENTS AT SECONDARY SCHOOLS WITH SPORT AND COMPREHENSIVE FOCUS – A PILOT STUDY

časopis pro teorii a výzkum

autoři Dita Nechanická Martin Jílek

Shrnutí Příspěvek popisuje pilotní studii zjišťující styly učení studentů sportovně a všeobecně zaměřené třídy třetího ročníku čtyřletého gymnázia. Článek stručně popisuje teoretická východiska, specifikuje cíle a hypotézy a analyzuje výsledky. Na základě provedeného výzkumu dochází k závěru, že lze potvrdit stanovenou pracovní hypotézu 1: existuje statisticky významný rozdíl ve stylech učení mezi studenty sportovně a všeobecně zaměřené třídy gymnázia alespoň v některých z proměnných: dopolední učení, odpovědnost, ranní/večerní učení, strukturování úkolů, vnější motivace – rodič, vnější motivace – učitel, vnitřní motivace, vytrvalost, zážitkové učení. Stejně tak pracovní hypotézu 2: studenti sportovně zaměřené třídy statisticky významně více preferují zážitkové učení, než studenti všeobecné třídy. Článek výsledky diskutuje především v souvislosti s dalším plánovaným výzkumem.

Summary The paper deescribes a pilot study investigating learning styles of students in a sport and generally focused class in their third year of a four year comprehensive school. The paper briefly describes the theory background, specifies aims and hypotheses and analyses results. On the basis if the realized research it comes to the conclusion that it is possible to confirm the working hypothesis 1: there is a statistically significant difference in learning styles between students from the sport and generally focused classes of a comprehensive school at least in some of the variables: morning learning, responsibility, early morning/evening learning, task structuring, outer motivation – parent, outer motivation – teacher, inner motivation, persistence, experiential learning. At the same time the working hypothesis 2: students in the sport focused class prefer significantly more experiential learning than students from the generally focused class. The paper discuses the results mainly in the relationship with the further planned research.

Klíčová slova: STUDENT GYMNÁZIA, SPORTOVNĚ ZAMĚŘENÁ TŘÍDA, UČEBNÍ STYL, ZÁŽITKOVÉ UČENÍ

Keywords: COMPREHENSIVE SCHOOL STUDENT, SPORT FOCUSED CLASS, LEARNING STYLE, EXPERIENTIAL LEARNING

- 14 -

Nechanická, Jílek – Preference stylu učení studentů gymnázia se sportovním a všeobecným zaměřením

Úvod Příspěvek popisuje pilotní výzkumu, který zjišťuje, jaké učební styly preferují studenti sportovně a všeobecně zaměřené třídy gymnázia, především preferují-li studenti sportovně zaměřené třídy zážitkové učení spíše než studenti všeobecné třídy. Zjištění jsou informací pro realizaci dalšího výzkumu a pro práci s učebními a vyučovacími styly, k optimalizaci edukačního procesu a prevenci sociálně patologických jevů v dané škole. Lze říci, že tématicky tímto příspěvkem navazujeme na článek Hankové, „Dary zážitkové pedagogiky budoucím učitelům“ (Gymnos Akadémos, 2010, vol. 1, no. 1), který v tomto nově vzniklém online periodiku otevírá debatu na téma zážitková pedagogika ve školách. Domníváme se, že v době probíhající reformy školství a přechodu od neflexibilních osnov a memorování k plastickému školnímu vzdělávacímu programu a důrazu na klíčové kompetence není tomuto tématu v odborných kruzích a publikacích věnováno dostatek pozornosti a rádi bychom do této tématické debaty, debaty o zážitkové pedagogice ve škole, svým dílem přispěli.


rodič, vnější motivace – učitel, vnitřní motivace, vytrvalost, zážitkové učení. Pracovní hypotéza 2 Studenti sportovně zaměřené třídy statisticky významně více preferují zážitkové učení, než studenti všeobecné třídy. TEORETICKÁ VÝCHODISKA: Učení, kognitivní styly a styly učení Při používání základních pojmů vycházíme z práce Mareše (1998). Pro účely této práce nás zajímají především pojmy učení, kognitivní styly a styly učení. Učení se dle Mareše dá studovat ze strukturálního pohledu z několika hledisek, přičemž nás zajímá průběh učení a zvláštnosti procesu učení. Mluvíme o různých typech procesů a činitelů, kterými jsou: učení senzorické, učení percepční, učení senzomotorické, učení verbálně pojmové a emocionálně-motivační oblasti, osobnost včetně jáství, sociální oblast. V učení se dají odlišit různé úrovně podle složitosti probíhajících dějů. Existuje mnoho pokusů vyjádřit hierarchickou výstavbu těchto procesů. Protože v této práci preferujeme procesuálněkognitivní pohled na lidské učení, uvádíme definici, ke které se přiklání Mareš (1998): učení je proces, v jehož průběhu a důsledku mění člověk svůj soubor poznatků ... mění své formy chování a způsoby činnosti, vlastnosti své osobnosti a obraz sebe sama. Mění své vztahy k lidem kolem sebe a ke společnosti, ve které žije – a to vše směrem k rozvoji a vyšší účinnosti. K uvedeným změnám dochází především na základě zkušenosti, tj. výsledků předcházejících činností, které se transformují na systémy znalostí – na vědění. Jde přitom o zkušenosti individuální nebo o přejímání a osvojování zkušenosti společenské (Kulič, 1992).

Cíle a hypotézy Cílem tohoto pilotního výzkumu je potvrdit či vyvrátit rozdíl mezi preferencemi učebních stylů studentů sportovně a všeobecně zaměřené třídy gymnázia a identifikovat proměnné, ve kterých se tyto dvě skupiny liší. Dílčím cílem je potvrdit či vyvrátit rozdíl mezi preferencí zážitkového učení mezi skupinami a blíže tuto proměnnou analyzovat. Pracovní hypotéza 1 Existuje statisticky významný rozdíl ve stylech učení mezi studenty sportovně a všeobecně zaměřené třídy gymnázia alespoň v některých z proměnných: dopolední učení, odpovědnost, ranní/večerní učení, strukturování úkolů, vnější motivace –

- 15 -

Gymnos Akadémos, 1(2) časopis pro teorii a výzkum

Pojem kognitivní styl si vyjasňujeme proto, že je to pojem velmi blízký pojmu učební styl a některé teorie o učení operují především s kognitivními styly, tedy je pro naši práci vhodné termín vymezit. Kognitivní styl můžeme definovat jako způsob poznávání; výběr, vnímání, třídění, ukládání a kódování přijímaných podnětů a informací; velmi individuální, vychází z předchozího učení a životních zkušeností (Hartl, Hartlová; 2000). Jak již bylo řečeno, s tímto pojmem úzce souvisí pojem učební styl nebo styl učení. Definice a použití těchto termínů, jak uvádí Mareš (1998), však není jednoznačné. Někteří autoři chápou tyto dva pojmy jako synonyma (N. Katzová, C. J. McRobbie, J. Hayes, Ch. W. Allinson, P. Guild, M. Reynolds, R. Ridings a I. Cheemaová.), jiní chápou kognitivní styl jako jeden z aspektů učebního stylu (L. Curryová, Ch. S. Claxton, P. H. Murrellová, J. W. Keefe, R. Dunnová, G. Price, J. M. Duckwallová, L. Arnoldová, J. Hayesová, S. Griggs a J. Mareš), nebo naopak zastávají názor, že se učební styl vydělil z obecnějšího pojmu kognitivní styl (T. C. De Bello, Y. Ralston, S. Claxton). My pro účely této práce budeme vycházet z tvrzení Mareše (1998): pokud se soustředíme na procesy učení, pak kognitivní procesy zřejmě hrají roli určitého mediátoru učení. Nejsou (až na výjimky) cílem učení, spíše prostředkem učení. Aktivují se během celé „epizody“ učení, zprostředkovávají průběh učení (mohou jej usnadňovat či komplikovat), ovlivňují kvalitu jeho výsledků. Nejsou člověku dány v neměnné podobě, mohou se - do určité míry – učením také zdokonalovat.

takognitivní potenciál člověka. Jsou to postupy při učení, které jedinec v daném období preferuje, postupy svébytné svou orientovaností, motivovaností, strukturou, posloupností, hloubkou, elaborovaností (propracovaností), flexibilitou. Vyvíjejí se z vrozeného základu, ale obohacují se a proměňují se během života jedince jak záměrně, tak bezděčně. Člověk je užívá ve většině situací pedagogického typu, relativně méně závisle na obsahové stránce učení. ... Styly vedou jedince k učebním výsledkům určitého typu, ale znesnadňují dosažení výsledků jiných (často lepších). Člověk si své styly učení zpravidla neuvědomuje, systematicky je neanalyzuje, promyšleně je nezlepšuje. Svému nositeli se styly učení jeví jako postupy samozřejmé, běžné, navyklé, jemu vyhovující (v některých případech je chápeme jako postupy pro něj optimální). Styly učení se dají diagnostikovat a měnit, třebaže se snadno, a to pomocí sociálního okolí a/nebo jedincem samým. Jejich poznání může být užitečné pro cílené a individualizované zásahy do průběhu učení, ať je provádějí jiní lidé nebo jedinec sám (volba adekvátních vyučovacích či autoinstrukčních strategií, výběr vhodných podmínek, prostředků a prostředí pro učení apod.). Koncepce stylů učení podle Dunnové Mezi množstvím koncepcí učebních stylů je pro nás zásadní koncepce americké autorky R.Dunnové. Tato koncepce je velice pragmatická. Snaží se styly učení vystihnout ve vztahu k velkému počtu odpovídajících proměnných a dosahuje tím toho, že se uchovávají poznatky o učení žáků, které by mohly být nadměrným zobecněním ztraceny.

Vrátíme-li se k pojmu styly učení, ve stavu, který Curryová (1990; in Mareš, 1998) označuje jako zmatek v definicích, preferujeme definici Marešovu (1998), kterou uvádí jako pracovní pro svou publikaci: styly učení jsou subtilní transsituační projevy individuality člověka. Představují me-

Dunnová vymezuje styly učení jako biologicky a vývojově podmíněné charakteristiky, které ovlivňují učení žáka (tedy vymezení v souladu s uvedeným tvrzením Mareše). Dále tvrdí, že každý má nějaký

- 16 -


učební styl, pro jehož vystižení je důležité objevit jeho silné a slabé stránky. Tyto silné a slabé stránky vztahuje k 22 faktorům, které ovlivňují učení.


Diagnostika učebních stylů Metod, které se používají k diagnostice učebních stylů, je celá řada a lze je dělit do skupin podle množství hledisek. Např. podle věku žáků, podle časové náročnosti pro žáky, podle způsobu zadávání, podle spolehlivosti výsledků, podlé nároků na toho, kdo údaje zjišťuje atd. (Mareš, 1998). Mareš (1998) dělí metody diagnostiky učebních stylů na přímé a nepřímé a metody nepřímé na kvalitativní a kvantitativní. Mezi metody nepřímé kvantitativní patří dotazník, který jsme zvolili pro náš výzkum a který vychází z koncepce učebních stylů Dunnové, Dotazník stylu učení (Learning style inventory – LSI).

Podle Dunnové (2001) lze rozdělit faktory ovlivňující učení do pěti skupin. Jsou to vlivy: fyzikálního prostředí, intencionální aspekty, sociální potřeby, psychofyziologické potřeby a styl zpracování. Do vlivů fyzikálního prostředí patří intenzita hluku a světla při učení, teplota prostředí, uspořádání místnosti a nábytku, poloha žáka při učení (v sedě, leže atd.). Intencionální aspekty je skupina faktorů, které souvisí s volními vlastnostmi a s emočními prožitky při učení (motivace, vytrvalost atd.). Oblast sociálních potřeb v sobě nese počet osob, se kterými a za jakých podmínek se žáci lépe učí. Žák může preferovat učení o samotě nebo mu může pomáhat přítomnost dospělého jedince či může těžit z učení se s kamarády. Patří sem i skutečnost, zda žáci raději využívají při učení rozličné způsoby nebo se učí raději jedním neměnným způsobem. Psychofyziologické potřeby souvisí s upřednostňováním určitého stylu učení podle převažujícího smyslu (vizuální, auditivní, kinestetický). Dunnová do této skupiny zahrnuje i potřebu mobility při učení, potřebu přijímat nebo nepřijímat během učení potravu a tekutiny. Taktéž za neméně důležité považuje i to, zda se žák raději učí ráno, odpoledne či večer. Styl zpracování lze chápat jako synonymum kognitivního stylu. Souvisí s otázkou, zda se žák raději učí postupnými kroky nebo holistickým způsobem.

Výzkumy využívající LSI Dotazník LSI jako takový byl a je od svého vytvoření nesčetně používán k výzkumům malých i velkých rozsahů. Byl doposud použit ve velkém rozsahu především v USA a to např. k určení rozdílů v učebních stylech studentů v závislosti na kulturním a etnickém pozadí, byly zkoumány učební styly různých kultur, rozdíly v učebních stylech mezi pohlavími u různých národů, nárůst v uvádění strategií učebních stylů do praxe mezi méně úspěšnými žáky, výzkum učebních stylů a akademického úspěchu, účinek učebních stylů třídy u talentovaných úspěšných a talentovaných neúspěšných žáků, učební styly žáků na různě zaměřených školách a mnohé další. Výzkumů učebních stylů v kontextu sportovního zaměření školy či tříd jsou ovšem navzdory celkovému vysokému počtu výzkumu velmi vzácné. Pettigrew and Zakrajsek (1984) a Johnston a Bower (1997) prezentují své výzkumy o preferencích učebních stylů u tělovýchovných oborů vzdělávání na vysokých školách. Ve svých výzkumech jako nástroj sběru dat nepoužívají LSI (Dunn, Dunnová) a tedy jejich

Na základě této koncepce Dunn, Dunnová vytvořili Dotazník stylů učení LSI, jehož českou verzi jsme použili pro sběr dat v našem výzkumu. Podrobnější popis dotazníku je v kapitole Metodika.

- 17 -


pojetí učebních stylů není totožné s naším, nicméně se shodují na tom, že studenti tělovýchovných oborů preferují tzv. „hand on“ učení, tedy praktické učení činností velmi blízké zážitkovému učení, dále se autoři shodují, že tito studenti preferují konkrétní zkušenost a aktivní experimentování, též učební styl velmi blízký zážitkovému učení. Studie Jonese, Peterse a Peterse (2008) popisující preferované učební styly studentů sportovních programů ve vyšším vzdělávání ve Spojeném království. Také nevyužívá dotazníku LSI, tedy se na výsledky této studie nikterak nevážeme, ale přesto je pro zajímavost uvádíme. Autoři styly učení studentů ve sportovně zaměřených programech označují mimo jiné za auditivní a kinestetické (překlad Mareše – zážitkové) s tím, že velká většina studentů je tzv. mnohomodální ve svých stylových preferencích.

dizace a tvorby českých norem dotazník zadali 1325 žákům 5. – 12. tříd českých a moravských škol. Získaná data byla podrobena faktorové analýze s rotací metodou varimax programem P4M ze systému BMDP PC. Pro extrakci faktorů byla použita metoda hlavních komponent a počet faktorů byl určen počtem vlastních čísel větších než 1. Reliabilita byla zjišťována pomocí Cronbachova koeficientu alfa (program SPSS/PC+). Faktorová analýza byla provedena zvlášť pro žáky základních a zvlášť pro žáky středních škol. Výsledky byly téměř identické. Testování rozdílů mezi chlapci a dívkami, dále mezi talentovanými žáky a běžnou populací bylo provedeno jednak vícerozměrnou analýzou rozptylu MANOVA (Wilxovo lambda), jednak neparametrickým U-testem Manna a Whitneyho (program SPSS/PC+ verze 4.0, Norušis 1990) (Mareš, Slavík; 2004).

Výzkum „Meta-analýza experimentálního výzkumu založeného na modelu Dunn, Dunnová“ (překlad autorka) je pro naše potřeby studie nejzajímavější a nejdůležitější. Lovelace (2005) v této studii prezentuje kvantitativní syntézu výzkumů uskutečněných v letech 1980 až 2000, ve kterých byl použit LSI model, tedy dotazník Dunna a Dunnové LSI. Prozkoumáno bylo 76 originálních výzkumů, 7196 respondentů poskytlo 168 individuálních rozsahů účinku. Z této meta-studie se dovídáme, že s využitím kompatibilních výukových metod pro zjištěné preference učebních stylů, došlo ke zlepšení studijních výsledků a učebních postojů a to u všech studentů. Tyto výsledky, jak uvádí autor, naprosto jednoznačně podporují teorii aplikování komplementárních metod výuky k preferovaným učebním stylům.

Uveďme si některé výsledky výzkumu a rozdíly, které nás nejvíce zajímají. Co se týče rozdílů pohlaví ve stylech učení u žáků středních škol, tak dívky jsou ve vztahu k učení odpovědnější než chlapci, více jsou motivovány učitelem a více preferují zážitkové učení. Rozdíly u chlapců mezi žáky gymnázia a středních odborných učilišť jsou ve vnitřní motivaci, strukturování úkolů a ranním/večerním a dopoledním učením. Žáci gymnázia jsou více vnitřně motivovaní, méně požadují strukturování úkolů, tedy nepotřebují přesné pokyny ke splnění úkolu a učí se lépe spíše ráno a dopoledne. Žákyně gymnázií stejně jako chlapci méně při učení preferují strukturování úkolů než dívky středních odborných učilišť. V ostatních pro nás podstatných proměnných nebyly zjištěny žádné statisticky významné rozdíly.

LSI v českém výzkumu Český výzkum v této problematice reprezentují Mareš a Slavík (2004), autoři české verze dotazníku LSI, kteří v rámci standar-

U sportovně talentovaných žáků 7. tříd (sportovně talentovaní středoškoláci do

- 18 -



výzkumu nebyli zahrnuti) talentovaní chlapci preferují dopolední učení a méně potřebují při učení strukturu než chlapci netalentovaní, jinak řečeno nepotřebují přesné a strukturované instrukce, ale úkol zpracovávají „po svém“. Talentovaná děvčata také nepotřebují strukturování úkolů ve srovnání s netalentovanými děvčaty, méně preferují zážitkové učení, upřednostňují dopolední učení a jsou méně motivovány učitelem.

dence vyhledávat mimořádné prožitky je určena pro šestnáctileté a starší a zároveň byl vyloučen ročník čtvrtý z důvodu pravděpodobného zvýšeného stresu u studentů z blížících se maturit a omezeného časového prostoru v době intenzivní přípravy na maturity.

Tato data srovnáváme s výsledky našeho pilotního výzkumu a snažíme se nalézt další zjištění, která by mohla naznačit a případně upřesnit rozdíly v učebních stylech gymnaziálních studentů sportovně zaměřených tříd a studentů všeobecně zaměřených tříd a mohla by nastínit směr, kterým se bude samotný další výzkum rozvíjet. Tedy směr k potvrzení nebo odmítnutí hypotézy o upřednostňování zážitkového učení u sportovně zaměřených studentů.

Metoda získání dat V roce 1967 vytvořili Dunnová, Dunn nástroj nazývaný Dotazník stylu učení LSQ (The Learning Style Questionnaire). Do roku 1975 byl nástroj ověřován a nově nazván Learning Style Inventory, dále jen LSI. Revize dotazníku v letech 1984, 1985 a 1986 přinesly několik změn a zlepšení.

Studentů 3.A bylo přítomno 24 a studentů 3.B 21, tedy celková četnost výzkumného souboru je n = 45.

Česká verze vznikla ze tří na sobě nezávislých překladů doc. I. Pýchové, doc. H. Kantorové a doc. J. Mareše v roce 1992, kdy byly vytvořeny normy pro střední a základní školy. Dotazník je určen studentům základních a středních škol a zjišťuje, co jednotliví žáci preferují při studiu, za jakých podmínek se nejlépe soustřeďují, čemu dávají přednost, když se učí nové nebo obtížné učivo, když se mají naučit novým dovednostem. Charakterizuje jejich styly učení (Dunn, Dunnová, Price; 2004). Dotazník dělí otázky podle 22 proměnných, které jsou podrobněji popsány výše.

METODIKA Schéma výzkumu: strategie a rámec Základním rámcem tohoto pilotního výzkumu je deskriptivní kvantitativní přístup. Výzkum je prestrukturovaný a jeho základní strategií je neintervenční dotazníkové šetření. Výzkumný soubor Pilotní výzkumný soubor tvoří studenti třetích ročníků třídy s rozšířenou sportovní přípravou a tělesnou výchovou 3.B a všeobecně zaměřené třídy 3.A Gymnázia a Střední odborné školy, Jilemnice, Tkalcovská 460. Škola se skládá z gymnázia, sportovního gymnázia a technického licea. Dotazník byl respondentům rozdán 12.4. 2010.

Z důvodu použití dotazníku sestávajícího ze dvou odlišných částí, z dotazníku LSI jsme vybrali pouze některé proměnné. Hlavní důvod tohoto kroku je časová náročnost dotazníku a zaměření výzkumu pouze na vybrané proměnné. Výběr otázek byl konzultován s autorem české verze dotazníku profesorem Marešem. Jelikož byly ponechány vždy celé skupiny otázek podle jednotlivých proměnných a dotazník

Byly vybrány třetí ročníky čtyřletého studia, protože část dotazníku zjišťující ten-

- 19 -


se vyhodnocuje ke každé skupině proměnných zvlášť a zároveň bylo zachováno pořadí otázek, nebyla nijak narušena validita ani reliabilita. Vybráno bylo devět proměnných, ve kterých se objevovaly rozdíly mezi žáky sportovně talentovanými a všeobecně zaměřenými na druhém stupni základní školy (české normy) a proměnné související se zážitkovým učením: dopolední učení, odpovědnost, ranní/večerní učení, strukturování úkolů, vnější motivace – rodič, vnější motivace – učitel, vnitřní motivace, vytrvalost, zážitkové učení.

Metody zpracování dat Vyplněný „Dotazník stylu učení, zájmů a zálib“, byl rozklíčován, data byla přepsána do programu Excel, v programu NCSC byly vytvořeny základní popisné charakteristiky a data byla podrobena testům statistické významnosti. Z důvodu nízké hodnoty „n“ byl použit neparametrický U-test Manna a Whitneyho a pro kontrolu parametrický ttest. Výsledky Základní popisné charakteristiky výzkumných souborů uvádíme v Tabulce 1.

Byla sjednána spolupráce s psychologem pro případnou interpretaci výsledků konkrétních žáků.

Tabulka 1. Základní popisné charakteristiky (aritmetický průměr a směrodatná odchylka) výzkumného a kontrolního výzkumného souboru v jednotlivých parametrech.

proměnná dopolední učení odpovědnost ranní/večerní učení strukturování úkolů vnější motivace – rodič vnější motivace – učitel vnitřní motivace vytrvalost zážitkové učení

sportovní třída (ST) aritmetický směrodatná odchylka (s) průměr ( ) 6,238095 2,547641 18,85714 5,082182 13,14286 6,582444 12,61905 3,930346 8,619047 1,657594 7,190476 1,806074 13,90476 3,03158 5,904762 1,972429 16,19048 2,713283

Z tabulky je patrné, že rozdíly mezi studenty sportovní a všeobecné třídy jsou téměř ve všech parametrech zanedbatelné. Významný rozdíl nacházíme v parametru zážitkové učení. V této proměnné se mezi studenty sportovní a všeobecné třídy dá předpokládat statisticky významný rozdíl.

všeobecná třída (VT) aritmetický směrodatná odchylka (s) průměr ( ) 6,291667 2,386177 16,375 4,870608 12,75 5,358861 12,70833 3,155109 7,958333 1,517411 6,791667 1,667572 13,20833 2,686183 5,041667 1,627993 13,75 3,429412

rametrech mezi výzkumným a kontrolním výzkumným souborem, jsme použili z důvodu nízkého počtu probandů neparametrické testy statistické významnosti. Při takto nízkém „n“ považujeme publikovat histogramy rozložení četností za zbytečné. Pro ověření jsme je provedli a v žádném z testovaných parametrů není rozložení normální (Gausovo). Pro názornost uvádíme kvartilové grafy ke všem

Jak jsme již uvedli v metodách zpracování dát, k prokázání rozdílů v jednotlivých pa-

- 20 -


proměnným (Graf 1-9). Znázorňují rozložení dat u jednotlivých proměnných, první

diagram vždy náleží ST a druhý VT.

Box Plot

Box Plot

Amount

16,50

13,00

9,50

Box Plot

10,00

30,00

8,00

23,75

Amount

20,00

Amount


6,00

4,00

6,00 zaz_uc_S

11,25

2,00

zaz_uc_N

17,50

5,00

odp_uc_S

Variables

odp_uc_N

odpov_S

Variables

Graf 1. Zážitkové učení

Graf 2. Dopolední učení

Box Plot

odpov_N

Variables

Graf 3. Odpovědnost

Box Plot

25,00

Box Plot

20,00 10,00

18,75

16,25

6,25

Amount

Amount

Amount

8,50

12,50

12,50

8,75

0,00 ra_vec_u

5,50

5,00

ra_vec_u

str_ukol

Variables

str_ukol

vn_mot__

vn_mot_r

Variables

Graf 5. Strukturování úkolů

Box Plot

Graf 6. Vnější motivace – rodič

Box Plot 25,00

8,00

20,00

6,00

4,00

Box Plot 10,00

8,00

Amount

10,00

Amount

Amount

4,00

Variables

Graf 4. Ranní/večerní učeni

15,00

10,00

2,00 vn_mot_u

Graf 7. Vnější motivace - učitel

2,00

vnit_mot

Variables

6,00

4,00

5,00 vn_mot_u

7,00

vnit_mot

Variables

Graf 8. Vnitřní motivace

Z grafů je patrná výraznější homogenita souboru ST u zážitkového učení (Graf 1) a u vnější motivace – učitele (Graf 7) než u VT, zatímco ST vykazuje výraznější homogenitu u dopoledního a ranního/večerního učení a u vytrvalosti (Grafy 2, 4, 9). Oba souboru jsou homogenní v proměnné vnitřní motivace (Graf 8).

vytr_S

vytr_N

Variables

Graf 9. Vytrvalost

Výsledky testů významnosti devíti proměnných na hladině významnosti α = 0,05 pro skupinu studentů sportovně a všeobecně zaměřené třídy prezentuje Tabulka 2. Testujeme u ST hypotézu H0: st=vt versus HA: st≠vt (st – daná proměnná ve sportovně zaměřené třídě, vt – daná proměnná ve všeobecně zaměřené třídě). Z Tabulky 2 můžeme vidět, že osm z devíti proměnných na základě výsledků spočítaných na výzkumných souborech, nevykazuje na hladině významnosti α = 0,05 žádné statisticky významné rozdíly. Znamená to tedy, že mluvíme-li o skupině studentů třídy sportovního zaměření versus všeobecného zaměření, tak kromě preference zážitkového učení studenti těchto rozdíl-

Netypické rozdělení je u VT v proměnné dopolední učení (Graf 2), které preferují všichni respondenti. U ST v proměnné vnější motivace – rodič (Graf 6) odpovídají všichni studenti spíše pro tuto preferenci, zároveň tímto směrem nejsou odlehlé hodnoty a naopak je výrazná odlehlá hodnota směrem proti této preferenci.

- 21 -


ných zaměření nepreferují rozdílné učební

styly.

Tabulka 2. Výsledky neparametrického U-testu M-W a parametrického t-testu pro jednotlivé proměnné na hladině významnosti α = 0,05. proměnná dopolední učení odpovědnost ranní/večerní učení strukturování úkolů vnější motivace – rodič vnější motivace – učitel vnitřní motivace vytrvalost zážitkové učení

M-W ST/VT 250/254 313,3/190,5 256,5/247,5 245,5/258,5 320,5/183,5 273/231 278/226 317/187 356/148

rozhodnutí

t-test

přijímá H0 přijímá H0 přijímá H0 přijímá H0 přijímá H0 přijímá H0 přijímá H0 přijímá H0 zamítá H0

přijímá H0 přijímá H0 přijímá H0 přijímá H0 přijímá H0 přijímá H0 přijímá H0 přijímá H0 zamítá H0

M-W krit= 179 / 325 (α = 0,05)

Statisticky významný rozdíl byl zjištěn v preferencích zážitkového učení.

charakteristiky a testování hypotéz i pro skupiny studentů odlišené podle pohlaví:

Pro ověření výsledků jsme provedli i parametrický t-test, který také přijímá alternativní hypotézu, přičemž (ST) – (VT) > 0. Též na hladině významnosti α = 0,05.

· · ·

Na základě provedených testů můžeme konstatovat, že na hladině významnosti α = 0,05 potvrzujeme alternativní neboli pracovní hypotézu 1: Preferované učební styly studentů sportovně zaměřené třídy gymnázia se v některých položkách liší od stylů studentů všeobecně zaměřené třídy.

·

chlapci sportovní třídy (chst) vs. chlapci všeobecné třídy (chvt) dívky sportovní třídy (dst) vs. dívky všeobecné třídy (dvt) chlapci všeobecné třídy (chvt) vs. dívky všeobecné třídy (dvt) chlapci sportovní třídy (chst) vs. dívky sportovní třídy (dst)

Počítali jsme opět na hladině významnosti α = 0,05 a zjištěné rozdíly uvádíme v přehledových tabulkách (Tabulka 3-6). Testování hypotéz jsme provedli opět neparametrickým testem M-W a pro kontrolu parametrickým t-testem. Jelikož při dělení tříd dle pohlaví se dostáváme na nízké „n“, jsou-li výsledky u obou testů rozdílné, bereme v úvahu výsledky neparametrického testu M-W. Proměnné, u kterých Utest nebo U-test i t-test odmítá nulovou hypotézu H0, zobrazujeme pro přehlednost také v krabicových grafech s anténkami (Graf 10-15).

Potvrzujeme i alternativní neboli pracovní hypotézu 2: Studenti sportovně zaměřené třídy preferují zážitkové učení spíše, než studenti všeobecné třídy. Vzhledem k tomu, že normy pro české střední a základní školy jsou uváděny zvlášť pro chlapce a zvlášť pro děvčata a také pro hlubší analýzu a strukturovanější výsledky, jsme provedli základní popisné

- 22 -



Zjištěné charakteristiky a výsledky testů: Tabulka 3. Základní popisné charakteristiky a výsledky parametrického a neparametrického testu pro vybrané proměnné u chst a chvt na hladině významnosti α = 0,05. Testujeme u chst H0: chst=chvt versus HA: chst≠chvt (chst – daná proměnná pro soubor chst, chvt – daná proměnná pro soubor chvt). proměnná ranní/večerní uč. vnitřní motivace vytrvalost zážitkové učení M-W krit= 34/86 (α = 0,05) pozn. –

chst/chvt 10,4/14,8 15,2/12,6 6,6/5,3 17/14,7

s chst/chvt 5,1/5,6 3,2/2,6 1,7/1,6 2,2/3,5

M-W

t-test

zamítá H0 přijímá H0 přijímá H0 zamítá H0

zamítá H0 zamítá H0 zamítá H0 zamítá H0

a s jsou zaokrouhleny na jedno desetinné místo Box Plot 20,00

20,00

17,00

Amount

Amount

Box Plot 25,00

15,00

14,00

11,00

10,00

8,00

5,00 ra_vec_u

zaz_uc_S

ra_vec_u

zaz_uc_N

Variables

Variables

Graf 11. Zážitkové učení chst a chvt

Graf 10. Ranní/večerní učení chst a chvt

Tabulka 4. Základní popisné charakteristiky a výsledky testů pro vybrané proměnné u dst a dvt. Testujeme u dst H0: dst=dvt versus HA: dst≠dvt (dst – daná proměnná pro soubor dst, dvt – daná proměnná pro soubor dvt), α = 0,05. proměnná ranní/večerní uč. zážitkové uč. M-W krit= 38/94 (α = 0,05)

dst/dvt 15,6/10,8 15,5/12,8

s dst/dvt 7,0/4,5 3,0/3,3

M-W

t-test

zamítá H0 zamítá H0


Box Plot 20,00

18,75

16,50

Amount

Amount

Box Plot 25,00

12,50

13,00

9,50

6,25

6,00

0,00 ra_vec_u

zaz_uc_S

ra_vec_u

zaz_uc_N

Variables

Variables

Graf 13. Zážitkové učení dst a dvt

Graf 12. Ranní/večerní učení dst a dvt

- 23 -


Tabulka 5. Základní popisné charakteristiky a testů pro vybrané proměnné u chvt a dvt. Testujeme u chvt H0: chvt=dvt versus HA:chvt≠dvt (chvt – daná proměnná pro soubor chvt, dvt – daná proměnná pro soubor dvt), α = 0,05. proměnná odpovědnost ranní/večerní uč. vněj.motiv.-učitel M-W krit= 42/102 (α = 0,05)

chvt/dvt 18,4/14,3 14,8/10,8 6,1/7,5

s chvt/dvt 3,7/5,2 5,6/4,5 1,8/1,2

M-W

t-test

zamítá H0 přijíma H0 zamítá H0

zamítá H0 zamítá H0 zamítá H0 Box Plot

9,00

23,75

7,75

Amount

Amount

Box Plot 30,00

17,50

11,25

6,50

5,25

5,00 odpov_Nx

4,00

odpov_Nx

vn_mot_u

Variables

vn_mot_u

Variables

Graf 14. Odpovědnost chvt a dvt

Graf 15. Vnější motivace – učitel chvt a dvt

Tabulka 6. Základní popisné charakteristiky a výsledky testů pro vybrané proměnné u chst a dst. Testujeme u chst H0: chst=dst versus HA: chst≠dst (chst – daná proměnná pro soubor chst, dst – daná proměnná pro soubor dst),α = 0,05.

proměnná ranní/večerní uč. vnitřní motivace

chst/dst 10,4/15,6 15,2/12,7

s chst/dst 5,1/7,0 3,2/2,5

M-W

t-test

přijímá H0 přijímá H0


M-W krit= 31/79 (α = 0,05)

Z kvartilových grafů a popisných charakteristik vidíme, že jako homogenní se jeví skupina mužů i skupina žen sportovní třídy u proměnné zážitkové učení a skupina žen všeobecné třídy v proměnné odpovědnost. Naopak jako výrazně nehomogenní se jeví skupina žen sportovní třídy v otázce ranního/večerního učení, skupina mužů i žen všeobecné třídy u proměnné zážitkové učení a nejméně homogenní skupinou jsou chlapci všeobecné třídy v proměnné vnitřní motivace – učitel. Z přehledových tabulek je patrnné, že testové statistiky na hladině významnosti α = 0,05 v daných výběrových souborech vyhodnotily výsledky jako statisticky významné v šesti případech. V ostatních pří-

padech rozdíly nebyly statisticky významné, což chápeme, že na základě provedených testů rozdíly v preferovaných stylech mezi skupinami nejsou. Tyto výsledky dál nijak nekomentujeme. K rozdílům lze konstatovat: chlapci sportovní třídy preferují spíše učení večer a preferujíc výrazněji zážitkové učení, než chlapci všeobecné třídy, kteří preferují více ranní učení a méně zážitkové učení. Dívky sportovní třídy upřednostňují ranní a zážitkové učení, dívky všeobecné třídy v obojím případě podstatně méně. Chlapci a dívky ve všeobecné třídě se navzájem odlišují v proměnné odpovědnost a vnitřní motivace-učitel. Chlapci mají výrazně neodpovědnější přístup k učení než dívky, dalo by

- 24 -


se říci, že jsou více nekonformní a neradi dělají něco jen proto, že je o to někdo žádá. Chlapci jsou také méně motivováni učitelem. Rozdíly mezi chlapci a ženami ve sportovní třídě zjištěny nebyly žádné. Diskuze Srovnáme-li výsledky naší pilotní studie s výsledky výše uvedených zahraničních i českých výzkumů, můžeme říct, že naše výsledky jsou v souladu s výsledky uvedených zahraničních autorů, kteří u studentů sportovních oborů uvádějí preference tzv. „hand on“ učení, konkrétní zkušenost, aktivní experimentování a kinestetické učení. Připomínáme, že zahraniční výsledky reprezentují vyšší, nikoliv střední vzdělávání a využívají jiné diagnostické nástroje pro zjišťování stylů učení, tedy nelze výsledky přímo srovnávat, pouze je uvádíme jako jistou zajímavost. Srovnáme-li naše výsledky s výstupy českých zjištění (především těch, která vznikla při standardizaci české verze dotazníku), tak se shodují v následujících proměnných. Dívky středních škol jsou ve vztahu k učení odpovědnější než chlapci a jsou více motivovány učitelem. Totéž platí i pro dívky a chlapce všeobecné třídy v naší studii. Nepotvrdilo se nám, že dívky spíše než chlapci preferují zážitkové učení. V dalším výzkumu zjistíme, platí-li tento fakt i pro vyšší „n“ a lze-li tento rozdíl připsat časovému odstupu mezi naším výzkumem a rokem standardizace Dotazníku stylu učení, kdy byly normy vytvořeny, nebo jinému možnému důvodu změny. Srovnáme-li výsledky pilotního výzkumu s výsledky sportovně talentovaných žáků sedmých tříd, tak shodu nenacházíme v žádné položce. Nebyly zjištěny žádné rozdíly mezi chlapci a dívkami ve sportovní třídě a jako celek třída 3.B výrazně preferuje zážitkové učení,


což jsou výstupy, které se neshodují s žádnými výsledky českých výzkumů. Připomeňme, že ve sportovních třídách středních škol výzkumy provedeny nebyly. Zjištění našeho pilotního výzkumu ukazují, že studenti sportovní třídy dané školy jsou specifická skupina, která z hlediska učebních stylů vystupuje z norem a vyžaduje bližší prozkoumání. Toto tvrzení podporují i zjištění týkající se homogenity skupiny zkoumané sportovní třídy, která jako celek v otázce zážitkového učení i zvlášť pro dívky a pro chlapce vychází jako vysoce homogenní. I z tohoto důvodu lze při vyšším počtu „n“ u sportovně zaměřených tříd očekávat preferenci zážitkového učení. Sportovní třída je proti všeobecné homogenní také v preferenci vnější motivace – učitele, zatímco všeobecná třída vykazuje homogenitu u dopoledního, ranního/večerního učení a u vytrvalosti. Předpokládáme tedy, že i v dalším výzkumu bude učitel motivační faktor při učení u sportovních tříd. U vnější motivace – rodiče u sportovců zjišťujeme, že přestože všichni studenti preferují tento parametr, není tímto směrem žádná odlehlá hodnota a je směrem opačným, tedy pro některého studenta není rodič žádnou motivací při učení. V dalším výzkumu se na tuto proměnnou též zaměříme a zjistíme, je-li tato atypičnost pravidlem a přibližuje-li se homogenita u motivace rodičem rozložení u motivace učitelem. Zajímavá bude též korelace mezi těmito proměnnými a preferencí zážitkového učení, jako příspěvek k odhalení souvislostí a vztahů týkajících se zážitkového učení. V těchto diskusích nebereme v úvahu možná ovlivnění či zkreslení výsledků. Byly-li výsledky něčím ovlivněny či zkresleny ukáže následný výzkum uskutečněný na dostatečně vysokém „n“. K možným hypotetickým

- 25 -


rušivým vlivům může patřit specifičnost dané školy včetně vyučovacích metod, nízké „n“ nebo aktuální rozpoložení kolektivu. Protože možné další faktory ovlivňující výsledky není možné bez dalšího výzkumu vyloučit či prokázat, není ani možné výsledky vztahovat na celou školu či dokonce celou gymnaziální populaci. Závěry V příspěvku jsme v teoretické části vymezili základní pojmy, uvedli jsme učební styly a základní koncepci podle Dunnové, ze které studie vychází. Nastínili jsme možnosti diagnostiky učebních stylů a podrobně popsali Dotazník stylu učení, jeho dosavadní využití v zahraničí i v České republice. Odůvodnili jsme výběr proměnných a otázek pro Dotazník stylu učení, zájmu a zálib, který byl nástrojem pro sběr dat v naší studii. Dále jsme v praktické části analyzovali získaná data a dospěli k závěru, že v důsledku provedeného testování hypotéz můžeme na hladině významnosti α = 0,05 říct, že potvrzujeme pracovní hypotézu 1: Existuje statisticky významný rozdíl ve stylech učení mezi studenty sportovně a všeobecně zaměřené třídy gymnázia alespoň v některých z proměnných: dopolední učení, odpovědnost, ranní/večerní učení, strukturování úkolů, vnější motivace – rodič, vnější motivace – učitel, vnitřní motivace, vytrvalost,

zážitkové učení. Potvrzujeme také pracovní hypotézu 2: studenti sportovně zaměřené třídy preferují zážitkové učení spíše, než studenti všeobecné třídy. Srovnali jsme výsledky ze všeobecně zaměřené třídy s výsledky výzkumu na českých gymnáziích provedeného v rámci standardizace Dotazníku stylu učení a kromě proměnné preferované zážitkové učení u děvčat spíše než u chlapců byla zjištění stejná, tedy že děvčata jsou ve vztahu k učení odpovědnější a jsou více motivována učitelem než chlapci. Nejpodstatnějším výstupem této pilotní studie je, že nebyly nalezeny rozdíly mezi chlapci a děvčaty ve sportovně zaměřené třídě a že studenti této třídy ve srovnání se studenty všeobecné třídy preferují zážitkové učení. Těmto faktům, mimo jiných, budeme věnovat podrobnější pozornost v dalším výzkumu. Věříme, že zjištění, která budou provedena na dostatečně velkém souboru pro zobecnění na tyto typy tříd v České republice, budou přínosnou informací nejen pro teorii, ale i pro praxi týkající se učebních a vyučovacích stylů a hledání cest pro optimalizaci edukačního procesu. Také doufáme, že tímto přispějeme procesu zařazování metod zážitkové pedagogiky do škol.

Literatura n Bower, L., Johnston, Jr. (1997). Learning style preferences of physical education majors. Physical Educator, vol. 54, no. 1, pp 31. n Dunn, K., Dunnová, R., Price, G., překlad Mareš, J., Slavík, V. (2004). Dotazník stylu učení. Praha: IPPP ČR. n Dunn, R. (2001). Learning Style: State of the Science. Theory into Practice, vol. 13, no 1, pp. 10-19. n Jones, G., Peters, D., Peters, J. (2008). Preferred 'learning styles' in students studying sports-related programmes in higher education in the United Kingdom. Studies in Higher Education, vol. 33, no. 2, pp 155-166. n Kulič, V. (1992). Psychologie řízeného učení. Praha: Academia. n Lovelace, M. (2005). Meta-Analysis of Experimental Research Based on the Dunn and Dunn Model. The Journal of Educational Research, vol. 98, no. 3, pp 176-183.

- 26 -



n Mareš, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál. n Pettigrew, F., Zakrajsek, D. (1984). A profile of learning style preferences among physical education majors. Physical Educator, vol. 41, no. 2, pp 85-89.

Mgr. Dita Nechanická, odborná asistentka na Katedře tělesné výchovy a sportu Pedagogické fakulty UHK. Doktorandka Katedry kinantropologie a společenských věd Fakulty tělesné kultury UP v Olomouci. Aktivní členka o.s. Ratab, organizace zabývající se volnočasovými aktivitami pro středoškolskou mládež.

PhDr. Martin Jílek, Ph.D., odborný asistent na Katedře tělesné výchovy a sportu Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové. Instruktor letních i zimních výcvikových kurzů.

- 27 -

PREFERENCE STYLU UČENÍ STUDENTŮ GYMNÁZIA SE SPORTOVNÍM A VŠEOBECNÝM ZAMĚŘENÍM

Recommend Documents