ACADEMIEJAAR 2012-2013
GESLAAGD GELEERD PRAKTIJKGERICHT ONDERZOEK NAAR BEDOELDE LEEREFFECTEN VAN CURSUSSEN PERSOONLIJKE ONTWIKKELING VAN VORMINGPLUS OOST-BRABANT Scriptie ingediend door Geertrui Van den Bosch voor het behalen van het bachelordiploma in het sociaal werk
GESLAAGD GELEERD PRAKTIJKGERICHT ONDERZOEK NAAR BEDOELDE LEEREFFECTEN VAN CURSUSSEN PERSOONLIJKE ONTWIKKELING VAN VORMINGPLUS OOST-BRABANT
GEERTRUI VAN DEN BOSCH
ABSTRACT Als volkshogeschool brengt Vormingplus Oost-Brabant verschillende leerprocessen tot stand. Dit onderzoek brengt in kaart, in hoeverre de leereffecten van cursisten overeenkomen met de bedoelde leereffecten bij cursussen persoonlijke ontwikkeling. Ook de factoren die de leereffecten beïnvloeden worden onder de loep genomen. Aan de hand van een literatuurstudie werd een vragenlijst, op basis van het four-level training evaluation model van Kirkpatrick, opgesteld. De enquêtes werden afgelegd bij de deelnemers van drie cursussen persoonlijke ontwikkeling. Verder verduidelijkten de interviews met de cursusbegeleiders en een deelnemer de resultaten. Uiteindelijk werden de resultaten tegenover de bedoelde leerdoelen afgewogen. De resultaten geven weer dat de bedoelde leereffecten sterk optreden bij de activiteiten. Opvallend zijn de verschillen tussen de cursussen die zorgen voor een onderling afwijkend leereffect, dat niet alle freelancers een effectmeting omarmen en dat het begrip leren ook voor Vormingplus niet gemakkelijk is. Toch hebben deelnemers van activiteiten persoonlijke ontwikkeling van Vormingplus Oost-Brabant geslaagd geleerd!
Kernwoorden: Leren, Leereffecten, Vorming, Vormingplus Oost-Brabant
ACADEMIEJAAR 2012-2013 Scriptie ingediend voor het behalen van het bachelordiploma sociaal werk
i
De Meester, in zijn Wijsheid, gist. De Leerling, in zijn Waan, beslist. - A.C.W. Staring
ii
Woord vooraf Mijn derdejaar sociaal-cultureel werk, was een jaar vol praktische ervaringen en ontwikkelingen. Naast de stage bij Vormingplus Oost-Brabant zette ik ook mijn tanden in een bachelorproject waarvan deze scriptie het resultaat is. De weg was niet altijd even eenvoudig, maar het is een compleet eigenhandig project, opgebouwd vanuit wie ik ben en aan wat ik vorm kan geven zonder al te veel opgelegde input. Zoals een cursist en geïnterviewde zei met de woorden “Dat hebben we juist nodig in de toekomst. Een eigen inbreng en geen kopie van wat er al bestaat. Een creatie van één mens en niet van een studie of richting met opgelegde regels. Zeker als de school dit bewust doet en het jullie niet zegt, wordt het een uniek, eigenhandig concept en is dat een levenservaring.” (Slabbinck, 2013) Ik heb heel veel geleerd, bedoeld of onbedoeld, bewust of onbewust. Dit leren heb ik niet alleen aan mezelf te danken. Met behulp van feedback en steun ben ik tot dit eindproduct gekomen. Een welgemeende dankbetuiging aan mijn praktijklector Joris Piot, voor zijn belangrijke input, voor zijn richtinggevend advies tijdens twijfelmomenten en voor de uitdaging die hij altijd in stand hield. Bedankt aan lector David Bamps voor zijn methodologische ondersteuning. Ook Bart, mijn stagebegeleider wil ik bedanken voor zijn ondersteuning bij het opstellen van de probleemstelling en voor zijn hulp tijdens het onderzoeksproces. Tenslotte wil ik de mensen op stage en de mensen die ik ontmoet heb tijdens mijn stage bedanken voor de tips en adviezen. Naast praktische ondersteuning was ook emotionele ondersteuning van groot belang in dit proces. Bedankt klas, vrienden, Steven en familie voor het aanhoren van mijn verhalen en voor het tonen van begrip op momenten dat het moeilijk was. Tot slot wil ik graag de mensen bedanken die onderdeel waren van het onderzoek nl. de deelnemers, de reflectiegroep en de freelancers. Zonder hen had ik geen resultaten of onderzoek gehad. Bedankt allen, mijn leren is alvast geslaagd! Geertrui Van den Bosch
iii
Inhoudsopgave
Woord vooraf .........................................................................................................ii Inhoudsopgave ..................................................................................................... iii Lijst van afkortingen .............................................................................................. v Inleiding ............................................................................................................... 1 1
Theoretisch kader ............................................................................................ 3 1.1
1.1.1
Begripsverduidelijking .......................................................................... 3
1.1.2
Leren volgens Illeris ............................................................................ 4
1.1.3
Leren met of zonder een doel ............................................................... 7
1.1.4
Vormen van leren ................................................................................ 7
1.2
2
Leereffecten ............................................................................................. 9
1.2.1
Begripsverduidelijking .......................................................................... 9
1.2.2
Factoren die leereffecten beïnvloeden .................................................... 9
1.2.3
Factoren in dit onderzoek ....................................................................11
1.3
Leereffecten meten...................................................................................12
1.4
Samenvatting ..........................................................................................14
Leren in een context ........................................................................................15 2.1
Levenslang en levensbreed leren ................................................................15
2.1.1
Kerngedachte ....................................................................................15
2.1.2
Europese ruimte voor levenslang leren ..................................................16
2.1.3
Vlaamse ruimte voor levenslang leren ...................................................17
2.1.4
Een leven lang leren met sociaal- cultureel volwassenenwerk ..................17
2.1.5
Prettig geleerd in het sociaal- cultureel volwassenenwerk ........................19
2.2
Vormingplus Oost-Brabant, altijd geslaagd ..................................................19
2.2.1
De organisatie ...................................................................................19
2.2.2
Bedoelde leereffecten .........................................................................21
2.2.3
Vormingplus evalueert ........................................................................25
2.3 3
Een taal aan het leren ................................................................................ 3
Samenvatting ..........................................................................................26
Onderzoeksmethode ........................................................................................27 3.1
Onderzoeksterrein ....................................................................................27
3.2
Meervoudige onderzoeksmethode ...............................................................27
3.2.1
Kwantitatief .......................................................................................28
3.2.2
Kwalitatief .........................................................................................29
iv
3.3 4
Resultaten .....................................................................................................31 4.1
Kwantitatieve resultaten............................................................................31
4.1.1
Cursus ‘Hooggevoeligheid- van klacht naar kracht’ .................................31
4.1.2
Cursus ‘Assertiviteit en zelfvertrouwen’ .................................................34
4.1.3
Project ‘Kaffee Detinee’ .......................................................................37
4.1.4
Samenvatting ....................................................................................39
4.2
5
Analyse ...................................................................................................30
Kwalitatieve resultaten ..............................................................................44
4.2.1
Interviews cursusbegeleiders ...............................................................44
4.2.2
Interview cursist ................................................................................45
4.2.3
Terugkoppeling ..................................................................................46
Conclusies en aanbevelingen ............................................................................48 5.1
Onderzoeksmethode .................................................................................48
5.2
Geslaagd geleerd .....................................................................................50
Bibliografie ..........................................................................................................56 Bijlage 1 : Evaluatiedossier Vormingplus Oost-Brabant ............................................... 1 Bijlage 2 : Kenmerken onderzoeksterrein ................................................................. 3 Bijlage 3 : Enquête vragen per niveau ...................................................................... 4 Bijlage 4: Kwantitatieve resultaten ‘Hooggevoeligheid’ ............................................... 7 Bijlage 5: Kwantitatieve resultaten ‘Assertiviteit en zelfvertrouwen’ ............................10 Bijlage 6: Kwantitatieve resultaten ‘Kaffee Detinee’ ..................................................13 Bijlage 7: Kwantitatieve resultaten van de drie cursussen ..........................................16 Bijlage 8: Correlaties ............................................................................................18 Bijlage 9: Interviewvragen cursusbegeleiders ...........................................................22 Bijlage 10: Uitgeschreven interview deelnemer ........................................................23
v
Lijst van afkortingen KT: korte termijn LT: lange termijn HV: refereert naar de cursus ‘Hooggevoeligheid – van klacht naar kracht’ AS: refereert naar de cursus ‘Assertiviteit en zelfvertrouwen’ KD: refereert naar het project ‘Kaffee Detinee’ OBR: Oost-Brabant
1
Inleiding De huidige maatschappelijk dominante tendens waarbij wordt aangenomen dat we ons werk moeten aansturen op basis van metingen, is ook in het sociaal-cultureel vormingswerk aanwezig. Vormingplus Oost-Brabant heeft als één van de dertien volkshogescholen in Vlaanderen en Brussel ook behoefte aan een effectiviteitsmeting van hun activiteiten. Vanuit deze nood zijn we gekomen tot volgende probleemstelling: “In welke mate treden de bedoelde leereffecten op bij cursussen persoonlijke ontwikkeling van Vormingplus Oost-Brabant?” Vormingplus heeft een grote verscheidenheid in projecten, cursussen en vormingen die volwassenen persoonlijke, sociale en culturele competenties bijbrengen in hun vrije tijd. In dit ruim aanbod hebben mijn stagebegeleider en ikzelf gekozen voor de cursussen die gericht zijn op persoonlijke ontwikkeling. Het is minder relevant om het leereffect van praktische cursussen zoals ‘potten bakken’ te meten, dan van niet- praktische cursussen. Om de probleemstelling te kunnen beantwoorden is het noodzakelijk om de bedoelde leereffecten van Vormingplus Oost-Brabant te kennen. Daarom is de eerste onderzoeksvraag: “Welke leereffecten wil Vormingplus Oost-Brabant bereiken?” Vervolgens is een positief leereffect van een cursus afhankelijk van de overeenstemming met de leerdoelen die vooraf zijn opgesteld. Vandaar de tweede onderzoeksvraag: “Bereikt Vormingplus Oost-Brabant deze leereffecten? Komen, met andere woorden, de bedoelde leereffecten overeen met de effectieve leereffecten?” Het antwoord op deze vraag is onvoldoende bruikbaar voor Vormingplus Oost-Brabant. Dat is de reden waarom ik een derde onderzoeksvraag i.v.m. de factoren heb opgesteld. Zo heeft Vormingplus concrete richtlijnen om te veranderen, te verbeteren of eventueel om de koers op die manier verder te zetten. “Welke factoren beïnvloeden deze leereffecten?” Om de effectieve leereffecten van de cursisten te meten, maak ik gebruik van het level training evaluation model van Dr. Donald L. Kirkpatrick. Op basis van drie niveaus (tevredenheid, kennis, gedrag) breng ik de effecten in kaart. Via een bevraging peilt het onderzoek naar de subjectieve beleving van de cursisten. De bevraging gebeurt enerzijds via een schriftelijke enquête op het einde van de cursus en een elektronische enquête na een langere periode. Anderzijds maakt dit onderzoek ook gebruik van interviews om de antwoorden uit de enquêtes te versterken. De resultaten werden teruggekoppeld in een groep bestaande uit educatief medewerkers van de organisatie en de cursusbegeleiders van de cursussen. Het onderzoek levert een praktijkgerichte, onderzoeksgebaseerde, relevante, bruikbare en innoverende bijdrage aan de ontwikkeling in de praktijk. Ten eerste is dit bachelorproject zeer bruikbaar als een soort evaluatie en reflectie op de educatieve werking van Vorminglus Oost-Brabant. Het inzicht in de effectieve leereffecten en de elementen die dit beïnvloeden kan zorgen voor een verbetering van de cursussen en het freelancerbeleid. Het ondersteunt hen om kwaliteitsvolle leerprocessen tot stand te brengen. Vervolgens kan dit alles een vertrekpunt zijn voor het ontwikkelen
2
van een nieuw evaluatiesysteem of een basis om de doelstelling kritisch te bekijken. Tot slot geeft dit onderzoek enkele aanbevelingen waarover Vormingplus zich kan buigen zodat ze in de toekomst een betere verantwoording kunnen afleggen aan de samenleving. Bijvoorbeeld door aan te tonen dat het aanbod kwaliteitsvol is en er professioneel begeleid en geëvalueerd wordt. Ten tweede bewijst de hype rond levenslang leren dat het onderzoek relevant is voor onze samenleving en voor het sociaal-cultureel werk. Het onderzoekt voor een deel of de verschillende doelstellingen en verwachtingen van Vlaanderen en Europa voor volkshogescholen worden ingelost. Daarnaast geldt de nood aan een effectiviteitsmeting niet enkel voor Vormingplus Oost-Brabant. Dit bachelorproject is dan ook relevant voor andere volkshogescholen of vormingsorganisaties die leereffecten willen meten. Tot slot is niet alleen de organisatie met het onderzoek gediend. Ook het beleid heet “objectieve resultaten” welkom. Het is niet voor niets één van de vier streefitems in de visie van het sociaal-cultureel volwassenenwerk op Levenslang en Levensbreed leren van Socius. Ten derde bewijst de moeilijkheidsgraad en het geringe aantal onderzoeken hierover, dat dit bachelorproject innoverend is voor het sociaal-cultureel werk. Er is relatief weinig over bekend en er zijn in het verleden weinig specifieke onderzoeken naar leereffecten gedaan. De enkelen die zich eerder op dit terrein waagden, deden dit vaak in school- of VTO verband. Die context is sterker afgebakend dan in vrijetijdsvormingen bij Vormingplus Oost-Brabant. Bovenstaande elementen hebben mijn keuze voor dit onderzoek bepaald. Ik wou voor dit bachelorproject een onderwerp dat niet was voorgekauwd waardoor anderen op mijn scriptie kunnen verder bouwen. Dit is het geval aangezien er weinig onderzoek is gedaan naar het meten van leereffecten in sociaal-culturele organisaties. Met veel moed en zin ben ik dit avontuur aangegaan en heb ik structuur in het verhaal gebracht. Zo was de zoektocht naar een meetinstrument voor het meten van de cursussen van Vormingplus Oost-Brabant niet evident. Naast de uitdaging boeide het complexe gegeven van leren me erg. Het is niet zomaar een begrip waarvan je even de definitie leest. Wat volgt in dit werk is een theoretisch kader in verband met leren, leereffecten en hoe deze te meten. In het tweede hoofdstuk krijgt u informatie over de context waarin het praktijkgericht onderzoek zich situeert. Vervolgens beschrijft het derde hoofdstuk de opzet van het onderzoek, de gebruikte methode en manier waarop de analyse is aangepakt om dan in het volgende hoofdstuk de resultaten per methode te bespreken. Last but certainly not least is de conclusie en de aanbevelingen die voortvloeien uit de resultaten. Al de bronnen zijn terug te vinden in de bibliografie en de bijlagen zorgen voor extra informatie.
3
1 Theoretisch kader Om de basis van het onderzoek te verstevigen, is er vooraf een literatuurstudie uitgevoerd. Die zorgt voor extra diepgang in de situering van de probleemstelling op macro-,meso- en microniveau. In dit hoofdstuk bespreek ik de belangrijkste inzichten in leren en leereffecten meten vanuit wetenschappelijke literatuur.
1.1 Een taal aan het leren 1.1.1 Begripsverduidelijking “Het begrip ‘leren’ gebruiken we zo vaak en zo vanzelfsprekend dat dikwijls verzuimd wordt er een adequate definitie van te geven. Wanneer er wel omschrijvingen van het begrip leren worden gegeven zijn dit vaak eenzijdige definities, bijvoorbeeld uitsluitend gericht op ‘leren op school’, alleen gericht op individueel leren, of met alleen oog voor de gedragsmatige, waarneembare kant van het verschijnsel. Dikwijls wordt leren alleen gedefinieerd in termen van de uitkomsten van leren zonder het proces zelf te omschrijven.” (Simons) Het antwoord op de vraag wat leren is, is complex. Het is een wazige wolk vol betekenissen. Afhankelijk van de visie, de invalshoek en de inhoud zijn er veel verschillende opvattingen van leren. Volgens de Van Dale is de definitie van het begrip leren: 1. 2. 3. 4.
“onderwijs geven; onderwijzen; vaardigheid in iets (laten) krijgen: al doende leert men; in het geheugen opnemen: een les leren; zich kennis of vaardigheid proberen eigen te maken; studeren: leren voor onderwijzer.” (VanDale)
In de psychologie zijn er psychologische strekkingen.
dan
weer
vijf
leertheorieën
volgens
verschillende
Figuur 1: Vijf leertheorieën volgens psychologische strekking (Simons)
leertheorie
Wie?
Uitgangspunten?
Leren?
Behaviorisme
Watson, Thorndike Pavlov, Skinner
Alleen observeerbare gedragingen zijn onderwerp van onderzoek. Mens is een black box.
Leerprocessen als S-R model (= conditionering). Leren als het veranderen van gedrag.
Cognitivisme
Ausubel, Gagné, Anderson
Cognitieve processen staan centraal. Mens is computer.
Leren als resultaat van verwerkingsprocessen in het menselijke brein. Leerprocessen als een S-O-R model. Leren als het veranderen van mentale processen.
4
Informatieverwerkingsproces! Constructivisme
Piaget, van Dewey
Mensen maken sociale constructies voor bepaalde verschijnselen. Geheugen. Mentale schema’s.
De lerende is zelf actief en bouwt het leren zelf op als mentale structuren (vier vormen van leren).
Sociaal-cultureel
Bandura, Kolb
Invloed van cultuur, cultuurverschillen aan de basis van verschillen in het gedrag.
Leren door imitatie.
Vygotski
De maatschappelijk culturele context is het resultaat van historische ontwikkelingen. Er is geen universele ontwikkelingsgang. Deze cultuurhistorische situatie bepaalt de ontwikkeling van het kind. Individuele ontwikkeling hangt samen met culturele mogelijkheden.
Leren als een proces van interiorisatie van uitwendige handelingen tot denkhandelingen. Mensen leren van en met behulp van gevorderden.
Cultuur-historisch
Leren uit eigen ervaring.
De algemene definitie voor leren in de psychologie is: “Een proces waardoor ervaringen een blijvende verandering veroorzaken in het gedrag of de mentale processen.” (Verheyen, 2010) Volgens Simons is leren “het ontstaan of tot stand brengen, door middel van het selecteren, opnemen, verwerken, integreren, vastleggen en gebruiken van en het betekenis geven aan informatie door individuen, groepen of (deel) organisaties, van relatief duurzame veranderingen in kennis, houding en vaardigheden en/ of in het vermogen om te leren. Deze veranderingen zullen resulteren – mits de condities daartoe aanwezig zijn – in veranderingen in arbeidsprocessen en- resultaten bij individuen, groepen en/of de (deel) organisatie.” (Simons) Hierboven zijn enkele opvattingen van leren beschreven, maar de lijst is lang nog niet volledig. Knud Illeris heeft geprobeerd om een weg doorheen deze wildernis te vinden.
1.1.2 Leren volgens Illeris Knud Illeris is professor Leven Lang Leren aan de Deense Universiteit van Educatie in Kopenhagen. Hij heeft geprobeerd om het groot aantal verschillende leertheoretische benaderingen en interpretaties onder te brengen in één leertheorie nl. The three dimensions of learning. De overkoepelende leertheorie geeft het leerproces en de factoren die van invloed zijn op de leeruitkomsten als volgt weer:
5
Figuur 2: De drie dimensies van leren (Pim, 2008)
Figuur 3: De fundamentele processen en dimensies van leren (Knud, 2007)
Twee processen (Knud, 2007) (Pim, 2008) In figuur 3 zien we schematisch wat Illeris bedoelt met de twee verschillende soorten processen die actief moeten zijn bij het leren. Tussen het individu en zijn omgeving ontstaat er een extern interactieproces. Daarnaast is er ook een intern psychologisch acquisitieproces dat zorgt voor de verbinding van nieuwe impulsen en het eerder geleerde. Drijfveer zorgt voor het leveren en sturen van noodzakelijke mentale energie zodat dit proces kan optreden. Het proces speelt zich af bij het individu en bevindt zich daarom bovenaan de driehoek. Beide processen hebben een dubbele pijl. Deze refereert naar een voortdurend wederzijdse beïnvloeding. Als we de uithoeken van de twee processen met elkaar verbinden krijgen we een driehoek waarvan elke hoek een dimensie voorstelt.
6
De drie dimensies (Knud, 2007) (Pim, 2008) Figuur 2 presenteert de driehoek waarin de verschillende vertegenwoordigers van leertheorieën verspreid staan. De namen staan niet in willekeurige volgorde, maar afhankelijk van de drie dimensies (weergegeven door de hoekpunten van de driehoek) die het leren beïnvloeden. De contenthoek gaat over de inhoud die je leert. Dit kan gaan van kennis, inzicht, vaardigheden, tot opinies, houdingen, waarden, methoden, manieren van gedragingen enz. Het wordt ook wel eens de dimensie met het cognitieve karakter genoemd omdat de lerende streeft naar het opbouwen van betekenis en vermogen. Er wordt een algemene persoonlijke functionaliteit ontwikkeld. Het spreekt voor zich dat Paiget, Kolb en Bandure onder deze hoek geplaatst kunnen worden. Zij bestudeerden de fasen van het leerproces. Deze dimensie staat in nauwe verbinding met de tweede dimensie nl. incentive. Hierbij gaat het over de persoonlijkheidsstructuur van het individu of met andere woorden het leervermogen, de identiteit en de drijfveer. De dimensie steunt op de psychodynamiek en het gegeven dat ieder met een verschillend leerpotentieel geboren is. De content zal bij ieder persoon anders geïntegreerd worden en dat is o.a. afhankelijk van de hoeveelheid voorkennis die aanwezig is. De elementen motivatie, emotie en wilskracht sturen de mentale energie die noodzakelijk is om het leerproces te laten plaatsvinden. Incentive is de emotionele dimensie die de mentale balans van de lerende waarborgt. Het gaat hier om persoonlijk sensitiviteit. Onder deze hoek staan de bekenden Freud en Erikson die theorieën over individuele psychodynamiek ontwikkelden. De laatste dimensie is deze van de omgeving of interaction. Het samenspel van leeftijd, vrienden, ouders, docenten, cultuur, politiek en de samenleving heeft invloed op het leren van het individu. Als je ouders hoger onderwijs hebben genoten dan zal je meer van het één hebben geleerd en minder van het ander. Dit zal anders geweest zijn als je ouders geen diploma hadden. De impulsen uit je omgeving dienen de persoonlijke integratie in de maatschappij. De omgeving is de algemene basis bij het leren en is daarom onderaan geplaatst. Bourdieu, Giddens en Beck worden onder deze hoek geplaatst. In figuur 3 is er een cirkel geplaatst rond de driehoek. Deze symboliseert de maatschappij als basissituatie waarin specifieke situaties van leren plaatsvinden. Illeris zijn conclusie is dat onze samenleving zich te sterk concentreert op de content dimensie. Niet alleen de inhoud is belangrijk bij het begeleiden van leren, maar al de drie dimensies. Een goede docent moet zich richten op de inhoud en tegelijkertijd de motivatie en de interactie in de gaten houden en stimuleren. (Knud, 2007) Daarbij is het ook belangrijk om de twee processen in beeld te brengen. Er zijn veel leertheorieën die slechts ingaan op één van de twee basisprocessen. Kijk bijvoorbeeld naar het behaviorisme dat zich enkel focust op het intern psychologisch proces. Vanuit dit raamwerk definieert Illeris leren als volgt: “any process that in living arganisms leads to permanent capacity change and which is not solely due to biological maturation of ageing.” (Knud, 2007)
7
1.1.3 Leren met of zonder een doel Leren kan zowel bewust als onbewust en bedoeld als onbedoeld gebeuren. Ze kunnen met elkaar samengaan of elkaar beïnvloeden. Als we bewust leren dan gaan we nadrukkelijk de activiteit en/of het resultaat beleven. Bij onbewust leren gaan we impliciet kennis, houdingen en vaardigheden ontwikkelen zonder bij het proces en/of het resultaat stil te staan. Naast het bewust leren is ook het onbewust leren zeker niet te onderschatten en heel belangrijk. Zo rijden we veilig met de auto en nemen we verkeersbeslissingen zonder een uitdrukkelijke beheersing van het besturen van de auto en de regels van het verkeer. Het is m.a.w. niet noodzakelijk om bewust te zijn van de leerprocessen of leerresultaten om te leren. (Bolhuis, 2009) We kunnen ook een onderscheid maken tussen bedoeld en onbedoeld leren in educatief verband. Het bedoeld (intentioneel) leren is het leren dat een educatieve instantie wil bereiken door bepaalde geformuleerde doelstellingen. Dit leren is dan ook opzettelijk, doelgericht en afzonderlijk gestuurd zodat de gewilde resultaten bekomen worden. Of de gewilde resultaten ook altijd bereikt worden is een andere vraag. De vele educatieve voorzieningen tonen het belang van het bedoelde leren in onze samenleving aan. Bij het onbedoeld (incidenteel) leren gaan cursisten dingen leren die buiten de doelstellingen van de educatieve instantie staan. Dit leren is spontaan en niet door een gerichte inspanning bereikt. Het gaat om leerprocessen in een sociale omgeving als gevolg van de interactie tussen mens en omgeving. (Bolhuis, 2009) Het bedoeld en het onbedoeld leren staan met elkaar in verband. Ze beïnvloeden mekaar en kunnen gelijktijdig plaatsvinden. Zo kan een cursist bloemschikken leren hoe hij een mooi bloemstuk in elkaar steekt, maar hij kan ook leren welke positie hij inneemt in een onbekende groep of hoe hij omgaat met feedback enz. (Bolhuis, 2009) 1.1.4 Vormen van leren Er wordt vaak een onderscheid gemaakt in verschillende vormen van leren. Wat volgt is een indeling volgens Illeris en volgens opzet. Illeris onderscheidt vier verschillende basisprocessen of vormen van interne kennisverwerving die in een verschillende context worden geactiveerd. Hij heeft zich hiervoor gebaseerd op het concept van leren van Jean Piaget. (Troy, 2011) Accumulatief (mechanisch) leren is nieuwe informatie leren waarvan de lerende nog geen voorkennis ter beschikking heeft. Op een geïsoleerde manier wordt er een volledig nieuw schema of patroon aangemaakt. Aangezien het gaat over iets nieuw leren dat nog geen deel uitmaakt van iets anders, komt dit leren het meest voor in de eerste levensjaren. Het kan in bepaalde situaties ook optreden op latere leeftijd. Het leerresultaat is dat de geleerde inhoud kan herinnerd of toegepast worden in dezelfde context dan waarin het schema is opgebouwd. Dit leren staat centraal in de conditionering van de behavioristische psychologie. (Knud, 2007) Bij assimilatie leren mensen ook iets nieuw, maar dit sluit aan bij reeds aanwezige kennis. Het wordt ook wel eens “leren door toevoeging” genoemd omdat er iets nieuw wordt gekoppeld aan een schema of patroon dat al bestaat. Dit leren gebeurt vaak op school omdat schoolvakken telkens verder bouwen op de inhoud van de vorige les. Het
8
geleerde wordt opgeroepen wanneer iemand mentaal gericht is op het schoolvak. (Knud, 2007) Soms is de voorkennis onvoldoende of fout waardoor de nieuwe input hier niet bij aansluit. Individuen gaan de nieuwe input niet plaatsen of begrijpen waardoor non- leren kan optreden. Er wordt dan niet geleerd of verkeerd geleerd en er ontstaat een negatief leerresultaat bv. bij vooroordelen. Als er voldoende motivatie of inspanning aanwezig is, kan accommodatief (reflectief, transcendent) leren optreden. Individuen gaan dan een bestaand schema transformeren zodat de nieuwe situatie hier aan gekoppeld kan worden. Ondanks de grote inspanningen bij dit accommodatief leren kan de nieuwe input in veel contexten herinnerd worden. (Knud, 2007) De laatste vorm is het transformatief leren of expansief, significant leren verandert de persoonlijkheid of identiteit van mensen. Het is leerproces dat zich alleen voordoet in speciale situaties. Tijdens dit leren herstructurering van clusters van schema’s in de drie andere leervormen.
leren. Dit soort een ingrijpend ontstaat er een (Knud, 2007)
Vandaag de dag is het assimilatief leren (zoals op school) onvoldoende om de veeleisende competenties op te bouwen. Een combinatie van de vier soorten is belangrijk. (Troy, 2011) Naast de vormen van leren die Illeris onderscheidt, is er ook een andere indeling volgens de vorm van opzet van leren. Leren wordt namelijk niet langer uitsluitend gezien als het passief opnemen van kant en klare kennis. Steeds meer ligt de nadruk op het niet- formeel leren waarbij het actief verwerven van competenties centraal staat. Leren doen we niet alleen in schoolverband, maar ook in vormingsinstellingen en in het gewone leven. Wetenschappelijk onderzoek vertelt dat we meer leren naast de schoolbanken dan erop. Het is belangrijk om in te zien dat formeel en niet- formeel leren niet elkaars tegengestelden zijn, maar elkaar aanvullen. Ze zijn complementair. In figuur 4 krijg je een duidelijk overzicht van verschillende vormen van leren volgens opzet. (Baert, Ketelslegers, & De Vriendt, 2003)
Figuur 4: Vormen van leren volgens opzet (Baert, Ketelslegers, & De Vriendt, 2003)
Formeel leren
Niet- formeel leren/ semi gestructureerd
Niet- formeel leren/ Informeel
VORMINGPLUS
Waar komt voor?
dit
- Opzet door derden - Gestructureerd onderwijssysteem
- Opzet door derden - Buitenschools - Gestructureerde leeromgeving
Overal
Wat?
- Verwerven van cognitief meetbare kennis - Kennis- en competentieontwikkeling
- Leerdoelen afgelijnd in tijdsbestek - Vaardigheden en competenties
Kennis, vaardigheden, houdingen, waarden, normen, opinies enz.
Hoe?
- Docent, cursus, taken,
- Cursussen, vormingen,
- Leren via ervaring - Leren via zelfstudie
9
Kenmerk
Doelgerichtheid
examens, diploma
certificaten, portfolio’s
= zonder voorbereiding
- Plicht - Bewust
- Vrijwillige deelname - EVC - Bewust
Proces is onbewust
Intentioneel: leren met de bedoeling om te leren
Incidenteel leren: leren zonder expliciete bedoeling
1.2 Leereffecten Wat verstaat dit onderzoek onder leereffecten en welke factoren kunnen het leerproces en de effecten beïnvloeden? 1.2.1 Begripsverduidelijking Leereffect is een paraplu begrip, een begrip zonder scherp afgebakende betekenis. Alle soorten betekenissen kunnen hieraan gegeven worden. Zo wordt het begrip leereffect wel eens gelijkgesteld met transfer. Het staat dan voor het proces van de effectieve toepassing van de kennis, vaardigheden en attitudes verworven in een vorm van een vorming, training, cursus of opleiding. Transfer zet verandering in gedrag, attitudes en vaardigheden in gang. (Vanhoven, Werkboek 'Transfer van leren', 2002) Dit onderzoek gebruikt transfer niet als synoniem voor leereffect. Het begrip gaat er te sterk van uit dat een vorming niet geslaagd is als blijkt dat de deelnemers de bedoelde inhoud niet geleerd hebben of het geleerde niet gebruiken in de realiteit. Een vorming, training, cursus of opleiding kan ook een ander rendement bereiken dan aanvankelijk beoogd (onbedoeld, onbewust). Om deze reden definiëren we het begrip leereffect in dit onderzoek veel breder, namelijk: Het leereffect is het resultaat na een leerproces. Het is een bundeling van verschillende gevolgen ongeacht of ze het resultaat zijn van het beoogde doel. Een leereffect kan positief (doeltreffend) of negatief, bedoeld of onbedoeld, bewust of onbewust, van grote waarde of kleine waarde, in de persoon of buiten de persoon zijn. 1.2.2 Factoren die leereffecten beïnvloeden Het resultaat na een leerproces wordt door verschillende factoren beïnvloed. Reischmann en Illeris sommen enkele op. De Duitser Jost Reischmann kwam aan de hand van een orthogonale factoranalyse tot vier hoofdfactoren die een rol spelen bij het leerproces. De eerste hoofdfactor is deze van inhoudsbeheersing. Hier gaat het om het subjectieve aanvoelen van de deelnemer. Heeft hij het gevoel de inhoud van de cursus te beheren of niet? De deelnemer zal bij het ontwikkelen van dit subjectieve aanvoelen een vergelijking
10
maken tussen het succes van het leren met een externe norm (objectief), maar ook met de praktische toepassing van de inhoud. (Leirman & Verheijen, 1999) De tweede factor die het leerproces beïnvloedt is de mate dat een deelnemer bereid is om te leren en om het geleerde verder te ontwikkelen of te onderzoeken. Reischmann benoemt deze sterk persoonsgeboden factor leerbereidheid. (Leirman & Verheijen, 1999) Vervolgens speelt de didactische leeromgeving ook een sterke rol in het leerproces. De leerondersteunende factoren van de cursus zoals het verloop, de methodiek, de lesgever en het leermateriaal kunnen een sterke invloed hebben op het lerend individu. Dit is de factor ondersteuning. (Leirman & Verheijen, 1999) Tot slot weegt ook het groepsklimaat zwaar door op het proces. In deze laatste factor wordt er gekeken naar de mate van positief gevoel van de deelnemers enerzijds en naar de aard en de kwaliteit van de sociale interacties anderzijds. (Leirman & Verheijen, 1999) Ook Illeris benoemt factoren die een rol spelen bij het leerproces. Ten eerste zijn er de psychologische leerbarrières die er voor zorgen dat veel beoogd leren niet plaats vindt of onvolledig en vertekend is. Hieronder som ik enkele persoonlijke defensiesystemen op die het leren verhinderen. (Knud, 2007) Mensen hebben een semiautomatisch schiftingsmechanisme omdat ze de hoeveelheid en soort invloeden niet kunnen verwerken. “Wanneer iemand in aanraking komt met invloeden dan worden de vooraf ontwikkelde inzichten geactiveerd, zodanig dat wanneer elementen in de invloeden niet overeenkomen met deze voorinzichten ze ofwel verworpen, ofwel worden omgevormd om ze te laten overeenstemmen.” (Knud, 2007). Dit mechanisme versterkt hetgeen we al wisten en leidt dus niet tot iets nieuw. In andere situaties willen mensen iets tegelijkertijd niet of wel leren/ doen. Dit beïnvloedt hun concentratie en leidt vaak tot excuses om te ontsnappen. Deze leerbarrière noemen we ambivalentie. Tot slot blokkeert ook de mentale weerstand het relevant leren. Dit is geen defensiesysteem zoals deze hierboven omdat een defensiesysteem al bestaat voor de leersituatie. Weerstand daarentegen wordt als een actieve reactie veroorzaakt door de leersituatie zelf. Belangrijk is dat weerstand niet noodzakelijk ontweken moet worden want dit kan juist zorgen voor accommodatief of transformatief leren. (Knud, 2007) Ten tweede zijn er de kenmerken van of in de lerende persoon, die de leermogelijkheden en -processen beïnvloeden. Ze beïnvloeden zonder dat ze dadelijk bij het leren als zodanig betrokken zijn. Deze interne leercondities bestaan uit specifieke individuele kenmerken zoals intelligentie, geslacht en leeftijd. (Knud, 2007) Ten derde spreekt Illeris van de externe leercondities die op zeker hoogte de leerprocessen en het leervermogen beïnvloeden. De leerruimte, maatschappelijke condities, tijd en plaats zijn voorbeelden van kenmerken buiten de lerende. (Knud, 2007) Hieromtrent zijn er verschillende theorieën vanuit verschillende visies en organisaties. Zo onderscheidt Mooss drie basisvoorwaarden voor het creëren van de ideale leeromgeving nl. uitdaging, veiligheid en vrijheid. (Vandelacluze, Van Esch, & Waerts, 2009) Om het bedoelde leereffect te bekomen moet er rekening worden gehouden met bovenstaande factoren. In onderstaande transfermatrix volgens Broad en Newstrom,
11
zie je heel duidelijk dat er verschillende partijen, factoren en maatregelen voor, tijdens en na de vorming hun steentje bijdragen tot het proces van transfer. Sommige van deze aspecten kan je bewaken zodat je ook de transfer in een bepaalde gewenste richting stuurt of controleert. (Vanhoven, Werkboek 'Transfer van leren', 2002) Figuur 5: De transfer matrix (Broad en Newstrom,1992)
1.2.3 Factoren in dit onderzoek Op basis van bovenstaande ideeën en een gesprek met Gunther Gehre (doctor pedagogische wetenschappen, lector en intern pedagogisch coördinator KHLeuven departement SSH) zijn de factoren in onderstaand figuur onderzocht in het onderzoek. Voor de didactische leeromgeving wordt het materiaal, de opbouw, de interactie, de cursusbegeleider, de tijd en de cursusruimte bevraagd. De factor leerbereidheid van Reischmann bestaat uit het bereid zijn om te leren en uit het bereid zijn om het geleerde verder te ontwikkelen. Het eerste wordt in dit onderzoek als factor beschouwd. Het tweede zal onder niveau drie van het model van Kirkpatrick geplaatst worden. (zie 1.3 leereffecten meten). Tot slot peilt het onderzoek ook naar het groepsklimaat in het proces. Zowel het gevoel in de groep als de input van andere deelnemers is bevraagd.
Materiaal Groep
Leerbereidheid
Opbouw
Factoren onderzoek
Interactie
Cursusbegeleider
Tijd Cursusruimte
12
1.3 Leereffecten meten Leereffecten meten is niet evident. Veel elementen kunnen een rol spelen en het is moeilijk te bepalen welke elementen in verband gebracht kunnen worden met een positief effect van leren. Laat staan dat al de elementen objectief gemeten kunnen worden. Paul Bullen zijn theorie zegt dat elk proces naar een resultaat toe werkt en specifieke X- of Y-kenmerken heeft. Die kenmerken bepalen of het zinvol is om processen te meten en in cijfers uit te drukken. (Eeckhaut, 2009) Figuur 6: Kenmerken van een proces (Eeckhaut, 2009) X- kenmerken Mensen veranderen tijdens het proces Beoogde resultaten zijn niet vooraf bekend Resultaten zijn niet precies gedefinieerd Processen zijn niet precies gedefinieerd Processen zijn geïndividualiseerd Resultaten zijn geïndividualiseerd Veelvoudige oorzaken en veelvoudige gevolgen, het is moeilijk om een hard verband aan te tonen tussen oorzaak en gevolg Het proces is vaak een relatie van persoon tot persoon Mensen maken keuzes over het proces Zinvol omschreven als een open systeem Vaak met het oog op lange termijnresultaten
Sociaal-cultureel vormingswerk X XY
Y- kenmerken Mensen veranderen niet tijdens het proces Beoogde resultaten zijn vooraf bekend
X
Resultaten zijn goed gedefinieerd
X XY X X
Processen zijn goed gedefinieerd Processen zijn gestandaardiseerd Resultaten zijn gestandaardiseerd Processen zijn gebaseerd op vastgestelde verbanden tussen oorzaken en gevolgen
X
Het proces is een relatie tussen een persoon en een object Producten maken keuzes Zinvol omschreven als een gesloten systeem Vaak met het oog op korte termijnresultaten
X X X
Bovenstaande tabel toont aan dat sociaal-cultureel vormingswerk veel X- kenmerken in het proces heeft. Dit betekent dat het moeilijk is om het proces uit te drukken in cijfers. De bevindingen komen overeen met de ervaringen van vormingswerkers in de praktijk. (Eeckhaut, 2009) Toch heeft Kirkpatrick een model ontwikkeld waarop leren geëvalueerd kan worden. Dr. Donald L. Kirkpatrick was professor aan de universiteit van Wisconsin. Hij is sinds 1950 bekend voor zijn four- level training evaluation model. (Kirckpatrick'sPartner) Dit model is bekend over heel de wereld. Het wordt vaak gebruikt bij het ontwerpen van tools om cursussen te evalueren, zowel in de economische bedrijfssector als in het culturele vormingswerk. Het model onderscheidt vier niveaus waarop de effectiviteit van een cursus geëvalueerd kan worden. (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2007) Niveau 1: reactieniveau (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2007) Het eerste niveau is het reactieniveau. Hier wordt er gepeild naar indrukken en gevoelens, naar de tevredenheid van de deelnemers. Je komt te weten hoe cursisten de cursus ervoeren en of er voldaan werd aan de verwachtingen. Dit niveau is het gemakkelijkst te meten omdat het subjectieve antwoorden betreft. Het wordt dan ook het vaakst gebruikt. (Caffarella, 2002) Niveau 2: leerniveau (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2007) Dit is het kennis- of leerniveau waarbij verworven kennis, vaardigheden en verworven
13
attitudes worden gemeten. Je gaat kijken of je leerdoelstellingen door de cursus bereikt zijn en of er effectief iets geleerd werd door de deelnemers. Niveau 3: gedragniveau (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2007) Of de geleerde inhoud van de vorming effectief wordt toegepast in het dagelijkse leven of op het werk, berekent dit niveau. Is er een overdracht van de verworven competenties en kennis in gedrag (transfer)? Het is niet evident om dit te meten door een sluipend validiteitsprobleem. Is het eventueel veranderend gedrag daadwerkelijk veroorzaakt door het volgen van de cursus, of spelen geheel andere factoren een essentiële rol? (Leirman & Verheijen) Niveau 4: resultaat niveau (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2007) Tot slot is er het niveau van het resultaat, soms ook aangeduid als het organisatieniveau. Op dit niveau wordt de impact gemeten. Er wordt nagegaan of de vorming een bijdrage was voor de organisatie. Dit niveau is bijna onmogelijk correct te meten door de gecompliceerde interne en externe factoren. Dit onderzoek meet niveau 4 niet omdat de organisatiecontext niet van toepassing is. Daarbij kan er niet in het persoonlijke leven onderzocht worden.
Het model In onderstaande figuur zie je de vier niveaus in een piramide weergegeven. Het model gaat er vanuit dat het onderste niveau de basis is en aanwezig moet zijn om de drie volgende niveaus te bereiken. Dit impliceert ook dat het reactieniveau minder belangrijk is voor de efficiëntie van een opleiding dan de niveaus erboven. Het model gaat dus uit van een stijgend gewicht in betekenis. (Leirman & Verheijen, 1999)
Figuur 7: Model van Kirkpatrick (FederaleOverheidsdienstFinancien)
TRANSFER
Dit model wordt de basis van het onderzoek om de leereffecten te meten. Verder in dit werk wordt er een lichte aanpassing van het model getoond op maat van Vormingplus Oost-Brabant.
14
1.4 Samenvatting Aan de hand van het theoretisch kader kan er geconcludeerd worden dat leren en leereffecten twee wazige wolken zijn vol betekenis. Leren is als een proces dat bewust, onbewust, bedoeld, onbedoeld, formeel, informeel en semigestructureerd verandering teweegbrengt. Een verandering kan zowel in vaardigheden, competenties, kennis, emoties en gedrag zijn. Afhankelijk van verschillende factoren kan een persoon accumulatief leren, assimilatief leren, accommodatief leren of transformatief leren. Dit proces ontstaat in interactie met de omgeving en via de acquisitie tussen de persoonlijke inhoud en de persoonlijk motivatie en drijfveer. Leren gebeurt dus niet enkel op de schoolbanken of in een schoolse omgeving (formele educatie, semigestructureerde educatie). Hier worden er bewust leerprocessen gecreëerd met het oog op het vermeerderen van kennis, het vergroten van inzicht, het verbeteren van meningen en opinies. (Woorden-boek, 2013) Leren treedt ook op in een vrije omgeving waar een individu zelf haar leerdoelen mag bepalen (informeel leren). Zoals leren een proces is, heeft een proces een resultaat. Het resultaat van het leerproces is het leereffect. Gedurende het leerproces zijn er verschillende factoren die mee de richting van het leereffect bepalen. Om een invloed te hebben op het leerproces is een inzicht in die factoren noodzakelijk. Een educatieve organisatie moet duidelijk maken wat hun visie over leren is. Het formuleren van de bedoelde leerresultaten zorgt voor een doelgerichte werking. Door de leereffecten te meten kan een organisatie zichzelf evalueren en verbeteren. Gemakkelijker gezegd dan gedaan, want het meten van leereffecten is niet evident. Het four- level training evaluation model van Dr. Donald L. Kirkpatrick ligt aan de basis van de opgestelde vragen uit de enquêtes en interviews.
15
2 Leren in een context In dit hoofdstuk krijgt u het vervolg van de literatuurstudie. De context zoomt in op de kijk op het leren vanuit zowel Europees, Vlaams als sociaal-cultureel oogpunt, verbonden aan de organisatie waarin het onderzoek plaatsvindt nl. Vormingplus Oost-Brabant. De eerste onderzoeksvraag “Welke leereffecten wil Vormingplus Oost-Brabant bereiken?” krijgt een antwoord.
2.1 Levenslang en levensbreed leren “Leef alsof je morgen zal sterven, leer alsof je eeuwig zult leven” (Mahatma Gandhi) Sinds de jaren ‘90 is er een opvallende interesse voor leren door de toenemende gerichtheid op onderwijs en een leven lang leren, als belangrijke factoren in de mondiale concurrentie tussen landen en bedrijven. (Knud, 2007) De belangstelling stijgt zowel in het publieke debat, in de psychologie, in het onderwijs als in de managementkringen. Ook de overheid ziet in, dat het financieren van het onderwijs niet voldoende is om ‘leren’ te ondersteunen. Leren wordt dan ook meer en meer als een onderdeel van het dagelijkse leven gezien. “Het diplomafetisjisme en de exclusieve dominantie van het formeel leren heeft plaats geruimd voor een innige omhelzing van het niet- formele en informele leren.” (Socius, Ons gedacht! Levenslang en levensbreed leren, 2005) Het verhaal van levenslang- en levensbreed leren staat dan ook al enkele jaren in de belangstelling. Zowel op Europees, Federaal als Vlaams niveau is dit thema een onderwerp van het beleid en een belangrijk principe in de samenleving. Aangezien het niet- formeel en informeel leren precies de vormen zijn waar het sociaal-cultureel volwassenenwerk (als educatieve actor) in uitblinkt, worden ook zij aangesproken in het levenslang- en levensbreed verhaal. 2.1.1 Kerngedachte In een Communicatie van de Europese Commissie van 21 november 2001 wordt volgende definitie aan het levenslang leren gegeven: “Alle leeractiviteiten die gedurende het hele leven ontplooid worden om kennis, vaardigheden en competenties vanuit een persoonlijk, burgerlijk, sociaal en/of werkgelegenheidsperspectief te verbeteren”. (Hiva, 2003) De definitie geeft de term ‘levenslang leren’ weer als het leren in alle levensfasen, van de geboorte tot de dood. Het gaat over een tijdsaspect waarbij leren nooit voltooid is en waarbij mensen altijd en overal kunnen blijven leren. Alle vormen van leren zijn hiervoor belangrijk. Niet alleen het formeel leren op school, maar ook het niet- formeel leren krijgt aandacht in deze visie. Tot slot bevordert leren niet enkel de werkgelegenheidsdimensie van mensen. Ook persoonlijke ontplooiing, actief burgerschap, sociale integratie en inzetbaarheid zijn redenen waarom levenslang leren belangrijk is. (CommissieEuropesegemeenschappen, 2000) Dit laatste verwijst naar het begrip ‘levensbreed’ leren. Het begrip herinnert er aan dat het niet alleen gaat over het lineair progressief leren in de tijd en dat het leren niet alleen
16
betrekking heeft op economisch gebied. Alle levensdomeinen hebben betrekking op leren en leren heeft betrekking op alle levensdomeinen. (Hiva, 2003) (Socius, Ons gedacht! Levenslang en Levensbreed leren, 2005) Onderstaand citaat geeft duidelijk weer wat er onder het levenslang en levensbreed leren wordt verstaan en wat Illeris zegt. Het leren is een extern interactieproces tussen individu en omgeving en moet ook in deze context gebeuren. De individuele drijfveer zorgt voor mentale energie. Deze drijfveer is het persoonlijk vertrekpunt van het interactieproces. “Mensen moeten leren door actie in reële leeromgevingen. Het verwerven van sociale, culturele en communicatieve vaardigheden is een prioriteit geworden. Sleutelcompetenties zijn cruciaal om te overleven in een snel veranderende wereld. Leerprocessen moeten vertrekken vanuit het potentieel en de creativiteit van de mensen.” (Hiva, 2003) 2.1.2 Europese ruimte voor levenslang leren Europa is ongetwijfeld de motor achter het levenslang en levensbreed leren. Sinds het Memorandum van de Europese Commissie in 2000, formuleert Europa aanbevelingen voor de lidstaten i.v.m. de uitwerking van een beleid voor levenslang leren. (CommissieEuropesegemeenschappen, 2000) Ondertussen heeft de Europese Unie sinds 2000 al enkele wijzigingen aangebracht in de opvatting over levenslang- en levensbreed leren. Het dominante arbeidsmarktdenken komt op de achtergrond en het burgerschap en de persoonlijke en sociale doelstellingen van het leren komen op de voorgrond. (CommissieEuropesegemeenschappen, 2000) In het Besluit nr. 1720/2006/EG van het Europees Parlement en de Raad van 15 november 2006 is er een actieprogramma op het gebied van een leven lang leren voor de periode van 2007- 2013 vastgesteld. In 2008 is dit document op enkele punten gewijzigd. De algemene doelstelling van het programma bestaat erin de uitwisseling, samenwerking en mobiliteit van het leren in Europese landen te ontwikkelen en te versterken. Tot slot wil het actieprogramma ook “een geavanceerde kennismaatschappij met een duurzame economische groei, meer en betere banen en een hechtere sociale samenhang.” (Europa, 2009) Het programma bestaat uit zes subprogramma’s met elk hun doelstellingen en activiteiten: ‘Comenius’, ‘Erasmus’, ‘Leonardo da Vinci’, ‘Grudtvig’, ‘Het transversale programma’ en ‘Het Jean Monnet- programma’. Vooral het Grudtvig programma is van toepassing voor sociaal-culturele volwassenenorganisaties. (Europa, 2009) “Het programma wil: binnen het onderwijs oplossingen aandragen voor de problemen van de vergrijzing in Europa en volwassenen trajecten bieden om hun kennis en vaardigheden aan te scherpen. Het programma streeft de volgende operationele doelstellingen na:
verbeteren van de kwaliteit en de toegankelijkheid van mobiliteit, zodat vóór het eind van het programma jaarlijks 7000 personen volwassenenonderwijs volgen;
17
bevorderen van de samenwerking (zowel kwalitatief als kwantitatief);
steun verlenen aan en alternatieven vinden voor achtergestelde en kwetsbare personen, zoals ouderen en mensen die het zonder basiskwalificaties moeten stellen omdat ze hun studies voortijdig hebben gestaakt;
bevorderen van innovatieve praktijken en de overdracht ervan tussen landen;
ondersteunen van de ontwikkeling van vernieuwende op ICT gebaseerde inhouden, diensten, pedagogische methoden en praktijken;
verbeteren van pedagogische methoden en van het management van organisaties op het gebied van volwassenenonderwijs.” (Europa, 2009)
2.1.3 Vlaamse ruimte voor levenslang leren Mede door Europa heeft ook Vlaanderen aandacht voor het levenslang en levensbreed leren en heeft hier reeds enkele beleidsmaatregelen voor genomen. Het begon in 2000 toen het CONBEL- onderzoek de uitgangspunten en contouren van een samenhangend beleid voor levenslang leren in Vlaanderen formuleerde. Dit onderzoek werd uitgevoerd in opdracht van de Vlaamse regering, onder leiding van Herman Baert en Dirk Van Damme. Het rapport had 22 kernideeën en 82 concrete voorstellen voor de Vlaamse regering als resultaat. (Socius, Ondertussen in Vlaanderen) In 2002 ontstaat DIVA (Dienst Informatie Vorming en Afstemming) als een sectoroverschrijdend samenwerkingsverband tussen onderwijs en vorming, onderwijs- en vormingsaanbieders uit de sectoren werkgelegenheid, middenstandsopleiding en het sociaal-cultureel volwassenenwerk. De dienst moest voor een Vlaams onderwijs- en vormingsbeleid zorgen vanuit de filosofie van het levenslang en levensbreed leren. DIVA heeft een enorme invloed gehad op de betrokken sectoren en heeft een EDUBELL ontwikkelt. Dit is een wetenschappelijke methodologie voor het peilen van de educatieve behoeften en de integratie van het niet- formeel educatief aanbod in een databank. (Socius, Ondertussen in Vlaanderen) Specifiek heeft de Vlaamse overheid veranderingen aangebracht in het sociaal-cultureel volwassenenwerk. 2.1.4 Een leven lang leren met sociaal- cultureel volwassenenwerk Het sociaal-cultureel werk is ingedeeld in verschillende sectoren. We onderscheiden het sociaal-cultureel volwassenenwerk, de amateurkunsten, het jeugdwerk, de openbare bibliotheken, de culturele centra en gemeenschapscentra, de volkscultuur en de werking rond cultureel erfgoed. Vormingplus Oost-Brabant behoort tot de sector ‘sociaal-cultureel volwassenenwerk’. (Baert, Ketelslegers, & De Vriendt, 2003) Het decreet van 2 april 2003 formuleert de sector als volgt: “een onderdeel van het beleidsveld sociaal-cultureel werk; het omvat de activiteiten die de ontplooiing van volwassenen en hun maatschappelijke participatie willen bevorderen; personen nemen er vrijwillig deel aan, los van enig schoolverband en los van elke vorm van beroepsopleiding” (Baert, Ketelslegers, & De Vriendt, 2003)
18
Het sociaal-cultureel volwassenenwerk is één van de vele spelers in het domein van de volwasseneneducatie en het levenslang- en levensbreed leren. Het decreet betreffende het sociaal-cultureel volwassenenwerk (2003) is ontstaan voor een duidelijkere positionering van de sector in het geheel van de volwasseneneducatie. Een betere profilering van de bijdrage van het sociaal-cultureel volwassenenwerk tot het levenslang en levensbreed leren was het streefdoel. (Socius, Ondertussen in Vlaanderen) Ook het samenwerkingsverband DIVA heeft het sociaal-cultureel volwassenenwerk op de kaart gezet als een noodzakelijke en bekwame actor in de context van het levenslang en levensbreed leren. DIVA is in 2008 gestopt, maar desondanks is de sector en het steunpunt Socius vertegenwoordigd in de Raad Levenslang en Levensbreed Leren van de Vlaamse Onderwijsrraad (VLOR), het adviescomité voor het Grundtvigprogramma in Vlaanderen, de Algemene Vergadering van EPOS, het Vlaams Agentschap voor het Leven Lang Leren Programma. Daarnaast werkt Socius ook mee in het promotorenteam en kennisnetwerk voor HVC en EVC (herkennen en erkennen van verworven competenties). (Socius, Ondertussen in Vlaanderen) Het sociaal-cultureel volwassenenwerk staat samen met andere actoren waarvan ook het departement onderwijs, garant voor een ruim aanbod in het levensbreed leren. (Hiva, 2003) Socius is hier al sterk mee bezig geweest. Zo startte het op vraag van de sector een visieproject op met als doel een toekomstbeeld voor het sociaal-cultureel volwassenenwerk te ontwikkelen i.v.m. het levenslang en levensbreed leren. Het resultaat van deze visie is neergeschreven in het rapport “Ons gedacht- levenslang en levensbreed leren” opgedeeld in vier wezenlijke bijdrages. (Socius, Ons gedacht! Levenslang en Levensbreed leren, 2005) Het multifunctioneel karakter van het werk: Het sociaal-cultureel volwassenenwerk is een voortdurende interactie tussen vier functies (educatief, cultureel, maatschappelijk activerend, gemeenschapvormend). Dit is uniek en versterkt de educatieve functie. Vormingplus is een voorbeeld waar drie van de vier functies aanwezig zijn. Het levensbreed leren: Er zijn veel verschillende organisaties die zorgen voor een grote verscheidenheid in het aanbod in thema’s. Alle mogelijke levenssferen van personen komen aan bod. Tot slot is er nog de sociaal-culturele methodiek. Het lerend leven: Ze vertrekken en sluiten aan bij de leefwereld van de deelnemers. Ze geven mensen instrumenten in handen om zelf aan de slag te gaan met hun eigen leven en met de samenleving. Dit gebeurt altijd op vrijwillige basis zonder enige druk van buitenaf (bv. diploma). Het is een vrije leerruimte in de samenleving. Ook mensen die vrijwilliger zijn in het sociaal-cultureel volwassenenwerk verwerven competenties door het opnemen van taken en verantwoordelijkheid. Het leren samenleven: Mensen worden wakker geschud en wakker gehouden. Ze worden mondig en kunnen een kritische bijdrage leveren aan de samenleving. Het visieproject heeft ook nagedacht over het meten van de effecten van sociaalcultureel volwassenenwerk. Door tal van praktische moeilijkheden is het niet evident om dit zichtbaar te maken. Zo is het eigen aan het sociaal-cultureel volwassenenwerk dat er geen strikt afgebakende leerresultaten worden opgelegd. Dit maakt het moeilijk om vooraf aan te geven wat er gemeten wordt. (Socius, Ons gedacht! Levenslang en Levensbreed leren, 2005)
19
2.1.5 Prettig geleerd in het sociaal-cultureel volwassenenwerk Het visieproject stelde zichzelf ook de vraag: Wat is kenmerkend voor onze visie op het leren en de lerende? Enerzijds moet leren in functie staan van het ontwikkelen van een kritische en bewuste houding tegenover de eigen situatie en de maatschappelijke afhankelijkheidsstructuren. Anderzijds moeten mensen voldoende kennis, vaardigheden en attitudes hebben om hun ontplooiing op een persoonlijke manier vorm te geven. (Socius, Ons gedacht! Levenslang en Levensbreed leren, 2005) Het leren is ervaringsgericht, cognitief, zingevend en exploratief. Er worden reflecties gemaakt van concrete ervaringen waardoor de lerende de tot dan toe gehanteerde inzichten en concepten zelf aanpast of verandert (accommodatief leren). Ze vertrekken vanuit de lerende als ervaringsdeskundige of competente actor en niet vanuit zijn tekortkomingen. De persoonlijke inbreng van de deelnemer en de inbreng van de vormingswerker gebeuren in een gelijkwaardige dialoog. (Socius, Ons gedacht! Levenslang en Levensbreed leren, 2005) Een ander kenmerk van het leren in het sociaal-cultureel volwassenenwerk is het leren in, van, door een groep en met groepen. Dit vergroot de confrontatie met perspectieven, contexten en handelingspatronen van anderen en met zichzelf. (Socius, Ons gedacht! Levenslang en Levensbreed leren, 2005) Ook typisch is de sterke aandacht voor leerprocessen en de nauwe samenspraak met de deelnemers i.v.m. het ritme en de doelstellingen. Zo wordt er rekening gehouden met veiligheid, vrijheid en solidariteit. Het leerproces vertrekt dan vanuit de verwachtingen van de deelnemers waardoor er een open doelbepaling ontstaat. Dit zorgt voor een krachtige leeromgeving. (Socius, Ons gedacht! Levenslang en Levensbreed leren, 2005) Tot slot beschouwt het sociaal-cultureel volwassenenwerk leren als een sociaalconstructief proces. Als een proces waarbij eigen constructies vorm krijgen mede door motivatie en engagement (Illeris noemt dit het acquisitieproces) en door de sociaalculturele omgeving (Illeris benoemt dit als het interactieproces). (Socius, Ons gedacht! Levenslang en Levensbreed leren, 2005) (Knud, 2007)
2.2 Vormingplus Oost-Brabant, altijd geslaagd 2.2.1 De organisatie Vormingplus Oost-Brabant is één van de dertien volkshogescholen, verspreid over Vlaanderen en Brussel. De volkshogescholen zijn onderhevig aan het decreet betreffende het sociaal-cultureel volwassenenwerk (zie figuur 8). Een volkshogeschool wordt in het decreet als volgt omschreven: “een pluralistische organisatie die tot doel heeft het organiseren, structureren en coördineren van het niet- formele educatieve aanbod in een afgebakende regio; de volkshogeschool heeft naast een culturele en gemeenschapsvormende functie, in hoofdzaak een educatieve functie en hanteert een sociaal-culturele methodiek”. (VlaamsParlement, 2003)
20
Figuur 8: Situatie Vormingplus en het sociaal- cultureel volwassenenwerk
Sociaal-cultureel volwassenenwerk
Verenigingen
Bewegingen
Vormingsinstellingen
Volkshogescholen
Gespecialiseerde vormingsinstellingen
Landelijke vormingsinstellingen
Syndicale vormingsinstellingen
vormingsinstellingen voor personen met een handicap
Federatie van vormingsdiensten voor personen met een handicap
Vormingplus Oost-Brabant is de volkshogeschool voor de regio Oost-Brabant of ook wel arrondissement Leuven genoemd. Voor iedere volwassen inwoner van deze regio organiseert ze een waaier aan activiteiten die deelnemers op een ongedwongen en aangename manier persoonlijke, sociale en culturele competenties bijbrengen in hun vrije tijd. Naast deze competenties wil Vormingplus Oost-Brabant door verschillende werkvormen ook het plezier van (levenslang)leren bijbrengen en de participatie van mensen aan het maatschappelijke en culturele leven stimuleren en versterken. (VormingplusOost-Brabant, 2011) De verschillende werkvormen die ze hiervoor gebruiken zijn lezingen, uitstappen, vormingen, workshops, projecten enzovoort. De activiteiten gaan over verschillende thema’s (levensbreed) nl. creativiteit en hobby’s, kunst, samenleving, milieu en natuur, opvoeding en onderwijs, persoon en relaties, gezondheid en zorg, computer en techniek, wetenschap en levensvisies. Bij het opstellen van de activiteiten houdt Vormingplus OostBrabant rekening met de situatie en de noden in de regio. In haar aanbod experimenteert Vormingplus met nieuwe en vernieuwende manieren van het sociaalcultureel vormingswerk. (Vormingplus Oost- Brabant, 2013) Vormingplus biedt niet- formele educatie aan waarbij deelnemers niet-formeel leren. Er is dus een doordachte aanpak, maar geen vastgesteld leerplan waar een examen of diploma aan vast hangt. (Baert, Ketelslegers, & De Vriendt, 2003) De slogan van Vormingplus Oost-Brabant (OBR) is dan ook niet voor niets “Altijd geslaagd”. De activiteiten kunnen zowel het cognitief leren, emotioneel leren als het leren van gedrag beogen. Vormingplus erkent dat de combinatie van het onbewust, bewust, bedoeld en onbedoeld leren optimaal is. De organisatie tracht deze doelstellingen enerzijds te bereiken aan de hand van freelancers. Niemand van het personeel met uitzondering van één educatief medewerker, geeft zelf cursussen, lezingen of vormingen. Vormingplus spreekt freelancers aan op die thema’s die relevant zijn voor de inwoners van de regio. De
21
freelancers krijgen een vergoeding van 40 euro per uur excl. vervoerskosten. Als mensen zich hebben aangeboden als freelancer dan volgt er een intakegesprek. Dit is een sollicitatiegesprek dat naar verschillende elementen peilt. Op basis van dit gesprek wordt er beslist of iemand potentieel freelancer is en al dan niet een kans krijgt. De eerste cursus van de persoon wordt geëvalueerd door observatie. Als dit allemaal in orde is, wordt de freelancer ingeschreven in het databestand van Vormingplus OBR. Anderzijds trachten ze de doelstellingen te bereiken aan de hand van activiteiten in groep. Er worden ruimten gecreëerd “die tot interactie en ontmoeting uitnodigen om zo mensen ertoe aan te zetten van en met elkaar te leren op een ongedwongen en aangename manier.” (VormingplusOost-Brabant, 2011) Volwassenen betalen cursusgeld om deel te nemen aan de activiteiten van Vormingplus. Afhankelijk van de doelstellingen van het beleidsplan kosten sommige activiteiten minder dan anderen. Omdat Vormingplus OBR iedere inwoner van de regio wil betrekken, met bijzondere aandacht voor groepen die moeilijker hun weg naar vorming vinden, is er de mogelijkheid om de inschrijvingskosten te verminderen. De persoon of organisatie in kwestie heeft zelf de verantwoordelijkheid om contact op te nemen en de vraag op tafel te leggen. Vormingplus Oost-Brabant doet dit alles op eigen initiatief of samen met sleutelfiguren en organisaties die op vele terreinen actief zijn. Door overleg of door onderlinge samenwerking garanderen ze een boeiend aanbod aan vormingsinitiatieven voor iedereen. (VormingplusOost-Brabant, 2011) 2.2.2 Bedoelde leereffecten Dat Vormingplus Oost-Brabant te maken heeft met leren is overduidelijk. Om de kwaliteit van de leerprocessen zichtbaar te maken moet je weten wat ze verstaan onder leren en welke visie ze hier over hebben. Welke leereffecten willen ze eigenlijk bereiken? Op zoek naar een antwoord botste ik op verschillende onduidelijkheden. Het was opvallend moeilijk deze vraag te beantwoorden. Zelfs de ‘oude garde’ van de organisatie moest toegeven dat ze geen concreet antwoord hadden. Vanuit de missie en visie van de organisatie, het achterliggende beleid en mijn persoonlijke stage- ervaring heb ik zelf geprobeerd om de bedoelde leereffecten van Vormingplus OBR in kaart te brengen. Belangrijk om te benadrukken is dat Vormingplus niet- formeel leren beoogt. Dit wil zeggen dat de beoogde leerresultaten niet vooraf bepaald zijn. De inbreng van de deelnemers in wat er zal geleerd worden is veel groter (= deelhebbers). Eigenlijk kan een leerproces pas als gelukt beschouwd worden als iedere deelnemer vindt dat hij voor zichzelf het juiste heeft geleerd. De bedoelde leereffecten die hieronder zijn opgesteld worden in dit onderzoek niet als vooropgestelde blauwdrukken beschouwd. (Baert, Ketelslegers, & De Vriendt, 2003) (Eeckhaut, 2009) Specifieke per cursus Ten eerste heeft elke cursus en cursusbegeleider bij aanvang van de cursus, doelstellingen. Het ideale en uiteindelijke streefdoel is verandering in gedrag, attitudes en vaardigheden door de inhoud van de cursus toe te passen in het dagelijkse leven. De specifieke doelstellingen van de onderzochte activiteiten worden hieronder opgesomd.
22
De doelstelling voor de cursus ‘Hooggevoeligheid- van klacht naar kracht’ die in het cursusbestand van Vormingplus Oost-Brabant staat, luidt als volgt: “Je leert hoe je als hooggevoelige persoon je grenzen beter kan bewaken”. In het interview met de cursusbegeleidster kwamen de doelstellingen “meer inzicht krijgen in zichzelf en de persoonlijke kwaliteiten” en “meer inzicht krijgen in de belemmeringen waardoor ze zich niet optimaal kunnen inzetten/voelen” naar boven. (CursusbegeleiderHV, 2013) Bij ‘Kaffee Detinee’ is de specifieke doelstelling enerzijds “inzicht verwerven in de gevangeniswereld” en anderzijds “vooroordelen over gedetineerden wegwerken”. De specifieke doelstelling geformuleerd in het databestand van Vormingplus OBR is “je leert de wereld achter de tralies kennen”. (CursusbegeleiderKD, 2013) Bij de cursus ‘Assertiviteit en zelfvertrouwen’ wordt volgend leereffect beoogd: ‘Je verwerft de vaardigheden om op een aanvaardbare manier op te komen voor jezelf’. Uit het gesprek met de cursusbegeleider kwam er nog een tweede leerdoelstelling naar voor nl. “leren met negatieve gedachten om te gaan”. (CursusbegeleiderAS, 2013) Levensbreed leereffect Ten tweede zijn er verschillende cursussen met verschillende algemene doelen. Zo is het vooropgestelde leereffect bij een cursus ‘schilderen met acryl en plastiekfolie’ eerder gedragsmatig. Bij cursussen persoonlijke ontwikkeling zoals ‘assertiviteit en zelfvertrouwen’ is het bedoelde leereffect eerder op emotioneel niveau en een cursus ‘Belgische kunstenaressen uit de 19e en 20e eeuw’ eerder op cognitief niveau. Dit is natuurlijk zeer zwart-wit bekeken want vaak is het een combinatie. Onder een cursus persoonlijke ontwikkeling verstaat Vormingplus Oost-Brabant een moment waarbij mensen stilstaan bij zichzelf, behoeftes en ideeën kunnen opdoen en kunnen oefenen in nieuw gedrag. Een cursus persoonlijke ontwikkeling moet een proces op gang zetten waarbij de ontwikkeling van inzichten, attitudes en vaardigheden het algemeen welbevinden en de identiteit bevordert. (Vormingplus Oost- Brabant, 2007) Levenslang leereffect Ten derde wil Vormingplus OBR in het kader van het levenslang leren de inwoners van de regio Oost-Brabant het plezier van het leren bijbrengen. De goesting om ook na de schoolbanken nog kennis, vaardigheden of attitudes op te steken, is een streefdoel. Dit levenslang leren wordt niet als bijscholing opgevat, maar als vorming die te maken heeft met de relatie van het subject met de wereld. (Masschelein & Simons) “De moeilijkste opgave voor de ‘leraar’ is de ‘leerling’ het plezier in het leren niet te bederven.” (Bertrand Russell) Het levenslang leren in de vrije tijd moet als zinvol en aangenaam ervaren worden. Zoals Illeris zegt, moet een goede docent zich richten op de inhoud en tegelijkertijd de motivatie en de interactie in de gaten houden en stimuleren. Vormingplus Oost-Brabant erkent dit, maar bevraagt dit bijvoorbeeld niet in het evaluatieformulier. Vormingplus organiseert instapcursussen die mensen prikkelt om verder te leren. Het is dan ook belangrijk dat de freelancer een soort doorverwijsfunctie heeft. Ongeveer sinds de besparingen, twee jaar geleden heeft Vormingplus OBR ervoor gekozen om rond
23
de cursussen persoonlijke ontwikkeling ook procesmatige dingen toe te laten, die meer dan een instapcursus zijn. Leren altijd geslaagd? Ten vierde streeft Vormingplus OBR naar cursisten die leren in hun vrije tijd. De activiteit moet in die mate een leerrijke ervaring zijn voor de deelnemer zodat persoonlijke, sociale of culturele competenties verkregen worden. Wat er onder leren wordt verstaan is door Vormingplus niet concreet verwoord. Kritisch pas ik het model van Kirkpatrick aan, aan de organisatie. Let op, het gaat over zwart-wit redeneringen. Vervolgens wordt de opvatting over leren weergegeven met behulp van de visie van het sociaal-culturele volwassenenwerk. Als we het model van Kirkpatrick nader bekijken, kunnen we dan vaststellen dat voor Vormingplus OBR de niveaus in elke situatie met elkaar verbonden zijn? Kan het bijvoorbeeld niet zijn dat de cursist de begrippen van de cursus niet meer kent (niveau twee), maar de inhoud van de cursus wel gebruikt in het dagelijkse leven? Of dat een cursist niet tevreden is van een activiteit (niveau één), maar wel de inhoud er van heeft onthouden en/of toepast (niveau twee) in de praktijk (niveau drie)? De niveaus van het model moeten van elkaar gescheiden worden zodat bovenstaande interpretatie mogelijk is (zie figuur 9). Als we het model van Kirkpatrick nader bekijken, kunnen we dan vaststellen dat het hoogste niveau meer waard is dan de onderste niveaus? Bij een cursus ‘pottenbakken’ zal de volgorde naar belangrijkheid minder overeenkomen dan bij een cursus persoonlijke ontwikkeling. Want bij ‘pottenbakken’ gaat het om het praktische kunnen. Als mensen dit toepassen in de praktijk dan is dit mooi meegenomen, maar het is niet het absolute doel. In figuur 9 staat het aangepaste model van Kirkpatrick voor praktische cursussen. Niveau twee en drie worden even belangrijk beschouwd. Cursussen persoonlijke ontwikkeling hebben een extra dimensie. De focus ligt hier, meer dan bij praktische cursussen op de ontwikkeling van inzichten, attitudes en vaardigheden die het algemeen welbevinden en de identiteit bevorderen. De omzetting naar gedrag krijgt een belangrijkere waarde dan alleen de inhoud van de cursus kennen en begrijpen. De onderverdeling naar belangrijkheid in het originele model is dus te zwaar uitgedrukt. Figuur 9 toont het veranderende model voor cursussen persoonlijke ontwikkeling.
Figuur 9: Model van Kirkpatrick aangepast aan Vormingplus Oost- Brabant?
d
Cursus persoonlijke ontwikkeling?
Praktische cursussen?
24
Bij het model onder ‘cursus persoonlijke ontwikkeling’ is het derde niveau bovenaan geplaatst, maar licht gekanteld. Als iemand de inhoud van een cursus niet in gedrag omzet, maar geleerd heeft dat het onderwerp niets voor hem is of dat een cursus in groep het leren blokkeert dan is dit ook zeer waardevol. Er is misschien geen omzetting naar gedrag, maar het inzicht ontwikkelt de persoon. Volgens het sociaal-cultureel werk staat leren in functie van het ontwikkelen van een kritisch en bewuste houding op de eigen situatie en op maatschappelijk afhankelijkheidstructuren. Dit is hier het geval wat betekent dat het leereffect zeker de moeite waard is. Leren is altijd geslaagd, ongeacht op welk niveau. Bovenstaand onbedoeld effect is moeilijk op te merken door een evaluatieformulier, terwijl Vormingplus steeds meer evalueert op basis van een evaluatieformulier. Dit is goed, maar evalueren betekent niet beoordelen. Een cursus kan hierdoor als slecht bevonden worden terwijl er misschien onvoorspelbare en onvoorspelde leerresultaten zijn opgetreden. Dit is juist de kracht van vormingswerk waarbij de deelnemer zelf kan kiezen wat hij wil of kan leren. Onbedoelde leereffecten moeten ook in praktijk een leerdoel zijn voor Vormingplus OBR! Ze bieden startcursussen aan en naar mijn mening is Vormingplus ook een experimenteerruimte waar mensen kunnen ontdekken welke onderwerpen of methodes bij hen aansluiten en welke niet. Tot slot staat Vormingplus voor vrijwillig leren in de vrije tijd niet gerelateerd aan een diploma. Het leren moet dan ook als zinvol en aangenaam ervaren worden door de personen zelf. Het leren is gelukt als de deelnemer vindt dat hij het juiste geleerd heeft. De drie functies van volkshogescholen Ten vijfde hebben volkshogescholen niet alleen doelstellingen op basis van de educatieve functie waarbij ze de lerende willen ondersteunen met een educatief aanbod. Ze hebben ook een culturele functie die de participatiekansen aan cultuurgoederen wil verhogen. Verder beogen volkshogescholen ook groepsvorming om het sociaal weefsel van de samenleving te versterken. Die gemeenschapsvormende functie is gericht op een democratische, solidaire en open samenleving. Het komt er op neer dat Vormingplus “haar vorming meer zal toespitsen op het leren participeren aan het publiek debat en het open discussiëren met elkaar.” (Baert, Ketelslegers, & De Vriendt, 2003) Sociaal-culturele methodiek Tot slot is het ook belangrijk om te vermelden dat Vormingplus Oost-Brabant bewust leerprocessen op gang zet. Hier zit een doeloriëntatie achter, een richting waar ze naar toewerken. (Eeckhaut, 2009) De globale doeloriëntaties van Vormingplus staan in het kader van de sociaal-culturele methodiek. De sociaal-culturele methodiek is een theoretisch concept dat de bakens voor het sociaalculturele handelen aanreikt. Iedere organisatie uit het sociaal-cultureel volwassenenwerk zou volgens deze methodiek moeten denken en werken. De definitie, weergegeven in het decreet van 4 april 2003 betreffende het sociaal-cultureel volwassenenwerk, is het resultaat van een uitgebreide studie van KULeuven professor Herman Baert en onderzoeker Bart Ketelslegers. In opdracht van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap hebben ze het begrip ‘sociaal-culturele methodiek’ toegankelijker gemaakt. (Baert, Ketelslegers, & De Vriendt, 2003) Volgende definitie is het resultaat:
25
“De sociaal-culturele methodiek is een wijze van denken en handelen, die gesteund is op reflectie, ervaringsdeskundigheid en wetenschappelijke inzichten; die hun methodiek wordt door sociaal culturele verenigingen, instellingen en bewegingen en hun vrijwillige en professionele medewerkers gebruikt om individuen en groepen aan te spreken en te activeren in één of meerdere bestaansdimensies en in hun diverse leefsituaties; deze bestaansdimensies kenmerken de mens als zin- en waardezoeker, als kennisverwerker, als vaardige actor of creatieve explorator, als cultuurschepper en sociaal wezen; als doelstellingen staan het ontwikkelen van een eigen identiteit, het bevorderen van sociale integratie en maatschappelijke participatie en de opbouw van een democratische, duurzame en inclusieve samenleving voorop; daartoe worden op bewuste en doordachte wijze open kansen geschapen, die uitnodigen tot ontmoeting en informeel leren; er worden processen van kritische bewustwording, reflexieve verantwoording en persoonlijke bekwaming gestimuleerd; er wordt aangezet tot de ontwikkeling van sociale, culture en communicatieve competenties en de vorming van sociale netwerken en culturele symbolen; in het scheppen en benutten van deze kansen zijn de betrokken personen en groepen actieve deelnemers, met wie de medewerkers in dialoog treden over de concrete doelen en de aanpak.” (Baert, Ketelslegers, & De Vriendt, 2003) De definitie is zeer uitgebreid en algemeen. Het is een gemeenschappelijk kader waar elke sociaal-culturele organisatie een concrete invulling en eigen accenten kan aan geven. Vier componenten van het sociaal-cultureel volwassenenwerk zijn in de definitie te herkennen nl. de kijk op mens en samenleving, doeloriëntaties, interventiestrategieën en werk-en handelingsprincipes. In dit hoofdstuk hebben we het over de doeloriëntaties. Sociaal-culturele organisaties en werkers ontwerpen en organiseren activiteiten van verschillende aard (educatief, gemeenschapsvormend, maatschappelijk activerend en cultureel) om doeloriëntaties te realiseren. Volgende doeloriëntaties hebben de organisaties gemeen:
“De mens als actieve deelnemer in een humane en democratische samenleving; De maatschappelijke integratie van de mens; Actief burgerschap; Het publieke debat: ter sprake brengen van waarden, levensoriëntaties, levensstijlen en levenskeuzes; Experimenten op het vlak van culturele en maatschappelijk vernieuwing; Werken vanuit het maatschappelijk middenveld: discussie voeren over het functioneren van de markt, het politiek systeem en de levenskwaliteit van de persoonlijke levenssfeer.” (Socius)
Aangezien Vormingplus OBR doelen heeft, hebben ze ook een evaluatiesysteem om deze doelen te bewaken en te concretiseren. 2.2.3 Vormingplus evalueert Vormingplus Oost-Brabant geeft aan elke cursusbegeleider de opdracht om een evaluatieformulier te laten invullen door de deelnemers op het einde van de cursus. Dit document bestaat uit enkele vraagjes (zie bijlage één). Ook freelancers evalueren hun cursus door een evaluatiedocument dat ze zelf invullen. De educatief medewerker die de cursus geprogrammeerd heeft, iemand van het onthaal en de coördinator van Vormingplus OBR bekijkt deze documenten. Als er geen opmerkelijke antwoorden zijn,
26
wordt er niets mee gedaan. Als er wel opvallende opmerkingen zijn, nodigen ze de freelancer uit voor een persoonlijk gesprek (face tot face of via telefoon). Niet alleen de cursussen worden geëvalueerd, maar ook de nieuwe freelancers. Freelancers die nog nooit een cursus bij Vormingplus hebben gegeven, worden tijdens een intakegesprek bevraagd. Als Vormingplus een goede kandidaat opmerkt, mag deze een proefcursus geven. Als de reacties positief zijn wordt de freelancer opgenomen in de databank. Zo heeft Vormingplus een zeer uitgebreide databank met cursusbegeleiders in verschillende thema’s en werkvormen. De formulieren zijn echter dringend aan verandering toe. Dat beseft ook Vormingplus Oost-Brabant. Op 21 mei zijn ze samengekomen met Vormingplus Arch’educ om het evaluatiesysteem te evalueren op metaniveau. Dit denkproces krijgt hopelijk een vervolg met een positief resultaat.
2.3 Samenvatting Het levenslang en levenbreed leren staat al enkele jaren in de kijker. Zowel het beleid als de samenleving erkennen leren als een belangrijk instrument om zich blijvend aan te passen aan de razendsnelle maatschappelijke veranderingen. (Socius, Ons gedacht! Levenslang en Levensbreed leren, 2005) Europa is de motor achter het levenslang en levensbreed leren. Aan de hand van aanbevelingen en programma’s tracht Europa de uitwisseling, de samenwerking en de mobiliteit van leren in Europese landen te ontwikkelen en te versterken. Dit met gevolg dat ook Vlaanderen verschillende beleidsmaatregelen neemt om volwassenen trajecten aan te bieden om hun kennis en vaardigheden aan te scherpen. Verschillende werkgroepen (DIVA) en onderzoeken (CONBEL, EDUBELL) worden samengesteld en volwasseneneducatie krijgt een nieuwe structuur. Ook het decreet betreffende het sociaal-cultureel volwassenenwerk 2003 daagt de sector uit met het thema. Het steunpunt, Socius formuleert visies over levenslang leren en over het begrip leren. Vormingplus OBR is een vormingsinstelling onder deze sector van het sociaal-cultureel werk. De leereffecten die Vormingplus OBR wil bereiken, zijn geformuleerd van een specifiek niveau tot een algemeen niveau. Ten eerste heeft elke cursus een specifieke doelstelling die met de freelancer besproken wordt. Ten tweede zijn er cursussen waarbij deelnemers op gedragsniveau, emotioneel niveau of cognitief niveau leren. Ten derde wil Vormingplus elke cursus aanbieden als een instapcursus en het levenslang leren aanmoedigen. Een vierde bedoeld effect is het niet-formeel leren. Ten vijfde zit niet alleen het educatieve doel in de cursus verweven, maar ook onrechtstreeks een cultureel en gemeenschapvormend doel. Tot slot zijn er de doeloriëntaties van de sociaal-culturele methodiek waaruit Vormingplus OBR denkt en werkt.
27
3 Onderzoeksmethode Dit hoofdstuk is gewijd aan de gehanteerde methodologie van het onderzoek. Het beschrijft het proces van dataverzameling dat noodzakelijk was om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden. De eerste drie niveaus van het model van Kirkpatrick (tevredenheid, kennis en gedrag) en de bedoelde leereffecten van Vormingplus OostBrabant vormen de basis waarop de onderzoeksstrategie steunt.
3.1 Onderzoeksterrein Na de afbakening van een duidelijke probleemstelling en onderzoeksvragen was de eerste keuze in het onderzoek deze van het onderzoeksterrein. Vormingplus OBR heeft een groot aanbod aan cursussen ‘persoonlijke ontwikkeling’ met elk zijn specifieke leerdoelen. Uiteindelijk zijn, gezien het tijdsbestek en de relevantie volgende cursussen onderzocht: 1. Cursus ‘Hooggevoeligheid – van klacht naar kracht’ onder leiding van een freelancer. 2. Cursus ‘Assertiviteit en zelfvertrouwen’ onder leiding van een freelancer. 3. Project ‘Kaffee Detinee’ onder leiding van een educatief medewerker Vormingplus Oost-Brabant, de Rode Antraciet en gevangenis Leuven Hulp en Leuven Centraal. Enerzijds werden de deelnemers onderzocht die de cursussen volgden tijdens mijn stageperiode (korte termijn:KT). Anderzijds zijn ook de deelnemers bevraagd die in het verleden aan identiek dezelfde cursussen deelnamen (lange termijn:LT). Dit omdat het derde niveau van het model van Kirkpatrick (verandering in gedrag) kort na een cursus niet onmiddellijk zichtbaar is. In bijlage twee bevindt zich een concrete lijst met gegevens van de cursussen. Omdat er maar drie cursussen van persoonlijke ontwikkeling onderzocht zijn, kunnen we niet zozeer spreken van een representatief onderzoek, maar het geeft wel weer wat er speelt in de doelgroep. Tot slot is het belangrijk om te vermelden dat de zoektocht naar cursussen niet evident was door bovenstaande redenen, maar ook omdat niet alle freelancers bereid waren om mee te werken. Sommige vonden het naar eigen zeggen niet nuttig en anderen vroegen een vergoeding. Aangezien de freelancers niet veel tijd moesten investeren in het onderzoek, gaf dit de geringe betrokkenheid van sommige freelancers weer.
3.2 Meervoudige onderzoeksmethode Om te bepalen in welke mate de deelnemers geleerd hebben en of de bedoelde leereffecten van cursussen ‘persoonlijke ontwikkeling’ van Vormingplus Oost-Brabant overeen komen met de effectieve leereffecten en welke factoren die leereffecten beïnvloeden, is er een kwantitatief onderzoek uitgevoerd, aangevuld met gegevens uit een kwalitatief onderzoek. Dit gebeurde met de nodige ondersteuning van David Bamps, methodologisch ondersteuner van het bachelorproject sociaal-cultureel werk 2013.
28
In dit onderzoek is het interpretatiegehalte van de gegevens belangrijk om in rekening te houden. Niet iedereen van de deelnemers is onderzocht waardoor de conclusie een opvatting is van de resultaten. Zeker door een klein misverstand in het kwantitatieve onderzoek, diende ik meer te interpreteren. Ook de resultaten van het kwalitatieve onderzoek zijn naar persoonlijk beschouwing geformuleerd. 3.2.1 Kwantitatief Kenmerkend aan een kwantitatief onderzoek is een meting waarvan de resultaten getalsmatig verwerkt worden in een datamatrix, tabel of grafiek. (PioneerMarktonderzoek, 2013) (Bamps, 2013) Het kwantitatief gedeelte van dit onderzoek bestond uit een enquête voor de deelnemers van de cursussen. Al de deelnemers die de cursussen volgden in mijn stageperiode kregen op het einde van de cursus een schriftelijke vragenlijst (KT). Omdat het niet gaat over een groot aantal is er geen steekproef afgenomen. Voor de cursus ‘hooggevoeligheid’ en het project ‘Kaffee Detinee’ zijn de deelnemers bevraagd die op de laatste samenkomst aanwezig waren. Door de verplaatsing van de laatste activiteit van de cursus ‘assertiviteit en zelfvertrouwen’, waren er maar vijf deelnemers aanwezig. Aangezien ik dit aantal in verhouding te klein vond, hebben al de andere deelnemers via mail de enquête gekregen. De keuze om de deelnemers na de cursus geen online- enquête door te sturen, was heel bewust. Door de schriftelijke vragenlijst op het einde van de cursus aan te bieden, voelen cursisten een lichte druk om het in te vullen. Hierdoor is het reactiepercentage hoog. Afhankelijk van de geschiedenis van deze cursussen in Vormingplus Oost-Brabant, heb ik de ingeschreven deelnemers van vorige cursussen wel een online enquête gestuurd via een link in een mail. In de 21ste eeuw leek dit voor mij de beste manier om mensen te motiveren om een vragenlijst in te vullen. Een herinneringsmail van de online enquête had als doel het responspercentage te verhogen. Door een misverstand is de link van de enquête van de cursus ‘Hooggevoeligheid’ (HV) doorgestuurd naar de drie cursussen. Dit wil zeggen dat de deelnemers van ‘Kaffee Detinee’ (KD) en ‘Assertiviteit en zelfvertrouwen’ (AS) na de herinneringsmail de verkeerde enquête invulden. Veel vragen komen overeen waardoor verschillende vragenlijsten gered konden worden. Desondanks zijn de vragen van de specifieke doelstelling die bij elke cursus anders zijn, niet ingevuld. Dit verklaart soms de niet beantwoorde vragen. Bij het beschrijven van de resultaten wordt dit duidelijk vermeld. De vragenlijsten waren volledig anoniem en hadden een invultijd van ongeveer acht minuten. Om het onderzoek zo efficiënt mogelijk te laten verlopen, wou ik voor de drie cursussen dezelfde vragen gebruiken. Bij het opstellen van de vragenlijst bleek dit al snel onmogelijk. De drie cursussen hebben overeenkomstige vragen, met enkele verschillen op vlak van de specifieke leerdoelen. Eveneens is er een verschil in formulering bij de enquêtes voor de groep op korte termijn en de groep op lange termijn. Dit wil zeggen dat zes verschillende enquêtelijsten de verwerking ervan niet gemakkelijk maakten. De vragen werden opgesteld op basis van de drie niveaus van het model van Kirkpatrick met in het achterhoofd de bedoelde leereffecten die door een kwalitatief vooronderzoek
29
in kaart zijn gebracht. Ook bestaande literatuur zoals het onderzoek van Leirman en Verheijen in het boek CuBe, droeg bij tot het opstellen van de vragen. Via een vijfpuntige likertschaal tracht de vragenlijst te peilen naar de subjectieve beleving van de deelnemers in hun tevredenheid, kennis en gedrag verbonden met de cursus. De vragenlijst peilt ook naar de factoren die de resultaten op de drie niveaus in de hand werken. De keuze voor een likertschaal was belangrijk om de constructen, die niet zomaar rechtstreeks geobserveerd of gemeten kunnen worden, toch te kunnen kwantificeren. Deelnemers geven als het ware zelf een beeld van de situatie op de gegeven stellingen door de antwoordmogelijkheden helemaal mee eens, mee eens, niet mee eens, maar ook niet mee oneens, niet mee eens en helemaal niet mee eens. Het was niet evident om vragen op te stellen die gecategoriseerd konden worden onder de drie niveaus. Ik heb namelijk gemerkt dat een fout verband snel gemaakt wordt. Zo kan je bedenkingen maken bij een vraag die onder niveau drie staat nl. “Ik vond het moeilijk om de inhoud in praktijk om te zetten”. Is er een rechtstreekse link met het moeilijk vinden van de omzetting en het omzetten zelf? Ik heb lang nagedacht bij het opstellen van de vragen en vaak teruggekoppeld naar andere mensen. De vragen zijn dan ook een belangrijke basis. Als ik het onderzoek opnieuw moest doen zou ik dit toch nog dieper uitspitten. Naast een vijfpuntige likertschaal bestaat de enquête ook uit open vragen om de ‘gewoonte bias’ en de ‘centrale tendens bias’ te voorkomen. (Bamps, 2013) Tot slot zijn er ook persoonlijk vragen over leeftijd, woonplaats, geslacht en de participatie aan Vormingplus. In bijlage drie krijg je een overzicht van de vragen. 3.2.2 Kwalitatief Waar kwantitatief onderzoek vooral onderzoeksdata uit getallen bekomt, krijg je bij kwalitatief onderzoek de mogelijkheid om diepgaandere informatie te bekomen dan enkel de relatie tussen twee elementen. (PioneerMarktonderzoek, 2013) (Bamps, 2013) Om de richting van het kwantitatieve onderzoek te bepalen, heb ik een kwalitatief vooronderzoek gedaan. Een uitgebreide literatuurstudie zorgde voor extra inzichten over leren, theoretische modellen en de context. Aangezien dit onderzoek zeer innoverend is, spreekt het voor zich dat er geen voorgekauwde voorbeelden als inspiratiebron konden dienen. Een goede literatuurstudie, de semigestructureerde interviews met de cursusbegeleiders, het gesprek met Gunter Gehre (doctor pedagogische wetenschappen, lector en intern pedagogisch coördinator KHLeuven departement SSH) en enkele creatieve hersenen, zorgden voor extra inzichten en een goede start om de enquêtevragen op te baseren. Vervolgens ondersteunde een semigestructureerd interview met een deelnemer van de cursus ‘Hooggevoeligheid – van klacht naar kracht’ en twee observaties door deelname, de cijfergegevens en het besluit. Het geeft extra informatie om een beeld te krijgen van wat er leeft onder de deelnemers. Tot slot zorgde een reflectiebijeenkomst van personeel en cursusbegeleiders voor een kwalitatief naonderzoek. De kwantitatieve gegevens werden voorgesteld en door middel van een discussie reflecteerde de groep op de resultaten en de gebruikte
30
onderzoekmethodes. Uit dit gesprek haalde ik bruikbare bevindingen en toepasbare oplossingen op maat van Vormingplus Oost-Brabant.
3.3 Analyse De gegevens van de online enquêtes werden overgezet in Excel samen met de gegevens van de schriftelijke enquêtes. In dit programma werden ze geanalyseerd. Procenten en correlaties werden berekend. Het interview en de terugkoppeling van de kwantitatieve gegevens met personeel en cursusbegeleiders is uitgeschreven, nagekeken en goedgekeurd door de deelnemers. Vervolgens heb ik geprobeerd om in deze gegevens grote lijnen en bevindingen te zien. Uiteindelijk werden de gegevens van beide onderzoekstrategieën samengevoegd tot een conclusie en aanbevelingen.
31
4 Resultaten Het onderzoek heeft geleid tot een aantal resultaten en inzichten die in dit hoofdstuk besproken worden. Kwantitatieve en kwalitatieve resultaten worden afzonderlijk doorgenomen.
4.1 Kwantitatieve resultaten Per cursus geef ik een overzicht van de leereffecten. Enerzijds volgt er een bespreking van de persoonlijke en open vragen en anderzijds van de vijfpuntschaal vragen. Een duidelijker beeld krijgt u door de grafieken en tabellen die in de bijlagen worden weergegeven. Bij het analyseren worden de antwoorden ‘helemaal mee eens’ en ‘mee eens’ als positieve antwoorden benoemd. ‘Niet mee eens, maar ook niet mee oneens’ is opgevat als twijfel of geen mening. ‘Niet mee eens’ en ‘helemaal niet mee eens’ zijn negatieve antwoorden. Onder de samenvatting worden de gegevens van de drie cursussen samengevoegd en enkele verklaringen vermeld. 4.1.1 Cursus ‘Hooggevoeligheid- van klacht naar kracht’ In bijlage vier vind je de vaststellingen in deze tekst weergegeven in grafieken en tabellen. Neem vervolgens ook bijlage drie er bij zodat de enquêtevragen duidelijk zijn. Het reactiepercentage van de online enquêtes op lange termijn is 38.2% en voor de schriftelijke enquêtes op korte termijn is dit 88.9%. Het grote verschil is te verklaren door het dwingende karakter bij de schriftelijke enquêtes die de cursisten op het einde van de cursus invullen. Daarbovenop zit de beleving van de cursus nog verser in het geheugen juist na een cursus dan enkele maanden later. De wil om te evalueren is daardoor verschillend. Toch zijn er voldoende gegevens om het onderzoek betrouwbaar en representatief op te vatten. Als we vervolgens de volledige populatie bekijken op het vlak van persoonlijke gegevens, stellen we vast dat 94.1% van de deelnemers bestaat uit vrouwen met een gemiddelde leeftijd van 43 jaar. De mannen zijn met 5.9% duidelijk in de minderheid bij deze cursus. De gemiddelde mannelijk leeftijd bedraagt 47.2 jaar. Voor 20.6% van al de deelnemers was de cursus HV de eerste cursus van Vormingplus die ze volgden. Opvallend is ook dat 14.7% van de deelnemers buiten het arrondissement Leuven woont en dus buiten het werkgebied van Vormingplus OBR. Ondanks de anonimiteit vult 11.8% van de deelnemers de vraag i.v.m. de woonplaats niet in. Niveau één: Tevredenheid Om een globaal beeld te krijgen van niveau één (van het model van Kirkpatrick) zijn de antwoorden van de drie vragen samengevoegd. Hieruit blijkt dat op lange termijn meer mensen ‘helemaal mee eens’ invullen dan op korte termijn. Als we de antwoorden ‘helemaal mee eens’ en ‘mee eens’ optellen dan zien we dat er meer mensen positief scoren op tevredenheid op lange termijn (76%) dan op korte termijn (63%). Opvallend is ook dat 18% van deelnemers op lange termijn twijfelen en de optie ‘niet mee eens, maar ook niet mee oneens’ aanduiden terwijl op korte termijn niemand dit aanduidt. Op korte
32
termijn zijn er dan ook veel mensen die de stellingen negatief quoteren terwijl op lange termijn buiten 5%, dit niet het geval is. Indien we de vragen van niveau één afzonderlijk bekijken, valt het op dat de cursus voor het merendeel van de deelnemers op lange termijn en op korte termijn voldeed aan de verwachtingen. Bij de vraag of ze blij zijn dat ze hebben deelgenomen, antwoorden beide groepen positief, maar de cursisten op lange termijn zijn positiever dan de cursisten op korte termijn. Opvallend is dat zeer veel deelnemers op korte termijn nl. 37.5% er niet mee eens zijn, maar ook niet mee oneens. De grote meerderheid van al de deelnemers raadt de cursus aan andere mensen aan. In de grafieken in bijlage zien we dat evenveel mensen negatief antwoorden bij de vraag van de verwachtingen als bij de vraag om de cursus aan anderen aan te raden. In bijlage acht staat een tabel met de correlaties1 tussen stellingen en factoren weergegeven voor de cursus HV. Hier zien we dat zowel op LT als op KT er een sterk verband is tussen de tevredenheid van de deelnemers en de opbouw. Op korte termijn is er een sterk verband tussen ‘cursusbegeleider leren kennen’ en de tevredenheid (0.75). Niveau twee: Kennis Als we kijken naar de gegevens i.v.m. de kennis dan zien we in het algemeen dat er zowel op lange termijn als op korte termijn 60-65% van de mensen zichzelf een positieve score geeft. Ook hier zien we dat er meer deelnemers op korte termijn een slechte score geven dan de deelnemers op lange termijn die vooral de twijfel optie ‘niet mee eens, maar ook niet mee oneens’ aanduiden. Een zeer interessante bevinding zien we in de tabel met de specifieke doelstelling van de cursus. Als antwoord op de vraag ‘Ik heb geleerd hoe ik als hooggevoelig persoon mijn grenzen kan bewaken’ antwoorden de deelnemers op korte termijn in het algemeen twijfelend (37.5%) en negatief (50%). Dit in tegenstelling tot de antwoorden van de deelnemers op lange termijn waar 46.2% positief antwoordt en 42.5% twijfelend. In de grafiek in bijlage vier is het duidelijk te zien hoe beide termijnen elkaars spiegelbeeld zijn. Verder is er ook een sterk verband op korte termijn met de specifieke doelstelling van de cursus en de opbouw (0.70)(zie bijlage acht). Vervolgens denkt ongeveer iedereen de inhoud te begrijpen. Ook denken veel mensen de inhoud te kunnen toepassen op voorbeelden uit het dagelijks leven. Toch zijn er veel deelnemers die er niet mee eens zijn, maar ook niet mee oneens dat ze de inhoud kunnen toepassen nl. 12.5% KT en 50% LT. Op de hypothetische vraag of ze zouden slagen op een examen van de cursus reageren deelnemers op korte termijn positief of twijfelend. Op deze vraag zijn er in verhouding meer negatieve antwoorden bij de deelnemers op lange termijn. Dit heeft natuurlijk te maken met de termijn die ondertussen tussen de cursus en nu verstreken is. Tot slot vinden de deelnemers op
1
Correlatie: “Een maatstaf die weergeeft wat de mate van samenhang is tussen het rendement van twee
variabelen. De correlatie kan een waarde aannemen tussen minus 1 en plus 1.” Hoe dichter bij minus 1 of plus 1 hoe sterker het verband tussen de twee variabelen. (0.5-0.7 matig, 0.7-0.85 sterk, 0.85-0.95 zeer sterk, >0.95 uitzonderlijk sterk) Let op: een verband is niet gelijk aan een causaal verband. (Encyclo MMXll) Verder zijn de correlaties op KT vaak hoger omdat er minder mensen op KT zijn bevraagd.
33
korte termijn dat ze eerder geleerd hebben over andere mensen dan over zichzelf. Bij de deelnemers op lange termijn gaat dit gelijk op. Op lange termijn zijn deelnemers sneller geneigd toe te geven dat ze ook over zichzelf geleerd hebben dan na afloop van een cursus. De correlatiecoëfficiënt van 0.73 zegt dat er een sterk positief verband is tussen ‘pauze’ en de inhoud begrijpen op korte termijn. Tussen ‘pauze’ en geleerd hebben over anderen is een zeer sterk negatief verband op korte termijn. Dit betekend waarschijnlijk dat deelnemers de stelling i.v.m. pauze negatief quoteren en de stelling van het geleerd hebben over andere, positief quoteren. Verder is er ook een sterk verband tussen het geleerd hebben over zichzelf en de ‘opbouw’ van de cursus. Niveau drie: Gedrag In het niveau van de gedragsverandering is het moeilijk om de twee termijnen te vergelijken. De vragen aan de groep op korte termijn peilen eerder naar de intentie voor de toekomst en de vragen aan de groep op lange termijn vragen effectief naar een verandering. Verder zeggen de vragen van niveau drie iets over het levenslang leren en transfer (de leerbereidheid om verder te leren en het daadwerkelijk doen). In bijlage vier vind je tabellen die dit weergeven. De resultaten op vlak van levenslang leren vertellen dat 50% op het einde van de cursus zin heeft om deel te nemen aan een nieuwe vorming en 37.5% twijfelt. Uiteindelijk neemt 53.9% van de deelnemers op lange termijn deel aan een nieuwe vorming. We mogen de twee niet te sterk met elkaar vergelijken aangezien de deelnemerspopulatie verschillend is. Behalve 12.5% twijfelaars wil iedereen net na de cursus de inhoud van de cursus toepassen in het dagelijks leven (leerbereidheid). Ondanks de overtuigende aantallen heeft 38.4% van de deelnemers op lange termijn daadwerkelijk de inhoud van de cursus in de praktijk toegepast. De helft van deelnemers op het einde van de cursus denkt het niet gemakkelijk te hebben om de inhoud in praktijk om te zetten. Uiteindelijk vindt 45.2% van de deelnemers op lange termijn het ook niet gemakkelijk om de inhoud toe te passen in het dagelijks leven. Factoren Vervolgens nemen we de resultaten van de vragen i.v.m. de factoren onder de loep. Het merendeel van de deelnemers zowel op lange termijn als op korte termijn vindt dat hij met een positief gevoel gestart is, dat het materiaal belangrijk is om de inhoud van de cursus te begrijpen, dat er voldoende kansen zijn om actief mee te werken, dat er een goede opbouw is, dat de cursusruimte de concentratie niet verstoort, dat het belangrijk is om de cursusbegeleider te leren kennen, dat er voldoende pauze is, dat het aantal uren noodzakelijk is om het onderwerp volledig te behandelen, dat er voldoende gelegenheid is om met de anderen te praten, dat ze zich goed voelen in de groep, dat de input van de anderen extra inzichten geeft. Opvallend is dat 25% van de deelnemers op korte termijn en 3.8% van de deelnemers op lange termijn het aantal uren om de cursus volledig te behandelen niet noodzakelijk
34
vinden. Ook geven verschillende mensen (12.5% KT en 7.7%LT) aan dat er onvoldoende pauzes zijn. In de vragenlijst was er ook een specifieke vraag over een goede cursusbegeleider. Aan de deelnemers werd gevraagd om een lijst met kenmerken chronologisch te ordenen wat voor hen belangrijk is om een goede cursusbegeleider te zijn. De procenten van de kenmerken liggen dicht bij elkaar in de buurt (zie bijlage vier). Dit betekent dat de cursisten verschillende meningen hebben en dat er geen specifiek kenmerk opvalt. De deelnemers van beide groepen geven ongeveer dezelfde waarde aan de gegeven kenmerken. Uit de verwerking van de resultaten blijkt wel een klein verschil bij het kenmerk ‘betrekt iedereen van de groep’ en bij ‘gebruikt geen moeilijk woorden’. De deelnemers op korte termijn geven hieraan een hogere waarde. Bij het kenmerk ‘weet waarover hij spreekt’ geven de deelnemers op lange termijn een hogere waarde. Andere belangrijke kenmerken voor cursisten die uit de open vragen kwamen zijn: open staan voor vragen, ruim denken, gepassioneerd, ontspannen, meelevend en gestructureerd, veilige omgeving scheppen. 73% heeft de vraag niet beantwoord. Open vragen Tot slot is het bij de resultaten van de open vragen heel opmerkelijk dat zeer weinig mensen de inspanning leveren om deze in te vullen. Of de vraag niet van toepassing is of het door een gebrek aan tijd is, is nog maar de vraag. Uit de cijfers zien we dat de theoretische modellen en het voorkomen van de cursusbegeleider door de deelnemers het sterkst worden geapprecieerd. Toch zijn er ook anderen die de theoretische modellen te zwaar en overladen vinden voor hooggevoelige mensen. De cursisten zouden nog beter leren als de cursus van langere duur was en als er meer praktische toepassingen zijn zoals tips. 4.1.2 Cursus ‘Assertiviteit en zelfvertrouwen’ In bijlage vijf vind je de vaststellingen in deze tekst weergegeven in grafieken en tabellen. Neem vervolgens ook bijlage drie er bij zodat de enquêtevragen duidelijk zijn. Het reactiepercentage van deze cursus is minder groot als het percentage van de cursus ‘hooggevoeligheid’. Desondanks is 35.7% voor de schriftelijke enquêtes op korte termijn en 27.9% voor de online enquêtes op lange termijn, voldoende om het onderzoek representatief te noemen. Ten tweede zijn er ook in deze cursus meer vrouwelijke deelnemers (80%) dan mannelijke deelnemers (20%). Jong volwassenen zijn duidelijk sterker aangetrokken door de cursus ‘assertiviteit en zelfvertrouwen’. Dit zien we aan het laag gemiddelde van de leeftijden (vrouwen 35.6 en mannen 32). Opvallend is ook dat de cursus voor de meerderheid (60%) van de deelnemers de eerste activiteit van Vormingplus was en dat 20% buiten het arrondissement Leuven woont. Ondanks de anonimiteit vult 10% van de deelnemers de vraag i.v.m. woonplaats niet in. Niveau één: Tevredenheid Vervolgens leiden we uit de resultaten af dat cursisten zeer tevreden zijn. Zowel de deelnemers op korte termijn (63%) als de deelnemers op lange termijn (78%) duiden de antwoordmogelijkheid ‘helemaal mee eens’ aan. Acht op de 100 deelnemers twijfelt. Op
35
korte termijn zijn er meer cursisten (8%) die ‘niet mee eens’ antwoorden dan cursisten op lange termijn (3%). Indien we de vragen van niveau één afzonderlijk bekijken, valt het op dat de cursus voor het merendeel van de deelnemers op lange termijn en op korte termijn voldoet aan de verwachtingen. Voor de deelnemers op korte termijn gaat het over 62.5% en voor de deelnemers op lange termijn gaat het over 75%. Bij de vraag of ze blij zijn dat ze hebben deelgenomen antwoorden al de cursisten op korte termijn positief, niemand twijfelt. Bij de deelnemers op lange termijn antwoordt 91.6% positief en 8.4% twijfelt. Ondanks de positieve cijfers op korte termijn is er toch 12.5% dat de cursus niet zou aanraden aan anderen en 12.5% dat twijfelt om dit te doen. Op lange termijn zou iedereen de cursus aan anderen aanraden behalve 16.7% dat het niet goed weet. Op korte termijn zien we duidelijk dat voor evenveel deelnemers de verwachtingen niet zijn ingelost als dat ze de cursus niet aan anderen zouden aanbevelen. Ook duiden evenveel deelnemers de antwoordmogelijkheid ‘niet mee eens, maar ook niet mee oneens’ aan bij deze vragen. Niveau twee: Kennis Bij het tweede niveau moeten we rekening houden dat 41.7% van de deelnemers op lange termijn, de twee vragen achter de specifieke leerdoelen niet heeft ingevuld door praktische omstandigheden (zie onderzoeksmethode). Dit zal de cijfers mee beïnvloeden. In het algemeen zien we dat 93% van de deelnemers op korte termijn de kennis die ze hebben opgedaan positief quoteren. Op lange termijn spreekt 80% van de deelnemers over het positief opnemen van de inhoud (waarvan 12% niet heeft geantwoord). Eén persoon is hier niet mee akkoord. Aangezien er veel deelnemers op lange termijn de twee vragen 2 over de specifieke leerdoelen niet konden invullen, is het niet representatief om de twee vragen op korte en lange termijn te vergelijken op vlak van cijfers. Wel kunnen we vaststellen dat integendeel tot bij de cursus ‘hooggevoeligheid’ de antwoorden zowel op lange termijn als op korte termijn positief zijn. De subjectieve antwoorden zijn dus net na een cursus en na een langere periode van dezelfde aard. Volgende verbanden zien we tussen de specifieke doelstellingen en de factoren van de cursus assertiviteit: Er is een sterk correlatie op KT tussen de stelling “Ik heb geleerd hoe ik op een aanvaarde manier kan opkomen voor mezelf” en ‘materiaal’ (0.78) en ‘input van anderen’ (0.86). Verder is er ook een sterk verband op KT met de stelling “Ik heb geleerd hoe ik met negatieve gedachten kan omgaan” en ‘materiaal’ (0.77), ‘interactie’ (0.74), ‘cursusruimte’ (0.77) en ‘input van anderen’ (0.79). Zowel de cursisten op lange termijn als de cursisten op korte termijn vinden van zichzelf dat ze de inhoud begrijpen, dat ze de inhoud kunnen toepassen en als er een examen zou zijn, zouden ze slagen. Een kleine minderheid van 8.3% van de cursisten op lange termijn denkt de inhoud niet te kunnen toepassen op voorbeelden uit het
2
Vraag 1: Ik heb geleerd hoe ik op een aanvaardbare manier kan opkomen voor mezelf.
Vraag 2: Ik heb geleerd hoe ik met negatieve gedachten kan omgaan.
36
dagelijkse leven en 16.7% twijfelt te slagen voor het examen. Opvallend is dat al de deelnemers vinden dat ze geleerd hebben over zichzelf en geleerd hebben over anderen. In bijlage acht staat een tabel met de correlatiecoëfficiënten van de stellingen en de factoren van de cursus AS. Er zijn verbanden in de cursus op korte termijn tussen de inhoud begrijpen en ‘materiaal’ (0.79), ‘duur’ (0.71) en ‘input van anderen’ (0.77). Op lange termijn is er zeer sterk verband tussen de inhoud begrijpen en zich ‘goed voelen in de groep’(0.85). Zeer sterke verbanden zijn er bij de deelnemers op korte termijn tussen de inhoud kunnen toepassen en ‘cursusruimte’ (0.84), ‘duur’ (0.82), ‘pauze’ (1.00), ‘tijd om te praten met anderen’ (1.00) en zich ‘goed voelen in de groep’ (1.00). Tussen de stelling over het examen en ‘duur’ (0.73), ‘cursusruimte’ (0.70), ‘materiaal’ (0.73), ‘pauze’ (0.75), ‘tijd om te praten met de groep’ (0.75) en zich ‘goed voelen in de groep’ (0.75) zijn er sterke verbanden op korte termijn. Op lange termijn is er een zeer sterk verband tussen het geleerd hebben over zichzelf en het ‘goed voelen in de groep’ (0.84). Op korte termijn is er dan weer een sterk verband tussen het geleerd hebben over zichzelf en ‘materiaal’ (0.79) en de ‘cursusbegeleider kennen’ (0.76). Op lange termijn is er een sterk verband tussen geleerd hebben over anderen en de ‘input van anderen’ (0.78) en zich ‘goed voelen in de groep’ (0.71). Op korte termijn is er dan weer een sterk verband tussen het geleerd hebben over anderen en ‘materiaal’. Niveau drie: Gedrag In het niveau van de gedragsverandering is het moeilijk om de twee termijnen te vergelijken. De vragen aan groep op korte termijn peilen eerder naar de intentie voor de toekomst en de vragen aan de groep op lange termijn vragen effectief naar een verandering. Verder zeggen de vragen van niveau drie iets over het levenslang leren en transfer (de leerbereidheid om verder te leren en het daadwerkelijk doen). In bijlage vijf vind je tabellen die dit weergeven. De resultaten op vlak van levenslang leren vertellen ons dat 87.5% van de deelnemers op korte termijn zin heeft om aan andere vormingen deel te nemen en willen de kennis, vaardigheden en/of competenties die ze in de cursus geleerd hebben, toepassen in het dagelijks leven. 41.7% van de deelnemers op LT heeft daadwerkelijk na de cursus deelgenomen aan een andere vorming. Dit is minder dan de helft, maar 66.7% van de deelnemers om LT heeft stappen ondernomen om het onderwerp beter te leren kennen. Iedereen van de deelnemers op KT wil de inhoud toepassen in het dagelijks leven en 83.4% van de deelnemers op LT doet dit naar eigen zeggen. De helft van de deelnemers op KT schat het gemakkelijk te zullen vinden om de inhoud in het dagelijks leven toe te passen. Uiteindelijk vindt 58.3% van de deelnemers op LT het gemakkelijk om de inhoud toe te passen in de praktijk. Factoren Bij beide groepen stellen we in het algemeen vast dat de meerderheid van de deelnemers vindt: dat ze starten met een positief gevoel (leerbereidheid); dat ze voldoende kansen krijgen om actief mee te werken (interactie); dat het gebruikte materiaal belangrijk is om de inhoud te begrijpen; dat er een goede opbouw aanwezig is; dat de cursusruimte de concentratie niet verstoort; dat het belangrijk is om de cursusbegeleider te leren kennen; dat er voldoende pauze is; dat het aantal uren noodzakelijk is om het onderwerp
37
te behandelen; dat er voldoende gelegenheid aanwezig is om samen te praten; dat ze zich goed voelen in de groep; dat ze inzicht krijgen in de input van de andere deelnemers. Enkele opvallende kenmerken zijn enerzijds de cursisten die op lange termijn de noodzaak van het gebruikte materiaal om de inhoud te begrijpen groter vinden dan cursisten op het einde van de cursus. Anderzijds vindt 25% van de deelnemers op korte termijn het niet belangrijk om de cursusbegeleider te leren kennen. Tot slot vindt 12.5% van de deelnemers vlak na een cursus de input van de andere deelnemers niet bevorderend. Naast het feit dat de meerderheid het belangrijk vindt om de cursusbegeleider te leren kennen zijn er ook andere elementen die noodzakelijk zijn bij een ideale cursusbegeleider. Het geven van voorbeelden wordt super belangrijk geacht bij de deelnemers op lange termijn. Net zoals het kenmerk ‘motiveren’. Voor de deelnemers op korte termijn is het niet gebruiken van moeilijke woorden met 25% de koploper. Het tweede zwaargewicht is het geven van voldoende voorbeelden. In bijlage vijf zie je twee schijfdiagrammen die de waarden presenteren per kenmerk. Vervolgens konden mensen in een open vraag andere kenmerken schrijven die ze belangrijk vonden en die niet beschreven staan in de lijst. Elementen zoals herkenning, flexibiliteit, luisteren, NIA, samenhang, geduld en rust uitstralen kwamen aan bod. 35% van al de deelnemers vullen de vraag niet in. Open vragen Bij de resultaten van de open vragen is het opmerkelijk dat zeer weinig mensen de vragen invullen. Zeker bij de vraag wat nog zou helpen om nog beter te kunnen leren, vult 40% van de deelnemers de vraag niet in. Of dit niet van toepassing is of te veel inspanning kost, is nog maar de vraag. Uit de resultaten constateren we dat de cursusbegeleider (20%) en de ondersteuning van de acteur (15%) elementen zijn die zeer goed worden bevonden. Meer oefenen en extra sessies zouden de cursisten helpen om de inhoud van de cursus beter te kunnen toepassen. Dit laatste kwam ook in de cursus ‘hooggevoeligheid’ sterk aan bod. 4.1.3 Project ‘Kaffee Detinee’ In bijlage zes vind je de vaststellingen in deze tekst weergegeven in grafieken en tabellen. Neem vervolgens ook bijlage drie er bij zodat de enquêtevragen duidelijk zijn. Ook in dit project is het reactiepercentage voldoende groot om het onderzoek representatief en betrouwbaar te noemen. Van de online enquêtes op lange termijn is het reactiepercentage 36.8% en van de schriftelijke enquêtes op korte termijn is dit 100%, aangezien al de deelnemers die de cursus hebben afgerond, de enquête hebben ingevuld. Ten eerste nemen we de persoonlijke gegevens onder de loep. Deze weten ons te vertellen dat 20.5% van al de deelnemers (KT en LT) mannelijk zijn met een gemiddelde leeftijd van 60.9 jaar. Het vrouwelijke percentage is zoals gewoonlijk veel hoger nl. 77.3%. Eén persoon heeft de vraag van het geslacht niet ingevuld. De gemiddelde vrouwelijke leeftijd is lager dan de mannelijke namelijk 49.9 jaar. Voor 34% van de deelnemers was ‘Kaffee Detinee’ de eerste cursus dat ze bij Vormingplus volgden. Minder dan in de andere projecten woont 9.1% van de deelnemers buiten het arrondissement
38
Leuven en dus buiten het werkgebied van Vormingplus Oost-Brabant. Ondanks de anonimiteit vullen 6.8% van de deelnemers de vraag i.v.m. de woonplaats niet in. Niveau één: Tevredenheid Ten tweede zie je in bijlage twee schijfdiagrammen die duidelijk de resultaten van niveau één weergeven op korte termijn en op lange termijn. Als we de twee diagrammen vergelijken valt het op dat voor beide groepen de tevredenheid zeer hoog scoort (100% KT en 98% LT). De antwoordcategorie ‘helemaal mee eens’ haalt meer dan 70%. De grafieken van tevredenheid per vraag op korte termijn en op lange termijn zijn bijna elkaars spiegelbeeld. Iedereen is blij met de deelname, het project voldeed aan iedereen zijn verwachtingen en iedereen raadt het aan anderen aan. Wat opvalt is dat het project minder voldeed aan de verwachtingen dan dat de deelnemers het aanraden aan anderen. Deelnemers zijn het meest tevreden met de deelname. Niveau twee: Kennis Bij het tweede niveau moeten we rekening houden dat 9.5% van de deelnemers op lange termijn verschillende vragen niet heeft ingevuld door praktische omstandigheden (zie onderzoeksmethode). Dit zal de cijfers mee beïnvloeden. In het algemeen zien we dat 79% van de deelnemers op korte termijn de verworven kennis, vaardigheden en/of competenties positief quoteren. Dit wil zeggen dat ze erkennen dat ze dingen verworven hebben. Op lange termijn spreekt 76% van de deelnemers over het positief opnemen van de inhoud. Verder bespreek ik de specifieke leerdoelen. Zowel het merendeel van de cursisten op lange termijn als het merendeel van de cursisten op korte termijn hebben inzicht gekregen over gedetineerden, het gevangenispersoneel en de gevangenis. Het merendeel quoteert het inzicht in het slachtoffer als positief, maar 4.8% van de deelnemers op lange termijn is hier niet mee akkoord en 14.3% antwoordt neutraal. Vervolgens zegt de meerderheid geleerd te hebben over zichzelf met uitzondering van 4.3% op korte termijn en 4.8% op lange termijn die niet akkoord zijn. Het leren over anderen is alleen maar positief of neutraal beantwoord. Tot slot is niet iedereen akkoord met de stelling ‘Ik kan de inhoud van het project toepassen op voorbeelden uit het dagelijks leven’. 8.7% van de deelnemers op korte termijn en 9.5% van de deelnemers op lange termijn is hier niet mee eens. Opvallend bij deze stelling is dat 38.1% van de deelnemers op lange termijn neutraal antwoordt. Op korte termijn is dit 13%. Niveau drie: Gedrag Het specifiek leerdoel van het project reikt verder dan het verwerven van kennis, vaardigheden en/of competenties. Ook op het derde niveau vindt een specifiek leerdoel plaats nl. ‘Door de ervaring van het project ga ik in op vooroordelen die er leven tegen gedetineerden’. Vlak na het project zeggen de meeste mensen dat ze dit willen doen met uitzondering van 4.3%. Op lange termijn blijkt dan dat 66.7% dit naar eigen zeggen ook doet. Opvallend bij de andere vragen van niveau drie is dat bijna alle deelnemers dadelijk na een cursus zin hebben om aan meer activiteiten rond de gevangenis deel te nemen (levenslang leren). Als er een langere tijd voorbij is, liggen de kaarten anders en zijn
39
de antwoorden verdeeld. Zo zegt 42.9% van de deelnemers op lange termijn door Kaffee Detinee zin te hebben om andere activiteiten te volgen. 38.1% antwoordt negatief. Tot slot wil iedere deelnemer na het project zijn ervaringen delen met mensen uit de omgeving en doet iedereen op lange termijn dit ook effectief. Factoren Welke factoren worden goed verklaard? Het merendeel van de deelnemers op korte en op lange termijn is met een positief gevoel gestart, vindt dat de input van de andere deelnemers extra inzichten heeft gegeven, vindt het belangrijk om de projectleider te leren kennen, vindt dat er voldoende gelegenheid is om met de groep te praten, voelt zich goed in de groep, vindt het aantal activiteiten noodzakelijk om het onderwerp volledig te behandelen, vindt dat er voldoende pauzes zijn, vindt de wandeling over de geschiedenis van de gevangenissen een belangrijke inleiding en heeft voldoende kansen gehad om actief mee te werken. Uit de resultaten kunnen we ook concluderen dat de wandeling in Mechelen over de geschiedenis van gevangenissen niet bij iedereen in de smaak lag. Bij het project KD zijn er alleen maar zwakke verbanden tussen de factoren en de stellingen. Dit wil zeggen dat een positief antwoord bij een stelling niet in verband staat met de onderzochte factoren. (zie bijlage acht) Open vragen Tot slot kunnen we aan de hand van de open vragen afleiden dat al de deelnemers zeer enthousiast zijn. Tegenover andere cursussen zijn er zeer weinig mensen (9.1%) die niets opschrijven bij de vraag die peilt naar één element dat zeer goed was. De gesprekken met de gedetineerden en de cipiers zijn voor zeer veel deelnemers de beste elementen in dit project. Mensen vertellen over de maatschappelijk waarde van de activiteit en vinden dat het moet blijven bestaan. Om het inzicht in de gevangeniswereld nog te vergroten stelt de meerderheid (20.5%) voor om meer achtergrond aan te bieden zoals lectuur, criminologische theorie, beleidsmaatregelen etc. In bijlage kan je nog andere voorstellen zien. Het valt op dat mensen graag een vervolg hebben, of meer gesprekken, meer rondleidingen, meer methodieken enzovoorts. 4.1.4 Samenvatting In bijlage zeven vind je de vaststellingen in deze tekst weergegeven in grafieken en tabellen. Neem er vervolgens ook bijlage drie en bovenstaande resultaten bij. De reactiepercentages van de vragenlijsten zijn bij de drie cursussen relatief hoog. Door onvoorziene omstandigheden heeft de meerderheid van de deelnemers van de cursus ‘Assertiviteit en zelfvertrouwen’ de laatste cursus niet gevolgd. Hierdoor hebben ze geen schriftelijke enquête gekregen, maar een digitale. Dit is de reden waarom het reactiepercentage bij de andere cursussen hoger ligt. Mensen vullen sneller een enquête in dadelijk na de cursus, dan dat ze thuis hun mailbox moeten openen. We zien dus grotere reactiepercentages met de schriftelijke enquêtes op korte termijn dan met de online enquêtes op korte termijn. In verband met de persoonlijke gegevens in de drie cursussen is het opvallend dat het grootste percentage van al de deelnemers steeds vrouwen zijn en dat ongeveer één
40
tiende van de deelnemers de woonplaats niet invult. Verder zijn er talrijke verschillen tussen de cursussen op te merken. In verhouding zijn er zeer weinig mannen bij de cursus HV. Dit heeft vermoedelijk iets te maken met het onderwerp. Ook de leeftijd verschilt. Zo trekt de cursus AS een jonger publiek aan dan de andere twee. Het is opvallend dat het project KD de oudste mensen aantrekt, zeker bij de mannen (60.9%). Vervolgens is het zeer markant dat de cursus AS zeer veel deelnemers heeft die voor de eerste keer een cursus bij Vormingplus volgen (60%). Het is ook de cursus met de meeste deelnemers die buiten Oost-Brabant wonen (20%). Niveau één: Tevredenheid Bij al de cursussen is meer dan de helft tevreden. Zeker bij KD springt de tevredenheidgraad, zoals weergegeven in het schijfdiagram, in het oog (zie bijlage zes). Zo is 100% op het einde van de cursus en 98% na langere termijn tevreden. De combinatie van een niet dagdagelijks onbekend thema en de spannende confrontatie met de wereld van gedetineerden zouden de trigger en de hoge tevredenheid kunnen verklaren. Ook de verscheidenheid en hoeveelheid aan activiteiten zijn een belangrijke oorzaak. In de cursus HV zien we duidelijk een verschil tussen de twee groepen. De deelnemers zijn onmiddellijk na de cursus minder tevreden dan op lange termijn. Ditzelfde fenomeen zien we ook, maar in lichtere vorm terug bij de cursus AS. Een verklaring kan zijn dat de mensen op LT de enquête invullen als ze tevreden zijn en dat deelnemers op LT met een slechte ervaring de enquête niet invullen. Een tweede verklaring kan zijn dat deelnemers juist na een cursus kritischer zijn en pas na een langere termijn door hebben dat ze er iets aan gehad hebben. De reden waarom de deelnemers van de cursus HV negatiever antwoorden dan de andere cursussen kan te wijten zijn aan de hoge verwachtingen die door twee dagdelen niet zijn ingevuld. Het kan ook verbonden zijn met het persoonlijke kenmerk, hooggevoeligheid. In de grafieken van de cursus HV en AS zien we dat evenveel mensen negatief antwoorden bij de vraag van de verwachtingen als bij de vraag om de cursus aan anderen aan te raden. Het is mogelijk dat dezelfde mensen bij beide vragen hetzelfde antwoord geven wat wil zeggen dat er een verband bestaat tussen verwachtingen en het aanraden. Ook bij de tabel ‘Correlatie tussen vragen niveau 1 per cursus’ in bijlage acht zien we dat het verband tussen verwachting en aanraden op zowel korte als lange termijn sterk is. Er is ook een sterke correlatie tussen de verwachtingen van een cursus en blij te zijn met deelname op korte termijn. Dit kan (geen absolute zekerheid) betekenen dat mensen die positief quoteren bij de stelling i.v.m. met de verwachtingen, ook positief quoteren bij de stelling i.v.m. blijheid met deelname. Op lange termijn is die verband zeer klein. We zien dit fenomeen optreden bij de cursus AS en HV. Bij KD zijn die verbanden minder groot. We kunnen hieruit afleiden dat het invullen van verwachtingen een belangrijk criterium is om tevreden te zijn zowel op korte termijn als op lange termijn.
41
Tot slot zijn de correlaties berekend van de drie vragen van niveau één met al de vragen van factoren. In bijlage zie je een overzichtelijke tabel. Opvallend is het sterke verband tussen de tevredenheid van de cursus HV en de opbouw van de cursus. Niveau twee: Kennis Als we kijken naar de gegevens i.v.m. de kennis, het tweede niveau, zien we dat meer dan de helft van de deelnemers in de drie cursussen zichzelf positief quoteren. Het aantal positieve antwoorden is voor lange en korte termijn gelijk. De score bij de cursus AS ligt het hoogst. ‘Hooggevoeligheid’ heeft de laagste scores. Dit is waarschijnlijk te verklaren vanuit de duur van de cursus. Op acht avonden kan je diepgaander met een thema werken en oefenen dat op één dag of vier activiteiten. Het valt ook op dat deelnemers bij de cursus HV op korte termijn sneller een twijfelende score aanduiden dan de deelnemers op lange termijn. Dit is hetzelfde bij niveau één. Pas op lange termijn merken ‘hooggevoelige’ mensen dat ze er iets aan gehad hebben. Verder hebben we de specifieke doelstelling3 per cursus onder de loep genomen. Voor AS zijn de resultaten op de twee doelstellingen grotendeels positief. Ook voor KD was dit het geval met uitzondering van 4.8% op LT dat het inzicht van een slachtoffer negatief quoteert. Alleen voor de cursus ‘Hooggevoeligheid’ is er iets opmerkelijks aan de hand. Op korte termijn zegt het merendeel van de mensen (50%) de specifieke doelstelling (Ik heb geleerd hoe ik als hooggevoelig persoon mijn grenzen kan bewaken) niet geleerd te hebben. De deelnemers na een langere periode zeggen wel geleerd te hebben. Dit is een zeer opvallende vaststelling als je weet dat dit de hoofddoelstelling van de cursus is en als je weet dat de tevredenheid zowel op korte als op lange termijn door het merendeel als positief wordt gequoteerd. Kunnen we dit linken aan de duur van de cursus of aan de persoonlijke kenmerken van de deelnemers? Bij de verklaring moeten we rekening houden dat misschien enkel tevreden deelnemers op lange termijn de enquête invulden. De doelstelling is te hoog gegrepen om in twee dagdelen te realiseren. Meer dan 90% van de deelnemers op LT en op KT van de cursussen HV en AS denken de inhoud te begrijpen. Na een langere periode denken minder mensen de inhoud te kunnen toepassen op voorbeelden dan op het einde van de cursus. Dit lijkt normaal omdat de tijd doet vergeten. Bij de cursus HV zijn de helft of minder dan de helft van de deelnemers op LT en op KT overtuigd dat ze slagen voor het hypothetische examen. Er zijn veel twijfelgevallen bv. op KT 50%. Het valt op dat de deelnemers van de cursus AS na een cursus overtuigd zijn dat ze de inhoud begrijpen, de inhoud kunnen toepassen op voorbeelden en slagen voor een examen als dat er zou zijn. Deze deelnemers zijn dus veel overtuigender na een cursus dan de deelnemers uit de cursus HV. Waarschijnlijk heeft ook hier de duur van de cursus een belangrijke invloed. Het zijn allemaal cursussen persoonlijke ontwikkeling, maar toch zijn er meer mensen bij de cursus HV en het project KD die meer geleerd hebben over anderen dan over zichzelf. Bij KD is dit niet onverwachts aangezien de cursus onder ‘samenleving’ staat in de databank van Vormingplus OBR. Het is een maatschappelijk project. De cijfers geven
3
HV (Ik heb geleerd hoe ik als hooggevoelig persoon mijn grenzen kan bewaken), AS (Ik heb geleerd hoe ik op
een aanvaarde manier kan opkomen voor mezelf, Ik heb geleerd hoe ik met negatieve gedachten kan omgaan), KD (inzicht gedetineerden, inzicht gevangenispersoneel, inzicht slachtoffer, inzicht gevangenis).
42
aan dat het project KD ook persoonlijke ontwikkeling in gang zet aangezien meer dan 60% zegt, geleerd te hebben over zichzelf. Voor de cursus HV is er momenteel nog geen verklaring gevonden, ook niet door de reflectiegroep. Wel zien we ook hier weer een verschil op KT en op LT. Het is duidelijk een inhoud waar mensen pas na langere tijd doorhebben dat ze geleerd hebben over zichzelf. Dit is positief aangezien we hieruit kunnen afleiden dat mensen nagedacht hebben over zichzelf in relatie met de cursusinhoud. Ondanks dat het leren over anderen bij KD en HV hoger wordt geschat zijn de scores telkens hoger dan 60%. Dit is dus niet slecht. Daarbij ben ik er van overtuigd dat leren over anderen ook tot persoonlijke ontwikkeling kan leiden. Zeer opmerkelijk is dat 100% van de deelnemers op zowel KT als LT van de cursus AS geleerd heeft over zichzelf en over anderen. Niveau drie: Gedrag Verder zeggen de vragen van niveau drie iets over het levenslang leren en de transfer (de leerbereidheid om verder te leren en het daadwerkelijk te doen). In bijlage zeven vind je tabellen die dit weergeven. Op het einde van de cursus AS en KD is de zin om een andere vorming te volgen zeer groot, maar uiteindelijk doet maximum de helft van de deelnemers op LT dit daadwerkelijk. De cursus HV is hier een uitzondering op. Hier willen uiteindelijk minder mensen (50%) aan een andere vorming deelnemen dan deze die het uiteindelijk doen (53.9%). Toch kunnen we zeggen dat de leerbereidheid om verder te leren zeer hoog is bij de drie cursussen. We kunnen deze besluiten natuurlijk niet volledig verifiëren aangezien de deelnemers op korte termijn en de deelnemers op lange termijn in het onderzoek verschillend zijn. Bij de cursussen willen de meeste mensen de inhoud van de cursus toepassen in het dagelijks leven (transfer). Zeker de twee cursussen HV en AS scoren hier hoog. Opvallend is dat uiteindelijk bij de cursus HV minder dan de helft van de deelnemers op LT dit doet en bij de cursus AS 4/5de. Het project Kaffee Detinee scoort lager. Ik vermoed dat verschillende mensen de vraag niet goed hebben verstaan want de inhoud van een project toepassen is een moeilijker gegeven dan bij een cursus. De cursus AS heeft 30.7% dat denkt het gemakkelijk te vinden om na de cursus de inhoud in de praktijk toe te passen in het dagelijks leven. 58.3% na een langere tijd vindt het ook gemakkelijk om de inhoud in het dagelijks leven toe te passen. De deelnemers van de cursus HV zijn minder zelfzeker. 37.5% denkt het gemakkelijk te vinden om de inhoud toe te passen in het dagelijks leven terwijl 30.7% na een langere periode het gemakkelijk vindt. Factoren Om de impact van de factoren in beeld te krijgen, berekende ik telkens de correlatiecoëfficiënten tussen de factoren en de stellingen of niveaus. Aangezien een correlatie een verband is en er geen causaal verband is, blijkt dit niet de beste methode te zijn om de beïnvloedbare factoren correct te concluderen. In bijlage acht kan je de tabellen met correlatiecoëfficiënten per cursus vinden. Opvallend is het verschil met verbanden op korte termijn en verbanden op lange termijn. Ondanks de correlaties niet met elkaar kunnen worden vergeleken, spelen de factoren minder een rol op lange termijn. Dit lijkt vanzelfsprekend. Ook opvallend is het verschil tussen project en cursus. Het project ‘Kaffee Detinee’ heeft geen sterke verbanden met
43
de factoren. De cursussen hebben dit wel, zeker ‘Assertiviteit en zelfvertrouwen’. We kunnen hieruit concluderen/interpreteren dat een positief leereffect bij een project minder sterk verbonden is met de onderzochte factoren. Een oorzaak van deze vastelling kan de hoeveelheid aan deelnemers op korte termijn van dit onderzoek zijn. Hoe minder deelnemers hoe groter de kans op een sterk verband waardoor een vertekenend beeld ontstaat. Alleen bij de tevredenheid van de deelnemers van de cursus ‘Hooggevoeligheid’ is er een sterk verband op zowel korte termijn als op lange termijn met de opbouw van de cursus. Verder was er in de vragenlijst van de cursussen AS en HV ook een specifieke vraag over een goede cursusbegeleider. Aan de deelnemers werd gevraagd om een lijst met kenmerken chronologisch te ordenen wat voor hen belangrijk is om een goede cursusbegeleider te zijn. De kenmerken zijn verschillend bij beide cursussen en tussen KT en LT. Van de eigenschappen die ze in volgorde van belangrijkheid moesten zetten is er geen dominant kenmerk algemeen geldend. Open vragen Tot slot hadden al de enquêtes enkele open vragen. Het is opmerkelijk hoe weinig mensen die invullen. Of de vraag niet van toepassing is, een gebrek aan tijd of het te veel inspanning vergt, is nog maar de vraag. Voor de cursus HV zijn de theoretische modellen en het voorkomen van de cursusbegeleider door de deelnemers het sterkst geapprecieerd. Toch zijn er ook anderen die de theoretische modellen te zwaar en overladen vinden voor hooggevoelige mensen. De cursisten zouden nog beter leren als de cursus van langere duur was en als er meer praktische toepassingen zijn zoals praktische tips. Vervolgens constateren we uit de open vragen van de cursus AS dat de cursusbegeleider (20%) en de ondersteuning van de acteur (15%) elementen zijn die zeer goed worden bevonden. Meer oefenen en extra sessies zouden de cursisten helpen om de inhoud van de cursus beter te kunnen toepassen. Tot slot zijn de gesprekken met de gedetineerden en de cipiers voor zeer veel deelnemers de beste elementen in KD. Mensen vertellen over de maatschappelijk waarde van dit project en vinden dat het moet blijven bestaan. Om het inzicht in de gevangeniswereld nog te stelt 20.5% voor om meer achtergrond aan te bieden zoals lectuur, criminologische theorie, beleidsmaatregelen etc. Bijlage vier, vijf en zes geeft de antwoorden van de open vragen in een tabel weer. Het valt op dat in de drie cursussen mensen graag meer dagdelen, een vervolg, meer gesprekken, meer oefeningen, meer willen. Dit is een teken dat ze geïnteresseerd zijn en nog niet zijn uitgeleerd. Of Vormingplus hier moet op ingaan, laat ik in het midden.
44
4.2 Kwalitatieve resultaten Dit hoofdstuk bespreekt de belangrijkste opmerkingen en resultaten van de interviews en het terugkoppelingsmoment. 4.2.1 Interviews cursusbegeleiders Als een soort vooronderzoek heb ik de cursusbegeleiders van de onderzochte cursussen ondervraagd. De gestelde vragen zijn in bijlage negen terug te vinden. De resultaten van de semigestructureerde interviews zijn onderverdeeld in twee onderwerpen namelijk doelen en methodes. Per onderwerp worden de resultaten besproken. Doelen (CursusbegeleiderHV, 2013), (CursusbegeleiderAS, 2013), (CursusbegeleiderKD, 2013) Onder het hoofdstuk ‘2.2.3 Bedoelde leereffecten’ staan de doelstellingen van de drie cursussen waar tijdens de interviews naar gepeild is. De doelstellingen van het databestand van Vormingplus OBR en de doelstellingen van de cursusbegeleiders zijn beschreven, maar zijn niet volledig gelijk. In het databestand van Vormingplus OBR zijn ze vager en korter beschreven. Dit komt omdat Vormingplus bepaalde regels heeft. De doelstelling moet ingevoerd worden met één zin en moet beginnen met “je leert” of “je verwerft de vaardigheid…”. Is het acceptabel dat een doelstelling geforceerd wordt om in een uniforme zegswijze te gieten? De cursusbegeleider heeft vaak meerdere doelstellingen. Is de algemene doelstelling in Vormingplus dan niet te beperkt of te vertekend? De begeleiders van HV en AS denken de doelstellingen grotendeels te bereiken, maar niet bij iedereen in dezelfde mate. Afhankelijk van het niveau van de deelnemers, worden de doelstellingen met een andere intensiteit verworven. De begeleiders erkennen dat er altijd uitzonderingen zijn waarbij de doelstellingen niet bereikt worden omdat een sterkere begeleiding noodzakelijk is (bv. therapie). De begeleider van het project KD denkt iedere doelstelling te benaderen bij iedereen, maar ook niet in dezelfde mate. Zo is het wegwerken van vooroordelen van gedetineerden niet bij iedereen even sterk of duurzaam. De begeleidster van de cursus HV vermoedt dat niet alle cursisten van de doelen weet hebben. Ze denkt dat de promotekst bij Vormingplus OBR te klein is om de juiste verwachtingen te scheppen. Op haar website als zelfstandige is de tekst veel uitgebreider en ze merkt dat deze deelnemers de doelstellingen beter door hebben. Bij de cursus AS denkt de begeleider dat de cursisten de doelen wel duidelijk kunnen verwoorden. Ook bij KD denkt de begeleider dat de doelen duidelijk zijn. Bij de twee cursussen HV en AS weten de begeleiders zeer goed wat de verwachtingen zijn van de deelnemers. Ze vragen dit bij de start van de cursus. Bij KD wordt dit niet expliciet gevraagd. De begeleider vermoedt dat de verwachtingen dezelfde zijn als de doelstellingen.
45
Methodes (CursusbegeleiderHV, (CursusbegeleiderKD, 2013)
2013),
(CursusbegeleiderAS,
2013),
De drie cursussen hebben een doordachte voorbereiding en allemaal verschillende methodes aangepast aan de doelgroep. Het is niet de bedoeling om ze hier uitvoerig te bespreken. De vragen over de methodes zijn gebruikt ter inspiratie bij het opstellen van de factoren en de enquêtes. Nu worden alleen de opvallende elementen besproken. In de cursus AS en het project KD stellen de begeleiders zich voor aan de willen ze dit kort, informeel en zo gewoon mogelijk houden. Ze vinden het deelnemers zich op hun gemak voelen bij hen. Ook de begeleidster van vindt dit belangrijk, al vergeet ze het soms, naar eigen zeggen. Als ze zich ze dit op zo’n manier dat er zo weinig mogelijk afstand gecreëerd wordt.
groep. Beiden belangrijk dat de cursus HV voorstelt doet
Opvallend is dat de twee cursussen HV en AS een kennismakingsronde doen zodat mensen zich sneller veilig voelen bij elkaar. In het project wordt dit niet gedaan aangezien de meerwaarde minder groot is. Een project van verschillende activiteiten is verschillend met een cursus met veel persoonlijke oefeningen. Bij de kwantitatieve resultaten verklaarden we verschillende fenomenen met de duur van de cursus. Zo bestaat de cursus HV uit één dagdeel. De cursusbegeleidster heeft dit zelf gekozen. De begeleider van de cursus AS heeft dan weer gekozen voor meerdere dagen omdat “het gebrek aan assertiviteit en zelfvertrouwen gedragspatronen zijn die ‘diep van binnen ingeworteld zijn’ daar moet een zekere tijd overgaan om beetje bij beetje en gesteund door coach en groep stappen te zetten naar een nieuwe manier van (re)ageren.” (CursusbegeleiderAS, 2013) Ook KD bestaat uit verschillende activiteiten met het gedacht dat alleen zo de doelstellingen bereikt kunnen worden. Ondanks dat de begeleidster van HV voor één dag koos, lijkt het mij noodzakelijk dat Vormingplus OBR dit eerder afraadt bij cursussen persoonlijke ontwikkeling omwille van de reden die de cursusbegeleider van AS aanhaalt. Ieder op een eigen manier, toetsen ze met de deelnemers af wat de ervaringen zijn. Bij KD wordt het einde van het project uitvoerig afgesloten door een terugblik, vragen enz. Ook bij de cursus AS en HV gebeurt dit, maar in mindere mate. Persoonlijk vind ik dat de cursus HV hier te weinig tijd voor neemt. Dit heeft te maken met de duur van de cursus. Ook om deze reden is het belangrijk om cursussen persoonlijke ontwikkeling uit meerdere sessies te laten bestaan. 4.2.2 Interview cursist Interviews met cursisten verstevigen de kwantitatieve resultaten. Op 10 maart 2013 heeft er een interview plaatsgevonden met een cursist van de cursus HV. In bijlage tien kan je het uitgeschreven interview nalezen. Het is belangrijk dat de resultaten van dit interview niet veralgemeend worden. Verder is het ook belangrijk om te benadrukken dat sommige verklaringen geïnterpreteerd zijn. Het interview verliep aan de hand van kaartjes met stellingen (zoals deze in de enquête) of woorden op. De cursist kreeg de taak om diegene te nemen die voor haar van toepassing waren en om ze op volgorde te leggen.
46
Uit het interview werd duidelijk dat de verwachtingen van de cursus niet overeenkwamen met het uiteindelijke resultaat. Ze vond dat er te veel materie te weinig is uitgediept en ze verwachtte meer te leren van de ervaringen van anderen. Dit verklaart waarom ze de cursus niet aan anderen zou aanraden. Wel was ze blij de cursus gevolgd te hebben. Ze heeft dingen geleerd die ze niet verwachtte te leren zoals enkele interessante modellen. (Slabbinck, 2013) We kunnen de oorzaak van een foutieve verwachting bij de persoon leggen, maar ook bij de organisatie. De promotekst van de cursus zou nog beter moeten duiden wat de cursus inhoudt. Daarbij is het ook belangrijk om te vermelden dat de cursus voor beginnelingen is of niet. Zo had de cursist al zeer veel ervaring en had ze meer nood aan een praatgroep dan aan theorie. Uit het interview interpreteer ik dat het zeer moeilijk is om de vraag, of je iets over jezelf geleerd hebt, te beantwoorden. Verder valt het ook op dat ze zeer overtuigend antwoordt dat ze de inhoud van de cursus begrepen heeft, maar uiteindelijk kan ze zich niet veel meer herinneren. Dit maakt nog maar eens duidelijk dat het onderzoek gaat over subjectieve belevingen van cursisten. Het interview evalueerde ook voor een deel de enquêtevragen. Op de stelling “Door de cursus heb ik zin om weer aan een nieuwe vorming deel te nemen” antwoordt de vrouw “ja” terwijl ze zegt dat ze altijd zin heeft in een vorming. Ze is leergierig. Een ander voorbeeld is de stelling “Ik vind het moeilijk om de inhoud van de cursus in praktijk om te zetten”. Ze weet niet wat ze in praktijk moet omzetten dus duidt ze ‘niet van toepassing’ aan. Als dit voorvalt bij het invullen van een enquête, duiden mensen naar mijn interpretatie ‘Mee eens, maar ook niet mee oneens’ aan (want ‘niet van toepassing’ is geen optie). Dit kan een verkeerde interpretatie geven bij de verwerking van de resultaten. (Slabbinck, 2013) Ondanks dat haar verwachtingen niet zijn ingevuld heeft de cursus haar alvast niet afgeschrikt om aan andere vormingen deel te nemen of om verder informatie op te zoeken. Uit het interview met de cursist en uit het interview met de cursusbegeleiders leid ik af dat de groep een zeer belangrijk gegeven is in cursussen persoonlijk ontwikkeling. Mensen leren zeer veel van anderen en hierdoor leren ze (misschien onbewust) ook over zichzelf. Cursisten vinden de groep belangrijk om erkenning en herkenning te krijgen. Tot slot herhaalt de cursist bij verschillende methodes dat een diepere uitwerking ervan noodzakelijk was. Ze zou meer activiteit willen zodat de diepgang haar verwachtingen kan invullen. Dit is dezelfde opmerking die hierboven meerdere malen aan bod is gekomen. (Slabbinck, 2013) 4.2.3 Terugkoppeling Het leek me interessant om bovenstaande resultaten en de onderzoeksmethode terug te koppelen met de cursusbegeleiders en educatief medewerkers van Vormingplus OostBrabant. Enerzijds om te voorkomen dat het onderzoek in de schuif belandt zonder dat Vormingplus er weet van heeft. Anderzijds om in een open dialoog de bruikbaarheid van de resultaten te bespreken en bevindingen en kritische opmerkingen in beeld te krijgen.
47
Het terugkoppelingsmoment van de resultaten was op 15 mei 2013 met drie educatief medewerkers van Vormingplus en de cursusbegeleidster van de cursus ‘Hooggevoeligheid’. De coördinator, een educatief medewerkster en de cursusbegeleider van de cursus ‘Assertiviteit en zelfvertrouwen’ hebben zich onthouden. De verschillende opmerkingen over de resultaten die door de groep zijn vastgesteld, bevestigen of ondersteunen mijn bemerkingen. Specifieke, kleine nieuwe kanttekeningen zijn verwerkt in andere delen van het scriptie. De grote opvallende vaststellingen worden hieronder benadrukt. (DeelnemersTerugkoppeling, 2013) Bij iedereen van de terugkoppelingsgroep viel het ook op, hoe korter de cursus hoe kleiner het effect. De lat van de doelstelling ligt bij de cursus ‘Hooggevoeligheid’ enorm hoog in vergelijking met de beschikbare tijd. Ik stelde onmiddellijk de vraag of twee dagdelen voor zo’n thema voldoende is om kwaliteit te leveren? Als Vormingplus dit wil bereiken dan moeten ze een proces op gang brengen via meerdere dagdelen. Als ze een zuiver informatieve sessie willen dan moeten ze het ook zo durven benoemen. Dit bekritiseert onmiddellijk ook het keurslijf waarin de doelstellingen in worden opgemaakt. Iedereen stond op dezelfde golflengte, maar ik kan me voorstellen dat dit niet voor heel Vormingplus OBR het geval is. Een denkoefening of discussie kan starten. Vervolgens vond een educatief medewerker, het gegeven dat niet iedere freelancer aan het onderzoek wil mee doen, zeer belangrijke informatie voor Vormingplus. Het vertelt iets over de betrokkenheid en het engagement tegenover de organisatie. Belangrijk om op te merken is, dat de cursusbegeleidster HV de educatief medewerkers voor het eerst zag. Naar aanleiding van resultaten wordt een moeilijk onderwerp aangekaard. Een cursus die voldoet aan de persoonlijke verwachtingen van de cursisten zorgt voor een sterke tevredenheid. Hoe zorgt Vormingplus ervoor dat de promotionele tekst in de brochure de juiste verwachtingen ontwikkelt? Het is moeilijk om bijvoorbeeld niveau en expertise in te schatten en juist te benoemen en laat staan te communiceren naar de cursisten. De groep vond het zeer verbluffend dat deelnemers van de cursus AS zichzelf zo positief beoordeelden. Waarschijnlijk gaat het om mensen met weinig zelfvertrouwen en toch blijkt een hoog percentage voor de eerste keer deel te nemen aan een cursus. Dit is zeer positief, zeker als ze op het einde van de cursus overtuigd zijn van de persoonlijke ontwikkeling. Op het einde van het terugkoppelingsmoment stelde ik de vraag ‘Als je dit nu ziet, wat denk je dan?’. Ten eerste kwam aan bod dat kwalitatief en kwantitatief evaluatiemateriaal voor Vormingplus van groot belang is. Het gebeurt nog veel te weinig. Uit dit onderzoek blijkt dat een expertise centrum niet altijd noodzakelijk is om dergelijke effecten te meten. De studie illustreert goed wat er mogelijks te bevragen is. Ten tweede vinden ze het zeer interessant dat het onderzoek een verschil maakt tussen korte en lange termijn effecten. Zo haalde iemand aan hoe vanzelfsprekend het lijkt dat tevredenheid op lange termijn daalt terwijl dit niet het geval is. Alsof ze gedesillusioneerd zijn na een cursus en pas achteraf doorhebben wat ze er aan gehad hebben. Dat is zeer positief. Ten derde vinden ze de gebruikte methode zeer interessant en zouden ze de resultaten aan het hele team willen voorstellen. Het gesprek eindigde dus met een positieve noot en bevestigde de bruikbaarheid, de vernieuwing en relevantie van het onderzoek.
48
5 Conclusies en aanbevelingen Zowel het beleid als de samenleving erkennen leren als een belangrijk instrument voor mensen om zich blijvend aan te passen aan de razendsnelle maatschappelijke veranderingen. Verschillende instellingen zoals o.a. scholen, volwassenenonderwijs, vormingsinstellingen en volkshogescholen trachten het leren via verschillende vormen, methodes en thema’s aan te moedigen en te ondersteunen in interactie met de samenleving. Als educatieve organisatie wil ook Vormingplus Oost-Brabant lerende mensen en groepen ondersteunen met een leerrijk aanbod. Om de kwaliteit van leerprocessen te bewaken is het noodzakelijk om praktijkgericht onderzoek in te zetten om het beleid te evalueren. Uit dit theoretisch- en praktijkonderzoek zijn er een aantal conclusies naar voren gekomen. Ze worden in dit hoofdstuk toegelicht samen met enkele aanbevelingen voor Vormingplus Oost-Brabant. Eveneens worden de toegevoegde waarden en de beperkingen van het onderzoek in dit hoofdstuk besproken.
5.1 Onderzoeksmethode Uit het onderzoek is gebleken hoe complex het meten van leereffecten is. Dit komt voornamelijk door de vele ongecontroleerde invloeden in het leerproces. Alsook door de verschillende interpretaties die mensen aan het begrip geven. Iedereen hecht een andere waarde aan het leerresultaat dat geleverd wordt. Uit het literatuuronderzoek bleek ook dat er nog weinig empirisch onderzoek gedaan was naar het meten van leereffecten van vormingsinstellingen. Bovenstaande argumenten spreken voor zich. Het was niet evident om leereffecten te meten, laat staan ze te interpreteren. Daarom is het de moeite om de conclusies van de onderzoeksmethode te belichten. Dit onderzoek heeft enkele sterke punten op methodologisch vlak. Een eerste sterk punt van het onderzoek is de bevraging van deelnemers op het einde van de cursus en de bevraging van de deelnemers bij wie de cursus al een tijd geleden is. Zo valt het op dat het effect soms positiever uitdraait naarmate er meer tijd is overgegaan. Een ander sterk punt is het meten op drie verschillende niveaus. De drie niveaus meten meer dan het traditioneel evaluatiedocument van Vormingplus OBR. Ze geven goed weer wat de verschillende effecten kunnen zijn na een cursus. Een derde sterk element zijn de vragen. Naar eigen zeggen van de reflectiegroep maakt dit onderzoek duidelijk wat er kan bevraagd worden. Deze elementen zorgen voor een ruimere blik en zijn een inspiratiebron voor een nieuw evaluatiesysteem. Het laatste sterke punt is de combinatie tussen de vijfpuntschaal vragen en open vragen. De open vragen zorgen voor extra diepgang en verduidelijking. De vijfpuntschaal vragen zorgen ervoor dat deelnemers hun subjectieve beleving kunnen weergeven.
49
Naast de sterke punten in de methode zijn er ook (o.a. door de beperkte middelen) enkele zwakke punten in de onderzoeksmethode opgetreden. Indien ik het onderzoek opnieuw mocht uitvoeren in een ruimer tijdsbestek zou ik verschillende elementen anders aanpakken. Ten eerste zou ik de vragen van de enquêtes herbekijken. Ik zou meer deskundigen betrekken bij het opzetten en controleren van de vragenlijsten. Hoewel ik diepgaand heb nagedacht over de vragenlijst vallen de beperkingen pas achteraf op. Vaak gaat het over beperkingen die ik wou voorkomen, maar toch zijn opgetreden. Zijn alle vragen nuttig? Moeten de persoonlijke vragen niet achteraan de enquête zodat een drempel wordt weggewerkt? Staan de vragen achteraf bekeken onder de juiste niveaus? Kunnen de vragenlijsten nog sterker overeenkomen zodat het verwerkingsproces eenvoudiger zou zijn? Ten tweede zou ik de onderzochte factoren herbekijken. Nu zijn er veel factoren onderzocht en weinig verbanden uit voortgekomen. Zeker omdat een correlatiecoëfficiënt niet altijd betrouwbaar of causaal is. Hoe kan ik op een betere manier de factoren bepalen die de resultaten beïnvloeden? Ten derde zou ik meer kwalitatieve interviews afleggen om de kwantitatieve cijfers te ondersteunen. Ten vierde zou ik een extra interview afleggen met de cursusbegeleiders na de cursus. Zo is het mogelijk het effectieve leerresultaat te vergelijken met wat de cursusbegeleider bij die specifieke groep denkt. Komt dit overeen of totaal niet? Wat zijn de oorzaken? Ten vijfde zou ik in mijn stageperiode het team van Vormingplus OBR samenbrengen en vragen wat ze verstaan onder leren aan de hand van een interactieve methode. Zo kunnen de bedoelde leereffecten duidelijker in kaart gebracht worden. Wegens de korte periode en de overvolle agenda van het personeel is dit niet gelukt. Ten zesde zou ik idealiter nog meer mensen bevragen tijdens het vooronderzoek zodat er tijdens het onderzoek geen onverwachte literatuur of visies komen opduiken. Ten zevende zou het ideaal zijn om eerst een model van leren specifiek gericht op Vormingplus OBR te ontwikkelen alvorens te gaan meten. Ik raad Vormingplus OBR aan om uit de gegevens van het onderzoek verbanden te zoeken tussen de verschillende niveaus. Is er misschien een verband tussen tevredenheid en transfer? Verder geef ik hen het advies om een gelijkaardig onderzoek te doen, maar met een veel groter onderzoeksterrein (meer cursussen) zodat de representativiteit verzekerd is. De drie cursussen geven maar een glimp weer van de leereffecten bij cursussen persoonlijke ontwikkeling. Natuurlijk is het dan belangrijk om bovenstaande opmerkingen in rekening te brengen. Tot slot zijn er vaak mensen die afhaken in het midden van een cursus of project. Wat is de oorzaak? Dit stoppen kan, maar is niet noodzakelijk, een verband hebben met een moeizaam leerproces of met de persoonlijke leerbereidheid. Die mensen hebben zeer belangrijke informatie om te evalueren voor Vormingplus Oost-Brabant. Ik raad dan ook aan om afhakers te bevragen.
50
5.2 Geslaagd geleerd Probleemstelling: “In welke mate treden de bedoelde leereffecten op bij cursussen persoonlijke ontwikkeling van Vormingplus Oost-Brabant?” Alvorens de probleemstelling systematisch per onderzoeksvraag wordt beantwoord, is het belangrijk om te duiden welke antwoordmogelijkheden er zijn. De mate waarin de bedoelde leereffecten optreden, is niet te bepalen op basis van een percentage, getal of waarde. De vraag wordt beantwoord met zeer sterk, sterk, matig, zwak of zeer zwak. Dit is een persoonlijke interpretatie gebaseerd op de onderzoeksresultaten. Het antwoord op de probleemstelling is met behulp van drie onderzoeksvragen tot stand gekomen. Verder in deze tekst volgen op een synthetische en beargumenteerde manier de antwoorden op die onderzoeksvragen. “Welke leereffecten wil Vormingplus Oost-Brabant bereiken?” “Bereikt Vormingplus OostBrabant deze leereffecten?” Vormingplus Oost-Brabant beoogt verschillende resultaten na een leerproces van cursussen persoonlijke ontwikkeling. Ze houden zich zowel vast aan leereffecten die door de sector of het beleid zijn vastgesteld als resultaten die ze zelf voor ogen houden en waarmee ze hun eigenheid bewaken. De leerdoelen, beschreven onder ‘2.2.2. bedoelde leereffecten’ worden vergeleken met de werkelijkheid: Elke cursus van Vormingplus heeft een leerdoel geformuleerd in één zin, beginnende met ‘je leert’. Uit de resultaten van het onderzoek kunnen we concluderen dat zeer veel deelnemers vinden dat de doelstelling op zichzelf gelukt is. Alleen bij de cursus ‘Hooggevoeligheid’ denken mensen dit niet op het einde van de cursus. Dit is te verklaren vanuit de veeleisende doelstelling die realistisch gezien niet op één dag bereikt kan worden. Het beoogde leerresultaat is dus voor sommige cursussen zeer sterk opgetreden en voor één cursus zwak opgetreden net op het einde. Op langere termijn is het beoogde resultaat wel sterk. Een tweede leereffect dat Vormingplus Oost-Brabant wil bereiken is persoonlijke ontwikkeling. Hebben deelnemers in de onderzochte cursussen over zichzelf geleerd en is er m.a.w. een proces op gang gezet waarbij de ontwikkeling van inzichten, attitudes en vaardigheden het algemeen welbevinden en de identiteit bevordert? Dit leereffect is verschillend per cursus of project, maar we kunnen zeggen dat de doelstelling in de drie cursussen sterk bereikt is. Bij de cursus ‘Assertiviteit en zelfvertrouwen’ is het zelfs zeer sterk bereikt. Dit kunnen we verklaren door de lange duur van de cursus waardoor er een diepgaand proces is afgelegd. De cursus ‘Hooggevoeligheid’ was voor velen te kort om een degelijk proces op gang te brengen. Vormingplus vindt zoals heel de sector van het sociaal-cultureel volwassenenwerk, het leren in, van, door een groep zeer belangrijk. Dit zou de confrontatie met perspectieven, contexten en handelingspatronen van anderen en met zichzelf vergroten. Leren over anderen kan het leren over zichzelf bevorderen. De deelnemers van de onderzochte cursussen hebben zeer sterk geleerd over anderen. Vaak (bij HV en KD) hebben ze meer geleerd over anderen dan over zichzelf. Hieruit kunnen we concluderen dat cursussen in groep ervoor zorgen dat de blik over andere mensen en indirect over zichzelf, wordt verruimd.
51
Het derde leereffect dat Vormingplus Oost-Brabant wil bereiken, treedt in sterke mate op. De organisatie is een product van de levenslang lerende visie van Europa, Vlaanderen en het sociaal-cultureel werk. Mensen zo ver krijgen om aan informeel lerende cursussen deel te nemen hoort hierbij, maar ook het verder aansporen tot levenslang leren na de cursus is een kenmerk. De instapcursussen bij Vormingplus zouden mensen zin moeten geven om met het geleerde aan de slag te gaan, op eender welke manier (leerbereidheid). Uit de resultaten kunnen we concluderen dat meer dan de helft van de deelnemers na een cursus zin heeft om aan een andere vorming deel te nemen. Ook hier zijn die aantallen bij de cursus ‘Hooggevoeligheid’ opnieuw lager dan bij de andere cursussen. Verder willen ook zeer veel deelnemers de inhoud van de cursus in het dagelijks leven toepassen. Het vierde bedoelde leereffect is leren, in de vrije tijd. Het moet een leerrijke en aangename ervaring zijn voor de deelnemer zodat persoonlijke, sociale of culturele competenties verkregen worden. Het gaat om een open leerproces waarbij de doelstellingen van de lerende gelijkwaardig zijn aan deze van de begeleider. Niet iedereen hoeft hetzelfde leerresultaat te bereiken. Het gaat erom de inhoud te kunnen toepassen, begrijpen, in praktijk te gebruiken, blij te zijn met deelname en de eigen verwachtingen ingevuld te hebben. In welke mate is dit bedoeld leereffect bereikt?
In al de cursussen is er in sterke mate geleerd. De overgrote meerderheid denkt de inhoud te begrijpen. De overgrote meerderheid van de cursisten denkt de inhoud goed te kunnen toepassen op voorbeelden uit het dagelijks leven. Enkel bij de cursus ‘Hooggevoeligheid’ denkt de minderheid de inhoud te kunnen toepassen op voorbeelden uit het dagelijks leven. Nagenoeg iedere deelnemer denkt te slagen voor een hypothetisch examen terwijl bij de cursus HV de minderheid overtuigd is. Waarschijnlijk heeft ook hier de duur van de cursus een belangrijke invloed.
Een van de element onder leren is ook het omzetten in gedrag. Bij de cursus AS wordt deze subdoelstelling in zeer sterke mate bereikt. Bij KD wordt dit in sterke mate bereikt en bij HV wordt dit in zwakke mate bereikt. Bij de laatste cursus vinden dan ook zeer veel mensen het moeilijk om de inhoud in praktijk om te zetten.
Leren in de vrije tijd moet een aangename ervaring zijn. Anders kan het mensen niet aanmoedigen om levenslang te leren (zie derde doelstelling). De mate van tevredenheid verschilt van cursus tot cursus van sterk tot zeer sterk. De combinatie van een niet dagdagelijks onbekend thema en de spannende confrontatie met de wereld van gedetineerden zorgt voor een zeer hoge tevredenheid. Een cursus van acht interactieve dagdelen over het thema assertiviteit en zelfvertrouwen zorgt ook voor een zeer sterke tevredenheid. Een cursus van één volledige dag over hooggevoeligheid zorgt voor een sterke tevredenheid. De deelnemers in de cursus Hooggevoeligheid zijn minder sterk tevreden dan de deelnemers van de andere cursussen. Dit is waarschijnlijk door de hoge verwachtingen en de doelstelling die niet haalbaar zijn op zo’n korte tijd.
Voorts treedt het vijfde bedoelde leereffect zwak tot sterk op. De drie functies van volkshogescholen komen niet allemaal aan bod in de drie cursussen. De activiteiten ondersteunen sterk het lerende proces. Ook beogen ze, aan de hand van persoonlijke
52
ontwikkeling en groepsvorming, het sociaal weefsel van de samenleving te versterken (gemeenschapsvormende functie). De culturele functie die de participatiekansen aan cultuurgoederen wil vergroten is minder aanwezig. De twee andere effecten dan het educatieve effect zijn moeilijk te meten en kunnen niet rechtstreeks verklaard worden aan de hand van de resultaten. Andere cursussen van Vormingplus Oost-Brabant kunnen de mate dat dit bedoeld leereffect optreedt, bepalen. Een laatste leerdoel is geformuleerd door de sociaal- culturele methodiek. Een methodiek die elke sociaal-culturele organisatie hanteert, ook Vormingplus Oost-Brabant. Bovenstaande bedoelde leereffecten passen in het kader van die methodiek. De doeloriëntaties geformuleerd in de methodiek zijn zeer ruim en breed. De resultaten van dit onderzoek zijn te specifiek om te besluiten in welke mate de doeloriëntaties optreden. Doordat bovenstaande bedoelde leereffecten zijn opgesteld met de doeloriëntaties als kader en doordat die leereffecten in sterke mate optreden, kunnen we ook zeggen dat de doeloriëntaties bereikt worden. Gelukkig maar. In welke mate ze bereikt worden kan vanuit dit onderzoek niet specifiek gezegd worden, maar dit is naar mijn mening ook niet noodzakelijk. De begrippen zijn te algemeen. “Welke factoren beïnvloeden de leereffecten?” Om de bruikbaarheid van de begrippen zeer sterk, sterk, matig, zwak, zeer zwak te vergroten is de derde onderzoeksvraag opgezet. Welke factoren beïnvloeden de leereffecten? Om de impact van de factoren in beeld te krijgen, berekende ik telkens de correlatiecoëfficiënt tussen de factoren en de stellingen of niveaus. Aangezien een correlatie een verband is en geen causaal verband, blijkt dit niet de beste methode te zijn om de beïnvloedbare factoren correct te concluderen. We kunnen nooit met zekerheid zeggen welke factor zeer belangrijk is om positieve leereffecten te bekomen. Enkele conclusies die we toch kunnen vaststellen: Ten eerste zijn de correlatiecoëfficiënten op lange termijn dikwijls kleiner dan op korte termijn. Ten tweede is een leereffect bij een project minder sterk verbonden met de onderzochte factoren dan bij cursussen. Een oorzaak kan de hoeveelheid aan deelnemers op korte termijn zijn, want hoe minder deelnemers hoe groter de kans op een sterk verband waardoor een vertekenend beeld ontstaat. Ten derde is er een sterk verband bij de tevredenheid van de deelnemers van de cursus ‘Hooggevoeligheid’ met de ‘opbouw’. Het verband is zowel op lange als korte termijn sterk waardoor de foutmarge kleiner is. “In welke mate treden de bedoelde leereffecten ontwikkeling van Vormingplus Oost-Brabant?”
op bij cursussen
persoonlijke
De bedoelde leereffecten vergeleken met de effectieve leereffecten vertellen dat de bedoelde leereffecten bij de cursussen in sterke mate optreden. Is Vormingplus geslaagd? Ja, in sterke mate wel. Dit is zeer positief, maar toch is dit niet de belangrijkste conclusie van de probleemstelling. Het zijn juist de verschillen tussen de cursussen, de opvallende resultaten en het onderzoeksproces die belangrijk zijn om de kwaliteitszorg te verbeteren. Ik verklaar mij nader en geef enkele aanbevelingen.
53
1) Uit het onderzoek bleek duidelijk dat de verschillen tussen de drie cursussen zorgen voor verschillende effecten. Het eerste verschil zit in de projectvorm van ‘Kaffee Detinee’ en de cursusvorm van ‘Hooggevoeligheid’ en ‘Assertiviteit en zelfvertrouwen’. De deelnemers van een project ervaren de persoonlijke ontwikkeling niet als het doel van het project waardoor spontane inzichten in zichzelf positief worden omarmd. De cursisten van de cursussen schrijven zich in omdat ze een verandering op persoonlijk vlak beogen. Ook verschillen de resultaten van de cursussen op korte termijn en op lange termijn. Bij het project is dit niet het geval. Deelnemers zijn op het einde van een cursus kritischer. Pas op lange termijn beseffen ze dat ze er iets aan gehad hebben. De betrokkenheid in het project is veel groter door de aanwezige trigger en de verschillende activiteiten waardoor deelnemers onmiddellijk overtuigd zijn. Ik adviseer Vormingplus Oost-Brabant om de verschillen tussen cursusvorm en projectvorm in het achterhoofd te houden voor toekomstige ideeën rond activiteiten persoonlijke ontwikkeling. Een tweede verschil tussen de drie cursussen is de duur van de cursus. ‘Kaffee Detinee’ en ‘Assertiviteit en zelfvertrouwen’ zijn van lange duur in tegenstelling tot ‘Hooggevoeligheid’. Dit verschil verklaart zeer veel opvallende resultaten. De cursus HV scoort op alle vlakken minder goed. Voorzichtig durf ik te stellen dat hoe korter de cursus is hoe kleiner het effect. Deelnemers verwachten een persoonlijke verandering en dit is niet mogelijk op twee dagdelen. Hiervoor is een proces nodig. De hoge verwachtingen van de deelnemers zijn enerzijds een natuurlijk reactie, maar worden anderzijds gevoed door de doelstelling van Vormingplus. Die doelstelling (Je leert hoe je als hooggevoelige persoon je grenzen beter kan bewaken) is te ambitieus in vergelijking met de beschikbare tijd. Als Vormingplus kwaliteit wil leveren is het noodzakelijk de doelstelling aan te passen aan de duur van de cursus. Het is dan ook belangrijk dat Vormingplus de doelstelling goed communiceert naar de cursisten. Een titel of een promotekst maken verwachtingen los bij deelnemers. De mate dat verwachtingen worden beantwoord, beïnvloedt het leerproces en de mate van tevredenheid van de cursus. De terugkoppelingsgroep haalde al aan dat deze vaststelling niet gemakkelijk op te lossen is. Ik raad Vormingplus Oost-Brabant aan om een goede denkoefening te maken over de balans tussen verkopen van een cursus en de juiste verwachtingen scheppen. 2) Aangezien het moeilijk is om op basis van de correlatiecoëfficiënten in het onderzoek correcte verbanden weer te geven i.v.m. de factoren, is het niet zinvol om aanbevelingen te noteren per verband. Ik raad Vormingplus Oost-Brabant aan om de tabellen in bijlage acht te bekijken en om bij een nieuw onderzoek de methode te veranderen. Samen met een statisticus kunnen de beïnvloedende factoren beter in beeld gebracht worden. 3) Veel deelnemers hebben graag een extra sessie of terugkomdag om beter te leren. In hoeverre dit de verantwoordelijkheid is van Vormingplus, laat ik in het midden. Want zoals eerder gezegd, biedt Vormingplus Oost-Brabant startcursussen aan. Het is belangrijk dat de freelancers als begeleiders van de activiteiten dit in het achterhoofd houden. Uit het onderzoek stel ik vast dat deelnemers na een cursus te weinig achtergrond hebben om met het onderwerp aan de slag te gaan en verder te leren. Ik raad de organisatie aan om extra aandacht te besteden aan de doorverwijsfunctie van
54
freelancers. Dit kunnen freelancers doen aan de hand van een verwijzing naar websites, boeken, andere vormingen enzovoort. 4) Bij de start van het onderzoek verliep het zoeken naar geschikte cursussen niet van een leien dakje. Dit o.a. omwille van de geringe bereidwillige cursusbegeleiders. Sommige begeleiders vonden het onbelangrijk en anderen vroegen om één of andere reden een bijdrage. Misschien zegt het iets over het engagement van de freelancer t.o.v. Vormingplus Oost-Brabant, ofwel kan het ook iets zeggen over de cursusbegeleiders en het streven naar kwaliteit, de angst om beoordeeld te worden of de tijd die ze willen vrijmaken voor hun engagement. Ondanks dat niet elke begeleider zo reageert is het belangrijk dat Vormingplus Oost-Brabant het engagement van de freelancer versterkt. 5) Om leerprocessen zichtbaar te maken is het noodzakelijk om een juiste beschrijving te geven aan leren. Voor het onderzoek was die beschrijving duidelijk op Europees, Vlaams en sociaal-cultureel niveau. Vormingplus OBR is onderhevig aan de sociaal-culturele methodiek. Naast die gemeenschappelijke beschrijving over leren heeft Vormingplus OBR weinig persoonlijke accenten formeel gelegd. De specifieke visie over leren bij Vormingplus OBR is nergens weergegeven. Zelfs een informele bevraging (wat is leren voor jullie?) met het personeel verduidelijkte dit niet. Wil Vormingplus OBR leerprocessen bewaken en versterken, is het noodzakelijk om leren, vorming en het verschil tussen leren en vorming concreet te beschrijven. Vormingplus zou duidelijk moeten maken wat de cursisten in het aanbod allemaal kunnen leren en welke betekenis ze daar aan geven. 6) De sociaal-culturele methodiek spreekt over open leerprocessen waarbij de lerende zelf de verantwoordelijkheid draagt. Iedere deelnemer leert wat hij zelf wil of kan leren. Er zijn geen vooraf beoogde leerresultaten die strikt gevolgd moeten worden. Desondanks heeft elke cursus bij Vormingplus een doelstelling die verwoord wordt in één zin en begint met ‘je leert…’. Is een doelstelling in zo’n keurslijf open en holistisch van aard? Heeft de cursist voldoende vrijheid om te leren wat hij wil in de aangeboden context? Ik ben van mening dat een doelstelling die moet beginnen met ‘je leert’ zorgt voor een gesloten karakter. De geforceerde regels zorgen voor te ambitieuze doelstellingen (zie HV). Vervolgens wordt een cursus enkel geëvalueerd door een evaluatieformulier voor deelnemers en de cursusbegeleider. Dit is te weinig om de doelstelling af te toetsen. Daarbovenop heeft Vormingplus Oost-Brabant een cultuur waarbij een negatief evaluatieformulier ernstig of als een mislukt leereffect wordt beschouwd. Terwijl die persoon misschien tot zeer interessante persoonlijke reflecties is gekomen. De volgende kritische vragen op basis van bovenstaande twee opmerkingen kunnen Vormingplus Oost-Brabant tot denken zetten. Hebben de doelstellingen een functie als ze niet worden geëvalueerd of bevraagd in het evaluatieformulier? Zorgt de formulering voor een verarming van het open leerproces? Hoe kunnen specifieke doelstellingen een open leerproces aanmoedigen? Moeten er doelstellingen per cursus beschreven zijn voor Vormingplus Oost-Brabant? Is het niet voldoende ze te bespreken met de freelancer? Moet deze doelstelling gecommuniceerd worden naar de deelnemer? Is er een verschil in leren bij cursussen persoonlijke ontwikkeling en praktische cursussen? Moeten de doelstellingen per cursus in één zin geformuleerd worden? Hoe toetsen jullie de doelstellingen per cursus af? Hoe weten jullie of ze bereikt zijn?
55
7) In de zoektocht naar de opvatting van leren, vond ik zeer weinig terug over het feit dat cursisten vrijwillig deelnemen in hun vrije tijd. Dit kenmerk zorgt ervoor dat elke cursist bereid is om te leren. Het is dan ook belangrijk dat Vormingplus Oost-Brabant de nadruk op het aangename, het ‘plezierige’ in een vorming niet uit het oog verliest. Dit kenmerk versterkt de leerbereidheid en de drijfveer, m.a.w. werken aan het acquisitieproces is belangrijk als vormingsorganisatie! Ik raad aan om dit als één van de criteria aan freelancers mee te delen en om het op te nemen in het evaluatieformulier van de deelnemers. 8) Een verwerking van het evaluatieformulier is noodzakelijk! Ik raad Vormingplus OostBrabant aan om in het formulier dieper in te gaan op de leerervaring en minder op de randvoorwaarden of administratie zoals de vraag over de brochure (zie bijlage één). Vormelijk zijn de vragen niet duidelijk opgesteld, is er te weinig plaats en is er een verkeerd woordgebruik zoals les en lesgever. Verder raad ik de organisatie aan om zoals hierboven vermeld het vrije tijd en aangename aspect van de cursussen te bevragen in het evaluatieformulier. 9) Vormingplus probeert kwaliteit van het leereffect te garanderen door intakegesprekken met nieuwe freelancers en door een evaluatieformulier. Dit is onvoldoende, want kwalitatief en kwantitatief evaluatiemateriaal is belangrijk voor een goede kwaliteitszorg. Zoals Gie Van den Eeckhaut zegt in zijn praktijkboek Leren in beeld brengen, moet een vormingsinstelling verantwoording afleggen aan de samenleving. Ze moeten kunnen aantonen dat de manier waarop het aanbod tot stand komt, begeleid en geëvalueerd wordt, professioneel en kwaliteitsvol is. (Eeckhaut, 2009) De aanbeveling hierover staan onder ‘5.1 onderzoeksmethode’.
Uiteindelijk wil ik besluiten dat ongeacht de grote inspanningen van organisaties zoals Vormingplus Oost-Brabant, het leereffect altijd in de handen ligt van het lerend individu. Of de bedoelde leereffecten van cursussen persoonlijke ontwikkeling nu overeenkomen met de effectieve leereffecten of niet, leren is altijd geslaagd. Leren is nooit beheersbaar en voorspelbaar. Het feit dat een individu geleerd heeft, maakt dat elke partij geslaagd is in zijn leerproces en we kunnen spreken van GESLAAGD GELEERD.
56
Bibliografie Baert, H., Ketelslegers, B., & De Vriendt, J. (2003, December). Wat is een sociaalculturele methodiek. (Socius, Red.) Opgeroepen op Februari 15, 2013, van Socius steunpunt sociaal-cultureel volwassenenwerk: http://www.socius.be/tikiindex.php?page=Wat+is+een+sociaal-culturele+methodiek Bamps, D. (2013, November 5). Methodieken voor praktijkonderzoek SCW. Sociale School Heverlee KHLeuven. Bolhuis, S. (2009). Leren en Veranderen. Bussum: coutinho. Caffarella, R. S. (2002). Planning Programs for adult learners. San Francisco: JosseyBass. CommissieEuropesegemeenschappen, D. v. (2000). Een memorandum over levenslang leren. Brussel: Commissie van de Europese gemeenschappen. Eeckhaut, G. V. (2009). Leren in beeld brengen - Een praktijkboek voor vormingsinstellingen. Brussel: Socius. Encyclo MMXll. (sd). Correlatie. Opgeroepen op Mei 20, 2013, van ENCYCLO: http://www.encyclo.nl/begrip/correlatie Europa. (2009, januari 1). Programma voor een leven lang leren (2007-2013). Opgeroepen op november 24, 2012, van Europa, samenvatting van de EU- wetgeving: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c110 82_nl.htm FederaleOverheidsdienstFinancien. (sd). Evaluatie Kirkpatrick. Opgeroepen op November 18, 2012, van Federale overheidsdienst financien: http://www.minfin.fgov.be/portail2/nl/downloads/assignments/leadership/evaluatiekirkpatrick.pdf HanzeKenniscentra. (sd). Formeel, niet-formeel en informeel leren. Opgeroepen op mei 9, 2013, van HanzeKenniscentra: http://www.hanze.nl/home/Onderzoek/Kennisportal/Kenniscentra/Kenniscentrum+Kunst +en+Samenleving/Lectoraten/Lifelong+Learning+in+Music+and+the+Arts/Lifelong+Lear ning/Formeel+en+informeel+leren.htm Hiva. (2003). Levenslang en levensbreed leren in Vlaanderen - Gegevens, ontwikkelingen en beleidsmaatregelen. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, DIVA. Ketelslegers, B., De Vriendt, J., & Baert, H. (2004). Wat is een 'sociaal- culturele methodiek'? Brussel: Sociaal- cultureel volwassenenwerk. Kirckpatrick'sPartner. (sd). Biographies. Opgeroepen op november 18, 2012, van Kirckpatrick Partners, the One and Only Kirkpatrick: http://www.kirkpatrickpartners.com/AboutUs/Biographies/tabid/62/Default.aspx
57
Kirkpatrick, D. L., & Kirkpatrick, J. D. (2007). Implementing the Four Levels, A practical guide for effective evaluation of training programs. California: Berrett- Koehler Publishers. Knud, I. (2007). How we learn: Learning and Non- Learning in School and Beyond. Oxon: Routledge. Leirman, W., & Verheijen, L. (1999). CuBe. Leuven: ACCO. Moens, B. (2013, Februari 25). Cursus Assertiviteit en zelfvertrouwen. (G. V. Bosch, Interviewer) Pim, B. (2008). Wat is leren? Expertise , nummer 7, 10 - 13. Pioneermarktonderzoek. (sd). Methoden. Opgeroepen op April 21, 2013, van Pioneer marktonderzoek, van feedback naar inzicht: http://www.pioniermarktonderzoek.nl/methoden/kwantitatiefvskwalitatief/kwantitatiefvs kwalitatief.html Schoovaerts, B. (2013, Februari 18). Project Kaffee Detinee. (G. V. Bosch, Interviewer) Schoovaerts, B., Verrecht, K., Van Riet, A., & Erkelbout, W. (2013, Mei 15). Terugkoppeling onderzoek Vormingplus. (G. V. Bosch, Interviewer) Simons, R.-J. (sd). Opgeroepen op november 17, 2012, van Kennisbasislerarenopleiders: http://www.kennisbasislerarenopleiders.nl/documents/3-11lerenwatisdateigenlijktheorie.pdf Slabbinck, O. (2013, Maart 10). Cursus Hooggevoeligheid - van klacht naar kracht. (G. V. Bosch, Interviewer) Socius. (sd). De sociaal-culturele methodiek. Opgeroepen op Mei 15, 2013, van Socius steunpunt sociaal-cultureel volwassenenwerk: http://www.socius.be/tikiindex.php?page=De+sociaal-culturele+methodiek Socius. (sd). Ondertussen in Vlaanderen. Opgeroepen op november 24, 2012, van Steunpunt sociaal- cultureel volwassenenwerk: http://www.socius.be/tikiindex.php?page=Ondertussen+in+Vlaanderen Socius. (2005). Ons gedacht! Levenslang en levensbreed leren. Brussel: Steunpunt voor Sociaal- Cultureel Volwassenenwerk vzw. Troy, K. (2011). Het meten van leereffecten. Vlissingen: Smart Services Boulevard. Van Riet, A. (2013, Februari 14). Cursus Hooggevoeligheid - van klacht naar kracht. (G. V. Bosch, Interviewer) VanDale. (sd). betekenis 'leren'. Opgeroepen op november 17, 2012, van van Dale: http://www.vandale.be/opzoeken?pattern=leren&lang=nn Vandelacluze, S., Van Esch, J., & Waerts, J. (2009). Methodiek: kunst- en erfgoededucatie. Leuven: Mooss.
58
Vanhoven, E. (2002). Werkboek 'Transfer van leren'. Brussel, Belgie: Drukkerij ArtePrint. Verheyen, E. (2010). psychologie voor sociaal werkers. Leuven: Katholieke Hogeschool Leuven. VlaamsParlement. (2003). Decreet betreffende het sociaal- cultureel volwassenenwerk. Brussel: Vlaams Parlement. Vormingplus Oost- Brabant. (2013). Home. Opgeroepen op Februari 13, 2013, van Vormingplus Oost- Brabant altijd geslaagd: http://www.vormingplusob.be/ Vormingplus Oost- Brabant. (2007). Persoons-en relationele vorming, ik en mezelf, ik en de ander. Werkdocument voor jaarplan 2007 . VormingplusOost-Brabant. (2011). Beleidsplan 2011- 2015. Leuven: Vormingplus OostBrabant. Woorden-boek. (2013). Woorden-boek.nl. Opgeroepen op Mei 1, 2013, van Woordenboek.nl: http://www.woorden-boek.nl/woord/educatie
Bijlage 1 : Evaluatieformulier Vormingplus Oost-Brabant
Evaluatieformulier Cursus en begeleider Naam
Datum Geslacht
cursist *
Man Vrouw
Leeftijd cursist
* ik wens een elektronische papieren ik wens GEEN brochure meer te ontvangen brochure (duid aan) te ontvangen geef duidelijk adres en ook je email in geval van elektronische. * Vul je naam in wanneer je bv. antwoord verwacht en/of een brochure wenst, je mag je evaluatie ook anoniem of het formulier via onze website invullen De bedoeling van deze evaluatie is om de cursussen te verbeteren en om nieuwe ideeën op te doen. Je mag gerust concreet en duidelijk zijn in je reacties. Bedankt voor je medewerking! 1. Hoe heb je Vormingplus leren kennen?
Ik heb de brochure meegenomen. Zo ja, waar? …………………………………………………………………….
Ik heb een advertentie of artikel gelezen. Zo ja, in welke krant of tijdschrift?………………………
Ik heb Vormingplus via internet gevonden. Zo ja, via welke site? …………………………………………
Iemand heeft mij erover verteld of heeft me doorverwezen …………………………………………………..
Ik krijg de brochure reeds thuisgestuurd.
Andere? ………………………………………………………….……………………………………………………………… …………
2. Wat vond je van de inhoud van de les? Slecht/gemiddeld/goed/zeer goed (Duid aan) ……………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Wat vond je van de manier van lesgeven? Slecht/gemiddeld/goed/zeer goed (Duid aan)
…………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………….
4. Beantwoordde de cursus aan je verwachtingen? Nee/gedeeltelijk/volledig/meer dan dat (Duid aan) …………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………….
5. Heb je nog opmerkingen? Sterke punten? Te verbeteren punten? Suggesties voor cursussen in de toekomst? (denk vb. aan het lokaal, de prijs, de bereikbaarheid, de cursusmap, het tijdstip van de cursus, de inhoud of methodiek, …) …………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………….
6. Heb je nog een leuke anekdote of getuigenis die in onze brochure of op onze website mag komen? …………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………….
Ik wil een geboorteplaats
leerbewijs
hiervoor
is
geboortedatum____/____/_____en
____________________nodig.
Dankjewel!
Bijlage 2 : Kenmerken onderzoeksterrein Kenmerken onderzoeksterrein Cursus Hooggevoeligheid – van klacht naar kracht Anoniem
Cursus Assertiviteit en zelfvertrouwen
Project Kaffee Detinee
Anoniem
Data korte termijn
10/03/2013 van 9u30 tot 17u00
Einddatum 25/03/2013 van 19u00 tot 22u00
Educatief medewerker Vormingplus OBR, de Rode Antraciet en gevangenis Leuven Hulp en Leuven Centraal Einddatum 22/03/2013
Enquêtes korte termijn
11 ingeschreven deelnemers, waarvan 9 deelnemers de cursus volledig hebben deelgenomen en waarvan 8 enquêtes zijn ingevuld.
14 deelnemers waarvan 5 deelnemers de cursus volledig hebben deelgenomen (door foute communicatie) en waarvan 8 enquêtes zijn ingevuld.
30 deelnemers waarvan 23 deelnemers het project hebben afgerond en waarvan 23 enquêtes zijn ingevuld.
Data lange termijn
09/09/2011, 17/12/2011, 14/12/2012, 05/02/2012, 28/04/2012, 14/09/2012 68 deelnemers waarvan 26 enquêtes ingevuld Vormingplus OostBrabant, Boem Paukeslag
begindatum 05/09/2011, 24/01/2011, 17/09/2012
begindatum 05/02/2011, 03/03/2012
43 deelnemers waarvan 12 enquêtes ingevuld Vormingplus OostBrabant, Boem Paukeslag
Eén volledige dag, groep van ongeveer 12 deelnemers
Acht avonden, groep met ongeveer 14 deelnemers
57 deelnemers waarvan 21 enquêtes ingevuld Mechelen stad, Leuven centraal, Leuven Hulp, Directeurswoning Leuven Hulp Vier activiteiten, groep met ongeveer 30-35 deelnemers
Cursusbegeleider
Enquêtes lange termijn Locatie
Kenmerken
Bijlage 3 : Enquête vragen per niveau De vragen van de cursus ‘hooggevoeligheid’ KT per niveau. De vragen van de cursus ‘assertiviteit en zelfvertrouwen’ zijn gelijkaardig behalve de specifieke vraag over kennis (zie cursief). Bij het project Kaffee Detinee zijn de vragen ook aangepast naargelang de bedoeling en de inhoud van het project. Indeling Persoonlijke gegevens
Niveau 1: Tevredenheid
Niveau 2: Kennis/ inhoud
Vragen ‘Hooggevoeligheid’ en ‘Assertiviteit en zelfvertrouwen’ 1.
Ik ben man/vrouw
2.
Leeftijd: …
3.
Gemeente: ….
4.
Dit is de 1ste cursus van Vormingplus die ik volg: ja/ nee
1.
De cursus voldeed aan mijn verwachtingen.
2.
Ik ben blij dat ik de cursus gevolgd heb.
3.
Ik raad de cursus aan andere mensen aan.
1.
Ik heb de inhoud van de cursus begrepen.
2.
Als er op het einde van de cursus een examen zou zijn, zou ik slagen.
3.
Ik kan de inhoud van de cursus toepassen op voorbeelden uit het dagelijks leven.
4.
Ik heb geleerd hoe andere mensen kunnen zijn.
5.
Ik heb geleerd hoe ik als hooggevoelig persoon mijn grenzen kan bewaken. Voor de cursus ‘Assertiviteit en zelfvertrouwen wordt deze vraag vervangen door: I. II.
Niveau 3: Gedrag
Ik heb geleerd hoe ik op een aanvaarde manier kan opkomen voor mezelf. Ik heb geleerd hoe ik met negatieve gedachten kan omgaan.
6.
Ik heb iets geleerd over mezelf.
1.
Door de cursus heb ik zin om aan een nieuwe vorming deel te nemen. Voor de deelnemers op lange termijn werd de vraag gesteld: Door de cursus heb ik deelgenomen aan een nieuwe vorming.
2.
Ik wil de kennis, vaardigheden en/of competenties die ik in de cursus geleerd heb, toepassen in het dagelijks leven. Voor de deelnemers op lange termijn werd de vraag gesteld: Ik heb de kennis, vaardigheden en/of competenties die ik in de cursus geleerd heb, toegepast in het dagelijks leven.
3.
Ik denk dat ik het gemakkelijk zal vinden om de inhoud van de cursus in de praktijk om te zetten. Voor de deelnemers op lange termijn werd de vraag gesteld:Ik vond het gemakkelijk om de inhoud van de cursus in de praktijk om te zetten.
4.
Ik heb hier teksten, boeken of andere hulpmiddelen leren kennen, waarmee ik mezelf kan helpen als dat nodig is.
5.
Dankzij de cursus ben ik in staat om zelfstandig met de hier geleerde inhoud te werken.
Factoren
1.
Ik ben de cursus gestart met een positief gevoel.
2.
Het materiaal dat gebruikt werd, was belangrijk om de inhoud van de cursus te begrijpen.
3.
Ik kreeg voldoende kansen om actief mee te werken.
4.
De cursus is goed opgebouwd.
5.
Het is voor mij belangrijk om de cursusbegeleider te leren kennen (naam, werk, interesses,…).
6.
De cursusruimte verstoorde mijn concentratie.
7.
Ik vond het aantal uren van de cursus noodzakelijk om het onderwerp volledig te behandelen.
8.
Er was voldoende pauze.
9.
Tijdens de cursus waren er gelegenheden om samen te praten.
10. Ik voelde me goed in de groep. 11. De input van andere deelnemers heeft mij extra inzichten gegeven. 12. (Zet op volgorden) Een ideale cursusbegeleider die mij tot leren aanzet…
Open vragen
1.
o
spreekt duidelijk
o
motiveert.
o
is vriendelijk.
o
betrekt iedereen bij de groep.
o
weet waarover hij spreekt.
o
geeft voldoende voorbeelden.
o
gebruikt geen moeilijke woorden.
Zijn er andere factoren die u belangrijk vindt bij een cursusbegeleider en die hierboven niet beschreven staan?
Indeling Persoonlijke gegevens
Niveau 1: Tevredenheid
Niveau 2: Kennis/ inhoud
Niveau 3: Gedrag
2.
Geef één element van de cursus dat je zeer goed vond.
3.
Wat zou jou nog helpen om de inhoud van de cursus beter te kunnen toepassen.
Vragen ‘Kaffee Detinee’ 1)
Ik ben man/vrouw
2)
Leeftijd: …
3)
Gemeente: ….
4)
Dit is de 1ste cursus van Vormingplus die ik volg: ja/ nee
1)
Kaffee Detinee voldeed aan mijn verwachtingen.
2)
Ik ben blij dat ik heb deelgenomen aan het project.
3)
Ik raad Kaffee Detinee aan andere mensen aan.
1)
Als er op het einde van de cursus een examen zou zijn, zou ik slagen.
2)
De input van de gedetineerden heeft mij extra inzichten gegeven.
3)
De input van het gevangenispersoneel heeft mij extra inzichten gegeven.
4)
De input van het slachtoffer heeft mij extra inzichten gegeven.
5)
De input van de directeur heeft mij extra inzichten gegeven.
6)
Ik heb geleerd hoe andere mensen kunnen zijn.
7)
Ik heb iets geleerd over mezelf.
8)
Ik kan de inhoud van het project toepassen op voorbeelden uit het dagelijks leven.
1)
Mijn kijk op gedetineerden is veranderd
2)
Mijn oordeel over gedetineerden is veranderd.
3)
Mijn kijk op gevangenissen is veranderd.
4)
Ik wil mijn ervaringen van Kaffee Detinee delen met mensen uit mijn omgeving. Voor de deelnemers op lange termijn werd de vraag gesteld:Ik wil mijn ervaringen van Kaffee Detinee delen met mensen uit mijn omgeving.
5)
Door de ervaring van Kaffee Detinee zal ik in de toekomst ingaan op vooroordelen die er leven tegen gedetineerden. Voor de deelnemers op lange termijn werd de vraag gesteld: Sinds de ervaring van Kaffee Detinee ga ik in op vooroordelen die er leven tegen gedetineerden.
6)
Door Kaffee Detinee heb ik zin om aan meer activiteiten rond de gevangenis deel te nemen. Voor de deelnemers op lange termijn werd de vraag gesteld: Sinds Kaffee Detinee heb ik aan meer activiteiten rond de gevangenis deelgenomen.
Factoren
1)
Ik ben het project gestart met een positief gevoel.
2)
Ik kreeg voldoende kansen om actief mee te werken.
3)
Het project is goed opgebouwd.
4)
Het is voor mij belangrijk om de projectleiders te leren kennen (naam, werk, interesses,…).
5)
Ik vond het aantal activiteiten noodzakelijk om het onderwerp volledig te behandelen.
6)
Er was voldoende pauze.
7)
Tijdens Kaffee Detinee waren er gelegenheden om samen te praten.
8)
Ik voelde me goed in de groep.
9)
De input van andere deelnemers heeft mij extra inzichten gegeven.
10) De wandeling over de geschiedenis van gevangenissen in Mechelen was een belangrijke inleiding in het project. Open vragen
1)
Geef één element van Kaffee Detinee dat je zeer goed vond.
2)
Wat zou jou tijdens het project nog geholpen hebben je inzicht in de gevangeniswereld te vergroten?
3)
Wat zou je nog willen zeggen over het project Kaffee Detinee?
Bijlage 4: Kwantitatieve resultaten ‘Hooggevoeligheid’
Ni vea u 2: Curs us Hoogevoel i ghei d
Inhoud begrijpen KT % LT % Helemaal mee eens 37,5 Mee eens 62,5 Niet mee eens, maar ook niet mee oneens 0,0 Niet mee eens 0,0 Helemaal niet mee eens 0,0 GN ANT 0,0 Ni vea u 2: Curs us Hoogevoel i ghei d
Inhoud toepassen Slagen voor examen? KT % LT % KT % LT % 30,8 12,5 11,5 0,0 11,5 61,5 75,0 34,6 50,0 30,8 7,7 12,5 50,0 50,0 30,8 0,0 0,0 3,8 0,0 23,1 0,0 0,0 0,0 0,0 3,8 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
Geleerd over zichzelf Geleerd over anderen KT % LT % KT % LT % Helemaal mee eens 37,5 7,7 12,5 23,1 Mee eens 25,0 64,5 87,5 50,0 Niet mee eens, maar ook niet mee oneens 0,0 19,2 0,0 15,4 Niet mee eens 37,5 7,7 0,0 7,7 Helemaal niet mee eens 0,0 0,0 0,0 3,8 GN ANT 0,0 3,8 0,0 0,0
Factoren: cursus hooggevoeligheid
++ + +-GN ANT
Factoren: cursus hooggevoeligheid
++ + +-GN ANT
Met een positief gevoel gestart
Materiaal Voldoende kansen belangrijk om om actief mee te inhoud te begrijpen werken
Cursusruimte verstoord concentratie niet KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) 50 50 0 19,2 62,5 34,6 12,5 26,9 25 15,4 50 46,2 87,5 57,7 37,5 61,5 62,5 53,8 62,5 53,8 0 3,8 12,5 19,2 0 0 12,5 11,5 0 19,2 0 0 0 0 0 3,8 12,5 7,7 12,5 7,7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3,8 0 0 0 3,8 0 0 0 0 0 0
Het is voor mij belangrijk om de cursusbegeleider te leren kennen KT (%) 37,5 37,5 12,5 12,5 0 0
LT (%) 23,1 46,2 19,2 7,7 0 3,8
Het aantal uren is noodzakelijk om het onderwerp volledig te behandelen KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) 37,5 19,2 12,5 23,1 50 64,5 37,5 65,4 0 7,7 25 7,7 12,5 7,7 25 3,8 0 0 0 0 0 3,8 0 0 Voldoende pauze
Goede opbouw
Voldoende Ik voelde me goed gelegenheden om in de groep samen te praten KT (%) LT (%) KT (%) 62,5 7,7 37,5 61,5 0 23,1 0 3,8 0 0 0 3,8
Cursus Hooggevoeligheid "Geef één element dat je zeer goed vond" Geen antwoord Theoretische modellen Cursusbegeleider (Enthousiast, toont zichzelf) Erkenning Theorie linken met praktijk Groep (sdynamiek) oefeningen in groepjes Nota's
% 41,2 14,7 17,6 8,8 5,9 5,9 2,9 2,9
Cursus Hooggevoeligheid "Wat zou jou nog helpen om de inhoud van de cursus beter te kunnen toepassen?" % Geen antwoord Meer tijd, uren, dagen Meer praktische toepassingen (tips) Meer onderzoek, theorie Persoonlijk IQ Naverwerking, terugkomdag V+ dat het doel duidelijker communiceert bv. voor beginnelingen
64,7 11,8 11,8 2,9 2,9 2,9 2,9
50 50 0 0 0 0
Input van andere deelnemers geeft extra inzichten
LT (%) KT (%) LT (%) 30,8 62,5 23,1 50 12,5 50 15,4 25 19,2 3,8 0 7,7 0 0 0 0 0 0
Bijlage 5: Kwantitatieve zelfvertrouwen’
resultaten
‘Assertiviteit en
Ni vea u 2: Curs us As s erti vi tei t en zel fvertrouwen
Inhoud begrijpen Inhoud toepassen Slagen voor examen? KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) Helemaal mee eens 50 50 25 41,7 37,5 25 Mee eens 50 50 75 50 62,5 58,3 Niet mee eens, maar ook niet mee oneens 0 0 0 0 0 16,7 Niet mee eens 0 0 0 8,3 0 0 Helemaal niet mee eens 0 0 0 0 0 0 GN ANT 0 0 0 0 0 0 Ni vea u 2: Curs us As s erti vi tei t en zel fvertrouwen
Geleerd over zichzelf Geleerd over anderen KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) Helemaal mee eens 50 66,7 37,5 41,7 Mee eens 50 33,3 62,5 58,3 Niet mee eens, maar ook niet mee oneens 0 0 0 0 Niet mee eens 0 0 0 0 Helemaal niet mee eens 0 0 0 0 GN ANT 0 0 0 0
Factoren: assertiviteit en zelfvertrouwen
++ + +-GN ANT
Factoren: Assertiviteit en zelfvertrouwen
++ + +-GN ANT
Materiaal Voldoende kansen Cursusruimte Goede opbouw belangrijk om om actief mee te verstoord inhoud te begrijpen werken concentratie niet KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) 75 83,3 25 41,7 50 66,7 37,5 66,7 25 8,3 25 16,7 37,5 50 37,5 33,3 50 25 62,5 83,3 0 0 12,5 8,3 0 0 0 0 12,5 0 0 0 25 0 0 0 0 0 0 8,3 0 0 0 0 12,5 0 12,5 8,3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Gestart met een positief gevoel
Het aantal uren is noodzakelijk Het is voor mijn belangrijk om Voldoende Input van andere Ik voelde me goed om het onderwerp volledig te gelegenheden om de cursusbegeleider te leren Voldoende pauze deelnemers geeft in de groep behandelen kennen samen te praten extra inzichten KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) 50 25 25 33,3 25 50 25 50 25 53,3 50 33,3 25 58,3 75 66,7 50 33,3 75 41,7 75 41,7 37,5 50 0 16,7 0 0 25 8,3 0 8,3 0 0 0 16,7 25 0 0 0 0 8,3 0 0 0 0 12,5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Cursus Assertiviteit en zelfvertrouwen "Geef één element van de cursus dat je zeer goed vond" # Cursusbegeleider Geen antwoord Theorie en praktijk Ondersteuning acteur Tips Inzichten Oefeningen andere deelnemers Gevoel van vooruitgang Huiswerk
% 4 3 1 3 2 2 2 1,5 1 0,5
20 15 5 15 10 10 10 7,5 5 2,5
Cursus Assertiviteit en zelfvertrouwen "Wat zou jou nog helpen om de inhoud van de cursus beter te kunnen toepassen?" # Geen antwoord Meer oefenen Sessie extra Opfrissing door terugkomdag of vervolg Inhoud aangepast aan studenten Kijken naar wat assertivteit blokkeert Meer diepgang
% 8 4 3 2 1 1 1
40 20 15 10 5 5 5
Bijlage 6: Kwantitatieve resultaten ‘Kaffee Detinee’
Ni veau 2: Kaffee Deti nee
Geleerd over zichzelf KT (%)
++ + +-GN ANT
13 53,2 26,1 4,3 0 4,3
Geleerd over anderen
Inhoud toepassen
LT (%) KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) 14,3 47,8 28,6 21,7 0 47,6 43,5 66,7 52,2 52,4 33,3 4,3 4,8 13 38,1 4,8 0 0 8,7 9,5 0 0 0 0 0 0 4,3 0 4,3 0
Speci fi eke doel s tel l i ngen Ka ffee Deti nee
++ + +-GN ANT
Ni vea u 3: Ka ffee Deti nee
++ + +-GN ANT
Inzicht gedetineerden
Inzicht gevangenisInzicht slachtoffer personeel
Inzicht gevangenis
KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) 56,5 52,4 47,8 57,1 47,8 19 65,2 38,1 34,8 38,1 43,5 33,3 43,5 47,6 30,4 52,4 8,7 0 8,7 0 0 14,3 4,3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4,8 0 0 0 9,5 0 9,5 8,7 14,3 0 9,5
Kijk op gedetineerden is veranderd
Mijn oordeel op gedetineerden is veranderd
Mijn kijk op gevangenissen is veranderd
KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) 47,8 9,5 21,7 4,8 34,8 33,3 30,4 61,9 39,1 61,9 43,5 47,6 13 4,8 13 4,8 8,7 4,8 8,7 4,8 13 14,3 4,3 4,8 0 4,8 0 4,8 0 0 0 14,3 13 9,5 8,7 9,5
De input van de Het is voor Voldoende Ik voelde me goed andere deelnemers belangrijk om de Fa ctoren: gelegenheden om Ka ffee in de groep geeft extra projectleiders te samen te praten Deti nee inzichten leren kennen KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) ++ 78,3 71,4 21,7 4,8 30,4 28,6 56,5 52,4 39,1 52,4 + 21,7 23,8 65,2 52,4 52,2 52,4 26,1 47,6 56,5 42,9 +0,0 4,8 13,0 38,1 13,0 14,3 17,4 0,0 4,3 4,8 0,0 0,0 0,0 0,0 4,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 -0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 GN ANT 0,0 0,0 0,0 4,8 0,0 4,8 0,0 0,0 0,0 0,0 Met een positief gevoel gestart
Fa ctoren: Ka ffee Deti nee
++ + +-GN ANT
Aantal activiteiten De wandeling over de Voldoende kansen is noodzakelijk om geschiedenis van Voldoende pauze Goede opbouw om actief mee te onderwerp te gevangenissen is een werken behandelen belangrijke inleiding KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) KT (%) LT (%) 65,2 47,6 65,2 52,4 73,9 76,2 52,2 33,3 56,5 52,4 26,1 47,6 30,4 47,6 26,1 23,8 21,7 19,0 39,1 47,6 4,3 4,8 4,3 0,0 0,0 0,0 17,4 28,6 4,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 4,8 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 4,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 8,7 14,3 0,0 0,0
Project Kaffee Detinee Wat zou je nog willen zeggen over het project Kaffee Detinee? Super initiatief Geen antwoord Meer mensen moeten dit project doen Veel bijgeleerd Het project zit goed in elkaar Het project meer doen dan 1x op een jaar In orde, doe zo voort Ik ben blij met de kans Veel zin in vervolg
% 25,0 22,7 15,9 10,2 8,0 8,0 5,7 2,3 2,3
Project Kaffee Detinee Wat zou jou tijdens het project nog helpen om je inzicht in de gevangeniswereld te vergroten? Geen antwoord Meer achtergrond (bv. lectuur, beleidsmaatregels, Meer bezoeken aan andere gevangenissen Er een tijd verblijven Meer met gedetineerden praten In de toekomst een vervolg Meer tijd voor de gesprekken Meer uitgebreide rondleiding in de gevangenis Niet alleen praten met de gedetineerden bv. knutselen Extra gesprek cipiers Synthese als afronding
% 45,5 20,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 2,3 2,3 2,3
Bijlage 7: Kwantitatieve resultaten van de drie cursussen
Bijlage 8: Correlaties Tabel: Correlatie factoren cursus ‘Hooggevoeligheid’ Gestart met positief gevoel Ik heb geleerd hoe als hooggevoelig persoon mijn grenzen te bewaken
Niveau 1: Tevredenheid
Inhoud begrepen
Inhoud toepassen
Slagen voor een examen
Geleerd over mezelf Geleerd over hoe anderen zijn
Materiaal
Interactie
Opbouw
Cursusbegeleider leren knn
Cursusruimte
Duur
Pauze
Tijd om te praten in groep
Goed voelen Input van in groep anderen
LT
0,18
0,11
0,22
0,58
-0,05
-0,21
0,14
0,00
-0,28
0,57
0,42
KT
0,58
0,65
-0,15
0,70
-0,14
-0,17
-0,36
0,23
0,15
0,58
-0,08
LT
0,13
0,07
0,12
0,75
0,20
0,13
-0,10
0,11
-0,10
0,41
0,38
KT
0,34
0,52
0,00
0,76
0,75
0,20
0,23
-0,62
0,00
0,34
0,33
LT
0,50
-0,07
0,24
0,40
-0,02
-0,29
0,45
-0,11
-0,26
0,65
0,61
KT
0,26
-0,49
0,60
-0,39
-0,52
-0,60
0,23
0,73
0,60
0,26
0,26
LT
0,41
0,27
0,33
0,43
0,17
0,13
0,30
0,13
-0,19
0,39
0,22
KT
0,50
0,00
0,52
0,00
0,25
0,00
0,76
-0,54
0,00
0,00
0,00
LT
0,46
0,18
0,13
0,35
-0,01
-0,05
0,25
-0,17
-0,44
0,31
0,38
KT
0,00
0,38
0,26
0,30
-0,50
0,29
0,13
0,40
-0,26
0,00
-0,15
LT
-0,06
-0,07
-0,18
0,14
0,00
0,16
-0,01
-0,04
-0,09
-0,01
0,08
KT
0,29
0,44
0,00
0,70
0,58
0,00
0,15
-0,47
0,30
0,58
0,51
LT
0,36
0,09
0,26
0,28
-0,08
-0,35
0,19
-0,03
-0,12
0,51
0,56
KT
0,38
0,14
0,29
0,11
0,38
0,00
0,62
-0,87
0,29
0,38
0,28
Tabel: Correlatie factoren cursus ‘Assertiviteit en zelfvertrouwen’ Gestart met positief gevoel
Materiaal Interactie Opbouw
Cursusbegeleider Cursusleren knn ruimte
Duur
Pauze
Tijd om te praten in groep
Goed voelen in groep
Input van anderen
LT
0,76
0,09
0,50
0,09
0,01
0,19
0,73
0,29
0,28
0,55
0,07
KT
0,14
0,60
0,85
0,85
0,67
0,65
0,42
0,31
0,31
0,31
0,76
LT
0,45
0,27
0,35
-0,07
0,13
0,39
0,45
0,35
0,39
0,85
0,49
KT
0,58
0,79
0,49
0,41
0,15
0,63
0,71
0,58
0,58
0,58
0,77
LT
0,67
0,48
0,64
-0,02
0,27
0,20
0,68
0,43
0,59
0,66
0,37
KT
0,33
0,45
0,40
0,24
0,44
0,84
0,82
1,00
1,00
1,00
0,45
LT
0,41
0,35
0,64
-0,17
0,39
0,22
0,39
0,46
0,53
0,64
0,35
KT
0,45
0,73
0,53
0,42
0,59
0,70
0,73
0,75
0,75
0,75
0,60
LT
0,16
0,38
0,63
0,11
0,09
-0,09
0,57
0,50
0,46
0,84
0,43
KT
0,00
0,79
0,69
0,61
0,76
0,63
0,35
0,58
0,58
0,58
0,52
LT
-0,18
-0,38
0,18
0,50
-0,15
-0,31
0,25
0,37
-0,17
0,14
-0,01
KT
0,52
0,78
0,68
0,62
0,32
0,69
0,64
0,52
0,52
0,52
0,86
LT
-0,25
-0,21
0,28
0,48
-0,02
-0,35
0,22
0,48
-0,23
0,13
0,14
KT
0,46
0,77
0,74
0,65
0,61
0,77
0,68
0,65
0,65
0,65
0,79
LT
0,38
0,36
0,60
-0,16
0,15
0,37
0,32
0,48
0,24
0,71
0,78
KT
0,45
0,73
0,33
0,42
-0,04
0,27
0,37
0,15
0,15
0,15
0,60
Assertiviteit en zelfvertrouwen
Niveau 1: tevredenheid
Inhoud begrepen
Inhoud kunnen toepassen op voorbeelden Slagen voor een examen
Geleerd over mezelf
Geleerd hoe op een aanvaardbare manier op te komen voor mezelf Geleerd hoe met negatieve gedachten om te gaan
Geleerd hoe anderen zijn
Tabel: Correlatie factoren project ‘Kaffee Detinee’
Gestart met positief gevoel
Kaffee Detinee
Interactie
Opbouw
Projectleiders knn
Duur
Pauze
Tijd om te praten in groep
Goed voelen Input van in groep anderen
LT
0,40
0,63
0,50
0,11
0,24
0,18
0,25
0,54
-0,02
KT
0,46
0,39
0,46
0,51
-0,04
0,35
0,34
0,49
-0,04
LT
-0,24
0,16
0,29
-0,03
0,04
0,16
0,10
0,15
-0,22
KT
0,23
0,26
0,28
0,35
0,14
0,27
0,41
0,38
0,23
LT
-0,22
0,19
0,31
-0,15
0,13
0,13
0,06
0,12
-0,20
KT
0,16
0,27
0,21
0,11
0,19
-0,18
0,22
0,47
0,61
LT
-0,24
0,37
0,25
-0,13
-0,20
0,08
0,14
0,28
-0,35
KT
0,28
0,13
-0,09
0,11
-0,07
0,01
0,24
-0,06
0,15
LT
-0,12
0,21
0,32
-0,16
0,12
0,07
0,14
0,12
-0,11
KT
0,01
-0,04
-0,23
-0,12
0,34
-0,07
-0,05
0,29
0,36
Kijk op gedetineerden veranderd
LT
-0,07
-0,04
0,23
-0,22
-0,11
-0,28
0,21
0,08
0,34
KT
-0,34
0,15
0,11
0,21
0,34
-0,27
0,26
-0,03
0,36
Oordeel op gedetineerden veranderd
LT
-0,22
0,06
0,40
-0,34
-0,27
-0,21
-0,07
0,24
-0,32
KT
-0,17
0,11
-0,01
0,09
0,35
0,08
0,30
0,03
0,45
Kijk op gevangenissen veranderd
LT
-0,31
0,14
0,24
-0,19
-0,02
0,07
-0,06
0,05
-0,32
KT
-0,29
0,16
-0,07
-0,07
0,53
-0,14
-0,02
-0,14
0,50
LT
-0,14
0,27
0,35
-0,18
0,07
0,06
0,13
0,23
-0,17
KT
0,03
0,13
0,14
-0,03
-0,17
-0,12
0,19
-0,01
0,24
Niveau 1: Tevredenheid
Inzicht gedetineerden Inzicht gevangenispersoneel Inzicht slachtoffer
Inzicht gevangenis
Ervaringen delen
In gaan tegen vooroordelen van gedetineerden
Geleerd over mezelf
Geleerd hoe andere mensen kunnen zijn
LT
-0,09
0,16
0,40
-0,29
-0,05
-0,06
0,02
0,11
-0,16
KT
-0,16
0,24
0,11
-0,04
0,19
-0,01
0,11
0,00
0,42
LT
-0,11
0,14
-0,06
-0,13
0,17
0,02
0,14
-0,02
0,19
KT
-0,10
-0,09
-0,22
-0,12
0,26
-0,18
-0,13
-0,06
0,48
LT
0,43
0,43
0,47
-0,15
0,29
0,07
0,43
0,40
0,34
KT
0,03
0,13
0,05
0,23
0,05
0,31
0,35
0,28
0,31
Tabel: Correlatie tussen vragen niveau 1 per cursus
Correlatie tussen vragen niveau 1 Verwachtingen - blij met deelname Verwachtingen - Aanraden Blij met deelname - Aanraden
Hooggevoeligheid Assert. en zelfv. Kaffee Detinee KT LT KT LT KT LT 0,864 0,334 0,927 0,772 0,530 0,577 0,722 0,733 0,953 0,626 0,500 0,713 0,793 0,315 0,891 0,876 0,735 0,810
Tabel: Correlatie tussen niveau 1 en factoren per cursus Gestart positief
Niveau 1 en factoren Hooggevoeligheid
Assertiviteit en zelfv.
Kaffee Detinee
Materiaal
Interactie
Opbouw
Begeleider leren knn
Cursusruimte
Duur
Pauze
Ontspanning in groep
Goedvoelen in Input van groep anderen
KT
0,34
0,52
0,00
0,76
0,75
0,20
0,23
-0,62
0,00
0,34
-0,47
LT
0,13
0,07
0,12
0,75
0,20
0,13
-0,10
0,11
-0,10
0,41
0,38
KT
0,14
0,60
0,85
0,85
0,67
0,65
0,42
0,31
0,31
0,31
0,76
LT
0,76
0,09
0,50
0,09
0,01
0,19
0,73
0,29
0,28
0,55
0,07
KT
0,46
0,39
0,46
0,51 niet
-0,04
0,35
0,34
0,49
-0,04
LT
0,40 niet
0,63
0,50
0,11 niet
0,24
0,18
0,25
0,54
-0,02
niet
Bijlage 9: Interviewvragen cursusbegeleiders 1. Wat is het algemene leerdoel van je cursus? 2. Zijn er specifieke leerdoelen? 3. Wat is de hoogste en meest realistische ambitie dat je wil bereiken? 4. Bereik je deze denk je? 5. Denk je dat uw cursisten van deze doelen weet hebben? (aan de hand van de brochure tekst van Vormingplus?) 6. Heb je een idee met welke voornemens en verwachtingen u cursisten komen naar uw cursus? 7. Welke methodiek/werkvorm gebruik je om deze leerdoelen te bereiken? (In groep werken, Muziek, Enthousiasme, Papier, Ppp, Filmmateriaal, Krantenmateriaal, Discussie, Zitten en kijken, Praktijkvoorbeelden, Interactie, ...) 8. Stel je jezelf voor? 9. Hoe doe je dat dan? Wat vertel je over jezelf? 10. Waarom kies je ervoor om het op die manier te doen? 11. Is er een kennismaking? Ja? Hoe gebeurt deze kennismaking? Welke voordelen brengt dit met zich mee? 12. Komen er begrippen, definities aan bod? 13. Waarom wel of niet? 14. Leg je daar een nadruk op? 15. Hoe geef je deze begrippen? bv. aan de hand van voorbeelden, ... 16. Toets je op één of andere manier af of wat de ervaringen zijn van de cursisten? Of ze alles begrepen hebben? Hoe? Waarom wel/niet? 17. Waarom gaat het om maximum 12 deelnemers? 18. Is er onderlinge interactie? Hoe? 19. Heb je specifieke vereisten voor het lokaal? 20. Hoe is de indeling van het lokaal? En waarom is deze zo? 21. Krijgen ze nog iets mee naar huis achteraf? 22. Is de afgebakende tijd voldoende voor de cursus? 23. Hoe eindig je een cursus? Waarom? 24. Vraag je wat ze uit de cursus gaan inzetten in hun dagelijks leven?
Bijlage 10: Uitgeschreven interview deelnemer Op 10 maart 2013 volgde een 67 jarige vrouw de cursus ‘Hooggevoeligheid – van klacht naar kracht’. Op het einde van de cursus wou ze de schriftelijke enquête niet invullen. Voor mij de gelegenheid om te vragen of ze later een interview wou afleggen. Uiteindelijk, na enkele verschuivingen zaten we op 10 maart bij elkaar. Het interview verliep aan de hand van kaartjes met stellingen (zoals deze in de enquête) of woorden erop. Ze kreeg de taak om die kaartjes te nemen die voor haar van toepassing waren en om ze op volgorde te leggen.
1. Persoonlijke gegevens: Vrouw Leeftijd 67 Gemeente: Herent De eerste cursus bij Vormingplus?: neen 2. Waarom heb je de enquête niet ingevuld? “Omdat we de enquête moesten invullen op het einde van de cursus na een meditatieoefening. Ik wou het gevoel van de oefening vasthouden, bij mij houden. Als ik de enquête dan zou invullen, zou ik het gevoel kwijt zijn en dat vond ik de moeite niet. De enquête zou beter afgegeven worden vóór de laatste oefening. Dan is iedereen nog productief. Na de oefening is iedereen tot rust gekomen. Als dit niet mogelijk is, stuur je het best op via mail.” 3. Wat heeft je overtuigd om aan deze cursus deel te nemen? “Eerst en vooral het onderwerp hooggevoeligheid. Ook de titel vond ik erg aantrekkelijk (van klacht naar kracht) De prijs heeft mij niet tegengehouden. Ik vond het goed dat de cursus overdag was en niet in de avond. Avondcursussen houden mij tegen o.a. omdat ik met het openbaar vervoer kom. Ik had weet van de cursus door de email van Vormingplus Oost- Brabant met het programma in.” 4. Niveau één: tevredenheid
Ik ben blij dat ik de cursus gevolgd heb.
HELEMAAL MEE EENS “Omdat de cursus op zich goed was met een gefundeerde inhoud. (Goede begeleidster, tijd ok, omgeving neutraal, extra inzichten gekregen en de groep was goed zie factoren). Al ben ik aan de andere kant ontgoocheld omdat mijn verwachtingen niet zijn ingelost.”
De cursus voldeed aan mijn verwachtingen.
MINDER MEE EENS “Ik had heel hoge verwachtingen en deze zijn niet ingelost. Ik dacht dat er veel uitwisseling ging gebeuren o.a. met tips tussen de verschillende hooggevoelige personen. Ik wou graag zoals in een “praatgroep” dingen ontdekken van elkaar en meer van andere mensen opsteken. Dit was zo goed als niet aanwezig en dit vind ik zeer jammer. Er was te veel materie die te weinig is uitgediept (bv. post-its met de klachten en de krachten zijn niet verder behandeld en dit is een gemiste kans).”
Ik heb zelfs extra dingen geleerd die ik niet verwacht had en dit was positief.
MEE EENS “Ja, zoals het driehoekmodel. Dit was een interessante en goede input. Net zoals de kernkwadrant.” Ik raad de cursus aan andere mensen aan.
NEEN “Omdat het niet volledig aan mijn verwachtingen voldeed.” 5. Niveau twee: Kennis
Ik heb de inhoud van de cursus begrepen.
HELEMAAL MEE EENS Ze is helemaal met de stelling eens. Wanneer ik haar vraag achter de inhoud van die cursus kan ze zich niet veel herinneren. Eerst herinnert ze zich enkel het driehoekig model. Dit vond ze een zeer goed model. Ik help haar met de andere inhoud. Het verhaal helemaal in het begin is haar ontgaan. Ze herinnert dit niet meer en was waarschijnlijk (zegt ze zelf) elders met haar gedachten. Het kernkwadrant model kan ze niet zelfstandig oproepen, maar na dat ik het haar vertel, herinnert ze het zich weer. Ze vond het een goed, leerzaam model!
Ik heb geleerd hoe andere mensen kunnen zijn.
JA, MAAR TE WEINIG “Door de kleine gesprekken met sommige deelnemers. Ik had graag meer gewerkt rond subtiliteiten en ervaringen van andere deelnemers.”
Ik heb iets geleerd over mezelf.
JA/NEE Denkt lang na. “Heb ik iets geleerd? Ja denk ik. Vooral met het driehoekmodel.” NEE
Ik kan de inhoud van de cursus toepassen in het dagelijks leven.
“Te weinig tips gekregen of concrete situatie.”
Als er nu een examen zou zijn, zou ik slagen
NEE
Ik heb geleerd hoe ik als hooggevoelig persoon mijn grenzen kan bewaken.
NEE “Dit is een sterk minpunt. De begeleider en de uitgangspunten van de cursus waren te eenzijdig. Ze focuste alleen op de impulsen van buitenaf. Hooggevoeligheid is nog veel meer dan dat. Teleurstelling.” 6. Niveau drie: Gedrag
Door de cursus heb ik zin om weer aan een nieuwe vorming deel te nemen.
JA “De cursus was geen gebakken lucht. Ik ben zeer leergierig dus ik had ook al vóór de cursus zin om aan andere vormingen deel te nemen.”
Ik wil de kennis, vaardigheden, competenties die ik in de cursus geleerd heb, toepassen in het dagelijkse leven.
JA “De driehoek oefening vond ik zeer nuttig. Het was eens een andere manier om naar jezelf te kijken.”
Ik ben op zoek gegaan naar teksten, boeken of andere hulpmiddelen, waarmee ik mezelf kan helpen als dat nodig is.
NEE “Niet door de cursus. Ik doe dit al vanuit mezelf (persoonlijk), vanuit mijn ervaringen. De cursus zou een hulpmiddel zijn om dit te verbreden, maar dit is niet ingelost door te weinig ontmoeting met talenten.”
Dankzij de cursus ben ik in staat om zelfstandig met de hier geleerde inhoud te werken.
NIET VAN TOEPASSING
Ik vind het moeilijk om de inhoud van de cursus in praktijk om te zetten.
NIET VAN TOEPASSING “Wat zou ik in de praktijk kunnen omzetten? Dat hebben we te weinig gezien.”
7. Factoren
Groep
GOED “Ik ergerde mij aan niemand. Ik vind de groep zeer belangrijk in dit soort cursussen.”
Begeleider
GOED “Ik vond de cursusbegeleidster: geen overtollige blabla, ze was goed gevormd, ze had een goede achtergrond, solide, ze sprak te luid, ze heeft zichzelf niet echt voorgesteld wat wel belangrijk is in dit soort cursussen. Ze mag meer van zichzelf prijs geven zoals haar sterke of minder sterke kanten zodat wij niet teveel energie moeten steken om haar te situeren, ze gebruikt niet te veel voorbeelden en dat is goed.”
Werkvormen
JA/NEE “Ik vond het goed dat we aan uitwisseling konden doen met andere mensen in kleine groepjes. Al had ik dit graag meer gehad. Ook in grote groep. Er zat een opbouw, structuur in. Dit maakte het overzichtelijk.” Verschillende werkvormen kan ze zich niet meer herinneren zoals waardenkaartjes. Als ik het aanhaal weet ze het weer.
Omgeving
NEUTRAAL
Persoonlijk
“Ik ben een zeer leergierig persoon en heel betrokken bij het onderwerp. Ik heb er al veel over gelezen. Hierdoor waren misschien mijn verwachting erg hoog.”
Tijd
JA/NEE “Voldoende pauze, maar het had misschien meer dan één dag mogen duren. Dan zouden we diepgaander kunnen omgaan met het thema en de mensen.”
8. Algemeen
Wat is jouw meest positieve ervaring in de cursus?
“De driehoek, in groepjes werken, de cursusbegeleidster (aangenaam persoon, voorziet nootjes) en de meditatieoefening. Dit laatste geef ik 10/10. Het zorg voor een integratie, een rust. Misschien vond ik dit goed omdat de ergernis van de luide stem van de begeleidster wegviel.”
“De sfeer in de groep was tof” Ze is super enthousiast dat Vormingplus bestaat: “Een plaats waar je mensen kan tegenkomen zonder dat je daarvoor in een segment moet zitten. Fantastisch.”
Wat zou jou helpen om beter te kunnen leren?
“De begeleidster heeft een gemiste kans gehad met de opdracht van de post- its (klachten en krachten). Dit was een goede en interessante oefening die ik verder wou uitdiepen. De uitwisseling van wat iedereen geschreven had, heeft ze volledig laten liggen. Dat vind ik echt een misser van hier tot in tomboektoe. Door zo’n oefeningen kan je kijken of je klachten/krachten bij anderen erkent en vooral kan je dieper nadenken en ingaan op jouw specifieke bijzonderheden en je alzo wagen aan een interessante introspectie/uitwisseling. Daarbij mocht ze ook dieper ingaan op de waardenkaartjes die iedereen getrokken had. Hooggevoelig zijn is meer dan niet tegen prikkels kunnen, er zijn ook gaven aan verbonden en daar had ik meer over willen vernemen. Dit zorgt voor een grote ontgoocheling. Hierdoor vond ik het gewoon goed. Anders zeer goed. Het was zeker geen gebakken lucht. Het was te eenzijdig en ik ben op mijn honger blijven zitten. Het ging alleen over de prikkeling. Hooggevoelige mensen hebben bijzondere talenten, hier ben ik van overtuigd. Over die gevoeligheid heeft ze niets gezegd.”
