Praktijkgericht onderzoek. in opleiding en beroepspraktijk AUTEUR(S) Resultaten van een inspirerende pilot

Praktijkgericht onderzoek in opleiding en beroepspraktijk

Inleiding

Bij de Archimedes lerarenopleiding van de Hogeschool Utrecht bestond de behoefte om het praktijkgerichte (afstudeer-)onderzoek systematisch te verbeteren. Daarvoor is een plan opgesteld en in 2007-2008 is er een Resultaten van een inspirerende pilot pilot uitgevoerd op één van de lerarenopleidingen: de masteropleiBij de Archimedes lerarenopleiding van de Hogeschool Utrecht ding tot Leraar Biologie. De nieuwe sluiten de studenten de Masteropleiding af met het opzetten en aanpak moest een aantal geconstauitvoeren van een praktijkonderzoek. In dit praktijkgerichte teerde knelpunten oplossen c.q. veronderzoek wordt een accent gelegd op handelingsgerichte aspecten beteren: een goede analyse van het waarbij de studenten de uitkomsten van hun onderzoek zo mogelijk onderzoeksprobleem, het definiëren ook implementeren in de eigen beroepspraktijk. Studenten worden van de onderzoeksvraag en het vooropgeleid tot eerstegraads leraar. Een van de beroepsrollen in deze komen van het uitlopen in tijd. Om dit te realiseren werd het onderopleiding, gericht op het verbinden van onderwijs aan onderzoek, zoek in een strak tijdsschema (van is die van educatief onderzoeker. Bij het opzetten van zo’n onderzoek één jaar) geplaatst. Dit tijdsschema werd een aantal knelpunten geconstateerd. doet recht aan de verschillende fasen In dit artikel beschrijven we hoe de onderzoeksopzet en de begeleivan een onderzoek, waarbij de analyding zijn aangepast en in hoeverre de geconstateeerde problemen se en het benutten van theoretische daarmee zijn opgelost. Daartoe werd er in 2007-2008 een pilot en praktijkgebonden kennisbronnen uitgevoerd. een belangrijk plaats innamen. Daarnaast zijn er zijn drie instrumenten ingezet, die de studenten moeten helpen om structuur aan te brengen tijdens het onderzoek en die bovendien tot meer transparantie moesten leiden. Eerst bespreken we praktijkgericht onderzoek in het algemeen en de situatie op het Archimedes Instituut, die aanleiding gaf tot de pilot. Vervolgens komt de vernieuwde opzet aan de orde en de resultaten van de pilot. Wij eindigen het artikel met discussie en aanbevelingen.

AUTEUR(S)

Leny Vink, Henriëtte de Bruijn, Ada Herwig, Hogeschool Utrecht Albert Pilot, Universiteit Utrecht, IVLOS

Leren onderzoek doen in de beroepspraktijk vormt in toenemende mate een belangrijk doel in het hoger beroepsonderwijs. Praktijkgericht onderzoek wordt door de HBO-Raad (HBO-Raad, 2008) omschreven als “onderzoek dat geworteld is in de beroepspraktijk en dat bijdraagt aan de verbetering en innovatie van die beroepspraktijk”. De onderzoeksvragen zijn direct afkomstig uit de beroepspraktijk zelf. Het gaat om vragen specifiek gericht op de vertaling van bestaande kennis naar een specifieke beroepsomgeving, maar ook vragen die betrekking hebben op nieuwe ontwikkelingen. De resultaten van praktijkonderzoek worden geacht kennis, inzichten en mogelijk ook producten op te leveren die bij kunnen dragen aan de oplossing van problemen of om in nieuwe ontwikkelingen mee te kunnen gaan. De HBO-Raad staat niet alleen in haar opvattingen. Nieuwe vormen in kennisontwikkeling en betekenisvolle en authentieke contexten zijn belangrijk in het Nieuwe Leren volgens de Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwing (2008). De Onderwijsraad benadrukt het belang van relevante maatschappelijke thema’s die ingebracht zouden kunnen worden in het onderwijs (2008) en stelt dat maatschappelijke verantwoordelijkheden naast vakinhouden belangrijke pijlers zijn voor het Hoger Beroepsonderwijs (2009). In dit artikel gaan wij uit van de volgende definitie van het begrip onderzoek: “Een activiteit die mensen ondernemen om iets op een systematische wijze uit te zoeken waardoor hun kennis toeneemt” (Saunders,Lewis & Thornhill, 2008). Praktijkgericht onderzoek wordt door Gibbons (2004) aangeduid als Mode II Research met als kenmerk dat het onderzoek gericht wordt op

TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV) - 31(2) 2010

Praktijkgericht onderzoek

29

strategische vragen rond kennisontwikkeling binnen de ontwikkeling van de professie vanuit interdisciplinair samengestelde kennisbronnen. Gibbons onderscheidt het begrip Mode II van Mode I Research, dat zich richt op fundamenteel onderzoek vanuit theoretisch monodisciplinaire kennisbronnen.

Bij praktijkonderzoek werken studenten en docenten samen aan vraagstukken en proberen oplossingen te vinden door op systematische wijze kennis te delen.

Wat betreft praktijkonderzoek: het proces van het ontwikkelen van kennis bestaat uit een steeds terugkerende cyclus van: onderzoeken – resultaten delen – conclusies toepassen in een vervolgactiviteit (Brown & Campione 1996). Onderzoekend leren kan op die wijze gezien worden als kern van een Community of learners en leidt tot verdieping van vakinhoudelijke kennis, tot versterking van algemene leer- en onderzoeksvaardigheden en tot een op levenslang leren ingestelde houding (Beishuizen, 2004). Nieuwe inzichten en nieuwe kennis worden met name ontwikkeld in groepsverband; groepen van betrokken personen die samenwerken (Putman & Borko, 2000). Bij praktijkonderzoek werken studenten en docenten samen aan vraagstukken en proberen oplossingen te vinden door op systematische wijze kennis te delen. De basis wordt gevormd door de voorgeschreven literatuur binnen de opleiding; deze basis wordt aangevuld met nieuw ontwikkelde kennis.

Praktijkgericht onderzoek in opleiding en beroepsraktijk

Praktijkgericht onderzoek op het Archimedes instituut

30

Onderwijs & Onderzoek in de beroepspraktijk zijn de twee pijlers van het onderwijs in de Master Lerarenopleiding Biologie. De criteria voor het te bereiken Masterniveau zijn omschreven in de Dublin-descriptoren en vertaald naar de eindkwalificaties van de Masteropleidingen. De opleiding wordt afgesloten met een praktijkgericht onderzoek waarbij de student een eigen (handelingsgericht) praktijkonderzoek opzet, uitvoert en de resultaten daar waar mogelijk ook implementeert. Daarnaast moet de student aantonen dat hij/zij de kwalificatie van Educatief Onderzoeker verdient. In het verleden leerden de de studenten pas onderzoek op te zetten en uit te voeren in het laatste jaar van de masteropleiding. Inmiddels is het leren opzetten en uitvoeren van praktijkgericht onderzoek verdeeld over alle jaren van bachelor en master. Maar in de periode dat deze pilot werd uitgevoerd was dat nog niet het geval: de studenten kregen in het begin van het derde jaar een introductie op praktijkgericht onderzoek. Tijdens de interdisciplinaire introductiecursus over onderzoeksmethodologie werd een aantal probleemgebieden uit de eigen handelingspraktijk verkend en werd een grove vraagstelling geformuleerd. Na de introductiecursus werden de studenten in leerteams van 3-5 personen ingedeeld bij een docent en werd het onderzoek gestart. De begeleiding verschilde van docent tot docent, maar gewoonlijk

vonden gedurende het onderzoek zes begeleidingsbijeenkomsten plaats waarin het leerteam met de begeleider overlegde over de voortgang. Daarnaast besprak het leerteam elkaars deelproducten als ‘critical friends’ (Costa & Kallick, 1993). Deze vorm van kennisontwikkeling sluit aan bij de opvattingen van Weggeman (1997) waarin ‘know how’ en ‘know what’ verbonden worden. Impliciete kennis (know how) wordt in een praktijksituatie expliciet gemaakt door een onderzoeksvraag te formuleren. Op systematische wijze wordt vervolgens gezocht naar antwoorden voor vraagstukken uit de eigen beroepspraktijk (know what). De docent was zowel inhoudelijk begeleider, ondersteuner, begeleider van het onderzoeksproces als tijdsbewaker. Daarnaast was de docent ook beoordelaar van het uitgevoerde onderzoek (Oost, 2004; Cornelissen 2008). Met die kanttekening dat de rol van de docent gaandeweg verschoof van ‘critical friend’ (stimuleren en positief kritisch commentaar) naar beoordelaar (beoordeling van het eindproduct). Een tweede beoordelaar beoordeelde halverwege het proces het deelproduct op onderbouwing van de ontworpen verbeteracties, de gebruikte dataverzamelingsmethoden en op validiteit en betrouwbaarheid. Bij een voldoende voor het eindproduct mocht de student (mits aan alle andere verplichtingen was voldaan) opgaan voor het eindassessment en de presentatie van het praktijkonderzoek.

Knelpunten Bij de begeleidende docenten is in de loop der tijd onvrede ontstaan over de gang van zaken. Als gevolg hiervan zijn er in voorgaande jaren al verschillende verbeteracties uitgevoerd (Knezic & Verhaart, 2006; Wielenga et. al., 2007). Daarnaast zijn docenten geprofessionaliseerd in het begeleiden van praktijkgericht onderzoek waarbij gebruik gemaakt werd van de inzichten zoals Oost (2004) deze beschreven heeft. Geconstateerd werd dat ca 75% van de derdejaars studenten het praktijkgerichte onderzoek niet volgens de geldende methodologische regels voor wetenschappelijk onderzoek uitvoerden. Problemen waren er voornamelijk op het gebied van: • de probleemanalyse en -afbakening. • het operationaliseren van de onderzoeksvraag • het op tijd afronden van het onderzoeksproces. Deze punten worden hierna toegelicht. Probleemanalyse In een complexe beroepspraktijk, waarin veel (elkaar beïnvloedende) factoren meespelen, is het heel lastig een probleem in te perken en af te bakenen. Dit geldt voor zowel de student als voor de begeleider. Het probleem was altijd gepositioneerd in de eigen beroepspraktijk waarbij verschillende actoren betrokken waren. Elk van die actoren had vanuit eigen perspectieven, verantwoordelijkheden en rollen ook belangen bij de inperking en afbakening van het probleem. Operationalisatie van de onderzoeksvraag Studenten hadden moeite om vanuit de literatuur de juiste terminologie te kiezen voor de beschrijving van

Huidige situatie: Knelpunten in Praktijkgericht onderzoek op HBO Masteropleiding Leraar Biologie: - Analyse - Operationalisatie - Tijdsaspect

Onvrede bij docenten over het feitelijk handelingsverloop van praktijkgericht onderzoek in de opleiding Biologie

Gewenste situatie: Knelpunten zijn weggenomen in Praktijkgericht onderzoek op HBO Masteropleiding Leraar Biologie

Discrepantie

De pilot heeft tot doel het probleem op te lossen en daardoor het gewenste handelingsverloop te realiseren.

In de gewenste situatie is het verschil tussen het feitelijk handelingsverloop en het gewenst handelingsverloop kleiner geworden.

In deze pilot hebben de onderzoekers het feitelijke handelingsverloop van de onderzoekende studenten op beïnvloed door gebruik te maken van drie verschillende instrumenten: visualisatie, doel-middelenschema en spiekbriefje.

Figuur 1:

De opzet van de pilot

Afronding binnen de gestelde tijd Voor het onderzoek was maar een beperkte tijd gereserveerd: namelijk in 9 ECTS in een periode van acht maanden (november tot juni) vóór het afstuderen (gepland in de zomerperiode). In de hectiek van alledag (studie, werk, privéleven) is onderzoek doen geen eenvoudige opgave. Het onderzoeksproces nam veelal meer tijd in beslag dan de deeltijdstudenten van tevoren hadden ingeschat. Een bijkomend probleem is dat hbo-studenten over het algemeen sterk gericht zijn op praktisch handelen. Het gevolg was dat de onderzoeken niet op tijd werden afgerond.

Gewenste situatie Voor het beschrijven van de gewenste situatie zijn de begeleiders uitgegaan van de kwaliteitseisen voor praktijkgericht onderzoek zoals beschreven in de ‘Handleiding voor praktijkgericht onderzoek’ van de Archimedes lerarenopleidingen. Studenten leren een praktijkgericht leeronderzoek opzetten en uitvoeren dat voldoet aan de volgende kwaliteitseisen:

- Het onderzoek moet worden opgezet en uitgevoerd in de context van de eigen beroepspraktijk, waarbij de verschillende belangen, verantwoordelijkheden transparant worden beschreven, op basis waarvan heldere keuzes gemaakt zijn. - Er wordt vanuit een methodologisch verantwoorde analyse van de problematiek een onderzoekbare vraag geformuleerd, ingeperkt tot een te operationaliseren vraagstelling. - De operationalisatie van de onderzoeksvraag is gebaseerd op transparant geoperationaliseerde vaktermen uit recente en geëigende literatuur. - Het onderzoek wordt uitgevoerd volgens de criteria voor wetenschappelijk onderzoek en met behulp van zowel kwalitatieve als kwantitatieve meetinstrumenten. - De resultaten van het onderzoek worden zo mogelijk (mede) geïmplementeerd in de eigen beroepspraktijk. - De reflectie op eigen handelen vormt een vast onderdeel in het onderzoeksverslag.

Begeleiders bieden ondersteuning bij het formuleren van de onderzoeksopzet en -uitvoering en bij de praktische uitvoering van het onderzoek. Begeleiders moeten studenten leren op hun handen te zitten en na te denken, zonder direct over te stappen naar de oplossingsfase. Door het bieden van een duidelijke structuur kunnen begeleiders ervoor zorgen dat er voldoende tijd is voor het juiste verloop van het onderzoeksproces en voor afronding binnen de gestelde tijd.


de theoretische achtergrond van hun probleem, en om de betreffende termen te operationaliseren. De gebruikte literatuur was vaak te beperkt en de studenten maakten ook niet altijd gebruik van recente inzichten.

31

Beschrijving van de pilot Opzet In het studiejaar 2007-2008 is een pilot uitgevoerd De participanten waren twee groepen studenten van het laatste (derde) jaar van de masteropleiding Biologie; in totaal acht mannen en vijf vrouwen in de leeftijd van 25 tot 45 jaar. Zij waren allen werkzaam als leraar Biologie in het voortgezet onderwijs. De groepen werden begeleid door twee biologen die als lerarenopleider verbonden waren aan het instituut Archimedes. In de pilot wilden de begeleidende docenten het feitelijk onderzoeksproces meer sturen, met als doel een beter handelingsverloop (zie figuur 1). Ook wilden ze hiermee de transparantie van de onderzoeksprocedure bevorderen en een beter beeld krijgen van de deelaspecten van de onderzoeksfasen. Maar de focus lag in eerste instantie op de factor tijd; dat wil zeggen een strakke tijdsplanning. Door het onderzoeksproces in tijd te monitoren werden de studenten ‘gedwongen’ om de onderzoeksfasen tijdig af te ronden. In het tijdsschema waren begeleidingsbijeenkomsten van twee uur gepland, verspreid over het studiejaar. Voor elke bijeenkomst moesten opdrachten gemaakt worden, afgestemd op de betreffende fase van het onderzoek. Gelijktijdig werd er ook aan het onderzoek zelf gewerkt en werden deelproducten kritisch besproken. Na zes bijeenkomsten moest het onderzoek uitgevoerd en het onderzoeksverslag geschreven zijn. Om dit ook mogelijk te maken binnen het tijdsbestek werden drie instrumenten ingezet: de visualisatie, het doel-middelen schema en een conceptueel framework (zie volgend paragraaf). Daardoor werd o.a. het expliciteren van de keuzes binnen het onderzoeksproces ondersteund (Oost, 2002). Processen en instrumenten


Het onderzoeksproces werd in tijd gefaseerd waarbij het methodologisch gewenste handelingsverloop voorgeschreven was. Voor een optimaal verloop werden er drie instrumenten ingezet (visualisatie, het doel-middelenschema en het zogenaamde ‘spiekbriefje) in de achtereenvolgende fasen:

32

• Aanvang onderzoek: Probleemanayle en -afbakening m.b.v. instrument ‘visualisatie’ Bij aanvang van het onderzoek is gezocht naar contextgebonden aspecten ten behoeve van de probleemanalyse binnen de specifieke beroepspraktijk. Het instrument ‘visualisatie’ werd ingezet om complexe contexten in beeld te brengen (Kirschner, 2003). Visualiseren kan met behulp van schema’s, tekeningen of andere beeldvormen. Studenten zouden zo de diverse actoren, belangen, perspectieven en rollen beter kunnen herkennen en benoemen, waardoor ook keuzes met betrekking tot de probleemafbakening meer overwogen zouden kunnen worden gemaakt. • Onderzoeksdeel ‘Operationaliseren van de onderzoeksvraag’ m.b.v. het instrument ‘doel-middelenschema’ In dit onderzoeksdeel is gezocht naar aspecten rond het operationaliseren van de onderzoeksvraag en het gebruik van onderzoeksinstrumenten met

behulp van het instrument ‘doel-middelen schema’ (Roozenburg & Eekels, 2003). In zo’n schema kan expliciet worden beschreven met welk doel welke middelen worden ingezet. • Afsluiting van het onderzoek: ‘Reflectie’ m.b.v. instrument ‘spiekbriefje’ Bij de afsluiting van het onderzoek is gezocht naar reflectieve aspecten rond het leren onderzoek doen met behulp van het instrument ‘spiekbriefje’. De begeleiders wilden weten of de studenten in staat waren om na afloop van het onderzoek de gevolgde methode (het handelingsverloop) goed te verwoorden. De studenten werd gevraagd om een samenvatting te maken (een ‘spiekbriefje’): een gepersonifieerd conceptueel framework voor het opzetten en uitvoeren van een praktijkgericht onderzoek.

Belangrijk is dat begeleiders de studenten leren ‘op hun handen te zitten’ en na te denken, zonder direct over te stappen oplossingsfase. Uiteindelijk bespaart dit veel onderzoekstijd.

Resultaten en conclusies Probleemanalyse De studenten hadden bij aanvang van het onderzoek, het probleem inzichtelijk gemaakt met behulp van verschillende visualisatietechnieken (zie voor een willekeurig schema figuur 2). Het kostte bij ongeveer de helft van de studenten moeite om hen aan het tekenen of schematiseren te krijgen. Uiteindelijk werkte het instrument bij alle studenten erg verhelderend bij het beschrijven van een complexe situatie. In één oogopslag werd duidelijk waar de hiaten in de probleemformulering zaten, welke stappen al dan niet logisch zouden zijn en waar nog nader aanvullend literatuuronderzoek nodig was. Afgesproken werd dat men bij elkaars visualisaties open aanmerkingen mocht maken, c.q. suggesties mocht doen. Tijdens de begeleidingsbijeenkomsten werd duidelijk dat op het eerste gezicht logisch gemaakte keuzes (m.b.t. het wel/niet niet betrekken van bepaalde aspecten in het onderzoek) na discussie weer op losse schroeven kwamen te staan. Soms bleek dat niet alle aspecten waren meegenomen bij de afweging: een blinde vlek. Gesprekken over de visualisaties gaven meer inzicht in zowel het geheel als de delen. Het probleem werd vanuit diverse invalshoeken besproken en kon daardoor steeds scherper geformuleerd worden. Datzelfde gold voor de probleemafbakening. Wie, wat, waarom, welke waar en hoe waren hierbij belangrijke basisvragen. Daarnaast werd het onderzoeksproces zelf meer zichtbaar, waardoor de medestudenten en de begeleiders zich beter in de situatie konden inleven. Actoren, perspectieven, belangen en rollen werd op papier vastgelegd. De visualisatie kreeg daardoor de status van een basisdocument, een startdocument voor het eigenlijke onderzoek.

Figuur 2:

Visualisatie van een te onderzoeken probleem in de context

Operationaliseren van de onderzoeksvraag Met behulp van het doel-middelenschema (zie figuur 3) werd inzichtelijk gemaakt op welke wijze de studenten de onderzoeksvraag wilden operationaliseren. In dit schema werden de onderzoeksvraag en de deelvragen ondergebracht waarbij de studenten moesten aangeven met welk doel zij welke middelen wilden gebruiken. Door het gebruik van dit instrument werd onder andere duidelijk dat voor bepaalde vragen de in eerste instantie gekozen literatuur minder geschikt was. De begeleiders konden dan adviseren over recentere en gerichte literatuur en ondersteuning bieden bij het vanuit de theorie operationaliseren van begrippen. Hetzelfde gold voor de praktijkgerichte kennisbronnen: door invullen van het schema werd duidelijk of het gekozen middel (instrument) paste bij het beoogde doel.

Belangrijke aspecten van het operationaliseren van de onderzoeksvraag waren: het expliciteren van doelen (wat wil je precies weten?) en middelen (wat wil je voor dit doel inzetten?). Door explicitering konden de begeleiders sneller en adequater de studenten op het spoor zetten van bruikbare literatuur (op het juiste niveau). Ook kon een gerichter begrippenkader opgezet worden waardoor de consistentie van de onderzoeksopzet toenam. Met behulp van het doel-middelenschema konden ook lacunes in kennis worden benoemd. Na beantwoording van de vragen vanuit de literatuur en het opbouwen van een conceptueel kader, wordt het probleem verkend in de eigen praktijk en worden daarvoor geëigende onderzoeksinstrumenten te gekozen. Het tijdschema Het voorgeschreven schema met opdrachten, die met behulp van de drie instrumenten gemaakt moesten worden, had als doel structuur bieden aan het onderzoeksproces en de begeleiding. Het feitelijk handelingsverloop van het onderzoek werd steeds getoetst aan het gewenste, methodologisch verantwoorde handelingsverloop. Daar waar studenten een fase wilden overslaan kon de begeleider direct bijsturen. Het gefaseerde verloop en de voorgeschreven tijds-


Samenvattend: Met behulp van visualisatie bleek het mogelijk om allerlei processen, actoren en activiteiten te beschrijven. Daardoor ontstond een helder beeld van de complexe context en de inperking die daarbinnen gemaakt was voor het onderzoek. De perspectieven van de verschillende betrokken actoren konden in de visualisatie getekend worden waardoor de keuze van de masterstudent helder afgebakend kon worden.

33

Deelvraag

Middel: Literatuur

Middel: Interview

Middel: Observatie

Figuur 3:

Wat wordt precies verstaan onder "Zelfverantwoordelijk leren"?

Welke rol speelt de leeftijd van leerlingen?

Welke rol speelt de omgeving van leerlingen?

Wat wordt hieronder verstaan door verschillende auteurs?

Puberteitspsychologie van deze leerlingen en het nemen van verantwoordelijkheid

Zijn er omgevingsfactoren bekend die invloed hebben op?

Ik blijf met vragen zitten: Interview met een onderwijskundige bv

Vanuit bovenstaande lit: hoe zitten die factoren bij mijn leerlingen

Waarnemen of de leerlingen anders (en volgens de uit bovenstaande geformuleerde criteria) nu werken

Waarnemen bij verschillende leeftijden (volgens vastgelegde criteria)


34

Is er iets bekend over onderwijs/werkvormen die invloed hebben op de zelfverantwoordelijkheid Vanuit bovenstaande: collega's en of leerlingen die met bepaalde positieve of juist negatieve werkvormen gewerkt hebben en hun ervaringen

Waarnemen in verschillende omgevingen (in de klas, op de gang, etc)

Doel-middelenschema voor het probleem: ‘Er is zo weinig Zelfverantwoordelijk leren bij mijn leerlingen’

Spiekbriefje • (Zelf )reflectie • Waar zitten de knelpunten? • Wat zijn de knelpunten? • Vastleggen/meten van de feiten • Welke doelen moeten worden behaald? • Wat zegt de theorie? • Welke verbeteringen kunnen worden gedaan? • Heeft de verbetering (meetbaar)effect gehad? • (zelf )reflectie

Figuur 4:

Wat is bekend over de rol die verschillende vormen van onderwijsaanbod spelen?

Reflectie: het ‘spiekbriefje’.

indeling boden houvast, echter de studenten hebben daardoor het onderzoek niet sneller afgerond. Ervaringen van studenten Het gebruik van de drie instrumenten werd over het algemeen als verhelderend ervaren. Het visualiseren leverde bij aanvang van het begeleidingstraject bij verschillende studenten weerstanden op. Nagenoeg alle studenten zagen in de loop van het proces wel voordelen. Drie studenten hebben in de loop van het onderzoek meerdere tekeningen gemaakt. Het doelmiddelschema werd niet alleen gebruikt om theoretische en praktijkgebonden kennisbronnen te verantwoorden, maar ook om methoden en instrumenten te kiezen. De transparantie van het keuzeproces werd

door alle studenten gewaardeerd. Het spiekbriefje werd als bijzonder waardevol ervaren; niet alleen omdat het een eigen weergave van de gevolgde onderzoeksmethode was, maar ook omdat de studenten de eigen ervaringen erin konden opnemen. Ervaringen van begeleiders Het gebruik van de drie instrumenten binnen deze pilot heeft niet bij alle studenten even goed gewerkt. Er was weerstand tegen het extra huiswerk en tegen het visualiseren. Niet helder is waar deze weerstand precies vandaan kwam. De documenten van de studenten gaven een goed inzicht in hun leer- en onderzoeksproces. Ze werden geanalyseerd op de mate waarin ze overeenkwamen met het bedoelde gebruik en effect. Daarnaast zijn de observaties, interviews, vragenlijsten en eindbeoordelingen van de studenten gebruikt om gegevens te verkrijgen over resultaten van de verbeteracties. Over het algemeen waren de begeleiders tevreden over het handelingsverloop, de toegenomen kwaliteit van de eindproducten en over het tijdpad. Het strakke tijdsschema heeft nog niet geleid tot het beoogde resultaat, maar de verwachtingen zijn dat dat in de toekomst wel het geval zal zijn. De tevredenheidspunten van de begeleiders: • Een strak begeleidingsschema, dat steun bood in het begeleidingsproces en het plezier in het werk vergrootte; • De tijdwinst die op termijn te verwachten is; • Goede instrumenten om het feitelijk handelingsverloop van het onderzoeksproces te begeleiden (meer transparantie).

Conclusies In deze pilot is getracht om drie knelpunten op te lossen: analyse, operationalisering en het tijdsaspect. De keuze voor deze thema’s is gebaseerd op voorbereidende gesprekken met de begeleiders. De probleemanalyse van de studenten verbeterde sterk en werd voorzien van uitgebreide contextbeschrijvingen. Het instrument visualisatie speelde een belangrijke rol. Doordat de context van het probleem letterlijk ter bespreking op tafel lag was het mogelijk om het geheel in de gaten te houden, maar ook om in te zoomen op onderdelen én de onderlinge relaties. Alle betrokken actoren, factoren en processen werden daarbij onder de loep genomen. De weerstand die het maken van een visualisatie opriep, verbaasde de begeleiders. Want uiteindelijk konden er door de goede probleemanalyse meer afgewogen keuzes worden gemaakt en kon de onderzoeksvraag helder worden geformuleerd Het operationaliseren van de onderzoeksvraag en het opbouwen van een conceptueel kader werd transparanter gemaakt door het gebruik van het doel-middelen schema. De studenten hadden de verschillende deelprocessen op diverse onderdelen geëxpliciteerd waardoor de begeleiders het feitelijk handelingsverloop gerichter konden bijsturen. Zo werden de studenten gestimuleerd om recentere kennisbronnen te bestuderen en de begrippen vanuit die literatuur beter te omschrijven. De betere conceptualisering leidde tot een betere onderzoeksvraag en maakte de keuze van geschikte onderzoeksinstrumenten gemakkelijker.

Vanuit hun ervaring vonden de begeleiders en de onderzoeker het belangrijk om te focussen op transparantie: wat zien wij precies in deze fase van het onderzoeksproces; op welke wijze verloopt het handelingsproces. Die keuze heeft geleid tot een specifieker kunnen benoemen van kenmerken die behoren bij een bepaalde fase van het praktijkgerichte onderzoek. De begeleiders hebben de pilot daadwerkelijk als een inhoudelijke versterking van het afstudeeronderzoek ervaren. Hoewel nog niet onderbouwd met cijfers, waren zij tevreden met de strakkere procesmatige tijdsplanning gericht op het gewenste handelingsverloop. De fasering in tijd en de focus op methodologische deelprocessen maakten het mogelijk om studenten gerichter te begeleiden.

Discussie en aanbevelingen Wij hebben met deze pilot beoogd een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van praktijkgericht onderzoek op het hbo. Het onderzoek werd door de studenten uitgevoerd in de eigen onderwijspraktijk waarbij voor een probleem op systematische wijze een oplossing gezocht werd. Daarbij werd gebruik gemaakt van zowel theoretische als praktijkgebonden kennisbronnen. Mode II onderzoek (Gibbons, 1994) richt zich op interdisciplinair samengestelde kennisbronnen vanuit de theorie. In praktijkgericht onderwijs wordt er naast interdisciplinair theoretische kennisbronnen, ook gebruikt gemaakt van diverse praktijkgebonden kennisbronnen. De vraag dringt zich op op welke wijze in de analyse en de operationalisering deze verschillende kennisbronnen zich tot elkaar kunnen of moeten verhouden. De focus van de studenten in dit onderzoek lag op het verbeteren van de eigen beroepspraktijk (praktijkgebonden kennisbronnen) doordat een oplossing gezocht werd voor een probleem dat door henzelf op die wijze ervaren werd. Dit onderzoek is uitgevoerd bij één groep masterstudenten waarbij vooral werd ingezoomd op het transparant maken van onderliggende keuzen en processen. Kennisontwikkeling veronderstelt dat de nieuw gevonden kennis overdraagbaar zal zijn (Beishuizen, 2004). De vraag is dan ook op welke wijze oplossingen voor praktijkproblemen overdraagbaar gemaakt kunnen worden én wat de rol van onderzoek hierbij kan zijn. Aanbevelingen: • Een belangrijke aanbeveling is het verder uitwerken van de transparantie van het proces van praktijkgericht onderzoek. Nieuwe kennis wordt ontwikkeld doordat een steeds terugkerende cyclus gevolgd wordt van onderzoek, resultaten delen en conclusies toepassen in een vervolg onderzoek (Brown & Campione, 1996). Het verhelderen van het onderzoeksproces vormt een eerste fase voor deze kennisdeling. • Het onderzoeksproces wordt uitgevoerd in de schoolorganisatie waar de student werkzaam is. In deze context moet hij zich leren verhouden tot de verschillende rollen waarmee hij te maken krijgt: de rol als lerende student, als ervaren werknemer, als collega, als leraar. In een volgend onderzoek zouden de rollen van alle betrokkenen met de daaraan verbonden verwachtingen verder uitgediept kunnen worden. Onderzoek leren uitvoeren in de context van een schoolorganisatie impliceert dat de student als werknemer zich hiertoe moet leren verhouden.


Het strakke tijdsschema heeft samen met het format van het methodologisch gewenste handelingsverloop bijgedragen aan de verbetering van alle knelpunten. Het onderzoeksproces werd daardoor transparanter, waardoor - indien nodig - tijdige bijstelling mogelijk was. Het opstellen van het spiekbriefje gaf zicht op de wijze waarop een student het praktijkgerichte onderzoek in een nieuwe situatie zou gaan uitvoeren. De spiekbriefjes zijn nog niet systematisch met elkaar vergeleken. Maar de indruk bestaat dat de studenten het principe van praktijkonderzoek hebben begrepen. De doelstelling om het onderzoek binnen een jaar af te ronden, is nog onvoldoende gerealiseerd. Nader onderzoek daartoe is gewenst.

Wat de studenten betreft: zij vonden de transparantie en duidelijke begeleidingsstructuur prettig, maar zij ervoeren het soms (te) strakke keurslijf ook als een nadeel.

35

LITERATUUR: Beishuizen, J.J. (2004). De vrolijke wetenschap, over communities of learners als kweekplaats voor kenniswerkers, pp 24, oratie 1 oktober 2004. Amsterdam, Vrije Universiteit Amsterdam. Brown, A.L., & Campione, J. (1996). Psychological theory and the design of innovative learning environment. In L.Schauble & R.Glaser (Eds) Innovation in learning: new environments for education (pp289-325) Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Bruijn, H.C. de, Herwig, A, & Vink, L.(2008). Workshop 34: Begeleiden HBO-Praktijkonderzoek in de Masteropleiding, Veloncongres 2008, http://www.velon.nl/workshop/ 103/workshop_34_begeleiden_hbo_ praktijkonderzoek_ in_de_masteropleiding (16 september 2008). Cornelissen, F. (2008). De begeleiding van actieonderzoek. In Van Swet, J. & Van Huijgevoort, H, Bouwen aan een opleiding als platform. Antwerpen: Garant. p. 153-172 Costa, A. L. & Kallick, B. (1993). Through the Lens of a Critical Friend. Educational Leadership, Vol 51, 49-51. Dinten, W. van (2003). Met gevoel voor realiteit, over het herkennen van betekenis bij organiseren. Rotterdam: Eburon. Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P., & Trow, M. (1994). The new production of knowledge. London: Sage. Knezic, D & M. Verhaart (2006). Action research for Action research: A double Loop Approach, Niet gepubliceerd artikel (HU). Kolb D.A. (1984). 'Experiential Learning experience as a source of learning and development', New Jersey: Prentice Hal. Martens, R. (2004). Wat maakt leren leuk. Onderwijsinnovatie, september 2004. p.8-11. Heerlen: Open Universiteit. Neuhauser, P., Bender, R., & Stromberg, K. (2000). Culture.com, Building Corporate Culture in the connected workplace. Ontario: John Wiley & Sons. Nanaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge creating company. New York: Oxford University Press. Oost, Heinze, (2004). Een onderzoek begeleiden, Baarn: HB Uitgevers.


Ponte, Petra (2006). Onderwijs van eigen makelij, Nelissen: Soest.

36

Putman, R.T., & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on the teacher learning? Educational Researcher, 29, 1,pp 4-11. Ramsden, P. ( 2003). Learning to teach in higher education. London: RoutledgeFalmer. Schön, Donald (1983). The reflective practitioner. How professionals think in action. Hampshire: Ashgate Publishing Unlimited. Simons, P.R.J. (2002). Digitale didactiek: hoe kunnen academici leren ICT te gebruiken in hun onderwijs, oratie 10 oktober 2002 Universiteit Utrecht. Utrecht: Universiteit Utrecht. Simons, R.j., Linden, J. van der & Duffy, T. (eds) (2000) New Learning. Dordrecht: Kluwer. Swet, J. van, Huijgevoort, H. van, Cornelissen, F., Kienhuis, J., Smeets, K., Vloet, K., (2008). Bouwen aan een platform, Interactieve professionaliteit en interactieve kennisontwikkeling , Antwerpen- Apeldoorn: Garant.

Vos, J.S. van der, Borgdorff H., & Staa, A. van (2007). Kennis in context, Onderzoek aan hogescholen, http://www. scienceguide.nl/pdf/KennisinContext.pdf (2 januari 2008). Weggeman, M. (1977). Kennismanagement, inrichting en besturing van kennisintensieve organisaties. Schiedam: Scriptum. Wielenga, H., Leenderse, M., Bruijn, H. de, Wamelink, T., & Brink, S. van den (2007). Professionaliseren en innoveren in leerteams, VELONcongres, maart 2007. http:// www.velon.nl/congressen_en_studiedagen/1/ velon_congres_2007_leergemeenschappen_hot_or_ hype#workshops.

Praktijkgericht onderzoek. in opleiding en beroepspraktijk AUTEUR(S) Resultaten van een inspirerende pilot

Recommend Documents