Praktická příprava dětí na čtení a psaní

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Praktická příprava dětí na čtení a psaní

Vypracoval: Mgr. Eva Junová Vedoucí práce: PhDr. Ivana Šimková, Ph.D. České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 10. prosince 2016

.......................................... Mgr. Eva Junová

Anotace Tato práce je zaměřena na dovednost čtení a psaní jako významnou etapu pro další vzdělávání. Teoretická část je věnována důležitým prvkům, které mohou ovlivnit rozvoj čtení a psaní. Nezbytnost zrakového a sluchového vnímání, zvláště rozvoj fonematického sluchu. Tyto aspekty ovlivňují celkový přístup dítěte k psaní a čtení. Praktická část byla odvozena z praxe speciálního pedagoga. Jsou v ní možnosti k procvičení a prodloužení přípravného období čtení a psaní. Uvádíme postupy, hry, příklady a pracovní listy k rozvoji zrakového a sluchového vnímání, paměti, motoriky a grafomotoriky.

Klíčová slova Kognitivní vývoj, fonematický sluch, řeč, motorika, grafomotorika, paměť, čtení, psaní.

Abstract The thesis is focused for reading and writing skills as a significant stage for further education. The theoretical part is devoted to important aspects, which can affect the development of reading and skills. The importance of visual and phonemic perception , especially the development of phonemic hearing. These aspects in addition affect the general child approach to writing and reading. The practical part was derived from special pedagogy educator praxis. In this part are possibilities to exercises and prolong reading and writing preparation stage. We make at now games, examples and work lists to development of

visual and

phonemic hearing, memory, motorics and graphomotoric.

Key words: Cognitive development, phonemic hearing, speak, motorics, graphomotoric, memory, reading, writing.

Poděkování Děkuji PhDr. Ivaně Šimkové, Ph.D., za odborné vedení mé závěrečné práce, věcné připomínky a vstřícný přístup.

Obsah Úvod ......................................................................................................................................... 7 I.

Teoretická část ................................................................................................................. 9 1

Význam počátečního čtení a psaní.............................................................................. 9

2

Rozvoj předpokladů pro úspěšný začátek ve škole ................................................... 11

3

Učení a paměť ........................................................................................................... 13

4

Školní zralost ............................................................................................................. 15

4.1.1

II.

Kognitivní vývoj ..................................................................................................... 17

4.1.2

Zrakové vnímání ............................................................................................... 19

4.1.3

Sluchové vnímání.............................................................................................. 20

4.1.4

Řeč .................................................................................................................... 21

4.1.5

Motorika, grafomotorika .................................................................................. 22

Praktická část ................................................................................................................. 24 5 Čtení ................................................................................................................................ 25 5.1 Rozvoj prostorové orientace .................................................................................... 27 Rozvoj prostorové orientace .......................................................................................... 27 Zdroj: SMART notebook ................................................................................................. 31 5.2

Rozvoj zrakové paměti .......................................................................................... 32

5.3

Rozvoj fonematického sluchu ............................................................................... 33

5.4

Sluchová paměť .................................................................................................... 42

6 Psaní ................................................................................................................................ 44 6.1

Rozvoj motoriky, grafomotoriky ........................................................................... 45

6.2

Rozvoj vizuomotoriky ........................................................................................... 48

Závěr................................................................................................................................... 51 Použitá literatura................................................................................................................ 53 Přílohy ............................................................................................................................ 55

Úvod Čtení a psaní patří mezi základní dovednosti, které většina dětí získá ve škole. Vstupem do školy na začátku školního roku jsou žáci na různé úrovni přípravného období čtení, psaní a počítání. Některé mají předškolní přípravu v mateřské škole, některé dochází na přípravné kurzy v budoucí základní škole nebo do kroužků s přípravou. Stále zůstává část dětí, která žádnou přípravou neprojde ani nenavštěvuje předškolní zařízení. Část dětí potřebuje delší čas na přípravné období. Pokud se toto přípravné období dostatečně nerozvíjí, dochází k opožděnému nástupu čtení a psaní. Děti si pletou písmena, neslyší rozdíl v některých hláskách, chybně rozlišují psanou podobu písmen při čtení i psaní. U dětí se rozvíjí nechuť až odpor k činnostem spojeným se čtením a psaním, protože selhávají a potřebují více soustředění a energie ke zvládnutí jednotlivých kroků čtení a psaní. Návyky čtení a psaní se fixují chybně. Některé projevy se rozvinou do vývojových poruch učení. Cílem mé práce je vytvoření praktických doporučení a vytvoření pracovních listů v přípravném období čtení a psaní. Tato práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou. V teoretické části práce se věnuji přípravě dětí/žáků na čtení a psaní. V praktické části nalezne čtenář pracovní listy a postupy k procvičování sluchového vnímání, paměti a rozvoji grafomotorických funkcí. Vycházím z praktických zkušeností speciálního pedagoga a učitele přípravné třídy na základní škole v Trutnově. Ve své praxi se setkávám s velkými rozdíly v připravenosti dětí na školu, a to mě vedlo k zorganizování a vedení přípravného kurzu pro předškoláky. Kurz jsme doporučovali rodičům při zápisu do školy a začínal v únoru. Scházeli jsme se s dětmi a rodiči jednou týdně po dobu čtyř měsíců. Rodiče i paní učitelky si pochvalovali získané dovednosti dětí v kurzu a dobrou přípravu v začátku školního roku. Dokonce máme výsledky posouzené pracovníkem PPP, kdy

7

formou testů byly děti vyšetřeny před začátkem kurzu a po jeho ukončení. Výsledky byly prokazatelně lepší a výuka čtení rychlejší zvláště u dětí, které vykazovaly podprůměrné až oslabené výsledky v dílčích funkcích. Na základě těchto zkušeností jsem vytvořila uvedené pracovní listy a postupy.

8

I.

Teoretická část

1 Význam počátečního čtení a psaní Čtení a psaní je součástí předmětu český jazyk a literatura. Výuka počátečního čtení a psaní je důležitá pro rozvoj žáka v dalším vzdělávání. Ovlivňuje jeho výsledky v učení, získávání nových poznatků. Rozvíjí jeho rozumovou úroveň a vývoj osobnosti. Dítě, které se těžko učí číst a psát pociťuje neúspěch nejen v prvním ročníku, ale i ve vyšších ročnících. Kvalita čtení ovlivňuje jeho motivaci k učení a samostatnému získávání nových poznatků a vědomostí. Stává se závislý na pomoci rodiny a později rezignuje. Současná výuka prvopočátečního čtení a psaní je dnes pojímána v širším kontextu, tj. jako rozvoj „počáteční čtenářské gramotnosti“ (komplex kompetencí spojených s dovedností číst – rozvoj poslechu, vyjadřování a mluvních dovedností, rozvoj myšlení a kognice na všech úrovních při práci s textem). Výuka počátečního čtení a psaní je zaměřena na prvotní cílevědomé a záměrné osvojování písma, na utváření dovednosti číst a psát. Jedná se především o etapu osvojování abecedního kódu. (Doležalová, 2001) Dnešní doba je silně zaměřena na výkon a čtení je hlavním způsobem, jak získávat informace. Je důležité v dalším vzdělávání. Didaktická opatření, která vyučující připravuje pro neúspěšné žáky, by měly vycházet z důkladné analýzy projevů a výsledků žáka. Na neúspěch má vliv řada příčin, které se mohou vyskytovat v menší i větší míře nebo se i překrývat. Vyučující zkoumá připravenost a zralost dítěte ke vstupu do školy, všeobecně stimulující prostředí, výchovné zanedbání, opožděný centrální vývoj, nedostatky ve sluchové a zrakové diskriminaci, zkřížená lateralita, vady ve výslovnosti, neurózy, mentální opoždění, mentální retardace, poruchy soustředění a další možné vady či postižení somatické, smyslové.

9

V počátečním čtení a psaní je nutné dbát na přípravné období a nabídnout všem dětem ve třídě možnosti procvičení a následného úspěchu dle jejich potřeb. Dnes se začíná poměrně rychle s klasickou výukou, kterou část dětí nezvládá. Úroveň nároků je pro všechny děti stejná bez ohledu na jejich možnosti, mezi které patří schopnosti, rodinné zázemí a zkušenosti z předškolní přípravy. „Kvalita osvojení a užívání mateřského jazyka v jeho mluvené i písemné formě je chápána jako základní znak úrovně všeobecné vzdělanosti žáků základní školy, za nástroj dorozumívání i nástroj integrace žáků do lidského společenství.“ (Fabiánková, Havel, Novotná, 1999, s. 31)

10

2 Rozvoj předpokladů pro úspěšný začátek ve škole Způsobilost dítěte pro školní práci je dána jak biologickým zráním (věkem, vývojem centrální nervové soustavy, rozumovými předpoklady), tak výchovným působením rodiny a předškolního zařízení. „Kolem šesti let dochází k podstatným změnám v poznávací činnosti dítěte. Dítě začíná svět chápat realisticky, je méně závislé na svých přáních a okamžitých potřebách. Realistické chápání světa znamená ovšem už také bezpečnější posuzování stálosti či změn velikosti a množství, popřípadě řazení apod. Teprve v této době začíná dítě logicky myslet, i když jen na konkrétních předmětech a při konkrétních činnostech.“ (Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 111) Období předškolního a začátku školního věku by se mělo orientovat na činnosti a rozvoj schopností především hrou, aby nebyla výrazně omezována spontaneita dítěte. „Dítě, které začíná pracovat, si ovšem nepřestává hrát. Pro zdravý vývoj osobnosti je hra i ve školním věku nezbytná a mají pro ni být vytvořeny podmínky... Hra a práce stojí od této doby vedle sebe jako odlišné činnosti se zvláštním zaměřením. Od počátku školní docházky se má dítě učit, že má zvlášť vymezený čas na práci, kdy má soustředit pozornost a vynaložit potřebné úsilí bez hravého odbíhání; lépe je proto vymezit kratší dobu nebo zařadit vhodné přestávky do celkového rozsahu přípravy na školu. Na druhé straně má mít volnost při hře, která nemá být přímo svázána s žádným výchovným nebo vzdělávacím účelem.“ (Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 137) Dítě by mělo být zatěžováno postupně. Nároky na soustředění, dodržování pravidel, podřízení autoritě učitele, udržení tempa se třídou by měly být zvyšovány individuálně vzhledem k vyzrálosti a připravenosti každého dítěte. Při nízkých nárocích se osobnost nerozvíjí, při vysoce překračujících současné předpoklady dítěte se narušuje jeho vývoj osobnosti a následně dochází ke školní neúspěšnosti. (Čáp, Mareš, 2001)

11

Dalším předpokladem úspěšného začátku je připravenost pro zvládnutí role žáka. Přijetí a respektování norem školního prostředí. Dostatečná motivace k činnosti ve škole.

12

3 Učení a paměť Lidské učení má velké množství podob, forem. Prochází celým lidským životem v různé míře. Učení představuje získávání zkušeností, které každého mění v průběhu jeho života. „V nejobecnější rovině můžeme chápat učení jako proces získávání individuální zkušenosti. V užším slova smyslu je učení spojováno se školou a školním vzděláváním a je chápáno jako osvojování vědomostí dovedností, návyků a postojů, ale také jako změna psychických procesů a stavů a psychických vlastností.“ (Oudová, 2000, s. 32) Učení a paměť představují dva vzájemně se doplňující aspekty procesu učení. Učení je získávání nových vzorů chování, které splývají s vrozenými a na vyzrání organismu závislými způsoby chování. (Fürst, 1997) V kognitivních vědách se obvykle předpokládá, že stěžejní informace pro porozumění znalostem leží v abstraktní struktuře symbolického systému. (Michel, Mooreová, 1999) V předškolním období se dítě učilo nápodobou, hrou a ve škole se od něho očekává, že se aktivně zapojí do výuky. Bude pozorně naslouchat, sledovat výklad paní učitelky, hlásit se, plnit úkoly a ještě dokáže sedět v lavici po celé vyučování. Každé dítě má jiné předpoklady a možnosti, a proto učitel musí přihlížet ke školní zralosti každého dítěte individuálně a jednotlivé složky kognitivního vnímání rozvíjet tak, aby byly děti připravené na čtení a psaní, aby se předcházelo potížím a neúspěchu ve výuce. Učení a paměť se vzájemně doplňují v procesu učení. Psychologové zkoumají vzájemnou součinnost krátkodobé a dlouhodobé paměti. Pracovní paměť je v podstatě krátkodobá paměť, kterou Koukolík (Havigerová, 2011) přirovnává k tabulce. Tabulka se zaplní záznamem a za několik desítek sekund se opět vymaže, aby se uvolnilo místo pro nové informace, které mozek dále zpracovává. Ve studiích

13

paměti se uvádí, že tabulka má kapacitu omezenou asi na 7 plus minus 2 prvky. Negativní emoce dítěte, že to nezvládne, ovlivňují i paměť, protože se energie nezacílí do výkonu, ale částečně ji spotřebuje i nejistota. Naopak pozitivní přístup učitele, rodiče a následně pozitivně ovlivněného dítěte zlepšuje výkon, školní úspěšnost a sebepojetí dítěte. Dítě si nejlépe pamatuje materiály, které jsou spojené s citovými podněty. Paměťové procesy probíhají převážně mechanicky. Mechanická paměť převažuje nad logickou. Na začátku školní docházky roste rozsah paměti a rozvíjí se i trvalost paměti. Dítě si dobře pamatuje básničky, obrázky, ale ještě se učí záměrnému zapamatování nových poznatků, obrazů a znaků.

14

4 Školní zralost Pro úspěšný začátek ve škole je důležitá celková zralost dítěte. Dítě musí být zralé tělesně, kognitivně, emočně, sociálně i motivačně, aby zvládlo školní nároky. Vágnerová (2000) uvádí i termín školní připravenost, který vyjadřuje vybavení potřebnými kompetencemi dítěte, jež se projevují a rozvíjejí ve školním prostředí. Hodnota a smysl školního vzdělání je chápána v rodinách různě. Od toho se odvíjí motivace

pro práci ve škole a plnění školních povinností. Dítě přejímá hodnotový

systém rodiny a od toho se může odvíjet i neúspěch, který je brán jako sociokulturní handicap. Dítě musí být i sociálně připravené, aby chápalo různé role a umělo rozlišovat chování, které je s nimi spojeno. Respektovalo běžné normy chování, znalo základní pravidla a chovalo se podle nich, protože to prostředí školy vyžaduje. Neméně významná je úroveň verbální komunikace, dostatečná slovní zásoba a určitá samostatnost v komunikaci. Nejjednodušším a nejčastějším posouzením školní zralosti je tělesná zralost, která však není významným ukazatelem vyspělosti dítěte. Kolem šesti let se mění konstituce dítěte. „Dochází k celkovému protažení postavy, prodlužují se končetiny a relativně se zmenšuje velikost hlavy, zužuje a oplošťuje se trup, který mění svou válcovitou podobu a na němž se začíná zřetelně odlišovat hrudník od břicha.“ (Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 109) Dítě, které je příliš malé, slabé, je ohroženo zvýšenou unavitelností a případně posměchem spolužáků. Do tělesné zralosti můžeme zahrnout motoriku. Dítě se pohybuje cíleně a přesně bez nadbytečných pohybů. Důležitým vývojovým krokem je jemná motorická koordinace. Kontrolovaně zachází s tužkou, pastelkami a nůžkami. Ve vizuomotorické koordinaci je výrazné zlepšení, napodobuje tvary, vybarvuje omalovánky apod. (Šikulová, 2011)

15

Posouzení kognitivní zralosti je diagnosticky velmi významné pro školní úspěšnost. Odpovídající stupeň vnímání, kdy je dítě schopno vnímat části celku, umožňuje dítěti vyjímat části z celku a opět je skládat po stránce vizuální i akustické. Emoční, motivační a sociální zralost se schopností uspět ve školním prostředí ovlivňují motivaci, výkon, schopnost dokončení úkolu a práci ve skupině. Dítě se začíná učit samostatné práci, bez přímého vedení a podpory rodiny. Ovládá přiměřeně své emoce, soustředí se a pracuje podle pokynů. (Langmeier, Krejčířová, 1998) Dítě raného školního věku má potřebu stálého pohybu, což se projevuje v poskakování, poposedávání a mluvením, věčnými otázkami a potřebou sdělovat a komentovat situace. Motivace je nejefektivnější pomocí nových podnětů formou her. Používají se krátkodobé cíle, aby se dítě učilo odkládat své potřeby postupně. V období raného školního věku se soustředění na jednu věc předpokládá kolem 10 minut. Bednářová a Šmardová (2010) uvedly sedm nejdůležitějších aspektů pro školní připravenost, které převzaly od Golemana (1997): 1. Sebevědomí. Dítě by mělo mít pocit, že má pod kontrolou své pohyby, chování, že se jeho snaha setká s úspěchem. 2. Zvídavost. Je dobré se zajímat o nové věci, učení. 3. Schopnost jednat s určitým cílem. 4. Sebeovládání. Schopnost přizpůsobit se. 5. Schopnost pracovat s ostatními. Jak je chápáno ostatními a ostatním rozumět. 6. Schopnost komunikovat. Vyjadřovat myšlenky, pocity, představy, důvěra v ostatní kolem dítěte. 7. Schopnost spolupracovat. Rovnováha mezi vlastními potřebami a potřebami ostatních.

16

Těchto sedm aspektů je důležitých pro schopnost jak se učit a jak být ve škole aktivní a s odpovídajícími výsledky. Děti by měly prožívat radost a uspokojení ze svých výsledků ve škole.

4.1.1 Kognitivní vývoj Vývoj dítěte v předškolním věku je velmi intenzivní a umožňuje dítěti stále důkladněji poznávat svět kolem sebe. „Vnímání nabývá na analytičnosti, dítě vnímá celek jako souhrn jednotlivostí, všímá si více detailů. Zřejmé je to zejména u zrakového vnímání, dítě si více všímá barvy a učí se ji přesně rozlišovat a pojmenovávat. Pro jemnější diferenciaci ve sluchovém vnímání svědčí hlavně pokroky v řeči, dítě rozlišuje i hlásky si zvukově velmi blízké a samo je správně vyslovuje. Mění se i rozsah a intenzita sluchového vnímání, dítě rozliší i polohu a výšku tónů, některé děti jsou i schopné správně intonovat.“ (Wedlichová, 2009, s. 10) „Kognitivní učení zahrnuje získávání informací o světě a poznávání vztahů i obecnějších pravidel. Je to učení zprostředkované řeči, tj. znakovým systémem. Informace mají různou úroveň obecnosti: pojmy, způsoby řešení, principy a pravidla.“ (Oudová, 2000, s. 52) J. Paget (1966) nazval způsob myšlení dětí raného školního věku do 7 až 8 let fází názorného myšlení. Od 7-8 let do 11 až 12 let se tvoří myšlení konkrétních logických operací týkající se předmětů, s nimiž se dá manipulovat. Jejich myšlení se opírá o jejich konkrétní zkušenosti, skutečnosti, představy, které mají jasný obsah. Proto je důležitá názornost, používání pomůcek, konkrétní příklady k výkladu. Dítě je schopno při usuzování a poznávání pojmout více aspektů. Logické operace se rozvíjejí postupně. Ovlivňuje je také motivace a schopnost přizpůsobit se.

17

Langmeier a Krejčířová (1998) charakterizují mladší školní věk jako věk střízlivého realizmu. Popisují rozdíl mezi mladším dítětem a školním dítětem, kdy školák je již plně zaměřen na pochopení okolního světa. Problémy dětí s adaptací na školu nejsou jen výčtem opatření, které učitel stanoví v rámci výuky a které uplatní ve školních aktivitách. Některé děti mají nereálný sebeobraz, mají nereálné sebehodnocení, přeceňují se a následně nezvládají neúspěchy. Nehledají řešení ve svých možnostech, ale utíkají k obranným strategiím. Obrňují se proti hodnotám a cílům daným školním prostředím a výukou. (Čáp, Mareš, 2001) Na druhou stranu nízké sebehodnocení dětem ztěžuje plnění úkolů, protože si nevěří a podceňují se. Pokud v rodině nefunguje zdravé hodnocení dítěte, podpora dítěte rodiči, jeho hodnot, musí toto hodnocení podpořit učitel. Aby dítě mohlo být úspěšné v novém prostředí, nové roli, potřebuje podporu a pozitivní hodnocení. (Wedlichová, 2010) „Výzkumy naznačují, že vývoj čtenářských dovedností v 1. ročníku patrně probíhá souběžně s vývojem motivační orientace a zvládacích postupů. Rizikovější pro odklon od čtení jsou žáci stavějící na obraně svého já a současně orientovaní na množství neúkolových situací. Je velmi složité předpovídat, které dítě bude mít ve škole problémy se čtením a psaním.“ (Čáp, Mareš, 2001, s. 558) Podle A.R. Lurije (Matějček, 1993) se mozkové neurony během vývoje mozku specializují a spojují do útvarů nebo komplexů. V době začátku čtení a psaní by měly být na takové úrovni, aby dítě chápalo, co čte, a dovedlo si spojit přečtené se svými poznávacími a řečovými zkušenostmi. A.R. Lurij uvádí tři základní systémy mozku. Jeden systém kontroluje probuzenost dítěte a homeostázu. Pokud tento systém selže, příjem informací je umožněn, ale snižuje se úroveň pozornosti, paměti, má obtíže ve výběrovosti psychických procesů, informací a není schopen vnímat podněty nižší intenzity. Druhý systém funkcí přijímá, analyzuje a uskutečňuje. Přijímá signály a odpovídá za jejich zpracování. Třetí funkční systém v mozku zjišťuje, kam směřují naše činy, jaké máme záměry. Srovnává výsledky s původními 18

plány. Struktury této oblasti zrají ve 4. – 6. roce, aby dítě bylo schopno ovládat přívod smyslových informací a následně bylo schopno si programovat své učení. To platí pro všechny školní dovednosti a především pro čtení a psaní. (Matějček, 1993) Vnímání je složitá analyticko-syntetická činnost. „Vnímání není pouhé reagování na všechno, co v určitém okamžiku působí na jedince. Člověk si vybírá z množství působících podnětů, vnímání je výběrové, projevuje se v aktivním postoji člověka k prostředí. To na co se soustřeďuje vnímání v daném okamžiku, nazývá se termínem figura, vše ostatní tvoří pozadí.“ (Čáp, Mareš, 2001, s. 79) S vnímáním figury a pozadí souvisí i termín pozornost a zaměřenost. Jejich úroveň je dána také vyzrálostí a zkušeností dítěte.

4.1.2

Zrakové vnímání

Na konci předškolního věku dozrává zrakové vnímání na úroveň potřebnou ke čtení a psaní. Zaostření oční čočky na blízko je namáhavější a děti jsou brzy unavené. Schopností vidět na blízko se významně rozvíjí oblast vizuální diferenciace. Tuto aktivitu závislou na funkční diferenciaci pravé mozkové hemisféry časově lokalizuje Vágnerová (2000) na rok mezi 6. a 7. rokem života. Školsky zralé dítě dovede rozlišovat různé detaily na obrázku, tvar, počet nebo směr. Rozvíjí se vizuální integrace. „Jde o schopnost vnímat komplexně a neulpívat na jednom detailu nebo na globálním pohledu. Tato schopnost souvisí s funkcí pozornosti i s rozvojem poznávacích procesů. Školsky zralé děti mají jinou strategii vnímání, dovedou si obrázek systematicky prohlížet. Takové děti začínají vnímat celek jako soubor detailů, mezi nimiž jsou nějaké vztahy. To znamená, že jsou schopné vizuální analýzy, tj. uvědomění, z jakých částí se skládá celek, a syntézy (uměly by složit celek z částí). Také tato schopnost je nezbytným předpokladem výuky čtení a psaní.“ (Vágnerová, 2000, s. 136)

19

Okolo šestého roku dozrává koordinace očních pohybů. „Když se člověk na něco dívá, jeho oči se pohybují po vnímaném objektu ve skocích, které jsou nazývány sakáda, a po nich následuje pohybová pauza (tzv. doba fixace). Hlavní funkcí sakády je dostat to, co chceme vidět na místo nejostřejšího vidění na sítnici. Člověk vidí dostatečně ostře jen v době fixace, když se oči pohybují, je vidění méně přesné.“ ((Vágnerová, 2000, s. 138) Zrakové vnímání je již hodně rozvinuto. Dítě poznává předměty na dálku i blízko s velkou přesností. Při mnoha školních činnostech je potřeba právě zraková kontrola a regulace pohybů (tj. čtení, psaní, kreslení, vybarvování, stříhání, pohybová aktivita).

4.1.3

Sluchové vnímání

Sluchové vnímání se rozvíjí rychleji než zrakové. Děti v šesti letech většinou již rozlišují fonémy ve svém rodném jazyce. Podle studií schopnost sluchové diferenciace dozrává v průměru v 6,5 letech. Avšak je to jen průměr, a některým dětem schopnost sluchové diferenciace dozrává až v prvním ročníku. V tom případě je důležité tuto schopnost významně procvičit. Schopnost sluchové analýzy a syntézy se většinou rozvíjí až ve škole. Předpokladem k této činnosti dostatečná zralost k dosažení úrovně poznávací strategie, aby dítě bylo schopno vnímat řeč, zachytit jeho posloupnost. Z tohoto důvodu je výuka náročná na pozornost. „Vnímání řeči je u většiny lidí (i leváků) lokalizováno v levé mozkové hemisféře. Avšak vnímání jednotlivých hlásek, tj. těch, které nejsou ve slově, ať už jsou prezentovány zrakově nebo sluchově, zajišťuje pravá mozková hemisféra. To znamená, že pro úspěšnost ve škole je potřebná koordinace činnosti obou hemisfér. Zejména při počátečním čtení a psaní, když se dítě začíná učit číst, vnímá tištěná písmena a slova jako obrazce, které nemají jiný význam. Tato činnost je závislá na funkci pravé mozkové hemisféry. Jakmile začne dítě chápat smysl čteného textu,

20

bude písmena i slova vnímat levou hemisférou. Ve školní práci v první třídě musí tedy využívat a koordinovat činnost obou hemisfér, což je těžké.“ (Vágnerová, 2000, s. 139) „Spolupráce obou hemisfér závisí na rovnoměrnosti jejich zrání. U chlapců probíhá celkově zrání pomaleji, ale dochází častěji k dřívější diferenciaci pravé hemisféry (která zajišťuje vnímání prostoru, obrázků, přírodních zvuků a motorickou činnost) (Matějček, 1987). Pro chlapce je proto obtížnější dosáhnout potřebné souhry obou hemisfér.“ (Vágnerová, 2000, s. 140) Podle výzkumů a zkušeností je vývoj poznávacích procesů výsledkem vzájemné interakce zrání a učení.

4.1.4

Řeč

Řeč je schopnost používat sdělovacích prostředků. To znamená přijímat projevy jiné osoby, zpracovat přijímané a následně reprodukovat formou mluvy, posuňku nebo písma. Vývoj řeči od primitivních pudových projevů se stává nástrojem myšlení a dorozumívání. Myšlení je složitá psychická činnost a rozvíjí se později než řeč. „Vývoj myšlení začíná však až teprve s vyšší nervovou činností, a to schopností spojování (asociací či kombinací) představ a určováním jejich vztahů. Z původního konkrétního myšlení – za obvyklých okolností – za pomoci řeči, tj. transferem významových zvuků na jevy podobné čili zobecňováním, vytváří se myšlení abstraktní.“ (Sovák a kol., 1965, s. 53) Komunikační úroveň dětí by měla být na úrovni v lexikálně sémantické rovině, kdy je dítě schopné pochopit sdělení učitele, porozumět pokynům. Dítě pojmenuje většinu věcí a dějů svého okolí. Chápe a užívá nadřazené, podřazené pojmy, antonyma, synonyma a homonyma. V období zahájení školní docházky děti používají okolo 3 000 slov. Převypráví krátký příběh, pohádku, reprodukuje

21

básničku, písničku. Dítě umí popsat situační děj na obrázku, vysvětlí použití předmětů. Vyjadřuje své pocity s vysvětlením a odůvodněním situace. V morfologicko syntaktické rovině dovede měnit číslo podstatných jmen, čas a osobu sloves podle obrázků a situace. Mluví gramaticky správně, používá všechny slovní druhy, věty rozvité, souvětí. Je ještě závislé na názoru. (Klenková, Kolbábková, 2002) Pragmatická rovina charakterizuje v tomto věku dítě tím, že je schopné užít řeč v sociálním kontextu. Je schopno v rozhovoru adekvátně odpovídat, zopakovat větu, vést dialog, naslouchat. Chápe a užívá neverbální komunikaci, oční kontakt. Vývoj expresivní složky řeči by měl být dokončen. Často bývá ještě nedokončený vývoj výslovnosti ostrých sykavek a vibrantů. Tyto nedostatky pak dětem činí obtíže nejen ve čtení, ale i v psaní. Tyto děti píší slova tak, jak je chybně vyslovují. Špatně mluvící dítě bývá i hůře hodnoceno a jeho verbální kompetence jsou sníženy. Má méně šancí ukázat své vědomosti a dovednosti v kolektivu třídy. (Bednářová, Šmardová, 2010)

4.1.5

Motorika, grafomotorika

Hrubá a jemná motorika je závislá na zrání centrální nervové soustavy. Nezralost se projevuje v pohybu, lateralizaci ruky, úrovni motorické a senzomotorické koordinaci, koordinaci pohybů mluvidel. Dítě se jeví nešikovné, neúspěšné v pracovních, výtvarných projevech, mluvení-dyslálie, v psaní. Má obtíže při zvládání cvičebních prvků, běhání, koordinaci celého těla v pohybu. Takové dítě nestřídá nohy při chůzi hlavně ze schodů. Celkově je nejisté a tím také bývá sociálně znevýhodněné. (Vágnerová, 2000) Dítě by mělo zvládnout i sebeobsluhu, obléknout se, uklidit si a připravit pomůcky na hodinu.

22

Míra obratnosti motoriky má vliv i na rozvoj vnímání tělesného schématu, prostoru a zrakového vnímání apod. Nižší obratnost se promítá do komunikační schopnosti a dovednosti. „Grafomotorika je motorika psaní a kreslení. Jedním z předpokladů pro nácvik psaní je určitý stupeň rozvoje grafomotoriky, a proto je třeba neustále jej podněcovat. Za tím účelem jsou prováděna různá grafomotorická cvičení.“ (Doležalová, 1996, s. 64) „Grafomotorické schopnosti dítěte ve školním věku významnou měrou ovlivní psaní. Jestliže je grafomotorika neobratná, dítě může mít potíže s učením se psát jednotlivé tvary písmen, písmo je neúhledné, snižuje se čitelnost. Grafomotorická neobratnost se často odráží do tempa psaní, které je oproti vrstevníkům sníženo. Samotný akt psaní tak odčerpává hodně pozornosti, která potom nezbývá na obsah psaného a tím se zvyšuje chybovost.“ (Bednářová, Šmardová, 2010, s. 13)

23

II.

Praktická část

V praktické části se budu věnovat přípravnému období před čtením a psaním. V tomto období je potřeba dětem nabídnout více možností k procvičení prostorové orientace, sluchovému a zrakovému vnímání, paměti, motorice a grafomotorice. Ze zkušeností speciálního pedagoga jsem dospěla k poznatkům, že někteří žáci selhávají již na začátku školní docházky. Jejich negativní pocity z neúspěchu se prohlubují v odpor ke školní práci a povinnostem. Spolupracuji s učitelkami prvních tříd a navrhuji další individuální práci s dítětem, abychom podpořili rozvoj dítěte v přípravném období ve všech složkách přípravy ke čtení a psaní. Organizovali jsme kurz pro budoucí prvňáčky, který jsme doporučovali dětem při zápisu. Zápis jsme koncipovali tak, abychom zjistili nedostatky ve většině oblastí školní zralosti a připravenosti. Na základě zápisu jsme rodičům doporučovali tento kurz. Všechny děti, které tuto přípravu potřebovaly, se ale kurzu nezúčastnily, proto jsme v rozvoji pokračovali i na začátku školního roku. S rodiči se setkáváme na dvou třídních schůzkách, kde paní učitelky vysvětlují význam přípravného období. Nabízíme jim i další spolupráci, pokud to jejich děti potřebují, mimo vyučování ve školním poradenském pracovišti. Doporučuji rodičům procvičování formou her a různých aktivit. Pokud rodiče spolupracují a procvičují i doma, měly děti ve škole výrazně lepší výsledky. Byly spokojenější, protože byly úspěšné. U některých dětí se rozvíjely vývojové poruchy učení, jejichž projevy jsme cíleným procvičováním také zmírnily.

24

5 Čtení Čtení je porozumění znakům psané řeči, ať už v tištěné nebo psané podobě, patří ke dvěma základním složkám lidské gramotnosti. V procesu učení tyto dvě složky spolupůsobí na principu, který by se dal zjednodušeně popsat jako proces od smyslu ke znaku a od znaku ke smyslu. Na začátku prvního ročníku jsou děti na různé úrovni čtení, některé již čtou a část dětí nemá rozvinuté některé důležité oblasti pro čtení. Mezi zásadní patří sluchové a zrakové vnímání, paměť, úroveň fonematického sluchu. K procvičování je v tomto věku důležitá hra a multisenzoriální přístup, aby děti vnímaly a procvičovaly co nejvíce smysly. V praxi se mi osvědčila manipulace s předměty. Děti si vše potřebují osahat a být v pohybu.

Zdroj: vlastní

Usazení do lavic je pro některé děti stresující a unavující. Používám různé hračky, předměty, karty s obrázky, písmeny. Pracujeme na koberci, vestoje na svislé ploše, u lavice a teprve pak v lavici vsedě.

25

Zdroj: vlastní

Pokud potřebuji diagnostiku, abych dítěti mohla cíleně pomoci, používám Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky autorek Švarcové a Kucharské. Na základě testu se pak cíleně věnuji rozvoji a podpoře oslabeným oblastem.

26

5.1 Rozvoj prostorové orientace Děti se ve škole učí orientovat v budově, třídě, na lavici a v neposlední řadě i v sešitě, na papíru nebo v učebnici. Začínáme od nejjednodušších úkonů formou hry: 

Děti stojí v řadě za sebou a určují, kdo je první, poslední, kdo stojí hned za určeným dítětem.



Děti mají oblíbenou hračku a tu dávají podle pokynů před sebe, za sebe, vedle sebe, procvičí i vpravo, vlevo, na lavici, pod lavici apod.



Děti stojí vedle sebe a jedno dítě rozdává žetony, prvnímu, poslednímu, vedle určeného dítěte.

Pravolevá orientace se procvičuje nejprve na vlastním těle. Hrajeme hry např. Kuba řekl: „Kuba řekl, zvedni levou nohu.“ Později si děti ve dvojicích ukazují pravou a levou stranu a plní úkoly. Např.: „Přilep samolepící štítek na pravé rameno kamarádovi.“ Pokud děti chápou vztahy v třírozměrném prostoru, procvičujeme orientaci na ploše. Rozdělíme papír na 4 okna a procvičujeme nahoře, dole, vpravo, vlevo. Děti buď dokreslují podle pokynů, nebo pokládají předměty.

27

Zdroj: SMART notebook

Rozdělený prostor postupně zaplňujeme: „Polož vlevo nahoru trojúhelník a vpravo nahoru kruh. Polož červený čtverec vpravo nahoru. Nakresli strom vlevo dole.“ Když se děti orientují na ploše, můžeme zadávat více úkolů najednou, aby si procvičily i sluchovou paměť.

28

Zdroj: vlastní

Následně můžeme zařadit skládanky, puzzle, rozstříhané obrázky apod. Učíme od začátku děti kreslit, ukazovat zleva doprava, jak se píše. Můžeme zadat úkol: „Seřaď pastelky vedle sebe zleva doprava: červená, zelená, bílá, modrá.“

29

Zdroj: SMART notebook, Projekt

Jaký obrázek je na prvním místě, na druhém, pojmenuj obrázek na posledním místě. Obrázky podle různých pokynů řadíme. Děti získávají jistotu v orientaci. Postupně přidáváme počet obrázků asi do 5. Procvičujeme i pozice před - za. Následně děti pracují s pracovním listem.

30


31

5.2

Rozvoj zrakové paměti

Je schopnost uchovávat si a pohotově vybavovat zrakové podněty. Začínáme s konkrétními trojrozměrnými předměty. Příklady úkolů: 

Na stole jsou plyšová zvířátka, podívej se na ně. Teď je zakryji a vy je, děti, nakreslíte, pojmenujete.



Pexeso s kartami na PC, rexeso na PC a podobné hry.



Na stole jsou seřazené 3-5 pastelek, podívej se, jaké mají barvy. Na stole vyber pastelky a seřaď je podle pořadí, které sis zapamatoval.



Pexeso srovnáme na stůl 3-5 obrázků. Dítěti dáme na výběr asi z 10 různých obrázků seřadit podle předlohy, kterou už máme zakrytou. Aby mohlo pracovat více dětí, obrázky nakopírujeme, pracujeme ve skupinách s různými sadami a děti se na pracovištích střídají.

Můžeme procvičovat i pomocí stavebnicových kostek, geometrických tvarů, písmen apod. 

Na jednu lavici dáme obrázky, předměty v počtu 3-5 a na druhou lavici jeden předmět změníme. Dítě má zjistit, zda je vše stejné, popsat změnu.



Podobná slova a stejná slova dáme na stůl a děti vybírají, která jsou stejná.



Ukážeme dětem obrázek a oni jej hledají na lavici, můžeme použít i písmena jako obrázek.



Všechny hry si můžeme připravit i na interaktivní tabuli, ale raději preferujeme práci rukou, tedy multisenzoriální přístup.

32

5.3

Rozvoj fonematického sluchu

Fonematický sluch je schopnost rozlišovat základní jednotky jazyka-fonémy. Schopnost fonematického rozlišování je i předpokladem správného řečového vývoje. Nejprve děti rozlišují zvuky: 

Tvoření různých zvuků a děti je rozlišují např. proud vody, mačkání papíru, zvonění klíčem nebo zvonkem, odemykání, zvuky různých hudebních nástrojů, rozlišování tónů, zvukové pexeso. Rozlišování zvuků z ulice.



Děti se učí lokalizovat zvuky v místnosti (hra Pepíčku, pípni, Ozvěna, Kukačko, zakukej, skrytý tikající, zvonící budík, prozvánějící telefon, tikající bomba).



Sada obrázků s podobně znějícími slovy (tělo-dělo, kosa-koza, cesta-vesta, mouka-moucha apod.), které dítě ukazuje na obrázku ve dvojici.

„Fonematické uvědomování je schopnost vědomě pracovat se segmenty slov na úrovni fonémů, uvědomovat si zvukovou strukturu slov, identifikovat pořadí zvuků řeči, uskutečňovat hláskovou analýzu, syntézu i složitější manipulace s hláskami (například přidat, odebrat, změnit pořadí hlásek ve slově).“ (Mikulajová, Dostálová, 2004, s. 8) Podle metodiky Trénink fonematického uvědomování má v češtině čtyři etapy. •

Představa o slově, rozdělení slov na slabiky, grafický záznam slova, délka slabiky;

•

Analýza slov na hlásky a jejich schéma;

•

Rozdělení hlásek na samohlásky a souhlásky a jejich grafický záznam;

•

Rozlišování měkkých a tvrdých souhlásek.

Děti se v programu naučí dělit slova na slabiky. Zapojují sluch, zrak a grafomotoricky nejprve ve vzduchu a následně graficky zaznamenají slabiky. Když

33

zaznamenávají oblouky, doprovází pohyb slovně, aby rozuměly grafickému znázornění slova.


Na další ukázce je zpracovaný pracovní list s postupem: 1. Nejprve si pojmenujeme obrázek: pes; 2. vytleskáme slovo pes (tleskneme jednou); 3. znázorníme obloukem ve vzduchu slovo pes; 4. graficky znázorníme slovo pes, tvoříme oblouk a doprovázíme hlasitě: pes. 5. dál pokračujeme s dalším obrázkem. Nejprve si pojmenujeme obrázek: kočka; 6. vytleskáme slovo kočka (tleskneme dvakrát); 7. znázorníme dvěma navazujícími oblouky ve vzduchu slovo ko-čka; 8. graficky znázorníme slovo kočka, tvoříme oblouky a doprovázíme hlasitě: ko-čka; 9. pokračujeme k dalšímu obrázku: ži-ra-fa podle stejného postupu.

34

Vypracovaný pracovní list


Děti rozlišují slova podle počtu slabik, přiřazují je ke slabikovým schématům na kartách nebo pracovních listech. Příkladem může být i tento pracovní list. Nejprve si vytleskáme schémata podle počtu slabik. Pak pojmenujeme obrázky např. salám. 1. Vytleskáme: sa-lám. 2. Kolik má slovo salám slabik? Odpověď: 2. 3. Ke kterému schématu obrázek připojíme? Ke dvěma obloukům. Prstem kopírujeme oblouky a vyslovujeme sa-lám. 4. Nakonec tužkou spojíme obrázek se schématem.

35

Zdroj:SMART notebook, Projekt

Když děti chápou počet slabik ve slovech, můžeme přistoupit k nácviku rozlišování dlouhých a krátkých slabik. Seznámíme se s Mistrem Délkou, kterého nacvičíme pomocí bzučáku a polepené ruličky, aby připomínala postavičku Mistra Délku. Nejprve se naučíme rozlišovat krátké a dlouhé slabiky sluchem. Od shora dolů Mistra Délky držíme po celou dobu bzučák, aby byla délka znázorněna zrakem, sluchem a následně graficky čárkou nad obloukem. Čárku se učíme shora dolů a mírně šikmo, protože fouká vítr.


36

Pokud jsou nacvičená jednoslabičná slova, můžeme začít s delšími slovy. Ptáme se na počet slabik, na které slabice je Mistr Délka. Nejprve slovo po slabikách vytleskáme, pak znázorníme graficky oblouky, bzučákem prodloužíme délku dlouhé slabiky a tu pak znázorníme nad správným obloukem a stále vše doprovázíme hlasitým opakováním slabik.

Děti už bezpečně poznají slabikové schéma slova, dovedou označit dlouhou slabiku, můžeme přejít k izolaci první hlásky. Pomalu upouštíme od slabikování a přecházíme k hláskové stavbě slova.

Zdroj: SMART notebook, projekt

Nejprve hledáme obrázky – slova se stejnou hláskou. Tvoříme slova na danou hlásku. Začínáme od svého jména. Každé dítě řekne své jméno, učitelka jméno zopakuje a zvýrazní prodloužením první hlásku. Dítě řekne, kterou hlásku slyší jako první. Pokud se dítěti nedaří, zopakujeme a znovu zvýrazníme první hlásku (Ooolda, Sssam, Eeeva apod). Pokračujeme s obrázky zvířat, věcí a později předkládáme dětem i abstraktní slova.

37

Můžeme použít různé obrázky a pracovní listy. Děti procvičují fonematický sluch a úkoly plní různými způsoby, abychom jim umožnili různý způsob práce podle jejich typu (motorický, zrakový a sluchový). Pracujeme s obrázky na magnetické tabuli, s malými obrázky na lavici, s obrázky na interaktivní tabuli a posléze i s pracovním listem, abychom zapojili co nejvíce smyslů. Nakonec vymýšlíme slova na určenou hlásku.


První hlásku většinou děti poznají bezpečně. Poslední hlásku určujeme podobně jako u první hlásky. Nejdříve použijeme slova s výraznou hláskou: míččč, nosss, motýlll, pesss apod. Děti hledají obrázky-slova, která končí určenou hláskou. Pak hledají dvojice se stejnou hláskou.

38

Zakroužkuj obrázky, které končí hláskou O.


Dalším stupněm je přiřazování slov podle poslední a první hlásky, následuje hra na slovní fotbal. Přiřazování dvojic poslední a první stejná hláska ve slově: MÍČ + ČÁP (věc + zvíře). Tvoříme řadu slov z obrázků poslední a první hláska: čaj + jelen + netopýr + rak + král + les + sýr + rýč. Děti dostanou žetonky, které budou přikládat místo hlásek/písmen. Následuje sluchová analýza slov. Začínáme od krátkých slov a postupně hlásky přidáváme. Slovo ON. První hláska O, druhá hláska N. Pro lepší orientaci dětem připravíme mřížku, do které budou přikládat žetony. o

n

Ke skládání používáme obrázky, slova, která mají děti naposlouchaná z předešlých cvičení. Procvičujeme i porovnávání: méně/více/stejně, pořadí, nahoře/dole, vpravo/vlevo, množství apod. Při těchto cvičeních se ukáží možné

39

potíže v pravolevé orientaci, matematických představách, třídění apod., na což se můžeme zaměřit procvičováním těchto dovedností. Slovo PES. Postup: 1. Kterou hlásku slyšíme jako první? Hláska P, přiložíme žeton na první místo. 2. Kterou hlásku slyšíme na konci? Hláska S, přiložíme na poslední místo.

3. Kterou hlásku slyšíme uprostřed? Hláska E, přiložíme mezi P a S.

4. Postupně mřížku přestaneme používat. 5. Procvičujeme pochopení stavby slova a ptáme se: Kde je hláska E? Kde je hláska S? Ukaž první hlásku. Víš, jak se jmenuje? Jmenuj hlásky za sebou. Jaké to je slovo?


40

V této fázi můžeme dávat místo žetonků známá písmena a soustředíme se i na délku samohlásek pomocí bzučáku a protažením hlásky při výslovnosti. Děti už chápou stavbu slova, slyší jednotlivé hlásky. Je to přípravné období na genetickou metodu, kdy děti čtou a hned tiskacím píší celá slova a věty. V analyticko-syntetické metodě děti lépe chápou systém čtení a psaní, protože mají naučenou analýzu slov a následně i syntézu.

41

5.4

Sluchová paměť

Sluchová paměť je schopnost vnímat, ukládat, uchovávat a vybavovat si sluchové vjemy. 

Procvičujeme je na říkankách, básničkách, písničkách a rozpočítadlech.



Dětem vyprávíme pohádky a oni doplňují děj, dovypráví konec apod.



Poznávání písniček podle melodie.



Nápodoba melodie na různé hudební nástroje (ozvučná dřívka, bubínek, činelky, zvonkohra apod.)



Napodobování zvuků na bzučáku, střídání dlouhých a krátkých tónů.




Když si děti vyzkouší práci s bzučákem, přidáváme tóny a děti opakují podle předlohy. Můžeme použít graficky znázorněné krátké a dlouhé tóny. Vypípáme řádek a děti určují, který to byl podle předlohy před sebou. Role můžeme obrátit a určuje řádek paní učitelka.



Pamětní hry: Na procházce jsem viděl ...,Přijela tetička a přivezla...



Tématické hry na nakupování. Zapamatovat si, co má koupit. Můžeme použít předměty, atrapy ovoce, zeleniny, potravin, pexesa, obrázky apod.



Dáváme dětem několik pokynů a děti je s mírným zpožděním vykonají.



Tichá pošta: zapamatovat si a dál předat slova, větu.

42



Marťanská řeč. Dítěti slovo rozložíme na hlásky k-o-l-á-č, dítě je spojuje ve slovo koláč, dojde pro obrázek koláče. Některé děti chápou rychleji, mají již fonematický sluch více rozvinut.

Každému dáme možnost cvičením se zdokonalit a naučit se naslouchat podle potřeby.

43

6 Psaní Psaní je druh řečové produktivní činnosti. Dítě zapojuje řadu duševních procesů, od uvědomění zvukové a významové stránky řeči až po převedení řeči do grafické podoby. Elementární jednotky psaní jsou tvarové prvky písmena. Tento proces převodu je analytičtější než čtení. Dítě si musí slovo rozložit na hlásky/fonémy, které přiřadí ke správnému písmenu/grafému. Musí dodržet pořadí, správný tvar. Zapojuje pravou i levou hemisféru, analyticko-syntetické sluchové a zrakové činnosti, orientace na papíře, pořadí písmen, paměť sluchová i zraková, vizuomotoriku, motoriku při psaní.

44

6.1

Rozvoj motoriky, grafomotoriky

Hrubá motorika představuje rozvíjení velkých svalových skupin. Procvičujeme ji ve větším prostoru ve stoje v pohybu. Hrubou motoriku procvičujeme v rámci tělesné výchovy a relaxačních chvil v průběhu vyučování. Jednoduchá tělesná cvičení: 

Chůze jako čáp, kachna, po špičkách, po patách, v podřepu apod.



Běh se změnou směru, rychlosti, za sebou, ve dvojicích, honičky apod.



Skoky po jedné noze, sounož, poskoky jako žabák, přeskoky apod.



Cvičení na koordinaci pohybů částí těla: stoj a předklony, úklony, pohyby hlavou, pohyby paží, nohou.

Doporučuji psychomotorické hry k rozvoji motoriky, hmatového vnímání, pohybového cítění, rovnováhy, prostorové orientace a chápání tělesného schématu. 

Například můžeme použít obkreslování ruky, nohy, těla, hraní

stínového

divadla,

na akustické

znamení změna pohybu, polohy

podle pokynů, honičky Pan Čáp ztratil čepičku, měla barvu…, 

Děti učíme ovládat tělo, aby zvládly napětí a následné uvolnění např.

hra na šaška. Šašek skáče, zastaví se a je napnutý, vypneme ho a on se celý uvolní, je jako hadrový panáček, zkoušíme dětem uvolněnou ruku, hlavu apod.). 

K uvolnění ramene a paže máváme šátkem, děláme velké kruhy,

napodobujeme pohyb kyvadla, máchání prádla, let ptáka, plavání, taktování, regulace dopravy jako policista na křižovatce apod.

45



K uvolnění loketního kloubu přirovnáme paže od ramene k lokti

ke zmrzlé větvi, v sádře apod. a pohybujeme rukama od lokte kroužením, máváním, dirigováním, ruce proti jako mlýny... 

Zápěstí podobně uvolníme a oddělíme od ostatních částí paže

pomyslným zmrznutím, zasádrováním apod. snažíme se o pohyb pouze v zápěstí, máváme, kroužíme, namotáváme klubíčko, meleme apod. 

Koordinace a ovládání pravé a levé ruky cvičíme v činnostech tleskání,

modelování kuličky, válce, mytí rukou, střídání pravé a levé ruky v pěst a nataženou dlaň, bubnování apod. Všechna cvičení střídáme s uvolněním paží, ruky, celého těla. Na hrubou motoriku navazuje jemná motorika a grafomotorika, motorika mluvidel, motorika očních pohybů. Grafomotorika je soubor psychomotorických činností, které jsou nutné ke správné technice psaní, kreslení. •

K záměrnému procvičování obratnosti ruky můžeme použít

stavebnice Merkur, Seva, Lego apod., oblékání panenek, skládání z mozaiky. •

Zapínání a rozepínání knoflíků, zipů, zavazování tkaniček, navlékání korálků, šití a provlékání provázků, skládání papíru, stříhání.

•

Pomoc při vaření: míchání, sypání, přebírání zrníček, solení, cukrování, vykrajování apod.

•

Hra s plastelínou, moduritem, kuličkovou modelínou.

•

Na dalším vývojovém stupni to jsou omalovánky, jednotahovky apod.

•

Cvičení s prsty spolu s říkankami se prsty dotýkají, napodobujeme uklánění, schovávání apod.

46

•

Pro psaní je důležitý správný úchop: nácvik špetkového úchopu, držení válečku houby, trojhranné tužky, pomocné násadky apod.

47

6.2

Rozvoj vizuomotoriky

Vizuomotorika je koordinace zraku a ruky. Oční pohyby doprovází pohyb ruky. Můžeme použít mazací tabulky velikosti A3, papíry, tabuli, písek/obiloviny ke znázornění prstem. •

Důležitá pro koordinaci pohybu hlavně mezi okem a rukou. Závodní dráha pro vedení autíčka, prstu.

•

Elektronické hračky s vodícími tyčkami, děti se snaží protáhnout tyčku po dráze, aniž by se dotkly kovového rámu.

•

Dřevěné hračky s různými plochými motivy linií a drah, které dítě obtahuje dřevěným kolíkem.

•

Od jednoduchých cvičení spojováním určených bodů, napodobováním tahů, obtahováním jednoduchých jednotažných kreseb, překreslováním obrázků podle předlohy do čtvercové sítě.


•

Hry: kreslení jednoduchých obrazců na záda, dokreslování obrázků, kreslení prstem do písku apod.

Cvičení na svislé ploše s mokrou houbou, křídou, fixou apod. Po dostatečném procvičení přejdeme na větší plochu na stole, ale dítě stojí a tužku (pastelku) drží

48

volně bez opory ruky o papír (tabulku), každý pohyb doprovázíme slovy, říkankami. Od velké plochy přecházíme k menším. Z procvičování vestoje postupně přecházíme do fyziologicky správného sedu. Nacvičíme držení tužky a správné sezení na vhodných židlích.



49


Po uvolnění ruky můžeme přikročit k nácviku uvolňovacích cviků na papíře a v sešitě. Děti budou kreslit, napodobovat lépe tvary. Můžeme jim nabídnout i jednotahovky.

50

Závěr Cílem práce byly praktické ukázky, doporučení a pracovní listy k dostatečné přípravě dětí na začátku školního roku na čtení a psaní. Každé dítě přichází s různou startovací úrovní schopností, dovedností a rodinného zázemí, ale každé dítě by mělo být úspěšné v rámci svých možností. Mělo by mít dostatečnou podporu učitele a dostatečný prostor a čas na procvičení, aby mělo šanci úspěšně zvládnout čtení a psaní, zažít úspěch a radost z činnosti, svých výkonů a výsledků. V teoretické části se zabývám aspekty, které ovlivňují nácvik čtení a psaní. Objasňuji faktory školní zralosti a připravenosti. V praxi jsem měla možnost pracovat s dětmi v přípravné třídě, které měly odklad nebo dodatečný odklad z různých důvodů. Pracovala jsem s dětmi na základě diagnostiky z pedagogickopsychologické poradny i vlastní. Více jak polovina dětí přicházela ze sociálně slabého prostředí. Pokud jsme s dětmi měli možnost dostatečně dlouho pracovat, měly na začátku docházky dobrý start. Přípravné období před čtením a psaním se opakovala a prohlubovala jednotlivá cvičení na rozvoj paměti, zrakového a sluchového vnímání, zvláště rozvoj fonematického sluchu, hrubé a jemné motoriky, grafomotoriky. Důležitý je i rozvoj sociální, kde děti získávaly zkušenosti ve hře, spolupráci a dostávaly od nás hodnocení a zájem o jejich činnost a výsledky. Teoretické poznatky jsem získávala studiem a účastí na seminářích, spoluprácí s učitelkami mateřských škol a základní školy. Organizovala jsem společná setkání, abychom vytipovali děti, které potřebují větší péči a pozornost pro školní přípravu. Dařilo se nám organizovat kurzy předškolní přípravy, kde jsme vytvářeli programy pro rozvoj dětí v jednotlivých předpokladech pro čtení a psaní. Na základě teoretických a praktických zkušeností jsem dospěla k nabídce praktických cvičení a her pro rozvoj zrakového a sluchového vnímání, fonematického sluchu, řeči, motoriky a grafomotoriky v době přípravného období čtení a psaní. Všechny příklady pro praxi jsou ověřené a vyzkoušené

51

v praxi v přípravné třídě, v kurzu pro předškoláky a následně v individuální péči s dětmi, které potřebovaly další péči v průběhu první a druhé třídy.

52

Použitá literatura

BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta ŠMARDOVÁ. Školní zralost. Brno: Computer Press, 2010. ISBN 978-80-251-2569-4. BOGDANOWICZ, Marta a Jana SWIERKOSZOVÁ. Metoda dobrého startu. Ostrava: Kasimo, 1998. ISBN 80-902497-0-1 DOLEŽALOVÁ, Jana. Prvopočáteční psaní. Hradec Králové: VŠ GAUDEAMUS, 1996. ISBN 80-7041601-7 ČÁP, Jan a Jiří MAREŠ. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178463-X. FABIÁNKOVÁ, Bohumíra, HAVEL, Jiří, NOVOTNÁ, Miroslava. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-64-8. FÜRST, Marie. Psychologie. Olomouc: Votobia, 1997. ISBN 80-7198-199-0. GEOFFREY, Petty. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-681-0. HAVIGEROVÁ, Jana Marie. Pět pohledů na nadání. České Budějovice, Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3857-4. KLENKOVÁ, Jiřina a Helena KOLBÁBKOBÁ. Diagnostika předškoláka. Brno: MC nakladatelství, 2005. ISBN 80-239-0082-X. KOCUROVÁ, Marie. Specifické poruchy učení a chování. Plzeň: Západočeská univerzita, 2000. ISBN 80-7082-705-X. MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie. Jinočany: H a H, 1995. ISBN 80-85787-27-X. MICHEL, George F. Lidský mozek. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7262-088-6. MICHEL, George F. a Celia L. MOOREOVÁ. Psychobiologie. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178116-9.

53

MIKULAJOVÁ, Marína a Anna DOSTÁLOVÁ. V krajině slov a hlásek. Bratislava: Dialóg, 2004. ISBN 80-968502-2-9. ŠIKULOVÁ, Renata a kolektiv. Společně to dokážeme. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 2011. ISBN 978-80-7414-395-3. TYMICHOVÁ, Hana. Nauč mě správně číst. Olomouc: Práce, 1996. ISBN 80-208-03815. TYMICHOVÁ, Hana. Nauč mě správně psát. Ostrava: Ostravské tiskárny, 1994. ISBN 80-208-0330-0. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0 WAGNEROVÁ, Jarmila. Metodická příručka k učebnici Učíme se číst pro 1. ročník základní školy. Praha: SPN, 1998. ISBN 80-7235-001-3. WEDLICHOVÁ, Iva a kol. Preprimární edukace v psychologických, pedagogických a sociálních souvislostech. Bratislava: Slovenská technická univerzita, Nakladateľstvo STU, 2010. ISBN 978-80-227-3228-4.

Zdroje obrázků Projekt Rozvoj a zvyšování kompetencí pedagogických pracovníků Základní školy Trutnov, V Domcích. CZ.1.07/1.3.43/01.0030 Obrázky a grafické zpracování: SMART notebook, Wikipedie, Microsoft PowerPoint, Microsoft Word Klipart

54

Přílohy 1. Rámeček k pravolevé orientaci 2. Mřížka k napodobování a překreslování tvaru 3. Rámeček k procvičení nahoře, dole, vpravo, vlevo (obrázky) 4. Rámeček k procvičení nahoře, dole, vpravo, vlevo (tvary) 5. Pracovní list k procvičení slabik a následně hlásek. Vyznač k obrázku slabikové schéma. Polož k obrázku žetony místo hlásek. Napiš písmena, která znáš, na správné místo. 6. Pracovní list k procvičení slabik a následně hlásek. Vyznač k obrázku slabikové schéma. Polož k obrázku žetony místo hlásek. Napiš písmena, která znáš, na správné místo. 7. Pracovní list k procvičení slabik. Přiřaď obrázek ke správnému schématu slova. 8. Mřížka k určování počtu hlásek ve slově, nácvik ke správnému pokládání žetonů na správné místo.

55

Rámeček k pravolevé orientaci

PŘÍLOHA 1

Mřížka k napodobování a překreslování tvaru

PŘÍLOHA 2

Rámeček k procvičení nahoře, dole, vpravo, vlevo

PŘÍLOHA 3

Rámeček k procvičení nahoře, dole, vpravo, vlevo

PŘÍLOHA 4

Pracovní list k procvičení slabik a následně hlásek

PŘÍLOHA 5

Pracovní list k procvičení slabik a následně hlásek

PŘÍLOHA 6

Pracovní list k procvičení slabik

PŘÍLOHA 7

Mřížka k určování počtu hlásek ve slově

PŘÍLOHA 8

Praktická příprava dětí na čtení a psaní

Recommend Documents