Práce s chybou ve výuce cizích jazyků na příkladech ruského jazyka

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra ruského jazyka a literatury

Práce s chybou ve výuce cizích jazyků na příkladech ruského jazyka Bakalářská práce

Brno 2008

Autor práce: Petra Ježková

Vedoucí práce: PaedDr. Renée Grenarová, Ph.D.

Jméno a příjmení autora:

Petra Ježková

Název diplomové práce:

Práce s chybou ve výuce cizích jazyků na příkladech ruského jazyka

Název v angličtině:

The dealing with mistake in foreign language teaching demonstrated on examples from Russian language

Katedra:

Ruského jazyka a literatury

Vedoucí diplomové práce:

PaedDr. Renée Grenarová, Ph.D.

Rok obhajoby:

2008

Anotace V naší bakalářské práci pojednáváme o chybě. Pokoušíme se odpovědět na otázku, jaké může mít chyba příčiny a jak můžeme chybu třídit. Představujeme si tradiční a alternativní metody vzdělávání a ukazujeme na nich, kterak konkrétní metody zaujímají svá stanoviska k chybě a kterak se s chybami vypořádávají. Píšeme také o teoriích osvojování jazyka, jež vyjadřují svůj postoj k chybě. Snažíme se uvádět příklady z ruského jazyka, abychom tak lépe dokládali definice, přístupy či jednotlivé názory na konkrétní fakt. Annotation In our bachelor thesis we deal with mistake. We try to answer the question what reasons have a mistake and how to assort a mistake. We introduce the traditional and alternative educational methods and we illustrate on them how they take a stand to mistake and how they solve the mistake. We write about language acquirement theories that formulated own attitude to mistake. We try to feature examples from Russian language to illustrate definitions, approaches and concrete attitudes to the fact. Klíčová slova: Chyba, příčiny chyb, třídění chyb, tradiční přístup k chybě, alternativní přístup k chybě, teorie osvojování jazyka. Key words: Mistake; Causes of Mistakes, Classification of Mistakes, Traditional Approach to Mistake; Alternative Approach to Mistake, Theories of Second Language Acquisition.

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci Práce s chybou ve výuce cizích jazyků na příkladech ruského jazyka vypracovala samostatně pod vedením PaedDr. Renée Grenarové, Ph.D. a uvedla v seznamu literatury všechny použité literární a odborné zdroje. V Brně dne 20. 4. 2008 ________________________________ _ vlastnoruční podpis autora

Na tomto místě chci poděkovat PaedDr. Renée Grenarové, Ph.D. za cenné připomínky, odborné rady a pomoc, která přispěla k vypracování této bakalářské práce.

OBSAH ÚVOD ................................................................................................................................ - 6 1. VYMEZENÍ TERMÍNU CHYBA............................................................................. - 9 1.1 Definice chyby v obecné rovině......................................................................... - 9 1.2 Definice chyby v rovině vzdělávání................................................................. - 10 1.3 Dílčí shrnutí...................................................................................................... - 11 2. PŘÍČINY VZNIKU CHYB A TŘÍDĚNÍ CHYB .................................................... - 12 2.1 Příčiny vzniku chyb ......................................................................................... - 12 2.1.1 Příčiny vzniku chyb podle J. Hendricha .................................................. - 12 2.1.2 Příčiny vzniku chyb podle Koutivy ......................................................... - 14 2.1.3 Učitel jako zdroj chyby ............................................................................ - 15 2.1.4 Mezijazykový a vnitrojazykový transfer.................................................. - 16 2.2 Třídění chyb ..................................................................................................... - 20 2.3 Dílčí shrnutí...................................................................................................... - 24 3. PŘÍSTUP K CHYBĚ PODLE JEDNOTLIVÝCH METOD ................................... - 26 3.1 Tradiční metody ............................................................................................... - 29 3.1.1 Gramaticko-překladová metoda ............................................................... - 29 3.1.2 Přímá metoda ........................................................................................... - 33 3.1.3 Zprostředkovací metoda ........................................................................... - 37 3.2 Alternativní metody ......................................................................................... - 38 3.2.1 Audiolingvální (audioorální) metoda – tzv. Army method...................... - 38 3.2.2 Kognitivní teorie (Cognitive code) .......................................................... - 42 3.2.3 Total physical response ............................................................................ - 44 3.2.4 Sugestopedie ............................................................................................ - 45 3.2.5 Přirozený přístup ...................................................................................... - 50 3.2.6 Community language learning ................................................................. - 51 3.2.7 Silent way ................................................................................................. - 52 3.2.8 Task-based approach ................................................................................ - 54 3.3 Dílčí shrnutí...................................................................................................... - 55 4. CHYBA A TEORIE OSVOJOVÁNÍ JAZYKA ...................................................... - 57 4.1 Kontrastivní teorie............................................................................................ - 57 4.2 Kognitivní teorie .............................................................................................. - 59 4.3 Teorie identity .................................................................................................. - 61 4.4 Teorie monitorování ......................................................................................... - 62 4.5 Dílčí shrnutí...................................................................................................... - 63 ZÁVĚR ............................................................................................................................ - 64 РЕЗЮМЕ ......................................................................................................................... - 67 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY.............................................................................. - 73 PŘÍLOHY ........................................................................................................................ - 78 Seznam příloh .............................................................................................................. - 78 Příloha č. 1 Členění metod podle Choděry .............................................................. - 79 Příloha č. 2 Srovnání rozdílných znaků přímých a nepřímých metod dle Choděry - 79 Příloha č. 3 Behaviorismus versus Konstruktivismus .............................................. - 80 -

ÚVOD

ÚVOD Slovo chyba je nenáviděné širokou skupinou lidí. Deprimuje dospělé i děti, vyvolává negativní reakce u mužů i žen, nevyhýbá se starým ani mladým lidem. Člověk se s ní setkává od svého narození. Prvním obdobím, kdy se z ní stává kvantifikovatelná veličina, je doba nástupu povinné školní docházky. Každý jedinec s ní bojuje svými prostředky. Záleží však na každém individuu, kterak k chybě přistoupí. Někdo udělá chybu a nevěnuje jí větší pozornost, jiný zase udělá vše pro to, aby se ze své chyby poučil a nikdy ji neopakoval. Proto vědci, učitelé i laická veřejnost zkoumají chyby ze všech stran, analyzují je, vytvářejí stupnice toho, jaká chyba je přijatelná a která už nikoli, ale také bádají nad postupy, kterak odstranit chybu bez následků, upozadit chybu tak, aby si člověk zapamatoval, že takto tedy NE a takto naopak ANO. Obecně lze konstatovat, že o této problematice již bylo mnohé napsáno v rámci didaktiky cizích jazyků v zahraniční odborné literatuře. Nejznámější odbornou literaturou je pravděpodobně S. Krashen a jeho Principles and practice in second language acquisition. Z českých autorů jmenujme J. Hendricha a jeho dílo Didaktika cizích jazyků. Pobídkou k zpracování tohoto tématu byla i naše osobní zkušenost. I my jsme absolvovali určitý vývoj a „přerod“ v přístupu k chybě od toho, kdy zároveň s vyslovenou chybou přišla její okamžitá oprava bez jakéhokoli rozboru, k tomu, že jsme byli motivováni k opravě svojí chyby. Druhým motivačním faktorem je také do jisté míry chybějící zpracování této problematiky v ucelenější podobě v české odborné literatuře. Během studia odborné literatury narážíme na nesoulad u samotné definice chyby a především na nejednotnost v členění metodických směrů. Ze všech stran můžeme slyšet, jak je důležité poučit se z chyb. Co ale stojí za chybou? Jak se na chybu můžeme dívat? Existuje pouze nám dobře známé opravování chyb ihned, jakmile ji vyslovíme, jako způsob poučení se z chyb? Nebo jsou i alternativní způsoby? Jsme-li schopni odpovědi na těchto několik otázek, můžeme snáze vybrat pro sebe a případně pro svoje žáky přístup k chybě pro nás nejvhodnější. Můžeme konstatovat, -6-

ÚVOD

že cílem této bakalářské práce není najít a analyzovat jeden směr, který by měl býti tím správným, aplikovatelným na jakoukoli situaci, na jakoukoli třídu, na kteréhokoli žáka. Cílem práce je poskytnout přehled metodických směrů a teorií osvojování jazyka a na jejich základě vysvětlit přístup metod a teorií osvojování jazyka k chybě. Tento přístup dokládáme na příkladech ruského jazyka tam, kde je to vhodné. Pokusíme se zodpovědět otázku, jakým způsobem přistupují jednotlivé metodické směry k chybě a jak s chybou pracují. Úkoly vytýčené zadání bakalářské práce jsou tedy zřejmé: 1. definovat chybu, 2. prozkoumat příčiny chyb, 3. ukázat možné typy chyb, 4. odhalit přístupy k chybě dle jednotlivých metodických směrů a dle teorií osvojování jazyka. Při vlastním zpracování této práce využijeme především tyto základní metody: 1. deskriptivní s využitím tabulek pro ilustraci, 2. analýzu popsaných skutečností, 3. analýzu odborných textů a jejich komparaci. Při vytváření závěrů potom použijeme metodu indukce a syntézy popsaných faktů, které jsou nutností pro vytvoření logických závěrů. Bakalářská práce je strukturována do několika kapitol. Důležitou součástí vlastní práce je pochopení problematiky, a proto v první kapitole definujeme chybu jako takovou. Ve druhé části bakalářské práce třídíme chyby podle různých hledisek a pohledů na ně. Analyzujeme však také příčiny a podmíněnost vzniku chyb. Ve třetí části poskytujeme pohled na jednotlivé přístupy k chybě podle různých „škol“, tj. jak na chybu pohlížejí, příp. jak postupují při odstraňování chyby. Ve čtvrté kapitole se zaměřujeme na popis teorií

-7-

ÚVOD

osvojování jazyka. Na místech, jenž považujeme za vhodná, jsou uvedeny příklady z ruského jazyka, které dokládají popsané skutečnosti. V závěru se pokusíme zrekapitulovat, o čem v této bakalářské práci pojednáváme, a na tomto místě také formulujeme svoje osobní postoje a stanoviska k práci s chybou. V závěru každé kapitoly následuje podkapitola Dílčí shrnutí, v níž stručně revidujeme nejdůležitější poznatky, popř. poskytujeme odkazy na relevantní literaturu, které jsou pro každou část stěžejní a na které bychom neměli zapomenout. Tato bakalářská práce nám poslouží v budoucnu jako východisko pro práci diplomovou.

-8-

Vymezení termínu chyba

1.

VYMEZENÍ TERMÍNU CHYBA

„Uč se z cizích chyb, neboť život není tak dlouhý, aby je člověk spáchal všechny sám.“ (Garczyński 1982, s. 6) V této kapitole zaměříme svoji pozornost na definování termínu chyba různými autory a v odborné literatuře. V první podkapitole zmíníme nejzásadnější obecné definice chyby, ve druhé potom identifikujeme definice směřující k vysvětlení chyby v rovině vzdělávání.

Definice chyby v obecné rovině Obecných definic chyby bychom mohli nalézt nespočet. Pro ilustraci toho, jak odborníci o chybách smýšlejí, nám budou dostačovat tyto nejzákladnější definice. J. Filipec v Slovníku spisovné češtiny pro školu a veřejnost (1994, s. 111) definuje chybu jako „něco nesprávného, omyl“ ale také jako „něco závadného, vada, nedostatek.“ Internetový výkladový slovník S. I. Ožegova definuje chybu jako „nesprávnost v působeních, v myšlenkách“ (Find-all.ru). Nebo např. G. Drosdowski (1995, s. 1053) v osmisvazkové encyklopedii Duden definuje chybu takto:

něco, co je odlišující se od správného,

chybné rozhodnutí, přehmat, omyl,

špatná vlastnost, nedostatek,

místo na vyrobeném zboží, které není takové, jaké by mělo být. Ruský internetový slovník „Мир Словарей“ definuje chybu jako:

1. „Непреднамеренное отклонение от истины или правил (поведения, действия и др.).

-9-


2. Отклонение значения измеряемой или теоретически определяемой величины от ее настоящего значения“ (Mirslovarei.com). G. Nickel (1973, s. 8) přirovnává chybu „k horečce, v níž i lékař vidí pozitivní fenomén pro určení diagnózy.“ Pokud bychom zamířili do oblasti přírodních věd, mohli bychom chybu identifikovat jako odchylku naměřené hodnoty od hodnoty předepsané, která vychází z většího počtu měření. V přírodních vědách lze rozlišit chyby systematické, tj. chyby v přístrojích nebo pokusném zařízení, a chyby náhodné, tzn. chyby nepodléhající kontrole a jsoucí důsledkem chybného výpočtu (Korčáková 2005, s. 46).

1.2

Definice chyby v rovině vzdělávání

Také ve vzdělávací rovině existuje bezpočet definic chyby. Těmto definicím se budeme věnovat podrobněji z důvodu relevantnosti pro naše téma. Cílem je poukázat na různorodost úhlu pohledu k přístupu definice chyby ve výuce cizího jazyka. V. Kulič (1971, s. 5) definuje chybu jako „odchylku od předepsané výukové normy nebo od řešení, které vede k danému cíli.“ K. Kleppin (2000, s. 19) definuje chybu několika způsoby:

Chyba je odchylkou od jazykového systému.

Chyba je porušení toho, jak se mluví a jedná uvnitř jazykového společenství.

Chyba je to, čemu partner v komunikaci nerozumí.

Chyba je to, co porušuje pravidla daná v učebnicích.

Chyba je to, co učitel označí za chybu.

Chyba je to, co porušuje normu v myšlení učitele.

Chyba je relativní. Co u jedné skupiny žáků v určité fázi učení platí za chybu, se u jiné v jiné fázi toleruje. S. Corder uvádí dvě definice chyby, přičemž v první (1967, s. 167) konstatuje:

„Chyby jsou nezbytností pro samotného žáka, neboť v dělení chyb lze spatřit způsob žákova vnímání učení. Je to způsob, kterým žák prověřuje své hypotézy o podstatě jazyka, kterému - 10 -


se učí. Dělení chyb je strategie provozovaná jak dětmi při osvojování jejich mateřského jazyka, tak při učení se jinému jazyku.“ Ve druhé definici chyby (1973, s. 26) říká: „Budu používat označení chyba pro popis takového znaku žákovského projevu, který se liší od projevu rodilého mluvčího.“ H. Piepho (1973, s. 20) definuje termín chyba odlišně: „Chyba není odchylkou od jazykové normy, nýbrž zkušenost, že se nějaký komunikativní záměr nedá prosadit zvolenými prostředky.“ Z ruských autorů zmiňme např. P. A. Ševarjova, jenž pod vlivem asocianistické psychologie definuje chybnou operaci takto: „Chybná operace se ničím neliší od správných operací svou strukturou činnosti, je jen operováním podle chybného pravidla“ (Ševarjov 1959, s. 141).

1.3

Dílčí shrnutí

V této kapitole jsme objasnili obsah pojmu chyba. Můžeme konstatovat, že definovat výrok jako chybný či naopak správný není jednoduché, jak by se mohlo na první pohled zdát. Na chybu musíme pohlížet jako na výukový prostředek, který vede k vytouženému cíli, a to k osvojení si cizího jazyka. Chybu bychom neměli vnímat příliš dramaticky a fatálně, tzn. neměli bychom mít chybu spojenou pouze s nedostatky a projevem neúspěchu, ale neměli bychom chybu ani zcela opomíjet, neboť: „Chybovat je v povaze každého člověka, ale jen hlupák ve svém omylu setrvává.“ (Cicero) Nejpodstatnější zkušenost, jež nám chyba přináší, by měla být možnost poučit se z ní. Podstatným aspektem při práci s chybou je odhalit její příčinu, o což se budeme snažit následující kapitole. Slovy klasika: „Šťasten, komu se dostalo poznání příčiny věci.“ (Vergilius)

- 11 -

Příčiny vzniku chyb a třídění chyb

2.

PŘÍČINY VZNIKU CHYB A TŘÍDĚNÍ CHYB V této kapitole analyzujeme příčiny vzniku chyb a také je utřídíme. Ukážeme tedy,

co ji vyvolává, čím je chyba způsobena. Ve druhé části kapitoly zaměříme pozornost na třídění chyb, přičemž nahlédneme na chybu z více úhlů pohledu. Pokusíme se osvětlit, jak jednotlivé osobnosti své klasifikaci rozumí. Cílem této kapitoly je poukázat na široké spektrum příčin, jež chybu vyvolávají.

2.1

Příčiny vzniku chyb

Úvodem zmiňme jednoho z ruských autorů, např. P. A. Ševarjova (1959, s. 141219), jenž rozlišuje 2 příčiny výskytu chyb, a to: 1. chybnou asociaci, tzn. zamění-li žák jedno pravidlo za jiné, např. skloňuje-li přídavné jméno měkké завтрашний podle vzoru pro tvrdé новый, 2. zapomene-li žák na konkrétní člen v správném řetězci, např. žák umí skloňovat neurčitou číslovku несколько, ale zapomene při skloňování na měkký znak -ь, čímž se dopustí chyby v řetězci.

2.1.1

Příčiny vzniku chyb podle J. Hendricha

J. Hendrich (1988, s. 365-368) se po vzoru Cordera blíže příčinami chyb zabývá jen u tzv. systematických chyb, neboť jen práci s těmito chybami považuje za smysluplnou. Tyto chyby jsou hodné analýzy a tvoří důležitou součást výuky. Nesystémové chyby (perforační chyby) mají být učitelem sice v hodině průběžně opravovány ale bez hlubšího rozboru. J. Hendrich (1988, s. 365-368) dělí příčiny chyb takto: 1. Přílišné zobecnění strukturního pravidla (tzv. mylná analogie). Např.: Žákovi je známo morfologické pravidlo tvoření minulého času, kdy se k infinitivnímu kmenu produktivních sloves připojuje v mužském rodě sufix -л: делать – он делал. Analogicky tedy žák takto tvoří minulý čas i u neproduktivních - 12 -


sloves, jež tomuto pravidlu nepodléhají: např. умереть – умерл*1, запереть – заперел*, мерзнуть – мерзнул*, namísto умер, запер, мерз. 2. Vnitrojazyková a mezijazyková interference. Obecně dochází mezi odborníky ke shodě: čím déle se žák cizí jazyk učí, tím se vyskytuje mezijazyková interference méně často a naopak narůstá vnitrojazyková interference. Více k interferencím viz níže. 3. Objektivní obtížnost jazykové struktury a její nedostatečné zvládnutí. Např.: Žák si není jistý, jak se v ruském jazyce tvoří přechodník minulý, a proto se uchyluje k jednodušší formě minulého času. Např. Прожив 20 лет за границей, он забыл свой родной язык. Žák se tedy záměrně vyhne použití přechodníku minulého a nahradí jej: Он прожил 20 лет за границей, и забыл свой родной язык. 4. Odchylka od jazykové správnosti způsobená absencí seznámení se s pravidlem žákem. Tyto chyby by měl učitel opravit, ale zároveň by měl také žáka upozornit, že se jedná o jev, který ještě nebyl probírán. Učitel by se zároveň měl těmto druhům chyb snažit vyhýbat a vést např. dialogy cíleně jinou, pro žáky schůdnější cestou. 5. Chyby způsobené nedostatky v koncepci učebnic nebo v práci učitele. Nejčastější příčinou vzniku této chyby je nadužívání cvičení zaměřených na konkrétní gramatický jev, který není zasazen do širšího kontextu, a tak u žáků dochází k využívání tohoto jevu i v případech, kdy procvičovaný jev nelze užít. Např.: Po číslovkách, která končí číslicí 2 nebo 3 nebo 4: např. 2, 64, 104 atd., se kladou všechna podstatná jména ve 2. pádě jednotného čísla (два магазина, обе подруги, четыре здания). Znají-li žáci toto pravidlo, mohou ho mylně aplikovat i na přídavná jména. Přídavná jména však tomuto pravidlu nepodléhají a gramatický tvar přídavného jména se nepodřizuje substantivům, stojí tedy ve druhém pádě 1

*, tj. hvězdičkou budeme v této bakalářské práci označovat nesprávné tvary slov.

- 13 -


množného čísla: např. два новых магазина, обе красивых подруги, четыре болших здания. 2.1.2

Příčiny vzniku chyb podle Koutivy

Příčiny vzniku chyb rozlišíme dle I. Koutivy (1989, s. 410-430) a srovnáme je s J. Hendrichem, jehož členění jsme uvedli v předcházející kapitole: 1. Chyby jako důsledek výuky – lze srovnat s J. Hendrichem, nedostatky v procesu evaluace však podle Koutivy nelze zcela vymýtit, neboť se ve výuce vždy jedná o seřazení učební látky vedoucí k procvičení konkrétních jazykových jevů. Koutiva dále zdůrazňuje, že není kladen důraz na práci se slovníkem, čímž se u žáků hromadí chyby. 2. Chyby podmíněné vývojem – žák učící se jazyku má v každé fázi tohoto procesu vytvořený stabilní jazykový systém, jež bývá dnes také označován jako interlingua (mezijazyk). Svůj mezijazyk jedinec dále rozšiřuje. Jedinec musí k získání nového, vyššího jazykového systému užívat nové informace ve svém projevu. Pouhé pochopení nového jazykového jevu nestačí k vytvoření mezijazyka. Tímto Koutiva vyvrací uplatňování tzv. „Norimberského trychtýře“, jehož podstata spočívá v tom, že stačí žákům nalít do hlavy dostatečné množství informací, jenž pak žáci bez problémů aplikují do promluv. 3. Chyby podmíněné cílovým jazykem – shoduje se s Hendrichovou „mylnou analogií“, tedy osvojené pravidlo je aplikováno, přestože pravidlo nelze použít. Např. Žák deklinuje všechna přídavná jména podle tvrdého vzoru новый, новая, новое, новые, a opomíjí tak skloňování měkkých přídavných jmen podle vzoru летний, летняя, летнее, летние. 4. Chyby podmíněné mateřským jazykem – také tyto příčiny popsal Hendrich, podrobněji k této problematice ještě níže. Příčiny vzniku chyb podle Э. Г. Азимова a A. И. Щукина (Gramota.ru, 2002): 1. mezijazyková a vnitrojazyková interference (shodné s J. Hendrichem i s I. Koutivou) 2. příčiny didaktického charakteru (shodné s J. Hendrichem i s I. Koutivou) - 14 -


Autoři dále uvádějí, že by měly být opraveny ty chyby, jež by mohly vést k utvoření špatných návyků, a ty chyby, jež by vedly k neporozumění při komunikaci. V následujících podkapitolách se budeme blíže zabývat dvěma příčinami, jež zmiňují mj. Hendrich i Koutiva či Э. Г. Азимов a А. И. Щукин (2002) ve slovníku metodických termínů. Analyzujeme učitele jako zdroj chyby a vnitrojazykový a mezijazykový transfer.

2.1.3

Učitel jako zdroj chyby

Role učitele ve vyučování patří bezesporu k těm nejdůležitějším. Učitel se velkou měrou podílí na procesu učení se jazyku a také on se může stát zdrojem chyby. Nejčastěji vyskytující se nedostatky shrnuje E. Doležalová ve studii určené posluchačům rusistiky, kdy rozlišuje tři problémové okruhy, a to na úrovni obecné pedagogiky, metodiky a konkrétního, tj. ruského, jazyka (Doležalová 1989, s. 33-42). V další části této kapitoly bakalářské práce se zaměříme na chyby metodické, přičemž budeme vycházet ze závěrů příčin vzniku chyb podle J. Hendricha a I. Koutivy. Pochybení při práci se slovní zásobou je celá řada. Za všechny jmenujme např.: 1. Nácvik nové slovní zásoby izolovaně, bez upozornění na morfologické, syntaktické zvláštnosti, bez zvukové a pravopisné opory, tj. vně kontextu. 2. Nedostatečné věnování pozornosti při zapisování slovní zásoby žáky do sešitů, kdy si žák chybně nové slovíčko poznamená, a potom se jej i chybně naučí. 3. Výklad morfologických jevů je příliš rychlý či příliš složitě podávaný, učitel neověřuje průběžně jeho porozumění, žák je v rámci vzdělávacího procesu pasivní. Učitel nedostatečně nebo vůbec nepracuje s pozitivním transferem, využívá příliš jednotvárných drilovacích cvičení, či naopak zabíhá příliš do teoretických pouček, nenavazuje na již probrané gramatické jevy. 4. Výslovnosti není věnován dostatečný prostor pro nácvik a procvičení. Jako deficitní se dále jeví neuspokojivé upozornění na rozdílné fonetické, tj. segmentální a

- 15 -


suprasegmentální jevy; často není žákův mluvený projev vůbec učitelem či třídou, je-li k tomu vyzvána, opravován. 5. Při práci s textem není věnována dostatečná pozornost analytickému rozboru rozlišných jazykových jevů. Učitel nevyvolává cílenou diskusi o textu, v níž by se rozvíjel žákův mluvený projev (Doležalová 1989, s. 36-39).

2.1.4

Mezijazykový a vnitrojazykový transfer

Významnou roli při učení se cizímu jazyku sehrává vzájemné ovlivňování jazyka, ať už mezi jazykem mateřským a cizím (mezijazyková transfer), či v rámci jednoho jazyka (vnitrojazykový transfer). Mezijazykovým transferem rozumějme tedy vliv mateřského jazyka na jazyk cizí. Do dnešních dnů se mezi lingvisty vedou spory, jakým způsobem a do jaké míry se s tímto neoddiskutovatelným fenoménem mají učitelé ve výuce zabývat. Např. úzce vyhraněná přímá metoda z cizojazyčné výuky mateřský jazyk zcela vypouští. Tento přístup se však ukázal jako ne zcela vhodným a efektivním (srov. Veselý 1970, s. 324-332). Na tento fakt upozorňovali mimo jiné i A. A. Miroljubov či I. V. Rachmanov. Mezijazykový transfer rozlišujeme dvojího druhu2. Jedná se o pozitivní mezijazykový transfer a negativní mezijazykový transfer.

Mezijazykový

pozitivní

transfer.

Pozitivním

mezijazykovým

transferem

označujeme shodu jazyka mateřského a vyučovaného. Kladný vliv mateřštiny se projevuje ve všech rovinách jazyka tam, kde se jazykové jevy prolínají. U jazyků příbuzných nalézáme kladných vlivů samozřejmě více (Hendrich 1988, s. 43-45). Např. Českému žákovi nečiní obtíže vyslovování ruských měkkých slabik де, те, не,

2

3

atd. (раздел,

Cícha (1982a, s. 93) rozlišuje kromě pozitivního a negativního vlivu také vliv nulový, jenž nenapomáhá ale ani nestěžuje učení se cizímu jazyku. 3 Tento příklad lze aplikovat za předpokladu, že se žák učí ruštině jako 1. cizímu jazyku, tj. v situaci, kdy nemá zkušenost se studiem, výukou některého z germánských jazyků (anglický jazyk, německý jazyk ad.). V takovém případě totiž výslovnost де, те, не neměkčí pod vlivem germánského jazyka.

- 16 -


стекло, недавно), neboť se jedná právě o pozitivní vliv mateřštiny. Skloňování podstatných jmen rodu ženského končících na samohlásku v jednotném čísle je téměř totožné s českým ekvivalentem kromě deklinace 7. pádu jednotného čísla, jak dokládá např. námi sestavená tabulka skloňování (viz Tabulka č. 1 níže). Pozitivní transfer nalézáme i v rovině slovní zásoby, kdy se kupříkladu v učebnici ruského jazyka „Радуга 1“ ve 3. lekci ze čtyřiceti nových slovíček se osm slov shoduje s českým slovem, např. park – парк, tedy 1/5. V tabulce č. 1 můžeme vidět, že koncovky při skloňování podstatných jmen končících na samohlásku podle rodu ženského v jednotném čísle jsou v ruském i českém jazyce totožné: např. ženy – школы, mimo 7. pádu jednotného čísla: ženou – школой.

Tabulka č. 1 Srovnání skloňování podstatných jmen rodu ženského Jednotné číslo

Единственное число

1. žena

школа

2. ženy

школы

3. ženě

школе

4. ženu

школу

6. ženě

школе

7. ženou

школой

Mezijazykový negativní transfer. Mezijazykový negativní transfer bývá také označován termínem interference. O interferenci se jedná v případě, tvoří-li jazyk mateřský „brzdu“ při výuce jazyka cizího. Jedná se tedy o mylný transfer z mateřštiny (bohemismus) do vyučovaného jazyka. „Mateřštinu lze sice vyhnat z procesu výuky, ale nikoliv z hlav žáků“ (Ščerba 1947, s. 62). Interference se stejně jako pozitivní transfer projevuje ve všech úrovních jazyka. Např. Velké problémy činí žákům výslovnost měkkého a tvrdého л, např. měkké л – любовь, tvrdé л – лыжник, či silný pohyblivý přízvuk (např. ve slově dopis je v jednotném

- 17 -


čísle přízvuk na poslední slabice, avšak v množném čísle na první slabice: письмо4 – письма), redukce (např.ve slově dobrý dochází pod vlivem silné redukce k vyslovení nepřízvučného o jako [∧] хороший), větná melodie (např. v oznamovací větě Bydlíme v prvním patře klesáme na konci věty v ruském jazyce hlasem dolů Мы живем на втором этаже) apod. Vzájemné ovlivňování jazyků můžeme nalézt i v ortografii – zvládnutím azbuky počínaje (б, Б - b, B; р, Р – r, R; с, С – s, S; у, У – u, U), přes psaní ы/и (Девушки ушли – Dívky odešly, ки, хи – ky, chy; физика – fyzika apod.), tvořením záporu konče (Я не завракаю – Nesnídám). Problematické bývá velmi často osvojení si interferenčních slovesných valencí: např. (надеяться на что – doufat v co; стремиться к чему – usilovat o co; просить чего – prosit o co; обладать чем – mít co; следовать чему – řídit se čím). V oblasti slovní zásoby mohou interference vést k neporozumění: např. (горкий – hořký; вкусный – chutný; красный – červený). Sekundární mezijazykový vliv. V době, kdy se již na základních školách vyučují dva i tři cizí jazyky, je nesmírně důležité věnovat pozornost i sekundárnímu mezijazykovému vlivu. Pod tímto termínem si představujeme vliv jazyka cizího na jiný(é) cizí jazyk(y), kterým se žák učí souběžně, či už jeden/více cizí(ch) jazyk(ů) ovládá. Např.: Zná-li žák diferenci mezi ruským там – туда, lze upozornit na obdobu v německém jazyce dort – hin, a pomoci tak lépe překonat jinak nepříjemnou interferenci s českým jazykem. Obdobně lze upozornit na strukturální shodu: Мы надеемся увидеть вас вновь. – We hope to see you again (převzato z Hendrich 1988, s. 46). I v lexikální rovině lze najít často shodné výrazy коридор – le corridor, der Koridor; марш – la marce; балет – le ballet; курторт – der Kurort, артист – der Artist, масхина – die Maschine; скульптура – sculpture; старт – start; компьютер – computer; фамилия – familia. Z českého jazyka pak nelze nezmínit jako příklad neologismu Čapkův výraz робот, dále pak např. slova полька či прапор. Vyučování ruštině jako druhému jazyku se podrobněji věnuje H. Žofková z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. Ve svém článku, publikovaném v časopise Cizí jazyky, upozorňuje na fakt, že každý občan Evropské unie má být schopen komunikovat 4

Tučným písmem je zaznačen přízvuk.

- 18 -


nejméně ve dvou cizích jazycích, což bychom měli považovat za klíčovou a samozřejmou dovednost.5 Při menší hodinové dotaci druhého cizího jazyka, tj. 2-3 hodiny týdně, (v Německu 368 hodin, v Rusku 315) se však jedná o úkol nesnadný. Překážku v menší časové dotaci na druhý cizí jazyk můžeme do jisté míry vyvážit lingvistickou zkušeností6 žáka. Pozitivním se jeví fakt, že žák si již osvojil cizojazyčné dovednosti jako práci s učebnicí, se slovníkem. Metodika vyučování druhému cizímu jazyku vychází ze subordinativního bilingvismu7. „Ukazuje se, že vliv prvního cizího jazyka je přímo závislý na stupni a úrovni jeho osvojení. Čím lépe žáci ovládají první cizí jazyk, tím je jeho vliv silnější a slábne vliv mateřštiny“ (Žofková, 2001, s. 152-154). Pozitivní vnitrojazykový transfer. Fungování vnitrojazykového transferu, pozitivního či negativního, je založeno na analogii, jež je vlastní pro všechny jazyky. Např.: Tvoření komparativu u přídavných jmen v ruském jazyce (красивый – красивее; новый – новее; трудный – труднее). Podobně jako stupňování přídavných jmen je na analogii založena deklinace a konjugace, kdy na základě osvojení si vzorů skloňujeme veškerá jména a časujeme slovesa. V neposlední řadě pomocí analogie vytváříme nová slova (дописать, доделать, доучить, домик, столик, песик, катенок, теленок, жеребенок).

Negativní

vnitrojazykový

transfer

(interference).

Pro

vnitrojazykovou

interferenci je podstatné ovlivnění kontrastem, přičemž na kontrast kladl důraz především strukturalismus. Kontrastem je myšlena koexistence podobných jevů, které však tvoří analogii, za kterou bývají často mylně zaměňovány. Kontrasty se vyskytují ve všech jazykových rovinách. Obecně se má za to, že čím více si žák cizí jazyk osvojuje, tím menší je sice mezijazyková interference, avšak na druhé straně je tím větší vnitrojazyková interference (Hendrich 1988, s. 47-48). 5 Rámcový vzdělávací program zavádí výuku druhého cizího jazyka na základních školách nejpozději v 8. třídě. 6 Lingvistická zkušenost –„Syntéza vědomostí, návyků a dovedností získaných nejen v mateřském jazyce, ale i v prvním cizím jazyce“ (Žofková 2001, s. 152-154). 7 Subordinativní bilingvismus – druhý jazyk je osvojen v menší míře a podléhá tak částečně jazyku prvnímu (Jelínek 2005, s. 8).

- 19 -


Např.: Rozličné užití slov v komunikativní rovině (блюдо, пиша, еда), podobně (увлекаться, заниматься, интересоваться). Potíže nastávají také u slovní zásoby, která si je formálně velmi podobná, nicméně sémanticky spolu nesouvisí (tisknout – жать, я жну; mačkat – жать, я жму; neděle – воскресенье, vzkříšení – воскресене; rodina – семья, semeno – семя; sumec – сом, sám, samotný – сам). Interference se vyskytuje nejen ve sféře lingvistiky a psychologie, ale i v oblasti sociologie, neboť jazyk je neodmyslitelně svázán s kulturou, obyčeji a tradicemi. Dva cizinci, jejichž mateřské jazyky jsou odlišné, do dialogu vnáší zvyklosti a zákonitosti ze svého mateřského jazyka a mohou vyvolat rozpor mezi normami dané kultury. Tento fakt je znakem interference. Při komunikaci je nezbytné brát ohled i na tento aspekt a věnovat mu dostatečnou pozornost (podrobněji Vereščagin 1976, s. 8-44). Např.: Rusové na rozdíl od Čechů neužívají souhrnné označení pro příbor, a tak je nutno použít opisu ложки, вилки, ножи. Podobně se odlišují např. i označení pro jednotlivé chody v rámci tématu gastronomie, stravování, stolování, kdy Rusové užívají místo termínu předkrm výraz первое (блюдо), nebo místo termínu hlavní jídlo výraz второе (блюдо).

2.2

Třídění chyb

Mapováním výskytu a následným tříděním chyb se začíná odborná literatura z řad aplikované lingvistiky a psycholingvistiky podrobněji zabývat v 60. letech minulého století. Průlom nastává v kritickém zhodnocení výsledků audioorální metody (viz následující kapitola). Po této vývojové etapě následuje rozsáhlé zpracování kontrastivní analýzy založené na systematickém srovnání mateřského a cizího jazyka. Aplikace vzájemného ovlivňování chyb se také neukazuje jako ideální, a proto se v rámci aplikované lingvistiky, po vzoru Cordera, vykrystalizovala metoda analýzy chyb – viz níže (Hendrich 1988, s. 365366).

- 20 -


Neexistence jednotné, univerzální chyby, nás nutí pohlížet na chyby z různých úhlů pohledu. Všeobecně platí postulát, že teprve na základě analýzy chyb jsme schopni chybu odstranit. C. Gnutzmann (1990, s. 66-67) rozlišuje:

Lingvistický přístup – tím je myšleno především využití postupů kontrastivní lingvistiky. Kontrastivní lingvistika bývá velmi efektní při práci s interferencemi (viz níže).

Např.: Rád čte – он любит читать; dosažený cíl – достигнутая цель; léčili se v lázních – они лечились на курорте; čekali jsme na vlak – мы ждали поезда; silný čaj - крепкий чай;

Psycholingvistický přístup – vychází z předpokladu, že každý žák má svůj osobitý jazykový systém, který lze věcně uchopit a dospět tím k pochopení vzniku chyby.

Např.: Папа – преподавателем*, namísto Папа – преподаватель, папа работает преподавателем, žák tedy vychází z mylné analogie, která se dá snadno odstranit.

Psychologický přístup – hledá souvislost mezi osobností žáka a chybou.

Učebně psychologický přístup – vychází z psycholingvistického přístupu.

Sociologicko-sociálně vědecký přístup – hodnotí chybu podle společenských dopadů.

Např.: Žák použije namísto vykání tvar pro tykání (Здравствуй*! – Здравствуйте!), dále použití negativně či pozitivně zabarvených slov namísto slov neutrálních (У нас барак* – У нас дом), (Это мой сыночек* – Это мой сын), nedodržování odpovídající stylistické roviny: užití vulgarismu v odborném textu apod.

Pedagogický přístup – chybu spatřuje v narušení srozumitelnosti při komunikaci.

Např. Žák užije namísto Осторожно – Позор*, namísto горячий суп - горький суп*, namísto на первом этаже - на втор этаже*, namísto B неделю у нас собираются друзь - B воскресенье у нас сoбираются друзья*, namísto Пока! - Привет*! Druhým autorem, jenž provádí zajímavým způsobem klasifikaci i rozlišení chyby je J. Edge. Rozděluje chyby z pohledu učitele na (1989, s. 11): - 21 -


Slips8 – tzv. chyby, jenž může žák opravit sám.

Errors9 – tzv. chyby, jenž žák nemůže opravit sám, ale ostatní žáci dokáží chybujícího žáka opravit.

Attempts10 – tzv. chyby, jenž vyplývají z neznalosti daného pravidla nebo z nepochopení toho, co chtěl žák říci. Nejčastěji se v odborné literatuře můžeme setkat s tímto tříděním chyb11:

Error – systematické chyby vyplývající ze špatného pochopení nebo z nedostatku znalostí žáka, a proto tyto chyby nemohou být samotným žákem opraveny.

Např.: Po probrání prvního typu skloňování podstatných jmen rodu mužského bez koncovky (забод, писатель, врач…) a podstatných jmen rodu středního s koncovkami -о, -е, -ë (правило, поле, собрание…) žák nedodržuje shodnou koncovku 1. a 4. pádu u podstatných jmen neživotných (Мальчик ищет карандаш) či shodnou koncovku 2. a 4. pádu podstatných jmen životných (Студент увидел самого директора). Jestliže žák nezná výše popsané pravidlo, není v jeho silách chybu opravit. Učitel může buď vyzvat spolužáky nebo chybu musí opravit sám.

Mistakes (lapse) – neboli selhání paměti, tj. nesystematické chyby, jejichž častou příčinou bývá přeřeknutí, nepozornost či chyba stylistická. Takovéto chyby je samotný žák schopen rozlišit a bezprostředně opravit. Tohoto druhu chyb se dopouštějí i rodilí mluvčí (Corder 1973, s. 26).

Např.: „Из проповеди: - Давайте откроем книгу Петра Первого* (имелось в виду первую книгу Петра)“ (Subscribe.ru). Naproti tomu J. Norrish (1987, s. 8), mj. rozlišuje mezi pojmem „mistake“ a „lapse“, a to následovně:

Error – systematická odchylka. Tím rozumíme to, co by rodilý mluvčí nepoužil.

Mistakes – kolísavá odchylka, kdy žák má pravidlo naučené, ale ne osvojené, čímž dochází k chybě.

8

Můžeme přeložit jako „uklouznutí“. Můžeme přeložit jako „chyby, omyly, nepřesnosti“. 10 Můžeme přeložit jako „pokusy, usilování“. 11 Na tomto místě není vhodné překládat slova českými ekvivalenty, neboť tyto ekvivalenty mají stejný význam. 9

- 22 -


Lapse – vzniká nedostatkem koncentrace a vztahuje se jak na rodilé mluvčí, tak na žáky či jiné účastníky cizojazyčné výuky. A. N. Menčinskaja (1967, s. 71-88) rozlišuje 2 druhy chyb:

„Poučné“ chyby – tj. takové chyby, u nichž žák dokáže na základě „chybných odpovědí, které prokáží nepřiměřené reagování na pojem“, a na základě zpětné analýzy chybných odpovědí identifikovat chybu, poznat její příčinu a opravit se.

„Hloupé“ chyby – tj. takové chyby, u nichž žák nedokáže rozpoznat chybu, tudíž nedokáže rozpoznat její příčinu a ani se opravit. Ruský slovník metodických termínů Э. Г. Азимова a A. И. Щукина (Gramota.ru,

2002) rozlišuje chyby: 1. z jazykového hlediska na chyby fonetické, lexikální, morfologické a stylistické, 2. podle způsobu uskutečnění v řeči: chyby ve čteném, psaném, mluveném či také ve vnitřní řeči, 3. sociokulturní hledisko jako důsledek sociálního a kulturního vnímání, posuzování, 4. typické chyby: chyby, jež se často vyskytují. Přehled typických chyb lze také nalézt na ruském serveru Gramma.ru, kde jsou ty to chyby rozčleněny na: 1. chyby v řeči – „..выбирая слова, мы должны обращать внимание на их значение, стилистическую окраску, употребительность, сочетаемость с другими словами. Так как нарушение хоть одного из этих критериев может привести к речевой ошибке“ (Gramma.ru). Např.: Ныне* Наташа вышла. namísto Теперь Наташа вышла. 2. faktické

chyby

–

„Нарушение

требования

правильности

передачи

фактического материала“ (Gramma.ru). Např.: Роман „Война и мир“ написал известный писатель Н. В. Гоголь.* namísto Роман „Война и мир“ написал известный писатель Л. Н. Толстой. 3. logické chyby – „Нарушение последовательности (логики) изложения“ (Gramma.ru). - 23 -


Např.: По вечерам все семейство завтракали.* namísto По вечерам все семейство ужинали. 4. gramatické chyby – „это неcоблюдение норм слово- и формообразования, норм синтаксической связи между словами в словосочетании и предложении“ (Gramma.ru). Např.: Вчера мама купила на рынке свежие малины.* namísto Вчера мама купила на рынке свежую малину. 5. syntaktické chyby – „Синтаксические ошибки заключаются в неверном построении словосочетаний, в нарушении структуры простых, осложненных и сложных предложений“ (Gramma.ru). Např.: У меня одна сестра а* один брат. namísto У меня одна сестра и один брат.

2.3

Dílčí shrnutí

K chybě musíme přistupovat nejen jako k nežádoucímu fenoménu. Je zapotřebí hlubšího rozboru chyby, neboť mezi chybami je nutné rozlišovat, zda se jedná o chyby systémové či jen např. o přeřeknutí způsobené nepozorností, únavou. Odhalení příčiny chyby tvoří nejdůležitější moment při práci s chybou a je nezbytností pro následující počínání při odstraňování chyb. V procesu učení se cizímu jazyku nám kromě jiného může pomoci i vhodné využívání pozitivního transferu, kdy dochází k budování analogií, jež jsou nezbytné pro osvojení jazyka. Učitel by také měl důrazněji upozorňovat na interference, a to nejen mezijazykové, ale i vnitrojazykové, neboť interference jsou častým zdrojem chyb. Naši argumentaci o vlivu mateřštiny dokládá níže uvedená tabulka (viz tabulka č. 2 na následující straně), v níž názorně ukazujeme rozdíl mezi pozitivním transferem a interferencí. Obě hlediska dokládáme na příkladech: u pozitivního transferu např. slovo вчера je totožné pro český i ruský jazyk, naopak u interference slovo цель je v českém jazyce mužského rodu, zatímco v jazyce ruském rodu ženského.

- 24 -


Tabulka č. 2 Chyby podmíněné mateřštinou Kladný vliv = pozitivní transfer

Negativní vliv = interference

Projevuje se ve všech jazykových rovinách

Projevuje se ve všech jazykových rovinách

Př. lexikální – вчера, отец, ...

Př. lexikální – рано, неделя,...

Př. morfologická – школа, наш, наша,...

Př. morfologická – дедушке, наша цель,...

Pramen: CÍCHA, V. a kol. Metodika ruského jazyka. Sv. 1. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1982.

- 25 -

Přístup k chybě podle jednotlivých metod

3.

PŘÍSTUP K CHYBĚ PODLE JEDNOTLIVÝCH METOD Název této kapitoly bychom mohli stejně tak označit jako Pohledy a přístupy

k vyučování cizího jazyka. Pro komplexní popis jednotlivých metod12 zohledníme více kritérií, jež budou vycházet z S. Krashenovy analýzy (1987, s. 125-190). Nejprve provedeme definici termínu metodické směry. E. Stračár (1961, s. 538) definuje didaktické metody takto: „Vyučovací metodou v obecném pojetí rozumíme záměrné uspořádání obsahu vyučování, činnosti učitele a žáka, která směřuje k dosažení výchovných a vzdělávacích cílů, a to v souladu se zásadami organizace vyučování.“ J. Maňák definuje vyučovací metodu jako „koordinovaný, úzce propojený systém vyučovací činnosti učitele a učebních aktivit žáků orientovaný na dosažení výchovněvzdělávacích cílů“ (Maňák 1997, s. 5). Ruský slovník metodických termínů Э. Г. Азимова a A. И. Щукина podává tuto definici: „Совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся. Являются универсальными и применимыми в преподавании разных дисциплин, однако в каждой конкретной дисциплине имеют свое специфическое выражение“ (Gramota.ru). Ve výuce cizích jazyků nacházíme další definice „…jako metodický směr, v němž se uplatňují aspekty řady věd, především lingvistiky, psychologie, pedagogiky, antropologie, filozofie, kybernetiky, sociologie a dalších oborů, i když ne ve stejné míře a stejně systematicky…“ (Hendrich 1988, s. 256). S. Krashen (1987, s. 127) rozlišil jednotlivé metody podle společných kritérií. Tato kritéria jsou: 12

Metody učení bývají také v odborné literatuře nazývány také jako strategie učení, přístup, postup, způsob aj. (srov. Choděra 2006, s. 91).

- 26 -


Srozumitelnost, pochopitelnost (1) – vstupní informace, tj. gramatika, slovní zásoba, texty ke čtení, gramatická i poslechová cvičení, by měly být srozumitelné a pochopitelné. Kritérium srozumitelnosti sleduje i zaměření těchto informací, tzn. jestli jsou pro konkrétní metodu důležité např. myšlenky v textu.

Zajímavost a relevantnost (2) – vstupní informace by měly být zajímavé a relevantní. Kritérium zajímavosti také zkoumá zaměření témat, tj. např. jestli je čtený text předkládán v učebnici pro jeho myšlenku nebo jako nástroj pro pochopení gramatiky.

Gramatická neseřazenost dle určitého pořadí (3) – při tom gramaticky seřazené znamená, že výuka gramatiky postupuje od jednodušších jevů ke složitějším.

Kvantita (4) – v kritériu kvantity sledujeme četnost užívání cizího jazyka při výkladu gramatiky či při konverzaci, ale také zaměření na obsah, myšlenku v textech, poslechových cvičeních atd.

Existence tzv. emocionální filtrační hladiny (5) – pokud „neexistuje emoční filtrační hladina“ znamená to, že žák např. pociťuje strach a úzkost z chyby při svém vyjadřování v cizím jazyce.

Existence určitých nástrojů pro řízení konverzace (6) – toto kritérium např. sleduje, jaký důraz je kladen na konverzaci v cizím jazyce nebo jestli jsou žáci schopni klást otázky v cizím jazyce, aby zjistili potřebná fakta. Tato hlediska použijeme, alespoň tam, kde to bude vhodné, při popisu tzv.

východisek pro přístup k chybě u jednotlivých metodických směrů. Nejprve si však definujme výsledek těchto odborných hledisek. Výsledkem těchto odborných hledisek a vlastností se stává samotné učení (Learning), jenž je omezené na:

Konkrétní pravidla splňující tyto podmínky: naučitelnost, přenosnost a osvojitelnost.

Konkrétní účastníky vyučovacího procesu. - 27 -


Konkrétní situace: v čase a zaměřené na formu např. výukových textů. Připomeňme a zdůrazněme však fakt, že tato kritéria nemají za úkol odhalit tu

„nejlepší“ metodu, neboť jak uvádí např. Choděra (1999, s. 67): „Jednou z nastolených otázek cizojazyčného vyučování-učení je, zda existuje univerzální metoda, platná pro všechny situace a podmínky. Odpověď většiny autorů zní ne.“ Níže tedy analyzujeme některé metody, ale na základě popsaných skutečností si učiňme vlastní závěr, která metoda by nám vyhovovala nejvíce. V odborné literatuře lze spatřit různé třídění výukových metod. Např. R. Purm (1997, s. 251) rozlišuje metody takto: 1. přímé metody (přímá, přirozená, audioorální metoda ad.), 2. překladové metody (gramaticko-překladová, uvědoměle-srovnávací, kognitivní ad.), 3. smíšené metody (uvědoměle-praktická, aktivní ad.). Ruský slovník metodických termínů Э. Г. Азимова a A. И. Щукина pak jednotlivé metody třídí (Gramota.ru): 1. přímé metody (přímá, přirozená, audioorální metoda), 2. uvědomělé metody (gramaticko-překladová, uvědoměle-praktická, uvědomělesrovnávací), 3. kombinované metody (komunikativní, aktivní), 4. intenzivní metody (sugestopedie, aktivační metoda, hypnopedie). R. Choděra (1999, s. 59-65) rozlišuje metody takto (členění konkrétních metod viz Příloha č. 1): 1. spíše přímé metody – vyloučení mateřského jazyka z výuky, absence překládání,cizí jazyk si osvojujeme podobně jako jazyk mateřský, 2. spíše nepřímé metody – „Ty jsou obvykle charakterizovány jako postupy, při nichž je cizí jazyk neustále konfrontován s mateřským a jazykové jednotky stále - 28 -


podrobovány teoretickým, zejména gramatickým výkladům a komentářům ve výchozím, mateřském jazyce žáků.“ (Choděra 1999, s. 64), 3. zprostředkovací metody (eklektické)– kompromis mezi spíše přímými a spíše nepřímými metodami, 4. alternativní metody – ovlivněné sugestopedii. Přehledné srovnání rozdílných znaků přímých a nepřímých metod nabízí Příloha č. 2. Jedna se o aproximaci a v čisté podobě se nevyskytují. My budeme vycházet z třídění J. Hendricha, přičemž budeme zohledňovat výše definovaná Krashenova kritéria. Nejdříve se budeme věnovat charakteristice tradičních metod, poté zaměříme pozornost na alternativní metody.

3.1

Tradiční metody

Obecně lze konstatovat, že do poloviny 20. století existovaly v zásadě dvě hlavní polarizované koncepce, a to: 1. vývojově starší (gramaticko-překladová metoda), jež bývá označována v odborné literatuře za metodu syntetickou a 2. vývojově mladší (metoda přímá), jež bývá označována v odborné literatuře za metodu analytickou. 3. Průsečík mezi těmito směry pak tvoří metoda zprostředkovací, která bývá řazena do metod smíšených (Hendrich 1988, s. 257).

3.1.1

Gramaticko-překladová metoda

Gramaticko-překladová metoda je jednou z nejstarších metod s prvním soustavným metodickým systémem, používaným již ve středověku. Dosud je hojně využívána v různých modifikacích. Ve středověku byla upřena pozornost v latinských školách především ke zvládnutí latinské gramatiky a také k nabytí vzdělanosti ve scholastické rétorice. Pro neustále se zvyšující komplikovanost gramatických jevů v latině se latinská - 29 -


gramatika nakonec stala cílem sama sobě, tzn. že cílem výuky latiny nebylo osvojení si a užití latinského jazyka jako dorozumívacího prostředku, nýbrž naučení se latinské gramatiky jako symbolu vzdělanosti člověka. V průběhu 19. století se latina, nositelka formálního vzdělání, stala pro svoji přílišnou složitost mrtvým jazykem, čímž zavdala nepřímo podnět i ke kritice gramaticko-překladové metody. Za její přílišnou formalitu sklidila kritiku z řad velkých osobností jakými byli M. de Montaigne, či později M. Luther. Největším kritikem byl J. A. Komenský13, který předběhl příliš dobu a jeho metody založené na moderních zásadách upadly na delší dobu v zapomnění. Na konci 19. století tak stále převažovalo používání gramaticko-překladové metody, a to v různých modifikacích. Mezi nejvýznamnější patří interlineární metoda14 a genetickosrovnávací metoda15. (Hendrich 1988, s. 257 - 260). Jako další modifikaci můžeme uvést tzv. metodu uvědoměle-srovnávací. Této metodě položil základy ve 40. a 50. letech 20. století L. V. Ščerba. Jeho myšlenky dále rozvíjeli A. A. Miroljubov, V. D. Arakin či V. S. Cetlinová (Hendrich 1988, s. 271-272). Uvědoměle-srovnávací metoda patří k nejhojněji využívaným metodám na ruských středních a vyšších školách. Tato metoda předpokládá uvědomování si významů jazykových jevů a způsobů jejich uplatnění v promluvách. Základní pilíř tvoří konfrontace mezi jazykem mateřským a cizím (Gramota.ru). Východiska pro přístup k chybě. Systém gramaticko-překladové metody je vystavěn na několika pilířích. 1. Gramatická pravidla jsou vysvětlována na vzorových větách, příkladech. 13

J. A. Komenský doporučoval induktivní metodu. Velký důraz kladl na vysvětlování gramatiky v mateřském jazyce, dále vyzdvihnul poslech , na druh = místo klade psaní a až následně čtení a konverzaci. 14 J. J. Jacotot je zakladatelem interlineární metody, též nazývanou lexikálně-překladovou metodou. Autor metody pracuje s autentickým textem krásné literatury, jakožto dostatečným vzorkem lexika , větných konstrukcí a upotřebené mluvnické látky, kterou se žák naučí zpaměti a pak je schopen pochopit jakékoli jiné dílo. Dalším podstatným rozdílem je nahrazení dedukce indukcí a také syntéza je nahrazena analýzou. Hlavní nedostatek je spatřován v přílišném zatížení mechanické paměti žáka a úskalí, plynoucí z autorských textů a jejich originality (Hendrich 1988, s.259). 15 Geneticko-srovnávací metoda vychází z poznatků K. Magera, jež se zabýval historicko-srovnávací jazykovědou, na které se pokusil vystavět srovnávací metodu ve výuce cizích jazyků. Vyučovací jazyk by byl poměřován s mateřským, popř. s jiným cizím jazykem. Zvláštní úlohu přičítal gramatice, která měla sloužit primárně k rozvíjení logiky, namísto nástroje k ovládnutí jazyka (Hendrich 1988,s.259-260).

- 30 -


2. Slovní zásoba je prezentována na dvojjazyčném seznamu, tzn. jeden sloupec představují např. slovíčka v ruštině, druhý sloupec potom české ekvivalenty. 3. Metoda hojně využívá čtení v cizím jazyce, v němž si všímá především formální stránky vzorových vět a slovní zásoby k naučení. 4. Je vymezen dostatečný prostor pro cvičení gramatických jevů, přičemž důraz je kladen na pravidla samotná. 5. Nácvik slovní zásoby příslušné lekce probíhá pomocí překladových cvičení. Překlad je uskutečňován v obousměrně, tzn. jak např. z ruského jazyka do jazyka českého, tak ve směru opačném (Krashen 1987, s. 127). Obecně lze učinit závěr, že tato metoda je využívána při osvojování si mateřského jazyka jako nejlepší metoda, a proto je často přenášena i do učení se cizímu jazyku. Vezmeme-li v úvahu výše definovaná Krashenova hlediska, můžeme gramatickopřekladovou metodu charakterizovat následujícím způsobem: (1) Modelové věty jsou koncipovány tak, aby byly srozumitelné. Přílišný důraz na formu přehlušuje obsah sdělení. Hodnotové výpovědi tedy není věnován téměř žádný prostor i přesto, že čtení neautentických textů tvoří základní nástroj gramaticko-překladové metody. Často bývá lekce zahájena právě čtením, kdy žák izolovaně předčítá jednotlivá slova. (2) Neautentické texty jsou většinou zajímavé a relevantní, avšak slouží pouze probíranému pravidlu či slovní zásobě (Krashen 1987, s. 128). Např.: Text СЛУЧАЙ С ЛЬВОМ ТОЛСТЫМ (viz s. 32) může žáka16 zaujmout, avšak učitel při čtení dbá pouze na gramatické jevy a slovní zásobu. Cenné poznatky o autorovi i době zůstávají bez povšimnutí. (3) Gramaticko-překladová metoda je gramaticky seřazená, tzn. postupuje od nejjednodušších pravidel ke složitějším. Zpravidla každá lekce je nositelem

16

Mluvíme-li ve 3. kapitole o žákovi, máme na mysli žáka základní školy na úrovni mírně pokročilý.

- 31 -


konkrétního pravidla či konkrétních pravidel, jež jsou určující a dominující pro celou lekci. (4) Kvantitu můžeme vysvětlit takto: informace v neautentických textech, v modelových větách či ve cvičeních většinou nejsou doplněny učitelovým výkladem ve vyučovaném jazyce. Stěžejním jazykem, jenž se ve výuce používá, je tak jazyk mateřský, a tak toto kritérium není splněno. (5) Tato metoda předpokládá, že student je vržen „do defenzívy“, ve smyslu: budeš reprodukovat bez váhání, budeš odpovídat a psát přesně a bez chyb. To ale vyvolává u žáků úzkost, strach z chyby při svých projevech. (6) Gramaticko-překladová metoda také neklade důraz na konverzaci, ať už s českým učitelem či s rodilým mluvčím (Krashen 1987, s. 128-129). Důsledky pro samotné učení se cizímu jazyku pomocí gramaticko-překladové metody jsou tyto: 1. předpoklad přesného osvojení si pravidel, 2. schopnost jejich používání v kterékoli situaci, tzn. že nejsou žádná omezení, překážky

(kontextuální,

komunikativní,

…)

pro

zvládnutí,

přenosnost

a

osvojitelnost všech jevů, 3. žádný pokus o vysvětlení variant, kdy a kde mohou být pravidla používána a 4. implicitním předpokladem se stává, že všichni studenti jsou kdykoli schopni použít všechna pravidla a slovní zásobu. Přístup k chybě v gramaticko-překladové metodě. V gramaticko-překladové metodě je chyba vnímána v negativistických konotacích. Chyba je projev selhání, neosvojení si daného pravidla, slovíčka, jevu. Jejímu odstranění je věnován prostor, a to ve formě drilovacího cvičení. Nepátrá se po příčině chyby, je kladen důraz pouze na samotné odstranění a neopakování chyby. Avšak domníváme se, že i přes vynaložený čas se může chyba opětovně vyskytnout, neboť nebyla odstraněna příčina chyby. Jako možnou příčinu vzniku chyby můžeme vidět separátní pravidla na drilových cvičeních. Drilovací cvičení jsou mechanická, tudíž nedochází k širšímu vytvoření systému pravidel, a to především v mluvené formě. - 32 -


Např.: Na níže uvedeném textu můžeme demonstrovat, jak gramaticko-překladová metoda pracuje. Obsahová hodnota zůstane bez povšimnutí, neboť žák se musí plně soustředit na správné doplnění tvarů sloves. Při gramaticko-překladové metodě by při případné chybě došlo k drilovacím cvičení, např. Doplň správný tvar slovesa v minulém čase: он (работать), мы (слушать), дети (удти). „Slova dejte do minulého času. Naučte se číst text podle nahrávky! СЛУЧАЙ С ЛЬВОМ ТОЛСТЫМ Лев Николаевич Толстой (написать) небольшой (рассказ) и направить его в редакцию одного журнала, подписав чужим именем. Через два недели Толстой (пойти) в редакцию узнать о судьбе своего рассказа. Редактор (принять) Толстого не очень любезно и прямо (занять), что его рассказ не будет напечатан. − Почему же? – (полюбопытсрвовать) Толстой. − Признаюсь, любезнейший, – (ответить) редактор, когда я (читать) ваш рассказ, то (быть) уверен, что (написать) его зеленый юнец. Нет, вы уже бросьте это бумагомарание! В баши годы начинать уже поздно. Вы раньше что-нибудь (писать)? − (писать), – (ответить) Толстой. − Что же, позвольте спросить? − Мною написаны, например, несколько произведений, о которых ранее (отзываться) с одобрением. Например, „Война и мир“, „Анна Каренина“ ... − …?!“ (Mistrová 2004, s. 332)

3.1.2

Přímá metoda

Na konci 19. století, spolu s novým, moderním vnímáním světa a potřebou intenzivně propojit svět, vzniká potřeba komunikovat. Potřeba komunikovat se stala živnou půdou

pro

reformní

hnutí

v jazykovém

vyučování.

Viëtoruvým

spisem

Der

Sprachunterricht muss umkehren byly položeny základy pro metodu přímou, jež představuje opozici metodě gramaticko-překladové. Nemalou roli při tvorbě přímé metody sehrály 2 vědy. Jazykověda a její tehdejší vztah k fonetice, která zaznamenávala velký - 33 -


„boom“17 a také psychologie. Největšího vlivu dosahuje škola W. Wundta, který zastával názor, že jazyk je činnost založená na počitcích a asociacích, a tedy je nutné se při výuce věnovat v první řadě poslechu, ústnímu projevu a motorické činnosti. Od 2. poloviny 50. let 20. století se v Rusku začíná prosazovat přímá metoda, jenž je jistou modifikací přímé metody. Jejím představitelem je např. I. E. Aničkov. Přímé metodě nelze upřít snahu o uspokojení skutečných potřeb, snahu o správnou výslovnost, o zařazení témat věcných a potřebných. Přesto metoda vyšla již v počátku z nesprávné premisy: cizí jazyk se má učit tak, jako jazyk mateřský, tj. intuitivně. Mateřský jazyk se stal „zakázaným“, stejně jako užívání slovníku či překladu. V naší zemi byla přímá metoda využívána v učebnicích měšťanských škol. Podobně jako gramaticko-překladová metoda se i přímá metoda dočkala různých modifikací, a to především M. Berlitzem18, F. Gouinem19 či H. E. Palmerem20 (Hendrich 1988, s. 261-262). Komunikativní metoda21, jež je značně umírněnou modifikací metody přímé, byla v roce 1982 doporučena Radou Evropy jako vhodnou ve výuce cizích jazyků. I přestože je v současnosti hojně využívána, tak ji Společný evropský referenční rámec pro jazyky neučinil metodou výhradní (Choděra 2006, s. 95-96). Východiska pro přístup chybě. Hodina je pro tuto metodu charakteristická v několika aspektech: 1. Základní aktivitou je diskuze celé třídy v cizím jazyce.

17

Emigrant N. S. Trubeckoj, člen pražské školy, je zakladatelem fonologie, či R. Jakobson – autor teorie příznakovosti (Černý 1998, s.70). 18 M. Berlitz se liší především svým postojem k fonetice, kdy ji není nakloněn a neužívá souvislého textu (Hendrich 1988, s. 262). 19 F. Gouin věnuje pozornost výslovnosti, rozdíl nacházíme v jeho pojetí věty, kdy stejně jako u přímé metody tvoří základní stavební kámen, avšak s jejím vyslovením vzniká asociace s jinou větou , a tak vzniká řetěz plný asociačních vět (Hendrich 1988, s. 263). 20 H. E. Palmer je novátorem v znovuzavedení mateřského jazyka, který umožňuje používat jako efektivnější formu v místech, kde by cizí jazyk byl ku škodě (Hendrich 1988, s. 263). 21 Odráží v sobě „komunikativní duch doby“, snaží se o potlačení obav z chybování (Rusové to nazývají „ошибкобаязнь“), ustupuje od memorování, dbá na zajímavost výukových materiálů (Choděra 2006, s. 9698).

- 34 -


2. Diskutuje se nad cvičeními a učitel řídí diskuzi v cizím jazyce. Základním kamenem vyučovací hodiny je tedy dialog. 3. Cílem je vytvoření pravidla cizího jazyka. 4. Učitel klade otázky, jimiž chce docílit odpovědi žáka formulací příkladu na dané, probírané pravidlo. Přímá metoda je tedy založena na induktivní formě výkladu mluvnice. Např.: Ve výukové jednotce učitel s žáky probírá data a letopočty. Učitel se zeptá žáka: Когда начала Вторая мировая война? Odpověď žáka by měla znít: Вторая мировая война начала первого сентября тысяча девятьсот тридцать девятого года. Nebo může žákova odpověď správně znít: Вторая мировая война начала в тысяча девятьсот тридцать девятом году. Tzn. jestliže uvádíme přesné datum, stojí řadová číslovka ve 2. pádě; uvádíme-li pouze rok, stojí řadová číslovka v 6. pádě. Při tom se skloňuje jen poslední číslice v datu. Jestliže jsou tyto fáze splněny, diskuze odpovídá smyslu hodiny, konverzaci. Styčný bod při rozvoji řeči netvoří slovo ale věta. Přímá metoda opět klade důraz na přesnost vyjadřování. Jakmile učitel nazná, že byl žáky prezentován dostatek příkladů, je pravidlo opět vysvětleno v cizím jazyce. Charakteristika podle Krashenových hledisek (1987, s. 135-137): (1) Přímá metoda poskytuje dostatek srozumitelných informací, jež jsou vysvětleny v cizím jazyce, a věnuje se více jejich významu než gramaticko-překladová metoda. Tento fakt lze doložit již na tom, že je žák nucen samostatně dokazovat pravidlo na příkladech. (2) Cílem hodin se stává vysvětlení gramatický jevů. Zajímavost a relevantnost diskutovaných cvičení pokulhává. (3) Přímá metoda je striktně gramaticky seřazená, tzn. postupuje se od jednodušší gramatiky k složitější. (4) Metoda dává větší prostor kvantitě, neboť je orientována na význam sdělení, pravidel, ne pouze na formu. - 35 -


(5) Strach a úzkost žáka je „přítomna“ kvůli důrazu na přesnost vyjadřování a přístupu k chybě. (6) U přímé metody není cílem konverzace s rodilým mluvčím. Žáci jsou záhy schopni klást otázky a odpovídat na ně v cizím jazyce, avšak tyto otázky a odpovědi musí směřovat na gramatické jevy. Přímá metoda předpokládá, že vědomá kontrola učitele je nezbytná pro osvojení si pravidla a že nabyté znalosti v gramatice budou použitelné kdykoli a všemi žáky. Učitel, vyučující přímou metodou, používá více než u gramaticko-překladové metody cizí jazyk. Často bývá přeceňována role rodilého mluvčího, poněvadž ten není schopen odkrýt rozdíly a jemné niance mezi mateřským a cílovým jazykem. Přímá metoda také předpokládá, že žák bude schopen plné kontroly nad osvojeným gramatickým jevem velmi rychle po prvním setkání se s ním, neboť se opírá především o poslech. Avšak je nutné dodat, že v době vzniku této metody ještě neexistovaly zvukové učebnice (Hendrich 1988, s. 261). Přístup k chybě. Chyba je opětovně opravována učitelem přímo na hodině. Přesnost ve vyjadřování je predikována. Chyba je opět „chybou v Matrixu“22, je čímsi nežádoucím. Výuka gramatických jevů neprobíhá vysvětlením konkrétního pravidla, žáci se gramatický jev učí poslechem na příkladech vzorových vět. Z nich mají žáci vyvodit pravidlo. Tento postup shledáváme jako možný zdroj chyby, neboť nemusí dojít k správnému zafixování konkrétního pravidla. Např.: Ve výuce je probíráno vyjádření data a letopočtu. Učitel se zeptá žáka: Когда окончилась Вторая мировая война? Ответите только год. Žák namísto 6. pádu použije 2. pád: Вторая мировая война окончилась в тысяча девятьсот сорок пятого года. Učitel chybu ihned opraví: Вторая мировая война окончилась в тысяча девятьсот сорок пятом году.

22

Chyba v Matrixu = chyba v systému

- 36 -


3.1.3

Zprostředkovací metoda

Zprostředkovací metoda tvoří průsečík mezi metodou gramaticko-překladovou a přímou,

tedy

představuje

metodu

analyticko-syntetickou.

Analytický

postoj

a

napodobování je obohaceno o jazykový rozbor. Ctí stejně jako metoda přímá správnou výslovnost, nebrání se však ani dedukci, stejně jako indukci. Vedle běžné mluvy zakomponovává i soudobou literární tvorbu. Nebrání se také překladu, neboť v něm dochází k utvrzování si slovní zásoby a snazšímu uvědomění si interferencí. „Zaslepenost“ přímé metody naučit se v minimálním počtu vyučovacích hodin dokonale cizí jazyk s dokonalou výslovností je zprostředkovací metodou označeno za nereálné. Svůj cíl spatřuje metoda ve vzdělávání a motivování k dalšímu vzdělávání, rozvoji myšlení a výchovy (Hendrich, 1988, s. 263-264). Z českých odborníků se zprostředkovací metodě blíže věnovali J. O. Hruška, jež ji aplikoval v knize Methodologie jazyka francouzského a německého, v níž se mimo jiné vyjádřil k výkladu gramatiky takto: „žák nemá se učiti pravidlům, nýbrž je objevovati za pomoci učitelovy; za obtížné mechanické učení má se heuristickou metodou povzbuzovati pozorovací schopnost, probouzeti soudnost a samostatnost myšlení žákova, podporovati jeho paměť a získávati jeho vůli“ (Hruška 1916, s. 72). Z ruských představitelů jmenujme např. A. A. Ljubarskou či I. A. Gruzinskou (Purm 1997, s. 256). Uvědoměle-praktická metoda, jak byla nazvána v 60. letech 20. století významným ruským psychologem a metodologem B. V. Beljajevem, představuje další významnou modifikaci gramaticko-překladové a přímé metody. Podobně jako uvědoměle-srovnávací metoda vychází i uvědoměle-praktická metoda z tezí L. V. Ščerby, jenž rozlišil praktický, všeobecně vzdělávací a výchovný cíl. Zaměřuje se tedy jak na uvědomělou analýzu mateřského a cizího jazyka, tak na praktické užití při komunikaci. Je vnímána jako optimální metoda pro studenty filologického zaměření (Gramota.ru). Choděra (1999, s. 65) - 37 -


uvádí, že uvědoměle-praktická metoda se těší oblibě mezi mnohými lingvodidaktiky dodnes.

3.2

Alternativní metody23

V průběhu 2. světové války se ve světě stále zvyšuje potřeba vyučování cizích jazyků s důrazem na komunikativní stránku cizího jazyka. Zásadní role Spojených států amerických spolu s jejich potřebou rychle se naučit komunikovat nejen evropskými ale i asijskými jazyky ve sféře ekonomické, politické či technické, vyústila k vzniku nových jazykových učebnic a k vzniku programu ASTP (Specialized Training Program) pro efektivní a intenzivní studium jazyků, jenž vycházel z tezí L. Bloomfilda. CH. C. Fries a R. Lado, představitelé tzv. michiganské školy, sestavili kurz angličtiny, jenž se vymykal pevným zakotvením na lingvistickém základu (strukturalismu24, jehož zakladatelem je F. de Saussure), a teorií osvojování jazyka vycházející z behaviorismu zformulovaném B. F. Skinnerem, jež je také představitelem lineárního programové učení25 (Hendrich 1988, s. 265).

3.2.1

Audiolingvální (audioorální) metoda – tzv. Army method

Východiska pro přístup k chybě. Audiolingvální metoda26 je metodou objevující se v 60. letech 20. století. Typickým rysem této metody je zahájení hodiny dialogem. Podobně tedy jako přímá metoda klade důraz na mluvenou formu a poslech. Dialog obsahuje pravidla a slovní zásobu konkrétní právě probírané lekce, jedná se opět o neautentický jazykový materiál. Od žáků se očekává přesné vyjadřování v dialogu, a to i po mimické stránce. Předpokládá se, že student si tímto dialogem zafixuje různá slovní spojení, slovíčka i gramatiku. Za správnou jazykovou normu je považován rodilý mluvčí. Po dialogu následuje drilování struktur, pravidel, slovíček vyskytujících se v dialogu. 23

Alternativních metod je celá řada, kdy se často jednotlivé metody od sebe liší i nepatrně. Vedle např. audioorální metody či kognitivní metody se vyskytují i metody, kde lze najít společného jmenovatele, jež se vyznačuje zaměřením na celkový rozvoj osobnosti, a proto bývají tyto metody řazeny mezi tzv. humanistické. Spadají sem např. Total Physical Response, Sugestopedie či Silent Way (Hanušová 2007a). 24 Strukturalismus je lingvistický přístup, který analyzuje a popisuje strukturu jazyka (Hanušová 2007a). 25 Řízený proces vyučování, v němž je nová učební látka rozčleněna na učební dávky (Maňák 1997, s. 51). 26 Audiolingvální metoda je ovlivněna behaviorismem. Srovnání s konstruktivismem, jímž je ovlivněna metoda silent way, jak uvidíme později, můžeme nalézt v příloze č. 3.

- 38 -


Heslem „Učíme se jazyku, ne o jazyce.“ (Hendrich 1988, s. 267), je upuštěno od přeříkávání pravidel. Cílem se tedy stává naučení nových jevů prostřednictvím drilu. Cílem drilu je naprosté zautomatizování probíraného jevu. Po drilovacím cvičení může následovat vysvětlení jevu, avšak vysvětlení je vnímáno jako popis toho, co bylo drilováno (Hendrich 1988, s. 266). Přínosem auditivní a audioorální metody v cizojazyčném vyučování se zabýval např. L. Ries, jenž pomocí vlastního výzkumu a experimentování zjišťoval účinnost těchto metod (viz. Ries 1979). Audiolingvální metoda byla využívána v ruských, ve své době populárních, kurzech Вперед! či v učebnicích Русский язык – 1, 2, 3 (1972–1973); nebo v učebnici Русский язык в диалогах (1988) (Gramota.ru) V audiolingvální metodě můžeme nalézt několik typů drilu, např. (Hendrich 1976, s. 144-150): 1) jednoduché opakování – probíhá formou napodobování výslovnosti učitele, přičemž každé cvičení by se mělo minimálně sedmkrát opakovat. Imitační cvičení můžeme dále rozčlenit na: a) nečleněná cvičení, např. Родители ушли на работу. b) členěná cvičení návazná – k základní větě přidáme další, rozvíjející větný člen který stojí na konci věty, např. Я хочу забренировать номер ... Я хочу забренировать номер с одной постелью ... Я хочу забренировать номер с одной постелью на завтра. c) členěná cvičení zpětná – k základní větě přidáváme rozvíjející větný člen, tentokrát jej vkládáme před slovní spojení, např. Хорошие картинки ... Хорошие игры и хорошие картинки ... Он любит хорошие игры и хорошие картинки. 2) doplňování neboli substituce. Postup je takový, že žák vyslechne první větu a za ní slovo, které má ve stejné větě nahradit. Substituci můžeme dále rozdělit mj. na:

- 39 -


a) jednoduché, např. Ты сегодня дома?(останешь) ... Ты останешь сегодня дома? (работайешь) ... Ты работайешь сегодня дома? b) složené s jednou gramatickou shodou, např. У них одна сестра (две) ... У них две сестры. c) složené s několikerou gramatickou shodou, např. У него одна красивая машина (две) ... У него две красивые машины. 3) transformace – transformaci lze diverzifikovat na: a) protikladová, např. У тебя есть дети? (нет) ... У тебя нет детей? b) spojovací, např. Мама – преподавательница в стредней школе. Папа – инженер. (и) ... Мама – преподавательница в стредней школе и папа – инженер. c) rozpojovací, např. Мама – преподавательница в стредней школе и папа – инженер. ... Мама – преподавательница в стредней школе. Папа – инженер. Charakteristika podle Krashenových hledisek (1987, s. 130-131): (1) Audiolingvální metoda poskytuje srozumitelné dialogy pro většinu žáků. Na tomto místě je však nezbytné zdůraznit, že někteří teoretici, zastánci této metody nevidí srozumitelnost dialogů jako stěžejní. Důležitý je dle nich mechanický dril, jenž je zároveň i užitečným. (2) Při pohledu na zajímavost a relevantnost dialogů můžeme konstatovat, že některé dialogy toto kritérium splňují, některé ne. (3) Podobně jako u gramaticko-překladové metody můžeme říci, že audiolingvální metoda má přesnou gramatickou posloupnost, postupujeme od jednoduché gramatiky k složitější. Dle Krashena (1987, s. 131): „Celá hodina je ovládána strukturou dne.“ (4) Oproti gramaticko-překladové metodě může být celá hodina vyučovaná v cizím jazyce, avšak žáci nejsou dotazováni na obsah sdělení. Cílem je opětovné memorizování struktur z dialogu, z čehož plyne nesplnění kritéria.

- 40 -


(5) Kritérium přítomnosti emočního filtru není splněno, neboť použití drilovaných struktur, pravidel atd. je očekáváno s okamžitou platností a bez chyb. Nadměrné drilování a opakování může vést ke strachu a úzkosti u žáků při používání např. mluveného slova. (6) V tomto kritériu má audiolingvální metoda lepší výsledky než metoda gramatickopřekladová, avšak použití dialogů v běžné konverzaci může být velmi často omezené. Dialogy jsou napsány filmovou terminologií jako scénář, nejsou sestaveny k běžné konverzaci. Cílem výuky je poskytnout žákovi celou škálu vzorů použitelných v běžných situacích. Žáci si sestavují vlastní systém pravidel na základě dialogů a vzorových cvičení (odhad těchto pravidel), přičemž posléze ověřují platnost systému pravidel na základě dialogu s učitelem.

Přístup

k chybě.

K

chybě

dochází

pouze

tehdy,

nedošlo-li

k plnému

zautomatizování daného jevu, jež se ukotvuje drilovacím cvičením. Tuto chybu lze odstranit pouze opětovným drilem. Do bližšího zkoumání příčiny chyb se tato vyučovací metoda nepouští. Přílišná mechanizace jazyka, jež naprosto ubíjí kreativnost a také maximálně utlumuje přemýšlení o jazyce, spolu s výzkumy nepotvrdily prvenství audioorální metody. Z výsledků vyplynulo, že neexistuje jediná, dokonalá, všem vyhovující metoda. I tato metoda se dočkala svých modifikací, a to v podobě audiovizuální strukturně globální metody27.

27

Této metodě položil základy P. Guberin, významný jugoslávský fonetik, spolu s P. Robencem, profesorem ze Saint-Clode. Vychází podobně jako audioorální metoda ze strukturalizmu, avšak se opírá o tvarovou psychologii. Snaží se o dosažení trvalé spojitosti situace, která je zasazena do struktury. Tedy jedná se o vytvoření logické posloupnosti zasazené do reality, která v této metodě hraje podstatnou úlohu (Hendrich 1988, s. 268-269).

- 41 -


3.2.2

Kognitivní teorie (Cognitive code)

Podnětem k vzniku kognitivní teorie se stala potřeba komunikace, konverzace v cizím

jazyce.

Kognitivní

metoda

čerpala

z gramaticko-překladové

metody

a

z transformačně generativní lingvistiky N. Chomského, jež žáka nevnímá jako černou skříňku, která je ovládána a přeměňována vnějšími stimuly. Žák je vnímán jako aktivní člen v procesu učení (Hendrich 1988, s. 268). Choděra (2006, s. 107) považuje kognitivní metodu za modifikaci metody komunikační, jež klade důraz na kulturologické přístupy. Kulturologickými tendencemi se blíže zabývá A. L. Berdičevskij, který prosazuje interkulturní výuku cizích jazyků. Interkulturní výuka se sestává z těchto komponentů: 1. „jazykový: lexikon, gramatika, řečové vzorce atd.; 2. historický: hodnocení minulosti obou zení; 3. praktický: pravidla nutná pro orientaci v zemi; 4. estetický: rozdíly v normách chování; 5. „stereotypní“: vlastní kultura a kultura druhé země; 6. reflexivní: osobnostní změny v důsledku interkulturní výuky;“ (Choděra 2006, s.107). Např.: Níže uvedený text dokládá, že žák si při práci s textem může nejen osvojovat konkrétní gramatické jevy a slovní spojení, ale i rozšiřovat své znalosti ruských reálií. „Маселница – это русский веселый праздник. Проводы зимы и встреча весны. Русские празднуют Маселницу целую неделю. По календарю это всегда неделя перед Великим постом. И всю неделю хозяйки пекут блины. Почему именно блины? Круглый блин – это симбол солнца. Блины едят со сметаной, с маслом, вареньем, с медом, с икрой, с рыбой, с грибами“(Pařízková 2002, s. 286). Východiska pro přístup k chybě. Kognitivní metoda na rozdíl od gramatickopřekladové metody klade důraz na všechny 4 dovednosti, tzn. na čtení a psaní, ale i na mluvený projev a poslech. Kognitivní metoda vychází z jistého předpokladu v chování - 42 -


žáka, které můžeme definovat takto: jakmile má žák značnou kontrolu nad strukturou jazyka, jeho dovednost v tomto jazyce roste automaticky s používáním jazyka ve smysluplných situacích. Učitel zahajuje vyučovací jednotku, podobně jako u gramaticko-překladové metody, vysvětlením pravidla v určité situaci, typické pro cizojazyčnou zemi, vysvětlení však podává v jazyce mateřském. Následují cvičení, jichž úkolem je osvojit si dané pravidlo. Na tato cvičení jsou navázány tzv. „komunikativní kompetence“, jichž cílem je usnadnit použitelnost pravidla či pravidel žákům. Tyto kompetence jsou doprovázeny různými dialogy, hrami, hracími scénkami atd. Charakteristika podle Krashenových hledisek (1987, s. 133-134): (1) Fáze vysvětlovací a fáze cvičení poskytuje srozumitelné vstupní informace. Tyto jsou však zaměřeny na vnější stránku a nikoliv na význam. (2) Kritérium zajímavosti má podobné rysy s gramaticko-překladovou metodou. Cílem kognitivní metody je osvojení si specifického pravidla. Tomuto cíli jsou proto podřízeny i texty v učebních pomůckách, gramatická i poslechová cvičení. (3) Kognitivní metodě jsou vlastní gramatické seřazení, tj. postup od jednodušší gramatiky k složitější, a striktní rozložení fází v každé vyučovací jednotce. (4) V kritériu kvantity je na tom lépe kognitivní metoda než gramaticko-překladová či audiolingvální, avšak zaměření je ve velké většině situací na formu sdělení, ne na jeho obsah. (5) Strach z chyby je prostoupen hodinou prakticky ve stejné míře jako u předcházejících metod, proto ani toto kritérium není optimální. (6) Přítomnost fáze komunikativních kompetencí dává tomuto kritériu větší prostor, tzn. je ve větší míře požíván cizí jazyk než u přecházejících metod, a proto je lépe naplněno. Kognitivní metoda vychází z premisy, že všechna pravidla musí být zvládnutelná a osvojitelná, čemuž jsou podřízeny i nástroje. Výsledkem premisy je tedy konstatování, že v okamžiku automatického osvojení si pravidla musí všichni všechno vědět a znát. - 43 -


Přístup k chybě. Oprava chyby ve vyjadřování žáků tvoří součást každé hodiny. Žák je opraven ihned, jakmile chybu vysloví. U této metody existuje opět předpoklad přesného a po osvojení si pravidla bezchybného vyjádření svých myšlenek. Odchylka od tohoto ideálního stavu je brána jako cosi nežádoucího, ba až nemravného.

3.2.3

Total physical response

Východiska pro přístup k chybě. Total physical response alias TPR je metoda vyvinutá J. Asherem. Celá metoda je postavena na udělování příkazů učitelem a na následném uposlechnutí žákem, přičemž tyto příkazy mají i fyzický charakter. (Krashen 1988, s. 140). Metoda tvoří do jisté míry modifikaci Palmerově „oral method“ (Choděra 2006, s. 117). Např.: Jestliže učitel řekne: Все лягте, Все встаньте, Все сядьте, Поднимитесь направо, žáci poslechnou a splní příkaz, čímž prokáží, že rozumí pokynům. Žáci začínají sami hovořit cizím jazykem ve chvíli, kdy se cítí být k promluvě v cizím jazyce připraveni, což obvykle nastává přibližně po 10 hodinách učitelových „rozkazů“. Prvotním pasivním přijímáním cizího jazyka se u žáků odbourává případný stres, ostych a jazyková úzkost. Prvních několik měsíců28 se sestává vyučovací jednotka takto: plnění srozumitelných instrukcí – 70%, vyjadřování žáků či kladení otázek žáky – 20% a čtení a psaní – 10%. TPR tak stojí na vlastních principech: 1. zdržet se projevu, dokud nerozumím cizímu jazyku, což je žáky přijímáno; 2. dosáhnout porozumění cizímu jazyku skrze rozkazy učitele a splnit je; 3. očekávat, že v některém stádiu procesu porozumění cizímu jazyku budou studenti vykazovat zájem a připravenost k mluvení. Charakteristika podle Krashenových hledisek (1987, s. 140-142): (1) Vstupní informace jsou srozumitelné.

28

Krashen (1987, s. 140) udává, že se jedná přibližně o 45 vyučovacích hodin.

- 44 -


(2) Ze začátku může být TPR zajímavé, avšak drží-li otěže výuky svými příkazy jeden člověk, a to učitel, nemusí být za nějakou dobu tato výuka zajímavá. (3) Každá hodina je zaměřena na výuku gramatických jevů, přičemž se při jejich výuce postupuje od jednodušších k složitějším jevům. (4) Hodina je z drtivé části vyplněna „příkazy“ učitele, které se týkají jak vnější stránky, tak obsahu. Rozhodnutí o splnění kritéria kvantity tedy není triviální. (5) Při TPR žáci nehovoří, dokud sami necítí, že chtějí promluvit. Jakmile začnou konverzovat či klást otázky, ztrácejí ostych či strach ze samostatného slovního vyjadřování se. (6) O konverzaci tato metoda mnoho informací nepodává. Nezmiňuje se o ní Krashen ani Asher. Přístup k chybě. U TPR není explicitně stanoveno, jak má učitel přistupovat k chybě. Není řečeno, zda-li ji má učitel odstranit ihned při jejím výskytu, tzn. vstoupit do promluvy žáka a opravit chybu, či nechat prostor žákovi pro sebereflexi, tj. jestli se dokáže žák sám opravit. Metoda předpokládá, že si učitel zvolí ten způsob opravení chyby, jenž bude vyhovovat jemu či třídě. Žáci si navíc ověřují pochopení gramatických jevů či slovní zásoby dáváním příkazů, pokládáním otázek učiteli nebo spolužákům. Role se do značné míry obrací. Např.: Žák pokládá otázky třídě typu – Где глаза?, Где нос?, Где губы? Pokud žáci rozumějí, pokyny vykonávají. Žák pokládající otázky si zároveň ověřuje, zda se slovní zásobě naučil správně a zda ji dokáže použít v praxi.

3.2.4

Sugestopedie29

Východiska pro přístup k chybě. Sugestopedii (superlearning) rozvinul v 60. a 70. letech 20. století bulharský psychoterapeut G. Lozanov, jenž k ní dospěl přes pokusy 29

Odnoží Sugestopedie je Sofrologie neuropsychiatra A. Cavedoce, který se snaží o propojení západních a orientálních technik při relaxaci, která vede k odstranění zábran ve vyjadřování. Vidí spojitost mezi ovládnutím těla , které vede k ovládnutí mysli, čímž se odstraní právě jazyková úzkost. Mobilizuje všechny nonverbální prostředky (Hendrich 1988, s. 270).

- 45 -


s hypnózou. Oproti pasivní hypnóze se G. Lozanov zaměřuje na sugesci, jež aktivuje skryté rezervy člověka (Maňák 1997, s. 75). Nebývalého rozvoje dosáhla sugestopedie v Rusku. Významnými centry superlearningu se staly např. Lomonosova univerzita, prestižní Institut cizích jazyků Maurice Thoreze v Moskvě nebo Centrum pro akcelerované učení cizích jazyků moskevské univerzity. Galina Kitajgorodskaja, ředitelka tohoto centra, vychází z původní Lozanovovy koncepce a vytváří na jejím základě novou tzv. aktivační metodu. Odhaduje se, že v současné době používá v Rusku tuto metodu přes 10 000 učitelů ve 150 institucích v různých modifikacích (mpu-prague.cz). Sugestopedie se dočkala také četných modifikací. Např.R. Choděra (2006, s. 101-102) se domnívá, že všechny nové alternativní metody jsou modifikací právě sugestopedie. Z ruských variant sugestopedie uveďme emocionálně-smyslovou metodu I. J. Šechtěra či rytmopedii G. M. Burděnjuka. Sugestopedie se opírá o několik charakteristických rysů: 1. Sugestopedie není vhodná pro všechny žáky. U žáků záleží na jejich schopnosti dosáhnout hladinu „Alfa“30 při relaxaci, jež je nedílnou součástí této metody. 2. Učitel se stává rodičem, jenž svým „dětem“ názorně pomáhá budovat jazykovou kompetenci. Využívá zapojení všech smyslů a názornosti, vyhýbá se poučkám, vypráví příběhy. Žáci dostávají novou identitu, tj. před vstupem do třídy opouští své starosti, návyky, jména atd. Tento akt se nazývá dekódováním. Ve třídě si potom sami vytvoří novou osobnost podle vlastních představ. Tato osobnost jim pomáhá překonávat ostych, zapomenout na svůj strach a rozvíjet fantazii. 3. Výuka probíhá v menších skupinkách o maximálním počtu 12 osob. Snahou sugestopedie je respektování těchto učebních typů (http://www.intkos.cz/, 2007): a) vizuálního typu – tento typ si „dobře pamatuje obličeje, k učení potřebuje tabulky, grafy, ilustrace, psané slovo, při odpočinku čte knihu nebo sleduje film“ (http://www.intkos.cz/, 2007), 30

Hladina „Alfa“ je mozková vlna o kmitočtu 14 – 7 Hz/s. Existuje několik těchto vln, mezi kterými člověk „proplouvá“. Patří mezi ně: beta – mozek pracuje na nejvyšší výkon (např. krizové situace), alfa, théta – běžný spánek, delta – hluboký spánek, bezvědomí až kóma. Alfa je tzv. snové vědomí. Na tuto mozkovou frekvenci sklouzáváme když např. usínáme. Je to stav, kdy sice nespíme, ale fyziologické funkce našeho organismu jsou utlumeny a mozek tak má dostatek energie ke své tvořivé činnosti. V tomto stavu se pohybujeme na tenké hranici mezi spánkem a bděním a můžeme velmi účinně praktikovat tzv. mentální techniky. Posunujeme své myšlení do pozitivních rovin, programujeme si zdraví či úspěch, přicházíme na podstatu svých problémů atd. (Slába, 2005).

- 46 -


b) kinestetického typu – tento typ „při rozčilení zatne zuby, pěsti, pochoduje sem a tam, gestikuluje, odpočívá sportem, nejlépe se učí, může-li zapojit celé tělo a prožívat situaci na vlastní kůži“ (http://www.intkos.cz/, 2007), c) auditivního typu – tento typ si „dobře pamatuje to, co slyší, dává přednost přednáškám

před

knihami,

při

odpočinku

poslouchá

hudbu“

(http://www.intkos.cz/, 2007). 4. Výuka je intenzivní, ve smyslu 4 hodiny denně po dobu jednoho měsíce. Každý vyučovací den se skládá z několika specifických částí: 1. Revize – zprostředkovaná tradičními metodami jako jsou konverzace, hry, hraní rolí atd. Tato část může obsahovat různá cvičení a mj. i opravování chyb (viz Přístup k chybě), ale neobsahuje jakoukoli formu drilu. Např.: žáci se na začátku dne usadí a začínají konverzovat. Jeden z žáků začne vyprávět fiktivní příběh: „Вчера вечером я открыл книгу моего любимого писателя и сам писатель Михаил Афанасьевич Булгаков начал рассказывать своим голосом повесть „Мастера и Маргариты“. 2. Prezentace nových materiálů – tyto jsou uvedeny ve formě dlouhých, hlasitě čtených (i několika stránkových) dialogů zaměřených na situace, které jsou běžně známé všem žákům. 3. Část typická pro sugestopedii a) Aktivní seance31 – cílem této části výukového dne je relaxace žáků a zpřístupnění jejich vědomí hladině „Alfa“. Během této části dne jsou předčítány učitelem dialogy, a to po jednotlivých slovech v mateřském i v cizím jazyce. Žáci při tom sledují text. Doporučuje se, aby při čtení hrála hudba, nejideálněji „vídenští klasikové“32. Hudba by měla být v tempu 90110 taktů za minutu (Stark 1994, s. 74-77). Např.: Učitel rozdá text СЛУЧАЙ С ЛЬВОМ ТОЛСТЫМ (viz kapitola Gramatickopřekladová metoda), přičemž žák obdrží pouze tolik textu, kolik se v této seanci stihne

31 32

V odborné literatuře též někdy nazývána jako „aktivní koncert“. Tímto pojmem se označují např. J. Haydn, W. A. Mozart nebo L. van Beethoven

- 47 -


probrat, tedy nikdy celý text najednou. Učitel nechá žáka, aby se s textem seznámil, čímž dává učitel žákovi pocit, že se nebude číst cizí text. Následuje předčítání textu učitelem po jednotlivých slovech. Jiný text může obsahovat např. český ekvivalent (Zlom vaz!), jenž učitel přečte ve dvou vteřinách, následuje přečtení ruské fráze ve čtyřech vteřinách (Ни пуха, ни пера!) a pausa dvě vteřiny. Během každé této doby si žáci opakují tato slovíčka pro sebe, „v duchu“. b) „Koncertní“ seance – ústřední aktivitou je opětovné předčítání dialogu učitelem s výraznou emocionální až artistickou intonací. Žáci mají oči většinou zavřené, meditují nad textem a při tom leží na lehátku nebo na zemi. Podkres této situaci dotváří klidná, relaxační hudba, jež „přivolává“ další proudění „Alfa vln“ (Stark 1994, s. 77). Někteří autoři (např. Bancroft 1978, s. 167-175) tvrdí, že tato hudba je nezbytná pro dokonalou relaxaci a meditaci. Bancroft také pojmenovává 3 významné prvky, jež musí být splněny pro efektivní práci v sugestopedii: 1. tlumené světlo ve třídě a příjemná atmosféra, 2. dynamický učitel schopný motivovat žáky k učení se a 3. stav bdělosti u žáků. Např.: Hraje klidné relaxační hudba. Učitel uvádí žáky do stavu vědomí na hladině alfa přeříkáváním formulí v mateřském jazyce – např. „Navrhuji, abyste zaujali pohodlnou polohu a uvolnili se…Zavřete oči… Uvolněte veškeré svalstvo…paže…nohy…šíji…všechny své svaly…Cítíte se dobře a uvolněně…Dýcháte zhluboka a klidně…zhluboka a klidně…s každým dechem jste klidnější a uvolněnější…Budu teď počítat od deseti do jedné a vy se budete uvolňovat…Zhluboka se nadechněte…Při výdechu myslete na číslo deset…zhluboka se nadechněte a při výdechu myslete na číslo devět…zhluboka se nadechněte a při výdechu myslete na číslo jedna… Jste úplně uvolnění a můžete všechno, co slyšíte, bez námahy přijímat a podržet si v paměti“ (Stark 1994, s. 79). Po předříkání těchto formulí začne učitel číst text a svou barvu a sílu hlasu přizpůsobí hrající hudbě. Koncertní seance může trvat 10 – 40 minut. Seance se potom ukončuje např. slovy: „Budu teď počítat od jedné do desíti. Jedna, dvě…deset. Otevřete oči a nechte si všechny scény ještě jednou proběhnout jako o přehlídce. Můžete si na všechno vzpomenout. Prosím, zůstaňte ještě chvilku ležet a - 48 -


zkuste nemluvit“ (Stark 1994, s. 81-82). Následuje krátká přestávka, seance a hodina může být ukončena. Charakteristika podle Krashenových hledisek (1987, s. 144-146): (1) Texty a výukové materiály jsou zábavné a pro žáka srozumitelné. Často je v první fázi používán i jazyk mateřský, jenž srozumitelnost výukových materiálů zvyšuje. (2) Témata by měla být vybírána tak, aby žáky nejen zaujala, ale aby i poznatky z nich načerpané mohli žáci použít v praxi, tj. při konverzaci atd. (3) Výuka gramatika probíhá od jednodušší gramatiky k složitější, během prvních lekcí je kladen důraz na zakomponování gramatických jevů do výuky. (4) Většina výkladu gramatických pravidel, rozbor textů, poslechových cvičení, dialogů atd. probíhá v cizím jazyce, a to i chceme-li vysvětlit myšlenku sdělení. U některých pravidel či textů však může být použit pro jejich vysvětlení jazyk mateřský. (5) Prakticky všechny části sugestopedie jsou zaměřeny na relaxaci, uvolnění žáka, a proto se snáze odstraňují strach a obavy, odbourávají se bloky a buduje se sebedůvěra. V některých modifikacích sugestopedie se přidává například také strečink a tělesné cvičení. (6) Konverzaci v cizím jazyce mezi učitelem a žákem či mezi jednotlivými žáky je věnován čas a prostor v první a druhé fázi výukového dne (viz výše). Přístup k chybě. Opravování chyb je standardní součástí výuky každé hodiny, každého dne. Chyby se opravují přímo v průběhu výukové jednotky, ale nikterak se nezveličuje překročení jazykové normy. Učitel chybu opraví např. pomocí dramatické scénky s žáky. Chyba je součástí experimentování žáků s jazykem. Faktem, že chybu nedělá žák, ale jeho nová identita, se odbourává jazyková úzkost a naopak se podněcuje konverzace. Přesto je kladen velký důraz na přesnost vyjadřování, a to pomocí zapojování obou mozkových hemisfér (levá hemisféra představuje logické myšlení, pravá hemisféra řídí emoce, fantazii, tvůrčí činnosti). Zapojování obou hemisfér vede k trvalejšímu zapamatování si slovní zásoby, gramatických jevů atd. - 49 -


3.2.5

Přirozený přístup

S. Krashen a T. Terrellová vyvinuli metodu přirozeného přístupu, jenž vychází z Krashenovy teorie o osvojování jazyka. Tato teorie je do dnešních dnů velmi inspirativní. Dle Krashenovy teorie chyba a její příliš časté opravování tvoří základní podíl na nedokonalém osvojení cizího jazyka. Blíže se Krashenovou teorií o osvojování jazyka budeme zabývat v další kapitole (viz kapitola 4). Východiska pro přístup k chybě. Přirozený přístup neboli Natural approach byl rozvíjen Tracy Terrell na Kalifornské univerzitě. Tuto metodu lze popsat následovně: 1. Hodina je primárně věnována učení se slovní zásobě, vysvětlování gramatiky atd. Cílem hodiny je, aby si žák osvojoval nové kompetence. 2. Učitel v hodině mluví výhradně v cílovém, tj. cizím jazyce. Žáci si však mohou vybrat mezi mateřským a cizím jazykem. Pokud se rozhodnou pro hovor v jazyce cizím, nejsou jejich chyby opravovány do té doby, dokud nezačne výrazně pokulhávat srozumitelnost jejich vyjadřování. Tedy, až když se žák vyjadřuje s velkým množstvím chyb, je zastaven a opraven. 3. Domácí úkoly mohou být i z gramatických jevů. Opravování chyb je použito v úlohách speciálně na toto určených (Krashen 1987, s. 138). Např.: Učitel sestaví žákům domácí úlohu na základě chyb, jichž se žáci dopouštěli v diskuzích v předcházející hodině. Domácí úloha se může sestávat z chybně napsaných vět, které žáci mají opravit. Žák po přečtení jednotlivých slovních spojení či vět musí identifikovat chyby a opravit je. V další vyučovací hodině je vymezen prostor pro kontrolu správnosti domácí úlohy. − Вчера мы шли* в театр и спектакль нам не понравился. − Летом наша семья пегулярно поедет* в горы. − Поезд в Москву едет* не каждый вечер. 4. Cílem hodin je umožnit žákům hovořit o různých myšlenkách, nápadech, plnit úkoly a řešit problémy.

- 50 -


Charakteristika podle Krashenových hledisek (1987, s. 138-139): (1) Učitelé se při této metodě snaží uplatnit reálie, obrázky a žákovy předchozí znalosti a zkušenosti k tomu, aby rozhovor, diskuzi, celou hodinu učinili srozumitelnou od prvního dne výuky. (2) Žáci z počátku hovoří o svých osobních věcech, věcech, které je v současnosti zajímají. Cílem je navázat sounáležitost mezi žáky. Později mohou žáci hovořit o svých minulých zážitcích s rodiči, sourozenci atd. či dokonce se dívat do budoucnosti a vyjadřovat své vize. (3) Zaměření témat není orientováno čistě na gramatiku. V případě, že ano, nemusí být gramaticky logicky strukturovaná, tzn. výklad gramatiky nemusí probíhat od jednodušší gramatiky k složitější. (4) Žáci navrhují témata výukové jednotky sami podle jejich aktuálního zájmu. Obsahové a formální stránky témat jsou proto v rovnováze. (5) Tato metoda věnuje více prostoru mluvenému slovu, diskuzi. Žáci ztrácejí ostych a strach ze svých výpovědí, ze svého mluveného projevu. (6) Konverzaci a žákovým myšlenkám, postřehům je věnován dostatečný prostor. Přístup k chybě. Chyba se ve výukové jednotce primárně neopravuje. Žák je opraven vyučujícím pouze tehdy, činí-li chyby žákovu výpověď nesrozumitelnou. Žák je soustavně veden k tomu, aby si své chyby opravoval sám, a to až doma, tzn. v době, kdy je soustředěn na učení se formální stránky jazyka, tj. gramatických pravidel či slovní zásoby. Regulaci chyb je věnován prostor především v domácích úlohách, které jsou posléze diskutovány ve výuce.

3.2.6

Community language learning

Východiska pro přístup k chybě. Otcem této metody je Ch. Curran, jenž pozornost při výuce jazyka soustředil na žáka, tzn. že žák sám určuje téma, směr, jakým se bude hodina ubírat a kdy do tohoto toku vstoupí učitel. Učitel se během hodiny drží stranou a sleduje dění ve třídě. Poradenství – to je zásadní role učitele. Učitel pouze na požádání žáka

- 51 -


vysvětlí gramatický jev, nastíní nedostatky v žákových úvahách či nasměruje k jejich možnému řešení. Přístup k chybě. Průběh interakce mezi žáky a učitelem je vždy nahráván na záznamové pomůcky (diktafon, videokamera atd.) a v následující hodině je záznam podrobně rozebírán a do podrobností diskutován. Nedochází tak k umělému přerušování a opravování např. stylistických chyb. V neposlední řadě se tím nenarušuje přirozený komunikační tok (Hanušová 2007a). Např.: Téma hodiny – Мои хобби. Celý průběh výukové jednotky je zaznamenáván na diktafon. Žáci spontánně vypráví o svých zájmech, vedou se spolužáky dialogy. Učitel je vyzýván k doplňování žákovi neznámé slovní zásoby (футбол, гитара, плавание, приключенческий роман,...), jinak mlčí. V následující hodině, kde je zpětně rozebírán zvukový záznam, učitel upozorní žáky, že např. chybně formulovali věty typu Я рад читаю* namísto Я люблю читать.

3.2.7

Silent way

Východiska pro přístup k chybě. Silent way vyvinul C. Gattegno. Podobně jako audioorální metoda vychází i metoda silent way z konstruktivismu33 a strukturalismu, byť některé postupy jsou spíše s těmito tezemi v rozporu. Metoda silent way posiluje spoluodpovědnost žáka, tj. jeho autonomii. Učitel hovoří jen, je-li to nezbytně nutné. Jeho práce se shrnuje do tří hesel: 1. prezentace nové látky, 2. testování znalostí a 3. ústup učitele. Dochází i k tomu, že učitel po svém uvážení může třídu opustit, má-li pocit, že jeho přítomnost brání přirozenému vývoji a diskusi mezi žáky. Silent way je zásadně proti

33

Vysvětlení viz příloha č. 3.

- 52 -


drilovacím cvičením. Žák je učitelem opravován gestikulací, barevnými tabulkami či tyčinkami. Tyčinkami je např. znázorněna špatně vyslovovaná hláska. Přístup k chybě. Práce s chybou je učitelem znázorněna pomocí barevných tyčinek34, kdy velmi nenásilnou formou ukazuje žákům jejich nedokonalosti a zároveň je vede k jejich odstranění téměř souběžně v jejich promluvě, aniž by narušil jejich myšlenkový tok a svým hlasem do ní vstoupil. Metoda silent way vnímá chybu jako dar žáka třídě (Hanušová 2007a). Např.: Učitel se dohodne s žáky, že použije tyčinku rudé barvy v případě, že žák vysloví tvrdou hlásku měkce (школа, ужин, быстро, ...), růžovou tyčinku užije, vysloví-li naopak žák hlásku měkkou tvrdě (жавель, деверь, мяч...) apod. Žák hovoří o škole a použije slovo школа tak, že vysloví ш měkce. Učitel reaguje zdvižením tyčinky rudé barvy a žák registruje, že v tomto slově nevyslovil hlásku ш dostatečně tvrdě a ihned se může opravit, aniž by učitel svým hlasem přerušil jeho myšlenkový tok.

34

Barevné tyčinky má učitel připravené, aby jimi mohl žáky opravovat.

- 53 -


Task-based approach Východiska pro přístup k chybě. Task based approach se v některých praktikách podobá projektovému vyučování35. Učitel poskytne žákům veškeré materiály, pomůcky, slovníky a nechá žáky samostatně pracovat na úkolech. Učitel se tak snaží rozvíjet jejich kompetence. Tato forma je velmi dobře využitelná při zpracování tzv. „průřezových témat“. Můžeme velmi nenásilnou formou u žáků prohlubovat jejich znalosti o literatuře, reáliích atd. Po zpracování úkolů následuje jejich prezentace. Přístup k chybě. Žák při samostatné práci průběžně konzultuje např. nejasnosti konkrétního gramatického jevu. Osobní konzultací se žák vyvaruje chyby a zároveň se u něj přirozeně vytváří návyk ověřovat si své nejasnosti. Zamezí se tak „lidové tvořivosti žáka“ a učiteli se usnadní identifikace příčiny potenciálních chyb. Případné chyby může tedy již snadno odstranit. Pokud během prezentací žáci nevyvolají diskuzi o vyskytujících se chybách, zahájí diskuzi učitel, aby nedošlo k opomenutí chyb (Hanušová 2007a). Např.: Učitel zadá žákům úkol, aby při použití různých materiálů (slovník, mapa, učebnice zeměpisu atd.) vypracovali krátké povídání o významné zeměpisné ruské reálii. Jeden z žáků sestaví krátké povídání o jezeru Bajkal, na němž si opakuje tvoření superlativu a číslovek. Využije přitom učitelovy konzultace, aby si ověřil správnost tvoření 3. stupně

35

Za zakladatele projektového vyučování je považován americký pedagog a psycholog John Deweye. Vznik této metody se datuje na přelom 19. a 20. století. Projektové vyučování se vyznačuje těmito rysy: − „Je cílená, promyšlená a organizovaná. − Je intelektuální (teoretická) i ryze praktická. − Vyhovuje potřebám a zájmům žáků, ale též pedagogickému rozhodnutí učitele. − Je koncentrována kolem základní ideje, základního tématu. − Komplexně ovlivňuje žákovu osobnost. − Vyžaduje od žáka převzetí odpovědnosti za vlastní učení. − Je především „záležitostí“ dětí, pedagog vystupuje především v roli konzultanta, partnera. − Nabízí celistvé poznání, zkoumá problém z různých úhlů pohledu. − Má praktické zaměření a směřuje k upotřebení v životě. − Výsledný produkt projektu posiluje smysl učení, důležité je i zaznamenávání průběhu – procesu učení. − Je založen na týmové spolupráci dětí. − Propojuje život školy se životem obce, širší společnosti.“ (Dlabola, 2006) Dlabola (2006) tak konstatuje, že projektové vyučování „posiluje motivací žáků a učí mimo jiné důležitým životním dovednostem: spolupracovat, diskutovat, formulovat názory, řešit problémy, tvořit, hledat informace atd.“

- 54 -


přídavných jmen. Озеро Байкал находится в южной части Сибири. Байкал – самое древнее, самое холодное и самое глубокое озеро на земле. Эго глубина 1620 метров, а его длина 636 километров. Говорят, что ему 25 – 30 миллионов лет....

3.3

Dílčí shrnutí

Gramaticko-překladová metoda

Cílem této metody je osvojení jazyka na základě čtení „v originále“.

Neautentický text, je uzpůsoben jazykové úrovni a probírané gramatice, hojné využívání mateřského jazyka.

Nenáročné pro učitele – nemusí neustále hovořit v cizím jazyce X nenáročné i pro studenta – pocit, že úspěšně postupují v osvojování si cizojazyčných kompetencí.

Chyba vzniká z nedokonalého naučení se pravidel.

Přímá metoda

Opozice ke gramaticko-překladové metodě.

Autentický text, mluvená forma s důrazem na správnou výslovnost před psanou formou.

Induktivní výklad gramatiky na ukázkách v cizím jazyce.

Snaha jazyk osvojit, ne naučit.

Chyba je důsledně opravována třídou.

Audiolingvální metoda

Důraz na mluvený jazyk, vylučuje se jazyk mateřský.

Drilová cvičení na principu behaviorismu na neautentickém textu.

Jazyk se stává mechanickým, bez vytváření vlastního systému.

Chyba je důsledkem nedostatečného podmínění.

Total physical response

Po tzv. tichém období hovoří žák – přejímá roli učitele, dává pokyny ostatním.

Přístup k chybě je rozdílný od učitele k učiteli – není explicitně řečeno, je-li vyžadováno opravování chyb nebo není. - 55 -


Sugestopedie

Není vhodná na naše školní prostředí.

Nová identita – odstranění jazykové úzkosti, výuka minimálně 4 hodiny denně.

V pozadí relaxační hudba, vnímaní všemi smysly.

Chyby se opravují pouze v úvodní části výuky (hry, konverzace) → nové poznatky (diskuze) → čtení slov, textů učitelem, přičemž podkres tvoří relaxační hudba.

Přirozená metoda

Vychází z Krashenovy teorie osvojování jazyka.

Práce s reáliemi, literaturou, důraz na vyjadřování žákových myšlenek a vizí i v mateřském jazyce, učitel používá cizí jazyk, tj. jazyk vyučovaný.

Vyučovací jednotka je místem pro získávání nových informací, není zde vytvořen prostor pro opravování chyb.

Domácí cvičení jsou naopak zaměřeny na práci s chybou, bez přítomnosti ostychu žáka.

Community language learning

Studenti sedí v kroužku, diskutují na dané téma a učitel (knower) zasahuje, je-li o to požádán. Každá diskuze je nahrávána na záznamové pomůcky a na další hodině je diskuze analyzována.

Chyba je tedy opravována až v další výukové jednotce.

Silent way

Důsledné přenesení zodpovědnosti za vzdělání na žáka.

Úkoly učitele = prezentace nové látky, testování znalostí a ústup.

Stop drilu, rozvoj kreativnosti.

Chyba je darem třídě.

Task-Based Approach

Samostatná práce žáků s dostatkem připraveného materiálu, následná prezentace.

Žák je veden k samostatnému odhalování chyb.

Pokud není chyba odhalena, učitel na ni sám upozorní.

- 56 -

Chyba a teorie osvojování jazyka

4.

CHYBA A TEORIE OSVOJOVÁNÍ JAZYKA V této kapitole se budeme zabývat teoriemi osvojování jazyka, ve kterých chyba

sehrála důležitou roli či pohled na chybu je v jistých ohledech převratný. Teorií osvojování jazyka je celá řada. Budeme se podrobněji věnovat teoriím, jež se nejmarkantněji vyjadřují k chybě a jsou také nejčastěji zmiňovány i v odborné literatuře. Teorie osvojování jazyka tvoří základní stavební kámen výukových metod, o nichž jsme pojednávali v kapitole č. 3. My se o těchto teoriích zmiňujeme ve 4. kapitole, abychom tak podtrhli význam výukových metod. Jedná se konkrétně o: 1. kontrastivní teorii, 2. kognitivní teorii, 3. teorii identity, 4. teorii monitorování.

Kontrastivní teorie Tvůrci této teorie byli R. Lado a Ch. C. Fris. Aplikací kontrastivní teorie pomocí konfrontační analýzy má u nás hojné zastoupení, neboť již L. V. Kopeckij ji využívá ve své knize Ruská skladba pro Čechy z roku 1929 (Ries 1979, s. 24). Z dalších českých autorů, jež kontrastivní teorii rozpracovávají, zmiňme dále např. J. Veselého, A. Šourkovou anebo S. Jelínka. Z ruských odborníků jmenujme např. L. S. Vygotského nebo A. N. Leonťjeva, jež chápali učení jako „osvojování rozumových operací“ (Kulič 1971, s. 32), a z jejich teorie vycházejícího P. J. Galperina.36 Galperin požaduje „od počátku učení bezchybné plnění osvojovaných operací, kterou lze velmi přesně kontrolovat a řídit a pomocí průběžného sankcionování a korekce zajistit její správné plnění“ (Kulič 1971, s. 33). Galperin navíc definuje tzv. systém orientačních bodů, jež mají „zajistit zpětnou vazbu, která reguluje úkon v průběhu jeho provádění“ (Kulič 1971, s. 33). Takový postup eliminuje podle Galperina počet chyb již v počátcích osvojování si cizího jazyka (blíže Kulič 1971, s. 32-34).

36

I. Kopuletá (2007, s.13) zmiňuje z ruských autorů J. Flešnera a S. Siatokowského.

- 57 -


Kontrastivní teorie, potažmo kontrastivní analýza, vychází z předpokladu, že žák přenáší své návyky z mateřštiny do procesu osvojování si cizího jazyka. Je třeba rozlišovat dva přenosy, a to: 1. Pozitivní, kdy se osvojují jednotlivé jazykové jevy, které jsou v obou jazycích shodné. Nedochází tedy ke vzniku chyb, jedná se o tzv. pozitivní jazykový transfer. 2. Negativní, kdy se vyskytují jevy výrazně odlišné, tedy jevy tvořící „živnou půdu“ pro vznik chyb, jedná se o tzv. negativní jazykový transfer neboli interferenci. Interferenčním chybám lze předcházet pomocí kontrastivní analýzy, v níž je popsán jazyk mateřský a konkrétní cizí jazyk, jemuž se žák učí. Zároveň jsou zde zaznamenány jazykové obtíže a chyby, které se podle R. Lada dají předvídat. Kontrastivní analýza by měla podle S. Jelínka (1963, s. 19-20) splňovat několik kritérií, a to: 1. dostatečnou promyšlenost a připravenost, 2. adaptaci na žákovu vyspělost a stupeň znalostí a 3. ucelenost a přehlednost. Jak se později ukázalo, kontrastivní analýza není svou koncepcí sice zcela mylnou, ovšem ani ji nelze uplatnit všeobecně. Po aplikaci kontrastivní analýzy totiž vyvstal problém, že všechny kontrasty nejsou pro žáky lehce uchopitelné a že ne všechny chyby jsou předvídatelné. Chybě předejdeme tím, že dopředu poukážeme na rozdíly mezi cizím a mateřským jazykem, což není bohužel tak „jednoduché“, jak se představitelé kontrastivní teorie domnívali (Hanušová 2007b). Kontrastivní teorie se opírá o behaviorismus37, jež navázal na asocianismus38. Zakladatelem asocianismu je J. B. Watson, jenž ve svém radikálním smýšlení zašel nejdál a naprosto popřel existenci vrozených dispozic, nadání, schopností. Vyšel přitom z tezí I. P.

37 38

Srovnání s konstruktivismem viz příloha č. 3. Vychází z předpokladu, že narozené dítě je „tabula rasa“ a že se učíme na základě asociací a opakování.

- 58 -


Pavlova a jeho experimentů se psy, jež lidské chování přiblížil na systému: podnět – reakce. (blíže ru.wikipedia.org). „Dejte mi tucet zdravých dětí a můj vlastní svět, kde bych je vychovával. Pak vám zaručuji, že z každého z nich vychovám jakéhokoli specialistu podle vaší volby: lékaře, právníka, umělce, obchodníka, ale také žebráka a zloděje, a to bez ohledu na jejich talent, jedinečné sklony, schopnosti, profese a rasu jejich předků.“ (John Broadus Watson) Od Watsonovy extrémní interpretace upouští jiní behavioristé, kteří zmiňují působení tzv. intervenujících proměnných, jakými jsou pudy, dědičnost či minulá zkušenost. Behaviorismus pracuje s podnětem a odpovědí. Odpovědím na podněty se v průběhu svého vývoje jedinec učí. Učení se cizímu jazyku tedy také vychází z podmiňování, vytváření návyku opakováním, kdy mateřský jazyk tento proces determinuje, a je proto nutné jej opět pomocí podmiňování odstranit. Chyba má tedy jen 2 možné příčiny – nedokonalý nácvik či nezodpovědnost učícího se, jiná možnost se nepřipouští. Nutno ale podotknout, že tyto chyby se vyskytují jen u negativního jazykového transferu (blíže např. Skinner, 1957). Podobně např. L. Ries podává vysvětlení, jak je v kontrastivní analýze vnímána chyba: „Důsledkem interference je chybování ... Chybný výkon je vlastně indikátorem interference…“ (Ries 1979, s. 26). Např.: viz kapitola 2.1.4, kde uvádíme příklady interferencí mezi českým a ruským jazykem. Interference se vyskytují ve všech jazykových rovinách. Jako příklad zmiňme sloveso souhlasit, jež je v českém jazyce nezvratné. Naproti tomu v ruském jazyce se vyskytuje ve zvratné formě – согласиться. Další příklady interferencí můžeme nalézt v bakalářské práci I. Kopuleté Částečná ekvivalence v morfologii jako zdroj interference (na vybraných slovních druzích) z roku 2007.

Kognitivní teorie Kognitivní teorie vznikla a prosadila se jako reakce na přílišnou jednostrannost kontrastivní teorie. Odvrátila se od vnímání člověka, jež musí být pomocí vnějších stimulů manipulován. Naopak, nyní je s velkou intenzitou prosazováno její uvědomělé učení. - 59 -


Kognitivní teorie je ovlivněna N. Chomským a jeho teorií generativní gramatiky. Generativní gramatika vychází z předpokladu, že existuje univerzální gramatika, která je každému vrozená, tudíž není třeba se ji učit. Tento fakt Chomský dokládá např. na rychlosti osvojení si mateřského jazyka dítětem (více např. cs.wikipedia.org). Švýcarský psycholog J. Piaget rozdělil proces myšlení dětí do 4 věkových etap, čímž popřel systém podnět – reakce: 1. senzomotorické myšlení (přibližně od 0 do 2 let života) – děti poznávají svět pomocí svých smyslů, 2. předoperační myšlení (přibližně od 2 do 7 let života) – děti si osvojují motorickou schopnosti a dovednosti, 3. konkrétní myšlení (přibližně od 7 do 11 let života) – děti přemýšlejí logicky o konkrétních situacích, 4. formální operační myšlení (přibližně od 12 a více let) – děti si rozvíjejí abstraktní myšlení (Vanyova 2006, s. 6). Z ruských autorů zmiňujeme např. S. L. Rubinštejna nebo N. A. Menčinskou a D. N. Bogojavlenského. Rubištejn tvrdí, že základními nástroji učení jsou analýza a syntéza. Rozlišuje analýzu dvojího typu: 1. počáteční analytický filtr – tzv. „prosívání neúspěšných řešení“ a 2. zaměřenou analýzu, která odhaluje nejpodstatnější obsah, vlastnosti a vztahy. V této fázi má učitel podle S. L. Rubinštejna pomoci žákovi formou pomocné úlohy, cvičení, která má žáka posunout ke konečnému správnému řešení (Kulič 1971, s. 4648). N. A. Menčinskaja spolu s D. N. Bogojavlenským představují jinou ruskou školu, přičemž chápou učení jako osvojování pojmů opět na základě analýzy a syntézy (Kulič 1971, s. 48). Menčinskaja (1966, s. 352) zdůrazňuje potřebu „důsledně likvidovat protiklad mezi procesy učení a tvořivého myšlení především tím, že učení chápe jako podvojný proces hromadění vědomostí a osvojení způsobů, jak s nimi operovat.“ - 60 -


S kognitivní teorií přichází i nové vnímaní chyby a její práce s ní, neboť doposud sloužila chyba jako identifikátor nedostatečného zvládnutí nějakého jazykového jevu. Chyba byla důležitou učební pomůckou, nyní je však její vnímaní rozšířeno. Učíme-li se jazyk, vytváříme, zkoušíme a ověřujeme si naše získané vědomosti. Chyba je tedy hodnocena jako určitý výraz konkrétní strategie učení (Hanušová, 2007b). Např.: Doplňte podle smyslu sloveso учить nebo sloveso учиться. 1. Что вы учите? 2. На каком кырсе учит твая двоюродная сестра?* 3. В этом годы все учат на отлично.* Žák chybně užívá nezvratného slovesa учить ve druhé a ve třetí modelové větě. Není mu tedy známo, že jedná-li se о místo či způsob učení, musí žák užít zvratného slovesa учиться. Kognitivní přístup vede žáka k poučení se z chyby. Již v 17. století J. A. Komenský (1964, s. 154) říkal: „Učícímu se, třebas by byl obezřelý, je stěží možno, aby na začátku nechyboval.“

Teorie identity Teorie identity definuje osvojování si jakéhokoli jazyka následovně: 1. pomocí vrozeného mechanizmu si osvojujeme mateřský jazyk, 2. cizímu jazyku se žák učí obdobně, tzn. osvojováním si jazykových jevů v předem daných chronologických sekvencích nezávisle na věku. Teorie identity nevnímá chybu jako špatný zvyk či prohřešek oproti normě, jenž musí být za každou cenu v co nejkratším čase odstraněn. Chyba je vnímána jako přirozené a neoddělitelné stádium, jakýsi mezijazyk, který svědčí o žákově vývoji, o jeho tvořivosti a schopnosti o jazyce přemýšlet a dávat si jej do souvislostí, byť ne ještě plně korektních (Hanušová, 2007b). Např.: žák vysloví větu, v níž užije chybně předložku: Дети пошли до* школы namísto Дети пошли в школу. Teorie identity nechápe toto pochybení jako závažné porušení - 61 -


jazykové normy. Podle teorie identity je chyba stejná jako když vysloví malé dítě: Mě bouchl stůl* namísto Bouchla jsem se o stůl. Jedná se o projev nedokonalého osvojení si jazyka.

Teorie monitorování S. Krashenova teorie monitorování vychází z rozlišení dvou způsobů učení, a to: 1. učení, jež je procesem řízeným, uvědomělým = osvojování, 2. učení, jež je procesem neřízeným = učení. Neřízené učení je nazýváno jako osvojování, jenž je spontánní. Teorie monitorování konstatuje, že mateřský jazyk si osvojujeme a že cizímu jazyku se naopak učíme pomocí shromažďování pravidel. Vnitřní kontrola nashromážděných pravidel je nazývána monitorováním. Aby mohlo dojít k monitoringu, musí být splněno několik pravidel: 1. dostatečný čas na přemýšlení, 2. soustředění se na jazykovou formu, 3. upřednostnění formální před obsahovou stránkou výpovědi a 4. znalost daných pravidel. S. Krashenovi se podařilo zachytit vlivy, jež napomáhají přiblížit se získání takových kompetencí u cizího jazyka, které se podobají procesu osvojování mateřského jazyka. Z Krashenovy teorie vyplývá, že jednoduchá gramatická pravidla, jimž se učíme zpravidla v počátcích výuky cizího jazyka, nemusí být probírána na počátku výuky, neboť ani v mateřském jazyce si neosvojujeme nejdříve nejjednodušší pravidla. Tento fakt dokládá na empirických výzkumech osvojování si gramatických jevů. Hypotéza inputu patří mezi stěžejní myšlenky Krashenovy teorie monitorování a používá se např. i v jeho přirozeném přístupu. Termínem inputy jsou nazývány srozumitelné vstupy ve formě čtení a poslechu. Krashen se domnívá, že žák je schopen osvojit si srozumitelné vstupy, které nepatrně převyšují jeho dosavadní osvojené znalosti. - 62 -


Klíčové však zůstává určit si výchozí „úroveň“ znalostí. Bez stanovení si výchozí „úrovně“ znalostí by docházelo k vytváření stresového prostředí (Krashen nazývá stresové prostředí afektivním filtrem) a nerespektování tzv. tichého období, kdy žák začíná rozumět, ale vyjadřování by pro něj bylo příliš obtížné. Schématicky můžeme znázornit výchozí úroveň P a dosaženou úroveň jako P + 1. P + 1 je dostatek znalostí, aby jim žák byl schopen porozumět a osvojit si je (Krashen 1987, s. 15-32). S. Krashen vyjádřil i k faktorům, jež škodí při procesu osvojování. Jedná se např. o přílišné opravování chyb, které vede k demotivaci a spoluutváří stresující klima ve výuce. Např.: Učitel předloží žákům novou slovní zásobu pomocí vtipného dialogu, v něž mají žáci za úkol odhadnout význam pro ně neznámých slov. Slovní zásoba se osvojuje nenásilnou formou, aby nedocházelo k tzv. afektivnímu filtru. Ресторан39. Сидет клиент, изучает меню. К столу подходит официант, чтобы принять заказ. Клиент спрашивает, листая странцы: „Скажите, а что–нибудь вегетарианское у вас есть?“ „Да вот, пожалуйста: салатники разные, гарнирчики овощные... А что, вы так любите животных?“ „Не–е–ет! Я ненавижу растения!“ (převzato z Pařízková 2002, s. 249).

Dílčí shrnutí V této kapitole jsme popsali teorie osvojování jazyka. Kontrastivní teorie se zabývá kontrastivní analýzou jazyka mateřského a jazyka cizího. Osvojování jazyka je ovlivněno pozitivním transferem a interferencemi, jež jsou zdrojem chyb. Kognitivní teorie prosazuje uvědomělé učení. Chybu vnímá jako ponaučení. Teorie identity tvrdí, že si cizí jazyk osvojujeme podobně jako jazyk mateřský pomocí vrozeného mechanizmu. Chybu považuje za přirozené stádium ve vývoji jazykových kompetencí. Teorie monitorování rozlišuje neuvědomělé osvojování (mateřský jazyk) a uvědomělé učení se (cizí jazyk). Teorie monitorování varuje před přílišným opravováním chyb ve vyučovací jednotce.

39

Podtržená slova označují novou slovní zásobu, které žák ještě neovládá.

- 63 -

ZÁVĚR

ZÁVĚR V naší práci jsme si vytyčili několik úkolů, které měli vést k definici chyby, k analýze příčin chyby a jejich třídění, ale také k popisu metodických směrů a teorií osvojování jazyka, na jejichž základě jsme popisovali přístup k chybě. V první kapitole jsme demonstrovali, jak odborníci rozdílně definují termín chyba. Domníváme se, že chyba je sice indikátorem nedostatku, ale zároveň také potencionálním zdrojem nápravy. Tento fakt je nutné mít na zřeteli. Abychom mohli své chyby napravit, je nezbytné dobrat se příčiny, proč byla chyba učiněna. Z vlastních zkušeností víme, že ve vyučovací jednotce se věnuje čas převážně odstraňování důsledků, nikoli však palčivých příčin, jež žáky k chybnému výkonu vedly. Opíraje se o poznatky J. Hendricha, I. Koutivy a jiných autorů jsme popsali nejčastější příčiny vzniku chyb, k nimž vedou tyto faktory: mylná analogie (žák tvoří minulý čas u neproduktivních sloves přidáním sufixu –л, např. умерл* namísto умер), vnitrojazyková (горячий – жаркий) a mezijazyková (souhlasit – согласиться) interference, nedostatky ve výukovém prostředí či chyby ještě neprobraných jevů. Po definování termínu metodický směr jsme učinili deskriptivní popis tradičních a alternativních metod, abychom vysvětlili, jak jednotlivé metody přistupují k problematice chyby, jak s ní pracují či jak chybu odstraňují. Konstatovali jsme, že gramaticko-překladová metoda spatřuje chybu ryze negativisticky. Nezaměřuje se sice na příčiny chyb, ale o to vehementněji však lpí na odstraňování chyby pomocí drilových cvičení. Domníváme se, že veskrze negativistické nahlížení na chybu, s níž se můžeme setkat ještě i v soudobém vyučování, pramení právě z gramaticko-překladové metody (např. Doplň správný tvar slovesa v minulém čase: он (работать), мы (слушать), дети (удти)).

- 64 -

ZÁVĚR

Podobné smýšlení o chybě jako metoda gramaticko-překladová mají přímá, alternativní audiolingvální a kognitivní metoda. Rozdíl mezi gramaticko-překladovou metodou na jedné straně a přímou, audiolingvální a kognitivní metodou na straně druhé jsme spatřili při odstraňování chyb, jenž je u těchto tří metod založeno na snaze potlačit mateřský jazyk z výuky ale také z mysli žáků. Na základě analýzy metod lze konstatovat, že do jisté míry k převratnému přístupu k chybě dochází v metodě Total physical response, jež se snaží odstranit přítomnost strachu ve spojení s chybováním, a to na základě domluvy mezi učitelem a žáky. Individuální nahlížení na chybování však může vyústit do extrémního řešení: že se chyba nebude opravovat např. vůbec či naopak se na chybu bude upozorňovat neustále. Ani sugestopedie se nebrání práci s chybou, má však pro ni vymezen v rámci vyučovací jednotky speciální prostor. Převratné je samotné vnímání chyby, neboť není ryze negativistické. Oprava chyb je podpořena zapojováním všech smyslů, čímž se podle sugestopedie umocňuje fixace učiva. Shledáváme také podobnost s přirozenou přístupem, jenž pro opravování chyb využívá převážně domácí úkoly, neboť se vychází z předpokladu, že přílišné opravování chyb ve výuce vede k nedokonalému osvojování jazyka (např. domácí úloha na opravování chyb v textu typu – Летом наша семья пегулярно поедет* в горы.). Community language learning a Task Based Approach usilují o žákovu aktivaci pomocí sebereflexe a sebehodnocení chyb. Učitel se zabývá jen zásadními chybami, jež byly žáky opomenuty. Při komparaci zjišťujeme, že metoda silent way, oproti všem předchozím metodám, přičítá chybě jen pozitivní konotace. Chyby jsou odstraňovány učitelem souběžně s promluvou pomocnými tyčinkami tak, aby se nenarušil komunikační tok (např. Učitel se dohodne s žáky, že použije tyčinku rudé barvy v případě, že žák vysloví tvrdou hlásku měkce (школа, ужин, быстро, ...), růžovou tyčinku užije, vysloví-li naopak žák hlásku měkkou tvrdě (жавель, деверь, мяч...) apod.).

- 65 -

ZÁVĚR

U jednotlivých teorií osvojování jazyka jsme dospěli k následujícím závěrům. Kontrastivní

teorie

jazyka

příčiny

vzniku

chyb

shledává

v mezijazykových

a

vnitrojazykových interferencích, jež mají být důkladně popsány, čímž se předejde chybování. Kognitivní teorie prosazuje uvědomělé učení. Chybu vnímá jako nástroj ponaučení. I teorie identity zaujímá k chybě pozitivní stanovisko, neboť chyba je znakem vývoje a nedílnou součástí procesu učení. Teorie monitorování, na rozdíl od teorie identity, rozlišuje učení se cizímu jazyku od osvojování si jazyka mateřského. V důsledném opravování chyb spatřuje tato teorie, potažmo přirozená metoda, zdroj stresu, jež vede k demotivaci. Dovolíme si na závěr formulovat náš subjektivní náhled: všechny chyby by měly být opravovány, neboť bez uvědomění si chyby nemůžeme ani chybu odstraňovat. Opravování chyby nesmí probíhat přímo při rozpravě žáků. Myslíme si, že by si učitel měl chyby zapisovat a v následném rozboru se k nim vracet tím způsobem, že se zeptá třídy, jak se řekne např. krásný – красивый. V případě chybné odpovědi učitel žáky opraví a opětovně si chybu poznamená, aby se k ní nezapomněl v další hodině vrátit. K těmto chybám by se měl vyjadřovat i v následujících hodinách, neboť „opakování je lékem proti zapomínání“ (Komenský 1964, 188). Jako podstatné však shledáváme, že bychom k chybě neměli přistupovat jen jako k formě selhání, ale jako k ukazateli, který nás vede k příčině a nás motivuje k dalšímu vzdělávání. Tato bakalářská práce nám poslouží v budoucnu jako východisko pro zpracování práce diplomové. V ní provedeme výzkum na základních školách a v nižších ročnících víceletých gymnázií, přičemž se zaměříme na práci s chybou u jednotlivých učitelů cizích jazyků na konkrétních školách. Pokusíme se také provést statistiku nejčastějšího způsobu opravování chyb učiteli na těchto školách. „Chyba je inspirace. Vždyť jsme všichni nedokonalí, a to je pravda. Chyba je pravda. Od chyby se dovídám, jaká je skutečná skutečnost. Chyba je inspirativní, protože pomocí jí se naučím chápat víc sama sebe, a tím si odpouštím svoji nedokonalost….“ (Chytilová, 2008)

- 66 -

РЕЗЮМЕ В своей бакалаврской работе мы занимались работой над ошибкой при обучении иностранным языкам на примере русского языка. Нашей задачей было определить понятие самой ошибки, показать возможную классификацию ошибок и их причины, описать и оценить точки зрения и подходы к обучению иностранному языку, а также проанализировать теорию усвоения иностранного языка. Бакалаврскую работу мы разделили на четыре главы, в которых мы рассматривали отдельные разделы в соответствии с перечисленными выше задачами. Каждая глава содержит промежуточный вывод, в котором кратко изложены самые существенные тезисы данного раздела. Вся бакалаврская работа подкреплена примерами из русского языка для того, чтобы лучше продемонстрировать, как следует понимать описываемые факты. Некоторые русские выражения намеренно написаны с ошибками, но это обстоятельство обозначено в тексте звездочкой для лучшего распознавания. Большинство

примеров

мы

придумали

сами,

некоторые

были

взяты

из

русскоязычных сайтов на Интернете, на которые в тексте приводятся ссылки, а также из учебников русского языка. Перед первой главой идет вступление, в котором мы объясняем, почему мы выбрали именно эту тему. Нам представляется, что выбранная нами тема во все времена

является

актуальной

и

интересной,

так

как

представляет

собой

неотъемлемую составную часть процесса обучения, причем не только при изучении языка. Работа над ошибкой – это злободневная проблема не только для непрофессиональной общественности и учеников, но также для учителей. Будущие педагоги должны иметь ясное представление о том, как распознать ошибки, как работать с ними и как их устранять.

- 67 -

В ходе первичного ознакомления со специальной литературой нами было установлено, что источники на чешском языке по данной теме разработаны недостаточно хорошо, чтобы представить законченную информацию. В связи с этим мы основывались как на некоторых источниках на чешском языке, так и на специальной литературе на английском языке. В первой главе мы приводим обычное определение ошибки и ошибки в образовательной плоскости. Специальная литература в отношении понятия ошибки высказывается различным образом и воспринимает ошибку преимущественно в негативной коннотации, что мы демонстрируем в определениях разных авторов из толковых словарей. На образовательном уровне авторы рассматривают термин ошибка преимущественно как отклонение от языковой нормы, причем за правильную норму принимается носитель языка. Положительное явление в ошибке обнаруживает С. Кордер или Г. Пиепо. Мы полагаем, что ошибка является индикатором недостатка, но вместе с этим потенциальным ресурсом исправления, как указывает, например, Г. Никел, причем как в языковой плоскости, так и вообще. Мы полагаем, что работая над ошибкой, очень важно определить причину того, почему эта ошибка была сделана. Если мы обнаружим причину недостатка, то мы на правильном пути для его устранения. На собственном примере мы знаем, что в единице обучения время уделяется, прежде всего, устранению последствий, но не наболевших причин, которые лежат в основе ошибок учеников. Во второй главе мы рассматриваем причины и классификацию ошибок в понимании различных специалистов. Рассматривая причины ошибок, мы сравниваем точки зрения известных специалистов Й. Гендриха, И. Коутивы или П. А. Шеварёва. Мы делаем заключение о том, что к самым главным причинам возникновения ошибок относятся внутриязыковая и межязыковая интерференция, ошибочная аналогия. Мы также пытаемся оценить роль учителя и среды обучения в качестве потенциальной причины ошибки. - 68 -

Под межязыковой интерференцией, так называемым негативным трансфером, мы понимаем ошибочный перенос навыков из родного языка в язык иностранный, который проявляется на всех языковых уровнях. Под внутренней интерференцией – взаимное негативное влияние в рамках одного языка. Ошибочная аналогия означает, что освоенное правило применяется в тех случаях, в которых это правило нельзя использовать. Влияние учителя и языковой среды на ошибку мы описываем следующим образом: 1. словарный запас, который объясняется изолированно, без предупреждения о морфологических,

синтаксических

особенностях,

без

звуковой

и

орфографической поддержки, 2. недостаточное внимание ученика при записи грамматического правила или словарного запаса, 3. при быстром изложении грамматического правила, 4. при сложно объясняемом грамматическом правиле. Мы упоминаем также о вторичном межязыковом влиянии, которое заключается во влияни одного иностранного языка на другой, причем оба иностранных языка ученик может изучать параллельно или же уже владеть одним или несколькими иностранными языками. Классификацией ошибок мы занимаемся в следующем подразделе. Мы можем констатировать, что ошибки можно классифицировать с разных точек зрения. В специальной литературе мы чаще всего можем встретить разделение ошибок на ошибки типа „errors“ и ошибки типа „mistakes“. Под „errors“ мы понимаем ошибки систематические, которые вызваны недостаточным пониманием грамматического правила или недостаточными знаниями ученика. Напротив, ошибки типа „mistakes“, или несистематические ошибки, связаны с оговоркой или невнимательностью ученика. Самой подходящей нам представляется классификация российского автора Н. А. Менчинской, которая подразделяет ошибки на „поучительные“ и „глупые“. - 69 -

Под понятием „поучительные“ ошибки она понимает такие ошибки, которые ученик способен идентифицировать, найти их причину и исправить. „Глупая“ ошибка – это контраст по отношению к ошибке „поучительной“. В 3-й главе мы определяем понятие методического направления. После определения понятия методического направления мы приводим комплексное дескриптивное описание традиционных и альтернативных методов для того, чтобы выяснить, как отдельные методы подходят к проблематике ошибки, как работают с ней и как ошибку устраняют. Мы приходим к заключению, что самый старший и использовавшийся до начала XX в. грамматико-переводной метод рассматривает ошибку с чисто негативных позиций. Не рассматривая причины ошибок, он с еще большей категоричностью склоняется к устранению ошибок при помощи упражнений типа „дрилл“ (многократное повторение). Мы полагаем, что исключительно негативное отношение к ошибке, с которым можно встретиться и в современном обучении, происходит именно из грамматико-переводного метода. Мы приходим к заключению, что подобный образ мыслей в отношении ошибки

присущ

и

аудиолингвистическому

методу,

который

основан

на

бихейвиоризме. Разницу мы усматриваем только в устранении ошибок, которое основано на стремлении вытеснить родной язык не только из процесса обучения, но и из мышления учеников. Подобные черты в подходе к ошибке, свойственные прямому и аудиолингвистическому методу, мы обнаруживаем и в когнитивном методе. На основании анализа методов мы делаем вывод о том, что значительное изменение в отношении к ошибке происходит в методе Total physical response (физического реагирования), который пытается устранить страх сделать ошибку на основании договоренности между учителем и учениками. Индивидуальный подход к

- 70 -

ошибкам может, однако, привести к тому, что ошибка вообще не будет исправляться или наоборот, на ошибку будет постоянно обращаться внимание. При анализе следующего метода, суггестопедии, мы приходим к заключению, что суггестопедия не препятствует исправлению ошибок, но выделяет для него специальное место в рамках единицы обучения. Революционно здесь и само восприятие ошибок, так как оно не является чисто негативистским. Исправление ошибок усиливается благодаря подключению всех органов чувств, благодаря чему, по мнению суггестопедии, усиливается фиксация учебного материала. Здесь мы усматриваем схожесть с естественным методом, в котором для исправления ошибок используются преимущественно домашние задания, так как исходят из предпосылки, что чрезмерное исправление ошибок приводит к несовершенному усвоению языка. О методах Community language learning (общинное обучение языку) и Task Based Approach (метод, основанный на решении задач) мы констатируем стремление активизировать в учениках саморефлексию и самооценку ошибок. Учитель исправляет только принципиальные ошибки, которые были пропущены учеником. Далее мы выясняем, что метод silent way (метод молчания), по сравнению со всеми предыдущими методами придает ошибке только положительную коннотацию. Ошибки устраняются параллельно с высказыванием при помощи вспомогательных палочек так, чтобы не нарушать поток коммуникации. В следующей главе мы занимаемся теориями усвоения языка и их мнением в отношении ошибок. Существует целый ряд теорий усвоения языка. Мы упомянем только некоторые из них, которые наиболее ярко выражают свое отношение к ошибке и наиболее часто упоминаются в специальной литературе. В отношении отдельных теорий усвоения языка мы делаем следующие выводы. Контрастивная теория языка видит причины возникновения ошибок в межязыковых и внутриязыковых интерференциях, которые необходимо подробно - 71 -

описать,

что

предотвратит

ошибки.

Когнитивная

теория

пропагандирует

сознательное обучение. Теория идентичности также придерживается позитивной точки зрения по отношению к ошибке, так как ошибка является признаком развития и неотъемлемой составной частью процесса обучения. Теория мониторинга языка, в отличие от теории идентичности, делает различие между изучением иностранного языка и усвоением языка родного. В последовательном исправлении ошибок эта теория, являясь естественным методом, видит источник стресса, который ведет к отсутствию мотивации. В заключении мы резюмируем сведения, которые мы анализировали в отдельных главах и сопоставляем их таким образом с целью, которую мы выдвинули во вступлении бакалаврской работы. Здесь мы также стремимся сопоставить отдельные точки зрения. Мы выражаем свой собственный взгляд на данную проблематику, которой хотели бы посвятить и свою дипломную работу. Дипломная работа будет посвящена также и практическому зондированию в начальных и средних школах.

- 72 -

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY Monografie: CÍCHA, V. a kol. Metodika ruského jazyka. Sv. 1. Praha : SPN, 1982a. 241 s. CÍCHA, V. a kol. Metodika ruského jazyka. Sv. 2. Praha : SPN, 1982b. s. 241-497. CORDER, S. P. The significance of learner’s errors. International Review of Applied Linguistics. Harmondsworth : Penguin, 1967. s. 161-170. ISSN 0019-042X. CORDER, S. P. Introducing applied linguistics. Harmondsworth : Penguin, 1973. 392 s. ISBN 0140226044. DOLEŽELOVÁ, E. Úvod do pedagogické praxe z ruského jazyka. Praha : SPN, 1989. 58 s. DROSDOWSKI, G. Duden "Das große Wörterbuch der deutschen Sprache" : in acht Bänden. Mannheim : Dudenverlag, 1995. s. 1053. ISBN 3-411-04802-6. EDGE, J. Mistakes and correction. Harlow : Longman, 1989. 69 s. ISBN 0-582-74626-4. FILIPEC, J. a kol. Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. Praha : Academia, 1994. 647 s. ISBN 80-200-0493-9. GARCZYŃSKI, S. Chyby a omyly. Praha : Mladá fronta, 1982. 207 s. 14/76 23-002-82. GNUTZMANN, C. Kontrastive Linguistik. Frankfurt a.M. u.a.: Lang, 1990. 154 s. ISBN 3631-42862-6. HENDRICH, J. a kol. Didaktika cizích jazyků. Praha : SPN, 1988. 498 s. HRUŠKA, J. O. Methodologie jazyka francouzského a německého. Praha : Unie, 1916. 324 s. CHODĚRA, R. Didaktika cizích jazyků. Úvod do vědního oboru. Praha : Academia, 2006. 212 s. ISBN 80-200-1213-3. CHODĚRA, R. Meta-Didaktik der Fremdsprachen. Prag : Marta, 1997. 191 s. ISBN 80238-0000-0. CHODĚRA, R. Moderní výuka cizích jazyků: (Didaktika cizích jazyků jako vědní obor). Praha : APRA, 1993. 135 s. CHODĚRA, R. RIES, L. Výuka cizích jazyků na prahu nového století. Ostrava : Ostravská univerzita, 1999. 163 s. ISBN 80-7042-157-6. - 73 -

JELÍNEK, S. Vybrané kapitoly z metodiky ruského jazyka. Praha : SPN, 1963. 166 s. KLEPPIN, K. Fehler und Fehlerkorrektur. Berlin : Langenscheidt, 2000. 152 s. ISBN 3468-49656-7. KOMENSKÝ, J. A. Vybrané spisy Jana Ámose Komenského. Praha : SPN, 1964. 425 s. KOPULETÁ, I. Částečná ekvivalence v morfologii jako zdroj interference (na vybraných slovních druzích) : bakalářská práce. Brno : Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2007. 58 l. 1 l. příl. Vedoucí bakalářské práce Renée Grenarová. KORČÁKOVÁ, J. Chyba a učení cizím jazykům. Hradec Králové : Gaudeamus, 2004. 136 s. ISBN 80-7041-654-8. KRASHEN, S. Principles and practice in second language acquisiton. London : PrenticeHall, 1987. 202 s. ISBN 0-13-710047-7. KULIČ, V. Chyba a učení : funkce chybného výkonu v učení a v jeho řízení. Praha : SPN, 1971. 244 s. MAŇÁK, J. a kol. Alternativní metody a postupy. Brno : Masarykova univerzita, 1997. 90 s. ISBN 80-210-1549-7. MENČINSKAJA, A. N. 50 let sovetskoj psichologii obučenija. Výprosy psichologii, 1967, č.5, s. 71-88. MISTROVÁ, V. OGANESJANOVÁ, D. TREGUBOVÁ, J. Cvičebnice ruské gramatiky: 12000 příkladů s řešením na protější straně. Praha : Polyglot, 2004. 576 s. ISBN 80-8619529-5. NICKEL, G. Fehlerkunde. Beiträge zur Fehleranalyse, Fehlerbewertung und Fehlertherapie. Berlin, 1973, 96 s. ISBN 3-46-00632-8. NORRISH, J. Language learners and their errors. London : Macmillan, 1987. 135 s. ISBN 0132322811. PAŘÍZKOVÁ, Š. Ruština pro začátečníky a samouky. Dolní Ředice : P&P, 2004. 437 s. ISBN 80-903072-0-5. PIEPHO, H.-E. Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht. Limburg : Frankonius, 1973. PRŮCHA, J. WALTEROVÁ, E. MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1995. 292 s. ISBN 80-7178-029-4. PURM, R. JELÍNEK, S. VESELÝ, J. Didaktika ruského jazyka. Hradec Králové : Gaudeamus, 1997. 264 s. ISBN 80-7041-757-9. - 74 -

RIES, L. Auditivní a audioorální metody ve vyučování jazykům (na základě výzkumu osvojování ruštiny). Praha : SPN, 1979. 110 s. SKINNER, B. F. Verbal behaviour. New York : Appleton-Century-Croft, 1957. 487 s. ISBN 1-58390-021-7. STARK, W. H. Superlearning. Jak úspěšně učit podle osvědčené, prakticky zaměřené metody. Praha : Svoboda, 1994. 128 s. ŠČERBA, L. V. Prepodavanie inostrannych jazykov v srednej škole. Obščije výprosy metodiki. Moskva, 1947. ŠEVARJOV, A. P. Obobščennyje associacii v učebnoj rabote škoľnika. Moskva, 1959. ŠROUFKOVÁ, M. VENKOVSKÁ, M. PLESKÝ, R. Rusko-český, česko-ruský slovník. Praha : Leda, 1998. 979 s. ISBN 80-85927-41-1. VANYOVÁ-KANOVÁ, E. Osvojovanie si výslovnosti krátkych vokálov slovenčiny zo strany študentov z Bulharska študujúcich na vysokej škole v Bratislave. Bratislava : Univerzita Komenského, Filosofická fakulta, 2006. 106 l. 5 l. příl. Vedoucí diplomové práce Juraj Dolník. VEREŠČAGIN, J. M. Jazyk i kuľtura. Lingvostranovedenije v prepodavanii russkogo jazyka kak inostrannogo. Moskva, 1976. 267 s. WESKAMP, R. Fachdidaktik: Grundlagen & Konzepte. Anglistik • Amerikanistik. Berlin : Cornelsen, 2001. 240 s. ISBN 3464006352. Sborník: BANCROFT, J. The Lozanov method and its American adaptation. In Modern Language Journal 62, 1978. s. 167-175. HENDRICH, J. Podstata audioorálních cvičení a jejich typologie. In JELÍNEK, S. FROLÍKOVÁ, Z. HENDRICH, S. Metodické problémy vyučování cizím jazykům. Praha : SPN, 1976. s. 133-154. KOUTIVA, I., STORCH, G. Korrigieren im Fremdsprachen-unterricht. Überlegungen zu einem Stiefkind der Fremdsprachendi-daktik. In Info DaF 16/4. s 410-430. MENČINSKAJA, N. A. Myšlenie v procese obučenija. In Issledovanija myšlenia v sovetskoj psichologii. Moskva, 1966. s. 349-387. STRAČÁR, E. K problému poňatia a sústavy metód vyučovania. In Pedagogika. 11, 1961, č. 5, s. 531-545.

- 75 -

VESELÝ, J. K otázce zřetele k mateřštině v cizojazyčném vyučování. In Cizí jazyk ve škole. 14, 1970-71, č. 9, s. 324-332. ŽOFKOVÁ, H. Problematika vyučování ruštině jako druhému cizímu jazyku. / Problems of Russian language instruction as a second foreign language. In Cizí jazyky, 45, 2001/02, č.5, s. 152-154. Res. angl., lit.11. Internetové zdroje: АЗИМОВ, Э. Г. ЩУКИН, А. И. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). Златоуст, [online]. 2002, [cit. 18. 4. 2008]. Dostupné z: BUGLOV, V. Paměť, možnosti jejího rozšíření, netradiční metoda učení. Mezinárodní Pražská Univerzita, Praha [online]. 2004-2008, [cit. 11. 4. 2008]. Dostupné z: DLABOLA, Z. O projektech. Projektové vyučování, [online]. 2006, [cit. 12. 4. 2008]. Dostupné z: HANUŠOVÁ, S. Alternativní metody. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Moodlinka, Brno [online]. 2007a, [cit. 9. 3. 2008]. Dostupné z: HANUŠOVÁ, S. Hypotézy a teorie vysvětlující proces osvojování cizího jazyka. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Moodlinka, Brno [online]. 2007b, [cit. 9. 3. 2008]. Dostupné z: CHYTILOVÁ, V. Café X: Talkshow Xavera Veselého: 12. 3. 2008. Česká televize, Brno, [online]. 2008, [cit. 21. 3. 2008]. Dostupné z: INTKOS. Sugestopedie - výuková metoda. Co je to sugestopedie? Brno, [online]. 2007, [cit. 10. 4. 2008]. Dostupné z: JELÍNEK, S. K některým otázkám bilingvismu (II). Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, Praha [online]. 2005, [cit. 7. 3. 2008]. Dostupné z: Мир словарей - Коллекция словарей и энциклопедий. [online]. 2000-2007, [cit. 11. 4. 2008]. Dostupné z: - 76 -

ОЖЕГОВ, С. И. Толковый словар С. И. Ожегова. Ошибка. [online]. [cit. 11. 4. 2008]. Dostupné z: SLÁBA, Z. Pozitivní myšlení a mentální techniky Alfa. [online]. 2005, [cit. 18. 4. 2008]. Dostupné z: SUBSCRIBE. Опечатки, Оговорки, Ослышки. [online]. 1997-2008, [cit. 10. 4. 2008]. Dostupné z: Internetové stránky: http://www.ceskatelevize.cz/ http://cs.wikipedia.org/wiki/Hlavn%C3%AD_strana http://www.find-all.ru/ http://www.gramma.ru/ http://www.gramota.ru/ http://www.intkos.cz/ http://www.mirslovarei.com/ http://www.oranzovestranky.cz/ http://www.subscribe.ru/

- 77 -

PŘÍLOHY Seznam příloh Příloha č. 1 Členění metod podle R. Choděry

Příloha č. 2 Srovnání rozdílných znaků přímých a nepřímých metod podle r. Choděry

Příloha č. 3 Behaviorismus versus Konstruktivismus

- 78 -

Příloha č. 1 Členění metod podle Choděry Název

Gramatickopřekladová

Původ

Preference

Globální

jazykový systém před Německo

jeho fungováním,

nepřímá

Školy všech stupňů

recepce vyváženost s akcentem

Zprostředkovací

Využití

zařazení

Německo

na fungování, recepce i

eklektická

Školy všech stupňů

produkce respektování specifik Audio-lingvální

USA

mateřského jazyka, dril,

Intenzivní přímá

produkce

kurzy pro dospělé

Pramen: CHODĚRA, R. Didaktika cizích jazyků. Úvod do vědního oboru. Praha : Academia, 2006. s. 105.

Příloha č. 2 Srovnání rozdílných znaků přímých a nepřímých metod dle Choděry Preferovaný znak metod nepřímých přímých věta slovo situativnost, funkce, intence systém (struktury) řeč jazyk kód (jazykové jednotky) text (irelevantní) tempo, minimum latentní doby reakce paradigmatika psaný jazyk teorie uvědomělost kognice dedukce forma všeobecná kultivace osobnosti

syntagmatika mluvený jazyk praxe intuice, imitace, imprinting subkognice indukce obsah pragmatické zaměření osobnosti

Pramen: CHODĚRA, R. RIES, L. Výuka cizích jazyků na prahu nového století. Ostrava : Ostravská univerzita, 1999. s. 64.

- 79 -

Příloha č. 3 Behaviorismus versus Konstruktivismus učení z hlediska behaviorismu učení z hlediska konstruktivismu akumulace vědomostí po konstrukce individuálních prezentaci faktů a pravidel vědomostí s pomocí metakognice koncept procesu zdůraznění znalostí faktů zdůraznění učebních strategií a učení sociálních a komunikativních kompetencí učitel jako autorita (hierarchická učitel jako partner (symetrická vztah učitel – struktura) struktura) žák zprostředkovatel učiva pomocník, moderátor, role učitele spolupracovník žáků relativně pasivní příjemce aktivní (spolu)účastník na procesu role žáka informací učení především frontální výuka především skupinová práce a práce organizační ve dvojicích formy výuky hierarchická organizace plán se vyvíjí a konkretizuje během učební plán učebních cílů (syntetický) vyučovacího procesu (analytický) vnější hodnocení (ze strany sebehodnocení (žákem samotným), učitele), orientace na výsledek a orientace na proces a kvalitu kontrola cílů kvantitu vnější (extrins…) vnitřní (in…) motivace progrese a selekce pomocí žádná předem daná selekce a učebnice progrese učení v jazykové laboratoři zdůraznění nácviku řečových učení se pomocí poslechu a čtení dovedností v pořadí: poslech – čtení – mluvení – psaní aspekty typické drilová cvičení využívání různých studijních pro cizí jazyk příruček k ověření vlastních hypotéz o tom, jak funguje jazyk explicitní fonetický trénink objevování a využívání učebních speciální postupy k osvojování strategií slovní zásoby memorování seznamů slovíček zdůrazňování nedosažení chyba je v tomto pojetí poukazem učebních cílů (díky na vývojový stupeň, ověřování nedostatečnému učení nebo hypotéz o tom, jak funguje jazyk vyučování) vztah k chybě sebehodnocení, diskuse o chybách systematická oprava chyb se spolužáky učitelem Pramen: WESKAMP, R. Fachdidaktik: Grundlagen & Konzepte. Anglistik • Amerikanistik. Berlin : Cornelsen, 2001. s. 20-21

- 80 -

Práce s chybou ve výuce cizích jazyků na příkladech ruského jazyka

Recommend Documents