Práce s žáky s řečovými a komunikačními poruchami

EVROPSKÝ SOCIÁLNÍ FOND PRAHA & EU: INVESTUJEME DO VAŠÍ BUDOUCNOSTI

Práce s žáky s řečovými a komunikačními poruchami metodická příručka

Mgr. Hana Fleischmannová

VYŠŠÍ ODBORNÁ ŠKOLA PEDAGOGICKÁ A SOCIÁLNÍ, STŘEDNÍ ODBORNÁ ŠKOLA PEDAGOGICKÁ A GYMNÁZIUM, PRAHA 6, EVROPSKÁ 33

Fleischmannova.indd 1

19.9.2012 17:08:50

Metodická příručka vznikla v rámci projektu CZ.2.17/3.1.00/30013: „Studium pedagogických pracovníků k rozšíření odborné kvalifikace pro integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu“, který realizuje Magistrát hlavního města Prahy, odbor školství, mládeže a sportu, Praha 1, Mariánské nám. 2 ve spolupráci s Vyšší odbornou školou pedagogickou a sociální, Střední odbornou školou pedagogickou a Gymnáziem, Praha 6, Evropská 33 za finanční podpory Evropského sociálního fondu prostřednictvím Operačního programu Praha – Adaptabilita.

Název:

Práce s žáky s řečovými a komunikačními poruchami

Autor:

Mgr. Hana Fleischmannová

Odborný garant:

PaedDr. Miroslava Štréblová, CSc.

Tisk:

Powerprint s. r. o., Brandejsovo nám. 1219/1, Praha 6 – Suchdol

Rok vydání:

2012

Za jazykovou úpravu příspěvků, jejich odborný obsah a správnost citací odpovídá autor.

2012 © Magistrát hlavního města Prahy, odbor školství, mládeže a sportu Všechna práva vyhrazena. Žádná část této publikace nebude jakýmkoliv způsobem reprodukována bez předchozího písemného souhlasu Magistrátu hlavního města Prahy, odboru školství, mládeže a sportu, Praha 1, Mariánské nám. 2. –2–


19.9.2012 17:08:50

Obsah Úvod . ............................................................................................................................................... 5 1 Logopedie obecně stručná charakteristika pojmů, narušená komunikační schopnost, dělení narušené komunikační schopnosti, mezilidská komunikace, pedagogická komunikace . ................................ 7 2 Dyslalie terminologie, etiologie, symptomatologie, klasifikace, diagnostika, korekce, terapie, zásady terapie . .................................................................................. 13 3 Sestavení intervenčního programu úprava poruchy a zásady reedukace, pomůcky, prognóza a prevence, organizace logopedické péče, praktická část .................................................................................... 18 4 Opožděný vývoj řeči terminologie, etiologie, symptomatologie, klasifikace, diagnostika, terapie . .................................. 22 5 Vývojová dysfázie terminologie, symptomatologie, klasifikace, diagnostika, terapie . .................................................. 27 6 Speciálně pedagogická diagnostika na odborném pracovišti, poradenství PPP a SPC, diagnostické informace, integrace, logopedická péče, logopedická diagnostika - metody, deficity oslabení, předpoklad úspěchu .............................................................................................. 31 7 Smyslové vnímání sluchová percepce, zraková percepce a typy cvičení na rozvoj těchto oblastí, rytmické schopnosti, rozumové schopnosti, matematické schopnosti, rozvoj myšlení, praktická část .......................................................................................................... 36 8 Aktivity a činnosti zaměřené na rozvoj komunikace a řečových dovedností . ................................................................ 41 9 Speciální vzdělávací a individuální potřeby stimulace řečového vývoje, komunikace předškolního a školního věku, předpoklad úspěchu, komunikace mladšího školního věku . ............................................................ 44 10 Modelové ukázky diagnostické činnosti konkrétní příklady integrovaných žáků ............................................................................................ 47 Literatura ........................................................................................................................................ 58 Příloha . ............................................................................................................................................ 60

–3–


19.9.2012 17:08:50

–4–


19.9.2012 17:08:50

Úvod Metodická příručka je určena frekventantům vzdělávacího programu „Integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v ZŠ a SŠ běžného typu“. Podává nezbytné poznatky sloužící k integraci dětí, žáků a studentů s vadami řeči v běžných státních i nestátních školách v ČR. Uvádí pouze výběr poznatků z odborné literatury speciální pedagogiky a logopedie, s ohledem k záměru této publikace – podat charakteristiku zdravotního postižení s uvedením nejčastěji diagnostikované narušené komunikační schopnosti u dětí předškolního a školního věku. Motivem výběru byly zkušenosti z dotazů učitelů na problematiku žáků s řečovým handicapem, se kterými se ve své pedagogické praxi setkali. Nejžádanější byla potřeba informovanosti pedagogů o řečových vadách, včetně toho, jak se tyto vady projevují u žáka v souvislosti s plněním školních dovedností. Časté byly i dotazy na nezbytná individuální opatření pro konkrétního žáka a jejich nastavení tak, aby proces integrace byl naplněn a aby zároveň byl také efektivní. Cílem metodické příručky je předat orientační znalosti pedagogům a uvedení do oboru speciální pedagogiky, logopedie. Podává vhled do problematiky nejčastějších řečových poruch u dětí předškolního a školního věku. Byla napsána pohledem speciálního pedagoga, logopeda, pracujícího ve školském poradenském zařízení, v SPC pro děti a žáky s vadami řeči, které bylo zřízeno při Základní škole logopedické v Praze 8, Libčická 399. Kompetence poradenského pracoviště jsou dány vyhláškou č. 72/2005 Sb. ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb., se speciálně pedagogickými službami, jak rodičům dětí s vadou řeči tak i škole, vzdělávající tyto děti v základní škole, střední škole. Jednotlivé kapitoly se postupně věnují: oboru logopedie, narušené komunikační schopnosti, pouze některým řečovým vadám a poruchám, verbální a neverbální komunikaci, jazykovým rovinám, objasňují pojmy řečový vývoj, dyslalie, opožděný řečový vývoj, vývojová dysfázie, uvádí sestavení intervenčního programu, stimulační programy, nástin dlouhodobého vedení žáka, zpracování individuálního vzdělávacího plánu, poukazuje na předškolní logopedická zařízení, jak je poskytována školní výuka speciální, tj. logopedická, jak výuka v běžné základní škole, doporučení k integraci, stanovení podmínek k integraci, spolupráce s klinickým a školním logopedem, doporučení pro činnost pedagoga a asistenta pedagoga. V kapitolách, věnovaných řečovým poruchám je vždy uvedena etiologie, symptomatologie, terapie i prognóza každé vady. Metodická příručka dává informace o možnostech využití poradenských služeb v oblasti narušených komunikačních schopností, vymezuje aktivity funkce logopeda, uvádí termín logopedická intervence, zahrnuje diagnostiku, reedukaci, prognózu a prevenci, zároveň také praktickou část pro objasnění činností v procesu individuálního vedení dítěte v MŠ a ZŠ. Uvádí možnosti poskytování logopedické péče ve třech rezortech. Zařazena je i základní logopedická diagnostika, jako hlavní východisko pro vytvoření terapeutického plánu, společně s modelem logopedického orientačního vyšetření. Příručka uvádí logopedickou reedukaci jako specifickou aktivitu realizovanou metodami záměrného učení. (Logopedickou péči poskytují také MŠ logopedické a ZŠ logopedické), respektuje důležitost logopedické intervence především v předškolním a mladším školním věku. Představuje logopedické pomůcky, které se využívají v praxi, podle druhu narušení komunikační schopnosti, věku a rozsahu postižení. Předmětem příručky jsou také uvedená nezbytná opatření pro zajištění vhodných podmínek a speciálních potřeb ve vzdělávacím procesu dětí a žáků s řečovou vadou.

–5–


19.9.2012 17:08:50

Řeč začleňuje člověka do společnosti, ovlivňuje jeho prožívání a také jeho rozumový vývoj. Dítě by mělo zvládnout do 7 let veškeré základy mateřského jazyka, další rozšiřování souvisí se školní docházkou, sebevzděláním a médii.

–6–


19.9.2012 17:08:50

1 Logopedie obecně

stručná charakteristika pojmů, narušená komunikační schopnost, dělení narušené komunikační schopnosti, mezilidská komunikace, pedagogická komunikace 1.1 Terminologie - logopedie jako vědní disciplína Slovo logopedie vzniklo z řeckého slova logos-slovo a paidea-výchova. Obecně lze logopedii chápat jako výchovu řeči. Existuje mnoho definic pro pojetí logopedie. Pohledy a definice předních odborníků z oboru logopedie: „Logopedii můžeme definovat jako nauku o výchově řeči, předcházení a odstraňování poruch řeči.“ (Sovák, 1965, s 8) „Logopedie je speciálně pedagogická věda. Zabývá se výchovou osob s narušenou komunikační schopností a prevencí tohoto narušení.“(Lechta, 1990, s 15) „Logopedii definujeme jako vědní obor interdisciplinárního charakteru, jehož předmětem jsou zákonitosti vzniku, eliminování a prevence narušené komunikační schopnosti. Logopedie v moderním chápání je vědou zkoumající narušenou komunikační schopnost z hlediska jejich příčin, projevů, následků, možností diagnostiky, terapie a prevence.“(Lechta, 2002, s 11) „Logopedii definujeme jako disciplínu, která se zabývá výchovou, vzděláváním, komplexní péčí o osoby s narušenou komunikační schopností a prevencí tohoto narušení, poruchy.“(Klenková, 2000, s 9) „Současná logopedie se nezabývá pouze odstraňováním vad a poruch řeči, ale orientuje se na všechny jazykové roviny, dochází ke změně paradigmatu logopedie na paradigma vycházející z holistického chápání narušené komunikační schopnosti.“ (Klenková, 2006, s. 23) Mareš, Walterová, Průcha (2003, s. 115), definují logopedii jako: „ Vědní obor speciální pedagogiky zabývající se rozvojem, výchovou a vzděláním osob s řečovým a jazykovým postižením. Zjišťuje příčiny řečových poruch zvláště u dětí předškolního a školního věku a určuje léčebné postupy k jejich odstranění.“ „Speciální pedagogika je jednou z významných pedagogických disciplín zabývající se zákonitostmi výchovy a vzděláváním dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a osobami, které z důvodů znevýhodnění vyžadují speciálně pedagogický přístup, podporu při pracovním a společenském uplatnění.“ (Bytešníková, 2007, s.17) „Speciální pedagogiku můžeme definovat jako vědní obor, který se zabývá zákonitostmi výchovy a vzdělávání a rozvojem jedinců, kteří jsou znevýhodněni vůči většinové populaci v oblasti fyzické, psychické nebo sociální a mají speciální výchovně vzdělávací potřeby. (Fischer, Škoda, 2006, s. 14) „V širším smyslu se názvu speciální pedagogika používá k označení každé pedagogiky vzhledem k pedagogice obecné, která je speciálně zaměřená, např. podle věku, předmětu. V užším smyslu je speciální pedagogika věda o zákonitostech speciální výchovy a speciálního vzdělávání jedince, který z důvodů znevýhodnění vyžaduje při vzdělávání speciálně pedagogický přístup, podporu při pracovním a společenském uplatnění.“ (Pipeková, 2008, s. 95) Speciální pedagogika se člení na jednotlivé obory podle toho, jaké specifické formy výchovy, vzdělávání a podpory při socializaci vyžadují jednotlivé kategorie postižení. –7–


19.9.2012 17:08:51

Logopedie v praxi je zaměřená na podporu přirozeného rozvoje komunikačních schopností a dovedností u dětí v předškolním věku, dále na prevenci vzniku poruch řeči, na rozvoj a stimulaci komunikačních schopností a dovedností dětí jak v mateřských školách, tak i v základních školách. Je zaměřená na přímou práci s dětmi s prostou vadou řeči, na vyhledávání dětí s vadou řeči, zabezpečuje předškolní přípravu i výuku smyslově postižených dětí. Tyto činnosti jsou prováděny v oblasti logopedické péče. Také se zaměřuje na logopedickou prevenci, ve smyslu jako součást výchovného procesu v rodině i ve škole od raného věku dítěte. (Škodová, 2007). „Logopedie je u nás tradičně součástí speciální pedagogiky a má těsný vztah k obecné pedagogice i k ostatním oborům speciální pedagogiky - surdopedii, somatopedii, psychopedii i oftalmopedii, neboť u všech jedinců s různým postižením, ať již tělesným, mentálním či smyslovým, (hovoříme o osobách se speciálními vzdělávacími potřebami), se projevuje ve větší nebo menší míře narušení komunikační schopnosti.“ (Klenková, 2006, s. 12) 1.2 Postavení oboru logopedie v systému věd Logopedie je součástí speciální pedagogiky, zabývá se patologickou stránkou komunikačního procesu, což se váže a určuje i její vztah k medicíně. Logopedie spolupracuje s foniatrií, otorinolaryngologií, neurologií, neurochirurgií, stomatologií, ortodoncií (nepravidelnost chrupu), pediatrií, plastickou chirurgií a psychiatrií. Úzce také spolupracuje s psychologií a jazykovědními obory, fonetikou a fonologií. „Poznatky z jazykovědy se aplikují při diagnostice i při odstraňování poruch komunikačních schopností.“ (Klenková, 2000, s. 9). Předmětem logopedie je jedinec s narušenou komunikační schopností. Výchova řeči znamená rozvíjení schopností sdělování - sdělovacího procesu, to je učení individua správně řeč užívat. Cílem je dosáhnout nejvyššího rozvoje osobnosti jedince a jeho uplatnění, začlenění do společnosti, s uplatněním plné socializace. Při vymezení předmětu logopedie se předpokládá rozlišení pojmů řeč a jazyk. Logopedie se zabývá individuální schopností člověka používat jazyk jako systém při promluvě. 1.3 Řeč, mluva, jazyk, terminologické vymezení Řeč je specifická činnost, která umožňuje jedinci užívat sdělovacích prostředků k mezilidské komunikaci. Řeč není člověku vrozená, ale vyvíjí se na podkladě zděděných biologických faktorů jako složitý komplex podmíněných reflexů ve vzájemném spolupůsobení sociálních činitelů. (Sovák, 1978) Novák definuje řeč jako biologickou vlastnost člověka, který je schopen přenášet informace pomocí jazykových znaků. (Novák, 1997) Řeč se definuje jako schopnost jedince užívat výrazových prostředků za účelem sociální interakce. Má význam celého sdělovacího procesu ve všech jeho složkách. V oblasti přijímající - receptivní, jde o vnímání podnětů, v oblasti centrální jde o zpracování vnímaných podnětů a v oblasti výstupní, expresivní, jako produktivní, jde o vyjadřování. Řeč slouží k předávání určitých sdělení druhým osobám, důležitá je odezva druhé strany, toho, ke komu sdělení směřuje. Jde o vědomé užívání jazyka jako složitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Pomocí řeči regulujeme své chování a jednání. Podmínkami správného vývoje řeči dítěte je neporušená schopnost přijímat –8–


19.9.2012 17:08:51

podněty ze zevního prostředí prostřednictvím smyslů a neporušenost smyslových drah, anatomicky a funkčně zdravý centrální nervový systém, neporušená mluvidla a v neposlední řadě dostatek verbálních i nonverbálních podnětů se sociálního prostředí, ve kterém vyrůstá. (Škodová, 2007) Řeč dítěte se vyvíjí už od jeho narození, probíhá od jednoduchých zvukových artikulací, přes napodobování, broukání, žvatlání až po úplné ovládnutí zvukové stránky řeči. Řeč slouží člověku ke sdělování pocitů, přání a myšlenek, na svět si přinášíme určité dispozice, které jsou rozvíjeny až při vlastním mluvení, při verbálním styku s mluvícím okolím. Řeč není záležitostí pouze mluvních orgánů, je záležitostí především mozku, jeho hemisfér a mluvních orgánů, úzce souvisí s kognitivními procesy a myšlením. Je vývojově mladá a proto i zranitelná. Je projevem individuálním, je záležitostí individua, podle toho, komu je řeč směřována, se dělí na zevní a vnitřní. Existence vnitřní řeči je podmínkou pro existenci zevní řeči, „Je tu už tedy náznak sociální funkce řeči“. (Sovák, 1981, s. 21) Zevní řeč je funkce motorická, expresivní, je to tvorba hlásek, jimiž předvádíme jiným lidem vlastní psychické pochody, vyjadřuje schopnost člověka užívat sdělovacích prostředků vyjádřených mluvidly, je vedena k druhým osobám. Je ovlivněna paralingvistickými jevy, (výška hlasu, barva hlasu, intonace, frázování-členění myšlenek na úseky, přeříkávání, interpunkce, také gesta, i mimika), vede k upřesnění mluveného záměru. Vnitřní řeč je naučený pochod duševní, myšlenkový, který je částí naší paměti, je to chápání, uchovávání a vyjadřování myšlenek nejen verbálně, ale i graficky, četba, písmo. Slouží nám samotným, může být i jako prostředek autoregulace. Mluva je realizace řeči mluvidly, má složku motorickou, tj. expresivní - výrazovou a symbolickou, tj. percepční - vnímavou. Jazyk je soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků daného národa, schopná vyjádřit veškeré dění a představy člověka o světě i jeho vlastní vnitřní prožitky. Jazyk je jevem a procesem společenským, má dané, dohodnuté symboly. Hlavním smyslem jazyka je komunikace mezi lidmi, ovládat a používat jistý symbolický systém, svou mateřštinu. Komunikace významně ovlivňuje rozvoj osobnosti. Bez komunikace nemůže žádná společnost existovat a vyvíjet se, komunikace slouží k udržování a pěstování mezilidských vztahů. (Sovák, 1981) 1.4 Komunikace verbální, neverbální Člověk o sobě neustále vysílá informace, komunikuje, vlastně už tím, že je. Ve skutečnosti ani nelze nekomunikovat, i nemluvící člověk komunikuje. Komunikaci můžeme rozdělit na verbální, vázanou na jazyk a artikulovanou řeč, a na neverbální, zahrnující gestikulaci. Komunikace slouží jako zdroj informací o tom, co člověk dělá, proč to dělá, jakým sám je. Komunikace obecně znamená lidskou schopnost užívat výrazové prostředky. Komunikace je vzájemné sdělování, sdílení společných obsahů, porozumění sdělení. Umožňuje rozhovor, vytváří společenství, předává zkušenosti, vytváří řád a kulturu společnosti. I když je v komunikaci nejdůležitější verbální projev, dorozumíváme se i jinými prostředky, které tvoří nedílnou společnou část při vyjadřování, jako doprovod verbální komunikace.

–9–


19.9.2012 17:08:51

Pokud je komunikace vnímána jako předávání, přijímání, zpracování a vydávání informací mluvenou podobou, jde o verbální komunikaci, zahrnuje všechny komunikační procesy realizované pomocí mluvené nebo psané řeči. Psaný projev je náročnější na formulaci, na dorozumění, je propojen s vnitřní řečí. Verbální komunikace má velkou sociální důležitost. Inteligence člověka se manifestuje zejména ve slově a v písmu. Podstatnou část sebevyjádření nese neverbální komunikace, vše, co signalizujeme beze slov, jako je mimika, gestikulace, pohyby rukou a celého těla, pohledy očí, úst, tón hlasu, reakce těla, jde o doprovod slovní komunikace, upřesňuje obsah našeho sdělení. Může se uskutečňovat i samostatně. Neverbální komunikace podléhá společenskému kodexu dané společnosti a vykazuje individuální a geografické odlišnosti. „Obsahová i formální stránka komunikace do značné míry závisí na schopnostech, vzdělání, socializaci, identifikačních vzorech, sebevýchově, temperamentu, momentálním duševním a zdravotním stavu, věku, pohlaví, geografické a etnické kulturní oblasti, příslušnosti k sociální třídě a zejména na tradičních návycích, stereotypech a výchově v původní rodině.“ (Klenková, 2006, s. 32) Všechno, co od novorozeneckého věku dítě prožívá, tj. pozitivní citové vztahy v rodině, podnětné motivační prostředí a přiměřený mluvní vzor, formuje nejen jeho osobnost, ale také komunikační schopnosti a dovednosti. Logopedie je vědní disciplína, jež se zabývá i vzděláváním a výchovou jedinců s narušenou komunikační schopností. 1.5 Narušená komunikační schopnost Narušená komunikační schopnost je jedním ze základních termínů současné logopedie. Komunikační schopnost a narušenou komunikační schopnost je nutné vnímat v celé její šíři. Nelze se zabývat pouze zvukovou stránkou řeči. Lechta (1990) uvádí: „Komunikační schopnost je narušena tehdy, když některá z rovin nebo několik rovin současně jeho jazykových projevů je narušena a nedovoluje vyplnit komunikační záměr. Může jít o rovinu foneticko-fonologickou, morfologicko-syntaktickou, lexikálně-sémantickou a pragmatickou.“ „Narušená komunikační schopnost může být trvalá nebo přechodná. Může se projevovat jako vrozená vada řeči, nebo jako vada získaná.“ (Klenková, 2000, s. 18). Lechta dále dělí příčiny narušené komunikační schopnosti na prenatální, perinatální, postnatální a podle symptomů se dělí do deseti kategorií: vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie), získaná orgánová nemluvnost (afázie), získaná psychogenní nemluvnost (mutismus), narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie), narušení fluence - plynulosti řeči (balbuties, tumultus sermonis),

– 10 –


19.9.2012 17:08:51

narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie), narušení grafické stránky řeči (dyslexie, dysgrafie, dysortografie), symptomatické poruchy řeči, poruchy hlasu, kombinované vady a poruchy řeči. 1.6 Mezilidská komunikace, pedagogická komunikace Komunikace je vzájemné sdělování, rozumění sdělovanému, vedení rozhovoru, verbální a neverbální formou. K tomu, aby člověk s ostatními lidmi mohl komunikovat, potřebuje dobře rozvinutou komunikační schopnost. Její narušení jsou mnohdy překážkou v edukaci a socializaci jedince. Mezilidskou komunikací se vytvářejí veškeré společenské vztahy. Podle Sováka (1989) se podněty z prostředí přenášejí prostřednictvím reflexních okruhů skrze individuum opět zpátky do prostředí. Ve společenském prostředí jsou reakce individua zpracovány a dostávají se zpět k němu. Tímto procesem dochází k formování osobnosti jedince. Jedinec podněty zpracovává v nervovém systému, ale při výskytu nějaké poruchy v reflexním okruhu dorozumívání je podnět deformován nebo blokován. (Při deformovaném podnětu je jedinec nedoslýchavý a při blokovaném je neslyšící.) Reflexním okruhem dorozumívání probíhají podněty v určitém pořadí. Mezilidská komunikace se dělí do šesti fází, podle Kohoutka (1998) a)

ideová geneze - obsah mysli komunikátora, vznik myšlenky, nápadu

b)

zakódování - vyjádření myšlenky ve slovech, znacích, symbolech a pohybech

c)

přenos - obsah od komunikátora ke komunikantovi

d)

příjem - doba přenosu obsahu k příjemci

e)

dekódování - interpretace přejatého obsahu komunikantem

f)

akce - činnost komunikanta vyvolaná přijatým obsahem

Sociální komunikace je považována za jmenovatele sociálního styku, který se zaměřuje na společenské činnosti, vzájemné působení, mezilidské vztahy. V užším pojetí je chápána jen jako sdělování, či výměna informací. V širším pojetí si lidé v průběhu společenské činnosti vzájemně vyměňují představy, ideje, nálady, pocity, postoje, což lze chápat jako informaci. (Mareš a Křivohlavý, 1989) Pedagogická komunikace, přívlastek pedagogická svádí k závěru, že se pojednává pouze o komunikaci mezi pedagogem a žákem, tedy ve škole. (Mareš 1982) Ovšem výchovně vzdělávací působení probíhá i v rodině, předškolním zařízení a mimoškolním zařízení. Pedagogickou komunikaci lze definovat jako vzájemnou výměnu informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu a slouží k výchovně vzdělávacím cílům. Informace se v ní zprostředkovávají především jazykovými a nejazykovými prostředky pomocí obsahové, procesuální a vztahové stránky. Z psychologického hlediska je důležité zaměřit se na aspekty, které počítají s tím, že komunikace nemusí probíhat vždy v souladu. (Mudrik 1979, Gavora a kol. 1988) Optimální pedagogická komunikace je komunikace při procesech vzdělávání a výchovy, která plní pedagogické funkce. Při plnohodnotné a optimální funkci je příznivé emocionální klima

– 11 –


19.9.2012 17:08:51

pedagogického procesu a optimalizuje vztahy mezi učitelem a žáky navzájem, umožňuje řídit sociálně psychologické procesy v kolektivu, vytváří nejlepší podmínky pro rozvoj motivace a tvořivých stránek učení, formuje osobnost správným směrem, což dovoluje učitelovi využít zvláštností své osobnosti. Cíle pedagogické komunikace, obsah i rozsah jsou určeny cílovými výstupy v rámci ŠVP a chování účastníků určuje školní řád. Komunikace učitelů se žáky probíhá před vyučováním, o přestávkách a po vyučování, má formativní funkce. Obecně výchovně či nevýchovně působí vše, co je ve škole řečeno a uděláno, ale i to, co nebylo řečeno a nebylo uděláno. Výchovně vzdělávací cíl je výslovně stanoven a dopředu promyšlen. Komunikační cíl určuje celkovou strategii postupu s dílčími taktickými kroky a nebývá plně uvědomován a vyjádřen. Při pedagogické komunikaci je důležité neopomenout pojem úloha, která vyjadřuje výchovu k přeměně výchovně vzdělávacího cíle v cíle komunikační a naopak. Učitelova vyučovací činnost je chápána jako didaktická úloha, která obsahuje výchozí stav žáků a podmínky řešení a požadovaný stav určený výchovně vzdělávacími cíli. Každá pedagogická úloha má zvolené metody, které nemůže učitel realizovat přímo, nýbrž prostřednictvím pedagogické komunikace, která je procesem nekonečného počtu měnících se komunikačních úloh. Obsah pedagogické komunikace sám vyjadřuje ztotožnění se s učivem, jde o předávání sociálních zkušeností a výměnu učebních informací. Její obsah plně závisí na tom, kterou pedagogickou funkci právě plní - organizačně zajišťovací průběh společné činnosti, zprostředkování mezilidských vztahů, postojů a emocionální stavy. Průběh komunikace však také závisí na zvláštnostech jednotlivých předmětů a na zvláštnostech učiva. Pravidla pedagogické komunikace začínají oslovováním účastníků a končí určením místa, kde má komunikace probíhat. Část pravidel je aktuálně formulována, část je stanovena obecnými pravidly chování v dané společnosti, část je výsledkem dohody mezi konkrétními účastníky. Frontální vyučování má svá komunikační pravidla pro učitele a žáky, které platí pro tento typ vyučování, lze posoudit, do jaké míry jsou žáci schopni je sledovat a splňovat. Učitel má právo kdykoli si vzít slovo, přerušit žáka, mluvit, s kým chce, (s jednotlivcem, skupinou, celou třídou), mluvit, o čem chce, (rozhodovat o tématu komunikace), mluvit v rámci vyučovací hodiny, jak dlouho chce - nerespektování zvonění, mluvit v rámci učebny - kde chce, mluvit v pozici, kterou považuje za vhodnou, (vsedě, vestoje, v chůzi, zády k posluchačům). Žák má právo mluvit jen tehdy, když mu učitel udělí slovo, mluvit jen s tím, kdo mu byl určen, mluvit jen o tom, co mu bylo určeno, mluvit jen tak dlouho, jak mu bylo určeno, mluvit jen na místě, které mu bylo určeno, mluvit v pozici, která mu byla stanovena. (Gavora, 1987) Tyto podmínky však neumožňují rozvoj aktivity a iniciativy žáka, neumožňují rozvoj takových schopností, které jsou žádány současnými společenskými potřebami. Požadavkem je, vybavit žáka takovou komunikační dovedností, aby obstál při komunikaci jak v mluvené, tak i v psané podobě. Obě složky silně ovlivňují úspěšnost a orientaci žáka ve vyučovacím procesu. Skalková (1978) upozorňuje na rozvoj společensky důležité aktivity vyměňovat si názory navzájem, navzájem se doplňovat, zdůvodňovat svá stanoviska, k sobě vzájemně se obracet a doplňovat. Současný pohled pedagogické komunikace má dvě hlavní východiska. Pojednává o kombinaci všech organizačních forem s vyučovacími metodami a vede k úpravě komunikačních pravidel, písemných i prakticky uplatňovaných. Obě východiska by nebyla pro pedagogickou komunikaci – 12 –


19.9.2012 17:08:51

účinná bez výměny učitelova pojetí žáka, z čehož vyplývá změnit názor učitelů na to, co je ukázněné a neukázněné chování žáků při vyučování. Hromadné vyučování, skupinové vyučování se dělí na 3 komunikační struktury. Na obousměrnou komunikaci mezi učitelem a jedním žákem, opakování, zkoušení a na jednosměrnou komunikaci od učitele ke třídě, jde o monolog učitele při výkladu nového učiva a na jednosměrnou komunikaci od učitele k jednomu žákovi, dát pokyn, kladení otázky. (Samuhelová, 1988) Skupinové vyučování, základním charakterem je spolupráce ve dvojicích provázená obousměrnou komunikací mezi žáky. Žáci pracují samostatně, učitel jejich činnost navodí, rámcově kontroluje a na závěr zhodnotí dosažené výsledky. Individualizované vyučování historicky nejstarší vyučování založené na osobním kontaktu učitele a žáka, na přímé mezilidské komunikaci, kdy jeden učitel se věnuje jednomu žákovi nezávisle ve společnosti více žáků ve třídě. V současnosti se tato organizační forma využívá ve speciálních případech při práci s postiženým žákem.

2 Dyslalie

terminologie, etiologie, symptomatologie, klasifikace, diagnostika, korekce, terapie, zásady terapie 2.1 Terminologie „Dyslalie je vadná výslovnost jedné nebo více hlásek mateřského jazyka, přičemž ostatní hlásky se vyslovují správně.“ (Sovák, 1984, s. 155). Bývá nazývána také výrazem patlavost a je nejčastěji se vyskytující řečovou poruchou. „Patlavost klasifikujeme jako vývojovou poruchu, protože vzniká během vývoje výslovnosti a přetrvává do 5. a 6. roku života dítěte.“ (Balašová, 2003, s. 39). „Dyslalie je poruchou artikulace, kdy je narušena výslovnost jedné hlásky nebo skupiny hlásek rodného jazyka, ostatní hlásky jsou vyslovovány správně podle příslušných jazykových norem.“ (Klenková 2006, s. 99) Dyslalie se projevuje v rovině fonetické - fonologické. Fonetická úroveň se vztahuje na používání jednotlivých hlásek a představuje tak důležitou analytickou stránku řeči. Na fonetické úrovni se porucha řeči projevuje vynecháváním hlásek, zaměňováním hlásek nebo nahrazováním hlásek a nepřesným vyslovováním. Fonologická úroveň se týká používání mluvních zvuků spojených do slabik, slov a vět, které jsou základem další lingvistické úrovně řeči, morfologicko - syntaktické, lexikálně - sémantické a pragmatické. (Nádvorníková 1995) Na fonologické úrovni se porucha projevuje v plynulé řeči, když jsou jednotlivé hlásky ovlivňovány předcházejícími nebo následujícími hláskami nebo důsledkem pauzy, přízvuku, melodie a rytmu. V nejširším smyslu se jedná o neschopnost používání zvukových vzorů řeči v procesu komunikace, je to vada vývojová. Každé dítě ve svém vývoji prochází obdobím potíží při napodobování slyšených slov. Reprodukuje často nesprávně, nemá ještě vytvořeny přesné akusticko - artikulační okruhy, učí se zvukově napodobovat slova. S přibývajícím věkem se v artikulaci zdokonaluje vlivem dozrávání a zkušenostmi z reakcí okolí. Dyslalie se vyskytuje převážně v dětském věku, častěji u chlapců, než u dívek.

– 13 –


19.9.2012 17:08:51

2.2 Etiologie dyslalie, příčiny vnitřní a vnější, další dílčí faktory K dělení příčin dyslalie poslouží reflexologické hledisko Miloše Sováka. Příčiny dyslalie lze obecně dělit na vnitřní a vnější. Mezi příčiny vnitřní se řadí poruchy sluchu, nedostatečná diskriminace zvuků, poruchy zraku, anatomické vady řečových orgánů ne vždy vedou ke vzniku dyslalie, neuromotorické poruchy, kognitivně-lingvistické nedostatky, objevují se v závislosti na stupni mentálního vývoje. Mezi vnější příčiny patří psychosociální vlivy, které působí z okolí na osobnost dítěte, na artikulační zručnost, v závislosti na věku, na mentalitu, projevující se v chování i vlastnostech, v souvislosti s nároky rodičů. Dalšími důležitými faktory možných příčin je dědičnost. Názory na vliv dědičnosti u předních odborníků se liší. Lechta (1990) uvádí, že jde o nespecifickou dědičnost, nepůjde o zdědění konkrétního typu dyslalie, ale o zdědění artikulační neobratnosti, nebo o vrozenou řečovou slabost, která způsobuje vadnou výslovnost. Důležitým faktorem je vliv prostředí. Nesprávný mluvní vzor a nepřiměřený řečový vzor i nevhodné zanedbávající prostředí může vést k nesprávné výslovnosti a nedostatkům ve vývoji. I poruchy zrakového a sluchového analyzátoru mohou být příčinou vadné výslovnosti, nepřesné vnímání artikulačních pohybů mluvidel při poruchách zraku a nedostatečné sluchové vnímání sykavek při poruchách sluchu. Také poškození dostředivých a odstředivých nervových drah ovlivňuje narušenou řečovou percepci a produkci, jsou souvislosti mezi motorickým vývojem dítěte a výslovností, jež vyžaduje přesnou koordinaci pohybu mluvidel při artikulaci hlásek. Nelze pominout i nedostatek citů projevovaných směrem k dítěti. Děti citově deprivované se opožďují ve vývoji řeči, mají také obtíže ve výslovnosti hlásek. Také různá poškození CNS mohou způsobit velmi vážná postižení s různými symptomy, jedním z nich může být i dyslalie. A poruchy řečového neuroefektoru mohou také způsobit dyslalii, podjazyková uzdička, dlouhodobé dumlání palce může být příčinou špatného skusu a následné dyslalie. Patologie sociálního prostředí dítěte. Dle Kutálkové (1996) dítě mluví především podle toho, jak to slyší kolem sebe, a tedy napodobuje mluvní vzor. Jde zejména o výslovnost lidí, kteří jsou mu nejblíže. Nejzávažnější je vadná výslovnost matky, kterou dítě poslouchá od narození, a z hlediska času s ní je nejdéle. Lze sem zařadit i výchovnou zanedbalost, dlouhodobé užívání mazlivého způsobu mluvy nebo naopak požadování správné výslovnosti v období vývoje výslovnosti, která neodpovídá věku dítěte. Trestání, napomínání, výsměch v době, kdy ještě není výslovnost dětí ustálena, může fixovat nesprávnou výslovnost. Porucha fonematického sluchu Někdy se nevyskytuje porucha sluchu, ale dítě nerozlišuje jednotlivé zvuky, jedná se o poruchu tzv. fonematického sluchu. Ve vývoji řeči se opožďují děti citově deprivované, dochází i k nedostatkům výslovnosti. (Klenková, 2006)

– 14 –


19.9.2012 17:08:51

2.3 Symptomatologie dyslalie a slovní.

Dyslalie má pestrou symptomatologii. Obecně rozlišujeme dyslalii hláskovou, slabikovou

Při hláskové dyslalii dítě hlásku vynechá, pak má porucha řeči označení mogilalie, (tráva – táva), nebo hlásku nahrazuje jinou hláskou, která pro dítě není artikulačně náročná, jde o paralalii (tráva – tláva). Pokud je hláska tvořena chybně, pak se poruchy označují příponou - ismus, (rotacismus). Dítě vyslovuje příslušnou hlásku na neodpovídajícím artikulačním místě, které neodpovídá zvukové normě mateřského jazyka. Při slabikové dyslalii dítě artikuluje izolovaně hlásku správně, ale ve slabice anebo v seskupení souhlásek příslušnou hlásku vynechává. Při slovní dyslalii dítě artikuluje hlásku ve slabice správně, ale ve slovech ji vynechává, vytváří novotvary, které neodpovídají zvukově příslušnému slovu (Balašová, 2003) 2.4 Klasifikace dyslalie Nejčastěji se uvádí dělení z hlediska vývojového, etiologického, podle místa poškození, dále podle rozsahu a kontextu. (Lechta, 2003) a)Dělení z vývojového hlediska Výslovnost jednotlivých hlásek se u dítěte v průběhu vývoje zdokonaluje, přesné zvládnutí zvukové stránky řeči je individuální. Nejprve se naučí rozlišovat a pohybově napodobovat slyšené zvuky řeči, což netrvá u všech dětí stejně dlouho. Může hlásku, kterou ještě neumí vyslovit, vzhledem k věku vynechávat, zaměňovat za jinou anebo je tvořena jiným způsobem než odpovídá normě spisovného jazyka. (Klenková, 2006) Lechta (1990), popisuje vývojové hledisko, ve kterém je nesprávná výslovnost, asi do pátého roku dítěte, považována za jev přirozený, fyziologický, uvádí fyziologickou dyslalii. Napravuje se vývojem diferenciačního útlumu, pomocí něhož se slyšená slova analyzují a vytvářejí správné akusticko artikulační spoje. Někdy však tato nesprávná výslovnost přetrvává i po pátém roce až k sedmému roku dítěte, pak se jedná o prodlouženou fyziologickou dyslalii. Do konce sedmého roku se mluvní stereotypy upevňují. Neupraví-li se výslovnost po sedmém roce života dítěte, jde o vadnou výslovnost, odchylka ve výslovnosti je již zafixována a jedná se o pravou dyslalii. Vadná, patologická výslovnost - toto označení je užíváno pro nesprávnou artikulaci u dítěte až po sedmém roce věku, kdy z mnoha příčin není schopné osvojit si tvoření některých hlásek či jejich skupin. Po sedmém roce se považuje termín dyslalie v pravém slova smyslu. b) Dělení z etiologického hlediska Rozdělené tradičně, je podle toho, zda příčina je funkční nebo orgánová, tedy organicky podmíněná. U dyslalie funkční, funkcionální, mluvidla jsou bez poruchy a dělí se na dyslalii motorickou a senzorickou. Funkční dyslalie vzniká u dětí s nedostatečnou vjemovou a motorickou schopností. Typ motorický se jeví jako důsledek celkové neobratnosti dítěte, i neobratnosti mluvidel, (artikulační neobratnost). Typ senzorický, senzomotorický, spočívá v nesprávném vnímání i diferenciaci mluvních zvuků. Je to vývojový nedostatek pohybové a sluchové diferenciace, (narušená schopnost sluchové diferenciace).

– 15 –


19.9.2012 17:08:51

U dyslalie orgánové, organické jsou zaznamenány nedostatky a změny na mluvních orgánech porušením sluchových drah a poruchami centrální nervové soustavy. Tato dyslalie vzniká v důsledku narušení dostředivých a odstředivých drah, při narušení centra řeči, dále při anatomických a inervačních odchylkách mluvidel. Může být podmíněna různými faktory v neurologických mechanismech řeči. Klenková (1998), dělí orgánovou dyslalii na dostředivou, impresivní dyslalii a odstředivou, expresivní dyslalii, případně centrální dyslalii. Narušeno bývá vnímání verbálních podnětů, jejich zpracování a vlastní produkce verbální komunikace. c) Dělení podle místa poškození Podle lokalizace konkrétní příčiny dělíme dyslalii na akustickou při poruchách sluchu, centrální při poruchách CNS, dentální při anomáliích zubů, labiální při defektech rtů, lingvální při anomáliích jazyka, palatální při anomáliích patra a nazální při anomáliích nazality. d) Dělení podle rozsahu V praxi se rozlišuje počet vadných hlásek. Jestliže je postižena výslovnost většiny hlásek, jde o dyslalii univerzalis, též o mnohočetnou dyslalii. Jestliže jsou souhlásky nahrazovány hláskou T, řeč se stává téměř nesrozumitelnou, pak jde o tetismus,( tento název byl užíván spíše dříve). Dále je mnohočetná patlavost označována jako dyslalie multiplex a představuje vadnou výslovnost více souhlásek, ale jejich rozsah po srovnání s předchozí skupinou je relativně menší, lepší je i srozumitelnost řeči. (Klenková, 2006) Pokud se vyskytuje vadná výslovnost pouze jedné hlásky nebo několika málo hlásek, jde o dyslalii parciální, též levis, simplex. V souvislosti s artikulačními okrsky se může dále třídit na dyslalii monomorfní, tj. vadné hlásky jsou z jedné artikulační oblasti a dyslalii polymorfní, tj. vadně vyslovované hlásky jsou z více artikulačních oblastí. e) Dělení z hlediska kontextu: Může jít o dyslalii hláskovou, která se týká artikulace jednotlivých, izolovaných hlásek, nebo o dyslalii slabikovou, slovní, kontextovou, u této dyslalie jsou izolované hlásky tvořeny správně, ale ve slabikách nebo ve slovech jsou tvořeny chybně, je to dyslalie s nejrůznějšími symptomy. (Klenková, 2006) Klenková (1998), dále vadnou výslovnost dělí na nekonstantní, tj. hláska není vždy tvořena nefyziologicky vadně, v některých případech je tvořena správně. A výslovnost nekonsekventní, kdy hláska je tvořena špatně, ale vždy jiným způsobem. Dále může následovat označení dyslalie podle místa odchylného tvoření na sigmatismus interdentální, rotacismus velární. Při chybně zafixovaném mechanismu tvoření hlásky, je již nutná speciální péče, při které jde o korekci výslovnosti, naděje na spontánní úpravu bývá mizivá. Vývoj výslovnosti u dítěte je závislý na vrozených jazykových schopnostech, na řečovém a sociálním prostředí a také na motorické úrovni mluvidel. Důležité je respektování fyziologického vývoje artikulace dítěte, nelze požadovat po dítěti výkony, pro které ještě není zralé. Obvykle v nesprávné artikulaci přetrvává neschopnost používat sykavky a náročné hlásky L, R, Ř, které si děti obvykle osvojí

– 16 –


19.9.2012 17:08:51

ještě v předškolním věku, ale zpravidla pod vedením logopedické intervence. Vadná výslovnost také bývá i u dospělých osob, většinou jde o nesprávnou výslovnost hlásky R, Ř. 2.5 Diagnostika dyslalie Slouží k rozpoznání příčin nesprávné či vadné výslovnosti a ke stanovení jak prognózy, tak i způsobu dalšího ošetřování. Vyšetření se zaměřuje na prostředí dítěte, na jeho osobnost, výslovnost, schopnosti a řeč. Všímáme si také rozumové zralosti dítěte, tělesné obratnosti a jak je dítě ochotno komunikovat. Poté se vypracovává individuální plán nápravných postupů. (Sovák, 1978) Základem diagnostiky dyslalie je logopedické vyšetření, při kterém je vhodné shromáždit anamnestické údaje, provést vyšetření sluchové percepce, fonematické diferenciace, motoriky celkové, jemné i motoriky mluvních orgánů, impresivní a expresivní složky řeči, laterality. Diagnóza se stanovuje na základě vyšetření nejen logopeda, ale i ve spolupráci s foniatrem a psychologem. (Klenková, 2006) Logopedická diagnostika má několik cílů, u vyšetřovaného zjišťujeme, zda danou hlásku vyslovuje chybně na začátku, uprostřed, na konci slova, dále zjišťujeme kvalitu fonematické diferenciace a úroveň motoriky řečových orgánů a zda jde o dyslalii hláskovou, slabikovou nebo slovní, jde-li o dyslalii bilabiální, labiodentální, alveolární, palatální, velární, laryngální, nazální, je-li dyslalie monomorfní či polymorfní a jaká je příčina dyslalie. (Lechta 1990) Vyšetření dítěte je vedeno formou hry s obrázky, které dítě pojmenovává. Obrázky jsou uspořádány tak, aby sledovaná hláska byla střídavě na počátku, uprostřed a na konci slova. Na popis obrázků navazuje volný rozhovor, abychom mohli hodnotit mluvní projev v běžné řeči. Realizace hlásek ve slovech se může lišit od výkonu ve větném vyjadřování. U menších dětí kolem tří let používáme k vyšetření hračky, maňásky, stavebnice atd., u školních dětí texty na čtení přiměřené jejich věku. (Škodová, 2007) Vyšetření probíhá v klidné atmosféře s podporou individuálních schopností, s respektováním vývojového stadia, s přihlédnutím k aktivitě či pasivitě dítěte, k mluvě s vhodnou motivací k mluvnímu projevu. Nedáváme najevo svůj nesouhlas, či nelibost. Na úplný závěr je stanovena diagnóza, rodičům je sdělena i prognóza a postup při úpravě vadné výslovnosti včetně časových předpokladů, vysvětlení etap procesu učení a nutnosti úzké spolupráce rodiny a logopeda. Logopedický nácvik při dyslalii musí být systematický a měl by být veden ve čtyřech základních etapách. Přípravné cvičení, cvičení motoriky, oromotoriky a fonematického sluchu, vyvozování hlásky, fixace hlásky a automatizace správné výslovnosti. Trvání jednotlivých etap pak závisí na individuálních odlišnostech jednotlivých případů dyslalie. Někdy je potřeba setrvat u přípravných cvičení i několik sezení a někdy je motorická obratnost a schopnost sluchové diferenciace na tak vysoké úrovni, že si je stačí pouze ověřit a okamžitě navázat na etapu vyvozování hlásek. (Lechta, 1990) Prevence a prognóza Zvyšuje se míra tolerance k poruchám, zejména k výslovnosti. Posouvá se výslovnostní norma. Primární logopedická prevence by měla zohledňovat nejširší populaci, ve snaze poruchám a vadám řeči předcházet. Úloha primární prevence spočívá v osvětě. Sekundární logopedická prevence zahrnuje aktivity cílené na specifickou část populace, označovanou někdy jako rizikovou. V prognóze jsme limitováni, v případě narušení zvuku řeči např. palatolalie, je situace méně příznivá, příznivější je u poruch hlasu a u dyslalií. – 17 –


19.9.2012 17:08:51

Obecný postup korekce výslovnosti (Lechta, 2005): přípravná cvičení - předcházejí jakémukoliv logopedickému přístupu - rozvoj motoriky mluvních orgánů, fonematické diferenciace, správného dýchání - podle toho, jakou hlásku budeme vyvozovat, vyvození hlásky nepřímé - napodobování zvuků z okolí přímé - přímou nápodobou, hmatem, pomocí substitučních hlásek, fixace hlásky - upevnění – slabiky, slova, věty, větných stereotypů, říkanky, básničky, písničky, neustálým opakováním, automatizace hlásky - používání hlásky v běžné mluvě

3 Sestavení intervenčního programu

úprava poruchy a zásady reedukace, pomůcky, prognóza a prevence, organizace logopedické péče, praktická část Cílem diagnostiky je zjištění příčin, druhu i rozsahu poruchy či vady výslovnosti a postupně připravit individuální plán metodických nápravných postupů. Vyšetřování řeči obsahuje anamnestické údaje rodiny i dítěte, jeho psychomotorický vývoj, muzikálnost a schopnost pro rytmus. Při hře orientačně hodnotíme lateralitu. Vždy je nutné provést orientační vyšetření sluchu. Všímáme si také kvality chrupu, tj. hlavně skusu, způsobu dýchání, mimiky, pohybu rtů a jazyka. Základní vyšetřovací metodou je řečová komunikace, od které se potom odvíjejí další speciální vyšetřovací metody, při nichž se upřesňují řečové nedostatky na různé úrovni. V logopedii se používá i depistážní vyšetření. Vyšetření je orientační, zaměřené na výběr osob s poruchami komunikačních schopností. Základní metodou vyšetřování řeči je rozhovor. Získáme představu o současném stavu řeči, u dyslalie zjistíme rozsah a stupeň vadné výslovnosti. 3.1 Reedukace, úprava řečových poruch a zásady reedukace Logopedická reedukace je pro každé dítě volena individuálně podle jeho vady, dodržováním příslušných logopedických zásad vývojovosti a individuálnosti a názornosti. Je procesem učení a má několik etap. Jsou to přípravná cvičení, identifikace hlásky, vyvození hlásky, fixace hlásky a automatizace hlásky. Etapa přípravná a vyvozovací, přípravné období, kdy provádíme korekci motoriky mluvidel. Zároveň nacvičujeme rytmizační cvičení, hry na sluchovou a zrakovou pozornost, koordinaci pohybu. Při motoricko-rytmických cvičeních, jež zlepšují koordinaci mluvidel, využíváme různých říkadel. Poté teprve přistupujeme k vlastní úpravě. Dítě pečlivě vedeme jednotlivými etapami. Nejprve přesným vyvozením hlásky, užitím ve slabice, slově, větě, později docvičováním v říkadlech, textech a automatizací ve vyprávěních a rozhovorech. Jde o etapu upevňovací, etapu závěrečnou, automatizační. Metody a přístupy podřizujeme věku jedince s dyslalií, typu vady, specifickým povahovým zvláštnostem. Důležitou podmínkou reedukace je vřelý a přátelský vztah k dítěti, dítě oceňujeme hlavně pochvalou, neopravujeme špatně vyslovenou hlásku. Pozitivní přístup k dítěti je jednou z forem individuálního přístupu. Dítě hodnotíme pochvalou, tím povzbuzujeme narušené sebevědomí dítěte. Při terapii dyslalie je důležité dodržovat mnohé zásady, především zásadu krátkodobého uče-

– 18 –


19.9.2012 17:08:51

ní, využívat sluchové kontroly, používat pomocných hlásek a cvičení provádět bez přehnaného úsilí a napětí artikulačních orgánů, vyvozenou hlásku je nutno fixovat. (Klenková, 2006) Úprava poruch a vad výslovnosti je pro každé dítě individuálně volena tak, aby postihla jeho vývojová specifika. Zásady úpravy dyslalie byly vypracovány Semanem (1995) a mají i v dnešní době stále pro praxi prvořadý význam. (Škodová, 2003) Zásada krátkodobého cvičení - u malých dětí je malá schopnost udržet pozornost, proto cvičíme maximálně po dobu 2 – 3 minut 20-30 krát denně, s intenzivním sluchovým a zrakovým vzorem, za využití dostupných pomůcek – zrcadla, indikátoru, počítačového vzoru, kresby, atd. Cvičení v časových intervalech dále opakujeme a rozvíjíme po jednotlivých krocích. Zásada užívání pomocných hlásek - tato zásada je nejčastěji podceňována a nahrazována základním postavením mluvidel a nápodobou. K metodě nápodobou se lze uchylovat jen v nezbytném případě, kdy není možné postupovat jinak. Náležitým užitím substituční metody zefektivňujeme postup nápravy, dítěti usnadňujeme tvoření správného artikulačního postavení s přesným zněním hlásky. Osvojení si substitučních metod je základem úspěšnosti dané úpravy. Substituční metoda je velmi důležitá, protože vytváří nový sluchový a artikulační vzor. Vede dítě k správnému tvoření hlásky a k vyhasínání vadných návyků. Zásada užívání sluchové kontroly - v současné době je velkým problémem působení hlasitých zvuků z televize, videa či CD-přehrávače na dítě již od útlého věku. V této souvislosti můžeme mluvit o tuposti sluchového vnímání. Pak je zapotřebí začít s nápravnou sluchovou výchovou. Provádíme ji zvukovými hrami, které se např. zaměřují na vnímání obecných zvuků (šumotu deště, zpěvu ptáků, tikání hodin a podobně). ností.

Zásada individuálního přístupu - ke každému dítěti dle dosaženého stupně rozvoje schop-

Zásada názornosti - k úspěšné reedukaci je třeba využít multisenzoriální přístup, tj. zapojení zraku, sluchu, hmatu a vnímání změny pohybu. Dítěti poskytujeme co nejpřesnější informace o artikulačním postavení a sluchovém vjemu. Zásada vývojovosti - při jejím nerespektování dochází k závažným chybám při stanovení postupů úpravy a volby metod především v dětském věku. Vývojová řada hlásek je odrazem vývoje CNS a myelinizace nervových drah, které od napodobivého žvatlání do 6. - 7. roku dítěte prodělávají velké změny. To umožňuje dítěti osvojovat si stále náročnější hlásky. Zásada minimální akce - cvičit bez přehnaného úsilí a napětí artikulačních orgánů, doporučuje se nácvik šeptem. Nedoporučuje se provádět artikulační cvičení násilně. Vědomé přepínání artikulace vyvolává nadměrné pohyby mluvidel, vede k přepínání svalstva, dna dutiny ústní a rtů. Vzniká nepřirozená artikulace, která se velmi obtížně odstraňuje. Děti se stydí tyto hlásky používat. Proto je třeba každou novou hlásku od začátku nacvičovat tiše, hlavně sykavky cvičíme téměř neslyšně a lehce. Spojování s následující samohláskou se cvičí šeptem a až později hlasitěji. Takovými snadnými cvičeními můžeme velmi rychle postupovat při nácviku správné artikulace, a tak zapojit novou hlásku do slov a do běžné řeči.

– 19 –


19.9.2012 17:08:51

3.2 Korekce hlásek, logopedický nácvik Nejde o klasickou nápravu patologicky artikulované hlásky, ale o vytváření a fixování nové hlásky na adekvátně správném artikulačním okrsku. (Balašová, 2002) Při vytváření, fixování a automatizování nové hlásky vycházíme z hlásky pomocné, dítě nepoučujeme, jak nastavit mluvidla při artikulaci, začínáme vždy hláskou nenáročnou za využití minimální akce, každé vyvození hlásky je nutné provádět volně, hlásku fixujeme ve slabikách, slovech a postupně ve větách. Raději provádíme krátkodobá cvičení 2-3 minuty, ale opakovaně, denně až 10 krát, je to proces fixace. Automatizaci správného stereotypu docílíme využitím vhodných básniček a textů. Důležitý je multisenzoriální přístup, při cvičení vyvozené hlásky aktivně zapojíme analyzátory, sluchový, zrakový, hmatový a proprioceptivní. (Sovák 1981) U dítěte, které správně sluchem diferencuje hlásky u sebe i jiných osob, jde zpravidla o neobratnost mluvidel nebo o vytvoření vývojově nesprávných pohybových stereotypů. Příčiny je nutné zjistit, většinou se jedná o projevy motorické formy dyslalie. Nejčastější je však u dětí kombinace obou forem, tj. senzoricko-motorická forma, jež vyžaduje stanovení kombinovaných speciálních postupů a cvičení. (Škodová, 2003) 3.3 Pomůcky a přístroje pro korekci Logopedické pomůcky jsou důležité při stimulaci řeči, korekci hlásek a různých činnostech logopeda s dítětem. Nezbytnou pomůckou je zrcadlo, sondy, špátle, které umožňují korigovat artikulační postavení jazyka, rotavibrátor, zprostředkovává pocity vibrace blízké hlásce r, diktafon slouží k sebekontrole mluvního výkonu, indikátory slouží k sebekontrole mluvního výkonu, videozáznam napomáhá k vědomému chápání reedukace hlásky, vhodnou pomůckou jsou i počítačové logopedické programy a různý didaktický materiál s výběrem podle věku a zájmů dítěte, básničky, říkanky, knihy. (Škodová, Jedlička 2003) Pomůcky a přístroje pro korekci výslovnosti, jsou stimulační pomůcky, hračky, zvukový materiál pro rozlišování základních zvuků a didaktický materiál, obrázky popisné, dějové z říkanky pro fixaci jednotlivých hlásek, zvukové hračky, pro motivaci a lepší komunikaci různé loutky, maňásci, divadélka, obrázky, skládačky, obrázkové kostky. Velmi důležitá je spolupráce logopeda s rodiči. 3.4 Prognóza a prevence dyslalie I prognóza je součástí dokumentace, je sdělena rodičům dítěte a je důležitá i pro aktivní a vědomou spolupráci. U předškolních dětí má včasné zahájení úpravy artikulace velmi dobrou prognózu, podmínkou je ale dostatečně rozvinutá obsahová stránka řeči, zralý fonematický sluch a správný řečový vzor v rodině. Pokud jsou všechny tyto podmínky splněny, měla by být výslovnost upravena maximálně do ukončení 1. ročníku, během docházky do 1. třídy se artikulace dítěte zpravidla upraví. Pokud ne, pak se promítá do čtení a psaní a dítě dělá v psaní tytéž chyby jako při vyslovování. Přetrvává-li tato patlavost ve 2. ročníku a dále, nelze tuto dyslalii charakterizovat jako vývojovou, ale vadnou, protože se artikulační stereotyp hlásky zafixoval.

– 20 –


19.9.2012 17:08:51

Prevence vad výslovnosti, jejím základem je správná výchova k výslovnosti. Týká se všech, kdo přijdou s dítětem do styku. Nejdůležitějším člověkem ve výchově dítěte i v jeho výslovnosti je matka a nejužší rodina. Dále si může nedostatku ve výslovnosti všimnout učitelka v mateřské a později i v základní škole další pedagogové. Je důležité včas a nenásilně začít s nápravou, vyskytne-li se vada. Podchycujeme i náhodně správně vytvořený mluvní zvuk. Vyvozujeme hlásky a předvádíme správný vzor formou hry v kolektivu anebo individuálně. Chuť k mluvení podporujeme hlavně tím, že sami dáváme mluvní podněty, které jsou vzorem a zároveň také popudem k procvičování, mluvení i opakování předříkávaných slov, později vět. Upevňujeme mluvní sebevědomí a podněcujeme přirozenou sdílnost dětí. Vystříháme se kritizování, opravování výslovnosti a hlavně výsměchu. Povzbuzujeme radost z úspěchu při odstraňování nedostatků výslovnosti a hlavně nevyvíjíme na dítě nevhodný nátlak ani přemíru snahy a péče o správnou výslovnost. Pamatujeme, že zpěvem, rytmem a pohybem dosahujeme v prevenci vad výslovnosti výborných výsledků. Je-li třeba, zařizujeme ošetření vad výslovnosti včas, nikoli však předčasně. (Vyštejn, 1979) U dětí školního věku záleží pokaždé na osobní motivaci. Pokud dítě do zlepšení výslovnosti nutí rodiče a dítě samo přílišný zájem nemá, je výhodnější úpravu artikulace odložit na vhodnější dobu. Motivace se značně zvyšuje v pubertě. Pokud je silná, je úspěch téměř vždy zaručen. Prevence poruch a vad řeči je nedílnou součástí logopedické péče. Prevence je chápána jako součást výchovného procesu probíhajícího v rodině, škole a sociálním či jazykovém prostředí od raného věku dítěte. 3.5 Organizace logopedické péče Od raného věku dítěte se snažíme ovlivňovat jeho správný řečový vývoj. dítěte. Rodina by mu měla poskytovat vzor správné výslovnosti. Na rodinu by měla později navázat i mateřská škola a pokračovat ve stimulaci správného vývoje řeči tak, aby do základní školy přicházely děti již se správnou výslovností. Děti, mladiství i dospělí s dyslalií mohou navštěvovat logopedická pracoviště, která u nás působí v resortu ministerstva zdravotnictví i resortu ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Poradenství zajišťují speciálně pedagogická centra v resortu školství, ve zdravotnictví pak logopedické poradny. (Klenková, 1998) Resortní příslušnost logopedické péče. V České republice se logopedická péče realizuje v rámci spolupráce ministerstev resortu školství, zdravotnictví a práce a sociálních věcí, v zařízeních státních, tj. klinikách, větších nemocnicích, státních poliklinikách, lázních apod., také v nestátních, např. městských, okresních, církevních, charitativních a soukromých, tj. privátních praxích jednotlivých klinických logopedů. V resortu školství logopedickou péči zajišťují: logopedický preventiva, logopedický asistent a logoped. Logopedický preventiva, tj. středoškolsky vzdělaný pedagog (většinou učitelka mateřské školy), který absolvoval kurz logopedické prevence. Zabývá se rozvojem komunikačních dovedností u intaktní populace předškolního věku v rámci pracovního úvazku a s ním související pracovní náplní. Logopedický asistent je absolventem vysokoškolského bakalářského studia speciální pedagogiky se zaměřením na poruchy verbální komunikace. Pracuje pod supervizí klinického logopeda, ve zdravotnictví anebo speciálního pedagoga, ve školství. V resortu MPSV může pracovat i samostatně. Speciální pedagog, logoped je učitel se zaměřením na poruchy řeči a učení, se státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie. Jeho uplatnění je ve speciálních školách tohoto zaměření (speciální základní školy, speciální zvláštní školy, specializované třídy při základních školách,

– 21 –


19.9.2012 17:08:51

speciálně - pedagogická centra, pedagogicko - psychologické poradny, základní školy s integrovanými žáky. Může také působit ve speciálních mateřských školách (logopedických) a speciálně pedagogických centrech (SPC) při speciálních základních školách (logopedických). V resortu zdravotnictví logopedickou péči zajišťují logoped a klinický logoped. Logoped, absolvent studia logopedie nebo speciální pedagogiky se zaměřením na poruchy komunikace a učení se státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie. Po splnění základních podmínek je zařazen do specializační přípravy (resortního postgraduálního vzdělávání). Pracuje pod supervizí klinického logopeda. Nesplňuje podmínky pro udělení vlastní licence k provozování privátní praxe. Klinický logoped je absolvent specializační přípravy, postgraduálního resortního vzdělávání, zakončené zkouškou. Pracuje samostatně. Po splnění dalších podmínek může získat licenci k provozování vlastní privátní praxe. Logopedickou péči vykonává logoped i klinický logoped hlavně v resortu zdravotnictví, ve státních i soukromých logopedických ambulancích, popř. poradnách a na logopedických pracovištích při lůžkových odděleních foniatrických, pediatrických, psychiatrických, neurologických, rehabilitačních, v léčebnách pro dlouhodobě nemocné, na odděleních plastické chirurgie, v ústavech sociální péče, lázních, na specializovaných pracovištích, klinikách, JIP apod., v denních stacionářích pro děti i dospělé, zřizovaných při zdravotnických odděleních. V resortu práce a sociálních věcí logopedickou péči zajišťují: logopedický preventiva, logopedický asistent, logoped, klinický logoped. Vykonávají logopedickou péči ve státních i soukromých neurologických pracovištích, specializovaných odděleních ve stacionářích pro děti i dospělé.

4 Opožděný vývoj řeči

terminologie, etiologie, symptomatologie, klasifikace, diagnostika, terapie 4.1 Terminologie Za opožděný vývoj řeči (OVŘ) je považován stav, kdy dítě nemluví nebo mluví výrazně méně ve třech letech ve srovnání s jinými stejně starými dětmi. V takové situaci je nezbytné zjistit příčiny opoždění, kterými mohou být sluchové nebo zrakové vady, orofaciální rozštěpy, nevyzrálá nervová soustava z důvodů nedonošenosti nebo předčasných porodů, genetika, autismus, či nestimulující prostředí a negativní výchovné vlivy. Po zjištění příčiny, pomocí diferenciální diagnostiky a odborných vyšetření, včasného podchycení a vhodného působení na dítě, bývá prognóza velmi uspokojivá. Řeč se většinou po čase rozvine na odpovídající úroveň. (Klenková, 2006) Tři roky věku se považují za hranici, kdy končí období prodloužené fyziologické nemluvnosti. Jestliže dítě nemluví ani po třetím roce nebo mluví podstatně méně, než je v tomto věku obvyklé a stav se nijak výrazně nemění, jde o opožděný vývoj řeči a dítě patří v každém případě do odborné péče. Týdny kolem třetích narozenin jsou jakýmsi předělem v životě dítěte, kdy nastupuje další etapa v jeho vývoji. (Kutálková, 1999) 4.2 Etiologie opožděného vývoje řeči Etiologie narušené komunikační schopnosti je různá. Při dělení příčin se využívá hledisko časové a lokalizační. Z časového hlediska může docházet k narušení v období prenatálním (v období plodu před narozením), perinatálním (v průběhu porodu), postnatálním (po narození).

– 22 –


19.9.2012 17:08:52

4.3 Klasifikace opožděného vývoje řeči Jedná se o dělení z hlediska etiologie, stupně, místa postižení, průběhu vývoje řeči a věku dítěte. Z pohledu etiologie se rozlišuje, zda se jedná o symptomatickou poruchu nebo zda je narušený řečový vývoj hlavním příznakem. (Lechta, 2003) Prof. M. Sovák viděl příčiny opožděného řečového vývoje ve faktorech biologických a ve faktorech sociálních. Mezi faktory biologické řadí dědičnost, individuální schopnosti, různá lehká prenatální a perinatální neložisková poškození CNS, popřípadě i změny mozkového biomechanismu, opožděného vyzrávání CNS. Za faktory sociální považuje patologii výchovného prostředí. Z hlediska průběhu vývoje řeči a v závislosti na něm i z hlediska prognózy této poruchy je nejpřehlednější tato klasifikace: narušený vývoj řeči jako opožděný, omezený, přerušený či odchylný (scestný). Opožděný vývoj řeči prostý se za samostatnou nozologickou jednotku považuje tehdy, když je hlavním příznakem poruch, které dítě má. Může se vyskytovat i jako součást jiných vývojových poruch. Protože mívá různé příčiny, mívá i různé terapie. Narušený vývoj řeči můžeme tedy chápat jako systémovou poruchu jedné nebo více vývojových oblastí řeči a je možné ho dělit do kategorií. Z počátku je narušena obsahová stránka řeči, tj. malá slovní zásoba, nižší aktivní a vyšší pasivní slovník, dysgramatismy na všech úrovních. Bývá narušena i formální stránka, tj. chybná výslovnost některých hlásek nebo jejich skupin po delší dobu. Opožděný vývoj řeči v důsledku mentální retardace doprovází také opoždění v oblasti jemné a hrubé motoriky. Za opožděný vývoj řeči prostý pokládáme stav, kdy dítě kolem třetího roku věku má malou slovní zásobu a těžkou patlavost i přesto, že podrobné celkové vyšetření neprokázalo žádný patologický ani neurologický nález, nález ani neurologický nález, nemá poruchu jemné motoriky jazyka, má normální sluch a nemá snížený intelekt. Příčiny jsou různorodé. Omezený vývoj řeči se projevuje nejvíce při mentálním postižení, u těžších poruch sluchu, v extrémních případech patologie sociálního prostředí. Porucha je nejvíce patrna v obsahové stránce řeči, v chápání významu slov. U těžších poruch sluchu jsou také výrazně porušeny modulační faktory řeči, tempo, rytmus, dynamika a zejména pak melodie. Protože modulační faktory řeči mají také sdělovací charakter, je v důsledku tohoto narušení řeč špatně srozumitelná, i když má dítě poměrně dobrou, dostatečnou slovní zásobu. Přerušený vývoj řeči bývá po úrazech, nádorových onemocněních mozku, vážných duševních onemocněních, těžkých psychických traumatech, v těchto případech může dojít k přerušení řečového vývoje. Za příznivých podmínek, po vyléčení, odstranění nádoru apod., jde o opožděný vývoj řeči s možností dosáhnout normy. Za nepříznivých podmínek či okolností, kdy se nepodaří odstranit příčinu přerušení řečového vývoje, např. při demenci, těžké sluchové vadě, má další průběh vývoje symptomy i charakter omezeného vývoje řeči. Scestný, odchylný vývoj řeči, se projevuje odchylkou od normy jen v některé z rovin řečového vývoje. To se týká zvláště vadné artikulace, jež provází vývojové orgánové anomálie, např. deformace zvukové stránky řeči při těžkém rozštěpu patra nebo při organickém poškození mluvidel. (Sovák, 1982)

– 23 –


19.9.2012 17:08:52

4.4 Symptomatologie opožděného vývoje řeči Rozlišujeme symptomy z hlediska stupně poruchy a symptomy z hlediska věku dítěte. Z hlediska stupně odlišujeme lehké odchylky od normy, až po projevy úplné nemluvnosti. Pak může být narušení komunikačních schopností úplné, totální nebo částečné, parciální. Při totální nemluvnosti nikdy nejde o úplnou němotu. Z hlediska věku dítěte odlišujeme fyziologickou nemluvnost a prodlouženou fyziologickou nemluvnost. Za fyziologickou nemluvnost je považována doba, kdy dítě nemluví, kdy prochází přípravnými stadii vývoje řeči a kdy prochází takzvanými předřečovými stádii řeči. Vlastní vývoj řeči začíná zhruba kolem jednoho roku věku dítěte, pak začne tvořit první slůvka a začíná vlastní vývoj řeči. Za prodlouženou fyziologickou nemluvnost je označováno období, pokud dítě nezačne mluvit do konce třetího roku života. Nemusí jít ještě o vývojovou poruchu řeči, pokud dítě nemá postižený sluch, intelekt, motoriku, řečové orgány a pokud je přiměřeně stimulováno výchovným prostředím a pokud reaguje adekvátně na podněty z prostředí. Může jít ještě o opožděný vývoj řeči s možností dosažení úrovně normy. V těchto případech je vždy nutné okamžité komplexní vyšetření dítěte příslušnými odborníky. Vývojová nemluvnost patologická Opoždění v řečovém projevu je považováno za hlavní symptom řečového vývoje, který způsobuje odchylky ve vývoji celé osobnosti. Může se projevit ve všech jazykových rovinách nebo jen v některé z nich. Nejvíce bývá narušena obsahová stránka řeči, po jejím zlepšení se více projeví v té formální stránce. (Škodová, 2003) Z lokalizačního hlediska se k nejčastějším příčinám řadí genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, orgánové poškození receptorů, působení nevhodného, nepodnětného prostředí, (může být příčinou např. opoždění ve vývoji řeči dítěte), narušení sociální interakce, (může docházet k poruchám psychotické povahy). 4.5 Diagnostika opožděného vývoje řeči Vždy je nutné přesně diferencovat vývojovou nemluvnost od nemluvnosti získané, např. na neurotické bázi nebo na bázi organického poškození mozku. Diagnostika a diferenciální diagnostika opožděného vývoje řeči musí být zaměřena na vyšetření stavu intelektu, jemné i hrubé motoriky, sluchu a zraku. Intelekt je pro kvalitu obsahové i formální stránky mluvené řeči rozhodujícím činitelem. Je dědičný. Vyšetření intelektu provádí klinický psycholog, ale orientačně jeho úroveň odhadne zkušenější terapeut. Kromě vyšetření intelektu je nezbytně nutné z hlediska diagnostiky poruchy řeči vyšetřit úroveň motoriky, a to pohybovou koordinaci celého těla, ale i vyšetřit jemnou motoriku ruky a mluvidel. Řeč a motorika se vzájemně ovlivňují, poruchy motoriky se projevují v mechanismech řeči. Dítě přichází na svět vybavené vlohami, které mu dala příroda. Přichází do rodiny, která tyto vlohy může svým působením využít na maximum, ale taky je může promarnit. (Kutálková, 2005) Dítě si osvojuje mluvenou řeč jako komunikační prostředek k mezilidskému dorozumívání. Vývoj řeči probíhá souběžně s vyzráváním vyšší nervové činnosti, je pro každé dítě zcela individuální a specifický. Podmiňují jej genetické schopnosti, ale také sociální a zdravotní podmínky. Proto posuzování vývoje dětské řeči musí být individuální, i když v rámci určitých vývojových norem. Rovněž úprava řečových poruch a vad výslovnosti je pro každé dítě specificky volena tak, aby postihovala jeho vývojová specifika. – 24 –


19.9.2012 17:08:52

4.6 Reedukace opožděného vývoje řeči, prevence V současné době existuje mnoho terapeutických metod, týkajících se poruch řečového vývoje, které mohou být aplikovány ambulantně v logopedických poradnách či v rámci speciálních zařízení, speciální mateřské školy, mateřské školy logopedické, či logopedické třídy v mateřských školách. Odpovídající péče je věnována celkovému rozvoji dítěte, hlavně jeho řečovému vývoji, a pak se opoždění může zcela vyrovnat. Důležitou roli při této péči má spolupráce rodičů s logopedem a pedagogy ve školách. Volba vhodné terapie je individuální, zaměřená na celkovou osobnost dítěte a vychází z jeho momentálního stavu a potřeb. (Lechta, 2005) Zahrnuje rozvíjení zrakového a sluchového vnímání, myšlení, pozornosti, paměti, motoriky a grafomotoriky, schopnosti orientace a řeči. Pokud se začne působit na jednu konkrétní oslabenou oblast, projeví se výsledek i v těch dalších. Rozvoj řeči a správné výslovnosti, souvisí s celkovým tělesným a psychickým vývojem dítěte. Díky odpovídající péči, souhře ve spolupráci rodičů, logopeda a pedagogů, jež vyžaduje velkou trpělivost a dostatečně podnětnému prostředí se může opoždění v řečovém vývoji u dětí předškolního věku úplně vyrovnat na úroveň jejich vrstevníků. Dětem, které navštěvují logopedické třídy při mateřských školách, se poskytuje logopedická péče v plně podnětném a rozvíjejícím prostředí. Ve většině případů se po relativně krátké době začne projevovat zlepšování jejich dovedností a celkových schopností. Speciální péčí lze dosáhnout pokroků v řečovém vývoji, který je ryze individuální. Osoba, u níž se narušená komunikační schopnost projevuje, si svůj nedostatek uvědomuje, ale také nemusí. Narušená komunikační schopnost může být hlavním, dominantním projevem nebo může být symptomem jiného dominantního postižení. Pak hovoříme o symptomatických poruchách řeči. Narušená komunikační schopnost může vzniknout na podkladě orgánové nebo funkční příčiny. Pokud je nutné volit terapii k nápravě, musí se vyšetřit vlastní řečová produkce včetně rozumění řeči. K tomu používáme různé metody, z nichž nejdůležitější je rozhovor, popis obrázků, reprodukce vyprávění, apod. Je možné využívat i audiovizuální techniku se speciálním programem. (Škodová, 2003) Podle Lechty (1995) je správné sledovat všechny jazykové roviny: Foneticko - fonologickou jazykovou rovinu, tato rovina dozrává nejpozději i u dětí, které nemají žádné problémy a jejich vývoj řeči je naprosto v normě, opoždění v této oblasti se projevuje poměrně dlouho. Výslovnost lze napravovat až v mladším školním věku. Morfologicko - syntaktickou jazykovou rovinu, pokud máme podezření na narušenou komunikační schopnost, tato jazyková rovina nám dá nejpřesnější odhad. Ukazuje na rozsah slovní zásoby, na to jak dítě dokáže tvořit věty, zdali v řeči nepřevládají pouze podstatná jména, jak jsou tvořeny rody, pády, čísla. Nápadné je i používání dysgramatismů a jiných chyb v komunikaci. Lexikálně - sémantickou jazykovou rovinu, její narušení se vyznačuje malou slovní zásobou a poměr mezi její aktivní a pasivní složkou je ve prospěch pasivní slovní zásoby. Dítě používá slova, která neodpovídají obsahové stránce dané věci či děje. Pragmatickou jazykovou rovinu - dítě nedokáže jazykově reagovat a je zjevné, že se jedná o opoždění vývoje. K rozvoji řeči jsou nutné nejenom zmiňované biologické faktory, ale také sociabilita, jako schopnost rozvíjet sociální vztahy nejenom se svými vrstevníky, ale i s dospělými. Rodina musí dítěti poskytovat dostatek přiměřených řečových podnětů. Účast rodičů na procesu řečového vývoje je bezpodmínečně nutná již od samého počátku. Dítě však nesmí být k mluvení nuceno. Důležitý také je správný řečový vzor, který odpovídá zvukovým, artikulačním a gramatickým normám jazyka. Kladný citový vztah nejbližšího okolí k dítěti je tím nejlepším katalyzátorem celkového vývoje dětské řeči. Nedostatek citového vztahu postihuje rozvoj řeči také, dítě se učí mluvit podle osob, jež má rádo. Ke správnému vývoji řeči jsou důležité vnější a vnitřní faktory ve vzájemném vyrovnaném poměru. (Vyštejn, 1979) – 25 –


19.9.2012 17:08:52

Rozumění řeči je předpokladem k rozvoji komunikačních schopností dítěte. Dítě s opožděným vývojem řeči je často odkázáno na neverbální komunikaci se svým okolím. Vlastní řečová produkce se začíná vytvářet ze základních zvukových projevů jako je např. smích nebo pláč. Musíme pro dítě vybírat jen ty zvuky, které je schopno samo napodobit, a jednoduchá slova podle schopnosti přesné výslovnosti. Mohou tak být i jen o něco málo artikulačně náročnější. Primární význam má opakování a to od jednoduchých zvuků, slabik, slov až po jednoduché věty a složitější větné výrazy. Pokud se jedná o opožděný vývoj řeči prostý a dítě nezaostává s výjimkou řeči v žádné jiné oblasti vývoje, je možné poměrně rychle daný stav upravit volbou správného terapeutického postupu. Obecně však platí, že je potřebné řešit nejdříve stránku obsahovou a následně formální. Výslovnost se napravuje až tehdy, když má dítě dostatečnou slovní zásobu a schopnost koordinovat pohyby mluvidel. U dětí s minimální slovní zásobou se vždy začíná s nácvikem rozumění řeči a také tím, že vhodnou formou podporujeme chuť dítěte mluvit. K tomu se využívají nejrůznější logopedické pomůcky včetně speciálních počítačových programů. Výchova a rodinné prostředí. Je-li dítě vychováváno s malou komunikační motivací, chybí-li z hlediska obsahu i formy správný mluvní vzor, má málo mluvních vzorů i popudů, bývá méně aktivní v mluvě. Pokud se od raného věku nevěnuje dostatečná pozornost neuropsychickému rozvoji dítěte, rozvoji citu a řeči, dítě se pomaleji rozvíjí a narušená komunikační schopnost snadno nabývá na své závažnosti. Nevhodné stimulace řečového rozvoje, negativní dopady televize, PC. Masmédii získávané velké množství mluvních vzorů i z dětských pořadů, není vhodně přijímáno a správně dětmi pochopeno. Důvodem závislosti na televizi v rodině je psychická izolovanost a s ní související celková zanedbanost a zároveň i opožděný řečový vývoj. Správný řečový vývoj je podmíněn a ovlivňován mnoha faktory, mezi které patří např. vrozené předpoklady dítěte pro řeč, nepoškozená centrální nervová soustava, zdravý zrak a sluch, neporušená mluvidla, ale také prostředí a výchova. (Klenková, 2006)

– 26 –


19.9.2012 17:08:52

5 Vývojová dysfázie

terminologie, symptomatologie, klasifikace, diagnostika, terapie 5.1 Vymezení pojmu V odborné terminologii předpona dys - označuje poruchu vývoje, fázie- je odvozena od řeckého slova femi- vypravovat. Odchylky postihují vypravování, tedy řeč jako celek. (Kutálková, 2002) „Vývojová dysfázie, specificky narušený vývoj řeči, je narušená komunikační schopnost, kterou řadíme k vývojovým poruchám.“ (Klenková, 2006 s. 67) Balašová (2002), definuje vývojovou dysfázii jako vývojovou poruchu řeči, jejíž příčinou je organické poškození CNS, a to difúzního charakteru. Jedná se o specificky narušený vývoj řeči, který se projevuje ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené. U vývojové dysfázie dochází k poruše centrálního zpracování řečového signálu. Dítě vše slyší, vidí, nemá žádnou poruchu sluchu nebo zraku, ale jeho centrální nervová soustava a mozek nejsou schopny dostatečně správně zpracovat sluchové či zrakové signály, které dítě přijímá. (Klenková, 2006) Vývojová dysfázie není primárně poruchou intelektu a není příznakem snížených mentálních schopností dítěte. Protože však vlivem řeči dochází k rozvoji myšlení, může to tak působit. Vývojová dysfázie je centrální porucha komunikační schopnosti, jedná se o specificky narušený vývoj řeči. Může se projevovat neschopností nebo snížením schopností verbálně komunikovat, i když podmínky pro vytvoření této schopnosti jsou dobré: nevyskytují se závažné psychiatrické a neurologické nálezy, inteligence je přiměřená, nevyskytuje se sluchová vada, sociální prostředí je podnětné a kvalitní, emocionální vazby jsou v normě. Vývojová dysfázie má bohatou škálu symptomů. Je zajímavé, že neurologický nález a EEG bývá negativní. Patologie sociálního prostředí, negativní výchovné vlivy sociálního prostředí, nedostatek sociální, citové a mluvní stimulace v rodině, nebo naopak nadměrná citová vazba s přemírou mluvních podnětů, rovněž nesprávný řečový vzor vede k opoždění vývoje řeči. Dědičnost a rodové dispozice se přenášejí častěji po otci, a to opět na mužské pokolení. Vývoj řeči těchto jedinců je opožděn a zároveň dochází k opoždění ve vývoji jazykových rovin. Sluchová a zraková percepce je v mezích normálu. Patologie individuálních biologických faktorů, např. porucha sluchového receptoru, tj. těžká nedoslýchavost, má závažný negativní dopad na vývoj řeči dítěte, někdy i porucha zrakového receptoru opozdí řečový vývoj, postupně však obvykle dospěje k normálu. Poruchy dostředivých a odstředivých drah a centrální části vedou k závažnému postižení vývoje řeči u dítěte, poruchy výkonných mluvních orgánů mohou vést k deformaci výslovnosti, ale vývoj řeči přiměřeně pokračuje v normálu. Diferenciální diagnostika u této skupiny vývojových poruch řeči je náročná vzhledem k různorodosti příčin a k variabilitě příznaků. Úspěšnost v diagnostikování předpokládá týmovou spolupráci lékařů foniatra, pediatra, neurologa, psychiatra, otolaryngologa, psychologa a klinického logopeda. Nelze opomenout spolupráci s dalšími pedagogy a s rodinou. 5.2 Etiologie vývojové dysfázie Při určení příčin vývojové dysfázie stále dochází k vývoji poznatků i názorů odborníků, proto příčiny vzniku této poruchy zatím nejsou zcela jasné. Podle posledních výzkumů příčin se projevují nevýznamná, ale četná poškození mozkové kůry obou hemisfér, jde o bilaterální poškození. To – 27 –


19.9.2012 17:08:52

znamená, že při jednostranném poškození mozku řečový vývoj probíhá na základě kompenzačních schopností zdravé, normálně rozvinuté a fungující hemisféry. Při oboustranném poškození je kompenzační činnost nemožná nebo velice obtížná. Nepotvrzují se dřívější názory o úzce lokalizovaném charakteru poškození center v mozku. Příčiny jsou v období prenatálního, natálního nebo postnatálního vývoje postiženého dítěte. Z obecného hlediska lze rozdělit příčiny vývojové dysfázie na genetické, vrozené a získané. V současné době se preferuje názor, že příčiny mají multidimenzionální charakter, kde na sebe ve složitých interakcích působí větší počet činitelů. (Klenková, 2006) Příčiny dysfázie jsou funkcionální, ty vyplývají z nedostatků společenského prostředí, patologie sociálního prostředí, a organické, zpravidla se jedná o nevyzrálou CNS. Může se jednat o poškození mozku v prenatálním, perinatálním nebo postnatálním období a o postižení kombinované, u kterého je vždy nutné komplexní lékařské vyšetření a dlouhodobé logopedické pozorování. Dále se uvádí porucha dostředivých a odstředivých nervových drah, poškození centrální části nervového systému, (např. DMO, mentální postižení, vývojová dysfázie, vývojová dysartrie) a organické nálezy na mluvidlech, které znemožňují správnou fonetickou realizaci. Dalším příznakem může být porucha centrálního zpracování řečového signálu na úrovni percepce, vnímání, pak porucha zasahuje do impresivní i expresivní složky řeči v různých jazykových rovinách. Porucha se projevuje i deficitem v oblastech motoriky, zejména jemné motoriky, grafomotoriky, pozornosti a paměti. Narušena je i sféra motivační, emocionální a zájmová. Jedinci s touto diagnózou, dysfagické děti, jsou lehce unavitelní. Terapie je vždy dlouhodobá, zdlouhavá a vyžaduje logopedickou péči. Závažnost této poruchy závisí na rozsahu poškození mozkových funkcí. Z pozorování a zaznamenávání dat vyplývá, že opožděný vývoj řeči a vývojové poruchy se objevují častěji u chlapců, tj. mužských potomků. 5.3 Symptomatologie, typy vývojové dysfázie Vývojová dysfázie se projevuje mnoha příznaky nejen v oblasti řečové, ale i v dalších oblastech neřečových. Projevuje se převážně nerovnoměrným osobnostním vývojem. Typické je narušení verbálního projevu. Jeho úroveň je mnohem nižší, než odpovídá intelektu dítěte a jeho neverbálním schopnostem. Za hlavní příznak je považován nejen opožděný vývoj řeči, ale také celkový nerovnoměrný vývoj a velký rozdíl mezi verbálními a neverbálními schopnostmi. Často jsou narušené paměťové funkce, a také bývá narušená orientace v čase i prostoru. Narušené sluchové vnímání má distinktivní rysy, narušené zrakové vnímání, které se projevuje zejména v kresbě, bývá tak často jediným vodítkem k určení této diagnózy. Dle Lejsky (2003) jsou uváděny nejčastěji tyto oblasti, ve kterých se symptomy projevují: porucha fonetické a fonologické realizace hlásek, vázne syntaktické spojování slov do větných celků, porucha pořadí řazení slabik, řeč je agramatická a často nesrozumitelná, častá je neschopnost udržet dějovou linii, neschopnost rozeznávat klíčová slova k pochopení smyslu, porucha krátkodobé paměti, malá aktivní slovní zásoba, porucha kresby, porucha percepce zrakových, hmatových a rytmických signálů, porušena je také jemná motorika a lateralizace.. Dalšími příznaky bývá porucha pozornosti a soustředění, psychomotorický neklid, emocionální labilita či tupost, poruchy vnímání barev a jejich rozlišování, a podobně.

– 28 –


19.9.2012 17:08:52

Typickými symptomy vývojové dysfázie jsou: opožděný vývoj řeči, opožděný vývoj jazykových rovin a percepce řeči. Bývá porušen fonologický systém, a to ve snížení schopnosti rozlišovat distinktivní rysy hlásek a také je porušen znak znělosti a neznělosti, nosovosti a nenosovosti, kompaktnosti a difúznosti. Bývá porušena i percepce vizuální (zraková), především nedostatky ve vnímání tvarů a v diferenciaci předmětů proti pozadí a také bývá opožděný vývoj jemné a hrubé motoriky. V kresbě se vyskytuje organicita (třes při kresbě, přerušované čáry, zdvojené linie, nenavazované čáry), kresba postavy je odchýlena od vertikály o 15 stupňů. Kresby jsou nápadně chudé a jednoduché, bez kreativity. Vyskytuje se i dysmuzie, dysfatické dítě nemá smysl pro rytmus, nerado zpívá a říká básničky. Objevuje se značný psychomotorický neklid a obtíže se soustředěním. Psychologické vyšetření u takového dítěte má výrazné disproporce ve výkonech verbálních a nonverbálních. Vyskytuje se značná rozptýlenost výkonů ve vztahu k jednotlivým intelektovým schopnostem. Přetrvávají dlouho nedostatky v řeči, a to ve složce impresivní a expresivní, může být ale buď jen impresivní anebo expresivní. Ve školním věku se často u dítěte s vývojovou dysfázií přidružuje dyslexie a dysortografie. Dalšími příznaky se dysfázie projevuje buď jako neschopnost rozeznávat slyšené výrazy a neschopnost chápat obsah slyšených slov, tj. dítě slyší, ale nerozumí. V tomto případě je zasažena impresivní složka. Nebo se dysfázie projevuje jako nedostatek řečového projevu při dobrém chápání a porozumění slyšené řeči, v tomto případě je zasažena expresivní složka. Podle typu je úplná, kdy dítě nezačalo mluvit vůbec, anebo je částečná, při které se řeč vyvíjí opožděně a pomaleji, případně ustrne na některém nižším stadiu vývoje. Dále se rozlišují tyto typy vývojové dysfázie: Senzorická, percepční - receptivní dysfázie, jde o poruchu vnímání, paměti a rozumění řeči a motorická, expresivní dysfázie, je porucha schopnosti samostatného vyjadřování, (dítě nevysloví třeba ani hlásku, ani slovo), anebo varianta smíšená, která se vyskytuje nejčastěji. Všichni jedinci s percepční i expresivní dysfázií, mají totiž do určité míry rovněž problém s porozuměním mluveného. Někdy nezralost určité funkce vyvolává pouze některé příznaky dysfázie, a pak mluvíme o dysfatických rysech řeči. U dysfázie je důležitá diferenciální diagnostika, musíme vyloučit sluchové vady, snížení intelektu, odlišit dysfázii od vad výslovnosti (dyslalie, mutismu, atd.).) 5.4 Diagnostika vývojové dysfázie Diagnostický proces u specificky narušeného vývoje řeči je procesem dlouhodobým, komplexním a týmovým. Moderní diagnostika narušeného vývoje řeči se orientuje nejen na vyšetřování řečových schopností, ale vývoj řeči dítěte se posuzuje daleko v širším kontextu jeho psychosociálního vývoje. Jen v takovém kontextu se může hodnotit aktuální úroveň řečových schopností, mohou se hodnotit příčiny, jež vedly k existujícímu stavu a rovněž se mohou hodnotit i vývojové perspektivy dítěte. Tým odborníků, podílejících se na diagnostice této poruchy, tvoří jak lékaři foniatr, neurolog, tak i psycholog, speciální pedagog a logoped. Týmová spolupráce zajistí kvalitní provedení diferenciální diagnostiky a nutné odlišení vývojové dysfázie od některých dalších narušení komunikační schopnosti. Diferenciální diagnostický proces má za úkol její odlišení od prostého opožděného vývoje, od dyslalie, od sluchových vad, od mentální retardace, od mutismu a syndromu Landau - Kleffnera, tzv. epileptická afázie. 5.5 Reedukace vývojové dysfázie, rozvoj jednotlivých schopností Při reedukaci vývojové dysfázie je důležité, aby se logoped nezaměřil jen na formální rozvoj řeči. Tento přístup je považován za hrubou chybu. Důležitý je komplexní přístup foniatra, neurologa, – 29 –


19.9.2012 17:08:52

logopeda, psychologa a speciálního pedagoga, aby byl zajištěn společný přístup k celkové terapii. Vývoj dítěte s touto diagnózou je vždy individuální. Rozvíjení jednotlivých schopností a dovedností oslabených oblastí je potřeba cvičit komplexně, nikoliv izolovaně. Je potřeba vždy vycházet z toho, co dítě už umí nejlépe. Celková terapie musí zahrnovat činnosti: Rozvíjení hrubé a jemné motoriky, rozvíjet výskoky, přeskoky, stoj na jedné noze, lezení, chůzi mezi překážkami, chůzi po schodech, hod a chytání míče, skládání kostek. Rozvíjení motoriky mluvidel, rozvoj jazyka, rtů a měkkého patra, vypláznutí jazyka, olizování rtů, dělání bouličky, kmitání jazykem, mistička a rulička z jazyka, napodobování hlasů a zvuků zvířat, nafukování tváří, špulení rtů, pískání, kloktání, pití brčkem, šeptat. Rozvíjení grafomotoriky a nácvik správného úchopu tužky, uvolňovací cviky prstů a ruky, nacvičování tahů, samostatných prvků (kruhy, vlnovky), obkreslování, využití velké plochy, nacvičování kresebné dovednosti vleže, vsedě, ve stoje. Rozvíjení zrakového vnímání a rozpoznávání obrázků v knihách, rozpoznávání stavebnic, kostek různých barev, nácvik znalosti barev, nejprve s přirovnáním, zelená jako tráva, později bez, rozlišování figury od pozadí. Rozvíjení paměti a pozornosti, myšlení, opakování slov, vět, nácvik říkanek a písniček, kresba obrázků zpaměti, pohybové hry. Rozvíjení orientace v čase a prostoru, orientace na těle, oči, uši, koleno, pravolevá orientace, časové vztahy, ráno, večer, snídaně, večeře, včera, dnes, zítra. Rozvíjení řeči, rozvoj slovní zásoby, tvorba vět podle obrázků, nácvik říkanek, popis obrázků v knížce, rozvoj rozumění řeči, skládání dějových obrázků, vyprávění příběhů, pohádek. Rozvíjení sluchového vnímání pro distinkci, fonematický sluch, fonematické uvědomování, a jazykový cit, rytmus a diferenciace zvuků, analýza a syntéza slabik, polohování hlásek ve slově, rozlišení a zapamatování délky samohlásek. Logopedická péče je zaměřena na rozvíjení percepce akustické a vizuální, na procvičení mluvidel, rozvíjení fonematického sluchu, rozvíjení hrubé a jemné motoriky, grafomotoriky a rytmu. Provádí se v individuálních hodinách na soukromých logopedických pracovištích nebo při foniatrických zařízeních v rezortu zdravotnictví. V resortu školství ve speciálně pedagogických centrech, nebo v centru alternativní komunikace, kde u dětí s přetrvávající nemluvností a u těžkých forem dysfázie, pracují odborníci pomocí jiných komunikačních technik. Úprava nemluvnosti je zdlouhavá a vyžaduje logopedickou péči, opírající se o principy ontogenetického vývoje řeči. Závažnost této poruchy řeči závisí na rozsahu poškození mozkových funkcí. (Klenková, 1997) Včasným podchycením a rehabilitací je možné důsledky dysfázie a jejich dopad na rozvoj dětí a jejich pozdější školní úspěšnost zmírnit nebo zatlačit do pozadí. Předškolní děti s nejtěžšími formami dysfázie je nutné zařadit do MŠ zaměřené na logopedickou péči a děti školního věku do ZŠ logopedické. Některé lehčí případy je možno řešit individuální integrací do běžných základních škol, kde je zajištěna individuální péče ambulantně v SPC anebo u klinického logopeda. (Klenková, 2006) Vývojová dysfázie postihuje výslovnost, gramatickou strukturu i slovní zásobu. Řeč těchto dětí je obsahově chudá, ve vyjadřování nejsou pohotové, jsou neobratné. Používají jednoduché věty se špatným slovosledem, často chybují ve skloňování. Mají snahu komunikovat s okolím, užívají výraznou gestikulaci a mimiku. Úspěšná terapie je podmíněna prací odborníků v kombinaci s rodinnou – 30 –


19.9.2012 17:08:52

péčí a důležitou podmínkou je, aby byla zaměřena na rozvoj celkové osobnosti dítěte. Každý logoped vždy úzce spolupracuje s rodinou, rodiče jsou přesně informováni, jak mají s dítětem pracovat. (Kutálková, 2002) Prevence je velmi problematická vzhledem k bohaté škále příčin v prenatálním, natálním a postnatálním období vývoje dítěte, stupeň závažnosti souvisí se stupni postižení mozkových struktur, s projevy roztěkaností, sníženou koncentrací nebo zhoršenou motorickou koordinací. I prognóza se obtížně odhaduje, má totiž velmi úzkou spojitost s účinností terapie, předpokládá se snižování obtíží, které se až časem přiblíží k normě, vždy je však záležitostí dlouhodobou, zpravidla po celou dobu školní docházky. V České republice zajišťuje péči dysfagickým dětem specializovaná Foniatrická klinika Vojenské fakultní nemocnice a 1. lékařská fakulta v Praze. Diagnostice a především následné terapii se věnují také odborní pracovníci ve speciálně pedagogických centrech, v mateřských a základních školách logopedických. V těchto zařízeních probíhá kvalitní intenzivní logopedické vedení dítěte s následným intervenčním programem se zaměřením na specificky narušený vývoj řeči a případné nezralosti v osobnostním a emocionálním vývoji. S respektováním základních forem společenského styku, získávání vhodného postoje ke školním činnostem při vyrovnávání se s vlastním řečovým handicapem, s menšími či většími obtížemi v komunikačním oslabení, které se postupem času snižují. Základní příznaky, které lze sledovat u dysfatických dětí i bez odborných znalostí, tj. slovní zásoba dítěte neodpovídá věku, patlavost, dítě mluví nesrozumitelně, nerovnoměrný vývoj ve verbální a neverbální schopnosti, narušení paměťových funkcí, horší bývá především krátkodobá verbální paměť. Viditelné je narušení zrakového vnímání, s typickými projevy hlavně při kresbě. Narušení sluchového vnímání se prezentuje v rozlišování hlásek, narušení časoprostorové orientace porozumění pojmům, (dnes, včera, ráno, večer). Narušení hrubé i jemné motoriky projevující se jako neobratnost. Problém s lateralitou, bývá často zkřížená, tj. levá ruka, pravé oko.

6 Speciálně pedagogická diagnostika

na odborném pracovišti, poradenství PPP a SPC, diagnostické informace, integrace, logopedická péče, logopedická diagnostika - metody, deficity oslabení, předpoklad úspěchu Školská poradenská zařízení jsou určena pro děti MŠ, žáky ZŠ a studenty SŠ, pro zákonné zástupce a pedagogy. Poskytují informační, poradenskou, diagnostickou a metodickou činnost pro preventivně výchovnou činnost, odborné speciálně pedagogické a pedagogicko-psychologické služby. Mezi školská poradenská zařízení se řadí pedagogicko psychologická poradna a speciálně pedagogické centrum, obě instituce se řídí dle vyhlášky č. 72/2005 Sb., o výchovném poradenství, ve smyslu vyhlášky č.116/2011 Sb. Pedagogicko psychologická poradna, (dále jen PPP) je zaměřena na komplexní psychologickou, speciálně pedagogickou a sociální diagnostiku, jejímž cílem je především zjištění příčin poruch učení, příčin poruch chování, dalších problémů ve vývoji osobnosti, výchově a vzdělání dětí a mládeže a individuálních předpokladů v souvislosti s profesní orientací žáků. Obsah práce obsahuje posudky školní zralosti, vhodné umístění do školského zařízení, metodickou pomoc školám, speciálně vzdělávací potřeby žáků SPU/SVPŠD, specifické poruchy učení / specifické vývojové poruchy školních dovedností, včetně individuálního vzdělávacího plánu, sociální klima třídy, péče péči o mimořádně nadané jedince, pomoc při školním neúspěchu, či patologii v osobním a sociálním vývoji.

– 31 –


19.9.2012 17:08:52

Speciálně pedagogická centra, (dále jen SPC) fungují podle konkrétního druhu zdravotního postižení, poskytují služby pro děti a žáky se smyslovým, tělesným, mentálním a kombinovaným postižením. SPC se všeobecně zaměřuje na pomoc žákům se zdravotním postižením a zdravotně znevýhodněným, včetně integrace v běžné základní škole anebo ve speciální škole. Standardní obsah práce všech SPC obsahuje komplexní diagnostiku, SPC doporučuje vhodnou formu integrace, metodické postupy práce pro rodiče, pedagogy, tvoření individuálního plánu a přímou spolupráci s žákem. Soustřeďuje dokumentaci, provádí sociálně právní poradenství, zapůjčují kompenzační, rehabilitační a speciální pomůcky pro všestrannou pomoc zdárného psychomotorického vývoje dítěte, podle potřeb i odbornou literaturu. Činnost probíhá jak návštěvami odborníků ve školách a školských zařízeních, tak i ambulantní formou. Pro žáky s narušenou komunikační schopností jsou určena speciálně pedagogická centra pro děti a žáky s vadami řeči. 6.1 Speciálně pedagogické centrum pro děti a žáky s vadami řeči Speciálně-pedagogické centrum pro děti a žáky s vadami řeči se specializuje na problematiku dětí a žáků s narušenou komunikační schopností, nabízí především speciální činnosti, se vztahem k tomuto postižení - depistáž poruch komunikace, zpracování programu logopedické intervence, diagnostiky, anamnézy, terapie, stimulačních, reedukačních, edukačních postupů práce a poradenské služby svým klientům. Poskytuje návrhy a doporučení na integraci do běžných typů škol s participací na přípravě individuálních vzdělávacích plánů (IVP), provádí komplexní vyšetření řeči, reedukaci řečových vad, logopedickou péči dětem předškolního a školního věku, poskytuje konzultace rodičům, pedagogům, nabízí předškolní přípravu řečově postiženým dětem, psychologické vyšetření, provádí konzultace k odkladu školní docházky, výjezdy k integrovaným dětem/žákům, metodickou pomoc učitelům, depistáže v terénu, ukázkové hodiny řečové výchovy v MŠ. Podle zájmu řeší poptávku kurzu Prevence logopedické péče pro pedagogy mateřských a základních škol, provádí odborné konzultace a semináře, umožňuje stáže a praxe studentů speciální pedagogiky a psychologie. Vyšetření dítěte je realizováno na základě žádosti rodičů a jejich písemného souhlasu s procesem vyšetření. O vyšetření mohou závazně požádat pouze oni, či zákonní zástupci, jiná instituce, škola anebo školské zařízení, smí žádat pouze s jejich písemným souhlasem. Odborný posudek je nezbytným východiskem pro vzdělávání dítěte, jako žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, nejen podle individuálního vzdělávacího programu, v rámci platné legislativy. 6.2 Diagnostické informace, logopedická péče, integrace Získávání potřebných údajů z vyšetřování je vedeno z nepřímých a přímých zdrojů záměrně sledovaných diagnostických informací. Mezi nepřímé zdroje informací se řadí rozhovor s rodiči a rozhovor s dítětem. Z přímých zdrojů se získávají potřebné informace cílenými činnostmi s dítětem. Analýzou výkonů dítěte lze stanovit, či doplnit diagnózu. Významnou pomocí jsou speciální zkoušky a testy, které hodnotí výkony dítěte v jednotlivých percepčních oblastech. Vlastní vyšetření dítěte má několik podstatných částí, jejichž pořadí se podle potřeby může měnit, avšak žádná z nich by neměla chybět. Jde o zjišťování úrovně sluchového vnímání, zjišťování úrovně zrakového vnímání, pravolevé a prostorové orientace, vyšetření řeči, zkoušky laterality, kresby postavy a testu koncentrace pozornosti, provádí je speciální pedagog - logoped. Rozumové schopnosti vyšetřuje psycholog. Speciálně-pedagogické centrum provádí převážně ambulantní logopedickou intervenci individuálními činnostmi s dětmi z běžných škol.

– 32 –


19.9.2012 17:08:52

SPC garantuje logopedickou péči, kterou poskytují školská zařízení v mateřských školách logopedických a v mateřských školách s logopedickými třídami, zřizovaných při běžných MŠ. Dětem školního věku, vyžadujícím logopedickou péči, jsou určeny základní školy logopedické anebo logopedické třídy při běžných základních školách, (specializované třídy). V logopedických školách jsou nad rámec výuky zařazovány hodiny individuální logopedické péče, které provádí kvalifikovaný logoped, bývá zároveň i třídním učitelem. Logopedická péče prolíná celým výchovně vzdělávacím procesem a využívá všechny výchovně vzdělávací předměty ke stimulaci mluvy. Po dokončení povinné devítileté školní docházky jsou žáci, podle individuálních potřeb, integrováni do systému vzdělávání středních škol. Definice integrace z hlediska školství je chápána jako zařazení dítěte s postižením do běžné základní školy. K integrovanému žákovi se přistupuje individuálně, vzdělává se zohledňováním speciálních potřeb se speciálními vzdělávacími metodami. Vždy se přihlíží k sociálnímu klimatu třídy, pokud lze, bývá doporučen i požadavek na snížení počtu žáků ve třídě a logopedická péče je zpravidla poskytována ambulantně v SPC. 6.3 Logopedická diagnostika, metody a techniky, logopedické pomůcky a přístroje Hlavním cílem logopedické diagnostiky je zjištění příčiny vzniku narušení. Podstatnou složkou v diagnostice je stanovisko dosažení věku pro spolupráci a následnou terapii. Člení se na tři úrovně a provádí se podle záměru a potřeb. V orientačním vyšetření jde o depistáž, screening, závěr vyšetření vypovídá o tom, zda dítě trpí, nebo netrpí narušenou komunikační schopností. V základním vyšetření se zjišťuje konkrétní druh narušení, provádí se určení diagnózy a stanovení hypotéz pro následná opatření. Speciální vyšetření slouží pro nejpřesnější určení typu, formy, stupně a patogeneze poruchy s možnými následky a zvláštnostmi. Bývá shrnutím vyšetření odborníků, jako je psycholog, logoped, neurolog, foniatr, otorinolaryngolog. Metody a techniky, pomůcky Při logopedické diagnostice lze využít mnoho metod a technik jako je pozorování, explorační metody, diagnostické zkoušky, testové metody, kazuistické metody, rozbor výsledků činnosti, přístrojové metody. Při pozorování jde o dlouhodobé sledování osoby s narušenou komunikační schopností, používají se různé pozorovací listy, záznamové archy, hodnotící stupnice. Mezi explorační metody lze zařadit dotazníky, anamnestický rozhovor, řízený rozhovor. Důležité jsou diagnostické zkoušky pro vyšetřování výslovnosti, vyšetřování zvuku řeči, písemné zkoušení, testové metody - test laterality, kazuistické metody - případové studie a rozbor výsledků činnosti, přístrojové metody. Tyto metody se využívají při souvislém mluvním projevu u vyšetřovaného dítěte s logopedem a s pomůckami. Nejčastěji používané pomůcky jsou názorové, jako logopedická zrcátka, přístroje zachycující intonaci a výšku hlasu, přístroje ukazující kvalitu zvuku, podpůrné různé logopedické sondy, špachtle, rotavibrátory a respirační. Záznamové archy, videozáznamy, zvukové a tabulkové záznamy. (Škodová, Jedlička, 2003) 6.4 Diagnostika ve třídě základní školy logopedické, deficity oslabení, sledované oblasti Speciálně pedagogickou a logopedickou diagnostiku provádí třídní učitel, je zároveň speciálním pedagogem a logopedem. Zaměřuje se nejen na úroveň vědomostí, ale i na projevy, které souvisí s řečovou problematikou dítěte, sleduje i psychické funkce, jež je ovlivňují. Při podezření na de– 33 –


19.9.2012 17:08:52

ficity v souvislosti s řečovými projevy se učitel cíleně zaměřuje na jednotlivé oblasti a zjišťuje jejich stav a úroveň, stávají se východisky pro individuální činnosti se žákem, (mluvní projev, čtení, psaní). Sledují především soustředění, sluchové vnímání, fonematický sluch, zrakové vnímání, řeč a řečový projev, reprodukce rytmu, orientaci v prostoru, určování pravé a levé strany, psaní pravopis, počítání nápadnosti v chování, postavení dítěte v kolektivu, rodinné prostředí. Kromě zmiňovaných oblastí je třeba zvážit i rozumové schopnosti a to, jakých výkonů žák dosahuje také ve výchovných předmětech. Je nutno vyloučit i další příčiny selhávání, jako je dlouhodobá nemoc, střídání učitelů, celková nezralost a sociální zázemí. Zjištěná oslabení se stávají podkladem pro podpůrný typ cílených cvičení prováděných s dítětem při individuální práci jak ve škole, tak i s rodiči v domácí přípravě na vyučování. 6.5 Speciálně pedagogické metody, zásady reedukace, předpoklad úspěchu, chyby při reedukaci Nedostatečný vývoj psychických funkcí ovlivňuje nácvik čtení, psaní a počítání, svůj vliv má také zraková a sluchová percepce, pravolevá a prostorová orientace. Častou příčinou druhotných projevů specifických poruch učení a specifických vývojových poruch školních dovedností je deficit vývoje řeči, proto reedukací je rozvíjení řeči ve všech složkách. Diagnostické kroky provádí učitel s podpůrným výukovým programem. Z příčin a z diagnostiky odborného pracoviště vychází reedukace, navazuje na dosaženou úroveň dítěte bez ohledu na věk a na nároky učiva daného ročníku. Vývoj dovedností je kontinuum, má své etapy, které nelze přeskakovat. Příčinou přetrvávání obtíží je nerespektování zásad. Reedukace je cílenou výchovou a podporuje rozvoj funkcí od počátečních dovedností ke zvládnutí dovedností složitějších, postup od nedostatečně rozvinutých psychických funkcí k utváření potřebných dovedností bez ohledu na požadovanou výuku ve třídě. Rehabilitace využívá speciálně pedagogické postupy, kterými se upravují společenské vztahy, seberealizace postiženého a obnovují se narušené praktické schopnosti a dovednosti dítěte. Kompenzace vyžaduje speciálně pedagogické postupy, kterými se zlepšuje a zdokonaluje výkonnost jiných funkcí než je funkce postižená. Integrace - její podstata je ve společném životě a učení handicapovaných s běžnou populací ve vzájemném respektování a soužití. Přináší řadu výhod, ale též obtíží. Jde o hledání nových cest, které by ukázaly, že jsou děti schopné dobrých výkonů. Využívá se plný potenciál k zapojení se do školního společenství a úspěšné přecházení do dospělosti. (Jesenský, 1995). Segregace je vyčlenění, oddělení jedinců s handicapem do speciálních tříd a škol. Odchod ze školy doporučí na základě vyšetření učitel po dohodě s rodiči. Předpokladem úspěchu je každý dobrý začátek, soustavná motivace, pohoda, první úspěch dítěte nejen při společných činnostech se speciálním pedagogem, ale i s rodiči. Multisenzoriální přístup je považován za základ úspěchu, což zdůrazňoval již J. A. Komenský, čtení slabik a slov s novým písmenem oživí zajímavý způsob, vytrhávání písmene z papíru, barevné označení, sluchová diferenciace a obrázkový materiál. Reedukace je individuální proces, individualita je utvářena podle jedincova aktuálního vývoje. Není možná pouze skupinová práce, ale cílená práce s jedincem. – 34 –


19.9.2012 17:08:52

Pozitivní momenty ve vývoji dítěte využívá zájmy dítěte při navazování kontaktu, z čehož je vhodné vycházet v další nové práci, využívat pozitivní zpětnou vazbu. Reálné hodnocení výsledků reedukace a sebehodnocení - je vhodné již od počátku vést dítě k uvědomování si své spoluzodpovědnosti za výsledky, které nejsou závislé pouze na učiteli nebo rodičích, ale na spolupráci všech zúčastněných. Zaměření na celou osobnost dítěte v procesu učení, využívat více pozitivní motivace, aktivní zapojení jedince, sebehodnocení, zamyšlení nad způsobem práce, neopomíjet aktuální zdravotní stav, vnější vlivy, přátelské vztahy mezi dítětem, učitelem a rodičem. Oblasti reedukace v konkrétní činnosti se vzájemně prolínají s reedukací jednotlivých funkcí, společně se podmiňují a utvářejí dovednosti správně číst, psát a počítat. Následně působí na psychiku jedince s cílem naučit se s poruchou žít, utvářet adekvátní koncept pojetí sebe samého, mít dostatek vůle k překonávání obtíží. Nejčastější chyby při reedukaci - podceňování, vyčítání, urážky mohou podněcovat méněcennost, nezájem a nechuť. Každodenní psaní diktátů stejným způsobem, opakované čtení náročných textů, nesprávné postupy při učení naukových předmětů, ne zpaměti, ale vést k pochopení. Podivování se, že žák něco neumí, nerespektování specifických obtíží související s poruchou, odpírání chvály a nepochopení selhávání dítěte. Co funguje a je osvědčené V procesu učení a výchovy je důležité používání pomůcek, názoru a speciálně pedagogických metod a forem, mnohdy je nezbytné i snížení nároků učiva a zpomalení tempa, což vede postupně ke zlepšení. V některých případech je potřeba vypracovat podpůrný výukový program se zajištěním úzké spolupráce poradenského pracoviště, s učitelem, rodiči a žákem samotným. Při hodnocení výkonů žáka je potřeba přihlížet nejen k rozsahu a stupni postižení, ale i k tomu jak samotný žák dokáže využít svých volních a charakterových vlastností, aktivity, zájmů, jak prožívá úspěchy a jak i jak i vynechat případné neúspěchy. Rozhodujícím momentem je i pozice dítěte v kolektivu třídy, jak je přijímáno a respektováno vrstevníky, učiteli a rodiči. Též je důležité pochopení specifických potřeb dítěte. Techniky a strategie - od metod je třeba odlišit techniky. Metoda označuje cestu k cíli. Technika představuje pracovní postupy. Někdy se techniky označují jako strategie. Strategii ale především chápeme jako plán činností, jejich výběr tak, aby byly funkční a efektivní - (IVP).

– 35 –


19.9.2012 17:08:52

7 Smyslové vnímání

sluchová percepce, zraková percepce a typy cvičení na rozvoj těchto oblastí, rytmické schopnosti, rozumové schopnosti, matematické schopnosti, rozvoj myšlení, praktická část

Pro zajištění správného vývoje řeči musí být splněny určité podmínky, kterými jsou dostatek verbálních a nonverbálních podnětů ze sociálního prostředí, neporušená schopnost dítěte přijímat podněty prostřednictvím smyslů, sluchového a zrakového a jejich předávání prostřednictvím drah centrální nervové soustavy. Další podmínkou je anatomicky a funkčně zdravý centrální nervový systém se senzorickou a motorickou oblastí řeči, jež se vytváří během vývoje dítěte v jeho mozkové kůře. Dále musí být neporušená ústrojí a jejich spoje s CNS, jimiž se verbální komunikace realizuje, tedy mluvidla. Porušením některé složky komunikačního procesu dochází k zastavení vývoje dětské řeči na některém stupni ontogeneze řeči. Kritickým obdobím pro vývoj řeči dítěte jsou první tři vývojová období, tj. kojenecké, batolivé a předškolní. První ze závažných skupin vad a poruch řeči jsou vady a poruchy vzniklé na základě prenatálního, natálního a postnatálního poškození CNS. Druhá skupina poruch řeči se projevuje poruchou plynulostí mluvy. Do třetí skupiny poruch řeči řadíme ty, které vznikají v důsledku poškození orgánů smyslových a výkonných. Dětství se považuje za období her. Spolu s nástupem do mateřské a základní školy začíná pro děti učení se novým dovednostem, znalostem a schopnostem. Hrou si dítě tříbí smysly, rozvíjí myšlení, paměť i pozornost, cvičí obratnost, ale také se učí spolupracovat a podřizovat se pravidlům. Kladou se základy dalšímu vzdělávání, výchově a rozvoji řeči. 7.1 Sluchová percepce Sluch je jedním z nejdůležitějších smyslových analyzátorů při vytváření řeči a rozvíjení řeči. Bez něj se řeč nemůže vyvíjet přirozeným způsobem. V případě podezření na poruchu sluchu, je nutné odborné lékařské vyšetření, včasná diagnostika a zajištění nejvhodnější kompenzace. Při rozvoji sluchové percepce se zaměřujeme na sluchové vnímání, sluchovou paměť a fonematický sluch. Sluchové vnímání se vyvíjí již v prenatálním věku, od pátého měsíce plod vnímá zvukové podněty z vnějšího i vnitřního prostředí modifikované amoniovou tekutinou. Od šestého měsíce reaguje pohybem na různé zvuky, hlasy známých osob a hudební podněty. Po narození vývoj sluchového vnímání směřuje ke stále větší ostrosti a diferenciaci. Je předpokladem nejprve globálního vnímání řeči, později rozlišování jejích elementů, to je slov, slabik a hlásek. Současný životní styl není příznivý pro rozvíjení této funkce. Děti jsou obklopeny množstvím zvuků, které dosahují v některých rodinách značné intenzity. Přirozenou obranou organismu je tzv. „zavírání uší“, tj. dítě se odnaučuje slyšet. Tím trpí schopnost vědomě naslouchat lidské řeči. Fonematický sluch je schopnost jemného sluchového rozlišování. Tato schopnost je základním předpokladem správného řečového vývoje. Dítě se naučí vnímat, vydělovat a rozlišovat zvuky řeči. Bez této dovednosti může mít potíže při rozlišování především sykavek a párových hlásek, znělých a neznělých, a dalších fonologických opozic, viz nauka o funkci hlásek, tj. fonologie. Nedostatky se mohou ve školním období projevit jako jedna z příčin specifických poruch učení.

– 36 –


19.9.2012 17:08:52

Příklady, jak lze procvičovat sluchové vnímání Důležité je dítěti zpívat, učit je jednoduchá říkadla a básničky, identifikovat různé zvuky, hlasy zvířat, hudební nástroje, mačkání papíru, stříhání nůžkami s rozlišením intenzity, to znamená hlasitosti zvuku, rozlišení výšky a délky zvuku. Dítě by mělo rozpoznat jak délku samohlásek, tak i slova podobně znějící, lišící se pouze jednou hláskou, tj. fonémem. Mělo by rozlišovat okolní zvuky, rozlišovat slova podle obrázků, poznat změnu hlásky ve slově, změnu délky samohlásky a zvuky sykavek, mělo by umět rozlišovat slova i slabiky pouze sluchem. Mezi sluchovou percepci patří i sluchová paměť, metodologicky zjišťuje přesnost zapamatované a reprodukované informace, vynechávání nebo zaměňování slov, rozsah zapamatovaného. U některých dětí není sluchová paměť dostatečně rozvinuta a působí jim potíže zapamatovat si, co slyšely. Největší potíže mají se zapamatováním správného pořadí slabik ve slovech. Bez sluchové paměti neexistuje sluchová analýza a syntéza, tedy rozklad a skládání, což jsou předpoklady pro správné čtení a psaní. Sluchovou paměť dělíme na krátkodobou a dlouhodobou. 7.2 Zraková percepce Vizuální percepce má také významný vliv na vývoj řeči, upevňuje sluchové vjemy, zrakem dítě kontroluje pohyby mluvidel svých i ostatních a tím přispívá k napodobování jejich správného pohybu. Zrakové vnímání se rozvíjí od narození dítěte. Nejdříve jsou vnímány světlo a tma, později obrysy předmětů. Dále se toto vnímání zpřesňuje směrem k větší diferenciaci tvarů. Tato funkce je jedním z důležitých činitelů při nácviku čtení a psaní. U většiny dětí předškolního věku dosahuje zrakové vnímání dostatečné úrovně. Charakteristické je vnímání globální, až později je zaměřené na detaily a jejich porovnávání. U dětí, u kterých se obtíže ve zrakové percepci projevily již v předškolním věku, tedy nedostatky v rozlišování tvarů, lišící se podle osy a v rovině horizontální či vertikální, se později objevují i obtíže ve čtení. Je zřejmé, že nedostatečně rozvinuté zrakové vnímání může být jednou z příčin obtíží při osvojování čtení a psaní. Příklady, jak lze procvičovat zrakové vnímání Při rozvoji těchto dovedností se dají využít různé zvukové pomůcky a hry, které jsou zajímavé, pestré a které můžeme obměňovat podle zvládnutých úkolů. Některé děti mají často problém vybavit si zrakový vjem, představit si celek a sestavit jej z jednotlivých částí. Při řešení jednotlivých úkolů se sleduje, jak se dítěti daří úkol zvládat, zda pracuje samostatně, nebo zda potřebuje pomoc dospělého. Vhodné jsou i nesmyslné obrázky, kdy má dítě pochopit nesmysl a vymyslet další nepravdu. Dále pak hledání nepravdivých situací na obrázku např. prší nahoru, komín není na střeše, ovoce roste vzhůru nohama, ryba pluje po obloze, hledání rozdílů, kdy dítě má samo najít všechny rozdíly, a skládání obrázků, kde procvičujeme skládání pomocí puzzlů, kubusů, rozstříhaných obrázků. 7.3 Vnímání rytmu, rytmické schopnosti Smyslové vnímání rozvíjíme nejen sluchovou a zrakovou percepcí, ale také rytmickými schopnostmi. Rytmické cítění pomáhá dětem při orientaci ve slabičné struktuře slova, snadněji tak dešifruje jeho smysl. Pomocí rytmizace lze umožnit dítěti zvládnout rozklad slov na slabiky. Dítě si začne uvědomovat, že slovo se skládá z menších částí. Při rytmizaci slov se také zlepšuje výslovnost hlásek a rozšiřuje se i slovní zásoba dítěte, pomáhá při osvojování čtení a psaní.

– 37 –


19.9.2012 17:08:53

Příklady, jak lze procvičovat rytmické schopnosti Pokud chceme s dítětem procvičovat rytmizaci, využijeme říkanky rozpočitadla, básničky apod. Při realizaci slov můžeme vycházet ze hry na tělo nebo používání dětských hudebních nástrojů. Můžeme rytmizovat vlastní jméno, slovo, větu, říkanku, rozpočitadlo, písničku, básničku. Využíváme známá říkadla, velice vhodné je tato cvičení spojit s chůzí nebo jinými pohyby, což zlepšuje koordinaci pohybů. Rozpočitadla mají prvotní účel, mají pravidelný rytmus, gradují akcentovaný jednoslabičný závěr. Pryč! Ven! Bum! Bác!. Provází je atmosféra očekávání a napětí, s jazykovou hravostí a slovním humorem. Tyto činnosti patří mezi oblíbené, děti je rády používají. Důležitá je i schopnost napodobit rytmus. Vyťukávání zvuku jako u Morseovy abecedy tužkou, dřívkem, kovovým předmětem. Rytmizování melodie písniček. Existuje nauka, muzikoterapie, s jejíž pomocí se lidé učí lépe vyjadřovat své prožitky, odreagovávat nálady, prohloubit své prožívání světa i vlastních pocitů. Velký význam má pro děti zakřiknuté, nesmělé, u kterých je důležité, aby se naučily spontánně projevovat pomocí hudebních nástrojů anebo vyťukáváním a znázorňováním určité skutečnosti kolem sebe, nebo vyjadřovat vlastní pocity. 7.4 Rozumové schopnosti Rozumové schopnosti v sobě zahrnují rozvoj myšlení, poznávacích schopností, před- matematických představ, cvičení paměti a rozvoj jazykových dovedností. Lze je rozvíjet formou didaktických her, pozorováním, experimentováním, následně se stimuluje také tvořivost a fantazie. Rozumové schopnosti umožňují dítěti orientovat se ve svém okolí, rozumět mu a jsou nedílnou součástí celkového rozvoje osobnosti dítěte, který může probíhat nahodile, neorganizovaně anebo může být cílevědomě plánovaný a řízený. Těžiště rozumového vývoje spočívá v tom, že dítě zvládá nové činnosti, osvojuje si elementární poznatky a dovednosti, získává nové podněty a motivy pro vlastní jednání. Rozumová výchova je jednou ze složek výchovně vzdělávacího působení, kde se intenzivně utváří rozumové, mravní, tělesné, pracovní a estetické dovednosti a schopnosti. Před vstupem do základního vzdělávání musí dítě dosáhnout určité úrovně. Hravou formou plníme jednotlivé úlohy. V současné době se využívají pracovní sešity, které obsahují přímo konkrétní úkoly. 7.5 Paměť a náměty na její rozvoj Mezi rozumové schopnosti patří dobře vycvičená paměť, která je základem všeobecného učení. Je základem myšlení i vytváření návyků. Tréninkem je možno paměť zvyšovat, čím dříve začneme, tím větší bude předpoklad úspěchu. U dítěte musíme brát v úvahu kvalitativní rozdíl a odlišnosti od paměti dospělého. Například průměrné šestileté dítě si zapamatuje větu o šestnácti slabikách a opakuje pět čísel. Dítě si snadno pamatuje i slova, kterým nerozumí, poněvadž má poměrně dobře rozvinutou mechanickou paměť. Paměť logická se teprve postupně rozvíjí. Pro školu a celkový vývoj myšlení má větší význam paměť logická. Učíme dítě, aby si pamatovalo to, čemu porozumělo, a nové poznatky spojovalo s tím, co již zná. Tímto způsobem se učí rychleji a poznatky jsou trvalejší. Paměť logická a úmyslné zapamatování jsou však teprve ve svých začátcích. Snažíme se logickou paměť podporovat upozorňováním na podstatné, na vzájemné souvislosti, ale zábavnou formou a úměrně věku. Pro trvalé zapamatování je důležité opakování, opakovat máme v pravidelných intervalech, které odpovídají křivce zapomínání. Nejvíce naučeného zapomeneme do šesti hodin, proto bychom měli učivo poprvé opakovat ještě týž den, nebo druhý den ráno. Další opakování by mělo být za 24 až 48 hodin, třetí v následujícím týdnu. Každý jedinec má ovšem svůj individuální rytmus, který musíme poznat a respektovat.

– 38 –


19.9.2012 17:08:53

Příklady, jak lze procvičovat paměť zrakovou, sluchovou a pohybovou Dítě, u kterého převládá zraková paměť, si nejlépe pamatuje to, co vidí, tedy čtení. Dítě s typem sluchové paměti potřebuje slova slyšet. Dítě, u kterého převládá pohybový typ paměti, si potřebuje text nahlas předříkat. Typ paměti dítěte se zjistí až ve školním věku a potom podle toho lze zaměřit dítě na styl učení. V předškolním věku je dobré rozvíjet všechny tři druhy paměti. Paměť je základem učení, myšlení i vytváření dovedností. Paměť je možno cvikem zdokonalovat. Dítě si pamatuje to, co je baví a zaujme. Paměť cvičíme jen krátce a vždy ve spojení s hrou. Nejvíce pomůžeme laskavostí a klidnou pohodou. Při tréninku paměti cvičíme bud přesné, doslovné zapamatování textu, nebo zapamatování obsahu a schopnost vyprávět jej, vybrat podstatné myšlenky z toho, co dítě slyšelo nebo prožívalo, nejčastěji učení básničkám, písničkám, dramatizaci. Pomocí malé divadelní hry značně rozšíříme rozsah zapamatovaného, rozvíjíme fantazii dítěte a nepřímo předáváme i výchovné myšlenky. 7.6 Matematické schopnosti a příklady na rozvoj Další důležitou součástí rozumových schopností jsou matematické schopnosti. Matematika se řídí přísnými pravidly. Nelze v ní smlouvat, libovolně přidávat či ubírat, přetvářet pravidla. Matematika sleduje neúprosně řád a zákonitosti. Dítě vedle toho, že rozvíjí svou fantazii, že se neustále ptá „proč“, projevuje vlastně svou přirozenou touhu po poznání, snaží se nalézt zákonitosti. Dítě, zatím ještě neuvědoměle, hledá příčinu a následek, pravidelný řád v uspořádání věcí. Zpočátku nechápe podstatu číslovek, ale porozumí tomu, že jedno jablíčko a jedno jablíčko jsou dvě jablíčka. Začínáme tím, že se dítě učí jmenovat číselnou řadu od jedničky do desítky. Naučí se ji poměrně snadno, často ji zná dříve než v pěti letech. Ne proto, že chápe podstatu čísel, ale že má dobrou mechanickou paměť. Pro matematické myšlení to nic neznamená. Aby dítě pochopilo číselné vztahy, učíme je rozlišovat pojmy málo - mnoho, méně - více, přibývání a ubývání číselné řady a jednoduché sčítání i odčítání. Stačí, když umí sčítat do pěti, některé děti to dokážou až do deseti. Další snahy už moc nepodporujeme, výuka pro by pak už pro ně nebyla zajímavá. Pro počítání využíváme všech předmětů kolem nás a je jich celá řada. Příklady, jak lze procvičovat matematické schopnosti Můžeme sčítat knoflíky, korálky, kuličky, různé druhy ovoce, ptáky, stromy, okna, auta, nářadí – téměř nekonečnou řadu věcí. V některých úkolech přiřazují děti předměty ke značkám, Tyto hry jim pomáhají lépe zvládnout přechod od počítání s konkrétními předměty k číselné symbolice. Číslice je pro dítě pojem abstraktní, který teprve poznenáhlu včleňuje do svého myšlení. Spojení předmětu a znaku vede také ke snadnějšímu proniknutí do algebry a počítačových systémů, s nimiž se děti v dnešní době seznamují ve stále mladším věku. Pomáhají i staré osvědčené hry jako je domino s tečkami, Člověče, nezlob se a mnohé další, kde se hází kostkou, nebo se počítají body. Přirozenými pomocníky mohou dětem být prsty na ruce, pokud to potřebují, mohou je v předškolním věku využívat. Počítáme krátce, ale často, snažíme se, aby to bylo veselé a zábavné. Matematika je předmět, který některé děti chápou rychleji, jiné pomaleji. Některé děti jsou od narození technické typy a počítání jim jde zcela snadno, jiným musíme pomáhat a postupovat zvolna. Pokud jde dítěti matematika pomaleji, musíme být trpěliví a laskaví. Dítěti vždy věcně s názorem poradíme, když mu něco déle trvá, dáme najevo, že má čas trénovat. Pokud dítě něco nechápe, snažíme se vymýšlet nové přístupy. Těmi úkoly, které jsou pro dítě těžké, se zabýváme jen krátce, probíráme je po částech a rozdělíme na více dnů. Spokojíme se s cestou malých postupných úspěchů. Děti chválíme i za snahu, každé dítě

– 39 –


19.9.2012 17:08:53

je individualitou, na to nesmíme zapomínat. Matematika pomáhá dětem poznávat zákonitosti světa, čísla spojujeme vždy s konkrétními předměty, vše, co vidíme kolem nás, je možno využít k počítání. Postupujeme od jednoduchého ke složitému, číselná řada a pojmy mnoho, málo, přibývání a ubývání řady, jednoduché sčítání a odčítání. Děti učíme prostorové a pravolevé orientaci. Učení musí být zábavné. V pěti letech by měly znát číselnou řadu do deseti, rozlišovat, čeho je více a čeho je méně, co je nejvyšší, nejkratší, odhadnout, který předmět je těžší a který je lehčí. Srovnáváním a číselnými manipulacemi s předměty se přiblíží i klasické počítání. Vedle základních matematických představ potřebují děti znát i některé prostorové pojmy, pořadí v řadě, pojmy vpravo, vlevo, nahoře, dole, vpředu, vzadu. Tyto pojmy zvládají většinou dobře, problémy však mívají děti s vývojovou dysfázií, s ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) a ADD (Attention Deficit Disorder). Více času musíme věnovat pravolevé orientaci. Začínáme tím, že si dítě uvědomí, která jeho ruka je pravá a která levá, podle toho, v které ruce drží tužku, když kreslí. Pokračujeme tím, že dítě jmenuje předměty či osoby, které jsou od něj vpravo a které jsou vlevo. Důležité je procvičení schématu těla: zdvihni pravou ruku, udělej dva skoky vlevo, dej si hodinky k pravému uchu, posuň jednu kostku vlevo tři vpravo, utíkej ke druhému stromu vlevo apod. (Mádrová, 1995) 7.7 Rozvoj myšlení, základní myšlenkové procesy Celý vývoj dítěte směřuje k aktivnímu poznávání, k tvořivému zájmu dostat se pod povrch věcí, pochopit svět a uplatnit v něm svou činorodost, rozumové schopnosti. Před vstupem do školy má již dítě schopnost uplatňovat prvky základních myšlenkových procesů - syntézy, skládání částí v celek a analýzy, rozložení celku na části a zobecňování pojmů, (pes, kráva jsou zvířata), schopnost dedukce, vyvozování, uvědomuje si vztahy mezi předměty, příčinu a následek, své jednání dokáže zaměřit k cíli. K myšlení může dítě pronikat pomocí hádanek a skládanek, popletených obrázků, nedokončených příběhů a mnoho hříček a dalších her. V dnešní době narůstají nové poznatky s neuvěřitelnou rychlostí, nikdo už nemůže znát vše ani z jednoho oboru, poznatky je nutno třídit, propojovat, zpracovávat, vědět, kde je hledat a umět využívat výsledků. Znamená to nepodávat dítěti hotové vědomosti, ale ptát se a odpovídat na jeho dotazy, společně hledat řešení vztahem myšlení a fantazie. Myšlení musí být tvořivé. Tvořivost je nutná pro řešení problémů, pro volbu metody je nepostradatelná. Bez tvořivosti a fantazie by nebylo možné objevovat nové. Fantazie je dar dětství. S myšlením je spjata naše řeč, myšlenky vyjadřujeme slovy hlasitě pronášenými, nebo formulovanými jen v naší mysli. Přesné myšlení potřebuje proto bohatou slovní zásobu a preciznost formulací. S rozvojem řeči, s láskou a úctou k mateřskému jazyku musíme skutečně začínat už od dětství. Nechme dítě hrát si se slovy, poznávat jejich význam, vnímat zvuk a hudebnost řeči. Pomáhat může četba, vyprávění, dětské verše. Také hra se slovy, vnímání jejich složení, změny hlásek i významu, délky slabik, to vše je důležitou přípravou pro čtení a psaní v první třídě. Podněcujme dítě, aby mluvilo ve větách, umělo říci několik vět za sebou, bylo schopno vyjádřit své prožitky, poznatky, myšlenky. Děti by měly být před vstupem do školy schopny hovořit v cizím prostředí, některým z nich to dělá značné problémy. Hra a rozvíjející myšlení musí být vždy v souladu s celkovým rozvojem dětské osobnosti. Je potřeba dětem zprostředkovat poezii, rytmus, hudebnost a hravost slov naší řeči. Děti, které mají ve škole problémy se čtením, patrně měly dříve málo podnětů pociťovat zvukovou stavbu slov a melodičnost vět. Pravděpodobně přeskočily fázi, v níž dítě prožívá radost z nových slov, z jejich délky, ze zvukově slovních her, hříček a vět, nedávajících smysl. Je třeba je učit vlastnímu sebevyjádření,

– 40 –


19.9.2012 17:08:53

citlivé komunikaci a vnímavosti k lidské kultuře všeobecně, při poslechu pohádek či příběhů vytváří společenství prožitků, které patří k dětství. Má-li dítě číst a psát, musí nejen znát význam slov, ale musí vnímat i zvuk řeči a sluchem rozlišit skladbu slov, hlásky, slabiky, jejich délky a přízvuk. Dětský slovník obohacujeme nejlépe tak, že s dítětem co nejvíce mluvíme, veškerou činnost doprovázíme slovem. K dítěti musíme být trpěliví a pravdivě mu odpovídat na otázky. Upevňujeme tak mluvní sebevědomí a podněcujeme přirozenou sdílnost dítěte. Zpěvem, rytmem, pohybem dosahujeme v prevenci vad výslovnosti velmi dobrých výsledků. Vývoj řeči jedince není vlastně nikdy ukončen. Dítě by mělo přijít do školy s řečí již vybudovanou, mělo by správně vyslovovat a mluvit. Toto má zajišťovat mateřská škola, kde systém výchovy a vzdělání je fyziologicky a psychologicky podloženou logopedickou prevencí. Návštěva školy se stává pro dítě určitým zásahem do jeho celkového psychického vývoje a školní docházka by neměla být pro dítě „strašákem“, ale mělo by se na ni těšit. (Logopedie, metodika a didaktika, 1984) Je třeba respektovat principy komplexnosti, posouzení celé osobnosti jedince. V rámci aplikace speciálně pedagogických principů lze uvést principy: komplexnosti, dispenzarizace (co nejvčasnější evidence a sledování), optimální prostředí (zařazování postižených dětí do vyšší kategorie vzdělávacích zařízení), alespoň pokusně, socializace / resocializace (Vašek, 1994)

8 Aktivity a činnosti

zaměřené na rozvoj komunikace a řečových dovedností Všechny programy se snaží vhodnou a účelnou formou zkvalitňovat komunikační dovednosti dítěte tak, aby při vstupu do základní školy nemělo, pokud možno, problémy. Jde o podporující rozvoj komunikačních dovedností, rozvoj motoriky a grafomotoriky u dětí předškolního a mladšího školního věku. Cvičení mohou sloužit ke stimulaci řečového vývoje dítěte při opoždění řečového vývoje a jsou vhodné i jako komunikativní dovednosti hrou na prevenci poruch učení, u rizikových dětí. Dají se využít programy pro psychomotorické hry, logopedické prevence dyslalie, porozumění řeči, sledování vývoje dítěte ve všech oblastech. Cílené hry na rozvoj paměti, smyslového vnímání, rozvoj pozornosti, představivosti, fantazie, vývoj kresebného projevu nejen v předškolním věku, hudební schopnosti a dovednosti, kultivace mravního a estetického vnímání. Programy napomáhají a podporují harmonický rozvoj dítěte v předškolním věku a podněcují rozvoj komunikace a komunikačních dovedností dítěte. 8.1 Motorika a její rozdělení Motorika je souhrn pohybových dovedností, které umožňují samostatné přemísťování se v prostoru, zaujímání různých poloh celého těla, manipulaci s předměty, umožňují jednotlivé pohyby částí těla: paží, zápěstí, prstů ruky, nohou, chodidel atd. Základy motoriky se utvářejí již v prenatálním období dítěte a po narození motorický vývoj probíhá v součinnosti s vývojem psychických funkcí a tělesným vývojem. V předškolním věku se výrazně mění kvalita pohybů a pohyblivosti, pohyby jsou cílené, přesněji zaměřené na dosažení určité činnosti. Zlepšuje se obratnost i koordinace, součinnost svalových skupin. Dítě má s jednotlivými druhy pohybu zkušenosti i díky rozvoji pohybové paměti. Aby se dítě pohybově dobře vyvíjelo, potřebuje dostatečný přirozený pohyb, přirozená delší chůze při – 41 –


19.9.2012 17:08:53

procházkách, běhání, skákání přes překážky, jízda na kole, plavání, lyžování, házení a chytání míče, kopání do míče. Důležité jsou pro zdravý fyzický i pohybový vývoj dítěte pohybové hry. (Na slepou bábu, Na sochy, Kuba řekl, Na jelena). Každou hrou, každým pohybem si dítě rozvíjí nejen tělesnou obratnost, ale také prostorovou i plošnou orientaci. Pohyb se rozděluje do oblastí - hrubá motorika a jemná motorika, grafomotorika, motorika očních pohybů - vizuomotorika a motorika mluvidel - oromotorika Hrubá motorika zahrnuje cílené pohyby celého těla, rukou, nohou - chůze, běh, skákání, lezení, házení a chytání míče, plavání, jízda na kole. Jemná motorika zahrnuje pohyby zápěstí, jednotlivých prstů - stříhání, skládání papíru, zapínání a rozpínání knoflíků, modelování, navlékání korálků, manipulace s kostkami, sestavování dílů. Pro jemnější rozlišení motoriky se uvádí i oblast střední motorika, která zahrnuje pohyb loketního kloubu. Tento pohyb je důležitý pro přípravu psaní, při obtahování předkresleného cviku ve stoje u stolku, vkleče na zemi. Grafomotorika, zahrnuje návyky při kreslení, při psaní. Sem patří postavení ruky při kreslení a psaní, držení těla při psaní a kreslení, uvolnění ruky, ramenního kloubu, loketního kloubu, zápěstí, prstů, držení tužky, pastelky, štětce. Správné držení tužky se nazývá špetkový úchop, tužka leží na posledním článku prostředníku, seshora je přidržována bříškem palce a ukazovákem. Zvládnutí grafomotorických dovedností je součástí školní připravenosti a jsou nezbytné pro vstup do základní školy. Motorika mluvidel je důležitá pro správný vývoj řeči, začíná hned po narození přijímáním potravy. Zapojují se polykací pohyby, sání, špulení rtů, dumlání, cucání palce. Při logopedické péči je velmi důležité rozvíjet cílené pohyby jazyka, rtů, svalů tváře před vlastní nápravou řeči. Oromotorika je motorika mluvidel, která pozitivně ovlivňuje řečové dovednosti dítěte. Motorika očních pohybů, vizuomotorika, je důležitá pro správný nácvik čtení a psaní. Tuto oblast procvičujeme při prohlížení knih od začátku knihy do konce, při řazení obrázků zleva doprava, při vypracování pracovních listů od shora dolů, zleva, doprava, podle zadaného směru. 8.2 Rozvoj hrubé motoriky Hrubou motoriku rozvíjíme pohyby, stoj na jedné noze, stoj na špičkách, chůze po špičkách, chůze po zvýšené ploše, překračování překážek, chůze po kládě, chůze v podřepu, pochodová chůze, poskoky snožmo, na jedné noze, z výšky, skákání panáka, přes švihadlo, přes gumu, na zvýšenou plochu, poskoky jednonož, cval stranou, přeskakování překážek s odrazem, z místa, přelézání, podlézání překážek, plazení jako hadi, lezení po čtyřech po kolenou, po nohách, lezení na žebřík, jízda na kole, koloběžce, sezónní sporty, sáňkování, bobování, bruslení, včetně kolečkových bruslí, lyžování, plavání, pohybové hry, míčové hry, koulení míče, házení a chytání míče, rytmizace pohybů, taneční kroky na písničky 8.3 Rozvoj jemné motoriky Lze využít stavění z kostek řady, věže, mosty, konstruktivní stavebnice, různé mozaiky, puzzle, šroubovací stavebnice, také navlékání korálků různých barev, velikostí a tvarů podle vzoru. Modelování z modelíny, keramické hlíny, těsta, stříhání a vystřihování nůžkami podle čáry, stříhání nepravidelných tvarů, vytrhávání, skládání a překládání papíru, vytváření čepic, loděk, krabiček, – 42 –


19.9.2012 17:08:53

zvířátek. Kreslení a obkreslování tužkou a pastelkami, malování temperovými barvami, prstovými barvami, vodovými barvami, křídou. Vytváření obrázků z přírodnin, kamínků, písku, mušlí, klacíků, mouky, semínek, čočky, kreslení do písku. Vytváření obrázků z geometrických tvarů. Cvičení pro rozvoj sebeobsluhy jako zapínání a rozpínání knoflíků, zipu, zavazování a rozvazování tkaniček, provlékání tkanice, stolování příborem, hmatové rozlišování hračky či materiálu - kov, dřevo, sklo, plyš, povrchu - hladký, drsný, nerovný. Lze využít i hmatové rozlišování drobností - těstovin, luštěnin, obilí, kamínků, knoflíků, písku, mouky, rýže a také hmatové rozlišení geometrických tvarů. 8.4 Rozvoj grafomotoriky Se správným rozvojem grafomotoriky souvisí především rozvoj jemné motoriky. Dále grafomotoriku rozvíjíme dalšími činnostmi, jako je solení, drobení, správný nácvik špetkového úchopu, kroužení zápěstím (mlýnek), roztahování prstů (list kaštanu), doteky stejných prstů, (prsty se zdraví), doteky jednotlivých prstů o okraj stolu, tleskání, ruce v pěst, střídání nahoře, dole, uvolňovací cviky na uvolnění ramenního, loketního kloubu a zápěstí, malování do vzduchu. Práce s prsty motivujeme říkankami typu: „Dešťové kapičky, dostaly nožičky, běhaly po plechu, dělaly neplechu.“ Vybarvování obrázků, kreslení a malování různými materiály, dokreslování obrázků, doplňování detailu, překreslení obrázku, obkreslování obrázku přes průhledný papír, vedení čáry mezi dvěma liniemi dráha auta, bludiště. Grafomotorické cviky, které začínáme od ťukání, tečky na papír, velký kruh prováděný vstoje směrem od středu ven a zpět, obtahování čáry klikaté různým směrem, horní oblouk, dolní oblouk, postupně zvětšovaná závitnice, šroubovice, delší vodorovná i svislá čára, vlnovka, zuby, prvky psacích písmen, prohnutá šikmá čára, dolní oblouk, ostrý obrat, ovál jako části písmene. Při činnostech si všímáme, zda dítě preferuje pravou, či levou ruku, souvisí s tím lateralita. 8.5 Lateralita Lateralitou rozumíme převahu jednoho z párových orgánů ruky, nohy, oka, ucha. Tento výběr, upřednostnění pravé či levé ruky, je odrazem dominance jedné z mozkových polokoulí, hemisfér. Pravá hemisféra řídí párové orgány na levé straně těla a levá na pravé, což souvisí s křížením nervových drah. Dominantní orgán - ruka, noha nebo senzorický - oko, ucho, vykonává požadované úkony přesněji, rychleji a s lepším výsledkem. V žádném případě dítě, které preferuje levou ruku, nikdy nepřecvičujeme. (Kucharská, Švancarová, 2004)

– 43 –


19.9.2012 17:08:53

9 Speciální vzdělávací a individuální potřeby

stimulace řečového vývoje, komunikace předškolního a školního věku, předpoklad úspěchu, komunikace mladšího školního věku Stimulace řečového vývoje v předškolním věku Každé dítě je jiné, má jiné schopnosti a vlastnosti, žije v jiných sociálních a kulturních podmínkách, přesto je možné konstatovat, že z hlediska ontogeneze řeči by jeho základní vývoj měl být ukončen zhruba mezi šestým a sedmým rokem. Možnosti ovlivňování řečového vývoje se s věkem a zráním lidského organismu mění. V předškolním věku dítěte je třeba sledovat z hlediska produkce řeči úroveň artikulace, slovní zásoby, užívání správných gramatických kategorií, prozodických faktorů řeči i porozumění řeči. (Rádlová, 2004)

9.1 Artikulace Přímo souvisí se sluchovým vnímáním a jeho rozvojem. K tomu, aby bylo dítě připraveno k úspěšnému nácviku čtení a také psaní, musí před nástupem do základní školy správně artikulovat všechny hlásky. Vinou nedostatečně rozvinutého sluchového vnímání si některé děti chybnou výslovnost neuvědomují. Problémy v artikulaci mohou být způsobeny nevhodným mluvním vzorem blízkých osob či potížemi v oblasti motoriky mluvidel. Pro dosažení správné artikulace je důležitý správný mluvní vzor. V současné době mnohdy rodiče nemají dostatek času, odkazují dítě na média. Dítě však z médií pasivně vnímá smyslové informace, které nenahrazují rozhovor a nezajistí potřebnou stimulaci ke komunikaci, nenahradí pocity a atmosféru po přečtení pohádky dítěti rodiči. Děti z mateřské školy jsou vedeny vzdělaným personálem, který dokáže rozvíjet jazykové dovednosti a podle potřeby vyrovnávat nesprávné jazykové vlivy okolí, v němž dítě vyrůstá. Z hlediska artikulace je rovněž důležitý rozvoj fonematického sluchu. To znamená, že dítě přesně diferencuje jednotlivé hlásky. Neméně důležitý je i rozvoj mluvidel, především rozvoj obratnosti jazyka a rtů. 9.2 Slovní zásoba Obecně lze říci, že rozvíjet slovní zásobu a zdokonalovat schopnost využívat výrazy, slova ve vhodných kontextech je nezbytné nejenom v době předškolního věku, ale po celý život. V předškolním věku je dítě ovlivněno v rozvoji slovní zásoby prostředím, ve kterém žije, úrovní poznání tj. rozumovými či smyslovými schopnostmi. Nedostatky v oblasti slovní zásoby mohou vést k obtížím v expresi i percepci řeči, v podobě orální, později grafické. Při vstupu do mateřské školy obsahuje slovník dítěte jen výrazy označující jevy, které dítě bezpečně zná. Dítě během celého dne vstupuje do kontaktu se svými vrstevníky, s učitelkami, s kuchařkami, s rodiči ostatních dětí a to ho nutí k tomu, aby svou aktivní a pasivní zásobu používalo a zároveň rozvíjelo. V tomto období přibývají také výrazy pro abstraktní myšlení, rozvíjí se synonyma. V mateřské škole je proces rozvíjení řeči veden systematičtěji, soustavněji a uvědoměleji než v rodině, dítě také dostává informace o širším okruhu světa. Rozvoj jazyka a řeči v mateřské škole je veden s přesnou znalostí na návaznost výuky v základní škole. Zhruba v šesti letech disponuje dítě 2500 – 3000 slovy všech slovních druhů. (Krčmová, 1987)

– 44 –


19.9.2012 17:08:53

9.3 Gramatické kategorie Je prokázáno, že kvalita řeči přímo ovlivňuje myšlení. Z tohoto hlediska je nutné v předškolním věku dítěte přistupovat k tomu, aby používalo správné gramatické kategorie a jejich užívání se neustále zdokonalovalo. Tato schopnost se u dítěte vyvíjí postupně tak, jak dítě prochází jednotlivými etapami vývoje řeči. Mezi třetím až čtvrtým rokem dítě prochází obdobím fyziologických obtíží v řeči, které se projevují nesprávným užíváním gramatických kategorií. Pro toto období jsou tyto obtíže přirozené. (Kutálková, 2005) Jde o fyziologický dysgramatismus. Tak jak dítě postupně nabývá zkušeností a jazykového citu, dochází i ke kvalitnějšímu užívání gramatických kategorií. K odstranění tohoto jevu do značné míry poslouží vhodný mluvní vzor. Ten je u učitelek mateřských škol předpokladem. Pokud přesto přetrvávají u dítěte nedostatky v této oblasti, je nutné špatné tvary neopravovat, ale říci správný tvar. Jestliže obtíže přetrvávají, je vhodné s dítětem provést zkoušku jazykového citu, která může ukázat na problém v této oblasti. (Zelinková, 2001) 9.4 Prozodické faktory řeči Prozodické faktory řeči mají opodstatněný význam. Jedná se o melodii, tempo, přízvuk a také využívání pomlk v řeči. Správné používání prozodických faktorů je velmi důležité z hlediska srozumitelnosti řeči. Pokud ve stejné větě dojde ke změně melodie, může se změnit celý význam této věty. Některé výzkumy ukazují, že prozodické faktory řeči poskytují až 38 % informací určitého sdělení. V mateřské škole, ale i v rodině slouží k nácviku správného užívání prozodických faktorů různé písničky, básničky, říkanky a dramatizace pohádek. Při těchto aktivitách, vedených zkušenými pedagogy, jsou uplatňována základní pravidla pro používání pomlk, přízvuku a podobně. (Peutelschmiedová, 2001) 9.5 Porozumění řeči K porozumění řeči jsou důležité některé předpoklady, jako jsou získané znalosti věcné i encyklopedické, dosavadní komunikační zkušenosti, bohatá slovní zásoba a komunikační interakce. Porozumění řeči lze sledovat v oblasti pochopení homonym, synonym, antonym a jednoduchých metafor. Při hodnocení porozumění řeči se doporučuje využít předměty denní potřeby, obrázky a slovní pokyny. Každý, kdo v rámci rozvoje řeči přichází s dítětem předškolního věku do styku, by měl mít na paměti tu skutečnost, že již nikdy se dítě od narození nenaučí v tak krátké době tolik, jako právě v období předškolního věku. (Sindelarová, 1996) Řeč je specificky lidskou vlastností. Jedná se o vědomé užívání jazyka jako složitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Tato schopnost nám není vrozená, na svět si však přinášíme určité dispozice, které se rozvíjejí až při verbálním styku s mluvícím okolím. Řeč není pouze záležitost mluvních orgánů, ale především mozku a jeho hemisfér. Od narození prochází dvěmi fázemi a to předřečovou (neverbální) a řečovou (verbální). Vývojové tempo je nejrychlejší v období mezi třetím a čtvrtým rokem, přičemž nejdůležitější období je do šesti let. Ontogeneze řeči závisí na těchto nejdůležitějších faktorech: rozvoj motoriky, zrakového a sluchového vnímání, rozvoj myšlení a také na sociálním prostředí. Ve verbálním projevu hodnotíme čtyři jazykové roviny: gramatickou, lexikální, zvukovou a pragmatickou. K tomu, aby dítě dobře komunikovalo, zvládalo požadavky vzdělávání, je nutné se při rozvoji řeči zaměřit na rozvoj slovní zásoby, kvalitní artikulaci, správné používání gramatických kategorií, prozodickou stránku a porozumění řeči. – 45 –


19.9.2012 17:08:53

9.6 Komunikace předškolního věku Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (2004) je základním vzdělávacím dokumentem předškolního věku, který stanovuje institucionálnímu vzdělávání hlavní podmínky, pravidla a požadavky. Podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání RVP PV se vzdělává v pěti vzdělávacích okruzích: Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět Nejrozsáhlejším a nejpodstatnějším okruhem je oblast Dítě a jeho psychika, která se soustředí především na jazyk a řeč, myšlenkové operace, poznávací funkce a schopnosti, sebepojetí, představivost a fantazii, city a vůli. Komunikací mezi učitelem a žákem se rozvíjejí složky receptivní a produktivní, což vede k rozvoji komunikace a projevu. Žák získává poznatky pomocí jazykových dovedností a řečových schopností, které vedou k prvopočátkům čtení a psaní. Pomocné formy pro očekávané výstupy v komunikaci bývají spojeny s pohybem, hudbou a dalšími možnými aplikacemi v podobě her se slovy, vyprávěním příběhů a pohádek, zpěvem, recitací a různými rozhovory. Vývoj komunikace by měl být „dokončen“ dosažením očekávaných výstupů a sice: Jako samostatný a kultivovaný projev ve větách, správná výslovnost, intonace a tempo umění vyjadřovat své pocity, nápady, zúčastnění se řízeného rozhovoru, umění napsat své jméno, učení se zpaměti krátkým textům, rozlišování a rozeznávání jednotlivých symbolů, číslic a písmen, formulování otázky a porozumění slyšenému obsahu, dovednost text sledovat zleva doprava, využívání aktivní a pasivní slovní zásoby, zájem o kulturu, knihy a hudbu Možná rizika ohrožující kladný vývoj komunikačních dovedností a výchovně vzdělávacího procesu se projevují v sociálním prostředí, podceňovanými a nedostačujícími příležitostmi k samostatné komunikaci dítěte i při komunikaci mezi dospělými - špatným jazykovým vzorem, nepřiměřeným používáním počítačové techniky, médii, nedostatečnou motivací a vedením ke čtenářské gramotnosti. 9.7 Komunikace mladšího školního věku Rámcově vzdělávací program základního vzdělávání však navazuje na Rámcově vzdělávací program předškolního věku. Obsah Rámcově vzdělávacího programu pro základní vzdělání se rozděluje do devíti vzdělávacích oblastí. Jsou prostupné, ideálně na sebe navazují a prezentují potřebné znalosti a dovednosti pro základní orientaci: Jazyk a jazyková komunikace (český jazyk a literatura, cizí jazyk), Matematika a její aplikace, Člověk a jeho svět, Člověk a svět práce, Člověk a příroda (fyzika, přírodopis, zeměpis, chemie), Člověk a zdraví (výchova ke zdraví, tělesná výchova), Člověk a společnost (výchova k občanství, dějepis), Informační a komunikační technologie, Umění a kultura (výtvarná výchova, hudební výchova). Vzdělávací obsah 1. stupně se dělí na dvě období: První období zahrnuje 1., 2. a 3. ročník a očekávané výstupy jsou nezávazné, jsou pouze orientační. Druhé období uvádí 4. a 5 ročník a očekávané výstupy jsou závazné až na konci 5. ročníku.

– 46 –


19.9.2012 17:08:53

Těžiště pedagogické terapie řeči je ve stimulaci a korekci nerozvinutých, opožděných, ztracených nebo vadných řečových funkcí a ve výchově osobnosti i sociální výchově. Tato definice vlastně předznamenává rozdělení metod logopedické terapie. (Grohnfeldt, 1989) Metody logopedické terapie lze rozdělit na stimulující, nerozvinuté a opožděné řečové funkce, korigující vadné řečové funkce, reedukující zdánlivě ztracené, dezintegrované řečové funkce. Logopedickou terapii lze charakterizovat jako aktivitu, která se realizuje specifickými metodami ve specifické situaci záměrného učení. Jde v podstatě o řízené učení pod dohledem logopeda. Lze aplikovat také jiné metody ze všeobecné pedagogiky, metodu cvičení, příkladu, řečový vzor a ze speciální pedagogiky metodu reedukace jako souhrn postupů zaměřených na postiženou funkci, upravování, kompenzace a rehabilitace. V rámci stimulace narušeného vývoje řeči jsou využívány různé techniky, či strategie: self-talking, paralell talking, strategie otázek, alternativní otázky, modelování otázek, expanze-syntaktické doplnění, extenze-sémantické doplnění, přeformulování – verbální komunikace.

10 Modelové ukázky diagnostické činnosti konkrétní příklady integrovaných žáků

Kazuistika č. 1, chlapec v MŠ běžného typu s logopedickou intervencí v SPC Věk - 6,9 let Diagnóza: Dyslalia multiplex, (mnohočetná dyslalie, prodloužená fyziologická), opoždění jemné motoriky, grafomotoriky, dyspraxie Rodinná anamnéza: Úplná rodina, matka středoškolačka na MD, otec středoškolák, zaměstnán u podnikatele. Chlapec má starší sestru a mladšího bratra. Rodina zajišťuje dítěti dostatek řečových podnětů, výchovný přístup je přiměřený, sociální zázemí dostatečné. Osobní anamnéza: Prenatální vývoj bez komplikací, porod v termínu, 3250g/49cm, kojen, dobře prospíval, psychomotorický vývoj probíhal s mírnými výkyvy, řečový vývoj opožděný. Sluch je v pořádku. Sociální anamnéza: Podle matky byl svérázný již od útlého věku, v MŠ od tří let. Neochota komunikovat v situacích, které jsou neznámé, a s osobami, které nezná, byla v minulosti ještě výraznější. V tomto kontextu probíhala také adaptace v mateřské škole. V prvním roce se objevovaly občasné konflikty s vrstevníky, tyto konflikty v menší míře pokračují i dnes, chce být dominantní, hůře se začleňuje. Při důslednosti se podřídí společným pravidlům. Záleží mu na úspěchu, vyhýbá se činnostem, o kterých ví, že v nich nevynikne, vyhýbá se kreslení, spontánnímu malování. Docházel na kurz grafomotoriky, zpočátku byl nedůvěřivý, upínal se na maminku a nechtěl spolupracovat. Od druhé poloviny kurzu již spolupracuje i doma. K rozvoji jemné motoriky docházelo pomaleji a postupně, správný úchop používal až ke konci kurzu a odvážil se i samostatně kreslit. Logopedické vyšetření, závěr: Spontánní řeč je méně srozumitelná, obsahově v normě věku. Logopedická péče zajištěna v SPC pravidelně každý týden, prováděn nácvik motoriky, cvičení artikulační obratnosti a fonematického uvědomění. Dobře spolupracuje, dbá na pokyny, dokáže se vyjádřit, používá vhodné věty, zůstávají obtíže ve výslovnosti sykavek, asimilace sykavek obou řad, absence L, R a Ř. S dopomocí zvládal rozložit slova na slabiky, při žádosti určení první hlásky ve slově odpoví počáteční slabikou. Nedaří se mu odlišit podobně znějící slova, jestliže rozdíl spočívá v délce hlásek, jejich znělosti, či v rozlišení měkkých a tvrdých slabik.

– 47 –


19.9.2012 17:08:53

Logopedické vyšetření, průběh: Uvedení a obsah jednotlivých zkoušek a jejich vyhodnocení. Orientační zkouška artikulační obratnosti: dobrá, nezaznamenány žádné přesmyky slabik, ani vypouštění či směšování hlásek. Orientační vyšetření fonematického sluchu: zvládá rytmizaci slov dle obrázků, doplní dle obrázků slovo na první slabiku. Orientační vyšetření výslovnosti: obtíže u hlásek C,S,Z a Č,Š,Ž - asimilace, měkčení je v pořádku. Orientační vyšetření slovní zásoby: pojmenuje věci na obrázku, ukáže činnost, slovní zásoba je přiměřená. Popsat obrázek samostatně se mu nedařilo. Na otázky odpovídá většinou jednoduchou větou. Orientační zkouška řečového projevu: upřednostňuje verbální formu komunikace, používá přiměřená gesta, vhodnou mimiku, pokouší se o konverzaci. Řeč je méně srozumitelná, rychlejší. Umí samostatně vyjádřit své potřeby i přání, dokáže vést dialog. Instrukcím rozumí, správně odpovídá na otázky. Při komunikaci využívá všechny slovní druhy, používá gramaticky správné věty, ale občas s dysgramatismy. Orientační zkouška verbální sluchové paměti: básničku zvládá, slovosled udrží, zvládá přiměřeně věku. Zopakuje pěti slovnou větu, ale nezachová pořadí slov, při prodlužované větě si pamatuje 3 slova. Orientační zkouška zrakové percepce: při skládání si nevěděl rady, poskládat obrázek z částí zvládl s předlohou a dopomocí. Orientační zkouška laterality: zkouška ruky a oka střídá ruce, oko levé. Kresba: Jednoduchá, tlak na tužku v normě, pohyb je plynulý. Dobře zvládá úkoly orientované na zrakovou paměť i zrakové rozlišování. Má obtíže v oblasti grafomotoriky, držení psacího náčiní je aktuálně nesprávné. Zápis jakýchkoli znaků trvá dlouho, je nepřesný, čára je kostrbatá, úkoly tohoto typu se mu nedaří, a proto vůči nim dává najevo averzi. Zmíněné obtíže by aktuálně mohly značně komplikovat nácvik psaní, proto doporučen kurz grafomotoriky. Psychologické vyšetření, závěr: Byla použita Kaufmanova hodnotící baterie pro děti a Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky a zkouška laterality. Výsledek testu ukázal, že aktuální vývojová úroveň rozumových schopností se nachází v pásmu lehkého nadprůměru. Zvládl na kvalitní úrovni většinu zadávaných úkolů, přesto jsou při pohledu na profil dílčích výsledků patrné určité výkyvy. Na mírně nadprůměrné úrovni prokázal analyticko-syntetické myšlení a vizuálně-prostorovou paměť i představivost. Na dobré úrovni je také logické myšlení i mechanické zapamatování zrakem prezentovaných informací. Relativně méně se dařilo při nárocích na zapamatování informací sluchem, zejména při nutnosti uchovat přesně po sobě jdoucí informace. Výsledek testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky se nachází na dolní hranici normy. Výsledek zkoušky laterality naznačil nevyhraněnost preference horních končetin a současně preferenci levého oka. Při manuálních úkolech velmi často využíval pravou i levou ruku současně, některé činnosti prováděl jen pravou rukou, některé naopak jen levou. Při úkolech zaměřených na preferenci oka ovšem opakovaně používal levé oko. Vzhledem ke skutečnosti, že pro písemný projev používá pravou ruku, výsledek naznačuje v této oblasti zkříženou lateralitu. Rodiče žádají pro syna odklad školní docházky. Neurologické vyšetření, závěr: Pravděpodobně se může objevit specifická vývojová porucha školních dovedností - dysgrafie. Tato porucha ovlivňuje celkovou úpravu písma a je pro ni charakteristické neúhledné a křečovité písmo. Doporučení pro MŠ a rodiče pod vedením SPC: Pro rozvoj řeči: Využití odkladu školní docházky k procvičování motoriky, sluchového a zrakového vnímání. Protože úchop není stabilní, je vhodné podpořit rozvoj grafomotoriky adekvátními psacími potřebami, využít trojhranné sady - pastelky i tužky. Z pracovních listů pro nácvik grafomotoriky lze doporučit třídílnou sérii od J. Bednářové – Mezi námi pastelkami, Co si tužky povídaly, Na návštěvě u malíře, nebo materiál Jedním tahem od stejné autorky, dále Šimonovy pracovní listy - rozvoj grafomotoriky a Kreslení před psaním J. Bednářové. V rámci pohybových her lze

– 48 –


19.9.2012 17:08:53

zařadit procvičení ramenního kloubu, loketního kloubu, zápěstí, pomocí říkanek i jednotlivé prsty. „Všechny svoje prsty, schováme do hrsti. Spočítáme je teď: Jedna, dva, tři, čtyři, pět.“ Během povídání básničky si dítě ukazuje prsty a zároveň procvičuje matematické schopnosti. V rámci řečové výchovy podporovat komunikaci s dospělými i s vrstevníky, dávat příležitost k aktivnímu mluvnímu projevu. Po dohodě s logopedem v SPC, je možné využít i plán logopedické korekce zvukové realizace hlásek C S Z, Č Š Ž, jejich diferenciaci, procvičování popisu obrázku, vyprávění podle dějových obrázků nejprve s dopomocí, dále procvičování verbální sluchové paměti, rozvíjení slovní zásoby, básniček, trénování skládání neúplných obrázků z dílčích částí s předlohou i bez předlohy. Odklad školní docházky byl doporučen jak z důvodu opoždění jemné motoriky, tak i z důvodu opoždění řečového vývoje. Prognóza: Vývojová vada se bude vlivem dozrávání dítěte a intenzivní logopedickou intervencí postupně upravovat. Kazuistika č. 2, chlapec v MŠ logopedické s logopedickou intervencí v MŠ, individuální i skupinovou formou Věk: 5,9 let Diagnóza: Opožděný vývoj řeči s dysfatickými rysy. Rodinná anamnéza: Úplná rodina, matka VŠ, v současné době na MD, otec středoškolák, pracuje ve firmě. V rodině je mladší bratr, též s dg. opožděného vývoje řeči. Rodiče byli v dětském věku vedeni u logopeda pro úpravu artikulace. Rodina poskytuje dítěti dostatek mluvních podnětů. Chlapec je hovornější, pokud cítí jistotu a podporu od druhých, výchovný přístup je přiměřený. Osobní anamnéza: Těhotenství rizikové, porod ve 39. týdnu, 2980 g/50 cm, kojen, poporodní adaptace dobrá. Psychomotorický vývoj mírně opožděn, chůze kolem 14 měsíce, opoždění ve vývoji řeči (první slova kolem 2 roku, věty 3,5 let). V domácím prostředí hovoří, komentuje probíhající děje. Rád si hraje se stavebnicemi, má v oblibě knihy o autech, jízdu na kole. Má strach ze změn a z lékařů. Sluch je v pořádku. Logopedické vyšetření, závěr: Pomaleji komunikuje, menší slovní zásoba, hlas je tišší, plynulost a melodie nenarušena, udržuje oční kontakt, dentice první. Zpočátku velký ostych, po adaptaci na nové prostředí situace příznivější. Srozumitelnost zhoršena vzhledem ke stavu artikulace, s výskytem drobných dysgramatismů, odpovědi většinou jednoslovné. Výrazné oslabení fonematického sluchu, vyžaduje oční kontakt. Fonematické uvědomění - s dopomocí vyhledá slovo, obrázek na první slabiku, první hlásku ještě nevyhledá. Chápe pojmy málo x hodně, více x méně, číselná řada do 5, ukazuje na prstech. Barvy pojmenovává základní i doplňkové. Básničky nerad odříkává sám, ale má zájem se je učit. Deficit krátkodobé paměti, projevuje se zejména při bezprostředním opakování slyšeného řečového vzoru. Nutná podpora rozvoje motoriky jazyka. Logopedické vyšetření, průběh: Záznam sledovaných oblastí a jejich vyhodnocení. Rovina lexikálně - sémantická: Jde o bohatost slovníku, významy slov, slovní zásoba je vzhledem k věku méně rozvinutá, je potřeba se vždy přesvědčit, zda významu daného slova rozumí a zda ho chápe jako součást příslušné kategorie, začíná používat nadřazené pojmy, zvládá zopakovat větu, souvětí. Problém při zopakování dvojverší. – 49 –


19.9.2012 17:08:53

Rovina foneticko - fonologická: Jde o to, jak sluchem rozezná jednotlivé hlásky a zda je již na úrovni adekvátní věku. Rozlišování jednotlivých hlásek je v opoždění, při vlastní mluvní produkci je ale zatím nedostatečná vlastní sluchová kontrola, chybu sice slyší, ale nedokáže ji opravit. Hlásky C, S, Z jsou stále nahrazovány, hlásku Č již zvládá v některých pozicích, hlásku Š nahrazuje, hlásku Ž většinou vynechává, či nahrazuje. Hlásky Ď, Ť, Ň ještě nejsou zcela upřesněny, hlásku G nahrazuje, ale umí ve zvuku i v některých pozicích. Hlásku L umí, ale ve volné řeči stále nepoužívá, hlásky R, Ř chybí. Rovina morfologicko - syntaktická: Jde o tvarosloví a větnou stavbu. V této rovině přetrvává nejvíce obtíží zejména v porozumění delším větám, souvětím. Projevuje se deficit krátkodobé paměti zejména při slyšené instrukci, při předávání pokynů. Hovoří v jednoduchých větách, souvětí používá zřídka. Tvary dva, dvě používá adekvátně, občas ještě přetrvávají problémy s chybnými koncovkami, záměny. Rovina pragmatická: Jde o užití všech pravidel včetně správné výslovnosti. Komunikuje většinou až na požádání, odpovídá tišším hlasem bez výraznější ostýchavosti. V kolektivu MŠ však i nadále nenavozuje verbální kontakt s vrstevníky, je hodně závislý na mladším bratrovi. Ještě nedovede vyslovit některé hlásky, jiné vyslovuje nepřesně nebo je vzájemně zaměňuje. Není to způsobeno chybným postavením mluvidel anebo artikulací hlásky na nesprávném artikulačním místě jako u běžné dyslalie, ale chybným tvořením artikulačního plánu slova, je to záležitost centrálního zpracování řečového signálu. Psychologické vyšetření, závěr: Porucha vývoje řeči při celkově pozvolnějším vývoji kognitivních schopností, nerovnoměrný vývoj. Aktuální intelektový vývoj je v dolní hranici průměru, některé výkony až na hranici podprůměru ve složce verbální, pravák, správný úchop tužky, kresba postavy vývojově na úrovni 4,5let, řízená grafomotorická nápodoba je dostatečně zralá pro nácvik psaní. Nižší schopnost koncentrace pozornosti, deficit krátkodobé paměti. Vzhledem k problematickému vývoji řeči je potřeba zajistit dítěti speciálně pedagogické přístupy a pomalejší postupy v nabývání předškolních vědomostí. Neurologické vyšetření, závěr: Bez významného nálezu, známky nezralosti. Doporučení pro spolupráci s MŠ a rodiči, pod vedením SPC: Logopedická péče probíhá v průběhu dopoledních aktivit ve spolupráci s logopedickou asistentkou, formou individuální i skupinovou, pod supervizí SPC. Činnosti jsou zaměřené podle potřeb na rozvoj jednotlivých oblastí: Pro rozvoj řeči: Dostatek mluvních podnětů, rozšiřovat slovní zásobu v oblastech: rodina, hračky, potraviny, zvířata, dopravní prostředky. Činnost s opaky slov, vysvětlení významu slov. Cvičení typu: „Co patří do skupiny a co ne“, „Co by se stalo, když“. Hledání předmětu dle popisu, práce s hádankami, vytváření jednoduchých hádanek. Doplňování vět. Pro rozvoj sluchového vnímání: Lokalizace zvuku, hledání schované věci, naslouchání zvukům v okolí. Dále poznávání zvuku hudebních nástrojů a poznávání počtu zvuků. Vhodná hra: „Tichá pošta“. Rozlišování stejných a jiných slov. Rytmizace slov. Porovnávání slov - krátké, dlouhé. Vyhledávání první hlásky. Hra: „Když uslyšíš první slovo, tak tleskni“. Trénování nových básní, rozvíjení holé věty, vyhledávání slov na obrázku, které dítě slyšelo. Pro rozvoj zrakového vnímání: Cvičení na vyhledávání stejných dvojic, shody a rozdíly v obrázcích, vyhledávání určitých předmětů v obrazcích. Vhodná hra: „Co jsi viděl cestou do školy?“.

– 50 –


19.9.2012 17:08:53

Pro rozvoj motoriky, grafomotoriky: Házení na cíl, knoflíky do misky, motání klubíček vlny, uzlování na šňůrách, cvičení s prsty. Vhodné jsou stolní hry typu Mikádo. Při kresbě používat trojhranné pastelky, zaměřit se na správný úchop tužky. Obecná doporučení pro rodiče: Do řečových projevů dítě nenutíme, ale vhodně stimulujeme, aby se staly komunikačním prostředkem. Na chyby neupozorňujeme, vždy jen výraz správně zopakujeme a poskytujeme dostatek mluvních podnětů. Důležitá je aktivní spolupráce, vzájemné respektování a dodržování platných zásad. Důležitý je rozvoj slovní zásoby a gramatické stránky řeči, až poté jde o úpravu výslovnosti jednotlivých hlásek a nelze vyžadovat přesné předříkávání slov. Nelze opomíjet ani pravidelné provádění doporučených cviků na podporu motoriky mluvidel. Během cvičení je matka pravidelně instruována o záměrech postupů a zásadách vedení logopedické péče s předvedením jednotlivých cvičení i ukázkou vhodných rehabilitačních a edukačních materiálů. Prognóza: Jde o vývojovou poruchu, je tedy předpoklad, že při specializované logopedické péči se stav bude věkem normalizovat. Kazuistika č. 3, chlapec v 1. ročníku ZŠ, veden jako integrovaný žák s IVP v českém jazyce s logopedickou péčí v SPC Věk: 7 let, (po odkladu školní docházky) Diagnóza: Opožděný vývoj řeči, dysartrické projevy – silná neobratnost mluvidel, hypomimie s poruchou výslovnosti, dyslalia multiplex Rodinná anamnéza: Neúplná rodina, dítě žije pouze s matkou a mladší sestrou. Dříve porucha řeči u otce, docházel na nápravu artikulace i u matky vada řeči, později SPU, má středoškolské vzdělání. Pracuje jako administrativní pracovnice, výchovný přístup z důvodu pracovního vytížení je méně důsledný, sociální zázemí rodiny je dostatečné. Osobní anamnéza: Těhotenství probíhalo bez problémů, porod spontánní v termínu, 3395g/53cm, poporodní adaptace dobrá, kojen do 2 měsíců věku, psychomotorický vývoj v normě. Řečový vývoj opožděn, do 3 let nesrozumitelná slova, jednoduché věty až kolem 4 let. Nástupem do předškolního zařízení byl často nemocný, častá léčba ATB. Sluch je v pořádku. Logopedické vyšetření, závěr: Kontakt navazuje bez obtíží, spontánně iniciuje verbální komunikaci, odpovědi na otázky jsou přiléhavé. Srozumitelnost řeči je snížená v důsledku významného opoždění v oblasti artikulace. Hlásky základních artikulačních okrsků jsou nevyvozeny, silná artikulační neobratnost. V oblasti obsahové a syntaktické je řeč vzhledem k věku opožděna lehce, bez poruchy porozumění. Rozvoj fonologické analýzy a diskriminace je mírně opožděný. Logopedické vyšetření, průběh: Senzorická složka: rozumí i složitějším zadáním, podle předložek se orientuje. Expresivní složka: tvoří krátké rozvité věty a kratší souvětí bez hrubých dysgramatismů. Předložky a zvratná zájmena užívá správně. Srozumitelnost spontánního projevu je horší. Fonologická a lexikální úroveň: opakuje pětislabičná slova bez redukce i krátké věty, slovní zásoba je přiměřená věku. Syntaktická úroveň: tvoří krátké rozvité věty, občas i souvětí. Sémantická a asociační úroveň: vypráví s menší dopomocí, dějovou linii postihne, básně realizuje s mírnými úpravami.

– 51 –


19.9.2012 17:08:53

Realizace hlásek podle artikulačních okrsků: I. okrsek: hlásky realizuje, II. okrsek: TDN korektní, L nefixováno, sykavky - paralalie, T, R, Ř nerealizuje, III. okrsek: měkčí, J korektní, IV. okrsek: CH nerealizuje, jinak hlásky intaktní, V. okrsek: H realizuje. Fonematický sluch odpovídá věku, mírné oslabení znělá x neznělá, krátká x dlouhá, měkká x tvrdá. Test porozumění pro předškolní věk je bez rizika poruchy rozumění řeči. Test vyšetření jemné motoriky dle Ozeretzkého ukazuje na obtíže v obratnosti a rychlosti rukou. Test aktivity mimické psychomotoriky dle Kvinta ukazuje oslabení. Zkouška laterality uvádí - méně vyhraněná pravá ruka, ruka, oko, souhlasná lateralita. Psychologické vyšetření, závěr: V řeči přetrvává dyslalie, mluvní pohotovost snížená, občas tvoří neobratné věty, nepřesně slovosled. Fonematická diferenciace mírně nezralá, občas nerozlišuje hlásky tvrdé a měkké, iniciální hlásku určí. Aktuální intelektové výkony zcela v normě, pásmo průměru ve složce verbální (včetně paměti) i neverbální, rozložení výkonu neodpovídá expresivní poruše řeči. Všeobecné vědomosti přiměřené věku. Pravák, občas nesprávný úchop tužky, kresba vzhledem k věku formálně i obsahově opožděná, nedostatky v pravolevé orientaci. Odklony od úkolu, snadné rozptýlení při provádění činností, hyperkinetické projevy a projevy poruchy pozornosti. Aktuální intelektový výkon je rozložený v rámci verbálních a neverbálních složek rovnoměrně, celkově odpovídá pásmu průměru. Rozložení výkonu neodpovídá expresivní poruše řeči. Neurologické vyšetření, závěr: Difusně abnormální záznam, abnormalita je nespecifického charakteru a svědčí o opožděném zrání CNS. Doporučení pro spolupráci se ZŠ a rodiči pod vedením SPC: Matce bylo doporučeno upřednostnit speciální logopedickou školu, před integrací v běžné základní škole. Matka zvolila integraci s tím, že bude chlapec 1x v týdnu docházet do SPC na logopedickou intervenci k procvičování jemné motoriky, oromotoriky a ke korekci hlásek. Zároveň bude realizována řada opatření pro školu, IVP ve výuce českého jazyka a prvouky. Spolupráce je dobře možná, chlapec je přístupný vedení, vyžaduje počáteční navádění, častější stimulaci a motivaci k záměrné pozornosti a k nápodobě. Má snahu o korekci výkonu podle vzoru i verbální instrukce, podle pokynů a struktury pracuje i samostatně a podle potřeby zaměřit činnosti na rozvoj řeči. Je třeba nadále rozšiřovat slovní zásobu, podněcovat k verbální komunikaci. Posilovat verbální paměť na reprodukci básní a řady nesouvisejících slov. Sledovat rozvoj slovní zásoby po slovních druzích, tj. podstatná jména, slovesa, přídavná jména, činnost s opaky slov, vysvětlení významu slov. Zařadit cvičení na posílení motoriky mluvidel, správně motivovat k těmto úkonům. Cvičit motoriku mluvidel, zřetelně artikulovat, rytmizovat. Rozvíjet fonematický sluch, rozvíjení slovní zásoby, cvičení paměti. Naslouchat zvukům v okolí, rozlišování stejných a jiných slov, rytmizace slov a slabikové schéma, důsledné provádění analýzy a syntézy, diferenciace. Cvičení s prsty, stavebnice přiměřené věku, uvolnění ruky, grafomotorická cvičení, jednotky, obkreslování, dokreslování neúplných tvarů. Vyhledávání stejných dvojic, mozaikové hry a stavby dle předlohy, skládání rozstříhaných pohledů, dokreslování obrázků. Závěr z rozhovoru s matkou, hodnocení: Matka přiznává, že z důvodu časové vytíženosti domácí přípravu neprovádí pravidelně, syna musí do cvičení občas nutit, a proto vyjadřuje nespokojenost nad vývojem řeči dítěte, více se zaměřuje na správnou výslovnost než na celkový rozvoj slovní zásoby a správné tvoření vět. Zdůrazňuje pouze chyby a klade na ně nepřiměřený důraz, chybí povzbuzování dítěte s pochvalou správného provedeného výkonu. Největší problémy jsou v současné době patrné především v chybné artikulaci a v oslabení jemné motoriky, grafomotoriky a oromoto-

– 52 –


19.9.2012 17:08:54

riky. Více času věnují přípravě do školy. Z počátku spolupracoval s nedůvěrou a neměl ani dostatek vůle, ale časem se situace začala postupně zlepšovat a v současné době spolupracuje bez problémů. Při práci bývá neklidný, negativní přístup k určitým činnostem (psaní), lze řešit domluvou, ochotněji spolupracuje, když slyší pochvalu za úkol a vidí obrázek, razítko, či jedničku za výkon. Hodnocení ze školy: Porozumění řeči je sledováno a stimulováno. Pozornost je věnována rozvoji obsahové stránky řeči. Byla obohacována aktivní i pasivní slovní zásoba s pomocí obrázkového materiálu. S dopomocí vypráví krátký příběh s důrazem na postihnutí dějové linie. V oblasti zrakového vnímání cvičí diferenciaci reverzních tvarů, pozornost je věnována též procvičování prostorové a pravo - levé orientace. Je rozvíjena jemná a hrubá motorika, grafomotorika, průpravná grafomotorická cvičení, řízená kresba, prostorová orientace a sociální interakce. S počátečním učivem nemá problémy, nevyžaduje redukci v obsahu, pouze využít více možností k důslednějšímu procvičování především v grafomotorice. Využívá trojhrany a větší formáty, dochází ke speciálnímu pedagogovi, kde je mu věnována potřebná péče podle aktuálních potřeb, sladěno s požadavky výuky prvního ročníku, s realizací podle doporučení v IVP. Logopedická péče je zaměřena na komplexní rozvoj komunikačních schopností, rozumových a poznávacích schopností. Byla procvičována motorika svalů orofaciální oblasti, izolované orální pohyby a pohybové sekvence, elevace jazyka, artikulace byla zpřesňována globálně, pomocí zrakové a sluchové kontroly. Cíleně reedukovaná hláska je fixována ve slovech, v básničkách a v písničkách. Průběžně byla zařazována cvičení sluchové percepce - rytmizace slov a určení počtu slabik ve slově, diferenciace samohlásek a souhlásek, sykavek, identifikace první hlásky ve slově a sluchová paměť. Zlepšen oční kontakt, zraková diferenciace i nápodoba podle předlohy, zlepšena i sluchová diferenciace při vlastní artikulaci hlásek, autokorekce, autoregulace spontánní mluvy. Dochází pravidelně s matkou 1x týdně, má individuální program řečového rozvoje a oromotoriky. Prognóza: Jde o vývojovou poruchu, a proto lze předpokládat, že se věkem a specializovanou speciálně pedagogickou a intenzivní logopedickou intervencí bude stav normalizovat. Kazuistika č. 4, chlapec v 1. ročníku ZŠ logopedické s logopedickou intervencí individuální a skupinovou formou, je součástí výuky Věk: 7,5 let Diagnóza: Opožděný vývoj řeči – susp.(pravděpodobně) Vývojová dysfázie Rodinná anamnéza: Rodina úplná. Oba rodiče pracují, mají střední odborné vzdělání. Starší sestra navštěvuje 3. třídu s velmi dobrým prospěchem. Sociální prostředí je přiměřené, rodina zajišťuje dítěti dostatečnou řečovou stimulaci. Výchova je až přehnaně pečlivá ze strany matky. Porucha řeči se v rodině nevyskytuje. Osobní anamnéza: Těhotenství klidné, porod bez komplikací, 3530g/52cm. Poporodní adaptace dobrá. Dítě částečně kojeno až do 2 let. Psychomotorický vývoj přiměřený. První slova až kolem 1,5 roku, krátké věty ve 4,5 letech. Velká fixace na matku. Začal navštěvovat předškolní zařízení až od 5 let, do té doby doma s matkou, adaptace v MŠ velmi obtížná, velmi dlouho se stranil kolektivu dětí. Sluch je v pořádku. Logopedické vyšetření, závěr: Zpočátku byl diagnostikován opožděný řečový vývoj, později byla diagnóza upřesněna na vývojovou dysfázii. Komunikuje s obtížemi, je velmi plachý, mluví tichým hlasem. Spontánně se neprojevuje, odpovídá pouze na otázky. Řečová produkce je silně dyslalická. – 53 –


19.9.2012 17:08:54

V domácím prostředí komunikuje přiměřeně a není ostýchavý. Senzorická složka: rozumí jednoduchým otázkám, orientace podle předložkových vazeb nestabilní. Expresivní složka: mluví v jednoduchých až mírně rozvitých větách, s občasnými dysgramatismy, předložky a zvratná zájmena nepoužívá. Fonologická a lexikální úroveň: jsou přítomny záměny hlásek u víceslabičných slov, redukce hlásek, slovní zásoba chudší vzhledem k věku. Syntaktická úroveň: občasná záměna slovosledu. Realizace hlásek podle artikulačních okrsků: I. okrsek: MBP intaktní, II. okrsek: sykavky nediferencuje, L jako J, R nerealizuje, Ř jako sykavka, III. okrsek: neměkčí, IV. okrsek: intaktní, užívá, V. okrsek: intaktní. Psychologické vyšetření, závěr: Trvají dysfatické obtíže ve vyjadřování, nejistá fonematická diferenciace, oslabení verbální paměti. Aktuální intelektové výkony ve složce verbální odpovídají pásmu podprůměru, výkony neverbální zcela v normě – pásmo průměru. Vývoj rozumových schopností nerovnoměrný, korespondující s dysfagickým vývojem, s oslabením verbální složky. Vzhledem k problematickému vývoji řeči je zvýšené riziko rozvoje poruchy učení, řízená grafomotorická nápodoba je dostatečně zralá pro nácvik psaní. Doporučená opatření pro školu a rodiče: Reedukace je zaměřena na celkový rozvoj poznávacích, řečových a rozumových schopností. V oblasti lexikálně - sémantické je rozšiřována slovní zásoba, pasivní i aktivní složka, zobecňování, slova nadřazená a podřazená, je zpřesňován význam slov, užívání nových pojmů ve slovních spojeních, větách. V rovině syntakticko - morfologické je upevňován slovosled u vět s předmětem a s předložkovou vazbou. Jsou rozvíjeny základní větné dvojice s doplňováním do vět podle otázek, jsou fixovány základy v oblasti gramatického tvarování. Výslovnost aktivní slovní zásoby je zpřesňována globálně v rámci průpravných a stimulačních cvičení, cvičením motoriky orofaciální s využitím prvků myofunkční terapie, naváděním hlásek ve zvucích a jejich užití ve slovech za dopomocí rytmizace, taktické a optické kontroly. Průběžně jsou prováděná cvičení zrakové a sluchové percepce, diferenciace, paměti, cvičení rytmizace slov a nápodoby základních rytmických vzorců. Je rozvíjena hrubá a jemná motorika, pohybová a vizuomotorická koordinace a grafomotorika. Pro rozvoj řeči: především rozvoj slovní zásoby, podněcovat slovní apetit, opakování podle vzoru, řešení situací - „Co bys udělal kdyby.“ Nácvik správné artikulace hlásek by měl být v tomto případě nacvičován až v poslední řadě. Pro rozvoj sluchového vnímání: rozvíjení fonematického sluchu, poznávání počtu zvuků, pořadí zvuků, rozlišování stejných a jiných slov, porovnávání slov - krátké x dlouhé. Dále přiřazování zvuků k jednotlivým obrázkům např. zvířat. Vhodné jsou např. hry typu: „Když uslyšíš domluvené slovo, tak tleskni. Všechno lítá, co peří má. “ Nácvik rytmu a tempa řeči pomocí rytmizace básniček a písniček, vytleskávání slov, rytmizace s hudebními nástroji. Pro rozvoj zrakového vnímání: Vyhledávání rozdílů na jednotlivých obrázcích, přiřazování stejných dvojic, výběr členitých obrázků, vyhledávání určitých předmětů dle vzoru, vyhledávání a rozlišování barev. Pro rozvoj motoriky, grafomotoriky: rozvíjet jemnou i hrubou motoriku pomocí navlékání korálků, motání klubíček, mozaikové hry, atd. Rozvíjet kresbu z počátku na velké plochy - tabule, prstové barvy. Vhodné zařazovat cvičení na posílení motoriky mluvidel - jazyka a rtů. Rozvíjení schopnosti orientace: skládání papíru, umísťování předmětu dle instrukcí - dopředu, dozadu, dole, nahoře, blíž, dál, atd. Později možno zařadit doleva, doprava. Zařadit cvičení

– 54 –


19.9.2012 17:08:54

na rozvoj vnímání a chápání časových vztahů - pojmenování činností obvyklých pro ráno, poledne, večer, atd., pojmenování činností pro roční období, atd. Koncentrace pozornosti je krátkodobá, malá výkonová motivace, při spolupráci dokončí úkol bez obtíží, samostatné práce je schopen částečně, pod dohledem a s průběžnou motivací. Prognóza: Vývojová vada, obtíže ve vyjadřování při intenzivní logopedické péči v rámci výuky, lze eliminovat a časem se může stav přiblížit k normě. Kazuistika č. 5, chlapec ve 2. ročníku ZŠ logopedické s logopedickou intervencí individuální a skupinovou formou, je součástí výuky Věk: 8 let Diagnóza: Opožděný vývoj řeči, expresivní porucha Rodinná anamnéza: Rodina je úplná. Oba rodiče pracují, matka je vyučena, otec má základní vzdělání., starší bratr Filip je ve 4. třídě, bez výrazných obtíží i u něho byl diagnostikován opožděný vývoj řeči. Sociální možnosti rodiny jsou průměrné. Výchova se jeví jako přiměřená. Osobní anamnéza: Těhotenství probíhalo s obtížemi, rizikový ultrazvukový screening kvůli šíjovému projasnění. Porod 14 dní před termínem, 3015g/49cm. Poporodní adaptace dobrá. Psychomotorický vývoj bez opoždění. První slova kolem 1,5 roku, jednoduché věty až kolem 4 let. Časté záněty středního ucha s následným zhoršením sluchu, později odstraněna nosní mandle. Jemná motorika mírně oslabena, obtížnější manipulace s drobnými předměty. Běžnou MŠ navštěvoval, z počátku velmi obtížná adaptace na prostředí a kolektiv. Logopedické vyšetření, závěr: Senzorická složka v normě, rozumění bez závažných problémů, rozumí i složitější instrukci, orientuje se podle pádových otázek i předložkových vazeb. Expresivní složka mírně oslabená, používá kratší věty s dysgramatismy, nepřesnosti v časování, skloňování, užití předložkových vazeb, zvratná zájmena užívá správně, nízká srozumitelnost projevu, malý čelistní úhel. Fonologická a lexikální úroveň oslabená, slovní zásoba hraniční, latence ve výbavnosti pojmů. Četné záměny hlásek, inverze slabik, redukce víceslabičných slov. Melodie řeči přirozená. Barvy i odstíny pojmenuje, početní představa do dvaceti, početní úkony zvládá. Grafomotorika neobratná, figurální kresba obsahově opožděná, mikrografie. Hovoří velmi tiše, tempo řeči v normě. Dítě velmi ostýchavé a plaché. Před nástupem do školy: Slovní zásoba stále pod úrovní věku, objevuje se nadále nesprávný slovosled. Na počátku zahájení logopedické péče potíže se sluchem po odstranění nosní mandle výrazné zlepšení. Rovina lexikálně - sémantická: dokáže pojmenovat věci na obrázku, místo některých slov vydává zvuky. Chápe pojmy já a moje. Na otázky odpovídá jednoduše. Říkanku samostatně neprodukuje. Slovní zásoba těžce podprůměrná. Rovina foneticko - fonologická: L, R, Ř zcela chybí. Nesprávně vyslovuje obě řady sykavek, hlásky V, F jsou nahrazovány. Hlásky T, D, N tvořeny jazykem v nesprávné poloze. Řeč celkově obtížně srozumitelná. Rovina morfologicko - syntaktická: slovní zásoba pod úrovní věku. Obtíže při tvoření jednotného a množného čísla. Nesprávně postavený zápor ve slovech. Pragmatická rovina: obtížná adaptace v novém prostředí, nejistý, ostýchavý, sám od sebe nemusí navazovat konverzaci, z počátku odpovědi jednoslovné, sděluje především prostřednictvím matky.

– 55 –


19.9.2012 17:08:54

Psychologické vyšetření, závěr: Aktuální intelektový výkon je rozložený významně disharmonicky v neprospěch verbálních složek, celkově odpovídá pásmu průměru. Ve verbálních složkách odpovídá výkon pásmu podprůměru. V rámci vývojové vady řeči je patrný opožděný rozvoj abstraktního a pojmového myšlení, vázne i vývoj početních představ. V neverbálních složkách odpovídá výkon pásmu nadprůměru. Rozložení výkonu odpovídá expresivní poruše řeči. Neurologické vyšetření, závěr: Nerovnoměrný psychomotorický vývoj, konstituční hypotonie, koordinační nedostatky, CNS bez závažné strukturální léze. Záměr školy a logopedická intervence: Pro rozvoj řeči: Nenutit k opakování mluvních vzorců, ale vytvářet podmínky, aby dítě cítilo potřebu komunikovat, podporovat mluvní apetit. Preferovat obsahovou stránku řeči před formální, vhodnost používání metod komentování jednoduchými větami. Při rozšiřování slovní zásoby je vhodné používat názorné pomůcky, např. pojmenovat vše co je doma, co je ve škole, apod. Postupovat od jednoduché věty k rozvinuté, po oblastech rodina, hračky, zvířata, potraviny, atd. Pro rozvoj sluchového vnímání: Opakování slov dle vzoru, rozšiřování sluchové paměti, fonematického sluchu. Vytleskávání slov a rytmizace s hudebními nástroji. Pro rozvoj zrakového vnímání: Cvičení optické paměti, řazení obrázků dle vzoru, cviky na podporu zrakového rozlišování, vyhledávání rozdílů na obrázcích, vyhledávání stejných dvojic. Pro rozvoj motoriky a grafomotoriky: zařadit hry s prsty, ťukání prstů do desky stolu, imitace hry na klavír, zařadit říkadla s pohybem. Nadále rozvíjet motoriku mluvidel rtů a jazyka, zaměřit se na dýchání ústy. Hodnocení školy: Řeč: Je poskytován správný řečový vzor. S dopomocí dokáže rozvíjet souvislé vyjadřování, dokáže přednést jednoduchou básničku. Vyvozené hlásky dokáže správně artikulovat s nápodobou i při čtení slabik. V běžné mluvě je občas nerealizuje. Dokáže artikulovat ostré a tupé sykavky a řádně je diferencovat, ale je potřeba je fixovat v řeči, postupně pod vedením logopeda během logopedické péče, pomocí běžných metod. Sluchové vnímání: Nejistě rozlišuje krátká a dlouhá slabika. Rozvíjet fonematickou diferenciaci v závislosti na dozrávání fonematického sluchu, vyhledávání hlásek ve slově. Trénovat sluchovou paměť, opakování řady slov, vyhledávání slov na obrázku, slov pouze slyšených, sdělování informací. Zrakové vnímání: Žák nemá s touto oblastí výraznější potíže. I nadále však lze zařazovat činnosti k podpoře přirozeného rozvoje v kombinaci s rozvojem jemné motoriky, např.: stavba kostek podle vzoru, skládání puzzle, pohledů, čtení slabik, slov, vět, apod. Průběžně rozvíjet jemnou i hrubou motoriku vše v rámci výchovných předmětů. Prognóza: Cílenou logopedickou péčí zaměřenou na celkový rozvoj dítěte, lze vývojové oslabení eliminovat a v komunikačních schopnostech, v expresivní složce, dosáhnout normy v průběhu školní docházky na 1. stupni. Kazuistika č. 6, chlapec ve 3. ročníku základní školy logopedické s logopedickou péčí individuální a skupinovou formou, je součástí výuky Věk: 9, 3 let Diagnóza: Vývojová dysfázie, Dyslexie, ADHD Rodinná anamnéza: Rodina je úplná, matka má středoškolské vzdělání, nyní v domácnosti, aby se mohla věnovat synovi i u ní v dětství byla diagnostikována vývojová dysfázie. Otec má vysokoškolské vzdělání, inženýr, pracuje ve stavební firmě.

– 56 –


19.9.2012 17:08:54

Osobní anamnéza: Těhotenství probíhalo bezproblémově. Porod tři týdny před plánovaným termínem, 3990/53cm, nebyl kojen. Matka neuvádí žádné poporodní problémy. Psychomotorický vývoj v normě. Dítě je jedináček. Přítomna mírně narušená koordinace pohybů a psychomotorický neklid. Vývoj řeči: Opožděný vývoj řeči vzhledem k věku. Pozdější nástup verbálního projevu, neodpovídal věku. První slova před druhým rokem, jsou nesrozumitelná, má vlastní slovník. Izolovaně použije správně pouze jednoslabičná slova (pes, pojď, dej). Mírný rozvoj slovní zásoby ve 3,5 letech společně s nástupem do MŠ, v 5 letech slovní zásoba neodpovídá věku. Nyní je slovní zásoba adekvátní vzhledem k diagnóze. Motorika mluvidel je bez omezení hybnosti. Logopedické vyšetření, závěr: Expresivní složka obsahuje občasné komolení slov, zrychlené tempo řeči, až drmolení. Je narušena analyticko - syntetická činnost a porucha sluchové diferenciace hlásek, tvrdé a měkké slabiky, krátké a dlouhé samohlásky. Artikulace neukončena, hlásky R, Ř jsou nestabilní, L je realizováno s omezeným kmitem. Od druhého ročníku obtíže se čtením a psaním. Čtení s obtížemi se specifickými chybami odhaduje konec slov, záměny slabik, v intonaci, v délce slabik, rozlišení měkkosti hlásek, obtíže s porozuměním čtenému. Děj postihne, vypráví s dopomocí otázkami, je patrná obtížnost při výbavnosti jednotlivých slov, určité asociační přeskoky. Psychologické vyšetření, závěr: Aktuální mentální výkon je v pásmu průměru dané věkové skupiny. Nezralé kognitivní funkce, s převahou názorně pojmovou. Logický a sociální úsudek nad úrovní věku. Složky myšlení jsou v pásmu průměru. Je přítomen psychomotorický neklid, vázanost na vedlejší podněty, dekoncentrace pozornosti, má potíže v oblasti sluchové a zrakové diferenciace. Neurologické vyšetření, závěr: Nález hraniční až lehce abnormní, nespecifického charakteru. Záměr školy, logopedická intervence: Určování počtu různých délek tónů. Určování délky tónu graficky. Sluchové rozlišování stavby slova, určování počtu slov ve větě. Rozklad slov na hlásky a z nich tvorba slov nových. Slovní kopaná, vyhledávání rozdílů na obrázcích, označování shod a rozdílů na písmenech. Zrakové funkce - řazení obrázků a tvarů, které se liší nápadněji, využívání písmen. Cvičení pravolevé orientace. Práce s hláskami - uvědomovat si zvukovou strukturu slov, identifikovat pořadí zvuků ve slovech. Hlásková analýza a syntéza po zvládnutí využít i složitější manipulace s hláskami, (např. přidat, odebrat, změnit pořadí hlásek ve slovech). Procvičování fonologické opozice, (krátké - dlouhé, měkké - tvrdé). Hodnocení školy: Je třeba rozvíjet techniku čtení na úrovni zavřených slabik, dvouslabičných slov složených s otevřených slabik. Zvyšovat obtížnost. Číst se speciálním čtecím okýnkem, postupně odkrývat čtený text. Při reedukaci je používán multisenzorický přístup, (zapojení více smyslů, názorné pomůcky, osvojování nového, opakování staršího). Využití aktivizačních činností prožitkových metod. Rozvoj grafomotoriky. Uvolňovací cviky před psaním. Rozvoj jemné motoriky, (modelování, práce s papírem, výtvarné techniky v rámci výchovných předmětů). Ve výuce upřednostnit multisenzoriální přístup, střídat práci v lavici s didaktickými hrami či soutěžemi na koberci. Zvolit vhodný způsob motivace dítěte - odměna, pochvala. Prognóza: Jde o vývojové oslabení, a proto cílenou logopedickou péčí a působením speciálně pedagogických metod ve škole, lze v komunikačních schopnostech a následně i čtenářských schopnostech, v průběhu školní docházky, dosáhnout normy.

– 57 –


19.9.2012 17:08:54

Seznam literatury: BEZDĚKOVÁ, J. Učíme naše dítě mluvit . 1. vydání, Velké Bílovice, TeMi CZ, 2008,. ISBN 978-80-87156-02-5. DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte Praha, Portál, 2001, ISBN 80-86723-21-6 DVOŘÁK, J. Logopedický slovník Žďár nad Sázavou, Logopedické centrum, 2007. 3. doplněné a rozšířené vydání, ISBN 978-80-902536-6-7 HORŇÁKOVÁ, K. KAPALKOVÁ , Svetlana ; MIKULAJOVÁ , Marína . Jak mluvit s dětmi : od narození do tří let . vydání 1. Praha, Portál, 2009, ISBN 978-80-7367-612-4. KLENKOVÁ, J. Logopedi Praha, Grada, 2006, ISBN 80-247-1110-9 KLENKOVÁ, J. Logopedie vydání 1. Praha, Grada , 2006, ISBN 978-80-247-1110-2. KŘIVÁNEK, Z., WILDOVÁ, R. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní Praha, Ped. fak UK Praha, 1998, ISBN 80-86039-55-2 KUBÍK, T. Speciální pedagogika Praha, 2009. ročník 19, č. 2, ISBN 1211-2720 KUTÁLKOVÁ, D. Slovo za slovem Praha, Portál, 1992, ISBN 80-85267-34-9 KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence Praha, Portál, 1996, ISBN 80-7178-115-0 KUTÁLKOVÁ, D. Opožděný vývoj řeči, Dysfázie : Metodika reedukace 1. vydání Praha, Septima, 2002, ISBN 80-7216-177-6. KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence: průvodce vývojem dětské řeči 2. vyd. Praha, Portál, 1999, ISBN 80-7178-361-7. KUTÁLKOVÁ, D. Vývoj dětské řeči krok za krokem vydání 1. Praha, Grada , 2005, ISBN 80-247-1026-9. LECHTA, V. a kol. Terapie narušené komunikační schopnosti Praha, Portál, 2005, ISBN 80-7178-61-5 LECHTA , V. Logopedické repetitorium Bratislava, SPN, 1990, ISBN 80-08-00447-9. LECHTA, V. Terapie narušené komunikační schopnosti 1. vyd. Praha, Portál, 2005, ISBN 80-7178-961-5. LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí 1. vyd. Praha, Portál, 2002, ISBN 80-7178-572-5. LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie Brno, Paido, 2003. 156 s. ISBN 80-7315-038-7. MATĚJČEK, Z. Dyslexie SPN, Praha, 1993, ISBN 80-85467-56-9 MERUNKOVÁ, A. Speciální pedagogika Praha, 2004. ročník 14, č.1, ISBN 1211-2720 MIKULAJOVÁ, M., RAFAJDUSOVÁ, I. Vývinová dysfázia Bratislava, 1993, 1. vydání, ISBN 80-900445-0-6 MONATOVÁ, L. Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí Brno, Paido, 2000, ISBN 80-85931-86-9

– 58 –


19.9.2012 17:08:54

PAVLOVÁ-ZAHÁLKOVÁ, A. Prevence poruch řeči 2. vyd. Praha , SPN, 1980. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky Brno, Paido, 1998. 1. vydání, ISBN 80-85931-65-6 PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky Brno,Paido, 2006. 2. rozšířené a přepracované vydání, ISBN 80-7315-120-0 PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a její využití v praxi speciální pedagogiky Brno, Paido, 1997. ISBN SOVÁK, M. Uvedení do logopedie SPN, Praha, 1981, ISBN 14-205-81 SOVÁK, M. Logopedie předškolního věku Praha, SPN, 1989, ISBN 14-749-89. SOVÁK, M. Logopedie Praha, SPN, 1978, ISBN 14-679-78. SVOBODOVÁ, J. Metodika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní IPPP ČR, Praha, 2001, 3. vydání ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie Praha, Portál, 2003, ISBN 80-7178-115-0 ŠKODOVÁ, E. JEDLIČKA I. a kol. Klinická logopedie vydání 2. Praha, Portál, 2007, ISBN 97880-7367-340-6. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese vydání 4. Praha, Portál, 2008, ISBN 978-80-7367-414-4. VAŠEK, Š. Špeciálnopedagogická diagnostika Praha, VŠ JAK, 2006, ISBN 80-86723-21-6 VYŠTEJN, J. Vady výslovnosti SPN, Praha, 1983, ISBN 0-73-11/2 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program Praha, Portál, 2001, ISBN 80-7178-544-X

Webové zdroje: KALVACH, Pavel; BLAŽKOVÁ, Dana Lidská řeč. Vesmír [online]. 2001, 10, [cit. 2011-02-01]. Dostupný z WWW: . Logopedieonline [online]. 2010 [cit. 2011-02-19]. Vady řeči. Dostupné z WWW: <www.logopedieonline.cz>. Asociace klinických logopedů České republiky [online]. 2010 [cit. 2011-02-19]. Vývoj řeči. Dostupné z WWW: <www.klinickalogopedie.cz>. Speechdelayed [online]. 2009 [cit. 2011-02-19]. Speech and Language Milestones. Dostupné z WWW: <www.speechdelayed.com>.

– 59 –


19.9.2012 17:08:54

Příloha Oblast

Projev

Edukační metody

rytmizace pohybů, nesprávná reprodukce rytmu koordinační cvičení

nejrozmanitější rytmické a pohybové hry

orientace v prostoru, pravolevá orientace

kresba jednoduchého obrázku se 2 až 4 prvky (geometrické tvary) a jejích zobrazení na koberci (pomocí papírových prvků, tkaniček, dřívek),

nesprávná orientace v prostoru, v tělesném schématu, záměna zrcadlových tvarů

cvičení nápodobou vzoru dospělého, pracovní listy (např. Shody a rozdíly) obtížná orientace obtížnost zapamatovat si svůj v osobních údajích věk, bydliště, jména rodinných příslušníků, orientace v rodinných vztazích (strýc, babička, vnuk)

postupné procvičování jednotlivých pojmů, názornost - vlastní rodina

orientace v čase

nesprávná orientace v časoprostorových vztazích

nácvik pracovních postupů, strukturovaný režim dne, týdne

motorika rukou

neschopnost zavázat tkaničky, zapnout knoflíky, zip, problémy s oblékáním, absence přesnosti

stavebnice s prvky různých materiálů, tvarů, velikostí, nácvik zavazování tkaničky, zapínání knoflíku, zipu

rozvoj grafomotoriky

většina dětí nekreslí vůbec nebo kreslí nerady

při nácviku grafomotorických dovedností je třeba postupovat obezřetně, protože, kresby jsou dlouho spíše čmáranice - nejprve je vhodné nacvičovat jednotlivé prvky (mávání svisle a vodorovně, klubíčko, čára, kruh, vlnovka). Po zvládnutí jednodušších prvků přejít na jejich kombinace (kruh, čára, sluníčko, hlavonožec), využít větší plochy k uvolnění ruky

– 60 –


19.9.2012 17:08:54

– 61 –


19.9.2012 17:08:54

Práce s žáky s řečovými a komunikačními poruchami

Recommend Documents