Positief nieuwsgierig

Afstudeerscriptie SPH

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur

Afstudeerstudenten Eline de Visser Ellen van Wezel Afstudeerbegeleider Anja van der Kooi Christelijke Hogeschool Ede Opdrachtgever Tirza van Laar Christelijke Hogeschool Ede Lectoraat Jeugd en Gezin Datum Mei 2011 © Christelijke Hogeschool Ede


Afstudeerscriptie SPH Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur

Afstudeerstudenten Eline de Visser en Ellen van Wezel Afstudeerbegeleider Anja van der Kooi Christelijke Hogeschool Ede Opdrachtgever Tirza van Laar Christelijke Hogeschool Ede Lectoraat Jeugd en Gezin Datum Mei 2011

Coverfoto © anja.meulenbelt.sp.nl

2


 „Je moet je heel bewust zijn dat je altijd jouw bril, jouw geschiedenis en jouw „witte‟ waarden en normen meeneemt in het contact. Je hoeft ze niet naast je neer te leggen, maar wees bewust van je waarden en normen‟ (Fragment (72) uit interview CJG2).



3


Samenvatting Deze afstudeeropdracht „Positief nieuwsgierig‟ is tot stand gekomen vanuit het lectoraat Jeugd en Gezin, van de Christelijke Hogeschool Ede. Het lectoraat Jeugd en Gezin is op dit moment onder andere bezig met een onderzoek over de praktijk van systemische opvoedingsondersteuning binnen gezinnen met kinderen in de leeftijd van 12 – 16 jaar. Van daaruit is gekozen om opvoedingsondersteuning bij allochtone gezinnen met kinderen in de leeftijd van 12 – 16 jaar te onderzoeken. De hoofdvraag van dit onderzoek is als volgt: Op welke methodisch verantwoorde wijze kunnen SPH‟ers opvoedingsondersteuning bieden aan ouders met kinderen in de leeftijd van 12 – 16 jaar als de waarden en normen van de westerse autochtone cultuur verschilt met de waarden en normen binnen de allochtone cultuur van het gezin? Het doel van dit onderzoek is om een heldere analyse te geven hoe de SPH‟er op een methodisch verantwoorde wijze in kan spelen op de verschillende waarden en normen bij allochtone ouders. Door interviews en literatuurstudie is duidelijk geworden dat waarden en normen in de allochtone cultuur kunnen verschillen met de Nederlandse waarden en normen. Gebleken is dat dit geen extreme verschillen zijn, waardoor de opvoedingsondersteuner geen andere benadering moet toepassen in het bieden van opvoedingsondersteuning aan allochtone ouders. De opvoedingsondersteuner moet wel aandacht houden voor culturele verschillen wat betreft de opvoeding in de puberteit. De puberteit kan net zoals voor autochtone ouders een moeilijke tijd in de opvoeding zijn. Alleen krijgen allochtone ouders te maken met culturele waarden en normen in de puberteit die botsen met de Nederlandse samenleving. Hun kinderen krijgen te maken met waarden en normen die buitenshuis worden gesteld en die anders zijn dan de waarden en normen die ze thuis gewend zijn. Daardoor krijgen allochtone ouders te maken met vraagstukken die lastig zijn en waarmee zij worstelen. Allochtone ouders vinden het moeilijk om hun kinderen op te voeden in de puberteit, aangezien zij in twee culturen hun kinderen willen of moeten opvoeden. De opvoedingsondersteuner krijgt te maken met verschillende visies op bijvoorbeeld uitgaan, seksualiteit, etc. In dit onderzoek is getracht om recht te doen aan elke cultuur, omdat elk gezin eigen waarden en normen heeft en elke cultuur anders is. Dit is een taak voor de opvoedingsondersteuner om hier rekening mee te houden. Vanuit het onderzoek is duidelijk geworden dat allochtone jongeren in de puberteit het moeilijk kunnen hebben door de verschillende culturen waarin zij leven. Ook kan dit bij allochtone jongeren een verhoogd risico geven voor psychische/psychiatrische problematiek. Daarom is het zo belangrijk om als opvoedingsondersteuner de ouders voor te bereiden op de periode puberteit en wat het leven in twee culturen kan doen als hun kind in de puberteit zit. In de periode van puberteit is ondersteuning hierin voor de ouders zeer belangrijk. Er is voldoende opvoedingsondersteuning voor allochtone ouders, maar er wordt op dit moment geringe ondersteuning aangeboden voor het opvoeden in twee culturen in de puberteit. In het onderzoek komt naar voren dat als een opvoedingsondersteuner allochtone ouders goed wil ondersteunen er een vertrouwensband moet zijn. Het is van belang voor de opvoedingsondersteuner om te beseffen dat allochtone ouders vaak in een schaamte- en schuldcultuur leven en daardoor moeilijk over opvoedingsproblemen kunnen praten. Daarom moet opvoedingsondersteuning op een laagdrempelige manier aan allochtone ouders worden aangeboden. Vanuit het onderzoek komen de volgende aanbevelingen aan (toekomstige) opvoedingsondersteuners naar voren:  Bij allochtone ouders kan er behoefte zijn aan thema‟s over puberteit. In deze thema‟s gaat het vooral over hoe ouders om kunnen gaan met het opvoeden in twee culturen. Er zou meer ondersteuning mogen zijn om allochtone ouders voor te bereiden op de periode puberteit.  Door het optimaliseren van de samenwerking tussen diverse organisaties kunnen meer allochtone ouders bereikt worden, omdat deze nu afhaken door de vele contactpersonen waar zij mee te maken krijgen.  Elke instelling zou met allochtone vrijwilligers kunnen werken, omdat zij een verrijking zijn voor de organisatie. Zij kunnen allochtone ouders begrijpen en een tolk zijn voor de autochtone hulpverleners, wat de relatie ten goede komt. Ook het inzetten van autochtone vrijwilligers levert veel op voor de organisatie, omdat er meer tijd beschikbaar is voor allochtone gezinnen. Tot slot is er een opzet voor een lesmethode ontwikkeld om toekomstige opvoedingsondersteuners bewust te maken en te laten oefenen in het omgaan met de allochtone cultuur. In deze lesmethode komen casussen naar voren die gaan over dilemma‟s waarbij waarden en normen een belangrijke rol spelen.

4


Voorwoord In Nederland leven we in een multiculturele samenleving. Dat betekent dat men in de hulpverlening ook te maken krijgt met allochtone culturen. De allochtone cultuur heeft andere waarden en normen wat botsingen kan veroorzaken met de autochtone SPH‟er. U heeft de scriptie „Positief nieuwsgierig‟ in handen, waarin een onderzoek wordt beschreven naar de optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur. In hoeverre wordt rekening gehouden met cultuurgerelateerde waarden en normen en hoe kan een hulpverlener hier op een juiste manier op inspelen? De titel „Positief nieuwsgierig‟ kan vragen oproepen. In de interviews die zijn gehouden met opvoedingsondersteuners die actief zijn binnen de allochtone cultuur kwam naar voren dat het belangrijk is om positief nieuwsgierig te zijn. De titel „Positief nieuwsgierig‟ werpt meteen een blik op de houding van de hulpverlener. De houding van een hulpverlener speelt een belangrijke rol. In de allochtone cultuur is het van belang om scherp bewust te zijn van uw houding als opvoedingsondersteuner. De vraag hierbij is hoe de opvoedingsondersteuner op een bewuste, verantwoorde wijze de ouders ondersteunt en begeleidt in de puberteit van hun kinderen zonder de eigen waarden en normen als leidraad te nemen. Als u weet dat bijvoorbeeld jongens worden opgevoed om „macho‟ te worden. Wat doet u dan? Of meiden die in de puberteit worden voorgelicht om jongens te wantrouwen? Voor de autochtone SPH‟er levert dit uitdagingen op die beschreven zullen worden in dit onderzoek. In dit voorwoord willen wij ook graag enkele mensen bedanken. Allereerst Anja van der Kooi: bedankt voor uw enthousiasme, gedrevenheid en uw meedenken over de richting van ons onderzoek. Bedankt voor de fijne gesprekken, waarin u uw expertise binnen de allochtone cultuur met ons deelde zodat wij ons onderzoek op een goede manier konden inrichten. Ook zijn wij dank verschuldigd aan Tirza van Laar. Bedankt voor de goede gesprekken en de feedback die ons onderzoek op een hoger niveau tilde. Bedankt voor het meedenken en begeleiden in het onderzoek. Wij waarderen het dat wij binnen dit onderzoek wat uitgevoerd is voor het lectoraat Jeugd en Gezin, we de vrijheid kregen om ook een eigen thema te onderzoeken. Ook willen wij onze dankbaarheid uitspreken tot alle organisaties die hebben meegewerkt met ons onderzoek. Zonder hun kennis over opvoedingsondersteuning binnen de allochtone cultuur zou het voor ons niet haalbaar zijn geweest om aanbevelingen te kunnen geven. Tenslotte willen wij van harte onze families bedanken voor al hun steun en meeleven. Mede dankzij hun kunnen wij trots zijn op ons eindresultaat.

Eline de Visser & Ellen van Wezel Ede, mei 2011

5


Inhoudsopgave Samenvatting Voorwoord

pag. 4 pag. 5

Inhoudsopgave

pag. 6

Inleiding

pag. 8

Hoofdstuk 1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6.

Plan van aanpak Aanleiding Probleemstelling Vraagstelling en definities Onderzoeksvragen, specifieke doelstelling en werkwijze Onderzoeksgroep / doelgroep Eindproduct

pag. 9 pag. 9 pag. 10 pag. 10 pag. 13 pag. 14 pag. 14

Hoofdstuk 2. 2.1. 2.2.

Verantwoording en werkwijze onderzoek Inleiding Verantwoording van het onderzoek 2.2.1. De meetinstrumenten 2.2.2. Benaderde organisaties 2.2.3. Procedure 2.2.4. Verantwoording product



Waarden en normen in de autochtone cultuur Inleiding Opvoedingsstijlen binnen de autochtone cultuur 3.2.1. Dimensies van opvoedingsstijlen Straffen en belonen binnen de autochtone cultuur Invloed van religie binnen de autochtone cultuur Samenvatting


Waarden en normen in de allochtone cultuur Inleiding Achtergrond Somalische cultuur 4.2.1. Opvoedingsstijlen binnen de Somalische cultuur 4.2.2. Straffen en belonen binnen de Somalische cultuur 4.2.3. Invloed van religie binnen de Somalische cultuur

pag. 25 pag. 25 pag. 25 pag. 26 pag. 27 pag. 27

4.3.

Achtergrond Antilliaanse cultuur 4.3.1. Opvoedingsstijlen binnen de Antilliaanse cultuur 4.3.2. Straffen en belonen binnen de Antilliaanse cultuur 4.3.3. Invloed van religie binnen de Antilliaanse cultuur

pag. 28 pag. 28 pag. 29 pag. 30

4.4.

Achtergrond Marokkaanse cultuur 4.4.1. Opvoedingsstijlen binnen de Marokkaanse cultuur 4.4.2. Straffen en belonen binnen de Marokkaanse cultuur 4.4.3. Invloed van religie binnen de Marokkaanse cultuur

pag. 30 pag. 31 pag. 32 pag. 32

4.5.

Samenvatting

pag. 33

3.3. 3.4. 3.5.


6

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur Hoofdstuk 5. 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6.

Psychiatrische problematiek in de allochtone cultuur Inleiding Signalering van problematiek GGZ Jongeren (12 – 16 jaar) en problematiek Inspelen op problematiek Samenvatting



Opvoedingsondersteuning in de allochtone cultuur Inleiding Opvoedingsondersteuning op dit moment aan allochtone ouders 6.2.1. Wijze van opvoedingsondersteuning 6.2.2. Knelpunten bij opvoedingsondersteuning Opvoedingsvragen en behoefte allochtone ouders` 6.3.1. Opvoedingsvragen allochtone ouders 6.3.2. Behoefte allochtone ouders Samenvatting

pag. 40 pag. 40 pag. 40 pag. 41 pag. 42 pag. 43 pag. 43 pag. 45 pag. 45

Hoofdstuk 7. 7.1. 7.2. 7.3. 7.4. 7.5.

Uitdagingen voor de SPH’er Inleiding Puberteit Relatie Houding Samenvatting


Hoofdstuk 8. 8.1. 8.2. 8.3.

Conclusie/discussie Inleiding Antwoord op de hoofdvraag Discussie 8.3.1. Beperkingen onderzoek 8.3.2. Betrouwbaarheid onderzoek Aanbevelingen 8.4.1. Aanbevelingen voor (toekomstige) opvoedingsondersteuners 8.4.2. Aanbevelingen voor de Christelijke Hogeschool Ede

pag. 50 pag. 50 pag. 50 pag. 50 pag. 50 pag. 51 pag. 51 pag. 51 pag. 52

6.3.

6.4.

8.4.

Nabeschouwing

pag. 53

Literatuurlijst

pag. 54

Bijlagen Bijlage 1: Bijlage 2: Bijlage 3: Bijlage 4: Bijlage 5:

Opzet lesmethode Verantwoording Begeleidende brief en vragenlijst voor opvoedingsondersteuner Kernlabelschema Begrippenlijst


7


Inleiding Er zijn veel verschillende culturen in Nederland. Als opvoedingsondersteuner bestaat een grote kans dat u in aanraking komt met mensen die hun wortels in een ander land hebben liggen. Binnen de interviews die zijn gehouden met diverse opvoedingsondersteuners van Nederlandse en allochtone afkomst, kwam naar voren dat het belangrijk is om kennis te hebben van de waarden en normen van de allochtone cultuur. In dit onderzoek wordt dan ook inzicht gegeven in drie culturen, namelijk de Somalische, Antilliaanse en Marokkaanse cultuur. Het uiteindelijke doel van dit onderzoek is om aanbevelingen te geven om de opvoedingsondersteuning aan de allochtone cultuur te optimaliseren. Door middel van interviews en literatuuronderzoek worden deze aanbevelingen onderbouwd. Dit onderzoek is bedoeld om door middel van de gegeven kennis over de allochtone cultuur (Hoofdstuk 4), de allochtone cultuur beter te begrijpen. Daarnaast is deze kennis bedoeld om beter te begrijpen hoe de allochtone cultuur functioneert en waarom ze in hun opvoeding iets op een bepaalde manier doen. Dit verslag is bedoeld als een voorbeeld van hoe het kan zijn in een bepaalde cultuur. Elk individu is namelijk uniek in zijn waarden en normen, communicatie en opvoedingsstijlen. Het kan een leidraad zijn in het contact met de allochtone cultuur, specifiek in het contact met de Somalische, Antilliaanse en Marokkaanse cultuur. Het onderzoek is kwalitatief van aard. Het eerste hoofdstuk vormt een inhoudelijk kader, waarin de aanleiding, probleemstelling, vraagstelling, definities en onderzoeksvragen zijn geformuleerd. De hoofdstukken zijn opgebouwd uit de onderzoeksvragen die beschreven staan in Hoofdstuk 1. In Hoofdstuk 2 wordt de methodische verantwoording weergegeven. De gemaakte keuzes en de werkwijze zullen hierin worden verantwoord. In Hoofdstuk 3 wordt er gekeken naar de waarden en normen binnen de autochtone cultuur. In dit hoofdstuk worden de verschillen en overeenkomsten in waarden en normen onderzocht binnen een drietal thema‟s. Deze thema‟s zijn: opvoedingsstijl, straffen en belonen en de invloed van religie. Ook in de beschrijving van de verschillen en overeenkomsten in waarden en normen binnen de allochtone cultuur (Hoofdstuk 4), wordt gebruik gemaakt van deze thema‟s. In Hoofdstuk 5 zal gekeken worden hoe de allochtone cultuur omgaat met de psychiatrische problematiek binnen het gezin. In Hoofdstuk 6 wordt gekeken naar hoe er op dit moment opvoedingsondersteuning geboden wordt binnen de allochtone cultuur en waar de behoefte aan opvoedingsondersteuning ligt bij allochtone ouders. Daarna zal in Hoofdstuk 7 beschreven worden welke uitdagingen de SPH‟er heeft in het werken met allochtone ouders en hoe de SPH‟er zich kan aansluiten. Tenslotte wordt in Hoofdstuk 8 antwoord gegeven op de hoofdvraag en conclusies getrokken. Ook worden in dit hoofdstuk aanbevelingen gedaan. Het onderzoek wordt afgesloten met een nabeschouwing van de onderzoekers.

8


Hoofdstuk 1 Plan van aanpak

1.1. Aanleiding Vanuit het lectoraat Jeugd en Gezin van de Christelijke Hogeschool Ede is een onderzoek opgezet over opvoedingsondersteuning. De centrale vraag van het onderzoek over opvoedingsondersteuning vanuit het lectoraat Jeugd en Gezin is: Wat is de praktijk van systemische opvoedingsondersteuning binnen gezinnen met kinderen tussen de 12 – 16 jaar (omvang, werkzame factoren, visies, methode en technieken, beelden, etc.)? Om het antwoord op deze vraag te kunnen realiseren zijn er door het lectoraat een aantal deelprojecten opgezet, waarbinnen afgestudeerd kan worden. Persoonlijke motivatie Eline de Visser en Ellen van Wezel, studenten vierdejaars SPH, hebben in het kader van een afstudeerproject gekozen om een onderzoek op te zetten over opvoedingsondersteuning binnen de allochtone cultuur. In het verleden zijn wij in aanraking gekomen met de allochtone cultuur en hebben gemerkt dat verschillende culturen ons aanspreken. Het omgaan met andere culturen verbreedt onze blik op de hulpverlening. Juist omdat er veel verschillende culturen in Nederland aanwezig zijn en je als hulpverlener in aanraking komt met allochtone culturen is dit een waardevol onderzoek om onze deskundigheid en professionaliteit te vergroten. Wij hebben ervaren dat eigen waarden en normen kunnen botsen met waarden en normen vanuit de allochtone culturen. Wij merken als westerse vrouwen dat deze botsingen bijvoorbeeld kunnen ontstaan in het man/vrouw verschil. Blokland (2008, p. 35) zegt over de cultuurverschillen het volgende: Een onderzoek in de gemeente Zaanstad (…) naar de vragen en behoeften van migrantengezinnen toont aan dat ouders vooral worstelen met onderwerpen als:  de keuze uit het beste van twee culturen;  manieren om aansluiting te vinden bij de Nederlandse vrije omgeving;  de inbreng van meer generaties (grootouders);  cultuuraspecten die de ontwikkeling van kinderen kunnen bevorderen (tweetalige opvoeding, voorlezen, spelletjes, speelgoed en educatieve programma‟s). Wij willen gaan onderzoeken welke specifieke verschillen en overeenkomsten er zijn wat betreft de waarden en normen van opvoeding, zodat de opvoedingsondersteuner op deze verschillen/overeenkomsten op een juiste manier kan inspelen.

Motivatie onderzoek vanuit school „Opvoedingsondersteuning is een actueel thema binnen de jeugdzorg. Ouders willen hun kinderen goed opvoeden en willen daar wel eens over praten‟ (www.k-s.be). Blokland (2010, p. 87) behandelt in haar boek „Over opvoeden gesproken‟ de culturele verschillen in het opvoeden. Ze zegt hier het volgende over, wat wij herkennen: In Nederland domineert het democratische opvoedingsmodel met een sterke nadruk op autonomie en persoonlijke ontplooiing van kinderen. Dat opvoedingspatroon past goed bij wat onze moderne maatschappij van de toekomstige generatie vraagt. Adviezen aan ouders worden ook meestal vanuit dit gedachtegoed gegeven, zonder de aannames waar ze op zijn gebaseerd ter discussie te stellen. Voor ouders met andere culturele achtergronden passen die adviezen niet vanzelfsprekend in hun opvoedingspatroon. (…) Het is belangrijk om er op bedacht te zijn dat ouders met een andere culturele achtergrond dikwijls vanuit andere perspectieven naar de opvoeding en ontwikkeling van kinderen kijken en andere normen hanteren voor gewenst of ongewenst gedrag. Allochtone culturen kunnen andere waarden en normen hebben dan de opvoedingsondersteuner. Het is goed om allereerst de autochtone cultuur te onderzoeken, voordat men zich richt op de verschillen binnen de opvoeding in de allochtone cultuur. In dit onderzoek wordt gekozen om de Somalische, Antilliaanse en Marokkaanse cultuur nader uit te werken. Deze culturen zijn gekozen, omdat Somaliërs de grootste groep

9

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur asielzoekers waren in 2009 (www.cbs.nl). Daarnaast wonen er 130.000 Antillianen in Nederland, dat is meer dan een derde van de totale bevolking van de Nederlandse Antillen (nl.wikipedia.org). Ook de Marokkaanse cultuur komt veelvuldig voor binnen Nederland (NJI, 2009). Deze drie culturen zijn een leidraad voor dit onderzoek. Het uiteindelijke doel van het onderzoek zijn aanbevelingen hoe opvoedingsondersteuners met verschillende waarden en normen op een methodische verantwoorde wijze kunnen omgaan. Door het kennis opdoen van de waarden en normen krijgen opvoedingsondersteuners meer inzicht in de manier van opvoeden binnen de allochtone cultuur. De opvoedingsondersteuner kan door deze kennis beter aansluiten in het aanbieden van opvoedingsondersteuning. Dit onderzoek zal een bijdrage zijn voor het lectoraat Jeugd en Gezin van de Christelijke Hogeschool Ede. Het lectoraat is op dit moment bezig met het onderzoeken van verschillende thema‟s binnen opvoedingsondersteuning. Zij hopen hierover een boek te gaan schrijven, aan de hand van de verschillende onderzoeken die voor het lectoraat Jeugd en Gezin worden uitgevoerd. Dit onderzoek zal een betekenis hebben voor het schrijven van het boek. Bovendien kunnen de resultaten die uit dit onderzoek komen gebruikt worden voor de training „opvoedingsondersteuning‟ binnen de minor Pedagogiek. 1.2. Probleemstelling Het is onduidelijk hoeveel invloed de verschillen en overeenkomsten, wat betreft de waarden en normen in de opvoeding, hebben op de manier waarop de opvoedingsondersteuner vorm en inhoud geeft aan de begeleiding van een allochtoon gezin. Probleemstelling bekeken op macro-, meso- en microniveau Macroniveau Het probleem op maatschappelijk niveau bekeken is dat er verschillen zijn in de opvoeding in de allochtone en autochtone cultuur (zie bijvoorbeeld Tuk e.a. 2010; Vedder, 1995; Van den Eldering, 2006). Deze verschillen kunnen ervoor zorgen dat er op maatschappelijk niveau problemen ontstaan en dat men verschillende ideeën heeft wat de inhoud van opvoedingsondersteuning zou moeten betekenen. Dit heeft als gevolg dat de samenwerking tussen de „Ik had verwacht dat de ouders onder de opvoedingsondersteuner en het gezin verstoord raakt. indruk zouden zijn van het feit dat hun dochter zich op het Bureau Jeugdzorg Mesoniveau heeft gemeld met klachten over de Binnen de instellingen kun je als opvoedingsondersteuner te strenge opvoeding. Toen ik hun daarmee maken krijgen met allochtone gezinnen. Zij kunnen een confronteerde begon vader te lachen en andere manier van opvoeden gewend zijn. Dit kan voor een moeder keek mij helemaal niet aan. belemmering zorgen waarin de opvoedingsondersteuner en Neen, moeder zou gebaat zijn met een het gezin elkaar niet begrijpen en de waarden en normen assertiviteitstraining om het belang van niet met elkaar stroken. De instelling kan te maken krijgen oogcontact te leren. Ik heb nog een met cultuurgebonden waarden en normen waardoor de poging gewaagd om te vragen welke opvoedingsondersteuner moeilijk ingang kan krijgen binnen gevoelens de stap van hun dochter bij het gezin door het gebrek aan kennis over deze waarden en hen had opgeroepen maar ook daar heb normen. ik geen zinnig antwoord op gekregen‟ (Weijenberg, 2004, p. 104). Microniveau





Het kan voorkomen dat de opvoedingsondersteuner belemmerd wordt door verschil in waarden en normen. Als met die verschillen niet op de juiste manier wordt omgegaan, kan dit ervoor zorgen dat de opvoedingsondersteuning niet op de juiste manier geboden kan worden. 1.3. Vraagstelling en definities Om de probleemstelling van het onderzoek tot een oplossing te brengen, is in dit hoofdstuk een vraagstelling gedefinieerd. Deze vraagstelling is verdeeld in een aantal onderzoeksvragen. Het doel van dit onderzoek is het verkrijgen van inzicht op welke wijze opvoedingsondersteuners kunnen inspelen op verschillende waarden en normen in de opvoeding van allochtone gezinnen. Dit levert de vraagstelling van het onderzoek op, die als volgt luidt: Op welke methodisch verantwoorde wijze kunnen SPH‟ers opvoedingsondersteuning bieden aan ouders met kinderen in de leeftijd van 12 – 16 jaar als de waarden en normen van de westerse autochtone cultuur verschilt met de waarden en normen binnen de allochtone cultuur van het gezin?

10

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur Om misverstanden ten aanzien van bepaalde begrippen uit de vraagstelling te voorkomen, zullen deze begrippen nader gedefinieerd worden. Methodisch verantwoorde wijze Allereerst is het goed om te kijken naar wat methodisch werken is. Bobbink, Fleuren, Janssen e.a. (2005, p. 41) geven een definitie van methodisch werken: „Methodisch werken houdt in dat men op planmatige wijze probeert een bepaald doel te bereiken met behulp van een aantal strategieën, inzichten, visies, voorwaarden en technieken.‟ Bobbink e.a. (2005) geven aan dat methodisch werken gezien kan worden als tegenhanger van alleen initiatief handelen of handelen dat gebaseerd is op eigen ervaringen. Hij geeft het voorbeeld hierbij dat het bakken van een ei ook een zekere methodiek vereist. Namelijk eerst de boter, dan het ei in de pan en niet andersom. Schermer en Quint (2008) geven een definitie van methodisch verantwoord werken. Zij zeggen dat iemand in staat moet zijn om efficiënt, effectief en met voldoende kennis op de vraag van een cliënt in kan gaan. Met het inzetten van de juiste instrumenten voor die persoon (wat plaats- en tijdgebonden is) en het bijhouden van nieuwe ontwikkelingen in het eigen vakgebied, is de hulpverlener op een methodisch verantwoorde wijze aan het werk. In dit onderzoek wordt de definitie van Schermer en Quint (2008) gehanteerd, omdat deze definitie weergeeft dat door voldoende kennis te hebben van de allochtone cultuur op een effectieve wijze in gegaan kan worden op wat de allochtone ouder nodig heeft. Opvoedingsondersteuning Opvoedingsondersteuning kan gedefinieerd worden als volgt: „alle laagdrempelige activiteiten die tot doel hebben om opvoedingsverantwoordelijken steun te bieden bij het opvoeden van kinderen‟ (Bouverne – de Bie, Van Ewijk, 2008, p. 91). Opvoedingsondersteuning richt zich op ouders met alledaagse opvoedingsvragen en steunbehoeften. Opvoedingsondersteuning gaat uit van de beleving van ouders en van een integrale benadering van gezinnen. Opvoedingsondersteuning helpt ouders bij het opvoeden van hun kinderen. „Opvoedingsondersteuning bestaat uit voorlichting, pedagogische advisering en begeleiding, sociale steun en gezinshulpverlening‟ (Bouverne – de Bie e.a., 2008, p. 94). Opvoedingsondersteuning is „in‟! Het met elkaar praten over opvoeden – ook over dingen die niet zo gemakkelijk zijn – is veel gewoner dan vroeger (Burggraaf, 2007). Hoewel het met het grootste gedeelte van de jeugd goed gaat, hebben ouders toch behoefte aan informatie. Natuurlijk gaat niet alles van zelf, in verschillende ontwikkelingsfasen van een kind kan een ouder geconfronteerd worden met vragen. Alle ouders kunnen opvoedingsvragen hebben. Een kleinere groep ouders heeft te maken met ingewikkelde vragen of ingewikkelde situaties binnen de opvoeding. Er ontstaat op die manier (soms) opvoedingsspanning. Voor die ouders is het belangrijk dat ze een steuntje in de rug krijgen of antwoord krijgen op hun vragen. Voor deze ouders kan opvoedingsondersteuning de uitkomst bieden. Allochtone ouders kunnen in de puberteit te maken krijgen met lastige opvoedingsvragen door verschil in waarden en normen met de Nederlandse samenleving. Voor dit onderzoek wordt de focus gelegd op de preventieve opvoedingsondersteuning. Het is belangrijk dat allochtone ouders voorbereid worden op de puberteit van hun kind en waar zij mee te maken kunnen krijgen. Hierin valt te denken aan situaties wanneer stoornissen voordoen in de ontwikkeling van een kind. Er valt ook te denken aan situaties waarin het gedrag van het kind kan leiden tot maatschappelijke problemen. De doelen die men bereikt met opvoedingsondersteuning zijn volgens het NJI (www.nji.nl) de volgende:  het versterken van de draagkracht, de pedagogische competenties en vaardigheden van ouders;  het verminderen van de draaglast door tijdig signaleren van problemen en bieden van praktische hulp of morele en sociale steun;  het versterken van het sociale netwerk rond kinderen en gezinnen. Bij opvoedingsondersteuning richt men zich op de opvoeder. opvoedingsondersteuning ter sprake komen zijn de volgende: 1. Informatie en voorlichting 2. Pedagogische advisering en licht pedagogische hulp 3. Bevorderen van sociale steun en zelfhulp 4. Vroegtijdige signalering en verwijzing

De

dingen

die

tijdens

de

In dit onderzoek ligt de nadruk bij opvoedingsondersteuning op het voorlichten, informatie geven en pedagogisch adviseren van allochtone ouders met kinderen in de puberteit.

11

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur Puberteit Omdat dit onderzoek gericht is op opvoedingsondersteuning aan allochtone ouders met jongeren in de leeftijd van 12 – 16 jaar, is het van belang dat hier een definitie van wordt gegeven. De puberteit is een vormende periode waarin de jongere zich begint los te maken van zijn ouders. Voor zowel de ouders als de puber kan dit een moeilijke periode zijn. Vooral de identiteitsontwikkeling zorgt voor een verwarrende periode in de puberteit (Foks-Appelman, 2004). In dit onderzoek zal er in verschillende hoofdstukken worden ingegaan op hoe allochtone jongeren zich bewegen in de puberteit. Waarden en normen Het begrip waarden kan gedefinieerd worden als volgt: „Waarden kunnen vele vormen aannemen: voorkeuren en individuele smaken, maar ook het voorzien in basisnoden van mensen, de condities waaronder mensen floreren, de belangen waar men voor opkomt of de verlangens die men nastreeft‟ (WRR, 2004, p. 41). Waarden kan ook gedefinieerd worden als kwaliteiten die moreel nastrevenswaardig zijn (Kroon, 2002). „De algemene waarden vormen de fundamentele waarden die generaties en culturen lang nauwelijks van inhoud veranderen. Zij zijn dus context onafhankelijkheid‟ (Jochemsen, 2003, p. 25). Eerst zijn er de waarden en dan de normen. De normen vloeien dus voort vanuit de waarden. Volgens Frans Tonnaer (2007, p. 21) zijn „normen operationaliseringen van Een waarde kan bijvoorbeeld zijn: waarden: ze vormen de gedragsinstructies ter realisering eerlijkheid is belangrijk. De norm die van de waarden.‟ Aan de normen kan men de betekenis van daaruit voortvloeit, is dat stelen verboden de waarden aflezen. In dit onderzoek wordt aangesloten bij is. Daaruit komt het gedrag voort dat deze definitie, omdat de waarden en normen een belangrijke men in de supermarkt de spullen netjes rol spelen in de cultuur. Iedereen heeft te maken met eigen afrekent. Dit is een simpel voorbeeld van waarden en normen. Dit maakt het soms lastig voor de normen en waarden, maar dit voorbeeld opvoedingsondersteuner die met deze verschillende laat zien dat normen de richtlijn vormen waarden en normen te maken krijgt. Een norm is in feite een voor het gedrag van mensen. (on)geschreven gedragsregel. Normen zijn veelal van invloed op het gedrag van de mens. In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van drie thema‟s: opvoedingsstijl, straffen en belonen en invloed van religie. In deze thema‟s worden de waarden en normen onderzocht.





Cultuur Het begrip cultuur omvat de westerse autochtone cultuur en de allochtone cultuur. Er bestaan in de literatuur een groot aantal verschillende definities van cultuur. Trompenaars (1997, beschreven in Nispen en Stralen, 2010) geeft niet een definitie van de cultuur, maar meer een beschrijving. Hij ziet cultuur als een collectief systeem met een aantal lagen. De buitenkant, wat het gemakkelijkst is om te observeren bestaat uit de taal, eten, architectuur en kunst. Een laag dieper zitten de waarden en normen. John Mole (2003, p. 8) beschreef cultuur op de volgende manier: „Everything we do or say is a manifestation of a culture.‟ In dit onderzoek wordt hierop aangesloten. De opvoedingsondersteuner krijgt te maken met ouders die nauwelijks Nederlands praten of waar het gewoon is dat men de schoenen uitdoet bij binnenkomst. Dit zijn uiterlijke kenmerken waar de opvoedingsondersteuner rekening mee moet houden. Belangrijker is dat de opvoedingsondersteuner kennis heeft van dieperliggende waarden en normen, waarop een allochtone ouder de opvoeding weergeeft. Als er wordt gekeken naar de honderden definities van cultuur (Nispen e.a., 2010), worden steeds 6 kenmerken genoteerd. Namelijk: tijd, groep, gedrag, omgeving, waarden en geloof, denken en voelen. Door deze 6 kenmerken met elkaar te combineren krijg je een goede definitie van cultuur: „Cultuur is het gedrag van een groep mensen, gebaseerd op denken en voelen en de gerelateerde waarden en geloof op een specifieke tijd en plaats‟ (Nispen e.a., 2010). Pinto (2004) benadrukt dat de kenmerken van een mens niet alleen door zijn cultuur bepaald worden. Mensen worden door zoveel meer factoren beïnvloed dan alleen door zijn cultuur. In dit onderzoek wordt frequent het begrip autochtone cultuur en allochtone cultuur gebruikt. Daarom is het essentieel om de definities van autochtoon en allochtoon nader te omschrijven. Autochtoon: Het CBS (www.cbs.nl) hanteert als definitie van autochtoon: „Persoon van wie de beide ouders in Nederland zijn geboren, ongeacht het land waar men zelf is geboren.‟

12

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur Allochtoon:

Het CBS (www.cbs.nl) hanteert als definitie van allochtoon (in Nederland): Persoon van wie ten minste één ouder in het buitenland is geboren. Er wordt onderscheid gemaakt tussen personen die zelf in het buitenland zijn geboren (de eerste generatie) en personen die in Nederland zijn geboren (de tweede generatie). Gezin Het gezin wordt vaak gezien als het „beste opvoedingsmilieu voor het kind‟ (Bouverne – De Bie, 2005). Het gezin heeft een belangrijke maatschappelijke betekenis: „het gezin wordt gezien als „koppelend mechanisme‟ tussen individu en samenleving‟ (Bouverne – De Bie, 2005, p. 61). Door Maria Bouverne – De Bie (2005) wordt de erkenning van het gezin als het opvoedingsmilieu bij uitstek niet alleen vanuit pedagogisch uitgangspunt gezien. Voor haar is het ook een sociaal-politieke aanname. „In deze aanname zijn de ouder de eerste verantwoordelijken in de opvoeding van hun kinderen, en hebben zij het recht de opvoedingsdoelen te bepalen‟ (Bouverne – De Bie, 2005, p. 62). Het gezin heeft de taak volgens Macionis, Peper en Leun (2010) om kinderen vaardigheden, waarden en opvattingen bij te brengen. Daarnaast vinden deze schrijvers dat het gezin de kinderen een sociale identiteit geeft. De opvoedingsondersteuner dient respect te hebben voor de opvoedingsdoelen die allochtone ouders bij hun kinderen stellen. Deze doelen geven namelijk de kinderen een sociale identiteit. Ook al verschilt dit van de Nederlandse opvoedingsdoelen, het zijn waarden en normen in de cultuur van het allochtone gezin belangrijk zijn. 1.4. Onderzoeksvragen, specifieke doelstelling en werkwijze De hoofdvraag van het onderzoek luidt als volgt: Op welke methodisch verantwoorde wijze kunnen SPH‟ers opvoedingsondersteuning bieden aan ouders met kinderen in de leeftijd van 12 – 16 jaar als de waarden en normen van de westerse autochtone cultuur verschilt met de waarden en normen binnen de allochtone cultuur van het gezin? Deze vraagstelling is vrij groot om in één keer te beantwoorden. Daarom kan deze vraag geoperationaliseerd worden in diverse onderzoeksvragen. De onderzoeksvragen staan hieronder beschreven, samen met de daarbij behorende doelstellingen en de werkwijze. De verantwoording van de werkwijze kunt u vinden in Hoofdstuk 2. Onderzoeksvragen

Doelstelling

Werkwijze

Wat zijn de waarden en normen over opvoeding binnen de autochtone cultuur? (Hoofdstuk 3)

Deze deelvraag beantwoordt hoe de waarden en normen over opvoeding worden vormgegeven binnen de autochtone cultuur. Het is belangrijk om kennis op te doen over de waarden en normen binnen de autochtone cultuur, zodat verschillen en overeenkomsten met de allochtone cultuur zichtbaar worden.

Literatuurstudie.

Wat zijn de waarden en normen over opvoeding binnen de allochtone cultuur? (Hoofdstuk 4)

Deze deelvraag beantwoordt hoe de waarden en normen over opvoeding worden vormgegeven binnen de allochtone cultuur. Om tot aanbevelingen voor de hulpverlener te komen is het van belang dat men inzicht heeft in belangrijke waarden en normen in de opvoeding binnen de allochtone (Somalische, Antilliaanse en Marokkaanse) cultuur.

Literatuurstudie en interviews met opvoedingsondersteuners.

Hoe gaan allochtone ouders om met psychiatrische problematiek bij hun kind en op welke manier kan de opvoedingsondersteuner hier op inspelen? (Hoofdstuk 5)

In deze deelvraag wordt onderzoek gedaan naar hoe allochtone gezinnen omgaan met psychiatrische problematiek. Ook wordt er gekeken op welke manier de opvoedingsondersteuner hierop kan inspelen.


13


Hoe wordt op dit moment opvoedingsondersteuning geboden en waar ligt de behoefte aan opvoedingsondersteuning binnen de allochtone cultuur? (Hoofdstuk 6)

In deze deelvraag wordt informatie gegeven over hoe op dit moment opvoedingsondersteuning geboden wordt aan de allochtone gezinnen. Ook wordt beantwoordt over waar de behoefte ligt van allochtone ouders aan opvoedingsondersteuning.


Wat zijn de uitdagingen voor een SPH‟er om in het verschil van waarden en normen aan te sluiten bij allochtone ouders? (Hoofdstuk 7)

In deze deelvraag wordt onderzoek gedaan naar de uitdagingen voor de SPH‟er richting de allochtone cultuur. Er wordt inzicht gegeven op welke wijze de SPH‟er het beste kan aansluiten bij allochtone ouders.

Literatuurstudie en interviews met opvoedingondersteuners.

1.5. Onderzoeksgroep / doelgroep De onderzoeksgroep in dit onderzoek zijn allochtone ouders met kinderen in de leeftijd van 12 – 16 jaar. De doelgroep voor dit onderzoek zijn opvoedingsondersteuners die opvoedingsondersteuning bieden aan zowel autochtone als allochtone gezinnen. Daarnaast is dit onderzoek ook bedoelt voor de toekomstige opvoedingsondersteuners die opvoedingsondersteuning willen bieden aan allochtone gezinnen. 1.6. Eindproduct Het eindproduct wordt een verslag waarin aanbevelingen worden gegeven aan opvoedingsondersteuners, over hoe zij om kunnen gaan met verschillen binnen de opvoedingsondersteuning in de allochtone cultuur. Er zal ook een opzet voor een lesmethode ontwikkeld worden voor de toekomstige SPH‟er / opvoedingsondersteuner. De lesmethode speelt in op het omgaan op een methodische verantwoorde wijze in de opvoedingsondersteuning van de allochtone gezinnen met kinderen in de leeftijd van 12 – 16 jaar. Aan het eind van het onderzoek wordt een presentatie gegeven aan de opdrachtgever, afstudeerbegeleider en betrokkenen van dit onderzoek.

14


Hoofdstuk 2 Verantwoording en werkwijze onderzoek 2.1. Inleiding In dit hoofdstuk staat de verantwoording over de keuzes die gemaakt zijn in het afstudeeronderzoek. Het is van belang om hierover transparant te zijn. In de volgende paragrafen zullen deze keuzes worden verantwoord. In § 2.2. wordt ingegaan op de verantwoording van het onderzoek. Er wordt specifiek gekeken naar de keuzes die gemaakt zijn, wat betreft de meetinstrumenten, benaderde organisaties en de procedure die ondergaan is. Deze keuzes worden in de betreffende paragraaf verantwoord. 2.2. Verantwoording van het onderzoek Het afstudeeronderzoek bestaat uit kwalitatief onderzoek. Kwalitatief onderzoek is een methode waarbij de onderzoekers in het veld hun onderzoek uitvoeren. In dit onderzoek is door middel van interviews onderzoek gedaan in het werkveld van opvoedingsondersteuners. Allereerst is literatuuronderzoek gedaan om het gebied te kunnen afbakenen voor het praktijkonderzoek. Door middel van de voorkennis wordt op een makkelijke manier ingegaan op de punten die relevant zijn voor het onderzoek. Op deze manier is gericht informatie vergaard, voor wat uiteindelijk de aanbevelingen zijn geworden. De aanbevelingen zijn daarom ook gefundeerd op alle voorgaande hoofdstukken. De kennis die is opgedaan in voorgaande hoofdstukken, heeft geholpen bij het trekken van conclusies en het doen van aanbevelingen. In dit onderzoek is bewust gekozen om op een kwalitatieve manier onderzoek te verrichten, in plaats van een kwantitatief onderzoek te houden. Een kwantitatief onderzoek richt zich vooral op de frequentie van de onderwerpen binnen een onderzoek. Het kwalitatief onderzoek is gericht op het gebruik maken van verschillende bronnen die iets zeggen over het onderzoeksonderwerp. Door gebruik te maken van een kwalitatief onderzoek kon er dieper op de inhoud van onze onderwerpen in worden gegaan. Bij een kwantitatief onderzoek zou dit niet tot nauwelijks mogelijk zijn. Het kwalitatieve onderzoek heeft de volgende voordelen (Baarda, Goede en Teunissen, 2010): de interviewer en de geïnterviewde hebben een sterke interactie, waarbij de interviewer door middel van gesprekstechnieken en doorvragen de geïnterviewde stimuleert om open te zijn om over eigen belevingen en ervaringen te praten; er kan flexibel worden ingespeeld op de ontwikkeling van het gesprek; de opzet van de interviews is gelijk, maar kan uiteindelijk totaal verschillende gegevens opleveren. Binnen dit onderzoek is de vraagstelling gericht op drie allochtone culturen in Nederland. Er is gekozen voor de Somalische, Antilliaanse en Marokkaanse cultuur. In het plan van aanpak (Hoofdstuk 1) zijn deze keuzes ook verantwoord. 2.2.1. De meetinstrumenten Binnen het onderzoek is gebruik gemaakt van verschillende meetinstrumenten, namelijk: literatuurstudie; interviews met allochtone en autochtone opvoedingsondersteuners. Literatuurstudie Binnen het onderzoek is gekozen om voornamelijk in de Hoofdstukken 3 en 4 gebruik te maken van literatuurstudie. Het was belangrijk om kennis te hebben van de allochtone cultuur, voordat er in gesprek werd gegaan met opvoedingsondersteuners die werkzaam zijn met allochtone gezinnen. Op deze manier konden de interviews op een goede manier worden afgebakend. Hierdoor werden er geen dingen dubbel gedaan, maar kwamen er tijdens de interviews relevante en nieuwe onderwerpen aan bod. Ook is er gekozen om in de hoofdstukken 3 en 4 en in de andere hoofdstukken de interviews een onderbouwing te laten zijn voor de literatuurstudie die is uitgevoerd. Er is voornamelijk gebruik gemaakt van boeken, rapporten en internet. Er is op een zo nauwkeurig mogelijke manier omgegaan met de informatie die bruikbaar was van het internet. De bronnen zijn geselecteerd op betrouwbaarheid en zijn zoveel mogelijk onderbouwd met gegevens vanuit betrouwbare literaire boeken. Deze literatuur is terug te vinden in de literatuurverwijzingen en de literatuurlijst. Interviews Naast de literatuurstudie zijn er interviews gehouden. Deze interviews zijn van groot belang geweest in het onderzoek. Door de interviews kon de literatuur worden onderbouwd met ervaringen uit deze tijd. Tijdens de interviews is er gebruik gemaakt van een halfgestructureerd interview. Dit houdt in dat er een interview van 8 vragen (zie Bijlage 3) is meegenomen naar de desbetreffende interviews, hierbij was zeker ruimte voor de eigen inbreng van de respondent. De vragenlijst is tot stand gekomen door vragen te formuleren

15

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur die afgeleid zijn van de deelvragen. Door de vragen af te leiden van de deelvragen wordt er op een effectieve manier van de interviews gebruik gemaakt. De topics van het interview zijn:  cultuur;  opvoeding (12 – 16 jaar);  opvoedingsondersteuning;  psychiatrie;  knelpunten;  uitdagingen. De onderzoekers hebben in de afgelopen jaren van hun studie meerdere keren interviews moeten afnemen. Zo is hier enige ervaring in opgebouwd. Voorafgaand aan het gesprek zijn de vragen behandeld met de afstudeerbegeleider en de opdrachtgever. Door deze feedback te verwerken, is gekomen tot een duidelijk en goed afgebakend interview. Aan de vragen zijn topics verbonden zodat ook hierin een duidelijke afbakening is. Dit zal de verwerking van de gegevens vergemakkelijken. In dit onderzoek wordt aangesloten bij Baarda (2009) die aangeeft dat het voordeel van mondelinge interviews een natuurlijke manier van gegevens verzamelen is en daardoor de weerstand bij de respondenten niet zo groot zal zijn. Voor open kwalitatieve interviews geldt dat het veel tijd en geld kost, omdat alle interviews letterlijk moeten worden uitgetypt en uitgewerkt. Er is over nagedacht om een vragenlijst te gaan verspreiden onder instellingen. In overleg met de opdrachtgever is gekozen om diepte-interviews te houden. Door met mensen in gesprek te gaan, kan er dieper worden ingegaan op dingen die niet duidelijk zijn of waar meer informatie over nodig is. Er is gekozen om instellingen via de e-mail te benaderen. Hierbij is gebruik gemaakt van een begeleidende brief, waarin duidelijk het doel naar voren komt. Ook zijn de vragen toegevoegd, zodat de respondent van te voren weet wat hij of zij kan verwachten in het interview (zie bijlage 3). Op deze manier zijn de instellingen op de hoogte van het uiteindelijke doel van dit onderzoek. Door de begeleidende brief is de doelgroep gefilterd. De doelgroep van het onderzoek zijn opvoedingsondersteuners die bekend zijn met allochtone gezinnen met kinderen in de leeftijd van 12 -16 jaar. In de e-mail is vriendelijk verzocht om deze vraag voor het interview aan de juiste persoon door te sturen, zodat er meteen met de juiste persoon contact gelegd kon worden. De reden dat voor deze benadering is gekozen is, omdat het telefonisch benaderen van alle organisaties tijdrovend zou zijn geweest. Toch zijn sommige organisaties wel telefonisch benaderd. Dit kwam door verschillende redenen. Soms stond er geen e-mailadres bij of er werd niet gereageerd op de e-mail. Alle interviews zijn afgenomen in de instellingen waar de persoon werkzaam is. De ondervraagden zitten dan in de sfeer van hun werk en in een bekende omgeving. Dit zal de openheid in het interview bevorderen. In bijna alle gevallen konden de interviews in alle rust plaatsvinden. Bij één interview kon dit helaas niet gebeuren. Er was namelijk geen ruimte gereserveerd door de desbetreffende persoon, waardoor het interview afgenomen moest worden in een open ruimte waarin op dat moment lunchpauze gehouden werd. De interviews zijn ingeluid met een korte introductie. Veelal werd het interview begonnen met een informeel praatje, waarin de onderzoekers zich voorstelden en de respondent iets over haar taak en werk vertelde. Daarna zijn de persoonlijke gegevens zoals leeftijd, werkervaring, nationaliteit verzameld. Deze gegevens zijn nodig om een zo duidelijk mogelijk en uitgebreid beeld te krijgen. Tegelijkertijd kan dit de transparantie van ons onderzoek vergroten. Er kunnen namelijk verschillen worden ontdekt. Een Marokkaanse opvoedingsondersteuner ziet bijvoorbeeld weer andere dingen dan een Nederlandse opvoedingsondersteuner. Verteld is dat het interview naar verwachting ongeveer een uur zal duren en dat de respondent in alle gevallen anoniem zal blijven. De kans op sociaal wenselijke antwoorden is hierdoor verminderd. Dit kan gewaarborgd worden doordat er in de fragmenten wordt gewerkt met codes. In de beantwoording op de onderzoeksvragen staat regelmatig een code vermeld. Deze code verwijst naar een interview dat is gehouden voor het onderzoek. De code bestaat uit twee delen. Het eerste gedeelte is een code van de instelling. Het tweede gedeelte verwijst naar het fragment. Een code kan er als volgt uit zien: (CJG2, 2.28). Alles omtrent de interviews, fragmenten, labelschema‟s etc. is terug te vinden in het bijbehorende databoek. Er is bewust gekozen dat beide onderzoekers samen naar de respondenten toegegaan zijn. Door te werken met twee interviewers, kan de een tijdens het interview notuleren en de andere de geïnterviewde vragen stellen. Aansluitend aan het interview zijn de notulen/ aantekeningen kritisch doorgenomen door de onderzoekers en de respondenten. Doordat de respondent de mogelijkheid had tot het nalezen, kon hij of zij ook nagaan of de gegevens op een juiste manier waren uitgewerkt, zoals hij of zij het bedoeld had. Doordat de respondenten de uitgewerkte interviews na wilde lezen, is tot een betrouwbaar onderzoek gekomen. De uitwerkingen en fragmenten van ieder interview zijn te vinden in het databoek. 1 Daarnaast hebben de onderzoekers na ieder interview het uitgebreid gehad over de manier waarop het interview is 1

Het databoek kan worden opgevraagd op [email protected] en [email protected].

16

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur afgenomen. Er zijn in totaal 13 interviews afgenomen. In verschillende regio‟s zijn deze interviews afgenomen. Bij twee interviews was er een voorlichtster bij van allochtone afkomst die vrijwillig opvoedingsondersteuning uitvoert binnen de organisatie. De geïnterviewden hadden diverse nationaliteiten. Er zijn interviews gevoerd met 10 autochtone opvoedingsondersteuners, 3 Marokkaanse opvoedingsondersteuners, 1 opvoedingsondersteuner van Turkse afkomst en 1 Nederlands-Marokkaanse opvoedingsondersteuner. Alle vijftien geïnterviewden zijn van vrouwelijk geslacht. De gemiddelde leeftijd van de geïnterviewden is 43 jaar. De leeftijden variëren van 28 tot 58 jaar. Het aantal jaar werkervaring binnen opvoedingsondersteuning bedraagt gemiddeld 10 jaar. De werkervaringen variëren van 2,5 tot 23 jaar. Tijdens de interviews hebben de onderzoekers een flexibele houding aangenomen en ingespeeld op de situatie en de antwoorden van de geïnterviewde. Na het interview werd de respondent bedankt voor het interview in woorden en met een klein presentje. Alle respondenten gaven aan zeer geïnteresseerd te zijn in de uiteindelijke aanbevelingen. Afgesproken is hen hier een exemplaar van toe te sturen. Met drie organisaties is er getracht een afspraak te maken voor een interview. Na diverse pogingen is het helaas niet gelukt om met hen in gesprek te gaan. 2.2.2. Benaderde organisaties Voor de interviews zijn de volgende organisaties benaderd:  Stichting Krusada;  Welstede;  Solidez;  Sonshine;  Centrum Jeugd en Gezin;  Humanitas;  MEE;  Versa Welzijn;  JSO;  NIM;  Opvoedbureau Utrecht. Voor deze organisaties is gekozen op basis van een sociale kaart die te vinden was bij het Lectoraat Jeugd en Gezin. Deze organisaties zijn verspreid over Nederland. Bijna al deze organisaties zijn gespecialiseerd in opvoedingsondersteuning. Krusada valt hier buiten, er is voor deze organisatie gekozen omdat er een interview kon plaats vinden met een ervaringsdeskundige die werkzaam is geweest in de Antilliaanse cultuur. Verdere informatie over de organisaties kunt u vinden in Bijlage 2. 2.2.3. Procedure Bij de interviews is van tevoren gekeken of de betreffende persoon deskundig was op het gebied van opvoedingsondersteuning aan gezinnen met kinderen in de leeftijd van 12 – 16 jaar, zodat dit afgebakend was en er op een goede manier gebruik kon worden gemaakt van deze deskundigheid. Allereerst zijn er twee interviews gemaakt. Één interview voor opvoedingsondersteuners en het andere interview is opgesteld voor ouders van gezinnen binnen de allochtone cultuur met kinderen in de leeftijd van 12 – 16 jaar. Zoals al eerder genoemd is er gebruik gemaakt van een halfgestructureerd interview. Door in te spelen op antwoorden van de respondent konden er verdiepende vragen worden gesteld waardoor er goede tips en handvatten verzameld konden worden voor de aanbevelingen. Het interview voor ouders met kinderen in de leeftijd van 12 – 16 jaar bestond uit veertien vragen. Door hierover met elkaar in gesprek te gaan, is ontdekt dat dit teveel vragen waren. De kwaliteit van het onderzoek zou hierdoor kunnen worden beïnvloed. Gekozen is om minder vragen op te stellen. Op sommige vragen konden zij waarschijnlijk ook geen antwoord geven. Op dat moment is er gekozen om de zwaarte van het onderzoek bij de interviews met de opvoedingsondersteuners te laten liggen. Het onderzoek onder de allochtone ouders zou een afstudeeronderzoek op zich kunnen zijn. Na de interviews zijn de onderzoeksgegevens verwerkt en geanalyseerd. Hierbij is gebruik gemaakt van de methode labelen. Deze kwalitatieve analyse levert het onderzoek veel waardevolle informatie op. Door de volgende stappen te doorlopen, is alleen de relevante informatie over gebleven die belangrijk is voor het onderzoek. Bij het analyseren van de interviews hebben we gebruik gemaakt van de 11 stappen die Baarda e.a. (2010) gebruikt.  Stap 1: Tekstbestand van de onderzoeksgegevens maken Na de interviews zijn deze interviews meteen uitgewerkt. Bij het uitwerken van de interviews is er op gelet om alles zo letterlijk mogelijk te doen, zodat interpretatie vermeden kan worden. 

Stap 2: Informatie selecteren op relevantie

17

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur Voordat er is begonnen aan de analyse zijn de interviews geordend. Daarnaast is alle niet-relevante informatie geschrapt uit de uitgewerkte interviews. Door gebruik te maken van schrappen werden de onderzoekers ertoe gezet om te bedenken wat wel en niet relevant was. „Wat geeft een goed antwoord op onze onderzoeksvraag?‟ was de vraag die de onderzoekers steeds voor ogen hadden. Iedere allochtone cultuur is ook weer verschillend. Het zit hem in de praktische dingen, denk aan het omgaan met speelgoed. Nederlanders zijn wel erg gewend om met hun kinderen te praten en alles uit te leggen. Bij ons is de autoritaire opvoeding wel uit. Soms slaat dit wel door naar de andere kant. Maar dat is wel een verschil met de allochtone cultuur. Bij allochtone gezinnen is vaak nog wel moeders/vaders wil is wet. Uitgewerkt interview WEL 1, bijlage 2, databoek

 Stap 3: Keuze voor een analyse-eenheid Analyse-eenheden zijn: woorden, zinnen, fragmenten of thema‟s. Binnen dit onderzoek is gekozen voor fragmenten. Dit werkt namelijk het prettigst, aangezien hier ook de meeste ervaring mee is.  Stap 4: Relevante tekst opsplitsen in fragmenten Nadat de niet-relevante informatie was weggehaald, konden de antwoorden opgedeeld worden in fragmenten. Fragment 2 Het zit hem in de praktische dingen, denk aan het omgaan met speelgoed. Fragment 3 Nederlanders zijn wel erg gewend om met hun kinderen te praten en alles uit te leggen. Fragment 4 Bij allochtone gezinnen is vaak nog wel moeders/vaders wil is wet. Uitgewerkt interview WEL1, bijlage 2, databoek

 Stap 5: Het labelen De volgende stap in het analyseproces is het analyseren. De fragmenten zijn voorzien van een code. Bij het opstellen van de labels is er geprobeerd de labels te koppelen aan de vraagstelling zodat het makkelijker werd om de gegevens te analyseren.  Stap 6: Labels ruimtelijk ordenen en er verbanden tussen vinden In deze stap zijn de labels geordend. Door de labels te ordenen is er een overzicht gevonden en konden er al voorzichtige conclusies worden getrokken zoals: welke onderwerpen komen het meest naar voren? Wat komt overeen in de verschillende culturen en wat verschilt binnen deze culturen?  Stap 7: Het interpreteren en benoemen van de labelstructuur Nadat de labels waren geordend konden hier gemeenschappelijke labels van gemaakt worden. De fragmenten zijn in dit stadium in een tabel gezet. De labels zijn op dit punt ook nagelopen of het label wat was gegeven aan het fragment, het fragment ook daadwerkelijk omvatte. Op sommige punten werd hier een andere naam aangegeven. De kernlabels zijn op dit punt nog opengelaten. Dit komt pas aan bod bij stap 9.

18

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur Topic Psychiatrie Algemeen psychiatrie in de allochtone cultuur

Fragmenten

Labels

Het is heel moeilijk om met allochtone ouders over psychiatrische problematiek te praten. Het is nog veel taboe (JSO1, 1.36).

Moeilijk erover praten

Er komt wel meer openheid bij allochtone gezinnen, maar ze zoeken zelf de hulpverlening niet op (JSO1, 1.39).

Zoeken de hulpverlening niet op

Ouders willen liever medicijnen dan behandeling (JSO1, 1.41).

Liever medicijnen

Kernlabels

Labelschema, bijlage 4, databoek

 Stap 8: De geldigheid van de labeling vaststellen De uitkomsten van de verschillende interviews zijn hierbij vergeleken. Dit om te kijken of er toch tot een goede labeling is gekomen. In sommige gevallen is het labelschema wat bijgesteld.  Stap 9: Het definiëren van de kernlabels Aan de hand van het labelschema is ieder label nagelopen en zijn er kernlabels beschreven die de labels/ onderwerpen omvatten. Door sommige labels samen te voegen zijn er kernlabels gemaakt die de fragmenten kunnen omvatten. Topic Psychiatrie Algemeen psychiatrie in de allochtone cultuur

Fragmenten

Labels

Kernlabels

Het is heel moeilijk om met allochtone ouders over psychiatrische problematiek te praten. Het is nog veel taboe (JSO1, 1.36).

Moeilijk erover praten

Taboe

Er komt wel meer openheid bij allochtone gezinnen, maar ze zoeken zelf de hulpverlening niet op (JSO1, 1.39).

Zoeken de hulpverlening niet op

Angst

Ouders willen liever medicijnen dan behandeling (JSO1, 1.41).

Liever medicijnen

Behandeling

Labelschema, bijlage 4, databoek

Aan de hand van bovenstaande informatie is het kernlabelschema (Bijlage 4) gemaakt. Topic D: Psychiatrische problematiek D1: Schaamte  Niet mee om weten gaan (OPU1, 1.37). 

Somalische cultuur Schaamte (SO1, 1.52).

D2: Angst  Zoeken de hulpverlening niet op (JSO1, 1.39).  Bang voor uithuisplaatsing (OPU1, 1.33).  Bang voor speciaal onderwijs (OPU1, 1.34).  Bang voor toekomst (OPU1, 1.35).  Bang voor gevolgen (OPU1, 1.36). Kernlabelschema, bijlage 4



Stap 10: Het vaststellen van de intersubjectiviteit

19

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur Bij intersubjectiviteit gaat het om de vraag in hoeverre de onderzoeksresultaten afhankelijk zijn van toevallige kenmerken van een onderzoeker (Baarda e.a., 2001). Bij dit onderzoek is gekozen om de documenten die zijn opgesteld door de ander te laten lezen en te laten controleren. Zo is er getoetst of de resultaten betrouwbaar zijn en of dit niet een subjectief beeld is vanuit het kader van de persoon.  Stap 11: Het beantwoorden van de vraagstelling Tot slot van deze reeks kan er geanalyseerd worden. Er is gekeken hoe het beste gebruik kon worden gemaakt van de interviews in combinatie met de literatuur. Daarna is er begonnen met het beantwoorden van de vraagstelling. 2.2.4. Verantwoording product Naar aanleiding van dit onderzoek is gekozen om een opzet te maken voor een lesmethode die gebruikt zou kunnen worden bij de minor pedagogiek aan de Christelijke Hogeschool Ede. Het is belangrijk dat toekomstige SPH‟ers inzicht krijgen in waarden en normen van de allochtone cultuur. Aan de hand van casussen kunnen de studenten oefenen met situaties waarin waarden en normen botsen met de waarden en normen van de allochtone cultuur. Zo worden studenten beter voorbereid op wat ze kunnen tegen kunnen komen in het werken met de allochtone cultuur. Voor deze opzet is gekozen omdat studenten met elkaar in gesprek kunnen gaan en eventueel van deze casussen een rollenspel kunnen doen. Deze methode is een handreiking voor studenten om het werken met en in de allochtone cultuur dichterbij hen te brengen.

20


Hoofdstuk 3 Waarden en normen in de autochtone cultuur

3.1. Inleiding In dit hoofdstuk worden de autochtone (Nederlandse) waarden en normen genoemd die centraal staan binnen de opvoeding. In Hoofdstuk 1 (Plan van aanpak) is al een korte blik geworpen op het onderwerp cultuur. In dit hoofdstuk zal ingegaan worden op verschillende thema‟s, waarin waarden en normen beschreven worden. In dit hoofdstuk zal antwoord worden gegeven op de volgende vraag: Wat zijn de waarden en normen over opvoeding binnen de autochtone cultuur? Het beantwoorden van deze onderzoeksvraag zal gebeuren aan de hand van drie thema‟s, namelijk:  opvoedingsstijl (§ 3.2.);  straffen en belonen (§ 3.3.);  invloed van religie (§ 3.4.). 3.2. Opvoedingsstijl binnen de autochtone cultuur Nederlandse ouders ondersteunen hun kinderen in hoge mate, zij zijn zeer autoritatief en weinig autoritair. Deze combinatie van veel ondersteuning, veel autoritatieve controle en weinig autoritaire controle zou een positieve invloed hebben op de ontwikkeling van kinderen. Nederlandse ouders zijn warm naar hun kind toe, tonen affectie, hebben oog voor signalen die hun kind uitzendt, zijn betrokken, geven uitleg en informatie, proberen hun kind normen en waarden bij te brengen en straffen hun kind weinig (Rispens, Hermanns e.a., 1996). In het onderzoek van Rispens e.a. (1996) is een blik geworpen op de rol van onderwerpen in de dagelijkse opvoeding. In tabel 1 staan de onderwerpen die dagelijks in de opvoeding naar voren komen. Het getal 1 betekent dat dit onderwerp zelden naar voren komt, terwijl het getal 5 betekent dat het onderwerp heel vaak naar voren komt. Onderwerp Zelfvertrouwen Omgaan met gevoelens Ontwikkeling van de persoonlijkheid Plezier maken en plezier hebben Emotionele band met het kind Lichamelijk contact Gedrag aan tafel Eerlijkheid Rekening houden met anderen Met elkaar praten

Moeders 3.36 3.27 3.35 3.78 3.89 3.23 3.24 3.78 3.68 3.80

Vaders 3.17 3.01 3.15 3.61 3.60 2.82 3.15 3.67 3.48 3.41

Tabel 1: Onderwerpen dagelijkse opvoeding. (Bron: Rispens e.a., 1996).

Opvallend in het onderzoek van Rispens e.a. (1996) is dat ouders hun opvoeding vooral karakteriseren met uitspraken van voorzichtigheid en respect. Ouders zijn er attent op om hun kind niet te kwetsen. De gevoelens van het kind neemt de ouder serieus en de ouder laat meerdere malen dingen uit het kind zelf komen. Eigen initiatief van het kind vinden ouders dus belangrijk. Daarnaast vinden ouders het belangrijk om dingen samen met hun kind te doen. Dit vinden zij behoren tot de opvoeding. Zoals te zien is in bovenstaande tabel scoort men hier hoog op. Vaders en moeders vinden het belangrijk dat hun kind weet dat het altijd bij de ouders terecht kan als dat nodig is. Dit kan men verbinden aan eerlijkheid. Ouders blijken veel waarde te hechten aan de emotionele relatie met het kind als basis voor de opvoeding (Rispens e.a., 1996). Daarnaast vinden ouders het belangrijk om met hun kinderen te praten. De onderzoekers beseffen dat dit onderzoek gedateerd is, het betreft een onderzoek van 15 jaar geleden. Waarden en normen in de opvoeding zijn inmiddels veranderd. Toch geeft het onderzoek van Rispens ( een helder beeld over waar de waarden en normen liggen in de Nederlandse opvoeding. Spangenberg en Lampert (2010) onderstrepen grotendeels het beeld van Rispens (1996). Wanneer het kind in de puberteit komt, besteedt men minder aandacht aan eerlijkheid. Daarnaast geldt bij de opvoeding van kinderen en jongeren van vier tot en met achttien jaar dat er bewust aandacht wordt besteed aan het rekening houden met anderen. Vaders en moeders bemoeien zich in de puberteit minder met de gevoelens van het kind, accepteren het minder als het kind de eigen zin doordrijft, nemen minder vaak het initiatief iets leuks met het kind te doen en zijn wat voorzichtiger in het lichamelijk contact (Rispens e.a., 1996). „De confrontatie tussen opvoedingsstijlen is het scherpst in de fase van de puberteit‟ (WRR,

21

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur 2004, p. 187). Juist in de fase van puberteit krijgen ouders te maken met verschillen in waarden en normen die de opvoeding erg bemoeilijken. Een grote mond, onbeleefdheid en openlijke aantasting van het ouderlijk gezag vinden zij niet gepast. Juist in die fase verwachten zij dat hun kinderen weten hoe het hoort en dat ze in staat zijn om zelfstandig gezinstaken te vervullen (WRR, 2004). Omdat jongens door hun actievere houding vaak grenzen opzoeken in de puberteit, hebben ouders onderling meer discussie over de aanpak van jongensgedrag. Bij meisjes gebeurt dit veel minder (Tavecchio, 2010). In het onderzoek van Tavecchio (2010) komt duidelijk naar voren dat verantwoordelijkheidsgevoel het meest belangrijke doel is dat ouders nastreven. Daarnaast vindt men het erg belangrijk dat het kind zelfvertrouwen op doet. Ouders willen bewust aandacht geven aan het opbouwen van het zelfvertrouwen bij hun kind. 3.2.1. Dimensies van opvoedingsstijlen Wanneer er gekeken wordt naar de diverse opvoedingsstijlen, zijn er vier te vinden (Zimbardo, Johnson e.a., 2009). Namelijk de:  Autoritaire opvoedingsstijl: o ouders stellen veel grenzen en verwachten strikte gehoorzaamheid zonder uitleg. Rust, regelmaat en orde staan in de opvoeding voorop. Indien het kind niet luistert, volgt er straf;  Autoritatieve opvoedingsstijl: o ouders geven grenzen aan, geven uitleg en warmte en overleggen met kinderen;  Permissieve (toegeeflijke) opvoedingsstijl: o ouders zijn warm en communicatief goed maar stellen te weinig grenzen;  Verwaarlozende opvoedingsstijl: o ouders stellen weinig tot geen eisen. Er is weinig aandacht, stimulering en ondersteuning voor de kinderen. Ze worden min of meer aan hun lot overgelaten. Autoritatieve opvoedingsstijl De meest gebruikte opvoedingsstijl in Nederland is de autoritatieve opvoedingsstijl. Zoals hierboven is te lezen geven ouders binnen deze opvoedingsstijl grenzen aan, geven uitleg en overleggen met hun kinderen. De meeste Nederlandse ouders en dit geldt voor alle leeftijdsperioden, geven veel uitleg. Het merendeel van de ouders in Nederland voedt hun kinderen warm en kindgericht op (Wubs, 2010). In het boek „De grenzeloze generatie‟ beschrijven Spangenberg e.a. (2010) dat er in de Nederlandse samenleving een gebrekkige overdracht van zelfbeheersing en het nemen van verantwoordelijkheid is. Nederlandse gezinnen voeden hun kinderen in deze generatie steeds vrijer op. Spangenberg e.a. (2010) ervaren dat de Nederlandse samenleving de jeugd verwaarloost door een gebrekkige overdracht van basiswaarden. Een ouder geeft vandaag de dag steeds minder gedetailleerd aan in de puberteit wat kinderen wel en niet mogen. In de literatuurstudie blijkt dat hier verschillende gedachten over zijn. In verschillende onderzoeken wordt juist het accent gelegd in de opvoeding op het overdragen van waarden en normen in de puberteit. Ouders vinden de ontwikkeling van autonomie en sociaal gevoel erg belangrijk bij hun kinderen in de leeftijd van 12 – 16 jaar (Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, 2001). Dit verschil kan liggen in welk milieu en cultuur de jongere opgroeit. Ook kan het verschil liggen in de generatie waarin de jongere wordt opgevoed. Nederlandse ouders ervaren de puberteit als een moeilijke tijd om op te voeden. Als ouders de opvoeding ervaren als een last, zal er vaker autoritair worden opgevoed dan onder andere omstandigheden. (Wubs, 2010). Wanneer problemen rond gezag en aanpassing zich voor doen, komen deze het meest duidelijk aan het licht tijdens de laatste opvoedingsjaren (Eldering, 2006). Deze tijd kan een moeilijke tijd voor ouders zijn omdat het kind steeds verder buiten de invloedssferen van de ouder raakt. Daarnaast is het ook een boeiende tijd omdat de aanzet tot eigenheid – de persoonlijkheidsvorming – zich in de puberteit zo duidelijk manifesteert. De puber leeft in een wereld waarin anderen dan ouders, broers en zussen de toon zetten. Hij ervaart daardoor een grote mate van vrijheid in handelen (Rodenko, 2004). Nederlandse gezinnen hadden een aantal jaren geleden een traditionele rolverdeling. Door de emancipatie in Nederland is dit anders geworden, vrouwen werken meer buitenshuis waardoor de rolverdeling gelijkwaardiger is. „De rol van de vader in de opvoeding wordt steeds meer gewaardeerd‟ (Timmers-Huigens, 2009, p. 40). Vaders komen meer in beeld wanneer het kind in de puberteit is gekomen. Er ontstaat meer behoefte aan iemand die grenzen stelt en discipline oplegt (Duindam, 2010). Moeders en vaders laten zich door verschillende doelen leiden in hun handelen wat betreft de opvoeding van hun kind(eren). Ook zijn moeders meer gericht op de aanpassing van het kind aan de eisen die de samenleving stelt, terwijl vaders de ontwikkeling van persoonlijke bekwaamheden belangrijker vinden dan moeders (Adriaenssens, Vanderhoeven e.a., 2002).

22

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur 3.3. Straffen en belonen binnen de autochtone cultuur Uit het onderzoek van Mijn Geheim en Ouders Online (www.ouders.nl, 2010) komt naar voren dat Nederlandse moeders de voorkeur hebben voor de meer psychologische manier van straffen. Nederlandse moeders tonen vaker hun boosheid, negeren hun kinderen of tonen hun verdriet in plaats het opleggen van taken of iets afpakken van hun kinderen. Meer dan de helft van de moeders (53%) slaat hun kinderen nooit. 35 % slaat hun kinderen zelden en 9 % doet dit af en toe. Deze moeders geven aan in het onderzoek dat ze spijt hebben als ze hun kind slaan. Onder slaan wordt hier een (pedagogische) tik verstaan. Kinderen in de leeftijd van 12 – 16 jaar worden nauwelijks fysiek gestraft. Moeders hebben in het onderzoek van Ouders Online & Mijn Geheim (2010) aangegeven dat ze vaker hun kinderen belonen dan dat ze hun kinderen straffen. Dit sluit aan op de vorige § (3.2.), waarin wordt beschreven dat Nederlanders autoritatief opvoeden. Als er ongewenst gedrag voorkomt, zal er over gepraat worden in plaats van een fysieke bestraffing. In een autoritaire opvoeding is er minder plaats voor beloning en praten over ongewenst gedrag. De meeste moeders geven hun kinderen iedere dag een compliment of zelfs een beloning. Nederlandse moeders hebben in dit onderzoek aangegeven dat ze weten wat ze eigenlijk zouden moeten doen, maar dat dit niet altijd lukt. Volgens hen is dit ook een hoog ideaal wat niet altijd te bereiken is. De Nederlandse moeders doen hun best om hun kinderen goed op te voeden, maar beseffen tegelijkertijd dat ze niet alles in de hand hebben. Ze sturen hun kinderen het liefst met zachte hand, maar zijn het erover eens dat een tik soms nodig is. Pels (2002) concludeert dat slaan als controlemiddel in het algemeen steeds minder wordt gebruikt: in gezinnen maken preken, uitpraten en onderhandelen hun opgang. Slaan wordt langzamerhand gezien als een uiterst redmiddel als niets anders meer werkt. In het rapport van de Raad van de Maatschappelijke Ontwikkeling (2001) wordt aangetoond dat moderne gezinsopvoeding niet per definitie een laissez-faire houding inhoudt. Kenmerkend voor de moderne gezinsopvoeding is dat men het doel (gehoorzaamheid/ leren van regels) niet primair via autoritaire controle probeert te bereiken, maar via overreding, praten en bespreken met kinderen en jeugdigen van de consequentie van je niet aan regels houden. „Praten met kinderen over wat hen zoal bezighoudt, zonder dat ouders meteen oordelen of ingrijpen in het gesprek, is heel belangrijk voor het onderlinge contact tussen ouder en kind‟ (Gravesteijn, 2010, p. 128). Bij pubers kan het samen nadenken over de ernst van de overtreding en over een passende strafmaatregel hun kijk op hun gedrag verder helpen ontwikkelen (Wubs en Gravesteijn, 2010). 3.4. Invloed van religie binnen de autochtone cultuur Uit onderzoek van Hassan Mousavi (www.depers.nl, 2009) blijkt dat een streng religieuze opvoeding nauwelijks invloed heeft op de houding van kinderen ten aanzien van wat sociaal aanvaardbaar gedrag is. Mousavi (2009) concludeert wel dat religieuze ouders normen en controle meer benadrukken dan de nietreligieuze ouders. Zij leggen in het opvoeden meer nadruk op de begrippen als oriëntatie en expressie. De kinderen van beide groepen verschillen nauwelijks in hun houding ten opzichte van sociale grenzen. Nederland staat misschien te boek als ontzuild en ontkerkelijkt, maar toch heeft religie nog steeds invloed op het leven van een meerderheid van de Nederlanders (Biesta, Van Nijnatten en Miedema, 2001). Een groot deel van de Nederlanders beschouwt zich nog steeds als gelovig. Religie is vaak een onderbelichte factor in de onderzoek omtrent opvoeding in Nederlandse gezinnen. Er komt naar voren dat er een grotere nadruk op gehoorzaam gedrag van de kinderen ligt. Eldering (2006) meent dat de ouderlijke godsdienstigheid van invloed is op die van de jeugd. In haar boek laat Eldering (2006) zien dat de heersende culturele en religieuze ideeën van invloed zal zijn op de opvoeding van de kinderen. Religie heeft volgens Eldering (2006, p. 44) „rechtstreeks invloed op de waarden en normen van ouders en de wijze waarop zij hun kinderen opvoeden‟. De mate van godsdienstigheid is belangrijk voor de opvoeding. Voor de geloofsopvoeding van kinderen is het niet het belangrijkste dat ouders godsdienstig zijn. Het gaat om de mate waarin en de wijze waarop ouders door middel van de religieuze opvoeding en de gesprekken met hun kinderen inzichtelijk maken waarom en hoe godsdienst van betekenis is in hun leven. Niet iedereen in Nederland hangt in de opvoeding een religie aan, maar heeft wel een levensbeschouwing. Deze levensbeschouwing houdt in dat iedere ouder een visie heeft op het leven en de daarbij behorende levensvragen. Deze levensbeschouwing geven ouders ook mee in de opvoeding van hun kinderen. Een religie is daarentegen ook een levensbeschouwing, maar is concreet ingevuld met een „goddelijkheid‟. In Nederland is er een verscheidenheid aan levensbeschouwingen/ religies.

23

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur 3.5. Samenvatting In deze samenvatting worden per thema de belangrijkste waarden en normen weergegeven.  Opvoedingsstijl In Nederland is vooral de autoritatieve opvoedingsstijl de norm. Ouders geven aan hun kinderen grenzen aan, geven uitleg, warmte en overleggen met hun kinderen. De waarden en normen die ouders hun kinderen willen meegeven liggen vooral op het gebied van zelfvertrouwen, verantwoordelijkheid en autonomie. In de autochtone cultuur ligt het verschil van opvoeden in de generatie. Autochtone ouders ervaren de puberteit als een moeilijke tijd om op te voeden, omdat het kind verder buiten de invloedssferen van de ouder raakt.  Straffen en belonen Autochtone ouders straffen hun kinderen in de leeftijd van 12 – 16 jaar nauwelijks fysiek. Zij praten met hun kinderen als zij ongewenst gedrag vertonen. Ouders belonen hun kinderen met complimenten of beloningen.  Invloed van religie Niet iedereen in de autochtone cultuur hangt een religie aan, maar ieder gezin heeft een levensbeschouwing. Er is een verscheidenheid aan levensbeschouwingen. Religie heeft nog steeds invloed op het leven van de meerderheid van de autochtone cultuur. Religie heeft rechtstreekse invloed op de waarden en normen en de wijze waarop de ouders hun kinderen opvoeden. In het volgende hoofdstuk worden de waarden en normen binnen de Somalische, Antilliaanse en Marokkaanse cultuur belicht.

24


Hoofdstuk 4 Waarden en normen in de allochtone cultuur

4.1. Inleiding In dit hoofdstuk worden drie allochtone culturen in Nederland beschreven, namelijk de Somalische, Antilliaanse en de Marokkaanse cultuur. Deze culturen worden beschreven om een adequaat beeld te schetsen welke waarden en normen binnen de opvoeding in de puberteit belangrijk zijn. In dit hoofdstuk zal antwoord worden gegeven op de volgende vraag: Wat zijn de waarden en normen over opvoeding binnen de allochtone cultuur? Zoals in Hoofdstuk 3, zal het beantwoorden van de onderzoeksvraag gebeuren aan de hand van de volgende drie thema‟s, namelijk: opvoedingsstijl, straffen en belonen, invloed van religie. In deze drie thema‟s komen de bovenstaande kernlabels en waarden en normen van de culturen terug. Uit het praktijkonderzoek zijn onderstaande kernlabels naar voren gekomen. De definities van de kernlabels kunt u vinden in Bijlage 5. Somalische cultuur Culturen Menstruatie Religie Seksespecifieke opvoeding Stimulatie spel Verantwoordelijkheid

Antilliaanse cultuur Belonen gedrag Communicatie Gezag Seksespecifieke opvoeding Seksualiteit Sociaal netwerk

Marokkaanse cultuur Cultuur Gezag Religie Schaamte Seksespecifieke opvoeding Seksualiteit

Tabel 2: Kernlabels opvoedingswaarden en normen allochtone cultuur, Bijlage 4

4.2. Achtergrond Somalische cultuur De Somalische cultuur hecht veel waarde aan traditionele waarden en normen. De waarden en normen zijn vanuit de religie en de nomadische cultuur hebben een grote invloed op de opvoeding. De nomadische cultuur heeft een behoudend karakter en is daarom niet ontvankelijk voor veranderingen. De integratie bij Somaliërs in Nederland verloopt dan ook moeizaam. Somaliërs hebben vaak te maken met trauma‟s en komen uit een ontwricht herkomstland dat in cultureel opzicht in grote mate verschilt van Nederland (Klaver, Poel & Stouten, 2010). Aanpassen aan de autochtone cultuur vinden zij moeilijk en zij ervaren een grote afstand met hun eigen cultuur. Ouders kijken met lede ogen toe hun kind steeds meer de Nederlandse cultuur aanneemt, wat voor nodige conflicten in de opvoeding zorgt. In de gesprekken met de opvoedingsondersteuners werd benoemd dat dit veelvuldig voorkomt, aangezien ouders oude denkbeelden kunnen hebben waardoor hun kinderen tussen twee culturen vallen. Ook kwam naar voren dat ouders worstelen met vragen omtrent het opvoeden in twee culturen, aangezien zij het beste voor hun kind willen (CJG1, 1.14 & 1.16). De Somalische historicus Geschekter (1995) zei hierover het volgende: „Somaliërs mogen dan hun verblijfplaats veranderen, maar zij verlaten nooit hun culturele achtergrond, noch in hun geest, noch in hun gedrag‟ (Geschekter geciteerd in Nieuwhof en Mohamoud, 2000, p. 34). Hieruit blijkt dat cultuur diep in het hart van Somaliërs zit. „De groep Somaliërs is erg ontheemd en heeft moeite zich aan te passen aan de regels‟ (Tuk, Mahamed en Baabbi, 2010, p. 19). Een Somalische moeder vertelt: „Opvoeden is overal moeilijk, hier of in Somalië. Het makkelijkst is een kind opvoeden in een samenleving waar iedereen hetzelfde denkt, dezelfde normen en waarden heeft over opvoeden. Een kind opvoeden in een samenleving die anders is, is moeilijk, want je weet niet meer wat nu goed is voor een kind en wat niet‟ (www.cjgnoordoostpolder.nl). Somaliërs zijn gewend dat het leven binnen de Somalische cultuur georganiseerd is door verschillende clans (stammen). Alexander Borst (www.trouw.nl, 2008) zegt hierover: „Groepen Somaliërs zijn nauwelijks georganiseerd en dus moeilijk bereikbaar, als nomadenvolk opereren ze in clanverband‟. In Nederland leven de Somaliërs in clans en hebben vooral oudere volwassenen moeite om met iemand contact te maken uit een andere clan door wantrouwen dat er speelt. Jongeren hebben wel contact met leeftijdsgenoten uit verschillende clans. Jongeren zijn er niet mee bezig als een leeftijdsgenoot uit een heel andere clan komt. Voor de volwassenen is dit veel belangrijker en dat kan in Nederland voor problemen zorgen. Er kunnen zich regelmatig onderlinge ruzies voordoen binnen de clans. De machtsverhoudingen tussen man en vrouw zijn drastisch veranderd door de migratie die Somalische gezinnen naar Nederland hebben gemaakt (Van den Reek, 2001). De Somalische vrouw is in Nederland in

25

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur een sterkere positie gekomen (Eversteijn, 2005). Vrouwen komen in een sterkere positie doordat zij zelfstandig een verblijfsvergunning mogen aanvragen en zij de afhankelijkheid hebben van een uitkering. In Somalië lag de rol van de vrouw heel anders, zij deed het huishouden en had een eigen netwerk van vrouwelijke familieleden. De wereld van de man lag vooral buitenshuis in Somalië. Door de migratie is hier totale verandering in gekomen. Mede doordat er werkeloosheid is zitten veel Somalische mannen in Nederland thuis. Somalische mannen zijn hun rol als kostwinner verloren. Ze worstelen met hun taak als opvoeder. De moeder is de basis van de opvoeding van de kinderen: zij leert haar kinderen alles en zij geeft hen alles zoals goede voeding, goede verzorging, liefde en ze doet alles voor hen, maar de vader heeft een andere taak. Hij is bijvoorbeeld verantwoordelijk voor de financiën van het gezin, controleert regelmatig het huiswerk van de kinderen, heeft goed contact met de leerkrachten en lost hun problemen buitenshuis op (Kosec, 2005 geciteerd in Tuk e.a., 2010). Onder de Somalische vluchtelingen in Nederland bevinden zich veel alleenstaande moeders. De oorlogen hebben sporen achtergelaten in de gezinnen. Het merendeel van de kinderen weet niet of hun vader nog leeft of zich ergens anders bevindt (Van den Reek, 2001). De machtsrelaties tussen kinderen en ouders verandert ook in Nederland. Doordat veel vrouwen alleen voor de opvoeding staan geeft dit veel problemen in het gezin en in de opvoeding. Vaak missen Somalische ouders een sociaal netwerk in „De vader praat anders over dingen met jongens Nederland. Dit omdat zij gewend zijn dat de gehele dan meisjes. Er zijn dingen waarover hij makkelijker familie verantwoordelijkheid draagt over de kan praten met jongens. (…) En bij moeders, bij de opvoeding van de kinderen (Kleijn, 2010). opvoeding, vooral over seks en ongesteld zijn, Familiewaarden zijn binnen de Somalische cultuur zulke dingen zijn makkelijker om met je dochters heel belangrijk (Vincentie, 2008). Hierin ligt een over te praten. En heel veel andere dingen, praat verschil met Nederlandse gezinnen, waarin familie een meisje niet over met haar vader. Er is een soort belangrijk is maar geen verantwoordelijkheid respect, dat je rekening met hem moet houden. En dragen in de opvoeding. als de vader iets wil zeggen over deze dingen gaat hij via de moeder, zij geeft dat weer door. 4.2.1. Opvoedingsstijl binnen de Somalische (Somalische vrouw, 37 jaar, getrouwd, 5 kinderen, cultuur 17 jaar in Nederland, laag opgeleid)‟ (De Gruijter & Ouders binnen de Somalische cultuur kijken Pels, 2005, p. 109 en 110). anders aan tegen meisjes dan tegen jongens. Zo zegt een moeder over het verschil tussen jongens en meiden: „Het meisje weet wat er allemaal in huis gebeurt. Zij heeft meer inzicht in wat er allemaal in huis gebeurt en moet gebeuren. (….), het meisje staat dichterbij de ouders‟ (Vincentie, 2008). Jongens worden aangemoedigd om veel buitenshuis te zijn, terwijl de dochters meer bij moeder blijven en helpen met het huishouden. In de puberteit wordt er van de meiden en jongens verwacht dat zij zelfstandig zijn en voor zichzelf zorgen (Kleijn, 2010). Als een jongere 15 jaar is, wordt hij of zij als volwassen gezien. In de Somalische cultuur wordt het als normaal gezien dat een kind op twaalfjarige leeftijd verantwoordelijkheid draagt.





In de gesprekken met opvoedingsondersteuners komt veelvuldig terug dat er een verschil is tussen jongens en meiden in de opvoeding. De meiden krijgen meer verzorgende taken en jongens worden meer vrijgelaten. „Meisjes worden opgevoed met het idee dat ze in het huishouden taken moeten doen, stofzuigen, leren oog krijgen voor het huishouden. Daar wordt op geattendeerd bij een meisje. Het wordt besproken en geïntegreerd in de opvoeding‟ (AZ1, 1.11). Dit is een verschil met de autochtone cultuur, waar het verschil tussen jongens en meiden minder wordt benadrukt. In de allochtone cultuur worden de dochters meer voorbereid op de taak als toekomstige moeder. In de autochtone cultuur leeft dit minder. Dit heeft ook te maken met de religie in de allochtone cultuur, waarin de rolpatronen duidelijk naar voren komen. In § 4.2.3. wordt hier verder op ingegaan. Somalische ouders zijn zich bewust dat hun opvoedingsidealen afwijken van de Nederlanders. Ze voelen zich onzeker over de andere wijze waarop kinderen uit Nederlandse gezinnen opgevoed worden en weten niet of ze nu controlerend of toegevend naar hun kinderen moeten zijn (Pels e.a., 2005). Dat Somalische ouders zich soms krampachtig vasthouden aan oude waarden heeft te maken met onzekerheid, angst om de kinderen „te verliezen‟ en gebrek aan kennis over en vertrouwen in alternatieve waarde en opvoedingsgereedschappen (Tuk e.a., 2010). In onderstaande tabel staan de opvoedingswaarden welke Somalische ouders belangrijk vinden in de opvoeding in Nederland.

26


Opvoedingswaarden 1. Goede cijfers, hoge opleiding 2. Gehoorzamen 3. Beschaafd zijn, beleefd zijn, goed gedrag 4. Respect tonen 5. Voor zichzelf zorgen 6. Slim, intelligent zijn 7. Trouwen 8. Aardig zijn 9. Cultuur en taal behouden 10. Behulpzaam zijn, zorgen voor ouders 11. Rekening houden met anderen 12. Goede omgang met anderen 13. Zelfstandig kiezen Tabel 3: Opvoedingswaarden Somalische cultuur. (Bron: Tuk e.a., 2010, p.15).

Een autoritaire opvoeding is de norm binnen de Somalische cultuur: jongeren dienen te luisteren naar volwassenen en hen te gehoorzamen (Van den Reek, 2001). In Nederland is men gewend aan een autoritatieve opvoedingsstijl (zie Hoofdstuk 3). Een overlegcultuur zoals wij deze kennen in Nederland is uitgesloten voor Somalische gezinnen, maar door de Nederlandse cultuur dwingen kinderen ouders wel met hen te overleggen waardoor ouders in dilemma komen te staan met twee verschillende opvoedingsculturen. „Buiten krijgt het kind te maken met de Nederlandse cultuur, thuis met de Somalische cultuur. Dat is moeilijk voor ouder en kind. Je raakt je kind kwijt wanneer je hem dwingt zijn eigen cultuur te behouden‟ (Verschueren in Van den Reek, 2001, p. 75). Een opvoedingsondersteuner zegt hierover: „De kinderen gaan mee met de ontwikkeling in Nederland. Dat is een stukje machteloosheid (voor ouders) waardoor ze geen grip hebben op hun kinderen‟ (VW1, 1.31). Als gevolg van oorlogstrauma‟s en vluchtredenen kunnen er binnen het Somalische gezin spanningen ontstaan, omdat Somalische ouders veel meer gericht zijn op het thuisland Somalië dan dat hun kinderen dat zijn. In de puberteit kunnen deze spanningen meer ontstaan doordat de jongeren minder gericht zijn op hun Somalische afkomst en zij meer „verwesterd‟ zijn dan hun ouders. 4.2.2. Straffen en belonen binnen de Somalische cultuur Somalische ouders vinden gehoorzaamheid een belangrijk opvoedingsdoel. Regels zijn noodzakelijk en hoewel ouders uitleg aan de jongeren daarover zinvol vinden, gaan ze snel over tot straffen. Zij zullen eerder boven de jongeren gaan staan dan naast de jongere en gehoorzaamheid afdwingen. Boos worden en slaan is in de Somalische cultuur gebruikelijk. De sancties die volgen na niet gehoorzamen van ouders zijn meestal fysiek (Van den Reek, 2001). Dit omdat ouders „Ouders weten niet wat van hen verwacht ernstige dingen hebben meegemaakt in de oorlog wat hen wordt. Als ze niet mogen slaan, vaak psychisch heeft beschadigd. Deze beschadiging leidt verwachten zij dat hun kinderen net zo ertoe dat ouders hun kinderen kunnen mishandelen omdat “brutaal” worden als Nederlandse zij niet voldoende draagkracht hebben om problemen van kinderen‟ (Tuk e.a., 2010, p. 17). kinderen op te vangen (Tuk e.a., 2010). Op lijfsstraffen rust in de Somalische cultuur geen taboe (Tuk e.a., 2010). In Nederland kunnen ouders ook psychische problemen hebben wat invloed heeft op de kwaliteit van de opvoeding.





4.2.3. Invloed van religie op opvoeding binnen de Somalische cultuur Religie is heel belangrijk binnen de Somalische cultuur. Het speelt zo‟n belangrijke rol dat het deel uitmaakt op elk maatschappelijk terrein en zeker in de opvoeding van de kinderen. In het praktijkonderzoek kwam naar voren dat de islam sterk leeft in Somalische gezinnen (WEL2, 2.5) en dat veel Somalische ouders hun kinderen opvoeden vanuit Koranschriften. Somalische ouders formuleren vaak hun opvoedingsdoelen dan ook in religieuze voorschriften (Tuk e.a., 2010). Somalische ouders vinden dat hun kinderen betere mensen worden als „Een kind is een geschenk van God. Dat ze zich hieraan houden. Ouders proberen hun kinderen op verplicht ons er goed voor te zorgen‟ te voeden naar islamitische regels: „onfatsoenlijke‟ kleding (Tuk e.a., 2010, p. 17). voor meisjes, seksuele contacten en drankgebruik zijn voor hen absoluut een taboe (Bouwmeester e.a. 1998 & SO1, 1.5). Religie kan zorgen voor botsingen in de puberteit. Wat zeker benoemd moet worden is dat vrouwenbesnijdenis in deze cultuur nog steeds plaatsvindt. De besnijdenis vindt ook plaats in Somalische gezinnen die in Nederland wonen. De meeste Somalische vrouwen geven de islam op als de belangrijkste reden voor het besnijden. Men meent dat het een





27

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur islamitisch voorschrift is voor reinheid, dit staat alleen niet beschreven in de Koran. „Meisjesbesnijdenis komt ook in Nederland nog voor. 50 meisjes per jaar. (…) Vanuit hun cultuur is dit gebruikelijk. In Nederland worden deze vrouwen en meisjes gezien als een verminkte vrouw. In hun cultuur is de vrouwenbesnijdenis juist iets waardevols.‟(…) Het leeft onder de mensen dat het een religieuze plicht is‟ (Bijlage 1, databoek).

4.3. Achtergrond Antilliaanse cultuur Migreren naar Nederland doen Antillianen niet voor hun plezier. De drie belangrijkste redenen die Antillianen zelf noemen om naar Nederland te emigreren zijn: verbetering van sociaaleconomische omstandigheden (inkomen), autonomie (weg van beklemmende relaties op de Antillen) en opleidingsmogelijkheden. Behalve de betere opleidingsmogelijkheden zijn de materiële levensomstandigheden voor laag opgeleiden in Nederland beter dan op de Antillen. Ook het minimumloon en de bijstandsnormen zijn in Nederland gunstiger dan op de Antillen. „In Nederland woonden eind 2009 137.859 Arubanen en Antillianen‟ (Van Voorst, 2010). In vergelijking met de Nederlanders laten Antillianen zich – evenals bijvoorbeeld Surinamers – minder leiden door een strakke tijdsplanning. Ook vindt het dagelijks leven van de Antillianen veel vaker buiten de deur plaats. De Antilliaanse vrouwen zien hun mannen als geweldige charmeurs en goede minnaars. De vrouw die een Antilliaanse man als partner heeft hoopt dat hij het huishouden kan financieren. De man gaat ervan uit dat de vrouw het huishoudelijke werk verricht en dat zij de kinderen opvoedt (Engbersen, Vrooman & Snel, 2000). Volgens de moeders is kinderen krijgen voor de mannen van belang om hun mannelijkheid Een jongen merkte op: „Voor mij is hij te onderstrepen. De kinderen hebben doorgaans weinig een klootzak. Hij heeft me op de wereld contact met hun vaders. De afwezigheid van de vader kan gezet, maar zorgt niet voor me.‟ Voor zorgen voor identiteitsproblemen bij kinderen (SO1, 1.35). met name zonen kan het ontbreken van Soms zijn kinderen boos over het gebrek aan opvoeding een positief mannelijk rolmodel risico‟s en aandacht door de vader. Vrouwen zien vaders in opleveren (Brons e.a., 2008). opvoedkundige zin als onbetrouwbare partners. Vaders nemen vaak geen verantwoordelijkheden op in de zogenaamde moedergezinnen. Soms komt er een nieuwe partner of minnaar van moeder over de vloer. De kinderen hebben daardoor te maken met verschillende volwassenen die menen dat ze controlerend en bestraffend kunnen optreden. De meerdere partners van moeder zorgen voor opvoedingsspanningen in het gezin. Antilliaanse jongeren groeien veelal op in eenoudergezinnen. Ruwweg de helft van de Antilliaanse kinderen in Nederland groeit op in een eenoudergezin (Brons e.a., 2008). Antilliaanse ouders passen zich naarmate ze langer in Nederland wonen, meer aan de Nederlandse cultuur aan (Aalsvoort & Ruijssenaars, 2000).





4.3.1. Opvoedingsstijl binnen de Antilliaanse cultuur Overheersend in de Antilliaanse cultuur is dat kinderen moeten kunnen laten zien dat ze het goed hebben. Antilliaanse kinderen worden daarom vaak materialistisch opgevoed. Ze krijgen als kind wat ze willen. Daarbij zijn discipline en overdracht van fatsoennormen door Antilliaanse moeders als belangrijkste doelen aangemerkt. Antilliaanse ouders vinden het niet fijn als hun jongeren brutaal zijn. Ouders ervaren de vrijheid die jongeren nemen en de brutaliteit die daarbij komt kijken als een opvoedingsprobleem.

 „De omgeving is hier in Nederland anders en er worden nu andere dingen van een kind verwacht. Daar gaan de moeders niet zo erg in mee. Maar wel grijpen ze sterk terug op de eigen opvoeding. Ze schreeuwen en snauwen veel tegen de kinderen. Ze grijpen steeds sneller naar slaan, uit huis zetten of hele strenge straffen. (…) De moeder speelt op een gegeven moment alleen nog maar de strenge ouder, de ouder die de regels stelt en aangeeft wat allemaal moet, want ze is bang dat het kind ontspoort‟ (Vedder, 1995, p. 88).



Binnen de opvoeding is er een sterke nadruk op conformiteit en weinig aandacht voor autonomie, in combinatie met strenge fysieke straffen en weinig „uitleg‟ van regels. Overschrijven van normen zoals het aan andermans spullen zitten, geen respect opbrengen wordt erger gevonden door Antilliaanse ouders dan overschrijding van prestatienormen (Vedder, 1995). Onderling begrip, saamhorigheid en uitleg zijn mager gezaaid in de opvoeding van de Antilliaanse kinderen. Toch geven de moeders uit het onderzoek van Ostiana (2007) aan dat de beste manier om opvoedingsdoelen te bereiken door middel van praten en goede zorg geven, alleen is dit weinig terug te zien in de praktijk. Moeders zijn niet geneigd hun handelen als opvoeding te zien. Men noemt iets pas opvoeding als ze grenzen kunnen stellen. Opvoeding wordt binnen de Antilliaanse cultuur gezien als controle en inperking. Het praten en uitleggen waarom iets niet mag, komt weinig voor binnen de Antilliaanse gezinnen. Communicatie is dan ook bijna niet

28

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur aanwezig tussen de ouder(s) en het kind (PH, 1.3). In deze gezinnen zou weinig met, maar vooral tegen de kinderen worden gepraat. De overlegcultuur die in Nederland gebruikelijk is, komt nauwelijks voor in de Antilliaanse cultuur. Seksespecifieke opvoeding Rond vier jaar beginnen de ouders met een seksespecifieke opvoeding. Antilliaanse ouders hebben een duidelijk beeld van hoe een jongen moet zijn. Een te brave en gehoorzame jongen kan volgens hen niet. Ze zijn op die momenten bang dat er wat aan de hand is met hun kind. Jongens vrij laten wordt gezien als de beste garantie dat het „echte mannen‟ worden (Vedder, 1995). Een opvoedingsondersteuner zegt hierover: „Er wordt meer toegelaten en minder van gezegd bij ongewenst gedrag bij de jongens‟ (CJG1, 1.11). Hun bewegingsvrijheid wordt groter naarmate ze ouder worden. Jongens hebben de opdracht om een macho te worden die vrouwen kunnen charmeren, imponeren of versieren. Normalisering van geweld komt doordat men respect verkrijgt bij leeftijdsgenoten door het gebruik van agressie (volgens Bovenkerk, 2002 geciteerd in Brons & Hilhorst, 2008). Tot het elfde jaar mogen jongens en meisjes vrij met elkaar spelen en omgaan, maar rond het elfde jaar komt er een omslag. Vanaf die leeftijd worden meisjes meer in de gaten gehouden en wordt hun voorgehouden dat ze terughoudend moeten zijn in hun omgang met jongens. Door een opvoedingsondersteuner wordt opgemerkt dat meisjes vanaf 8 jaar uitdagend bezig zijn richting de jongens. Daarin kunnen zich veel problemen voor doen (SO1, 1.39). Als meisjes uitgaan, doen ze dat met een groep vriendinnen, dat geeft hen bescherming en ze worden daardoor positief gewaardeerd door de samenleving. Als het gaat om seksuele voorlichting worden meisjes erop gewezen om niet zwanger te raken. Binnen de Antilliaanse cultuur is het niet gebruikelijk om open te praten over seksualiteit en anticonceptiegebruik. De kennis bij veel Antilliaanse jongeren die aan „Jongens krijgen thuis in de seks beginnen is minimaal, met een stijgend aantal (ongewenste) basisschoolperiode weinig te zwangerschappen en soa‟s op jonge leeftijd bij Antilliaanse meisjes horen over de seksuele als gevolg. Een opvoedingsondersteuner gaf hierover aan dat op omgang. Als ze iets ouder zijn seksualiteit een taboe ligt binnen de Antilliaanse cultuur. „Er is weinig wordt er in zekere zin vanuit openheid om het te hebben over seksualiteit‟ (CJG2, 2.11). In gegaan dat ze zich de vrijheid Nederland vinden ouders het ook moeilijk om te praten over nemen om met meisjes te seksualiteit met hun kinderen. Binnen de Nederlandse cultuur ligt de vrijen‟ (Vedder, 1995, p. 96). De nadruk minder op het „macho‟ zijn en het versieren van meisjes. bewegingsvrijheid van jongens komt hierin duidelijk naar voren. Voor zowel jongens als meisjes geldt dat het belangrijk is dat ze een De meisjes hebben hierin veel goede vervolgopleiding volgen. Opleiding wordt gezien voor een minder vrijheid dan dat de meisje als het feit dat ze voor zichzelf kan opkomen en dat ze voor jongens krijgen tijdens hun zichzelf kan zorgen. Opleiding wordt door meisjes sterker dan door opvoeding. jongens gezien als een weg naar een goede, onafhankelijke toekomst (Vedder, 1995). In de praktijk is daar een andere mening over. Een opvoedingsondersteuner ziet dat als kinderen naar de middelbare school gaan ze minder gestimuleerd worden door ouders om naar school te gaan of bij het maken van huiswerk. Hierin worden de kinderen niet positief beloond of geholpen (WEL2, 2.31).





„In de Antilliaanse cultuur is men gewend om binnen de familie voor elkaar te zorgen‟ (WEL2, 2.16). Het gebeurt dan ook regelmatig dat ouders hun kinderen „weggeven‟ aan familieleden die vervolgens voor het kind zorgen (PH, 1.9). Binnen de Antilliaanse cultuur is daarom familie erg belangrijk. Ook binnen de autochtone cultuur bestaan moedergezinnen. Autochtone alleenstaande moeders ontvangen ook steun van familieleden. Toch zijn de morele normen die gepaard gaan met het bieden van ondersteuning verschillend (Engbersen e.a., 2000). Binnen de autochtone cultuur worden alleenstaande moeders gezien als een uitzondering op de regel. De manier waarop er hulp wordt geboden door familieleden, verschilt van die van de Antilliaanse cultuur. Binnen de Antilliaanse cultuur wordt het alleenstaand moederschap als normaliteit beschouwd. De Antilliaanse cultuur verschilt met opvoeden binnen de Nederlandse cultuur. In de Antilliaanse cultuur is veelal de vader niet aanwezig in de opvoeding. In Nederland is de vader vaak wel aanwezig en wordt er door de vaders meer nadruk gelegd op prestatie. Binnen de Antilliaanse cultuur ligt het accent binnen de opvoeding niet op prestatie, maar op discipline en zelfstandigheid. 4.3.2. Straffen en belonen binnen de Antilliaanse cultuur Antilliaanse kinderen worden thuis minder positief benaderd door hun moeder. Tijdens een gesprek vertelde een opvoedingsondersteuner het volgende: „Bij Antilliaanse gezinnen is het belang van de moeder belangrijker dan die van het kind‟ (ME1, 1.15). In het onderzoek van Vedder (1995) kwam naar voren dat in 75 % van de gezinnen die aan zijn onderzoek hebben meegedaan er geschreeuwd werd tegen de kinderen, in de zin van schelden en berispen. In de praktijk blijkt dat de agressie van moeders groot is en

29

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur „dat er veel met de handen wordt gecommuniceerd‟ (SO1, 1.37). Het fysiek corrigeren zit in de Antilliaanse cultuur. Strenge en fysieke straf is een belangrijk controlemiddel in een deel van de gezinnen. Straffen wordt meer als opvoedingsmiddel gebruikt dan dat beloning als opvoedingsmiddel wordt gebruikt. In het onderzoek van Ostiana (2007) onder Antilliaanse moeders kwam naar voren dat ruim de helft van de moeders niet altijd uitleg geeft aan hun kinderen wanneer ze straf geven of hun kinderen controleren. Een kwart van deze moeders uit het onderzoek van Ostiana (2007) geeft straf indien zij dat nodig vinden. Daarbij is een kwart van de ondervraagde moeders mild met straf. Deze moeders geven aan dat ze het gewenste effect er toch niet mee bereiken. De Antilliaanse opvoeding is nauwelijks gericht op het opbouwen van het zelfvertrouwen bij de jongere. Vermoedelijk vormt deze manier van opvoeding een risicofactor voor de ontwikkeling van Antilliaanse jongeren en daarmee voor het presteren op school en het vinden van werk. De praktijk onderstreept dit omdat in de opvoeding van Antilliaanse gezinnen gezien wordt dat de ouder positief gedrag negeert en ongewenst gedrag beloont. Op deze manier komt ongewenst gedrag meer aan de orde (PH, 1.5). In de autochtone cultuur zijn ouders meer gericht op het complimenteren van gewenst gedrag, om het zelfvertrouwen van de jongere te vergroten. Dit is een verschil tussen de autochtone en de Antilliaanse cultuur. 4.3.3. Invloed van religie op opvoeding binnen de Antilliaanse cultuur De religie die leeft op de Nederlandse Antillen is voornamelijk Rooms Katholiek. Het christendom bezit een belangrijke plaats onder de Antilliaanse bevolking (Verheggen & Spangenberg, 2001). Onder de Antilliaanse gemeenschap komt het voor dat sommige belijders van het christelijke geloof sprake is van een overtuiging van niet-christelijke aard (bruha of brua), een vermenging met de oorspronkelijke Afrikaanse natuurgodsdienst (Lede, 2000). In de onderzoeken over de Antilliaanse cultuur is weinig te vinden over de invloed van religie op de opvoeding.

4.4. Achtergrond Marokkaanse cultuur Midden jaren „50 verliet een grote groep Marokkanen hun thuisland om in Nederland te gaan wonen en werken. In eerste instantie waren dit de gastarbeiders. Er was een tekort in Nederland aan arbeidskrachten en er was vooral een vraag naar laag en ongeschoolde arbeidskrachten. In het begin waren dit hoofdzakelijk alleenstaande of gehuwde mannen, die hun gezin in Marokko achterlieten om tijdelijk in Nederland te gaan werken. Het aantal mensen dat na verloop van tijd terugkeerde naar Marokko was gering en vanaf het midden van de jaren ‟70 lieten veel Marokkanen hun gezinnen overkomen naar Nederland (Pelt & Knorth, 2002). De opvoeding binnen Marokkaanse gezinnen in Nederland kan niet los worden gezien van het migratieproces (Bouman, 2010). De Marokkaanse cultuur speelt een belangrijke rol in het leven van veel Marokkaanse ouders en hun kinderen in Nederland. De ouders blijven zich vaak sterker verbonden voelen met hun familie in Marokko en met de Marokkaanse samenleving, dan hun kinderen (Pelt e.a., 2002). Er wordt veel waarde gehecht om waarden en normen door te geven op de kinderen. Marokkaanse ouders hebben van hun ouders bepaalde opvoedingsidealen meegekregen, die zij vervolgens bij hun eigen kinderen willen verwezenlijken (Yerden, 2010). De Marokkaanse cultuur kan gekarakteriseerd worden als een „collectieve cultuur‟. In de Marokkaanse gezinsstructuur is vaak nog de traditionele verdeling te vinden waarin de man de hoofdkostwinner is en de vrouw voor het huis en gezin zorgt. In het Marokkaanse gezin is de man het hoofd van het gezin. Zowel de kinderen als zijn vrouw dienen hem te Een Marokkaans meisje vertelt: „Mijn gehoorzamen. De traditionele rolverdeling van het gezin moeder doet alles in het huis. Als ik komt voornamelijk voor bij de laagopgeleide gezinnen in de honger heb, vraag ik aan mijn moeder Marokkaanse cultuur. Bij de hoger opgeleide gezinnen in de iets te eten. Zij maakt het eten klaar voor Marokkaanse cultuur zijn de taken beter verdeeld en ons en wast mijn kleren. Als ik honger kunnen vader en moeder allebei werken. De grootste heb of bepaalde kleding niet kan vinden verzorging van het gezin komt op de moeder neer. vraag ik het aan mijn moeder. Dit soort Marokkaanse moeders hebben over het algemeen een vragen stel ik nooit aan mijn vader hechte band met de kinderen. In de puberteit hebben (Yerden, 2010, p. 48). moeders moeite met gezag bij de jongens. Jongens drijven namelijk hun zin door net zolang totdat ze iets krijgen. Een voorbeeld uit de praktijk van een opvoedingsondersteuner was dat een jongen met spullen gooide, net zolang tot hij geld van zijn moeder kreeg. Moeder heeft dit dan minder in de hand dan vader (VW1, 1.25). De vader heeft vooral een afstandelijke rol in het gezin. De vader van het gezin bemoeit zich alleen met de opvoeding als er problemen zijn of onfatsoenlijk gedrag. In de praktijk komt naar voren dat vaders in de Marokkaanse gezinnen weinig in beeld zijn, zodat de kinderen zich veel meer richten op de moeder met vragen (VW1, 1.21). De vader van het Marokkaans gezin behoudt de rol van autoriteit op de achtergrond en bewaart afstand tot de kinderen. Een opvoedingsondersteuner vertelde dat de vader in de puberteit meer naar voren komt. Dit is voor de kinderen verwarrend, omdat hij in





30

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur de kinderjaren veelal uit beeld was. Wanneer de vader grenzen gaat stellen, is dit voor de kinderen moeilijk aangezien ze dit niet gewend zijn (JSO1, 1.11). 4.4.1. Opvoedingsstijl binnen de Marokkaanse cultuur In de Marokkaanse cultuur wordt van jongeren verwacht dat zij loyaliteit en respect tonen voor hun ouders en oudere familieleden. Wanneer jongeren ongehoorzaam zijn wordt dat beschouwd als een gebrek aan respect. Vooral van hun dochters verwachten ouders een timide en bescheiden houding ten overstaan van volwassenen. Ouders hechten veel waarde aan goede omgangsvormen van hun kinderen thuis op straat en op school (Yerden, 2010). Een dochter in een traditioneel gezin moet vanaf „Mijn broer hoeft bijna niets te jeugdige leeftijd meehelpen in de huishouding. In traditionele doen thuis, hij werd heel erg gezinnen valt het verschil tussen de meisjes en de jongens extra op. verwend. (...) Ik vind mijn broer Jongens worden vrijer gelaten dan meisjes. Meisjes krijgen meer ook niet leuk als hij thuis is: hij regels opgelegd en staan meer onder ouderlijke controle (JSO1, commandeert ons en mijn 1.13 & ME1, 1.9). De meisjes krijgen voornamelijk huishoudelijke moeder (meisje, 16, vwo) ‟ taken opgelegd, de jongens hoeven bijna niets te doen in het (Pels, 1998, p. 181). huishouden. Jongens krijgen bovendien meer vrijheid om te gaan waar ze heen willen. Jongens worden dan ook buitenshuis volwassen. Buiten worden zij beter opgevoed dan binnenshuis is de gedachte. Jongens kunnen daardoor weinig begrip verwachten van de ouders als zij binnenshuis blijven. Dit is een sterke overeenkomst tussen de Somalische cultuur (zie § 4.2.1) en de Marokkaanse cultuur. Ook in de Antilliaanse cultuur is er sprake van een scheiding tussen hoe de jongens en de meiden worden opgevoed. In Nederland wordt daar anders over gedacht en zijn meiden en jongens meer gelijk.





Van het meisje wordt verwacht dat zij zich kuis gedraagt. Dat kan betekenen dat zij haar hoofd en benen moet bedekken en dat ze contacten met mannen en jongens moet vermijden. Van een jongen wordt verwacht dat hij buitenshuis de eer van de familie hooghoudt (Pelt e.a., 2002). „Het hoog houden van de eer wordt soms belangrijker geacht dan eerlijk zijn‟ (Van Voorst, 2010, p.70). In de Marokkaanse cultuur wordt de puberteit als een complexe opgave gezien omdat ouders zich vooral zorgen maken dat hun dochter seksuele contacten met jongens aangaat. Er wordt in de opvoeding niet openlijk over seksualiteit gesproken. Moeder geeft seksuele voorlichting aan haar kinderen en deze is voornamelijk gericht om zwangerschap voor het huwelijk te voorkomen. In de praktijk komt dit ook terug (WEL2, 2.14). In Nederland wordt bij de seksuele voorlichting besproken hoe het kind veilig kan vrijen. Maagdelijkheid tot het huwelijk voor meisjes speelt in een belangrijke rol in de opvoeding in de Marokkaanse cultuur (Yerden, 2010). „Zeker als het meisje ongesteld wordt waarschuwen de ouders het meisje dat ze geen jongens moet vertrouwen. Dit gebeurt voornamelijk in traditionele gezinnen‟ (OPU1. 1.5). Kinderen in de Marokkaanse cultuur gaan zich in de puberteit meer conformeren aan beide culturen. Veel ouders van de oudere generatie ervaren dat zij sturend op moeten treden, in plaats van steun en begeleiding te bieden aan hun kinderen (mens-ensamenleving.infonu.nl). Ouders willen graag grip houden op het leven van de kinderen. Marokkaanse ouders vinden het belangrijk dat hun kinderen de oorspronkelijke taal beheersen. De voornaamste reden hiervan is dat de ouders het belangrijk vinden dat de kinderen met familieleden uit Marokko kunnen communiceren (Pelt e.a., 2002). Ouders vinden het belangrijk dat hun kinderen zoveel mogelijk Marokkaans blijven, omdat hun kinderen op deze manier gehecht blijven aan het land van herkomst en respect hebben voor zichzelf als Marokkaan (Keulen en Beurden, 2002). Toch komt in de praktijk naar voren dat ouders ervaren dat kinderen zich in de puberteit afzetten tegen de cultuur en de bijbehorende waarden en normen. Daarom ervaren Marokkaanse ouders de puberteit als een moeilijke tijd om hun kind op te voeden. Dit omdat zij vaak niet goed weten wat de puberteit inhoudt en hoe ze ermee om moeten gaan (VW1, 1.3). Marokkaanse ouders hebben vaak in hun jeugd een strenge opvoeding gehad. Sommige ouders willen daarom een mindere autoritaire opvoeding dan dat zij hebben gehad. Er is een merkbaar verschil in de generaties van Marokkaanse gezinnen. Er is een verschuiving te zien is in de tweede en derde generatie Marokkaans-Nederlandse opvoeders die juist een opener en vertrouwelijker relatie willen met hun kinderen. Familie is belangrijk in de Marokkaanse cultuur. Familie is een maatschappelijke en organisatorische eenheid. De familie wordt beschouwd als een eenheid van emotionele relaties tussen verschillende familieleden (Yerden, 2010). Er wordt veel waarde gehecht aan steun en hulp in de opvoeding door familieleden. Opvoeding van de kinderen is een taak van de hele familie en niet alleen van het gezin. Uit de praktijk blijkt dat ouders door familie kunnen worden aangesproken op het gedrag van het kind. De familie speelt een grote rol in gezinnen (OPU1, 1.10 & 1.11). De sociale cultuur is erg belangrijk in de Marokkaanse gezinnen (WEL2, 2.7).

31

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur Doordat ouders zelf geen succesvolle positie in de maatschappij hebben vinden zij het belangrijk dat hun kinderen op school goed presteren. In de opvoeding benadrukken ouders bij hun kinderen de betekenis van onderwijs en opleiding voor hun toekomst. Ouders zien goed onderwijs als een duw in de richting van een goede sociaal economische positie (Yerden, 2010). Ouders ondersteunen hun kinderen zoveel mogelijk bij de opleiding en maatschappelijke carrière. Maatschappelijk presteren is een belangrijk opvoedingsdoel binnen de opvoeding. Marokkaanse ouders hechten meer waarde aan conformistische doelen dan aan autonomie. Autonomie vinden Marokkaanse ouders minder belangrijk Een Marokkaanse jongen vertelt: „Mijn in de opvoeding, dat komt dan ook nauwelijks voor in de vader en moeder vinden hun eigen opvoeding. In de praktijk komt dit ook naar voren dat mening belangrijk. Als ik hun iets vertel autonomie minder wordt gestimuleerd in Marokkaanse luisteren zij niet naar mij. Ze denken wat gezinnen (AT1, 1.16). Nederlandse ouders stimuleren in ik vertel niet belangrijk is. (…) Ik heb hun opvoeding zoveel mogelijk de autonomie bij hun kind. vaak het gevoel dat mijn ouders mij niet Dit is een verschil met de Marokkaanse cultuur. De serieus nemen‟ (Yerden, 2010, p. 52). belangrijkste opvoedingswaarden in de Marokkaanse cultuur zijn het maatschappelijk presteren, sociaal conformisme, moreel conformisme, sociale autonomie, sociabiliteit en welbevingen. De waarde die als eerste wordt genoemd vinden de ouders uit Marokkaanse cultuur de belangrijkste opvoedingswaarde (Pels, 2006).





De communicatie tussen ouders en kind is grotendeels eenrichtingverkeer en in hoge mate vervlochten met controle en preken. De communicatie is niet gericht op dialoog, maar vooral op het uitspreken van geboden en verboden. Kinderen worden niet geacht open met hun ouders over schaamtevolle onderwerpen te praten (Bouman, 2010). Dit is voornamelijk terug te zien in traditionele Marokkaanse gezinnen. In de praktijk wordt onderstreept dat in de Marokkaanse cultuur veel minder discussie tussen de ouders en de kinderen is (VW1, 1.9). De waaromvragen en de diepe discussievragen worden eigenlijk niet gesteld binnen de Marokkaanse cultuur (VW1, 1.10). Vooral in de puberteit komt dit tot een botsing, aangezien ouders niet geleerd hebben om met hun kinderen te praten (AZ1, 1.23). Dit in tegenstelling tot de autochtone cultuur, waarin ouders meer gewend zijn om met hun kinderen te praten en te overleggen. 4.4.2. Straffen en belonen binnen de Marokkaanse cultuur Een Marokkaanse vader vertelt: „De kinderen hebben tegenwoordig alles; ze hebben onderdak, voedsel, kleding, en alles wat nodig is. (...) Ik begrijp niet waarom het niet goed gaat met de kinderen. Ik denk dat ze strenger aangepakt moeten worden, dan zullen ze wel naar hun ouders en leerkrachten luisteren. Kinderen maken zelf problemen‟ (Yerden, 2010, p. 36). Marokkaanse ouders focussen zich meer op „mislukkingen‟, dan dat zij de successen van hun kinderen belonen. (Yerden, 2010). Door een opvoedingsondersteuner werd dit onderstreept: „Marokkaanse ouders weten niet hoe ze hun kind moeten belonen‟ (VW1, 1.6). Marokkaanse kinderen worden eerder schaamte en straf bijgebracht dan dat zij geprezen of beloond worden voor goed gedrag. Fysiek straffen is steeds minder aan de orde binnen Marokkaanse gezinnen omdat de belangstelling voor rustig praten toeneemt. Slaan als machtsmiddel heeft volgens Pels (2006) de vanzelfsprekend verloren. 4.4.3. Invloed van religie op opvoeding binnen de Marokkaanse cultuur Ouders vinden religieuze opvoeding belangrijk voor de identiteitsontwikkeling van hun kinderen. De religieuze opvoeding kan gericht zijn op zowel de persoonlijke beleving van de islam als de voorschriften van de islam. Zo vinden ouders in de Marokkaanse cultuur het belangrijk dat meisjes voor hun huwelijk niet omgaan met mensen van het andere geslacht (mensen-samenleving.infonu.nl). Marokkaanse ouders leggen veel nadruk op de islam en minder op de Marokkaanse identiteit (Yerden, 2010). Over het „Volgens de islamitische cultuur moet je, je algemeen vinden ouders het belangrijk dat hun eigen lasten dragen, is Allah de enige die kinderen gelovig en moreel ontwikkeld zijn. In de controleert. Volgens de islam moet je goed puberteit zijn ouders bang om wat er met hun kind voor je buurman zijn: ook als hij Nederlands of gaat gebeuren als het in aanraking komt met uitgaan. joods is. Het individu staat centraal: je moet Dit is omdat ouders geen zicht hebben op wat er kennis opzoeken, je ontwikkelen, zelfstandig bijvoorbeeld gebeurt tijdens het uitgaan. Ze zijn bang worden. In Marokkaanse huishoudens worden dat hun kind in aanraking komt met drugs, drank en religie en cultuur vermengd. En dat leidt tot seks. Het geloof speelt hier een grote rol in, omdat één en al verwarring‟ (Trouw, 2008). voor ouders daar grenzen en regels aanzitten (JSO1, 1.5).





32

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur „Ouders willen graag in de puberteit vanuit het geloof iets aan hun kinderen meegeven, maar dat botst met de Nederlandse maatschappij‟ (JSO1, 1.8). Bij Marokkaanse ouders heerst het idee dat de eer hooggehouden moet worden en dat de rest van de familie niet te schande gemaakt mag worden (www.trouw.nl). Hieruit blijkt dat de islam een belangrijke invloed heeft op het dagelijks handelen. 4.5. Samenvatting In deze samenvatting worden per thema de belangrijkste waarden en normen weergegeven. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen de drie culturen.  Opvoedingsstijl In de Somalische en de Marokkaanse cultuur is er een zichtbare seksespecifieke opvoeding. Dit betekent dat jongens meer worden vrijgelaten en de meisjes meer aan regels gebonden zijn. Deze seksespecifieke opvoeding komt vooral voort uit waarden en normen van religie die ouders aanhangen. Voor Marokkaanse en Somalische gezinnen is het voornamelijk de islam die wordt nageleefd. In de Antilliaanse cultuur is dit verschil ook zichtbaar, maar is het niet vanuit de religie ontstaan. Bij de Antilliaanse cultuur ligt het accent op dat de jongens „macho‟ moeten worden. De jongen moet zich bewijzen als een „echte‟ man. Vaak is de autoritaire opvoeding de norm binnen de allochtone cultuur. Er is minder ruimte voor discussie in vergelijking met autochtone gezinnen. Dit komt voornamelijk door de praat cultuur die men in Nederland gewend is. Er is weinig aandacht voor autonomie in allochtone gezinnen. Dit verschilt per eerste of tweede generatie in hoeverre er weinig aandacht is voor autonomie. Dat zorgt voor dilemma‟s in de puberteit, omdat er botsingen komen tussen de Nederlandse cultuur en de eigen cultuur. Jongeren raken meer „verwesterd‟ en zijn minder gericht op hun allochtone afkomst, dan hun ouders dat zijn. In de allochtone cultuur speelt familie een belangrijke rol. Het is „normaal‟ dat grootouders of andere familieleden dezelfde verantwoordelijkheid als de ouders dragen over de opvoeding van de kinderen.  Straffen en belonen In de allochtone gezinnen is men meer gericht op het ongewenste gedrag/ „mislukkingen‟ bij het kind. Men is minder gericht op het belonen van de successen van het kind. Somalische ouders vinden het uitleggen van regels zinvol, maar gaan snel over tot straffen. Boos worden en slaan is in de Somalische cultuur gebruikelijk, dit komt mede doordat ouders ernstige dingen hebben meegemaakt in de oorlog waardoor zij psychisch zijn beschadigt. Bij Antilliaanse gezinnen wordt er veel met de handen gecommuniceerd, omdat fysiek corrigeren in de cultuur zit. Het fysiek straffen bij Marokkaanse gezinnen is steeds minder aan de orde, omdat de belangstelling voor praten steeds meer toeneemt.  Invloed van religie Binnen de Somalische cultuur is religie heel belangrijk. De islam leeft sterk in Somalische gezinnen. Veel Somalische ouders voeden hun kinderen op vanuit Koranschriften. Ouders proberen hun kinderen op te voeden naar islamitische regels. Binnen de Antilliaanse cultuur leeft voornamelijk het christendom. In de Antilliaanse cultuur speelt religie een minder belangrijke rol dan in de Somalische cultuur. Dit is anders in de Marokkaanse cultuur, ouders vinden namelijk religieuze opvoeding belangrijk in de identiteitsontwikkeling van hun kinderen. Dit is omdat Marokkaanse ouders het belangrijk vinden dat hun kinderen gelovig en moreel ontwikkeld zijn. Ouders ervaren dat het geloof kan botsen met de Nederlandse maatschappij. In Hoofdstuk 5 wordt er verder ingegaan op de botsing tussen culturen wat problematiek kan opleveren.

33


Hoofdstuk 5 Psychiatrische problematiek in de allochtone cultuur 5.1. Inleiding In dit hoofdstuk wordt de volgende onderzoeksvraag behandeld: Hoe gaan allochtone ouders om met psychiatrische problematiek bij hun kind en op welke manier kan de opvoedingsondersteuner hier op inspelen? Naast opvoedingsproblemen kunnen allochtone ouders ook te maken krijgen met psychiatrische problematiek bij hun kind. In dit hoofdstuk staat beschreven hoe de allochtone cultuur omgaat met psychiatrische problematiek. Door middel van gesprekken met opvoedingsondersteuners en literatuuronderzoek is duidelijk geworden dat allochtone gezinnen de weg naar de GGZ niet altijd weten te vinden. Daarnaast hebben allochtone ouders moeite om openheid te geven als hun kind te maken heeft met problematiek. Zelf kunnen allochtone ouders ook worstelen met psychiatrische problematiek door onverwerkte trauma‟s, waardoor er problemen in de opvoeding ontstaan. Deze trauma‟s komen vooral voort bij ouders die oorlogservaringen hebben meegemaakt. Psychiatrische problematiek kan ook voorkomen bij moeders die in de steek zijn gelaten door hun man. Doordat ouders op zichzelf aangewezen zijn en familie missen uit het thuisland kan er ook problematiek ontstaan. In dit hoofdstuk zal daar verder niet op ingegaan worden, omdat het accent in dit onderzoek ligt op de problematiek bij de kinderen tussen de 12 - 16 jaar. De onderzoekers houden er rekening mee dat ieder gezin zijn eigen cultuur heeft en op een eigen manier omgaat met de problematiek. Toch heeft de allochtone cultuur andere waarden en normen (zoals beschreven is in Hoofdstuk 4) dan de autochtone cultuur, waardoor zij op een andere manier met psychiatrische problematiek kunnen omgaan. Door deze verschillende waarden en normen is het goed om te kijken hoe de opvoedingsondersteuner „Naar schatting 12 procent van de allochtone in kan spelen op de begeleiding omtrent de kinderen in Den Haag zou psychische problemen psychiatrische problematiek van het kind. In dit hebben, maar de traditionele hulpverlening hoofdstuk zullen de drie culturen, die centraal bereikt hen maar moeizaam. Onbekendheid met staan in het onderzoek, terugkomen. Ook in dit de beschikbare hulp en schaamte over hoofdstuk zal aandacht worden besteed aan hoe psychische problemen spelen daarbij een grote jongeren omgaan met psychiatrische of rol. Ook taal, cultuur en opvoeding maken de psychische problematiek. kloof tussen zorgverlener en het kind en zijn ouders groter‟ (www.nos.nl, 2008).





In dit hoofdstuk komen de volgende onderwerpen aan bod. In § 5.2. wordt de signalering van de problematiek door allochtone ouders beschreven. In § 5.3. wordt de rol van de GGZ in de allochtone cultuur beschreven. In de paragraaf die volgt (§ 5.4.) wordt beschreven hoe bij allochtone jongeren psychiatrische of psychische problematiek kan ontstaan door het leven in twee culturen. Daarna wordt beschreven hoe de opvoedingsondersteuner in kan spelen bij allochtone ouders die een kind hebben met psychiatrische problematiek (§ 5.5.). Er wordt afgesloten met een korte samenvatting. Uit het praktijkonderzoek zijn onderstaande kernlabels naar voren gekomen. De definities van de kernlabels kunt u vinden in Bijlage 5. Deze kernlabels zijn verwerkt in dit hoofdstuk. Omgaan psychiatrische problematiek Angst Behandeling Beperkte kennis Ontkenning Religie Schaamte Taboe

Inspelen op psychiatrische problematiek Communicatie Inzicht geven Openheid Relatie Samenwerken

Tabel 4: Kernlabels omgaan met psychiatrische problematiek & inspelen op psychiatrische problematiek, Bijlage 4.

5.2. Signalering van problematiek Ondanks de observatie van leraren, waar allochtone kinderen evenveel probleemgedrag vertoonden als autochtone kinderen, bleken de allochtone kinderen minder vaak (tussen de 70% en 80%) behandeld te worden voor deze problemen dan de autochtone kinderen (Buitelaar en Yildirim, 2006). Dit is gedeeltelijk te

34

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur verklaren doordat de signalering van gedragstoornissen door allochtone ouders niet altijd gebeurt (Buitelaar e.a., 2006). De herkenning van probleemgedrag door ouders is immers een voorwaarde om hulp te zoeken voor het kind. Feit is dat als problematiek niet als probleem ervaren wordt ouders daarvoor geen hulp zoeken of dit melden. Daarbij komt dat allochtone ouders ook andere definities van „normaal‟ en „abnormaal‟ gedrag kennen en daardoor later hulp zoeken of het gedrag etiketteren aan een levenslustig of lui kind (Buitelaar e.a., 2006). In een gesprek met een opvoedingsondersteuner kwam er een voorbeeld naar voren dat Marokkaanse ouders dachten dat hun kind ongehoorzaam was, maar niet wisten dat hun kind een beperking had (WEL2, 2.41). Ouders kunnen door onwetendheid niet de juiste handreikingen bieden om hun kind te ondersteunen. Er kan afgevraagd worden of dit altijd zorgelijk moet zijn. In Nederland wordt er soms te snel een etiket op een jongere „geplakt‟, terwijl het door omstandigheden bepaald gedrag vertoont (Eckhout, 2011). In Hoofdstuk 3 is te lezen dat autochtone ouders het belangrijk vinden dat hun kinderen in de opvoeding zelfvertrouwen leren opbouwen. Bij allochtone gezinnen staat prestatie meer voorop in de opvoeding en daarom is het voor ouders moeilijk als zij ervaren dat hun kind problematisch gedrag vertoont. Als ouders eenmaal het gedrag als problematisch ervaren kunnen zij zich sociaal wenselijk opstellen door een beter beeld van hun kind af te geven dan eigenlijk het geval is (Buitelaar e.a., 2006). Ouders kunnen namelijk schaamte ervaren over psychische klachten en hebben angst dat hun kind „gek‟ is of voor „gek‟ uitgemaakt wordt. Deze redenen liggen ten grondslag in het beperkt aankloppen voor hulp bij een instantie. In gesprekken met opvoedingsondersteuners kwam naar voren dat hulp zoeken verband houdt met de schaamtecultuur in de allochtone gezinnen (SO1, 1.52). In Marokkaanse gezinnen is het gevoel van eer en waardigheid sterk aanwezig. Dat gevoel leeft sterker dan in de autochtone gezinnen. In allochtone gezinnen is men minder gewend om met anderen over problemen te praten. De Marokkaanse ouders hechten veel waarde aan wat anderen van hen vinden en hebben sterkere sociale angstgevoelens (Buitelaar e.a., 2006). In de praktijk wordt inderdaad ervaren dat ouders angst hebben wat anderen ervan vinden. In een gesprek met een opvoedingsondersteuner werd benoemd dat bijv. Marokkaanse ouders bang zijn voor roddelen (WEL1, 1.15). Deze angst houdt ouders tegen om met buitenstaanders over problemen te praten en daarom proberen ouders eerst zelf de problemen op te lossen. Ouders kunnen ook bang zijn dat de problematiek van hun kind een straf van Allah is (JSO1,1.37). Als ouders hulp vragen zijn deze vragen meer gericht op lichamelijke klachten en worden psychiatrische klachten aan de kant geschoven. Dat is een herkenbaar probleem in de Somalische cultuur. Problematiek wordt daar sneller gesomatiseerd (Mehraz, Halane, Gasle en Abdurehman, 2009). In de praktijk wordt ook ervaren dat ouders het moeilijk vinden om over problemen te beginnen en somatiseren daarom hun problemen (CJG2, 2.28). Een probleem wat meespeelt in de signalering binnen de allochtone cultuur is dat zij gedragsproblemen veel minder beschouwen als een behandelbaar probleem waardoor ouders minder geneigd zijn om professionele hulp te zoeken (Buitelaar e.a., 2006). Dat de signalering niet altijd op gang komt is ook omdat voor Somalische en Marokkaanse ouders hoge prestaties op school belangrijk zijn (zie de opvoedingswaarden in Hoofdstuk 4). Voor de sociale status zijn ouders aangewezen op de successen van de kinderen en ouders weten vaak hoe moeilijk het leven zonder diploma kan zijn (Buitelaar e.a., 2006). Ouders benoemen naar bijvoorbeeld school niet altijd de psychiatrische problematiek, omdat zij bang zijn dat hun kind naar het speciaal onderwijs moet. Ouders stellen hierbij de toekomst van hun kind voorop. Zij zijn bang dat als hun kind hulp krijgt voor zijn problematiek hun kind geen goede baan kan krijgen en geen goede toekomst tegemoet gaat. Autochtone ouders kunnen net zoals allochtone ouders deze angst ervaren, maar bij allochtone ouders ligt het accent sterk op opleiding, werk en maatschappelijke positie. Hierdoor praten allochtone ouders niet gauw over psychiatrische problematiek (Van Leeuwen, 2010). Vaak spelen bij allochtone ouders gevoelens van angst mee in het delen van onhandelbaar gedrag naar hulpverleners toe. Deze gevoelens van angst zijn te proeven in het volgende voorbeeld:

 Een Marokkaans meisje van 12 jaar wordt in de klas steeds stiller. Ouders zijn door de mentor geïnformeerd over de zorgen en deze stelt hulpverlening voor. De ouders willen echter geen hulp inzetten omdat ze bang zijn voor uithuisplaatsing.



35

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur In de praktijk wordt deze angst bij ouders ervaren. „Wat meespeelt, is dat allochtone ouders bang zijn om met instanties over de problematiek van hun kind te praten‟ (WEL2, 2.52). Ouders hebben het gevoel als zij toegeven dat hun kind problematiek vertoont hun kind uithuis kan worden geplaatst. Door die angst wordt problematiek niet gerapporteerd aan hulpverleners of leraren en kunnen allochtone kinderen niet vroegtijdig geholpen worden bij psychiatrische problematiek. Wel komt er steeds meer openheid in allochtone gezinnen over psychiatrische problematiek (JSO1, 1.39). Dit heeft vooral te maken met het verschil in de eerste en tweede generatie. De tweede generatie heeft meer geleerd om open over problemen te praten en naar de hulpverlening toe te stappen. Door een allochtone opvoedingsondersteuner wordt dit onderstreept. Daar tegenover staat dat autochtone opvoedingsondersteuners de openheid herkennen, maar zien dat er vaak geen voldoende kennis bij ouders is. Daardoor worden „Schrikwekkend voorbeeld is de psychotische problemen vaak groot zodat er niet meer jongen Bilal B., die in 2007 twee agenten vrijwillig hulp kan worden geboden en kinderen neerstak en vervolgens door een van hen werd in de gedwongen hulpverlening belanden. „Veel doodgeschoten. Achteraf bleek zijn familie al kinderen en allochtone ouders komen pas met jarenlang op zoek te zijn naar hulp voor hun zoon‟ de hulpverlening in aanraking als er grote (Sahadat e.a., 2010). problemen ontstaan, zo bleek uit een inventarisatie van de GGD in 2008‟ (Sahadat en Stoffelen, 2010).





5.3. GGZ De vraag blijft waarom de drempel hoog blijkt te zijn dat ouders van allochtone afkomst moeilijk te bereiken zijn als het gaat om de GGZ. De weg naar de GGZ is voor allochtone ouders niet vanzelfsprekend en er heerst een zekere taboe op. Dit heeft mede te maken met de „spookverhalen‟ die rondgaan over de GGZ. Veel ouders zijn onbekend met de GGZ, maar horen van anderen „spookverhalen‟ die voornamelijk over uithuisplaatsing gaan zoals hierboven genoemd. Dit heeft veel te maken met onwetendheid die ouders hebben over de GGZ. Karien de Jonge werkzaam bij Esperanto (transculturele kinderen jeugdpsychiatrie) vertelt: Allochtone kinderen en hun ouders zijn vaak moeilijk bereikbaar door de GGZ. Vanuit de vrijwillige hulpverlening is het moeilijk om met hen in contact te komen en over gesignaleerde problemen te praten. Vaak weet men niet hoe men dit aan moet pakken, vanwege de culturele verschillen of bijvoorbeeld door een taalbarrière (www.herlaarhof.nl). Daarnaast kampt de GGZ volgens de Jonge vaak met negatieve beeldvorming. „In sommige culturen is men absoluut niet gewend om over mentale problemen te praten, er rust een taboe op‟, legt zij uit. „Daar komt bij dat allochtone ouders over het algemeen weinig kennis blijken te hebben van de hulpmogelijkheden‟ (www.herlaarhof.nl). Somalische ouders zijn bijvoorbeeld onbekend met voorzieningen die hun zoon of dochter kunnen helpen. Doorverwijzing bij deze ouders kan dan lastig zijn (Tuk e.a., 2010). Cultuur en religieuze achtergrond spelen ook mee waarom ouders niet meteen naar de GGZ stappen (ME1, 1.49). Ouders zoeken als hun kind problematiek vertoont het bijvoorbeeld eerst in het „boze‟ oog of in geesten. Ouders kunnen ook een imam opzoeken om raad te vragen over de problematiek van hun kind (VW1, 1.40). Religie speelt op deze manier een belangrijke rol in het omgaan met de problematiek bij het kind binnen de allochtone cultuur. Deze manier van omgaan komt zowel in de Marokkaanse als in de Somalische cultuur voor. De Antilliaanse bevolking is een groep in Nederland die soms wat moeilijk bereikbaar is als het gaat om psychiatrische problematiek. Dat heeft te maken omdat Antilliaanse ouders geleerd hebben om zelf de problemen van het kind op te lossen. Mede hierdoor zullen Antilliaanse ouders niet gauw bij de hulpverlening aankloppen als hun zoon of dochter een psychiatrische problematiek heeft. Hierbij speelt ook dat ouders weinig kennis hebben van psychiatrie (PH, 1.25). Antilliaanse ouders hebben overigens er geen moeite mee als hun kind wordt doorwezen naar speciaal onderwijs. Met deze „lichte‟ problematiek gaan zij makkelijker om dan de Somalische of Marokkaanse ouders (SO1, 1.54). Zodra het over psychiatrische problematiek gaat wordt het een gesloten geheel (CJG2, 2.46). Behandeling van psychiatrische problematiek gaat vaak samen met medicatie. In sommige culturen wordt medicatie als het oplossende middel gezien. Ouders vinden dat door middel van medicatie iets bereikt kan worden. Daarbij vinden zij behandeling onnodig en zien niet in wat dit kan betekenen voor de verandering van het gedrag van het kind. Medicatie alleen is voor ouders vaak voldoende. Ouders vinden vaak ook dat de GGZ niet iets zou kunnen veranderen bij hun kind. Hij is „gek‟ en daar kan niemand wat aan veranderen (AZ1, 1.48). Ook hierom zoeken ouders niet direct de GGZ op als hun kind kampt met psychiatrische problematiek. Vaak suddert de problematiek dan door (AZ1, 1. 44). Geeft de medicatie niet het gewenste resultaat en blijven ouders last houden van het gedrag van het kind dan staan ouders meer open voor behandeling (AZ1, 1. 43). In de Somalische cultuur wordt medicatie juist weer anders gezien. Zij geloven dat medicatie de gezondheidssituatie zal verslechteren (Mehraz e.a., 2009). In een gesprek met een

36

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur opvoedingsondersteuner kwam naar voren dat Somalische ouders eerst willen dat het kind in de thuissituatie bekeken wordt en daarna medicijnen krijgt (WEL2, 2.49). Het is duidelijk dat elke cultuur en elk allochtoon gezin anders met psychiatrische problematiek omgaat. Belangrijk is dat er voldoende aandacht is voor de manier waarop een cultuur omgaat met psychiatrische problematiek. De GGZ zou op dit vlak ook meer kunnen betekenen voor de allochtone cultuur, zegt de Rotterdamse kinderpsycholoog Victor Kouratovsky (Volkskrant, katern 19 januari 2010). De standaard over wat normaal is, is puur gebaseerd op Nederlandse normen. Allochtone ouders vinden bijna geen herkenning met de eigen cultuur. Dit kan bij allochtone ouders ook het gevoel geven dat ze niet begrepen worden en haken daarom af om naar de hulpverlening te gaan. Omdat de leeftijd 12 - 16 jaar centraal staat in dit onderzoek gaat de volgende paragraaf in op hoe jongeren omgaan met psychiatrische problematiek. 5.4.

Jongeren (12-16 jaar) en problematiek

Het krantenartikel hiernaast geeft aan dat er veel allochtone jongeren rondlopen in Nederland met psychiatrische problematiek zonder dat zij daar hulp voor krijgen. Eerder in Den Haag - Duizenden allochtone dit hoofdstuk is benoemd waar de oorzaken vandaan jongeren lopen in Den Haag rond met komen. Het blijft een zorg dat de GGZ onvoldoende psychiatrische problemen zonder dat ze allochtone jongere bereikt. Allochtone jongeren zijn vanuit hulp krijgen. Ze belanden vaker in de de opvoeding en cultuur gewend om niet over problemen te criminaliteit. Uit onderzoek door Albert praten. Dit is een reden waardoor jongeren zonder hulp op Boon van De Jutters, centrum voor straat lopen en er bijvoorbeeld criminaliteit ontstaat. kinderen jeugdpsychiatrie in Allochtone jongeren hebben in de puberteit met Haaglanden, blijkt dat de jongeren van moeilijkheden te maken waar hun autochtone buitenlandse afkomst de helft minder leeftijdsgenoten niet mee te maken krijgen. Allochtone kans hebben op behandeling dan hun jongeren worden namelijk heen en weer geslingerd door autochtone leeftijdsgenoten, meldt het verschillende waarden en normen die zij dag in dag uit AD. Van de allochtone jongeren weet ervaren. Er worden verwachtingen en eisen van zowel thuis slechts 1,5 procent hulp te vinden. Dat als buitenhuis gesteld die tegenstrijdig kunnen zijn. „De komt volgens Boon omdat ze er niet identiteitsontwikkeling verloopt bij allochtone jongeren vaak bekend mee zijn. "Kinderen met bicultureel en meervoudig waarbij ze in vergelijking met gedragsstoornissen liegen vaak, autochtone jongeren voor extra moeilijke taken komen te luisteren slecht en zijn agressief. Als je staan‟ (Kerkhof e.a., 2011, p.178). In het literatuur en die niet tijdig behandelt, gaan ze bijna praktijkonderzoek in Hoofdstuk 4 komt naar voren dat zeker het verkeerde pad op" (De allochtone meisjes minder vrijgelaten worden. Zij krijgen Telegraaf, 2010). meer huishoudelijke taken, regels en waarschuwingen opgelegd. Dit kan een verschil zijn met hun autochtone vriendinnen, die uit mogen gaan en contact mogen hebben met jongens. Fatma een Turks meisje van 15 jaar vertelt: „Ik was verliefd, maar mocht geen verkering hebben. Toen ik vroeg waarom niet, zei mijn moeder dat ik geen hoer ben en dat soort dingen uit mijn hoofd moet zetten. Ik heb toen een heleboel medicijnen genomen‟ (Kerkhof e.a., 2011, p.179). Meisjes rond de 15 jaar worden vaak geconfronteerd met een beperking in keuzemogelijkheden en moeten voordurend onderhandelen met hun ouders of familie om hun eigen weg te zoeken. „Bij de meeste meisjes levert dit geen psychische klachten op, maar kan het wel verhoogd risico opleveren‟ (Goudriaan en Issever, 2007 p.180). Allochtone jongeren hebben meer te maken met een loyaliteitsconflict dan autochtone jongeren. „Zij moeten een zelfstandige positie ten opzichte van hun ouders verwerven en tegelijkertijd een positie binnen de Nederlandse samenleving‟ (Seeleman, Suurmond en Stronks, 2008, p.107). De normen die in beide omgevingen gelden verschillen sterk van autochtone jongeren (Seeleman e.a., 2008). Dit alles kan leiden tot meer problemen in de identiteitsontwikkeling. Ineke Wienese (www.zorgwelzijn.nl) (gezondheidszorgpsycholoog) zegt hierover: „Voor allochtone jongeren is het dubbel knokken om thuis en in de samenleving geaccepteerd te worden.‟ Allochtone jongeren moeten zich steeds bewijzen en dit geeft stress en spanning. Meiden richten problemen en boosheid meer tegen zichzelf en worden depressief.





Niet alleen bij meisjes ontstaan problemen in de puberteit. Allochtone jongens worden namelijk veel vrij gelaten in de puberteit en worden bijgebracht in de opvoeding om sterk te zijn. Het tonen van gevoelens wordt bij jongens als zwakte gezien. Jongens kunnen eerder spanning externaliseren in agressie en geweld. „Jongens worden geacht hun eigen boontjes te doppen en doen daarom minder snel een beroep op de hulpverlening‟ (Kooistra, 2006, p. 5). Allochtone jongens

 Halina een Marokkaans meisje van 16 jaar: „Ik mag zoveel dingen niet, die mijn vriendinnen wel mogen. Daar kan ik heel verdrietig om worden dat ik denk dat mijn leven geen zin heeft, maar ik durf mijzelf niet iets aan te doen‟ (Kerkhof e.a., 2011).

 37

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur zoeken hulp als het niet anders kan. Deze doelgroep is daarom voor de GGZ moeilijk te bereiken en vaak komen deze jongeren in aanraking met de GGZ wanneer de problemen heel ernstig zijn. Autochtone jongeren hebben ook moeite om in de puberteit over problematiek te praten, maar hebben hierin minder last van eergevoel of van een schaamtecultuur. Voor allochtone jongeren is met vrienden over problemen praten minder vanzelfsprekend dan voor autochtone jongeren. Door de eer van de familie, schaamtegevoel en loyaliteit hangt de allochtone jongere niet zomaar de „vuile was‟ buiten (www.zorgwelzijn.nl). Terugdenkend aan het krantenartikel is hulp voor veel allochtone jongeren belangrijk. Psychiatrische problematiek kan als gevolg hebben dat jongeren in de criminaliteit belanden. Daarin ligt een zorg voor ouders omdat zij hun kind eerder kunnen laten behandelen voor problematiek of op latere leeftijd hun kind naar de hulpverlening kunnen sturen. Praten over problemen is voor jongeren heel belangrijk en kan de druk verlichten. Vaak gaat het bij allochtone jongeren over problemen die ze nog nooit met iemand besproken hebben. Jongeren moeten ervaren dat het niet „gek‟ is als zij hulp zoeken op school, in de GGZ of elders voor hun problemen (Kerkhof e.a., 2011). Allochtone Dala een Antilliaans meisje van 16 jaar jongeren leren hierdoor dat praten over problemen niet zegt: „Dat ik erover kon praten en dat ik „gek‟ is, maar juist hen helpt om met bijvoorbeeld sombere niet gek ben heeft me zo opgelucht. Ik gevoelens om te gaan. Zo leren ze dat praten dingen weet nu dat ik dingen moet gaan doen oplost en dat dit niet direct betekent dat er iets ergs aan de als ik me rot voel. Ik moet bijvoorbeeld hand is. Een opvoedingsondersteuner kan hier wat in niet in mijn eentje op mijn kamer gaan betekenen door ouders te leren om over problemen te zitten, want dan ga ik me nog rotter praten. Als ouders dat stukje schaamte kwijtraken, praten voelen‟ (Kerkhof e.a., 2011, p. 180). jongeren ook makkelijker over hun problematiek of problemen. Belangrijk is om juist hierin te onderzoeken in hoeverre de culturele achtergrond meespeelt. Het is belangrijk dat de opvoedingsondersteuner op een goede manier inspeelt op de problematiek van het kind zonder bij allochtone ouders weerstand te veroorzaken.





5.5. Inspelen op problematiek Om allochtone ouders meer te leren om open te zijn over psychische problematiek is het belangrijk dat de opvoedingsondersteuner zorgt voor openheid en vertrouwen bij allochtone ouders. In dit onderzoek zijn daarover antwoorden gegeven vanuit de praktijk. Het is belangrijk dat er samen met ouders gekeken en gezocht wordt waar het gedrag van het kind vandaan komt. Het voorbeeld hiernaast laat zien op „U vertelt, dat uw zoon druk is in welke wijze een hulpverlener dit vertrouwen kan bevorderen bij de klas en op het schoolplein. ouders. En thuis is het ook niet altijd makkelijk. U heeft geen idee, Door ouders vragen te stellen in het belang van het kind, is het voor waar dit vandaan komt. Hij zit er ouders veel veiliger om over problematiek bij hun kind te praten zelf ook mee. Het moet voor (ME1, 1.54). Als opvoedingsondersteuner moet er rekening mee hem niet leuk zijn, wanneer hij gehouden worden om indirect ouders te confronteren met de steeds de klas wordt uitgezet of problematiek van hun kind. Ouders worden door deze vragen verder wanneer hij straf krijgt. U ziet, in contact gebracht in de communicatie over psychiatrische dat hij daar erg mee zit. Zullen problematiek (AT1, 1.56). In de praktijk komt naar voren dat we samen eens kijken, wat er opvoedingsondersteuners te maken krijgen met ouders die soms met hem aan de hand zou geen kennis bezitten over bepaalde psychiatrische problematiek. kunnen zijn?‟ (HUM1, 1.28). Daarom is het belangrijk om ouders informatie te geven over





psychiatrische problematiek (WEL2, 2.63). Opvoedingsondersteuners kunnen hierdoor ouders inzicht geven hoe de hulpverlening werkt. Hierbij is van belang dat opvoedingsondersteuners de waarden respecteren die de ouders nastreven. Omdat ouders bang zijn dat hun kind „gek‟ is of door andere mensen als „gek‟ wordt bestempeld kan de opvoedingsondersteuner inspelen dat het niet gaat over „gek‟ zijn, maar dat de psychiatrie net zoiets is als ouders naar een huisarts gaan (CJG2, 2.55). Zoals beschreven in dit hoofdstuk kan de drempel voor ouders hoog zijn om aan te kloppen bij de GGZ. Een opvoedingsondersteuner kan dit opvangen door mee te gaan als ouders bijvoorbeeld het eerste gesprek hebben. Ouders kunnen niet met een papiertje of aanwijzing naar de GGZ gestuurd worden, maar daar moet een handreiking voor geboden worden (JSO1, 1.43). Zo kan de opvoedingsondersteuner voor vertrouwen zorgen bij ouders en de drempel verlagen voor ouders om naar de GGZ te stappen. Vroegtijdig signaleren door de opvoedingsondersteuner kan veel leed verhelpen en verkomen. Een opvoedingsondersteuner moet samenwerken met alle betrokken partijen. Het is belangrijk dat de opvoedingsondersteuner aansluit bij de culturele achtergrond van de ouders of de jongere die hulp zoekt. Niet te vergeten is het stukje erkenning wat er nodig is om allochtone ouders te begeleiden die een kind

38

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur hebben met psychiatrische problematiek. Juist doordat zij niet gewend zijn om buitenshuis over problemen te praten en bang zijn dat hun kind een stempel op gedrukt krijgt is deze erkenning zeer belangrijk (JSO1, 1.42). De opvoedingsondersteuner moet bewust zijn dat wanneer er een goede relatie met allochtone ouders is opgebouwd, hij kan praten over de psychiatrische problematiek (WEL1, 1.51). In gesprekken die met allochtone opvoedingsondersteuners zijn gehouden, kwam naar voren dat zij sneller een vertrouwensband opbouwen met de ouders. Dat is logisch te verklaren, omdat zij de taal vaak spreken van de ouders maar ook weten wat er leeft in een cultuur. Een Marokkaanse medewerker vertelde dat ouders veel opener bij haar waren over de problematiek van hun kind dan bij autochtone opvoedingsondersteuners (VW1, 1.45).

 Vader, hoogopgeleid, ongeveer 35: “Gevoelige basale zaken moeten door mensen gedaan worden die de nuances en gevoeligheden van een cultuur kent. Momenteel zijn daar nog Marokkanen voor nodig. Waarschijnlijk is dat over één of twee generaties anders wanneer er meer geassimileerd is. De hulpverlener moet bepaalde culturele aspecten kennen; zoals de indirecte manier van communicatie bij Marokkanen.” (Van Leeuwen, 2010).

 Als een autochtone opvoedingsondersteuner (in dit geval vaak een hulpverlener) allochtone ouders of jongeren wil begeleiden met psychiatrische problematiek, is het belangrijk dat hij of zij zich verdiept in de culturele achtergrond en weet hoe er bijvoorbeeld in Somalië, de Nederlandse Antillen of Marokko om wordt gegaan met psychiatrische problematiek. Dat inzicht is belangrijk als een opvoedingsondersteuner met ouders wil praten over problematiek bij hun kind. Door het ontbreken van inzicht in de cultuur kan de opvoedingsondersteuner ook te gauw een etiket op een kind plakken, terwijl het gedrag normaal is in de cultuur waar het kind opgroeit. Dit zijn punten waar een opvoedingsondersteuner rekening mee moet houden. 5.6. Samenvatting Voor allochtone ouders is het niet altijd makkelijk om met psychiatrische problematiek van hun kind om te gaan. De redenen daarvan liggen op het gebied van angst, taboe, en beperkte kennis. Als opvoedingsondersteuner is het belangrijk om in te spelen op de onbekendheid over psychiatrische problematiek. Als de opvoedingsondersteuner hierop inspeelt kan er een stuk angst bij ouders weggenomen worden. De opvoedingsondersteuner moet rekening houden om voorzichtig psychiatrische problematiek te benaderen bij ouders. Het is belangrijk om het belang van het kind voorop te stellen. Ouders kunnen grote toekomstplannen hebben voor hun kinderen en het moeilijk vinden om te horen dat hun kind een problematiek heeft dat dit belemmert. Als opvoedingsondersteuner is het belangrijk om te weten dat bij allochtone jongeren in de puberteit botsingen ontstaan tussen de twee culturen. Omdat jongeren van huis uit minder gewend zijn om daarover te praten moet de opvoedingsondersteuner ouders in dit proces ondersteunen door met hen in gesprek te gaan over wat de puberteit betekent voor hun kind. De opvoedingsondersteuner kan samen met de jongere en de ouder kijken naar wat de jongere helpt in de puberteit. Er kunnen op deze manier problemen voorkomen worden bij allochtone jongeren. Het stukje erkenning bieden is net zoals bij autochtone ouders van groot belang.

39


Hoofdstuk 6 Opvoedingsondersteuning in de allochtone cultuur 6.1. Inleiding In dit hoofdstuk wordt de volgende onderzoeksvraag behandeld: Hoe wordt op dit moment opvoedingsondersteuning geboden en waar ligt de behoefte aan opvoedingsondersteuning binnen de allochtone cultuur? In dit hoofdstuk zal gekeken worden naar hoe er op dit moment opvoedingsondersteuning wordt geboden aan allochtone ouders (§ 6.2.). In deze paragraaf zal ook gekeken worden naar de knelpunten, waardoor allochtone ouders geen hulp vragen bij problemen in de opvoeding. Door een antwoord hierop te krijgen kan in de conclusie duidelijke aanbevelingen worden gegeven als het gaat om het zo goed mogelijk aansluiten bij de allochtone cultuur wat betreft opvoedingsondersteuning. In § 6.3. wordt gekeken naar welke opvoedingsvragen op dit moment veelvuldig voorkomen binnen de allochtone cultuur en waar de behoefte ligt aan opvoedingsondersteuning. Er zal eerst een blik worden geworpen op de allochtone cultuur in het algemeen, daarna zal er ook nog kort worden ingegaan op de drie culturen die in dit onderzoek worden belicht. Uit het praktijkonderzoek zijn onderstaande kernlabels naar voren gekomen. De definities van de kernlabels kunt u vinden in Bijlage 5. Deze kernlabels zijn verwerkt in dit hoofdstuk. Vormgeving opvoedingsondersteuning Behoefte Culturele aandacht Cursussen/ bijeenkomsten Hulpvraag Laagdrempelig Relatie Samenwerken Vrijwillig Werkwijze

Knelpunten opvoedingsondersteuning Afspraken Angst Beperkte kennis Bereikbaarheid Cultuurverschil Houding ouders Problematiek Samenwerking Schaamte Slachtofferrol Taalbarrière

Tabel 5: Kernlabels vormgeving opvoedingsondersteuning en knelpunten opvoedingsondersteuning, Bijlage 4

6.2. Opvoedingsondersteuning op dit moment aan allochtone ouders Op dit moment wordt opvoedingsondersteuning op sommige vlakken specifiek gericht op de allochtone doelgroepen. Te denken valt aan de specifieke voorzieningen als: Peuter in zicht; Opvoeden & Zo (4 tot 12 jaar); Doorstart (7 tot 14 jaar); Beter omgaan met pubers: „(...) een opvoedingscursus voor laagopgeleide ouders van pubers (12 tot 18 jaar). Door ouders in een vroeg stadium steun te bieden bij de opvoeding van hun opgroeiende kinderen moet deze interventie voorkomen dat problemen escaleren en dat ouders een beroep moeten doen op de hulpverlening. (…) Onderwerpen zijn o.a. positieve aandacht en manieren van opvoeden, grenzen stellen, straffen en ruzie voorkomen‟ (NJI, 2006); Home Start (kind van 6 jaar of jonger). Daarnaast zijn er ook interventies zonder specifieke voorzieningen voor allochtone doelgroepen. De meeste voorkomende worden hieronder genoemd (NJI, 2006): Moeders informeren moeders (0 tot 18 maanden); Triple P (0 tot 18 jaar): Triple P is erop gericht ouders vaardigheden te leren om een positief opvoedingsklimaat te creëren; VoorZorg (zwangerschap en eerste levensjaren van het kind); Stevig Ouderschap (gericht op gezinnen met pasgeborenen). Zoals in bovenstaande rijtjes te zien is, is er veel ondersteuning op het gebied van pasgeborenen en jonge kinderen. Er zijn maar weinig specifieke voorzieningen voor ouders met kinderen in de leeftijd van 12 – 16

40

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur jaar. Daarentegen kan school een belangrijke rol spelen, doordat er school maatschappelijk werkers zijn die jongeren kunnen opvangen bij problemen. Ouders worden door deze maatschappelijk werkers ondersteund bij problematiek van hun kind. Er is in het afgelopen jaar een website gelanceerd, genaamd opvoedmix.nl. De site is gericht op Marokkaans-Nederlandse ouders met opvoedingsvragen. Opvoedmix.nl probeert laagdrempelige, op maat gemaakte opvoedingsondersteuning te vinden. De mogelijkheid die opvoedmix biedt is anoniem hulp vragen aan opvoedingsdeskundigen die verbonden zijn aan de Centra voor Jeugd en Gezin. Binnen het team van opvoedmix, zitten naast de professionele opvoedkundigen ook ervaringsdeskundige vrijwilligers van Marokkaans-Nederlandse afkomst (www.sozio.nl). Volgens Verhoef en Ehlers (2003, p. 119) zijn de zorgorganisaties in Nederland: in het algemeen afgestemd op de behoeften van Nederlandse gezinnen en blijken niet altijd aan te sluiten bij de behoeften en de verwachtingen van mensen uit andere culturen. (…) In grote lijnen kunnen we zeggen dat de Nederlandse hulpverleningscultuur individugericht is, terwijl de meeste allochtone culturen juist groepsgericht zijn. In de praktijk wordt ervaren door de opvoedingsondersteuners, dat er te weinig wordt samengewerkt met verschillende instanties (SO1, 1.64). Allochtone ouders kunnen hier last van hebben, aangezien zij het niet fijn vinden om met verschillende instanties in aanraking te komen (WEL2, 2.58). 6.2.1. Wijze van opvoedingondersteuning Vanuit de gesprekken die gevoerd zijn met dertien opvoedingsondersteuners (van verschillende culturen en organisaties) is er een duidelijk beeld afgegeven hoe opvoedingsondersteuning wordt gerealiseerd voor allochtone ouders. Hieronder worden de veel voorkomende kwesties op een rij gezet en besproken.  Cursussen/ bijeenkomsten Naast de gesprekken worden er ook cursussen/ bijeenkomsten gegeven, dit wordt meestal aan de hand van bepaalde thema‟s gedaan (VW1, 1.33 & JSO1, 1.24). De hulpvraag is de basis van waaruit opvoedingsondersteuning wordt geboden (WEL1, 1.24).  Gesprekken Binnen de organisaties wordt er gewerkt aan de hand van gesprekken. Deze gesprekken kunnen variëren van een eenmalig gesprek tot een half jaar opvoedingsondersteuning (CJG1, 1.29 & ME1, 1.29). De organisatie kan allochtone ouders ondersteuning in vaak praktische zaken, maar is er ook voor emotionele steun (HUM1, 1.21 & 1.20). Tijdens de gesprekken wordt er ingegaan op de hulpvraag waar ouders mee komen.  Groepsverband/ individueel Opvoedingondersteuning aan allochtone ouders kan in groepsverband worden aangeboden of individueel. Daarin verschillen de organisaties of ze individueel opvoedingsondersteuning willen aanbieden of in groepsverband. Wel komt duidelijk naar voren dat het belangrijk is om de mannen en vrouwen gescheiden opvoedingsondersteuning aan te bieden. Daar wordt vaak bewust voor gekozen (AZ1, 1.36). Op deze manier wordt er rekening gehouden met het cultuuraspect wat in deze groepen leeft. Wanneer mannen en vrouwen gezamenlijk worden begeleid is er minder sprake van openheid. Door de groepen gescheiden te houden ervaart men dat dit de laagdrempeligheid bevordert.  Huisbezoeken Deze laagdrempeligheid kan nog meer worden bevorderd door huisbezoeken af te leggen bij ouders (WEL2, 2.33). Door ouders te bezoeken wordt de drempel lager gemaakt om met problemen in de opvoeding naar een opvoedingsondersteuner te gaan. Een loket bijvoorbeeld maakt de drempel hoog (CJG2, 2.60). Ook het bezoeken van de ouders zorgt voor het opbouwen van een relatie wat aandacht nodig heeft binnen de allochtone cultuur. Door outreachend te werken komt er een goed inzicht in de interactie tussen ouders en kinderen en kan de organisatie veel te weten komen over de leefomstandigheden van het gezin (HUM1, 1.16).  Vrijwilligers Vrijwilligers kunnen ook een brugfunctie zijn voor de laagdrempeligheid (OPU1, 1.19). Vaak zijn deze vrijwilligers van allochtone afkomst, wat ervoor zorgt dat ouders zich snel op hun gemak voelen. Vrijwilligers kunnen ook veel meer tijd besteden in het gezin dan de professional. Hierin ligt de kracht van de vrijwilligers binnen de opvoedingsondersteuning. In het praktijkonderzoek zijn er enkele organisaties, zoals JSO, Versa Welzijn, Opvoedbureau Utrecht etc. waar specifieke aandacht wordt besteed aan de opvoedingsondersteuning voor de allochtone cultuur. Door middel van de interviews kan geconstateerd worden dat nog niet alle organisaties specifieke aandacht

41

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur hebben voor de allochtone cultuur. Dit kan verschillende redenen hebben, zoals de geringe bereikbaarheid of het opvoedingsbureau staat niet in een wijk waarin veel allochtone culturen vertegenwoordigd zijn. 6.2.2. Knelpunten bij opvoedingsondersteuning  Afspraken maken In de gesprekken met de opvoedingsondersteuners kwamen de volgende knelpunten naar boven die zij ervaren in hun werk. Het maken van afspraken met allochtone ouders kan een moeilijk punt zijn. Dit kan op sommige momenten de samenwerking bemoeilijken (WEL1, 1.43).  Angst Ook kan er een angst zijn voor discriminatie en voor onbegrip. Als de beroepskracht hun geen vertrouwen inboezemt zijn ze bang dat er vooroordelen worden uitgesproken over hun competentie als opvoeder. Ze zijn bang dat ze niet zozeer als moeders maar als „allochtoon‟ worden beschouwd. Het gevaar is daardoor dat ouders wegblijven of dat een neutrale vraag over de opvoedingssituatie als kritiek wordt opgevat. Deze ouders hebben behoefte aan acceptatie van en respect voor de benadering die zij vanuit hun culturele achtergrond geneigd zijn te volgen (Kalthoff, 2009). Een opvoedingsondersteuner merkte op dat er in het begin niet meteen vertrouwen is, maar dit langzaam opgebouwd moet worden (VW1, 1.61).  Gering bereik Het aanbod van de formele opvoedingsondersteuning bereikt weinig niet-westerse ouders. Vooral de ouders die laagopgeleid zijn maken niet of nauwelijks gebruik van het bestaande aanbod van opvoedingsondersteuning (Kalthoff, 2009 & Blokland, 2002). Ook het onderzoek van Öry (2003) laat zien dat opvoedingsondersteunende programma‟s een laag bereik hebben onder gezinnen van Marokkaanse afkomst. „We bereiken met opvoedingsondersteuning weinig Marokkaanse gezinnen en dat komt waarschijnlijk door weinig vertrouwen in de hulpverlening en doordat zij opvoedingsproblemen op willen lossen binnen de familie‟ (ME1, 1.40). Het literatuuronderzoek ondersteunt deze uitspraak (Distelbrink, 2009 in van den Broek e.a., 2010). In de praktijk wordt ervaren dat het moeilijk is om allochtone ouders bij elkaar te krijgen en dat ze moeilijk te bereiken zijn (VW1, 1.36). Een opvoedingsondersteuner geeft aan dat dit te maken kan hebben dat ouders binnen het gezin of de familie de problemen wil oplossen en niet vrijwillig naar een bureau komen om over opvoedingsproblemen te praten (ME1, 1.36). Zoals in Hoofdstuk 5 staat beschreven hebben Antilliaanse ouders geleerd om zelf de problemen op te lossen. Volgens Pels in het onderzoek van Van den Broek, Kleijnen en Keuzenkamp (2010) maken ouders met een Marokkaanse achtergrond onvoldoende gebruik van opvoedingsondersteuning, terwijl er bij deze ouders meer onzekerheden leven en er vaker problemen voorkomen bij hun kinderen. „Met name de Marokkaanse groep is een geïsoleerde groep die we bijna niet kunnen bereiken. Het zijn vrouwen die weinig naar buiten gaan en angst hebben om naar ons toe te komen‟ (JSO1, 1.46). In Hoofdstuk 4 komt naar voren dat Marokkaanse vrouwen meer binnenshuis zijn. Dit komt voornamelijk voor binnen de traditionele Marokkaanse gezinnen. De man is het hoofd van het gezin, zowel de kinderen als zijn vrouw moeten hem gehoorzamen. Dat de Marokkaanse vrouwen een geïsoleerd groep is, komt mede doordat zij de „vuile was‟ niet buiten hangen en dus niet snel hulp zoeken. Eer en waardigheid zijn de onderliggende waarden die hierin een rol spelen.  Taalbarrière Ook speelt taal een grote rol in het geven van opvoedingsondersteuning. Niet alle allochtone ouders beheersen de Nederlandse taal (WEL2, 2.53). Het is moeilijk om met ouders te kunnen praten over problemen in de opvoeding wanneer zij de taal niet genoeg beheersen. Dit kan ook de openheid bemoeilijken van ouders, aangezien het communiceren in de eigen taal een stuk makkelijker is (VW1, 1.59).  Taboe Daarbij is het een bekend fenomeen dat er op het zoeken van hulp een taboe ligt. Gevoelens van schaamte en ontkenning zorgen ervoor dat allochtone ouders de weg naar de opvoedingsondersteuning niet zullen gaan. Niet alleen geldt dit voor allochtone ouders, maar kunnen autochtone ouders de stap naar de opvoedingsondersteuning ook moeilijk vinden.  Verborgen hulpvraag Wanneer allochtone ouders wel de weg naar de opvoedingsondersteuning vinden, komen zij vaak met praktische vragen. Hier kan een verborgen hulpvraag onder liggen die de opvoedingsondersteuner niet altijd kan zien (ME1, 1.36).

42

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur  Zelfreflectie In de praktijk wordt ervaren dat Antilliaanse ouders vaak vanuit de slachtofferrol praten en het probleem bij de professional neerleggen (PH, 1.20 & 1.21). Antilliaanse ouders vinden dat het probleem niet bij hun ligt, maar zoeken het probleem buiten zichzelf (PH, 1.30). Ook is de zelfreflectie van de Antilliaanse ouders beperkt (PH, 1.32). Uit de regressieanalyse van Van den Broek en Kleijnen (2010) blijkt dat een aantal achtergrondfactoren ook mee spelen bij het gebruik van opvoedingsondersteuning. De gezinsvorm, het opleidingsniveau en het aantal kinderen speelt hierin mee. Een opvoedingsondersteuner vertelde dat zij als knelpunt ervoer dat sommige ouders sociaal gewenste antwoorden kunnen geven, zodat zij op deze manier geen goede opvoedingsondersteuning kan bieden aan deze ouders (OPU1, 1.41). De sociaal gewenste antwoorden kunnen de oorzaak zijn van het ontkennen dat er een probleem is of dat ouders het hele probleem niet zien (VW1, 1.64 & 1.63). 6.3. Opvoedingsvragen en behoefte allochtone ouders In deze paragraaf wordt gekeken welke opvoedingsvragen bij allochtone ouders liggen en waar zij behoefte aan hebben in de opvoeding van hun kinderen in de leeftijd van 12 – 16 jaar. 6.3.1. Opvoedingsvragen allochtone ouders Hier worden de meest voorkomende opvoedingsvragen bij ouders met kinderen in de puberteit in kaart gebracht. In het onderzoek van het Sociaal Cultureel Planbureau blijkt dat de voornaamste oorzaak van opvoedingproblemen het gedrag van kinderen is, gevolgd door beperkte opvoedvaardigheden van ouders (Geurts & Ince, 2006). Er blijken daarin grote verschillen te bestaan tussen ouders met diverse culturele achtergronden. Ruim de helft van de moeders uit het onderzoek van De Gruijter en Pels (2005) heeft vragen of problemen over de gezondheid van hun kind. Etniciteit, opleidingsniveau en verblijfduur in Nederland heeft geen invloed op de uitkomsten. De moeders (wederom de helft van alle moeders) die problemen ervaren als het gaat om praten met het kind, geven aan dat de geslotenheid van hun kind en hun eigen onzekerheid hier in een rol speelt.  De Nederlandse maatschappij Het vinden van de balans tussen wat de allochtone ouders willen meegeven aan hun kinderen en wat de wijdere omgeving (de Nederlandse maatschappij) vraagt is vaak een grote opgave voor de allochtone ouders. Soms moeten zij ook opvoeden in een pedagogische context die door hen als bedreigend wordt ervaren. Allochtone ouders willen dat hun kind een betere toekomst krijgt dan hun zelf. Alle vaders, in het bijzonder de migranten- en vluchtelingvaders, vinden het belangrijk dat hun kind een goede toekomst heeft. „Voor hen is het „te laat‟; zij spreken zelf onvoldoende Nederlands, maar hun kinderen hebben nog kansen. Vaders zien een goede opleiding als de sleutel tot succes‟ (Buysse en Nienhuis, 2007, p. 14).  Gehoorzaamheid De professionals in het onderzoek van Bekkema (2007) vallen op dat de allochtone ouders vaak meer moeite hebben met discipline. „Ze voelen zich soms slachtoffer van de kinderen, hebben moeite met het stellen van grenzen of geven een tik terwijl ze dat eigenlijk niet willen doen‟ (Bekkema, 2007, p. 17). Aspecten opvoeding waarop ouders de afgelopen maanden problemen hebben ervaren Houden aan/ stellen van grenzen Luisteren, gehoorzamen Ontwikkeling en gezondheid Schoolprestaties Angst, onzekerheid, faalangst Gebrek aan beweging Druk, agressief gedrag Concentratie

4 t/m 11 jaar

12 t/m 17 jaar

39% 48% 30% 19% 25% 12% 19% 21%

45% 33% 18 % 29% 20% 23% 13% 15%

Tabel 6: Aspecten problemen in opvoeding (Bron: Ince, 2008).

In het onderzoek van Buysse e.a. (2007) worden de volgende problemen in opvoeding benoemd waar vaders te kennen gaven last mee te hebben. Deze sluiten aan bij de bovenstaande aspecten waarop hoog wordt gescoord in de leeftijd van 12 t/m 16 jaar. Grof taalgebruik/ grote mond, roken, pubergedrag, ruzie maken en moeite met huiswerk maken, te veel achter de computer zitten zijn problemen waarmee ouders te kampen krijgen wanneer hun kind komt in de leeftijd van 12 t/m 16 jaar. „Niet luisteren is de meest voorkomende vraag van ouders. Ze hangen nog erg aan hun cultuur‟ (WEL2, 2.22). Het gedrag van de ouder hierop is dat de ouders hun kinderen te beschermd opvoeden of extreem loslaten en alles goedkeuren. Binnen de allochtone cultuur heerst een grote twijfel over de manier waarop ze moeten omgaan met druk gedrag van hun kind en het niet willen luisteren. Alle vaders uit het onderzoek van Buysse e.a. (2007) zijn van mening dat de maatschappij een verkeerde invloed heeft op de jongeren.

43

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur  Puberteit De omgang met kinderen in de puberteit wordt door allochtone ouders als problematisch ervaren. Als het gaat over het opvoeden in Nederland geven veel moeders (voornamelijk van Somalische afkomst) aan dat zij vinden dat er teveel vrijheid is in Nederland. Deze ouders hebben dan vaak relatief veel te maken met opvoedingsonzekerheid (De Gruijter e.a., 2005). In het algemeen kan gezegd worden dat de ouders met uiteenlopende herkomst vaak vragen hebben over opvoeden in Nederland, maar de vragen worden vooral groot als het gaat om de puberteit. Hier speelt het opvoeden in twee culturen een grote rol.  School De veelvoorkomende vragen binnen de allochtone cultuur zijn vragen en problemen rondom school en huiswerk. De communicatie met school en de leerkracht is vaak het belangrijkste obstakel. Dit wordt opgevolgd door discriminatie op school van het kind en/of de moeder. Problemen rondom toezicht houden op het kind en gehoorzamen komen veel voor. Ruim de helft van de moeders uit het onderzoek van De Gruijter e.a.(2005) gaven aan dat ze veel vragen of problemen hiermee hebben. Naast deze vragen of problemen hebben de moeders ook zorgen over de toekomst van hun kind. Veelvuldig genoemd in het onderzoek van De Gruijter e.a. (2005) is de angst dat het kind geen diploma haalt of de „verkeerde kant‟ opgaat.  Seksualiteit Zes van de tien moeders geeft aan dat ze geen problemen of vragen hebben rondom seksuele voorlichting. „Dit is opmerkelijk omdat in de toelichting bij deze vraag naar voren komt dat veel moeders hiermee worstelen. Veel – vooral Somalische – moeders omzeilen het probleem door geen voorlichting aan hun kinderen te willen geven‟ (De Gruijter e.a., 2005, p. 151). De moeders die wel voorlichting hebben gegeven aan hun kinderen geven aan dat ze het er wel moeilijk mee hebben. Ook hierin speelt onzekerheid een grote rol! Hieronder wordt er kort per cultuur specifiek benoemd welke opvoedingsvragen in de Somalische, Antilliaanse en Marokkaanse cultuur naar voren komen. Somalische ouders In het onderzoek van De Gruijter e.a. (2005) kwam naar voren dat de Somalische moeders in vergelijking met Marokkaanse en autochtoon-Nederlandse moeder, veel minder plezier en bevrediging ontleent aan de opvoeding. „Het moeilijkst aan het opvoeden van kinderen vinden de moeders vooral de meningsverschillen met kinderen en de onderzekerheden die met het opvoeden gepaard gaan‟ (De Gruijter e.a., 2005, p. 120). Op een gegeven moment kunnen ouders hun kinderen niet meer goed helpen met huiswerk. De kennis is dan te beperkt (WEL1, 1.21). In de puberteit speelt dit probleem op, omdat ouders hun kinderen niet meer goed kunnen begeleiden bij het maken van hun huiswerk. Ouders ervaren dit als een probleem en komen ook met deze hulpvraag bij het opvoedingsbureau. Antilliaanse ouders Antilliaanse ouders worstelen met vragen over hoe ze hun kinderen onder controle kan houden als ze niet mogen slaan en waar kinderen in hun ogen alles mogen doen. De Antilliaanse gezinnen hebben vaak te maken met de volgende problemen die zij als hulpvraag markeren: niet luisteren en niet gehoorzamen van ouders (ME1, 1.20). Marokkaanse ouders De meeste vragen van de ouders hebben betrekking op moeilijk gedrag van hun kinderen. Specifieke vragen en problemen die in de verschillende onderzoeken genoemd worden hebben betrekking op ongehoorzaam gedrag van het kind, zoals niet of slecht luisteren en zich niet aan de regels houden. Daarnaast gaan de vragen ook regelmatig over hoe de ouders grenzen moeten stellen en om kunnen gaan met straffen en belonen. Een opvoedingsondersteuner zei over de hulpvraag van ouders: „Het punt grenzen stellen. Dat probleem is er vooral als de kinderen de leeftijd van 12 jaar krijgen‟ (JSO1, 1.19). Marokkaanse ouders hebben vragen over hoe ze om moeten gaan met het „lastige gedrag‟ van hun kinderen. „Dit blijkt uit het onderzoek van Leseman en Hermanns (2002) naar vragen van ouders uit verschillende etnischculturele gemeenschappen. 46% tot 49% van de Nederlandse ouders en 57% tot 64% van de Marokkaanse ouders en Turkse ouders heeft vragen over hoe om te gaan met dergelijke lastige gedragingen‟ (Geurts en Ince, 2006). In veel gezinnen is het probleem dat kinderen niet luisteren en brutaal zijn tegen ouders (AZ1, 1.20). Ook wordt ervaren dat ouders problemen hebben met jongens in het gezin. „Ik krijg alleen maar problemen te horen over jongens. Jongens willen heel veel buitenshuis doen‟ (VW1, 1.23).

44

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur 6.3.2. Behoefte allochtone ouders Ouders vinden voorzieningen voor opvoedingsondersteuning wel belangrijk. Ouders – variërend van de helft tot de meerderheid – hebben wel degelijk behoefte aan opvoedingsondersteuning, maar weten niet waar ze hulp kunnen krijgen. Naast dat ouders het liefst informatie en advies willen, hebben ze ook behoefte aan praktische hulp (een oplossing) of emotionele steun (begrip, een luisterend oor) (Snijders, 2006). Ouders vinden het vooral belangrijk dat er een laagdrempelige plaats komt waar de opvoedingsvragen gesteld kunnen worden aan formele instellingen, zonder dat het direct in een dossier komt. Opvoedingsondersteuning zou overal en altijd beschikbaar moeten zijn (Speetjens, van der Linden & Goossens, 2009). Inloopspreekuren (het liefst ook in de avonduren), vinden ouders ideaal om vragen te stellen. De huisarts heeft bijvoorbeeld een lage drempel en is voor veel mensen een vertrouwenspersoon. De meningen hierover zijn wel verdeeld, want als de huisarts alleen gericht is op lichamelijke klachten, is het moeilijk om het over zaken als opvoeden te hebben. Somalische ouders In het onderzoek van Mak (2005) komt naar voren dat alle moeders die gebruik maken van steun vanuit de informele netwerken het belangrijk vinden dat zij zich kunnen wenden tot mensen die zelf kinderen hebben. Behalve behoefte aan informatieve steun is er ook sprake van behoefte aan praktische steun. De Somalische moeders richten zich meestal tot hun informele netwerk voor deze steun. Buren spelen bijvoorbeeld een grote rol in het zoeken van een oppas voor de kinderen (Mak, 2005). Antilliaanse ouders Antilliaanse ouders bieden weerstand om met formele hulpverleners of meer algemene buitenstaanders over problemen te praten. Als er contact wordt gezocht willen ze het liefst directe, kant en klare oplossingen. Hieruit kan geconcludeerd worden dat er weinig behoefte is aan opvoedingsondersteuning. Uiteenlopende probleemgedragingen van kinderen worden binnen de Antilliaanse gezinnen ook weinig geproblematiseerd (Ostiana, 2007). Het probleem wordt veelal buiten het gezin gelegd. Naast het feit dat er weinig behoefte is aan opvoedingsondersteuning, merkt een opvoedingsondersteuner op dat sommige Antilliaanse ouders weinig motivatie hebben om te veranderen. Hierdoor is het moeilijk om ze te bereiken en om opvoedingsondersteuning aan te bieden (PH, 1.29). Marokkaanse ouders Marokkaanse ouders hebben wel behoefte aan opvoedingsondersteuning, maar kunnen de weg naar opvoedingsondersteuning soms niet vinden. Ze staan open voor adviezen wat betreft het gedrag van hun kinderen. Toch maken ze minder gebruik van beschikbare opvoedingsondersteuning dan Nederlandse gezinnen (Bekkema, 2007). 6.4. Samenvatting Op dit moment is er voldoende opvoedingsondersteuning, ook voor allochtone ouders. Wel richt deze opvoedingsondersteuning zich vaak op de eerste levensjaren van het kind. Er zijn weinig specifieke voorzieningen voor ouders met kinderen in de leeftijd van 12 – 16 jaar. Binnen de gesprekken die gevoerd zijn met opvoedingsondersteuners werd opgemerkt dat de samenwerking tussen verschillende instanties beter moet. Voor allochtone ouders kan dit een verhoogde drempel zijn om hulp te zoeken doordat zij met allerlei instanties te maken krijgen. Opvoedingsondersteuning wordt aangeboden door middel van cursussen, bijeenkomsten of gesprekken. Er wordt altijd ingegaan op de hulpvraag die de ouders hebben. De knelpunten die opvoedingsondersteuners ervaren tijdens hun werk is het taboe dat ouders hebben over problemen in de opvoeding, waardoor ouders niet open zijn of sociaal gewenste antwoorden geven. Ook taal is een veelvuldig probleem, daarnaast is afspraken maken niet altijd even makkelijk met de doelgroep. Door kennis te hebben van de knelpunten die zich kunnen voordoen, kan er op een betere manier worden aangesloten bij de behoefte en de hulpvraag van de ouders. De veelvoorkomende vragen bij allochtone ouders zijn vragen over het niet luisteren van hun kind, ongehoorzaamheid en problemen rondom school. Ouders hebben in de puberteit moeite met grenzen stellen en hebben daarom behoefte aan bijeenkomsten waarin thema‟s worden behandeld over de puberteit. Als opvoedingsondersteuner is het van belang dat er wordt aangesloten bij de hulpvraag die de ouders hebben.

45


Hoofdstuk 7 Uitdagingen voor de SPH’er 7.1. Inleiding In de vorige hoofdstukken is naar voren gekomen dat er verschillende waarden en normen zijn tussen de autochtone SPH‟er en de allochtone ouders. Dit uit zich in verschillende manieren van opvoeden wat voor botsingen kan zorgen in de opvoedingsondersteuning. In Hoofdstuk 6 wordt benoemd hoe de opvoedingsondersteuning wordt vormgegeven. In veel gevallen is er goede opvoedingsondersteuning waar specifieke aandacht is voor de allochtone cultuur. Opvallend is dat er weinig specifieke aandacht wordt geschonken aan de begeleiding van ouders met kinderen in de leeftijd van 12 - 16 jaar. Juist in deze leeftijd zijn er veel botsingen door verschillende waarden normen. In dit hoofdstuk worden daarom de uitdagingen beschreven die van belang zijn om op een juiste manier aan te sluiten bij de allochtone ouders in hun opvoedingsvraag en/of –probleem. De opvoeding die allochtone ouders geven aan hun kinderen wordt gekenmerkt door de culturele waarden en normen waar een SPH‟er mee te maken krijgt. In dit hoofdstuk wordt antwoord gegeven op de volgende vraag: Wat zijn de uitdagingen voor een SPH‟er om in het verschil van waarden en normen aan te sluiten bij allochtone ouders? Uit het praktijkonderzoek zijn onderstaande kernlabels naar voren gekomen. De definities van de kernlabels kunt u vinden in Bijlage 5. Deze kernlabels zijn verwerkt in dit hoofdstuk. Uitdagingen (optimaliseren) opvoedingsondersteuning Allochtone medewerkers Culturele aandacht Gelijkwaardigheid Houding Inzicht geven Kennis cultuur Laagdrempelig Loslaten Outreachend werken Relatie Samenwerken Tabel 7: Kernlabels uitdagingen (optimaliseren) opvoedingsondersteuning, Bijlage 4

7.2. Puberteit Allochtone ouders ervaren de puberteit bij hun kinderen als een pittige opgave. In eerdere opvoedingsonderzoeken blijkt dat bij minderheidsgroepen de puberteit als de „lastigste‟ leeftijdsfase geldt en dat het veel opvoedingsonzekerheid brengt (Pels e.a., 2005). Net zoals autochtone ouders ervaren de allochtone ouders dat hun kind minder luistert, brutaal is en wisselende stemmingen heeft (Pels e.a., 2005). Toch krijgt een allochtone puber met moeilijkheden te maken waar een autochtone jongere minder snel mee te maken krijgt. Zoals te lezen is in Hoofdstuk 5 krijgen de jongeren te maken met culturele verschillen wat tot botsingen kan leiden met de ouders. De SPH‟er ondersteunt de ouders bij de opvoeding in de puberteit, maar kan daarbij met lastige vragen in aanraking komen. Deze vragen vormen de uitdaging voor de SPH‟er om op een goede manier bij de ouders aan te sluiten. In Hoofdstuk 4 is onderzocht door middel van drie thema‟s (opvoedingsstijl, straffen en belonen, invloed van religie) welke waarden en normen belangrijk zijn in de Somalische, Antilliaanse en Marokkaanse cultuur. Deze waarden en normen kunnen voor de SPH‟er een uitdaging vormen op de volgende gebieden:  Overleg en uitleg In verschillende allochtone gezinnen (zoals Somalische en Antilliaanse gezinnen) zijn ouders minder gewend om te overleggen met hun kinderen. Er is weinig overleg en uitleg waarom ouders bepaalde regels hanteren (zie Hoofdstuk 4.3). In de puberteit lopen jongeren hier tegenaan, omdat zij moeten voldoen aan waarden en normen die buitenshuis en in het gezin van hen wordt gevraagd. Verder is de opvoeding in allochtone gezinnen meer autoritair. Er is minder ruimte voor discussie of uitleg. Voor de SPH‟er ligt de uitdaging om ouders te leren om met het kind te praten, naar het kind te luisteren en uitleg te geven waarom ouders bepaalde regels na willen leven. In veel gezinnen is er geen ruimte voor discussie. Als SPH‟er is het een uitdaging om ouders te leren dat discussie niet betekent dat het kind dan niet meer gehoorzaamt, maar uitleg wil van zijn ouders. Dit is een moeilijke uitdaging omdat de SPH‟er al snel met een westerse bril naar deze situatie kijkt.

46

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur  Religie Veel waarden en normen bij allochtone gezinnen hangen samen met de religie die ouders aanhangen. Net zoals christelijke jongeren de waarde mee krijgen om seksualiteit te bewaren voor het huwelijk, krijgen moslimjongeren dit ook mee. Elke religie hangt bepaalde waarden en normen aan. Een SPH‟er krijgt zeker te maken met verschillende religies. In de puberteit kunnen jongeren (ook christelijke jongeren) tegen geloof gaan „schoppen‟. Dit kan spanningen opleveren in het gezin. Zeker in de islamitische opvoeding zijn de meeste waarden en normen afgeleid van de islam. Dat betekent dat de rollen en regels in islamitische gezinnen in details zijn uitgewerkt. De manier waarop opgevoed wordt is normatief en dirigerend (Bal, z.d.). Doorgaans levert dit vaak de meeste problemen op in de puberteit. Voor de SPH‟er ligt hierin een uitdaging, omdat religie een gevoelig gebied is in de opvoeding. Verder kan de SPH‟er een andere religie aanhangen of niet religieus zijn. Dan is het vaak moeilijk te begrijpen waarom ouders uit bepaalde overtuigingen handelen. Om bij deze waarden en normen aan te sluiten is het zeker belangrijk dat de SPH‟er achtergrondinformatie heeft over een bepaalde religie zodat de SPH‟er op deze wijze beter kan inspelen op een situatie. Door achtergrondinformatie te hebben over een bepaalde religie geeft vertrouwen bij de ouders.  Seksespecifieke opvoeding Wat veel is teruggekomen in interviews is dat ouders vanaf het 12e jaar of eerder een duidelijk verschil maken tussen de jongen en het meisje (AZ1, 1.11). Ook in de literatuurstudie wordt duidelijk dat aan de meiden in de puberteit meer regels worden opgelegd en de jongens veel vrijer wordt gelaten. In de puberteit kan dit botsingen geven zoals bij Sharmeela is een Somalisch meisje van 16 jaar. Sharmeela (zie kader). De jongeren komen in Ter afsluiting van haar eindexamen gaat haar klas aanraking met leeftijdsgenoten die wel van alles op werkweek naar Londen. Jongens en meisjes mogen en komen daardoor in opstand tegen de slapen gescheiden. Toch mag Sharmeela niet van ouders. Voor de SPH‟er ligt hierin de uitdaging haar moeder mee op werkweek. Sharmeela wordt om met de moeder van Sharmeela te praten erg opstandig, omdat ze het onterecht vindt dat ze waarom zij niet wil dat Sharmeela meegaat op niet mee mag. Moeder weet niet wat ze met dit werkweek. De SPH‟er kan vanuit eigen gedrag aan moet en vraagt hulp aan de SPH‟er. opvoeding in de autochtone cultuur niet het probleem in deze casus zien. Een meisje gaat op werkweek met docenten en slaapt gescheiden. Toch leeft er een bepaalde norm in deze cultuur waardoor moeder niet wil dat Sharmeela meegaat. Het kan een norm zijn, maar het kan ook angst van moeder zijn. Daarom is het belangrijk dat de SPH‟er aan moeder vragen gaat stellen om achter het waarom te komen (ME1, 1.62). De uitdaging ligt op dit gebied voor de SPH‟er om niet oordelend over te komen, maar op een „vriendelijke‟ nieuwsgierige manier deze vragen stelt. Het kan zijn dat de autochtone SPH‟er bij deze casus „een knop moet omzetten‟ (CJG2, 2.70). Verder kunnen de zorgen van allochtone ouders liggen op het gebied van uitgaan, drugs en seksualiteit. Ouders weten vaak niet hoe het uitgaansleven eraan toegaat en stimuleren het daarom niet bij hun kinderen (AZ1, 1.27). Een Marokkaanse vrouw zegt hierover: „Ik probeerde er wel over te praten, maar je weet op een gegeven moment dat als het niet mag dan mag het gewoon niet. Als puber heb je het daar natuurlijk wel moeilijk mee. Ik was wel iemand die het dan gewoon accepteerde‟ (Pels, de Gruijter, 2006 p.80). Net zoals autochtone ouders conflicten krijgen met hun kinderen over tijden die zij naar huis moeten komen, hebben de allochtone ouders dat ook. Er kunnen alleen bij allochtone ouders meer dingen meespelen, zoals de eer van de familie. Een Marokkaanse vrouw vertelt hierover: „Wat ik altijd heel erg vond is dat mijn vader veel waarde hechte aan wat mensen van ons vonden, met name de Marokkaanse buren en kennissen. (…) Hij was heel erg bang voor gezichtsverlies‟ (Pels, e.a., 2006 p.79). Als de SPH‟er te maken krijgt met ouders waar het kind niet wil luisteren en toch uitgaat etc., dan moet de SPH‟er inzicht krijgen wat de ouders naar het kind toe uitdragen en wat meespeelt in hun weigering om hun kind uit te laten gaan. Er is meer dan alleen „jij mag niet uitgaan‟. Daar moet de SPH‟er met ouders in gesprek over gaan en hen laten zien dat overleggen hierover met kinderen belangrijk is. „Je moet weten hoe ze zijn, hoe ze opvoeden en Verder is er ook verschil in de opvoeding tussen wat ze in hun leven belangrijk vinden. Dan pas kun de ouders. De vader komt in de puberteit bij de je ergens op ingaan. Bepaalde dingen zijn kinderen meer in beeld en gaat dan grenzen bijvoorbeeld in de Marokkaanse cultuur taboe‟ stellen (JSO1, 1.11). Dit zorgt bij kinderen ook (VW1, 1.69). voor botsingen. In Hoofdstuk 5 is te lezen dat het moeilijk is om vaders te betrekken bij opvoedingsproblemen. Voor de SPH‟er ligt daarom een uitdaging om beide ouders meer te betrekken bij de opvoeding van hun kinderen.









47

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur  Seksualiteit Voor de SPH‟er ligt op het gebied van seksualiteit ook een belangrijke uitdaging. In dit onderzoek is naar voren gekomen dat met name de Antilliaanse jongens en meiden niet altijd een goed voorbeeld hebben meegekregen over seksualiteit. Het praten over seksualiteit gebeurd niet openlijk, maar de Antilliaanse jongens moeten wel charmeurs en goede minnaars worden (zie paragraaf § 4.3.1). Er ligt een bepaalde druk op seksualiteit die in de puberteit een rol gaat spelen. In Somalische en Marokkaanse gezinnen ligt seksuele voorlichting voornamelijk op het waarschuwen van de meiden om niet zwanger te raken. Voorlichting naar ouders toe over seksualiteit is daarom een belangrijk uitdaging voor de SPH‟er. Deze bovenstaande punten vormen voor de SPH‟er een uitdaging in het werken met allochtone ouders die kinderen hebben in de leeftijd van 12-16 jaar. Verder vormt de relatie met allochtone ouders een belangrijke uitdaging voor de SPH‟er. Net zoals autochtone ouders bestaat een relatie met ouders uit: vertrouwen, openheid etc. Dat is de basishouding in contacten die de SPH‟er heeft met ouders. Toch vraagt de relatie met allochtone ouders meer van de SPH‟er dan autochtone ouders. Allochtone ouders kunnen namelijk veel meer verwachten van een SPH‟er. Allochtone ouders kunnen hun opvoedingsproblemen echt in de handen van de SPH‟er leggen en denken dat die alles oplost. Ook kan de SPH‟er te maken krijgen met allochtone ouders die veel schaamte hebben om te praten over wat hun kind in de puberteit doet. Verder heeft de autochtone SPH‟er eenmaal een andere cultuur dan de allochtone ouders waardoor het meer zal moeten investeren in de relatie met allochtone ouders. 7.3. Relatie Allochtone ouders zien de relatie met de SPH‟er als tweerichtingsverkeer. Ze verwachten dat de begeleider ook iets vertelt over zijn privéleven. De relatie is voor allochtone ouders erg belangrijk (WEL1, 1.49). Wanneer de SPH‟er alleen op een professionele manier contact maakt en taken oppakt, wordt de afstand van de relatie met de ouders vergroot (WEL2, 2.63). In de allochtone cultuur is het vaak gebruikelijk dat een professionele hulpverlener niet alleen komt voor het afhandelen van professionele taken, maar ook informeel contact aangaat. In het voorbeeld hieronder komt naar voren dat dit een dilemma kan zijn voor de SPH‟er. Als een SPH‟er begeleiding wil bieden aan allochtone ouders moet er rekening gehouden worden met het feit dat er niet meteen begonnen Elly komt bij een Marokkaans gezin. Tot haar moet worden met een formeel gesprek. Het is verbazing staat de tafel vol schalen met eten. belangrijk dat men tijd neemt om eerst een keer Schuif aan, dringt de gastvrouw aan. Elly aarzelt en op bezoek te gaan voor een kopje thee of te voelt zich duidelijk niet op haar gemak. Elly vraagt helpen in het huishouden. Juist dit informele zich af wat ze moet doen. Weigeren is onbeleefd contact zorgt voor vertrouwen en bouwt een weet ze. Maar eten bij je cliënt druist in tegen band op met de ouders (AT1, 1.73). Het opvattingen over professionele zorg. Wat nu? informele contact wordt door hen dan ook als (Hanrath, 2001). „normaal‟ ervaren. Als SPH‟er moet niet gedacht worden dat er de eerste keer direct over opvoedingsproblemen gepraat kan worden. Het eerste gesprek moet een kennismaking zijn waarin op deze manier rekening wordt gehouden met de andere cultuur. Een autochtone hulpverlener is dit misschien niet gewend, omdat men vaak in het eerste gesprek al in gaat op de behoeften en de hulpvraag van ouders. „Vertrouwen bij deze ouders kan je winnen door eerst aan de slag te gaan met praktische vragen‟ (JSO1, 1.56). Uit het voorbeeld van Elly blijkt dat zij vanuit haar eigen waarden en normen kijkt naar de vraag van de gastvrouw. De Marokkaanse moeder bekijkt het ook vanuit haar eigen waarden en normen. Deze waarden en normen kunnen haaks op elkaar staan, want Elly is bang dat zij niet meer als professional aan het werk is. De Marokkaanse moeder begrijpt het idee rondom de professionaliteit niet. Zij wil vanuit haar cultuur iedereen gastvrij onthalen (Hanrath, 2001). Dit begin van de begeleiding is erg belangrijk. De houding van de SPH‟er moet hierin op een goede manier aansluiten bij de allochtone ouder. Uit het artikel van Hanrath (2001) wordt benoemd dat de SPH‟er door vragen te stellen inzicht krijgt in de leefwereld van de ouders. Nederlanders voeden hun kinderen veel te vrij op, hoor je ze dikwijls zeggen. Je kunt dan in de verdediging schieten en uitleggen waarom dat in jouw ogen juist goed is. Maar je kunt ook vragen wat je cliënt bedoelt met zo'n opmerking. Het antwoord geeft jou informatie over normen en waarden van de ander. Op die manier leer je, je cliënt beter kennen (Hanrath, 2001).



   

7.4. Houding Het is dus belangrijk dat een SPH‟er „een open, respectvolle, ruimdenkende houding heeft, samen met vaardigheden als luisteren, observeren, het zich kunnen inleven in een andere situatie, flexibiliteit, geduld en kennis van cultuurverschillen die de sleutel vormen tot succesvol vraaggericht werken‟ (Tan e.a., 2008). Wat dus vooral naar voren komt is dat „een professional inventief moet zijn en creatief moet zoeken naar de

48

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur beste manier om deze specifieke ouder te benaderen. Belangrijk is dat „de professional sensitief is: begrip toont, open staat voor de ideeën van de ouder, betrokken is en goed luistert‟ (Tan e.a., 2008). Dat wil dus ook zeggen dat een SPH‟er niet met pen en papier op de bank moet gaan zitten, om te gaan schrijven. Hierdoor creëert de SPH‟er geen vertrouwen bij de ouders. Daarnaast zijn het volhouden, de lat niet te hoog leggen, kleine stapjes nemen, een positieve instelling, veel lachen en niet te snel willen gaan belangrijke aandachtspunten in het contact met de allochtone cultuur. Ook is het belangrijk dat je als werker de tijd neemt. Er is namelijk tijd nodig om deze mensen te informeren over wat ze kunnen verwachten en om het vertrouwen te winnen van deze mensen. Daarom is het soms belangrijk om wanneer je mensen de drempel over moet helpen, het nodig is dat de beroepskrachten zelf de drempel van hun instelling overstappen en de mensen opzoeken op de plekken waar ze vertrouwd zijn. Als SPH‟er kun je niet zomaar de ouders loslaten. Het is belangrijk om langer door te blijven gaan (SO1, 1.67). Daarnaast hechten allochtone mensen ook waarde aan het uiterlijk. Je moet er netjes uitzien om te laten zien dat je serieus met je werk bezig bent. Naast deze professionaliteit van de pedagogische beroepskracht is het ook belangrijk dat de beroepskracht meer kennis omvat dan de ontwikkelingsfasen en opvoedingsprocessen in enge zin. Kennis over de sociale ongelijkheid binnen gezinnen bijvoorbeeld is voor de dagelijkse opvoedingspraktijk evenzeer van belang (Van der Zwaard en Pannebakker, 1997). Het is belangrijk om samen met de ouders na te gaan wat ze wel en niet doen en wat hen ervan weerhoudt om bepaalde dingen te doen en te zeggen. Daarin is het belangrijk dat er goed geluisterd wordt naar de ouders. Marokkaanse ouders zijn gevoelig voor bevoogding en stigmatisering voor problematisering voor de manier waarop zij proberen zich in Nederland staande te houden en voor een goede toekomst voor hun kinderen te zorgen. Er blijkt dus veel af te hangen van de houding en de activiteiten die de beroepskrachten ondernemen. Flexibiliteit, mobiliteit en betrouwbaarheid zijn belangrijke waarden wat betreft de houding van de beroepskracht. Simpele dingen zoals gastvrijheid, vriendelijkheid en aandacht zijn ook van belang. De kunst is vooral om erachter te komen wat de betekenis van bepaald gedrag is en te weten waar de gevoeligheden liggen. Het gaat daarin om de basale houdingskenmerken en vaardigheden: om geduld, interesse, hulpvaardigheid, rust en vriendelijkheid (Van der Zwaard en Pannebakker, 1997). 7.5. Samenvatting In dit hoofdstuk is gebleken waar de uitdagingen voor SPH‟er liggen in het aansluiten bij de waarden en normen van allochtone ouders. De uitdagingen spelen vooral op het gebied van overleg met kinderen, seksespecifieke opvoeding, seksualiteit en religie. Dit zijn vaak de gebieden waarin de allochtone ouders andere waarden en normen over hebben dan de autochtone SPH‟er. Het is belangrijk dat de SPH‟er enige achtergrondinformatie over de cultuur en religie weet zodat er op een juiste manier bij ouders aangesloten kan worden. Als de SPH‟er niet weet of bepaalde waarden en normen cultuurgeboden of religieus gebonden zijn dan kan dit voor ouders onveilig zijn. Ouders kunnen zich daardoor niet begrepen voelen. De culturele achtergrond ontdekt de SPH‟er niet door veel boekwerken door te lezen over de cultuur, maar door vragen stellen en zich positief nieuwsgierig op te stellen. Op deze wijze krijgt de SPH‟er zicht op het waarom achter de manier van opvoeding. De SPH‟er moet zich bewust zijn van eigen waarden en normen, die onbewust worden meegenomen in het advies geven naar ouders toe over de opvoeding. Door zo‟n houding aan te nemen krijgt de SPH‟er informatie over de waarden en normen van de ander en leert de SPH‟er de ouders beter kennen. Flexibiliteit, mobiliteit en betrouwbaarheid zijn belangrijke waarden wat betreft de houding van de SPH‟er.

49


Hoofdstuk 8 Conclusie/discussie 8.1. Inleiding In dit hoofdstuk wordt antwoord gegeven op de hoofdvraag. Ook wordt er kort ingegaan op de onderzoeksmethode. De conclusie wordt afgesloten met aanbevelingen over het onderwerp van onderzoek en voor een eventueel vervolgonderzoek. 8.2. Antwoord op de hoofdvraag De hoofdvraag van het onderzoek is als volgt: Op welke methodisch verantwoorde wijze kunnen SPH‟ers opvoedingsondersteuning bieden aan allochtone ouders met kinderen in de leeftijd van 12 – 16 jaar als de waarden en normen van de westerse autochtone cultuur verschilt met de waarden en normen binnen de allochtone cultuur van het gezin? Het antwoord op deze onderzoeksvraag is: In dit onderzoek is niet een specifieke methodiek naar voren gekomen die de SPH‟er ondersteunt om aan te sluiten bij de allochtone cultuur. Er is onderzocht dat de SPH‟er wel op een bewuste verantwoorde wijze opvoedingsondersteuning kan bieden aan allochtone ouders, ook al verschillen waarden en normen. De SPH‟er kan dit doen door een positieve nieuwsgierige houding aan te nemen en aan ouders vragen te stellen naar het waarom achter de manier van opvoeden. Op deze wijze worden de waarden en normen vanuit cultuur of religie duidelijk voor de SPH‟er. De SPH‟er moet zich bewust zijn van eigen waarden en normen vanuit de autochtone cultuur die mee kunnen spelen in het vormgeven van de opvoedingsondersteuning. Deze waarden en normen mogen niet de basis vormen van waaruit de ondersteuning aangeboden wordt, maar de SPH‟er kan in sommige gevallen er goed aan doen om vanuit zijn eigen waarden en normen advies te geven aan de allochtone ouders. Op deze wijze kan de SPH‟er de allochtone ouders helpen om zich staande te houden in de opvoeding van hun kinderen in de puberteit, in de Nederlandse samenleving. De SPH‟er moet zich bewust zijn dat er verschil zit in waarden en normen per allochtone cultuur. Elke cultuur heeft zijn eigen waarden en normen, net zoals elk gezin in Nederland eigen waarden en normen heeft. Niet alle Somalische, Antilliaanse of Marokkaanse gezinnen hebben dezelfde gebruiken of waarden en normen. De Somalische en Marokkaanse cultuur komen qua waarden en normen meer overeen, dan dat zij overeenkomen met de Antilliaanse cultuur. De onderzoekers kunnen concluderen dat dit vooral komt doordat de Somalische en de Marokkaanse cultuur allebei de islamitische religie aanhangen. De verschillen in waarden en normen waar een autochtone SPH‟er mee te maken kan krijgen, liggen in de opvoeding in de puberteit op het gebied van seksualiteit, het overleg met kinderen, het uitleg geven aan kinderen, de seksespecifieke opvoeding en de waarden en normen vanuit de religie. Waarden en normen vanuit de religie leggen een sterk accent op de manier van opvoeden. 8.3.

Discussie

8.3.1. Beperkingen onderzoek In deze paragraaf wordt onze onderzoeksmethode beschreven. De onderzoeksmethode staat kort beschreven in bovenstaande paragraaf en in Hoofdstuk 7. De beperkingen die er zijn geweest bij het afnemen van interviews zijn dat er niet altijd goed doorgevraagd is tijdens interviews, omdat er werd vastgehouden aan het gestructureerde interview. Ook is eenmaal het interview gehouden in een rumoerige setting en dit had invloed op de kwaliteit van het interview. Verder zijn de interviews van veel waarde gebleken voor het onderzoek. De uitkomsten van de interviews kwamen overeen met de literatuurstudie. Daardoor is er een goede verbinding gemaakt tussen de literatuur en de praktijk. Voor het onderzoek was het niet altijd eenvoudig om interviews af te nemen bij instellingen. Dit kwam mede doordat opvoedingsondersteuners geen tijd konden vrijmaken of zelf met een onderzoek bezig waren. De onderzoekers hebben ervaren dat het een kwetsbaar onderzoek is, omdat elke gezinscultuur anders is. In dit onderzoek is er aandacht gegeven aan drie culturen. Dit is een beperking, omdat de SPH‟er te maken kan krijgen met andere culturen die andere waarden en normen hebben. Dit onderzoek kan niet worden gebruikt als een algemeen leidraad. Er wordt wel een handreiking geboden hoe om te gaan met verschillen in waarden en normen.

50


8.3.2. Betrouwbaarheid onderzoek Er zijn 13 interviews afgenomen. Deze interviews zijn in verschillende instellingen gehouden wat de waarde van het onderzoek vergroot. Door de interviews is een duidelijk beeld ontstaan hoe opvoedingsondersteuners opvoedingsondersteuning bieden aan allochtone ouders en wat hierin geoptimaliseerd kan worden.

8.4. Aanbevelingen In deze paragraaf worden vanuit de resultaten aanbevelingen gegeven. Deze aanbevelingen worden opgesplitst in aanbevelingen voor (toekomstige) opvoedingsondersteuners en aanbevelingen voor de Christelijke Hogeschool Ede. Deze adviezen zijn van belang voor het optimaliseren van opvoedingsondersteuning binnen de allochtone cultuur. 8.4.1.

 Allochtone ouders voorbereiden op de puberteit. 

Aanbevelingen voor (toekomstige) opvoedingsondersteuners

Thema‟s puberteit In de gesprekken met opvoedingsondersteuners kwam naar voren dat er behoefte is bij allochtone ouders aan thema‟s of bijeenkomsten die ingaan op de puberteit. Allochtone ouders ervaren dat hun kind verandert in de puberteit en te maken krijgt met verwachtingen in de Nederlandse maatschappij. Ouders weten vaak niet om te gaan met thema‟s zoals uitgaan, seksualiteit en verslavingen. Juist in de puberteit komt de botsing tussen de twee culturen sterk naar voren, omdat jongeren bij autochtone gezinnen waarden en normen zien die verschillen met de opvoeding die zij ontvangen van hun ouders. Ouders worstelen met deze vragen en op dit moment sluit men gering aan bij deze behoefte van allochtone ouders. Optimaliseren van samenwerking Aanbevolen wordt om deze thema‟s meer aan bod te laten komen binnen de opvoedingsondersteuning en ouders hierin meer te ondersteunen. Deze ondersteuning is van belang omdat ouders dan voorbereid worden op de puberteit en weten waar zij mee te maken kunnen krijgen. Thema‟s over puberteit bij allochtone ouders zou ook kunnen uitgewerkt worden in een onderzoek.







Samenwerking tussen organisaties Vanuit de praktijk komt naar voren dat er nauwelijks wordt samengewerkt tussen organisaties en opvoedbureaus. Door een slechte samenwerking haken allochtone ouders af omdat zij niet met veel contactpersonen te maken willen hebben. Er kan meer bereikt worden als „grote‟ organisaties samen werken met „kleine‟ organisaties. Er is een interview afgenomen met een opvoedingsondersteuner die vrijwillig met allochtone kinderen en moeders werkt. Zij heeft gemerkt dat er veel langs elkaar heen wordt gewerkt en dat uiteindelijk allochtone ouders Gebruik expertise allochtone bij haar uitkomen. Er kan veel meer gedaan worden vrijwilligers voor allochtone ouders wanneer er meer wordt samengewerkt. Deze samenwerking kan verbeterd worden door alle instanties die met het gezin te maken hebben te betrekken. Daarbij kan gedacht worden aan school, opvoedbureau, kinderclub en de hulpverlening. Wanneer deze betrokken partijen aan elkaar overdragen wat er speelt in het gezin kan er op een effectievere manier hulp of ondersteuning worden geboden aan het gezin.



  

Werken met (allochtone) vrijwilligers Ervaren wordt dat met vrijwilligers meer bereikt kan worden in opvoedingsondersteuning bij allochtone gezinnen. Vrijwilligers hebben meer tijd te besteden, omdat zij niet gebonden zijn aan het aantal uur dat beschikbaar is voor een gezin. Zij kunnen op deze manier langere tijd in het gezin ondersteuning bieden. De vrijwilligers worden gecoacht door een opvoedingsondersteuner. De opvoedingsondersteuner komt regelmatig in het gezin. De opvoedingsondersteuner blijft wel de uiteindelijke verantwoordelijke. Door de goede overdracht met vrijwilligers blijft zij op de hoogte wat er in een gezin speelt en kan de vrijwilligers aansturen waar nodig. Vrijwilligers/voorlichters van allochtone

51

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur afkomst zijn een verrijking voor de organisatie omdat zij de allochtone ouders kunnen begrijpen en een tolk kunnen zijn voor autochtone opvoedingsondersteuners. Allochtone vrijwilligers verlagen de drempel voor allochtone ouders. Deze aanbeveling is gericht aan organisaties die (nog) niet werken met (allochtone) vrijwilligers en daardoor minder allochtone ouders bereiken voor opvoedingsondersteuning. Lesmethode: „What‟s up with your



communication?‟

  Lesmateriaal voor de  minor pedagogiek Op de Christelijke Hogeschool zou er meer aandacht geschonken kunnen worden aan de multiculturaliteit 8.4.2.

Aanbevelingen voor de Christelijke Hogeschool Ede

in de hulpverlening. In de minor pedagogiek wordt er een training gegeven over opvoedingsondersteuning en wordt hierin geoefend met situaties die een opvoedingsondersteuner kan tegenkomen. Aanbevolen wordt om in deze training aandacht te besteden aan de allochtone doelgroep binnen opvoedingsondersteuning. Vanuit dit onderzoek is een kleine opzet gemaakt van lesmateriaal waarin toekomstige SPH‟ers worden getraind in het ondersteunen/begeleiden van allochtone ouders die kinderen hebben in de puberteit. In Bijlage 1 staat de opzet van deze lesmethode.

52


Nabeschouwing Met veel enthousiasme zijn wij begonnen aan onze afstudeeropdracht. Het was een intensief proces, maar wij kunnen het met tevredenheid afsluiten. Wij hebben gemerkt in ons onderzoek dat het lastig is om niet generaliserend een doelgroep te beschrijven. Over de allochtone cultuur bestaan bepaalde vooroordelen. Wij hebben geleerd in dit onderzoek dit opzij te zetten. Wij zien nu hoeveel invloed vooroordelen kunnen hebben in het werken in de allochtone cultuur. Wij vonden het leerzaam en interessant om met opvoedingsondersteuners van verschillende organisaties te kunnen spreken. Door deze gesprekken hebben wij een goed beeld kunnen vormen van de opvoedingsondersteuning aan allochtone ouders op dit moment. Helaas hebben wij door privé omstandigheden van een opvoedingsondersteuner geen gesprekken kunnen voeren met allochtone ouders. Andere opvoedingsondersteuners hadden niet de mogelijkheid om ons in contact te brengen met allochtone ouders. Wij hebben hierin ervaren dat de juiste connecties nodig zijn om met allochtone ouders in contact te komen. Wij vinden het erg jammer dat wij deze doelgroep niet hebben kunnen betrekken in ons onderzoek. Toch zijn wij van mening dat wij een betrouwbaar onderzoek hebben afgeleverd, door ook met allochtone opvoedingsondersteuners/ vrijwilligers in gesprek te gaan. In ons onderzoek hebben wij ervaren dat het soms moeilijk was om de rode draad te blijven zien. Dit kwam doordat er veel verschillende allochtone culturen zijn en daarmee veel verschillende waarden en normen. Gaandeweg het onderzoek kwamen wij er steeds meer achter dat de puberteit voor allochtone ouders een moeilijke periode is. In ons onderzoek hebben wij dan ook de focus gelegd op deze periode en geven wij aanbevelingen in het bieden van opvoedingsondersteuning in de puberteit aan allochtone ouders. Wij hebben zelf de periode van puberteit meegemaakt en weten dat dit een periode is waarin je op zoek gaat naar je identiteit. Juist in deze periode is het leven in twee culturen moeilijk voor de identiteitsontwikkeling. Voor ouders kan deze periode extra zwaar zijn, omdat zij de moeilijke taak hebben om te beslissen welke waarden en normen vanuit de eigen cultuur zij aan hun kinderen willen meegeven en in hoeverre zij willen aansluiten bij de Nederlandse samenleving. Wij zijn dankbaar dat wij dertien interviews hebben kunnen afnemen en dat de gesprekken fijn zijn verlopen. Wij ervaren het als een zegen dat ons onderzoek voorspoedig is verlopen en dat wij op een efficiënte wijze hebben kunnen werken aan het onderzoek. Wij zijn blij met de nieuwe inzichten die wij door dit onderzoek hebben verkregen en kunnen nu met meer ervaring in de allochtone cultuur werken.

Eline de Visser & Ellen van Wezel Mei, 2011

53


Literatuurlijst Boeken Aalsvoort, G.M. en Ruijssenaars, A.J.J.M. (2000). Jonge risicokinderen: achtergronden, onderkenning, aanpak en praktijk. Rotterdam: Lemniscaat BV Adriaenssens, P., Vanderhoeven, L.J. & Vercammen, L. (2002). Opvoeden tot weerbare kwetsbaarheid. Apeldoorn: Uitgeverij Garant Bakker, I., Blokland, G. & Wijnen, H. (red.) (2010) Samen delen. Methodiekboek voor opvoedingsondersteuning in groepen. (Druk 5). Utrecht: NJI / Amsterdam: Uitgeverij SWP Baarda, D.B., Goede, de. M, Teunisse, J. (2010). Basisboek kwalitatief onderzoek. (Druk 2). Houten/ Groningen: Noordhoff Uitgevers B.V. Bartels, K. & Haaijer, I. (1994). Vrouwenbesnijdenis en Somalische vrouwen in Nederland. Utrecht: Stichting Pharos Beer, P.T. de, Schuyt, C.J.M (red.) (2004). Opvoeding en de overdracht van waarden en normen. In B. Levering, Bijdragen aan waarden en normen. (pp. 147 – 171). Amsterdam: Amsterdam University Press Blokland, G. (2010). Over opvoeden gesproken. Methodiekboek pedagogisch adviseren. Amsterdam: Uitgeverij SWP Bobbink, A., Fleuren, G., Janssen, M.C. & Keukens, R. (2005). Agogiek voor gezondheidszorg en verpleegkunde. Houten: Bohn Stafleu van Loghum Borra, R., Dijk, van. R. & Rohlof, H. (2011) Cultuur, classificatie en diagnose: cultuursensitief werken met de DSM-IV. Houten: Bohn Stafleu van Loghum Bouverne - De Bie, M. (2005). Over respect voor gezinnen en gezinsgericht werken. In: Van Crombrugge & Lombaert (red.), Gezin in opvoeding. Weldadig en gewelddadig. (pp. 61 – 76). Antwerpen/Apeldoorn: Garant Uitgevers Bouverne - De Bie, M. & Ewijk, H. van (2008). Sociaal werk in Vlaanderen en Nederland. Mechelen: Wolters Kluwer Burggraaf - Huiskes, M. (2008). Opvoedingsondersteuning. Als bijzondere vorm van preventie. Bussum: Uitgeverij Coutinho Duindam, V. (2010). Vaders. Het belang van zorgzaamheid en aanwezigheid. In Diekstra en van Hintum (red.), Opvoedingcanon. (pp. 138 – 141). Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker Eldering, L. van den (2006). Cultuur en opvoeding: interculturele pedagogiek vanuit ecologisch perspectief. (Druk 4) Amersfoort: Wilco Engbersen, G., Vrooman, J.C., & Snel, E. (2000). Balans van het armoedebeleid. Vijfde jaarrapport armoede en sociale uitsluiting. Amsterdam: Amsterdam University Press Foks – Appelman, T. (2004), Kinderen geven tekens. De betekenis van kindertekeningen en kinderspel vanuit het perspectief van de analytische psychologie. (Druk 2). Delft; Uitgeverij Eburon Goudriaan, M. & Issever, Z. (2007). My identity. Een cursus voor multiculturele meiden op zoek naar het beste van twee werelden. In: Beunderman, R., Savenije, A., Rijke de, F & Willems, P., Interculturalisatie in de Jeugd-GGz. (pp. 179 – 189). Gravesteijn, C. (2010). Vaardigheden voor opvoeder. Het nut van ouwehoeren en structureren. In: Diekstra en van Hintum (red.), Opvoedingscanon. (pp. 122 – 125). Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker Gruijter, M. de & Pels, T. (2005). Vragen en problemen van ouders. In: Pels en de Gruijter (red.), Vluchtelingengezinnen: opvoeding en integratie. (pp. 119 – 152). Assen: Van Gorcum Halman, L. (1991). Waarden in de Westerse Wereld, een internationale exploratie van waarden in de westerse samenleving. Tilburg: Tilburg University Press Hammen - Poldermans, M.W.E. (2008). Wie dan leeft… wie dan zorgt? Delft: Eburon Uitgeverij Hol, A. (red.) (1992). Opvoedingsondersteuning. Utrecht: Uitgeverij SWP Horst, H. van der (2005). Het beste land van de wereld: Waar komen onze normen en waarden vandaan? Amsterdam: Uitgeverij Prometheus/Bert Bakker Kook, H. & Vedder, P. (1998). Moederwensen: Opvoedingsdoelen en – stijlen van Antilliaanse moeders in Nederland. Utrecht: Forum. Lede, U. (2000). Opvoeding en socialisatie van Surinamers, Antillianen en Arubanen. Zaandam: Pyloon Luyn, B. & Kerkhof, A. (2011). Suicidepreventie in de praktijk. Houten: Bohn Stafleu van Loghum Macionis, J., Peper, B. & Leun van der, J. (2010). De samenleving: kennismaking met de sociologie. (editie 9). Amsterdam: Pearson Education Benelux Mak, J. (2005). Ondersteuning van vluchtelingenouders. In: Pels en de Gruijter (red.), Vluchtelingengezinnen: opvoeding en integratie. (pp.153 – 172). Assen: Van Gorcum Mole, J. (2003). Mind your manners: managing business cultures in the new global Europe. (Druk 3). Porvoo (Finland): WS Bookwell Nispen, P. van, Stralen, A. van (2010). Culturele competenties. Assen: Uitgeverij van Gorcum Nolen, R. & Gowricharn, R.S. (2004). Inburgering. Mensen, instellingen en lokaal beleid. Antwerpen: Uitgeverij Maklu Pels, T. (2006). Opvoeding in Marokkaanse gezinnen in Nederland. Assen: Van Gorcum

54

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur Pels, T. (2005). Vluchtelingengezinnen: opvoeding en integratie. Opvoeding en ondersteuning in gezinnen uit Iran, Irak, Somalië en Afghanistan. Assen: Van Gorcum Pels, T. & Gruijter, M. de (2006). Emancipatie van de tweede generatie. Keuzen en kansen in de levensloop van jonge moeders van Marokkaanse en Turkse afkomst. Assen: Van Gorcum Pinto, D. (2004). Interculturele communicatie, conflicten en management (ICCM). Houten: Bohn Stafleu van Loghum Rispens, J., Hermanns, J.M.A & Meeuws, W.H.J. (red). (1996). Opvoeden in Nederland. Assen: Van Gorcum Rodenko, O. (2004). Wat heet opvoeden. Amsterdam: Uitgeverij SWP Roosen, C.J.A., Savenije, A., Kolman, A. & Beunderman, R. (2004). Adolescenten en de liefde: psychotherapie met adolescenten. Assen: Van Gorcum Schermer, K. & Quint, P (2008). Beleid en kwaliteit. In Schermer en Quint, De organisatie als hulpmiddel. (pp. 250 – 276). (Druk 5). Houten: Bohn Stafleu van Loghum Seelman, C., Suurmond, J. & Stronks, K. (2008). Een arts van de wereld. Etnische diversiteit in de medische praktijk. Houten: Bohn Stafleu van Loghum Slik, F.W.P. van der (1992). Overtuigingen, attituden, gedrag en ervaringen. Een onderzoek naar de godsdienstigheid van ouders en kinderen. Helmond: Wibro. Sociaal Cultureel Planbureau. (2005). Kinderen in Nederland. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau Stuur, A. (2009). De creatieve professsional. Opleidingsprofiel en opleidingskwalificaties Sociaal Pedagogische Hulpverlening. Amsterdam: Uitgeverij SWP Tavecchio, L. (2010). Jongens en meisjes. De invloed van het sekseverschil. In: Diekstra en van Hintum (red.), Opvoedingscanon. (pp. 98 – 101). Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker Timmers-Huigens, D. (2009). Opvoedingsstress! Oorzaken en oplossingen. Assen: Van Gorcum Tonnaer, F. (2007). Recht als aspect van de cultuur. In: Tonnaer, Ieder het zijne: over de realisering van rechtvaardigheid. (pp. 16 – 43). Driebergen: Gateway BV Vedder, P. (1995). Antilliaanse kinderen. Taal opvoeding en onderwijs op de Antillen en in Nederland. Utrecht: Van Arkel Verheggen, P.P., Spangenberg, F. (2001). Nieuwe Nederlanders: etnomarketing voor diversiteitsbeleid. Amsterdam: Motivaction Verhoef, T. & Ehlers, S. (2003). Praktische Pedagogische Gezinsbegeleiding – Methodiek voor opvoedingsondersteuning. (Druk 2). Baarn: HB Uitgevers Voorst, R. van (2010). Jullie zijn anders als ons. Jong en allochtoon in Nederland. Amsterdam: De Bezige Bij Warsame. A., Keulen, A. van & Graaf, F. de (1998). Somalische ouders over opvoeden in Nederland. Amsterdam: FSAN; Utrecht: Bureau MUTANT Weijenberg, J. (2004). Professionele ouderbegeleiding. Een systemische wegwijzer voor hulpverleners. Assen: Van Gorcum Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR). (2004). Waarden, normen en de last van het gedrag. (Druk 2). Amsterdam: Amsterdam University Press Wubs, J. & Gravesteijn C. (2010). Straf. Een beperkt opvoedingsmiddel. In: Diekstra en van Hintum (red.), Opvoedingscanon. (pp. 134 – 137). Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker Wubs, J. (2010). Liefde en leiding. Vier verschillende opvoedingsstijlen. In: Diekstra en van Hintum (red.), Opvoedingscanon. (pp.122 – 125). Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker Zimbardo, P.G., Johnson, R.L. & McCann, V. (2009). Psychologie, een inleiding. (Druk 2). Amsterdam: Pearson Education Benelux Zwaard, J. van der, & Pannebakker, M. (1997). Pedagogische advisering aan Marokkaanse ouders: drempels en kansen. Utrecht: Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn (NIZW)

Niet-gepubliceerde bron Bekkema, N. (2007). Opvoedingsondersteuning aan allochtone gezinnen. TNO-rapport. Leiden: TNO Blokland, G. (2002). Pedagogische advisering aan allochtone ouders: notitie en verslag OPEN SPACE bijeenkomst 17 januari 2002. Utrecht: NIZW. Bouman, M. (2010). Kennisdossier 1: Marokkaanse jongens en homonegativisme. Een kwestie van opvoeding? Amsterdam: ACB Kenniscentrum. Broek, van den A., Kleijnen, E. & Keuzenkamp, S. (2010). Naar Hollands gebruik? Verschillen in gebruik van hulp bij opvoeding, onderwijs en gezondheid tussen autochtonen en migranten. Verdiepingsstudie Diversiteit in het Jeugdbeleid. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Brons, D., Hilhorst, N. en Willemsen, F. (2008). Aanvulling op Cahier 2008-4. Het kennisfundament t.b.v. de aanpak van criminele Marokkaanse jongeren. Aandachtspunten voor preventie van marginalisering van Antillianen. Justitie: Wetenschappelijk Onderzoek en Documentatiecentrum. Buysse, W.H. & Nienhuis, T. (2007). Vaders over opvoedingsondersteuning. Resultaten van groepsgesprekken met vaders uit moeilijk bereikbare doelgroepen over hun behoefte aan opvoedingsondersteuning. Den Haag: Tympaan Instituut Cornelis, J. & Joemmanbaks, T. (2008). Open deuren van Jeugdzorg Hengelo voor allochtone meisjes en jongens. Een onderzoek naar de situatie rondom de jeugdhulpverlening aan allochtone jongeren. Variya: Almelo E-quality (2009). Factsheet Behoefte aan opvoedingsondersteuning. Den Haag: E-quality

55

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur Frontoffice Inburgering (z.d.). Inburgering en opvoeding. Amersfoort: Hassink en Stenacker Geurts, E. & Ince, D. (2006). Factsheet. Van pedagogische tik tot kindermishandeling. De culturele diversiteit in Nederland. Utrecht: Nederlands Jeugd Instituut. Ince, D. (2008). Cijfers over opvoedingsvragen en –problemen. Utrecht: Nederlands Jeugd Instituut JSO (2004). Mijn hand is te vol: De behoefte aan opvoedingsondersteuning van Somalische ouders. Gouda: JSO expertisecentrum voor jeugd, samenleving en opvoeding. Klaver, J., Poel, M. & Stouten, J. (2010) Somaliërs in Nederland; een verkenning van hun maatschappelijke positie en aanknopingspunten voor het beleid. Onderzoek uitgevoerd door Regioplan Beleidsonderzoek, in opdracht van het ministerie van VROM. Kooistra, O. (2006). Jongens huilen niet. Seksueel geweld tegen allochtone jongens. Amsterdam: Amsterdam Centrum Buitenlanders Kosec, H. (2005). Projectplan Genderbewust opvoeden in Rotterdam. Rotterdam: Skala Leeuwen, M. van (2010). Kennisdossier Preventieve opvoedingsondersteuning voor Migrantenouders. Utrecht: Stichting Pharos Mehraz, A., Halane, S., Gasle, S. & Abdurehman, S. (2009). Geef me raad. Deskundigheidsbevordering ggzprofessionals geestelijke gezondheidszorg Somaliërs. Utrecht: Stichting Pharos Nederlands Jeugd Instituut (2009). Culturele diversiteit in opgroeien en opvoeden: feiten en cijfers. Utrecht: Nederlands Jeugd Instituut. Ostiana, G.D. (2007). Antilliaanse risicojongeren in Nederland. De rol van opvoeding bij meervoudige problematiek. Doctoraalscriptie Pedagogische Wetenschappen. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, leerstoelgroep Opvoedingsondersteuning. Prinsen, P. (2006). Dat gaat werken. Van veelbelovende praktijken op weg naar effectieve opvoedingsondersteuning in de jeugdgezondheidszorg. Utrecht: NIZW Jeugd Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2001). Aansprekend opvoeden. Balanceren tussen steun en toezicht. Advies 18. Den Haag: Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling Rasid Bal (z.d.). Islamitische opvoeding in Nederland. Kennisdossier Preventieve Opvoedingsondersteuning voor migrantenouder. Utrecht: Pharos Reek, E.W.A. van den (2001). Somaliërs en integratie. Een profielschets. Tilburg: Wetenschapswinkel, Katholieke Universiteit Brabant. Snijders, J. (2006). Factsheet. Ouders en hun behoeften aan opvoedingsondersteuning. Utrecht: NIZW Jeugd Speetjens, P., Linden van der, D. & Goossens, F. (2009). Kennis over opvoeden. De vragen van ouders, het aanbod van de overheid en de mogelijkheden van de markt. Utrecht: Trimbos Instituut Tan, N., Bekkema, N. & Öry F. (2008). Rapport – Toepasbaarheid van opvoedingsondersteuning voor Marokkaanse en Turkse gezinnen in Nederland. TNO – Kwaliteit van Leven. Tuk, B., Mahamed, K. & Baabbi, A. (2010). Je wilt je kind niet kwijtraken. Training opvoedingsondersteuning Somalische ouders in een asielzoekerscentrum. Utrecht: Pharos Kennis- en adviescentrum migranten, vluchtelingen en gezondheid. Verschueren, T. (1995). Mijn lichaam woont hier, maar mijn hart is daar. Doctoraalscriptie. Utrecht: Universiteit Utrecht. Vincentie, E. (2008). De opvoeding van Somalische jongens en meisjes: een kwalitatief onderzoek naar de seksespecifieke opvoeding in Somalische vluchtelingengezinnen. Scriptie Pedagogiek. Tilburg: Fontys Hogescholen Tilburg. Vroegsignalering en –interventie bij allochtone kinderen en jongeren. Onderzoeksaanvraag RAAK. (2008). Fontys Hogeschool Pedagogiek, Mutsaersstichting, Tender en Zonnewijzer.

Tijdschriftartikel Bal, R. (z.d.). Islamitische opvoeding in Nederland. Acta Academica Biesta, G., Nijnatten van, C. & Miedema, S. (2001). Onderwijs en opvoeding en de terugkeer van de religie in een postmoderne samenleving. Pedagogiek 21e jaargang • 2 • 2001 • 124-133 Bouwmeester, M., Dekovic, M & Groenendaal, H. (2000). Opvoeding in Somalische vluchtelingengezinnen in Nederland. Serie: Opvoeding in allochtone gezinnen in Nederland. Pedagogiek, jaargang 20 nr. 3, september 2000. Buitelaar, N. & Yildirim, V. (2006). Onderbehandeling van ADHD bij allochtonen: kinderen en volwassenen. ADHD Actueel, december 2006. Kalthoff, H. (2009). Opvoedondersteuning aan migrantengezinnen schiet tekort. JeugdenCo • OO • Kennis 04 • 2009 • pp. 8 - 18 Lanser – Velde van der, A. (2001). Dat ik echt kan zeggen wat ik denk, … en dat zij luisteren. Interactieve geloofsopvoeding in een tijd waarin geloof niet meer vanzelfsprekend is. Pedagogiek 21e jaargang • 2 • 2001 • pp. 147-161 Pels, T. (2002). Zonder betrokkenheid zijn kinderen slechter af. Pedagogiek in praktijk, april 2002. Sahadat, I. & Stoffelen, A. (2010). „Bezetene behoeft ook hulp‟. Volkskrant Katern, VK 19-01-10, katern 2, pp.16 Eckhout, K. (2010). Een label helpt een kind niet vooruit. Kiddo, 6, 2010, pp. 34 – 36

56


Internet Centraal Bureau voor de Statistiek (2010). Asielzoekers vooral uit Irak en Somalië. Geraadpleegd op 7 februari 2011, van http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/veiligheid-recht/publicaties/artikelen/archief/2010/20103045-wm.htm Centraal Bureau voor de Statistiek (z.d.). Begrippen. Geraadpleegd op 16 maart 2011, van http://www.cbs.nl/nlNL/menu/methoden/begrippen/default.htm?ConceptID=88 Centraal Bureau voor de Statistiek (z.d.). Begrippen. Geraadpleegd op 16 maart 2011, van http://www.cbs.nl/nlNL/menu/methoden/begrippen/default.htm?ConceptID=37 Centrum Jeugd en Gezin Den Haag (z.d.). CJG is er voor jou! Geraadpleegd op 17 maart 2011, van http://www.cjgdenhaag.nl/Pages/CJGiservoorjou!.aspx Centrum Jeugd en Gezin Ede (z.d.). Wat is het CJG Ede? Geraadpleegd op 11 maart 2011, van http://www.cjgede.nl/Ouders-Wat-is-het-CJG-Ede Centrum Jeugd en Gezin Noordoostpolder. (z.d.). Cursus STOP Lelystad. Geraadpleegd op 7 februari 2011, van http://www.cjgnoordoostpolder.nl/SiteCollectionDocuments/GGD_348_Stop_opvoeden_NL.txt De Telegraaf (2010). Psychiatrische problemen allochtonen. Geraadpleegd op 30 maart 2011, van http://www.telegraaf.nl/binnenland/7802649/__Psychiatrische_problemen_allochtonen__.html?p=5,1 Esperanto – Bemoeizorg helpt allochtone jongeren met psychische problemen. (z.d.). Geraadpleegd op 1 maart 2011, van http://www.herlaarhof.nl/Flex/Site/Download.aspx?ID=5810&Attachment=1 Hofstede, G. (z.d.). Hofstede Dimension on the Netherlands. Geraadpleegd op 22 januari 2011, van http://www.geert-hofstede.com/hofstede_netherlands.shtml Hulspas, M. (2009). Nauwelijks invloed religieuze opvoeding. Geraadpleegd op 27 januari 2011, van http://www.depers.nl/sport/344241/Nauwelijks-invloed-religieuze-opvoeding.html Humanitas (z.d.). Over Humanitas. Geraadpleegd op 11 maart 2011, van http://www.humanitas.nl/over-humanitas JSO (z.d.). Voor wie is het opvoedbureau? Geraadpleegd op 17 maart 2011, van http://www.jso.nl/1/Links/opvoedbureauszh/Voor-wie-is-het-opvoedbureau-.html Kind en Samenleving vzw (z.d.). Opvoedingsondersteuning. Geraadpleegd op 15 december 2010, van www.ks.be/docs/BO6-NR5.pdf Krusada (z.d.). Over Krusada. Geraadpleegd op 11 maart 2011, van http://www.krusada.nl/index.php?onderwerp_id=255&&item_id=4709&&pagina_id=3629 Mee Drechtsteden (z.d.). Over Mee Drechtsteden. Geraadpleegd op 11 maart 2011, van http://www.meedrechtsteden.nl/viewpage.asp?pag_id=100982 Nederlands Jeugd Instituut (z.d.). Doelstellingen van opvoedingsondersteuning. Geraadpleegd op 22 januari 2011, van http://www.nji.nl/eCache/DEF/5/897.html NIM Maatschappelijk Werk (z.d.). Algemene informatie. Geraadpleegd op 25 maart 2011, van http://www.nim.nl/artikel.php?menu=101&id=188 NOS (2008). Speciale kliniek voor allochtone jongeren. Geraadpleegd op 1 maart 2011, van http://nos.nl/artikel/73746-speciale-kliniek-voor-allochtone-jongeren.html Ouders Online, Mijn Geheim (2010). Onderzoeksrapport. Wie zoet is.. ouders over straffen en belonen. Geraadpleegd op 2 februari 2011 van, http://www.ouders.nl/pdf/onderzoeksrapport_wie_zoet_is.pdf Reformatorisch Dagblad (2009). Goldschmeding: Blijf slaan. Geraadpleegd op 2 februari 2011, van http://www.refdag.nl/nieuws/binnenland/goldschmeding_blijf_slaan_1_355928 Solidez (z.d.). Welkom. Geraadpleegd op 11 maart 2011, van http://www.debries.nl/ Sonshine (z.d.). Over ons. Geraadpleegd op 11 maart 2011, van http://sonshine.nl/over-ons/sonshine/ Sozio (2011). Online opvoedingsondersteuning voor Marokkaans-Nederlandse ouders. Geraadpleegd op 22 januari 2011, van http://www.sozio.nl/online-opvoedingsondersteuning-voor-marokkaans-nederlandseouders/1023904 Trouw (2008). Na probleem Marokkanen zijn er nu ook probleem Somaliërs. Geraadpleegd op 31 januari 2011, van http://www.trouw.nl/nieuws/nederland/article1913048.ece/Na_probleemMarokkanen_zijn_er_nu_ook_probleem-Somaliers_.html Trouw (2008). Straatjochies op kookcursus. Geraadpleegd op 9 februari 2011, van http://www.trouw.nl/achtergrond/deverdieping/article1725346.ece/Straatjochies_op_kookcursus_.html Versa Welzijn (z.d.). Maatschappelijk werk en advies en hulp. Geraadpleegd op 17 maart 2011, van http://www.versawelzijn.nl/html/index.php?sitedeelID=9 Welstede (z.d.). Organisatie. Geraadpleegd op 11 maart 2011, van http://www.welstede.nl/organisatie.html Zorg en Welzijn (z.d.). Haags project doorbreekt taboe bij allochtonen op suïcide: beteugelen van extreme stress. Geraadpleegd op 27 april 2011, van http://www.zorgwelzijn.nl/web/Werkvloer/Voorbeeldproject/Haagsproject-doorbreekt-taboe-bij-allochtonen-op-sucide-Beteugelen-van-extreme-stress.htm

57


Bijlage 1 Lesmethode ‘What’s up with your communication?!’

Lesmethode ‘What’s up with your communication?!’ Lesmethode voor de minor pedagogiek.

Opvoedingsondersteuning bieden aan allochtone ouders met kinderen in de puberteit.

Ellen van Wezel & Eline de Visser Leerjaar 2011

58

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur Inleiding Als SPH‟er kun je met verschillende doelgroepen in aanraking komen tijdens stage/ je toekomstige beroep. De allochtone cultuur is een belangrijke doelgroep in Nederland geworden. Als SPH‟er kun je te maken krijgen met allochtone ouders die andere waarden, normen en ideeën over opvoeding nahouden. Het is belangrijk om te weten met wat voor situaties je te maken kan krijgen. Deze lesmethode is een onderdeel van de training „Opvoedingsondersteuning‟ wat gegeven wordt in de minor pedagogiek. Onderstaande casussen geven een beeld wat een SPH‟er kan tegenkomen in het werken met allochtone gezinnen. Door onderstaande casussen uit te spelen en hier over met elkaar in gesprek te gaan leer je een houding te ontwikkelen die noodzakelijk is voor het werken met allochtone ouders/ gezinnen. Casus 1 Joline heeft de opleiding SPH afgerond en is aangenomen bij een opvoedbureau. Het opvoedbureau waar Joline werkt heeft veel te maken met allochtone gezinnen. Deze week heeft Joline voor het eerst een gesprek met een Antilliaanse moeder. Deze moeder heeft veel problemen met haar dochter van 15 jaar die veel op straat hangt en niet naar moeder wil luisteren. Het zal een kennismakingsgesprek zijn en een halfuur duren. Joline had eigenlijk het gesprek vorige week met deze moeder, maar toen was de moeder de afspraak vergeten. Als Joline vandaag aanbelt is moeder thuis en wordt zij hartelijk ontvangen. Bij binnenkomst staat er een tafel vol met eten en geeft moeder aan ze speciaal wat lekkers voor Joline heeft gekookt. Joline voelt zich opgelaten omdat zij maar een halfuur de tijd heeft en met moeder wil praten. Ondertussen komt de dochter binnen en ploft zonder te groeten op de bank. Moeder begint direct te schreeuwen en geeft haar dochter een klap. Daar staat Joline voor een gedekte tafel en getuige van een ruzie. Moeder dringt aan dat Joline lekker moet gaan zitten en wat kan eten. Deze casus kan uitgespeeld worden in een rollenspel. De deelnemers geven elkaar feedback en geven aan met welke waarden en normen zij te maken kregen. Ook geven de deelnemers aan wat voor eventuele culturele botsingen er kunnen ontstaan of zijn. Voorbeeldvragen die in de groep met elkaar kunnen worden besproken zijn:    

Met welke waarden en normen moet Joline rekening houden? Is het verstandig dat Joline terugkomt op de vergeten afspraak van vorige week? Hoe zou de Antilliaanse moeder het kennismakingsgesprek voor zich zien? Wat zou jij doen als je Joline was?

Casus 2 Inge is opvoedingsondersteuner en heeft vandaag een afspraak gemaakt met een Somalische moeder. De Somalische moeder heeft hulp gevraagd bij het opvoedbureau omdat haar zoon van 13 veel achter de computer zit en het op school niet goed gaat. Inge is al voor een kennismakinggesprek geweest en komt nu voor het eerste gesprek met moeder. Als Inge op afgesproken tijd aanbelt doet de moeder open. Inge hoort veel rumoer van geluiden uit de huiskamer komen. De moeder verontschuldigt zich bij Inge dat er familie is, dus of Inge een andere keer kan terugkomen. Deze casus kan uitgespeeld worden in een rollenspel. De deelnemers geven elkaar feedback en geven aan met welke waarden en normen zij te maken kregen. Ook geven de deelnemers aan wat voor eventuele culturele botsingen er kunnen ontstaan of zijn. Voorbeeldvragen die in de groep met elkaar kunnen worden besproken zijn:    

Met welke waarden en normen moet Inge rekening houden? Zou jij als je Inge was een nieuwe afspraak maken? Moeder verontschuldigt zich, maar Inge baalt. Hoe kun je bij moeder aansluiten, zonder dat er een botsing of verwijdering ontstaat in de relatie die Inge en moeder hebben? Wat zou jij doen als je Inge was?

59

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur Casus 3 Yara werkt op het buurtcentrum, waar ze naast haar werk als opvoedingsondersteuner te maken krijgt met de jongeren van de ouders waar ze gesprekken mee voert. Een Marokkaanse jongen (12 jaar) heeft met het voetballen expres de voetbal tegen het raam geschopt, waarbij het sneuvelde. De moeder komt haar zoon ophalen en Yara spreekt haar aan. Yara verteld dat haar zoon de ruit kapot heeft gemaakt en dat hier dus voor betaald moet gaan worden. Moeder ontkent dat haar zoon dit heeft gedaan en wil er niets van afweten. Wanneer Yara heet vraagt aan de jongen beaamt hij dat hij de ruit heeft kapot gemaakt. Moeder blijft volhouden dat haar zoon dit niet gedaan kan hebben. Yara weet niet hoe ze moeder ervan moet overtuigen dat haar zoon dit wel gedaan heeft. Deze casus kan uitgespeeld worden in een rollenspel. De deelnemers geven elkaar feedback en geven aan met welke waarden en normen zij te maken kregen. Ook geven de deelnemers aan wat voor eventuele culturele botsingen er kunnen ontstaan of zijn. Voorbeeldvragen die in de groep met elkaar kunnen worden besproken zijn:    

Met welke waarden en normen moet Yara rekening houden? Op welke manier kan zij het beste in gesprek gaan met moeder? Hoe kan Yara de vertrouwensband met moeder behouden, terwijl moeder niet de waarheid spreekt? Wat zou jij doen als je Yara was?

Casus 4 Dianne komt op bezoek bij een Somalische moeder, ze heeft een afspraak. De moeder heeft moeite om haar meiden onder controle te houden. Ze weet vaak niet waar ze zijn en het afspraken maken met haar twee dochters (14 en 15 jaar) is erg lastig. Moeder geeft aan dat ze het moeilijk vindt om in Nederland te zijn. Ze heeft met twee culturen te maken en is verder alleen in het opvoeden. De leeftijd van de kinderen speelt ook een belangrijke rol hierin. De kinderen leven nu in een land waar alles mag en kan, volgens moeder. Daarbij vindt moeder dat er weinig sociale controle is en weinig vaste regels. Moeder wil zich wel aanpassen aan de Nederlandse cultuur, maar weet niet hoe ze dan moet aansluiten bij haar dochters. Wat mag ik ze wel laten doen en wat niet?

Deze casus kan uitgespeeld worden in een rollenspel. De deelnemers geven elkaar feedback en geven aan met welke waarden en normen zij te maken kregen. Ook geven de deelnemers aan wat voor eventuele culturele botsingen er kunnen ontstaan of zijn. Voorbeeldvragen die in de groep met elkaar kunnen worden besproken zijn:    

Met welke waarden en normen moet Dianne rekening houden? Hoe kan Dianne moeder begeleiden in haar worsteling met het opvoeden in twee culturen? Op welke manier zou jij hierin moeder ondersteuning bieden? Wat zou jij doen als jij Dianne was?

60

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur Casus 5 Bart is 31 jaar en heeft enkele jaren ervaring in het bieden van opvoedingsondersteuning aan allochtone gezinnen. Bart heeft vandaag een afspraak staan voor een huisbezoek bij een Marokkaans gezin. Het heeft Bart veel tijd gekost om een vertrouwensband te creëren met de ouders. Op dit moment gaat het niet goed met hun oudste dochter Samira. Samira is 15 jaar en de ouders maken zich zorgen om haar, omdat zij uit wil. Samira mag van haar ouders niet uit, daardoor vertoond Samira nu opstandig gedrag. Moeder ervaart dat ze de controle op Samira kwijt is. Bart mag niet apart met Samira praten, terwijl Samira aangeeft dat ze dat wel fijn zou vinden. Ouders vertellen Bart tijdens het huisbezoek dat zij de regels wat betreft het uitgaan niet veranderen en dat ze liever niet willen dat Samira alleen in gesprek met Bart gaat. Deze casus kan uitgespeeld worden in een rollenspel. De deelnemers geven elkaar feedback en geven aan met welke waarden en normen zij te maken kregen. Ook geven de deelnemers aan wat voor eventuele culturele botsingen er kunnen ontstaan of zijn. Voorbeeldvragen die in de groep met elkaar kunnen worden besproken zijn:     

Met welke waarden en normen moet Bart rekening houden? Welke waarden en normen komen er bij jou naar boven als het om uitgaan gaat? Hoe kan Bart de ouders helpen? Op welke manier zou jij hierin de ouders ondersteuning bieden? Wat zou jij met Samira doen als jij Bart was?

61


Bijlage 2 Verantwoording

2.1. Inleiding In deze bijlage wordt er een korte verantwoording gegeven van de minor. Het afstudeerproject moet gerelateerd zijn aan de minor. Allereerst behandelt deze bijlage de verantwoording van de minor (§ 2.2.) en wordt er een korte relatie gelegd met de creatieve professional (opleidingskwalificaties in § 2.3.). In § 2.4. wordt er gekeken naar de begeleiding tijdens dit afstudeeronderzoek. De taken van de afstudeerbegeleider en de opdrachtgever staan hierin ook beschreven. 2.2. Verantwoording minor Eline de Visser volgt de verdiepingsminor GGZ en Ellen van Wezel volgt de verdiepingsminor Pedagogiek. De relatie met Pedagogiek is duidelijk zichtbaar, omdat dit onderzoek zich richt op pedagogische facetten. De relatie met GGZ is niet duidelijk zichtbaar, maar in overleg met onze opdrachtgever is besloten om een hoofdstuk apart te zetten waarin een relatie wordt gelegd met de verdiepingsminor GGZ. Dit is ook terug te vinden in Hoofdstuk 4 (deelvraag 3), waarin gericht wordt op de psychiatrische problematiek binnen de allochtone cultuur. Op deze manier is de verbinding met de verdiepingsminoren gewaarborgd. 2.3. Verantwoording organisaties De volgende organisaties hebben in ons onderzoek een bijdrage geleverd: Stichting Krusada, vanuit de Hoop Stichting Krusada is werkzaam op Bonaire voor verslaafden. De behoefte aan professionele hulpverlening is daar groot. Sinds 2000 kunnen mensen een verslavingsvrij leven opbouwen bij Krusada. Momenteel worden er twaalf gasten (cliënten) bij Krusada opgevangen. Als een cliënt kinderen heeft, kan hij begeleid worden in de opvoeding door middel van de oudergespreksgroep (www.krusda.nl). Binnen deze organisaties is één interview gehouden met een ervaringsdeskundige van de Antilliaanse cultuur. De interviewer is op dit moment werkzaam in Nederland. Tijdens dit interview is regelmatig de vertaalslag gemaakt naar de Antilliaanse cultuur in Nederland. Welstede Welstede is een maatschappelijke onderneming voor alle inwoners van Ede en omgeving. Welstede stimuleert de inwoners mee te doen in de samenleving. De medewerkers en vrijwilligers zijn betrokken en willen iets betekenen voor anderen. Binnen Welstede is er een groep van vrijwilligers die opvoedingsondersteuning bieden aan allochtone en autochtone gezinnen. De vrijwilligers worden gecoacht door een ervaren opvoedingsondersteuner. Binnen deze organisatie zijn er 2 interviews gehouden met ervaren opvoedingsondersteuners (www.welstede.nl). Een van de respondenten was van Marokkaanse afkomst. De andere vrouw was van Nederlandse afkomst. Solidez Solidez is een brede welzijnsorganisatie met een uitgebreid dienstenaanbod voor alle inwoners van de gemeente Renkum en Wageningen. Solidez is sinds 1 juli de nieuwe naam van de gefuseerde organisaties De Bries uit Renkum en Welvada uit Wageningen (www.solidez.nl). Binnen deze organisatie is er één interview gehouden met een ervaren opvoedingsondersteuner. Deze geïnterviewde heeft voornamelijk ervaring met Marokkaanse gezinnen. Daarnaast komt de geïnterviewde zo af en toe Somalische gezinnen tegen in haar werk. Contact met de Antilliaanse cultuur heeft de geïnterviewde nauwelijks. Sonshine „Sonshine is al meer dan 10 jaar actief op het gebied van jeugdwerk en maatschappelijk werk in achterstandswijken. Na 7 jaar te hebben gewerkt in Roermond, is de organisatie begin 2007 verhuisd naar Rotterdam-Zuid. Een team van toegewijde medewerkers en vrijwilligers ontvangt tweemaal per week een grote groep kinderen op „de club‟. Daarnaast doen zij huisbezoeken en wordt hulp verleend waar dat nodig is‟ (www.sonshine.nl). Ze willen vooral een buurvrouw en een buurman

62

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur zijn voor ouders en kinderen, ook buiten de kantooruren. De geïnterviewde binnen deze stichting heeft veel contacten en ervaring met Marokkaanse, Antilliaanse en Somalische gezinnen. Centrum Jeugd en Gezin Ede In juni 2009 is het eerste CJG in Ede van start gegaan in het Eerstelijnscentrum Beatrixpark. Inmiddels is er in oktober 2010 een tweede CJG geopend in het Gezondheidscentrum Veldhuizen. Ze hopen in de toekomst in Bennekom een CJG op te gaan zetten. Het CJG geeft antwoord op alle vragen over opgroeien en opvoeden. Het CJG staat open voor kinderen, jongeren en/of met ouders en verzorgers (www.cgjede.nl). Binnen het CJG Ede hebben wij één interview gehouden. Vanuit haar werkervaring binnen de MEE is de geïnterviewde een deskundige op het gebied van opvoedingsondersteuning aan de allochtone culturen. Nu de geïnterviewde binnen het CJG Ede werkt, merkt zij op dat er een beperkt aantal contacten zijn met de allochtone culturen. Humanitas Drechtsteden Humanitas is een organisatie van vrijwilligers. „Onze inzet is een samenleving, waarin iedereen meetelt, waarin er verantwoordelijkheid wordt genomen voor elkaar, waarin men elkaar helpt als dat nodig is. Humanitas doet dit door projecten en activiteiten. Men koppelt vrijwilligers aan mensen die tijdelijk wel een steuntje in de rug kunnen gebruiken‟ (www.humanitas.nl). Binnen Humanitas is een interview gehouden met één ervaren opvoedingsondersteuner. Dit interview is via de mail gegaan, omdat de respondent ons wel wilde helpen, maar op dit moment weinig tijd beschikbaar had om met ons in gesprek te gaan. MEE Drechtsteden Bij de MEE Drechtsteden kunnen ouders terecht voor informatie, advies, begeleiding en ondersteuning op alle terreinen van het dagelijkse leven. „MEE is een onafhankelijk aanspreekpunt en is een door de overheid betaalde instelling die u gratis kunt inschakelen. De diensten van de MEE worden gefinancierd vanuit de Algemene Wet Bijzondere Ziektekosten (AWBZ)‟ (www.meedrechtsteden.nl). Binnen de MEE Drechtsteden is een interview gehouden met één opvoedingsondersteuners. De expertise van de geïnterviewde lag op de Turkse cultuur, omdat de geïnterviewde van Turkse afkomst is. Toch heeft de geïnterviewde ook veel ervaring met Marokkaanse, Somalische en Antilliaanse gezinnen. Versa Welzijn Versa Welzijn is een organisatie die jongeren, volwassenen en senioren informatie geeft op het gebied van (familie)relaties, opvoeding, schulden/financiën, werk, opleiding, wonen, gezondheid, discriminatie, integratie etc. De hulp wordt vaak individueel aangeboden in de vorm gesprekken. Daarnaast verstrekt men informatie en geeft men adviezen. Ook geeft Versa Welzijn hulp bij het invullen van formulieren of het schrijven van brieven (www.versawelzijn.nl).

Binnen deze organisatie is een interview gehouden met een opvoedingsondersteuner met Nederlandse nationaliteit en een buurtmoeder van Marokkaanse afkomst. JSO Alphen aan de Rijn JSO voert in Alphen aan de Rijn onder de noemer Kom Erbij activiteiten uit gericht op opvoedingsondersteuning en ontwikkelingsstimulering. Voorbeelden van activiteiten zijn:  informatie en voorlichting over de ontwikkeling en opvoeding van kinderen en over gedrag dat bij een bepaalde ontwikkelingsfase hoort;  opvoedingsadviezen en kortdurende begeleiding (1 tot 6 gesprekken);  als het nodig is hulp bij doorverwijzing naar andere vormen van hulpverlening;  advies aan beroepskrachten zoals peuterspeelzaalleiding, consultatiebureaus, huisartsen, leerkrachten (www.jso.nl). Er is een interview gehouden met JSO projectleider in Alphen a/d Rijn. De geïnterviewde heeft veel ervaring in het werken met de allochtone doelgroep.

63

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur Centrum Jeugd en Gezin Haagse Hout Het Centrum Jeugd en Gezin is er voor alle kinderen, jongeren, opvoeders en gezinnen in Den Haag. In de toekomst krijgt elk stadsdeel een eigen Centrum Jeugd en Gezin waar je voor advies naar binnen kan lopen. In het CJG kan men altijd terecht met alle vragen over opvoeden en opgroeien over kinderen in alle leeftijden. De vragen kunnen over alles gaan. Het kan gaan over gezondheid, het gedrag van kinderen, veilig internet en echtscheiding. Het CJG is er om mensen te helpen en geeft kosteloos advies (ww.cjgdenhaag.nl). Binnen het Centrum Jeugd en Gezin Haagse Hout is er een interview gehouden met een van de CJG coördinatoren. De geïnterviewde heeft in haar pluspakket „diversiteit‟ en kon de vragen over opvoedingsondersteuning beantwoorden aangezien zij veel samenwerkt met de opvoedingsondersteuners binnen het CJG. NIM Maatschappelijk Werk NIM Maatschappelijk Werk is een grote organisatie, waar men onder andere hulp kan krijgen bij het opvoeden. Daarnaast geeft de NIM trainingen en cursussen en biedt bedrijfsmaatschappelijk werk, woonmaatschappelijk werk, buurtbemiddeling en financiële hulp aan. Ook binnen de overheid en het onderwijs geven zij steun (in bijvoorbeeld school maatschappelijk werk). „Naast individuele hulpverlening biedt NIM Maatschappelijk Werk ook hulpverlening in groepsverband, zoals bijvoorbeeld cursussen sociale vaardigheden en opvoedingsondersteuning en gespreksgroepen rouwverwerking‟ (www.nim.nl). Binnen de NIM is een interview gevoerd met een Marokkaanse maatschappelijk werker/ opvoedingsondersteuner. Haar expertise lag op het Marokkaanse vlak, maar kon ook vertellen over de Somalische en de Antilliaanse cultuur. Opvoedbureau Utrecht Het opvoedbureau biedt informatie en advies over opvoeden aan ouders met kinderen in de leeftijd van 0 tot 19 jaar (www.utrecht.nl). Het opvoedbureau geeft gratis ondersteuning. Een verwijzing is niet nodig. Het opvoedbureau Utrecht is in alle wijken te vinden. Het zijn maximaal 5 gesprekken die gevoerd worden met een ouder of iedereen die beroepshalve met kinderen werkt. Binnen het Opvoedbureau Utrecht is een interview gehouden met een opvoedingsondersteuner met de Nederlandse nationaliteit en een Marokkaanse Voorlichtster Eigen Taal en Cultuur.

2.4. Evaluatie probleemstelling en doelstelling In deze paragraaf wordt de probleemstelling en de doelstelling geëvalueerd. Bij de probleemstelling wordt dit per niveau (macro-, meso- en microniveau) gedaan. De doelstellingen worden per hoofdstuk geëvalueerd. De probleemstelling op macro-, meso- en microniveau is als volgt weergegeven. 2.4.1. Probleemstelling De probleemstelling op macroniveau is als volgt: Het probleem op maatschappelijk niveau bekeken is dat er verschillen zijn in de opvoeding in de allochtone en autochtone cultuur (zie bijvoorbeeld Tuk e.a. 2010; Vedder, 1995; Van den Eldering, 2006). Deze verschillen kunnen ervoor zorgen dat er op maatschappelijk niveau problemen ontstaan en dat men verschillende ideeën heeft wat de inhoud van opvoedingsondersteuning zou moeten betekenen. Dit heeft als gevolg dat de samenwerking tussen de opvoedingsondersteuner en het gezin verstoord raakt. Door het praktijkonderzoek is ontdekt dat allochtone ouders de inhoud van de opvoedingsondersteuning fijn vinden, alleen de weg er naar toe is voor ouders niet altijd makkelijk. Dit zorgt voor problemen op maatschappelijk niveau omdat allochtone ouders moeilijk hulp vragen. Allochtone ouders geven aan dat er meer aandacht besteed mag worden aan het thema puberteit. Dit komt mede doordat zij hun kinderen moeten opvoeden in twee culturen. De probleemstelling is geformuleerd op de inhoud van opvoedingsondersteuning. In de praktijk is gebleken dat het veel meer gaat om hoe je allochtone ouders bereikt. De focus ligt in deze probleemstelling te veel op de inhoud, terwijl in het onderzoek is gebleken dat het gaat om de laagdrempeligheid om ouders opvoedingsondersteuning aan te bieden.

64

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur De probleemstelling op mesoniveau is als volgt: Binnen de instellingen kan je als opvoedingsondersteuner te maken krijgen met allochtone gezinnen. Zij kunnen een andere manier van opvoeden gewend zijn. Dit kan voor een belemmering zorgen waarin de opvoedingsondersteuner en het gezin elkaar niet begrijpen en de waarden en normen niet met elkaar stroken. De instelling kan te maken krijgen met cultuurgebonden waarden en normen waardoor de opvoedingsondersteuner moeilijk ingang kan krijgen binnen het gezin door het gebrek aan kennis over de waarden en normen. Deze probleemstelling wordt door de praktijk onderstreept. Als een opvoedingsondersteuner te veel vast houdt aan eigen waarden en normen, kan dit een probleem worden doordat er een gebrek is aan openheid en vertrouwen. Het wordt gezien als een taak van de instelling om medewerkers te scholen in het werken met allochtone gezinnen. Het gaat niet alleen om kennis van de cultuur, maar ook om de houding die de medewerker uitstraalt. De probleemstelling op microniveau is als volgt: Het kan voorkomen dat de opvoedingsondersteuner belemmerd wordt door verschil in waarden en normen. Als met die verschillen niet op de juiste manier wordt omgegaan kan dit ervoor zorgen dat de opvoedingsondersteuning niet op de juiste manier geboden kan worden. Er kan geëvalueerd worden dat deze probleemstelling in de praktijk naar voren komt. Als de opvoedingsondersteuner te veel vast houdt aan de eigen waarden en normen, kan zij moeilijk integreren in het gezin en opvoedingsondersteuning bieden. 2.4.2. Doelstelling De doelstelling van Hoofdstuk 3 is als volgt: In deze deelvraag wordt er inzicht gegeven hoe de waarden en normen over opvoeding worden vormgegeven binnen de autochtone cultuur. Het is belangrijk om kennis op te doen over de waarden en normen binnen de autochtone cultuur, zodat verschillen/ overeenkomsten met de allochtone cultuur zichtbaar worden. Er is voldoende literatuur gevonden om deze doelstelling te behalen. Er is voldoende inzicht verkregen wat de waarden en normen zijn binnen de autochtone cultuur. Ervaren is dat het belangrijk is om te weten wat de normen en waarden zijn van de autochtone cultuur voordat men aandacht besteedt aan de allochtone cultuur. Doordat men zicht heeft op de eigen waarden en normen kan er beter aangesloten worden bij de allochtone gezinnen. De doelstelling van Hoofdstuk 4 is als volgt: In deze deelvraag wordt er inzicht gegeven hoe de waarden en normen over opvoeding worden vormgegeven binnen de allochtone cultuur. Om tot aanbevelingen voor de hulpverlener te komen is het van belang dat men inzicht heeft in belangrijke waarden en normen in de opvoeding binnen de allochtone (Somalische, Antilliaanse en Marokkaanse) cultuur. Deze doelstelling is behaald, doordat er literatuuronderzoek en praktijkonderzoek is gedaan. Er is daardoor inzicht gekregen in wat de belangrijkste waarden en normen zijn binnen de allochtone cultuur, waar een opvoedingsondersteuner rekening mee moet houden. Door gesprekken met opvoedingsondersteuners is er voldoende informatie verkregen om tot goede aanbevelingen te komen. De doelstelling van Hoofdstuk 5 is als volgt: In deze deelvraag wordt er onderzoek gedaan naar hoe allochtone gezinnen omgaan met psychiatrische problematiek. Ook wordt er gekeken op welke manier de opvoedingsondersteuner hierop kan inspelen. Deze deelvraag kon door literatuurstudie en interviews beantwoord worden. Er is nu een duidelijk beeld gevormd over hoe allochtone ouders omgaan met psychiatrische problematiek en op welke manier de opvoedingsondersteuner kan inspelen als ouders nauwelijks over psychiatrische problematiek praten. In deze deelvraag is een paragraaf toegevoegd. Deze paragraaf gaat over hoe jongeren omgaan met psychiatrische/ psychische problematiek. Daar is voor gekozen, omdat in dit onderzoek de leeftijd 12 – 16 jaar centraal staat.

65

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur De doelstelling van Hoofdstuk 6 is als volgt: In deze deelvraag wordt er informatie gegeven over hoe op dit moment opvoedingsondersteuning geboden wordt aan de allochtone gezinnen. Ook wordt er inzicht gegeven in welke mate allochtone ouders behoefte hebben aan opvoedingsondersteuning. In het hoofdstuk komt naar voren hoe opvoedingsondersteuning op dit moment is vormgegeven. De vorm en de inhoud van opvoedingsondersteuning wordt hierin behandeld. Daarnaast wordt er inzicht gegeven in de behoefte aan opvoedingsondersteuning. Deze behoefte is beschreven aan de hand van literatuurstudie. Er is geen voldoende antwoord verkregen in de interviews op de behoefte van allochtone ouders aan opvoedingsondersteuning. Dit komt omdat er geen ontmoetingen zijn geweest met allochtone ouders. De doelstelling van Hoofdstuk 7 is als volgt: In deze deelvraag wordt er onderzoek gedaan naar de uitdagingen voor de SPH‟er richting de allochtone cultuur. Er wordt inzicht gegeven op welke wijze de SPH‟er het beste kan aansluiten bij allochtone ouders. Er is een duidelijk beeld gecreëerd in deze deelvraag over de uitdagingen voor de SPH‟er om ouders opvoedingsondersteuning te bieden, die kinderen hebben in de leeftijd van 12 – 16 jaar. Er wordt specifiek beschreven wat de uitdagingen zijn wanneer allochtone kinderen in de puberteit komen. In dit hoofdstuk wordt er antwoord gegeven op de vraag hoe de SPH‟er het beste aan kan sluiten bij allochtone ouders. 2.5.

Opleidingskwalificaties in relatie met de creatieve professional ten aanzien van het onderzoek Door middel van dit onderzoek wordt de opleiding Sociaal Pedagogische Hulpverlening afgesloten. Met dit onderzoek wordt aangesloten bij de volgende doelstellingen en kwalificaties van de opleiding (Stuur, 2009). Segment 1: Hulpverlening aan en ten behoeve van cliënten  2: Programma‟s voor hulp- en dienstverlening te ontwerpen in situaties die gekenmerkt worden door complexe problematiek en hulpvragen, afgestemd op de behoeften en mogelijkheden van de cliënt.  4: Communicatieve vaardigheden hanteren in complexe situaties, waarbij de waarden, normen en belangen van de cliënt, het cliëntsysteem en de omgeving divers en strijdig kunnen zijn. Professionele nabijheid, durf en creativiteit worden ingezet om de relatie met de cliënt op te bouwen, te hanteren en te beëindigen.  5: Sociale ondersteuning voor de cliënt te creëren of te versterken door sociale systemen en maatschappelijke instellingen die voor de cliënt in de woon- en leefsituatie belangrijk zijn op methodische wijze te beïnvloeden. Segment 2: De competentie van de SPH‟er m.b.t. het werken binnen en vanuit een zorginstelling of hulpverleningsorganisatie  7: Aansluitend bij het instellingsbeleid en herkenbaar als sociaal pedagogisch hulpverlener samenwerken in het kader van de hulpverlening en zich daarbij positioneren als initiatiefrijk vertegenwoordiger van de eigen organisatie gericht op samenwerkingsmogelijkheden en ketenafspraken.  11: Vanuit een geïnspireerde visie op instellingsbeleid en –methodiek een bijdrage leveren aan onderzoek, ontwikkeling en innovatie van hulpverlening, die leidt tot een in de praktijk haalbare verbetering daarvan. Segment 3: De competentie van de SPH‟er m.b.t. het werken aan professionalisering  12: Kritisch reflecteren op beroepsmatig handelen, houding en motivatie vanuit theoretische en normatieve kaders.  13: Het beroep van de SPH‟er definiëren, profileren en legitimeren en daarmee een bijdrage leveren aan de identiteit en ontwikkeling van het beroep.  14: De eigen deskundigheid blijven ontwikkelen en de eigen loopbaan bewust vormgeven  15: Een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van beroep en beroepsmethodiek met gebruik van wetenschappelijk onderzoek en praktijkgericht onderzoek.

66

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur 2.6. Begeleiding Vanuit de Christelijke Hogeschool Ede – lectoraat Jeugd en Gezin (opdrachtgever) wordt de begeleiding verzorgt door Tirza van Laar. Met haar wordt er een regelmatig een gesprek gehouden. Zij ziet erop toe dat ons eindproduct relevant is voor het algemene onderzoek wat door het lectoraat wordt uitgevoerd. De werkveldbegeleider is aanspreekbaar op en verantwoordelijk voor de volgende zaken: het bieden van voldoende medewerking in begeleidingstijd, ruimte, overlegmomenten en faciliteiten voor het realiseren van doelen; het inhoudelijk en procesmatig coachen van de student; het aanwezig zijn bij de presentatie van de student als afronding van het afstuderen; het uitbrengen van een gekwalificeerd beoordelingsadvies aan de afstudeerbegeleider. Daarnaast ligt de begeleiding vanuit de school in de handen van Anja van der Kooi. Zij begeleidt en fungeert als klankbord voor ons als studenten. Daarnaast stimuleert zij naar procesvoortgang en inhoudsverdieping. Zij verleent goedkeuring voor het afronden van het afstudeerproduct en verslag. De afstudeerbegeleider is daarnaast aanspreekbaar op en verantwoordelijk voor de volgende zaken: goedkeuring van het afstudeervoorstel; contact opnemen met de opdrachtgever (in opstartfase en bij beoordeling); advisering en structurering van het proces, begrenzing van het onderwerp en niveaubewaking; adviseren over verwijzing naar relevante deskundigen of specifieke bronnen; becommentariëring van deelproducten. Als studenten zijn de volgende afspraken met elkaar gemaakt: elke week komt men minimaal 3 dagen samen om aan het onderzoek gericht te werken; wanneer er problemen voor doen wordt dit met elkaar besproken; er wordt naar elkaar toe gecommuniceerd hoe het met de eigen taken verloopt; samen wordt de voortgang bewaakt.

67


Bijlage 3 Begeleidende brief en vragenlijst voor opvoedingsondersteuners

Ede, 25 februari 2011

Betreft: Vragenlijst afstudeeronderzoek

Geachte meneer/ mevrouw, Om te beginnen willen wij ons voorstellen. Wij zijn Eline de Visser en Ellen van Wezel en studeren beiden aan de Christelijke Hogeschool Ede, we doen de studie Sociaal Pedagogische Hulpverlening. Op dit moment zijn wij bezig met ons afstudeeronderzoek om onze opleiding af te ronden. Ons afstudeerproject komt voort uit een vraag die binnen het lectoraat Jeugd en Gezin van de Christelijke Hogeschool Ede naar voren kwam. Tijdens dit project doen wij onderzoek naar de opvoedingsondersteuning binnen de allochtone culturen. Wij onderzoeken de Somalische, de Antilliaanse en de Marokkaanse cultuur. Door middel van ons onderzoek willen wij te weten komen hoe de opvoedingsondersteuning binnen de allochtone cultuur wordt vormgegeven en of deze manier verschilt van opvoedingsondersteuning binnen Nederlandse gezinnen. Als onderdeel van ons onderzoek hebben wij een vragenlijst opgesteld voor opvoedingsondersteuners om een goed beeld te krijgen hoe de opvoedingsondersteuning binnen de allochtone culturen wordt vormgegeven. Als doel hebben wij om aanbevelingen te kunnen geven aan opvoedingsondersteuners die in contact komen met de allochtone cultuur. Wij hebben een interview met u gepland staan. Wij sturen u hierbij de vragenlijst toe, zodat u zich kunt voorbereiden op ons gesprek. De vragenlijst bestaat uit 8 open vragen. Het interview zal ongeveer een uur duren.

Wij willen u alvast hartelijk bedanken voor de bijdrage aan ons onderzoek. Met vriendelijke groeten, Eline de Visser en Ellen van Wezel Studenten opleiding SPH; Christelijke Hogeschool Ede

Bijlage: Vragenlijst voor opvoedingsondersteuners binnen de allochtone cultuur

68

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur Vragenlijst Persoonlijke gegevens Datum: Leeftijd: Geslacht: Werkervaring: Instelling: Nationaliteit:

1.

Cultuur Met welke culturen komt u in aanraking binnen uw werk?

2.

Opvoeding (12-16 jaar) Waarin ervaart u verschillen in de opvoeding (12-16 jaar) tussen de allochtone en de autochtone cultuur?

3.

Wat zijn de overeenkomsten in de opvoeding tussen de autochtone en allochtone cultuur?

4.

Wat zijn voorkomende problemen in de opvoeding van kinderen in de allochtone cultuur?

5.

Opvoedingsondersteuning Hoe wordt er op dit moment binnen uw instelling opvoedingsondersteuning gegeven aan de allochtone cultuur?

a) b) c)

Is er specifieke aandacht voor? Zo, ja hoe wordt deze opvoedingsondersteuning vormgegeven? Wat is de inhoud van deze opvoedingsondersteuning?

6.

Psychiatrie In hoeverre is er openheid bij allochtone ouders over problemen in de opvoeding?

a) b)

Hoe gaan ouders ermee om als hun kind een psychiatrische problematiek heeft? Op welke manier speelt u in op het probleem wanneer de ouders hier niet of nauwelijks over willen praten?

7.

Knelpunten Wat zijn de knelpunten die u ervaart bij het bieden van opvoedingsondersteuning aan allochtone ouders?

8.

Uitdagingen Wat zou u willen zien om opvoedingsondersteuning beter toereikend te maken voor allochtone ouders?

69


Bijlage 4 Kernlabelschema Topic A: Verschillen opvoeding A1: Belonen gedrag  Negeren van positief gedrag (PH, 1.5).  Geen idee van belonen (VW1, 1.6). A2: Beperkte kennis  Kennis ontwikkelingsfase beperkt (WEL1, 1.8).  Weinig zicht op ontwikkelingsfase (WEL1, 1.9).  Geen verstand van puberteit (VW1, 1.3).  Niet op de hoogte van netwerk (HUM1, 1.9). A3: Communicatie  Praatcultuur (WEL1, 1.5).  Nauwelijks onderling praten (WEL1, 1.6).  Veel oogcontact (WEL1, 1.11).  Minder uitleggen (AT1, 1.17).  Onderhouden contacten school (HUM1, 1.4).  Nauwelijks communicatie (PH, 1.3).  Geen praatcultuur (VW1, 1.8).  Minder discussie (VW1, 1.9).  Minder discussie (VW1, 1.10). A4: Cultuur  Worstelen met vragen (CJG1, 1.14).  Ouders oude denkbeelden (CJG1, 1.16).  Vallen tussen twee culturen (CJG2, 2.4).  Straatcultuur en thuiscultuur (CJG2, 2.5).  Structuur en plannen mist (AZ1, 1.3).  Cultuur sterker dan islam (WEL2, 2.11). A5: Gezag  Wil is wet (WEL1, 1.4).  Niet tegenspreken ouder (AT1, 1.15).  Vader bij puberteit in beeld (JSO1, 1.11).  Weinig begrenzing (AZ1, 1.5).  Vader op afstand (CJG1, 1.4).  Niet de discussie aangaan (VW1, 1.14).  Wat moeder zegt gebeurt (VW1, 1.16).  Moeder staat alleen (ME1, 1.14).  Vrouw de baas (WEL1, 1.14). A6: Menstruatie  Bij ongesteldheid niet naar buiten (SO1, 1.7).  Waarschuwen voor jongens (OPU1, 1.5). A7: Perspectief  Geen vooruitdenken (SO1, 1.15).  Gericht op opleiding (AT1, 1.4). A8: Religie  Islamitisch/ niet islamitisch (SO1, 1.5).  Geloof speelt rol (JSO1, 1.5).  Vanuit geloof meegeven (JSO1, 1.8).  Islam leeft sterk (WEL2, 2.5).

70

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur A9: Schaamte  Schaamte/ schuld (SO1, 1.8).  Hulpvragen moeilijk (SO1, 1.11). A10: Seksespecifieke opvoeding  Verschil jongens/meisjes (WEL1, 1.12).  Meisjes verzorgende taken (WEL1, 1.13).  Jongens mogen meer (CJG1, 1.10).  Jongens mogen meer (CJG1, 1.11).  Meisjes taken huishouden (CJG1, 1.12).  Verschil benadering (CJG2, 2.6).  Jongens meer vrijgelaten (CJG2, 2.7).  Verschillen jongens/meisjes (JSO1, 1.12).  Verschil jongens/meisjes (AZ1, 1.10).  Huishouden wordt geïntegreerd in opvoeding (AZ1, 1.11).  Vrouw geen kostwinner (AZ1, 1.13).  Verschil opvoeding meisjes (SO1, 1.6).  Meisjes huishoudelijke taken (WEL2, 2.10).  Meisjes meer regels (ME1, 1.9).  Verschil jongens/meisjes (JSO1, 1.13). A11: Seksualiteit  Omgaan met seksualiteit (CJG2, 2.11).  Seksualiteitsbeleving (CJG2, 2.12).  Over seks niet praten (CJG2, 2.13).  Weinig seksuele voorlichting (CJG2, 2.14).  Seksuele voorlichting als waarschuwing (WEL2, 2.6).  Intimiteit door lichamelijke genegenheid (PH, 1.8).  Seksuele voorlichting als waarschuwing (WEL2, 2.14).  Taboe seksualiteit (OPU1, 1.7). A12: Sociaal netwerk  Familieleden zorgen voor kind (PH, 1.9).  Binnen familie zorgen voor elkaar (WEL2, 2.16).  Sociale cultuur belangrijk (WEL2, 2.7).  Grote sociale controle (WEL2, 2.8).  Familie speelt rol (OPU1, 1.10).  Aangesproken door familie (OPU1, 1.11). A13: Stimulatie spel  Weinig stimulatie spel (WEL1, 1.7).  Weinig speelgoed (AT1, 1.10).  Veel buiten spelen (AT1, 1.11).  Spel niet gestimuleerd (AT1, 1.12).  Weinig speelgoed (CJG1, 1.7). A14: Verantwoordelijkheid  Iedereen verantwoordelijk (SO1, 1.10).  Weinig stimulatie autonomie (AT1, 1.16).  Snel zelfstandigheid (ME1, 1.12).  Belang moeder belangrijker (ME1, 1.15).

Topic B: Overeenkomsten opvoeding B1: Gebruiken  Feesten en tradities (HUM1, 1.10).

71

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur B2: Identiteit  Religieuze achtergrond (SO1, 1.19). B3: Intenties  Bedoelingen goed (AZ1, 1.16).  Goede gezinssituaties en baan (AT1, 1.18). B4: Primaire Behoefte  Opvoeden vanuit liefde (SO1, 1.16).  Beste voor kind (SO1, 1.17).  Beste voor kind (WEL1, 1.16).  Zorgen voor kind (WEL1, 1.17).  Doordachte keuze school (WEL1, 1.18).  Gevoelens ouder (WEL2, 2.18).  Beste voor kind (AT1, 1.19).  Beste voor kind (CJG1, 1.17).  Beste voor kind (VW1, 1.19).  Beste voor kind (ME1, 1.16).  Beste voor kind (JSO1, 1. 16).  Beste voor kind (AZ1, 1.15).  Beste voor kind (OPU1, 1.13).  Veiligheid voor kind (OPU,1.15). B5: Uiterlijk  Goed voor de dag komen (SO1, 1.18).  Beweging en voeding (CJG2, 2.15).

Topic C: Hulpvraag opvoeding C1: Agressie Antilliaanse cultuur  Frustratie man (PH, 1.18).  Agressie moeder (PH, 1.19).  

Marokkaanse cultuur Grote agressie tieners (SO1, 1.32). Slaan door vader (CJG2, 2.19).

C2: Beperkte kennis  Wat gebeurt in de puberteit (JSO1, 1. 22).  Wat men niet kent is geen stimulans (AZ1, 1.26).  Niet met spel kunnen omgaan (SO1, 1.25).  Onwetendheid over computer (WEL2, 2.20). C3: Botsing culturen  Ouders kunnen uitgaan niet checken (AZ1, 1.24).  Botsing met maatschappij (AZ1, 1.25).  

Somalische cultuur Verschil normen/waarden (CJG1, 1.18). Kinderen mee ontwikkeling Nederland (VW1, 1.31).



Antilliaanse cultuur Verschil normen/waarden (CJG1, 1.18).

  

Marokkaanse cultuur Verschil normen/waarden (CJG1, 1.18). Veel problemen jongens buitenshuis (VW1, 1.23). Afzetten tegen ouders (CJG2, 2.21).

72

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur C4: Communicatie  Nooit communicatie geleerd (AZ1, 1.21).  Communicatie is lastig (AZ1, 1.22).  Niet met kinderen praten (AZ1, 1.23). 

Somalische cultuur Ouders spreken taal niet (VW1, 1.30).

  

Antilliaanse cultuur Agressie moeder (SO1, 1.37). Onbegrip door ouders (PH, 1.13). Geen communicatie gevoelens (PH, 1.16).

C5: Criminaliteit Antilliaanse cultuur  In groepsverband criminaliteit (SO1, 1.40).



Marokkaanse cultuur Aanraking justitie (SO1, 1.31).

C6: Drug Somalische cultuur  QUAT Gebruik (CJG2, 2.23).  Door qat problemen (CJG2, 2.25). C7: Gezag  Niet luisteren (AZ1, 1.17).  Niet luisteren en brutaal (AZ1, 1.20). 

Somalische cultuur Problemen in gezin (CJG1, 1.19).

 

Antilliaanse cultuur Gezagsproblemen (CJG1, 1.19). Niet luisteren/ gehoorzamen (ME1, 1.20).

   

Marokkaanse cultuur Niet luisteren (WEL2, 2.22). Gezagsproblemen (CJG1, 1.19). Vader weinig in beeld (VW1, 1.21). Jongens drijven zin door (VW1, 1.25).

C8: Gezinssamenstelling  Alleenstaande moeders (SO1, 1.22).   

Marokkaanse cultuur Gearrangeerde huwelijken (SO1, 1.34). Onderlinge ruzies (WEL2, 2.24). Gearrangeerd huwelijk (WEL2, 2.25).

C9: Grenzen  Grenzen stellen probleem (JSO1, 1. 19).  Eigen gang gaan (AZ1, 1.18). C10: Identiteit Antilliaanse cultuur  Vader vaak afwezig (SO1, 1.35).  Meisjes uitdagend (SO1, 1.39).  Niet gekend door ouders (PH, 1.14).  Worstelen met identiteit (PH, 1.15).

73




Marokkaanse cultuur Focus op jongste kind (WEL2, 2.21).

C11: Opleidingsniveau Somalische cultuur  Weinig opleiding (SO1, 1.20).  Beperkte kennis ouder(WEL1, 1.21).  Angst voor toekomst (VW1, 1.29).  Opleiding speelt mee (AT1, 1.27). C12: Parentificatie Somalische cultuur  Te grote verantwoordelijkheid. (CJG2, 2.27). 

Marokkaanse cultuur Kinderen nemen de rol over (AT1, 1.24).

C13: School  School verwaarlozen (AZ1, 1.19). 

Antilliaanse cultuur Geen stimulatie school (WEL2, 2.31).

 

Marokkaanse cultuur Problemen op school (AT1, 1.23). Contact school moeilijk (HUM1, 1.12).

Topic D: Psychiatrische problematiek D1: Angst  Zoeken de hulpverlening niet op (JSO1, 1.39).  Bang voor uithuisplaatsing (OPU1, 1.33).  Bang voor speciaal onderwijs (OPU1, 1.34).  Bang voor toekomst (OPU1, 1.35).  Bang voor gevolgen (OPU1, 1.36).  

Antilliaanse cultuur Angst voor etikettering (CJG2, 2.51). Bang voor stigmatisering (CJG2, 2.54).

D2: Behandeling  Liever medicijnen (JSO1, 1.41). 

Somalische cultuur Laatste optie medicatie (WEL2, 2.49).

  

Antilliaanse cultuur Lichte problematiek makkelijker (SO1, 1.54). Eerst zelf oplossen (WEL2, 2.50). Te laat naar hulpverlening (CJG2, 2.49).

     

Marokkaanse cultuur Eerst medicatie (WEL2, 2.43). Ouders praten makkelijker (VW1, 1.42). Eerst imam dan medicatie (ME1, 1.45). Na medicatie pas behandeling (ME1, 1.46). Open voor behandeling (AZ1, 1. 43). Oplossing d.m.v. medicatie (AZ1, 1. 49).

D3: Beperkte kennis

74


 

Antilliaanse cultuur Weinig kennis psychiatrie (PH, 1.25). Betiteling gek (AT1, 1.53).

   

Marokkaanse cultuur Weinig kennis psychiatrie (WEL2, 2.40). Kind is ongehoorzaam (WEL2, 2.41). Geen informatie psychiatrie (WEL2, 2.46). GGZ kan niets betekenen (AZ1, 1. 48).

D4: Ontkenning Somalische cultuur  Problematiek bestaat niet (SO1, 1.50).  Somatiseren problemen (CJG2, 2.28).    

Antilliaanse cultuur Ontkennen probleem (AT1, 1.54). De kop indrukken (CJG2, 2.47). Niet besproken, maar ontkend (CJG2, 2.48). Niet over problemen hebben (CJG2, 2.50).

  

Marokkaanse cultuur Problematiek bestaat niet (SO1, 1.50). Ontkenning (WEL2, 2.44). Problematiek suddert door (AZ1, 1. 44).

D5: Religie Somalische cultuur  Hulp vragen God (WEL2, 2.48).    

Marokkaanse cultuur Met probleem naar Imam (VW1, 1.40). Het Boze oog‟ (ME1, 1.44). Religie speelt mee (ME1, 1.49). Straf van Allah (JSO1,1.37).

D6: Schaamte  Niet mee om weten gaan (OPU1, 1.37). 

Somalische cultuur Schaamte (SO1, 1.52).

D7: Taboe  Moeilijk erover praten (JSO1, 1.36). 

Somalische cultuur Geen verbinding psychiatrie (WEL1, 1.36).

   

Antilliaanse cultuur Gezinsproblematiek onder tafel (PH, 1.23). Probleem is gek (PH, 1.24). Niet over praten (CJG2, 2.53). Geen openheid (CJG2, 2.46).



Marokkaanse cultuur Psychiatrie is gek (AZ1, 1. 47).

Topic E: Inspelen op psychiatrische problematiek E1: Communicatie

75

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur   

Vragen stellen (AT1, 1.56). Vragen stellen (AT1, 1.57). Belang van het kind voorop (ME1, 1.54).

E2: Inzicht geven  Draaglast/draagkracht (HUM1, 1.25).  Informatie geven (WEL2, 2.63).  Weten waar terecht kunnen (VW1, 1.38).  Ouders inzicht geven (ME1, 1.51).  Inspelen op niet gek zijn (CJG2, 2.55).  Inspelen op niet gek zijn (CJG2, 2.56).  Eigen ervaringen delen (OPU1, 1.38). E3: Openheid  Openheid aan ouders (AT1, 1.55).  Zeggen wat je ziet (VW1, 1.58).  Opener bij zelfde cultuur (VW1, 1.45).  Waarden respecteren (ME1, 1.52). E4: Relatie  Door relatie kun je praten (VW1, 1.57).  Erkenning geven (JSO1, 1.42).  Vertrouwen geeft openheid (JSO1, 1.44). E5: Samenwerken  Met ouders uitzoeken (HUM1, 1.26).  Samen met ouders kijken (HUM1, 1.28).  Warme overdrachten (CJG2, 2.58).  Organisaties in zelfde gebouw (CJG2, 2.59).  Niet werken met een loket (CJG2, 2.60).  Handreiking bieden (JSO1, 1.43).

Topic F: Vormgeving opvoedingsondersteuning F1: Behoefte  Antilliaanse ouders weinig motivatie tot verandering (PH, 1.29).  Oplossen problemen binnen familie (ME1, 1.40).  Behoefte aan thema‟s puberteit (JSO1, 1.7). F2: Culturele aandacht  Geen specifieke aandacht cultuur (CJG2, 2.29).  Specifieke aandacht Marokkaanse cultuur (CJG2, 2.33).  Niet per cultuur verschillende aanpakken (CJG2, 2.34).  Antilliaanse cultuur = specifieke gezinscoaches (CJG2, 2.38).  Islam meepakken voor aanhaken bij ouders (JSO1, 1.27).  Allochtone consulent wordt bewust ingezet (JSO1, 1.29).  Andere aanpak dan bij autochtone gezinnen (AZ1, 1.37).  Kracht is allochtone medewerkers (OPU1, 1.23). F3: Cursussen / Bijeenkomsten  Thema‟s in cursussen (VW1, 1.32).  Kennis en vaardigheden overbrengen door thema (VW1, 1.33).  Ervaringen uitwisselen (VW1, 1.35).  Alleen voor moeders (VW1, 1.43).  Voorlichtingsbijeenkomst (JSO1, 1.24).  Diverse thema‟s bespreken (JSO1, 1.25).  Bijeenkomsten met GGZ (JSO1, 1.28).  Training voor vrouwen en mannen apart (AZ1, 1.35).  Bewuste keuze trainingen apart (AZ1, 1.36).

76


F4: Hulpvraag  Vanuit hulpvraag OO (WEL1, 1.24).  Inzicht krijgen in situatie ouders (WEL2, 2.34).  Ouders zelfinzicht situatie (WEL2, 2.35).  In op hulpvraag ouders (WEL2, 2.39).  Advies vanuit hulpvraag (AT1, 1.35).  Input is hulpvraag ouders (AT1, 1.37).  Ouders komen met vraag (ME1, 1.26).  Op vragen ouders ingaan(ME1, 1.31).  Vragen van ouders (JSO1, 1.26).  Aan de hand van vragen ouders (AZ1, 1.30).  Werken vraaggericht (OPU1,1.31). F5: Laagdrempelig  Inhoud OO laagdrempelig (WEL1, 1.28).  Huisbezoek ouders (WEL2, 2.33).  Geen registratie gegevens (CJG2, 2.42).  Laagdrempelig (JSO1, 1.35).  Op laagdrempelige manier ouders binnenhalen (OPU1, 1.21). F6: Relatie  Naast ouder staan (AT1, 1.34).  Focus op positieve (AT1, 1.46).  Persoonlijk benaderen (JSO1, 1.31).  Persoonlijk benaderen (JSO1, 1.30).  Persoonlijk contact belangrijk (AZ1, 1.34).  Persoonlijk contact (OPU1, 1.22). F7: Samenwerken  Veel samenwerking met coaches (CJG2, 2.40).  Nauwe samenwerking met school (CJG2, 2.41).  Samenwerking binnen bestaande organisaties (AZ1, 1.33).

F8: Vrijwilliger  OO door vrijwilligers (AT1, 1.31).  Training voor vrijwilligers (AT1, 1.32).  Effect vrijwilliger groot (AT1, 1.40).  Voorlichtsters hebben brugfunctie (OPU1, 1.19). F9: Werkwijze  Stap voor stap (SO1, 1.44).  Één op één (WEL1, 1.26).  Goede voorbeeld geven, voor doen (AT1, 1.36).  Stap voor stap problemen aanpakken (AT1, 1.39).  Indirect werken opvoeding (AT1, 1.45).  Outreachend werken (HUM1, 1.16).  Eenmalig of enkele gesprekken (CJG1, 1.29).  Video interactie begeleiding (SO1, 1.45).  Investeren in ondersteuning (SO1, 1.49).  Geven van informatieve steun (HUM1, 1.19).  Geven van emotionele steun (HUM1, 1.20).  Geven van instrumentele steun (HUM1, 1.21).  Steun bij opbouw sociaal netwerk (HUM1, 1.22).  Maximaal halfjaar opvoedingsondersteuning (ME1, 1.29).  Zowel individueel als in groepsverband (AZ1, 1.28).  Videohometraining laat niets aan de interpretatie over (AZ1, 1.39).  Methodiek 5 gesprekken model (OPU1, 1.30).

77


Topic G: Knelpunten OO G1: Afspraken  Ja is geen afspraak (SO1, 1.58).  Niet gewerkt met agenda (SO1, 1.59).  Ja is geen afspraak (WEL1, 1.40).  Lastig maken van afspraken (WEL1, 1.42).  Lastig maken van afspraken (WEL1, 1.43).  Visite gaat voor (WEL1, 1.44). G2: Angst  Angst voor instanties (WEL2, 2.51).  Angst voor BJZ (WEL2, 2.52).  Weinig over opvoeding praten (AT1, 1.62).  Bang voor aanspreken (VW1, 1.41).  Durven geen hulp te vragen (VW1, 1.42). G3: Beperkte kennis  Verkeerde verwachtingen (OPU1, 1.42).  Onwetendheid (OPU1, 1.43). G4: Bereikbaarheid  Allochtone ouders moeilijk bereikbaar (VW1, 1.36).  Vaders moeilijk bereikbaar (VW1, 1.38).  Te weinig aanmeldingen (VW1, 1.39).  Te laat hulp vragen (ME1, 1.22).  In gezin problemen oplossen (ME1, 1.36).  Geïsoleerde groepen (JS01, 1.46).  Weinig aanmelding (ME1, 1.4). G5: Cultuurverschil  Lastig om in cultuur te functioneren (AT1, 1.58).  Andere waarden en normen (CJG2, 2.63).  Andere bril op (CJG2, 2.64).  Etikettering (CJG2, 2.65).  Marokkaanse ouders lopen 30 jaar achter (WEL2, 2.26). G6: Houding ouders  Moeite tot zelfreflectie (PH, 1.32).  Weinig vertrouwen OO (VW1, 1.60).  Vertrouwen niet aanwezig (VW1, 1.61).  Zien probleem niet (VW1, 1.63).  Ontkennen probleem (VW1, 1.64).  Geslotenheid ouders (ME1, 1.58).  Opvoeden soms moeilijk bespreekbaar (CJG2, 2.62).  Huiswerk werkt niet (AZ1, 1. 53).  Spelletjes is moeilijk (AZ1, 1. 54).  Rollenspelen lastig (AZ1, 1. 55).  Zien nut niet in van spel (AZ1, 1. 56).  Oefenen gebeurt niet (AZ1, 1. 57).  Sociaal gewenste antwoorden (OPU1, 1.41). G7: Problematiek  Veel samenhangende problematiek (SO1, 1.62).  Verborgen hulpvragen (ME1, 1.36).  Weinig bereik allochtone ouders (ME1, 1.55).  Probleem is alleen als zij het ervaren (AZ1, 1. 51).

78


G8: Samenwerking  Meer samenwerking instanties (SO1, 1.64).  Tijdsdruk van OO‟er (WEL2, 2.54).  MW creëert afstand (AT1, 1.72).  Korte trajecten hulpverlening (HUM1, 1.32).  Geen verschillende instanties G9: Schaamte  Schaamte/schuldissue (SO1, 1.61).  Niet over problemen praten (AT1, 1.61).  Opvoeden stukje taboe (VW1, 1.40). G10: Slachtofferrol  Ouders slachtofferrol (PH, 1.20).  Ouders leggen probleem elders (PH, 1.21).  Ouders leggen probleem elders (PH, 1.30).  Schuld bij hulpverlener (ME1, 1.56).  Ouders slachtofferrol (PH, 1.34).  Ouders slachtofferrol over toekomst (AT1, 1.29). G11: Taalbarrière  Achterstand op taalgebied (SO1, 1.60).  Taalbarrière (WEL1, 1.39).  Probleem beheersing Nederlandse taal (WEL2, 2.53).  Probleem beheersing Nederlandse taal (HUM1, 1.29).  Taalbarrière (CJG1, 1.35).  Taal is knelpunt (VW1, 1.59).  Taal is knelpunt (JS01, 1.45).  Taal is knelpunt (AZ1, 1. 58).  Taal is knelpunt (OPU1, 1.39).

Topic H: Uitdagingen (optimaliseren) OO H1: Allochtone medewerkers  Training in eigen taal (AZ1, 1. 60).  Inzetten mensen zelfde afkomst (AZ1, 1. 59).  Meer samenwerking allochtone medewerkers (JSO1, 1.52).  Allochtone opvoedingsondersteuner (ME1, 1.38).  Meer begrip bij culturele hulpverlener (CJG1, 1.41).  Culturele hulpverleners maken vertaalslag (CJG1, 1.39).  Culturele hulpverleners inzetten (CJG1, 1.38). H2: Culturele aandacht  Meer aandacht cultuur (OPU1, 1.46).  Speel in op leesprobleem (AZ1, 1. 64).  Meer doen (JSO1, 1.54).  Soms bepaalde dingen doen (CJG2, 2.71).  Verdieping in achtergrond cultuur (CJG1, 1.44).  Interesse tonen cultuur (HUM1, 1.31).  Bewustwording eigen en allochtone cultuur (AT1, 1.66).  Nieuwsgierig zijn naar achtergrond (AT1, 1.64).  Vragen stellen belangrijk (AT1, 1.63).  Rekening houden met cultuur (WEL1, 1.45).  Blijf bij de cultuur (SO1, 1.71). H3: Gelijkwaardigheid  Laat ouders het doen (ME1, 1.69).

79

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur   

Zelfde niveau blijven (ME1, 1.68). Geen wijzend vingertjes (WEL1, 1.46). Geen wijzend vingertje (PH, 1.47).

H4: Houding  Houding belangrijk (AT1, 1.42).  Basishouding belangrijk OPU1, 1.26).  Positiviteit (OPU1, 1.45).  Beloon gewenst gedrag (AZ1, 1.71).  Focus op goed gedrag (AZ1, 1. 70).  Positieve dingen benoemen (AZ1, 1. 69).  Richt op het positieve (AZ1, 1. 67).  Neem tijd (JSO1, 1.58).  Eerst praktisch (JSO1, 1.56).  Open blik (JSO1, 1.55).  Stigmatiseer nooit (CJG2, 2.77).  Nieuwsgierigheid en inleven (CJG2, 2.74).  Generaliseer nooit! (CJG2, 2.73).  Wees bewust van eigen bril (CJG2, 2.72).  Respect tonen (CJG2, 2.70).  Begin moet matchen (CJG2, 2.69).  Hoe je dingen vraagt (ME1, 1.67).  Respect waarden en normen (ME1, 1.64).  Positieve nieuwsgierigheid (ME1, 1.63).  Vragen stellen uit nieuwsgierigheid (ME1, 1.62).  Vooroordeel loslaten (ME1, 1.61).  Informatie verwerken in houding (VW1, 1.75).  Positief nieuwsgierig (VW1, 1.73).  Informatie verkrijgen (VW1, 1.71).  Manier van luisteren (VW1, 1.70).  Respect voor waarden/normen gezin (WEL1, 1.48).  Geen normen opleggen (WEL1, 1.47).  Met hen zijn (PH, 1.39). H5: Inzicht geven  Advies blijven geven (VW1, 1.62).  Nood zichtbaar maken (PH, 1.52).  Inzichten geven aan ouders (PH, 1.49).  Inzichten geven aan ouders (PH, 1.46).  Indirect aan probleem werken (PH, 1.36). H6: Kennis cultuur  Meer kennis cultuur (JSO1, 1.51).  Rol imam (CJG2, 2.76).  Extended family betrekken (CJG2, 2.75).  Bewuster zijn van verschillen (CJG2, 2.67).  Afweten van gebruiken (ME1, 1.66).  Kennis van andere cultuur (ME1, 1.65).  Zicht krijgen op waarom (VW1, 1.72).  Kennis hebben van cultuur (VW1, 1.69).  Luister of dingen bij cultuur horen (VW1, 1.68).  Kennis cultuur en religie belangrijk (WEL2, 2.65). H7: Laagdrempelig  Vertrouwde omgeving (JSO1, 1.57).  Laagdrempelig aanwezig zijn (CJG1, 1.45).  Professionele heeft hoge drempel (AT1, 1.71).  Niet te gecompliceerd werken (AT1, 1.70).

80

Positief nieuwsgierig Over optimalisering van de opvoedingsondersteuning in de puberteit binnen de allochtone cultuur 

Laagdrempelig zijn (AT1, 1.68).

H8: Loslaten  Niet vanuit eigen aanbod (JSO1, 1.53).  Op een andere manier luisteren (VW1, 1.67).  Inleven in andere cultuur (VW1, 1.66).  Laat normen/waarden los (AT1, 1.59). H9: Outreachend werken  Outreachend werken (OPU1, 1.47).  Outreachend werken (CJG1, 1.46).  Outreachend werken (AT1, 1.69).  Outreachend werken (SO1, 1.68). H10: Relatie  Vertrouwen is nodig (HUM1, 1.24).  Persoonlijk contact (AZ1, 1. 65).  Persoonlijk contact (AZ1, 1. 63).  Gericht op presentietheorie (AT1, 1.73).  Professioneel vergroot afstand (WEL2, 2.63).  Relatie belangrijk (WEL2, 2.59).  Één contactpersoon (WEL2, 1.57).  Bij relatie meer openheid (WEL1, 1.51).  Vertrouwensband belangrijk (WEL1, 1.50).  Relatie belangrijk (WEL1, 1.49).  Relatie opbouwen (PH, 1.44).  Kort lijntje houden (PH, 1.41).  Langer doorgaan (SO1, 1.67).  Samen naar instanties (SO1, 1.56). H11: Samenwerken  Samenwerking organisaties (OPU1, 1.44).  Samenwerken (AZ1, 1. 68).  OO vanuit school (AZ1, 1. 62).  Samenwerken van instellingen (SO1, 1.66).

81


Bijlage 5 Begrippenlijst Begrip Allochtone medewerkers

Definitie medewerkers van allochtone afkomst die werkzaam zijn binnen de opvoedingsondersteuning.

Angst

gevoel van bang zijn, dit uit zich in geen hulp durven vragen.

Afspraken

een mondelinge of schriftelijke overeenkomst.

Behandeling

een handeling gericht op herstel, wat allochtone ouders lastig kunnen vinden.

Behoefte

iets dat de allochtone ouders nodig hebben in het opvoeden van hun kinderen in de puberteit.

Belonen gedrag

het gewenste gedrag wordt niet beloond, het ongewenste gedrag wel.

Beperkte kennis

onwetendheid over problematiek of opvoeden in de puberteit.

Bereikbaarheid

toegankelijkheid van een organisatie of instelling.

Communicatie

het overbrengen of ontvangen van een boodschap; mensen die in verbinding met elkaar staan, allochtone cultuur is geen praatcultuur.

Culturele aandacht

andere aanpak binnen het aanbieden van opvoedingsondersteuning aan de allochtone cultuur.

Cultuur

„cultuur is het gedrag van een groep mensen, gebaseerd op denken en voelen en de gerelateerde waarden en geloof op een specifieke tijd en plaats‟ (Nispen e.a., 2010).

Cultuurverschil

het verschil tussen culturen.

Cursussen/ bijeenkomsten

kennis en vaardigheden overbrengen door ontmoetingen te organiseren.

Gelijkwaardigheid

gelijkheid, naast de ouder gaan staan in het geven van advies over de opvoeding.

Gezag

bevoegdheid om ergens beslissingen over te nemen, problemen in gezin door gezagspositie;

Houding

de manier waarop iemand zich gedraagt tegenover of denkt over allochtone ouders.

Hulpvraag

het probleem in de eigen bewoordingen van de ouder, uitgangspunt voor het bieden van opvoedingsondersteuning.

Inzicht geven

nood zichtbaar maken aan de ouders, advies geven.

Kennis cultuur

zicht krijgen op de andere cultuur en bewust zijn van verschillen in waarden en normen.

Laagdrempelig

makkelijk bereikbaar, de drempel is minder hoog om te komen.

Loslaten

niet langer vasthouden aan eigen waarden en normen.

Menstruatie

maandelijks bloed verliezen, heeft consequenties voor sommige allochtone meisjes (voornamelijk in de Marokkaanse en Somalische cultuur).

82


Ontkenning

gevoelens of emoties niet accepteren, tegenspraak, problematiek bestaat niet.

Openheid

openstaan voor een andere cultuur, de mate van toegankelijkheid, delen wat je ziet als opvoedingsondersteuner.

Outreachend werken

het hanteren van een werkmethode waarbij actief ingezet wordt op het leggen van contact met de allochtone cultuur.

Problematiek

problemen op het gebied van opvoeding en psychiatrie.

Relatie

verhouding tussen de SPH‟er en allochtone ouders, erkenning voor de ander.

Religie

vanuit geloof waarden en normen beleven.

Samenwerken

bijdragen aan een gezamenlijk resultaat, door nauwere samenwerking komt iets tot stand.

Schaamte

een onaangenaam opgelaten gevoel, schuldig voelen, kan tot uiting komen in moeite met hulp vragen.

Slachtofferrol

schuld buiten zichzelf zoeken, problemen in de opvoeding bij de professional neerleggen.

Seksespecifieke opvoeding

een verschil in de benadering in de opvoeding tussen jongens en meisjes.

Seksualiteit

voortplanting en ontwikkeling, een onderwerp waarover moeilijk gepraat wordt.

Sociaal netwerk

een verzameling van een groep mensen dat functioneert als ondersteuningsbron voor eigen welzijn, familie speelt een grote rol in de allochtone cultuur maar kan ontbreken door migratie of door gevlucht te zijn uit eigen land.

Stimulatie spel

het aanzetten tot een activiteit dat bijdraagt aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden en ontspanning.

Taboe

iets waarover je niet mag praten, heeft vaak te maken met waarden en normen.

Vrijwillig

onbetaald werk.

Werkwijze

de manier waarop iemand te werk gaat en waarop iets gedaan wordt.

83

Positief nieuwsgierig

Recommend Documents