Portfólió Szirbik Gabriella április 22

Portfólió

Szirbik Gabriella 2014. április 22.

Tartalomjegyzék

Bevezetés 2. Összefüggő egyéni szakmai gyakorlat 2.1 az iskola bemutatása 2.2 a mentortanárral folytatott szakmai beszélgetés

3. Nevelési – oktatási gyakorlat 3.1 az oktató-nevelő munkához kötődő hasznos feladat 3.2 áttanulmányozott iskolai dokumentumok és azok élete

4. Hospitálás 4.1 a pedagógus tervező, szervező, irányító szerepe 4.2 az érdeklődés fenntartásának módszerei és eszközei

5. Követő szeminárium 5.1 saját tanítási óra részletezése 5.2 két konfliktusos helyzet az iskolában

6. Tanítási gyakorlat 6.1 oktatási módszer, melyet szívesen alkalmaztam 6.2 legnehezebb nevelési feladatom

7. Összegzés

Portfólió 2014. Szirbik Gabriella

Bevezetés

1


A pedagógia kultúrája VII. Miskolci Taní-tani Konferencia 2014. 02. 07.

Mátrai Zsuzsa: „A pedagógia mai "kultúrája": kiruházás az emberi tőkéből" című plenáris előadása társadalompolitikai kontextusba helyezte a pedagógiát. Ez a felütés elvitte az egész történetet. Nem ismeretlen vizekre persze. Természetesen azok a globális társadalmi és gazdasági trendek, amelyek szóba kerültek (újkapitalizmus), mind elementáris érvényűek és valóban, lehet innen is szemlélni, mondjuk egyfajta holisztikus megközelítésben, a szűken vett pedagógia problémát, ami ily módon az iskola problémájává növi ki magát, de a gyakorlatot nem könnyíti meg. A “HISZEM szakmai műhely: Pedagógiai kultúraváltás” vitaindító előadását K. Nagy Emese, a hejőkeresztúri általános iskola igazgatója tartotta; a beszélgetést Einhorn Ágnes, a Miskolci Egyetem Tanárképző Intézetének docense moderálta. K. Nagy Emese előadása, mely a KIP nagyon is valós, nagyon is gyakorlati kérdései felől közelített a magyar iskola válságához, Einhorn Ágnes problematizálása nyomán megint beletorkollt a plenáris előadás kontextusába, vagyis olyanná vált a történet, mintha a pedagógia kilépett volna a saját paradigmájából. (kérdés, hogy van-e neki egyáltalán paradigmája?) Innentől abszolút módon összekuszálódott a társadalompolitikai vonal a szűken vett pedagógiai vonallal. Innentől már nehéz volt rendet rakni, s valószínűleg ezért is volt teljesen megosztott a jelen lévő társaság Einhorn Ágnes kérdésében - lehetséges-e pedagógiai kultúraváltás -, miért igen, miért nem? (az idő persze itt is egy független változó: órákat lehetett volna még a kérdésről értekezni) Szerintem az probléma, ha a társadalompolitikai kérdések nincsenek tisztázva az “iskolakérdésben”, de az is, ha a társadalompolitikai kérdéseket pusztán, pedagógia módszertani kérdésekként kezeljük, illetve érzékeljük. Én, optimista módon, egyre inkább azt látom, hogy a ‘módszertani onanizálás’ szintjéről a pedagógia kezd elmozdulni a szélesebb oktatásszociológiai és társadalompolitikai összefüggések irányába, de közel sem épült még híd az iskola, mint társadalmi intézmény és az intézményesített nevelés, a pedagogikum között. A pedagógia hatalmas ismeretanyaga és az iskolát egyéb diszciplínák felől szemlélő tudásanyag sok szempontból nincsenek szinkronban, nem kongruensek. Én csak szociológusként tudok az iskolára tekinteni. Az iskolát rendszernek tekintem meghatározott belső logikával és társadalmi funkcióval. A pedagógiai paradigmát (?) tanulmányaim ellenére -, szűknek érzem ahhoz, hogy a rendszer társadalmi funkciója felmérhető legyen általa. Az iskola, társadalmi funkcióját tekintve, merev és súlyos. Ez a funkció a felvilágosult abszolutizmus idején intézményesült, ez egy ideologikus funkció: újratermelni a társadalmi egyenlőtlenségeket. Akár rejtett tantervvel is, de ma már ez sem kell hozzá. A mai magyar iskola akadálytalanul termeli újra a társadalmi egyenlőtlenségeket, akadálytalanul csinál iskolai hátrányt a társadalmi hátrányból. Már a látszatát sem mutatja annak az eredetileg meritokratikus szelekciós elvnek, mely a belső logikáját kialakította. Pedig ettől volt legitim, ettől nyerte el relatív autonómiáját. Ez a belső 2


logika, lényegét tekintve az uralkodó kultúra és tudás közvetítése és annak dominanciája őrzése meritokratikus alapon. (műveltségi kánon) A jól ismert segédletekkel: osztályozás, fegyelmezésnek való alávetés, házirend, vizsgarendszer, tanrend, felvételi, versenyeztetés, individualizálás. A szelekciós határvonalak ma már nem a tehetséges/tehetségtelen, hanem a derivált társadalmi csoportok/középosztály között húzódnak meg. Az iskola belső logikája e funkció mentén működik. Ezt a magyar iskola számtalan szerkezeti eleme bizonyítja, a felvételi eljárástól kezdve, az alapoktatás szerkezetén át, a vizsgarendszerig. Pedagógiai kultúraváltás? Amennyiben nincs felelős döntés arról, hogy szerkezetileg egy más, gazdaságilag versenyképes, s az elosztást tekintve méltányos (azaz olyan elosztási rendszert működtető gyakorlat, mely a mindenféle jószágokat tekintve, a legkisebb rosszat eredményezi a legrosszabb helyzetben lévőknek) társadalmat akarunk, akkor az iskola sem lesz kiegyenlítő, demokratizáló, esélyteremtő. Nem lesz komprehenzív. Érzésem szerint két dolog ütközik meg egymással: egyrészt Durkheim híres megállapítása, miszerint: “Nincs az az ember, aki képes lenne elérni, hogy egy társadalomnak, egy adott pillanatban más nevelési rendszere legyen, mint ami a struktúrájából következik.” (Durkheim, 1971. p.40.) másrészt a McKinsey- jelentés azon megállapítása, miszerint “Az oktatási rendszer csak olyan jó, mint a tanárok, akik alkotják”. (McKinsey jelentés, 2007. p. 16.)1 Az az iskola, ami jelenleg Magyarországon regnál, az egy elavult intézmény. Talán ez a tény eredményezte azt a döbbenetes módszertani virulenciát és sokszínűséget, ami él és létezik a magyar pedagógiai kultúrában, de kis hatásfokkal működik. Egy olyan társadalom, ahol a társadalmi integráció legelemibb összetevői mondanak csődöt, kerülnek legitimációs válságba - mint a szolidaritás, a közérdek, a közjó -, ott az iskolátlanítási program joggal felmerül és az a kérdés is szárba szökik, hogy van-e egyáltalán abszolút funkciója az iskolának a jelen (posztmodern) társadalmi újratermelési folyamatban? Az én válaszom az, hogy nincs. Modernista elemekkel dolgozni az iskolaproblémán egy kelet-európai posztmodern strukturális közegben újra és újra fel fogja vetni azt a kérdést, hogy lehetséges-e? Szükség van-e arra az intézményesített iskolára, mely empirikusan már újrakalibrálta magát, nevezetesen csődeljárást folytat maga ellen? Jelen helyzetben, a jelen iskolája társadalmi funkciójáról való tudást/elképzelést is újra kellene kalibrálni, ha másért nem, hát azért, hogy ne lehessen eszköze, annak a rendszerváltozás óta nyilvánvaló társadalompolitikai tervnek, melyet a mindenkori magyar politika nyíltan és autokrata módon gyakorol, s mely felülről generálva az értékválságot, kíméletlenül új, más, sajátosan kelet-európai piackonformitás felé taszítja a magyar társadalmat.

Az egyáltalán nem mellékes társadalomtörténetileg, hogy kinek melyik idézet „tetszik”. Ebből a szempontból nem véletlen az, hogy a PISA jelentések a legjobban teljesítő oktatási rendszereket a skandináv országok és az ázsiai kistigris országok körében „találják meg”. 1

3


2. Összefüggő egyéni szakmai gyakorlat

1


2.1 Miskolci Eötvös József Építőipari, Művészeti Szakképző Iskola (Az iskola bemutatása)

Az Eötvös Szakképző Miskolc egyik legszebb lakótelepén fekszik, a Kilián városrészben. Az iskola ebben az évben 60 éves. A Fazola TISZK egyik tagiskolájaként regnál 2010-től. A TISZK lényegében összes infrastrukturális beruházása itt zajlott le. Az iskola épületei nagyrészt modernek, minden tanulói igényt kielégítenek. Színházterme és könyvtára is van, mely könyvtár talán a leggazdagabb iskolai könyvtárak egyike a városban. A jelenlegi tanulólétszám 350 fő körül van. Fénykorában az iskola 1200 fő körüli tanuló létszámmal is működött. Tanári kara kb. 65-70 fő. Az Eötvös Szakképző 2014. szeptember elsejével megszűnik. Az alábbi dokumentumok színes képet festenek az Eötvös belső világáról, s az ott zajló oktatói munka hátteréről. Ahol tudtam, ott megőriztem az eredeti dátumokat.

A Fazola TISZK szociális térképe kutatási beszámoló

A szociális térképnek, mint fogalomnak nincs egyetlen lehetséges meghatározása, s nincs egységes módszertana sem. A szociális térkép kifejezésben ugyanakkor a térkép szó, a feltérképezés értelmében használatos, a szociális kifejezés pedig az érintett populáció körében lefolytatott empirikus szociológiai kutatás során nyert adatoknak a társadalmi réteghelyzetre vonatkozó, illetve a szociális szolgáltatások szempontjából releváns információkat öleli fel. A térkép elkészítéséhez szükséges kutatást az indokolta, hogy a TISZK Esélyegyenlőségi Tervében komoly, az iskolai lemorzsolódást megakadályozó vállalások szerepelnek. A TISZK-hez tartozó középiskolák tanulóállományának szociokulturális és szocioökonómiai összetétele sejtette az esélyegyenlőségi tervet kidolgozók számára is, hogy a megújító pedagógiai programokon túl, egyéb szociológiai szempontokra is érdemes odafigyelni. Köztudott ugyanis, hogy a társadalmi hovatartozás - minden egyes dimenziójával együtt -, jelentős mértékben korrelál az iskolai sikerességgel, avagy sikertelenséggel. Nyers szociális indikátorok, az iskolákat kötelező statisztikai adatszolgáltatás okán, rendelkezésre álltak, de összefüggéseikben nem ismeretesek azok a tényezők, melyek kauzalitást mutatnak az iskolai előmenetellel. A száraz adatok mellett (HH, HHH, ingyen tankönyv, RGYK, 3 vagy több gyerek, tartós betegség, tanulási zavarok) olyan információk szerzése volt a cél, melyek a családi, demográfiai, kulturális, jövedelmi, lakhatási, munkaerő-piaci, egészségügyi vonatkozásokra világítanak rá amellett, hogy 2


a devianciákról és a segítő szociális szolgáltatásokkal való kapcsolattartásról is információt nyújtanak. A kutatásba emellett beemeltük az MTA GYEP programban meghatározott olyan szociális indikátorokat is, melyek az anyagi és nem anyagi depriváció meghatározása szempontjából lényegesek. A módszertant illetően kvantitatív kérdőíves módszert alkalmaztunk, egyszerű véletlen mintavétellel kiválasztva a mintát, ügyelve a mintanagyságra, mely az érvényesség legfőbb kritériuma. Mindemellett az volt a célunk, hogy ne csak általában a TISZK-ről, hanem az egyes tagiskolákról is véleményt alkothassunk, ezért 600 fős elemszámú mintát terveztünk, melyet le is kérdeztünk. A kérdőívek összeállítása a ME Szociológiai Intézet első éves BA szociológia szakos hallgatóinak a közreműködésével történt, kutatásmódszertan, illetve terepgyakorlat kurzusok keretében. A lekérdezés a validitási szempontokat figyelembe véve kvázi kérdezőbiztosok által történt. Ez azt jelenti, hogy önkitöltős volt ugyan a kérdőív, de a felkészített szociológus hallgatók jelenlétében, osztályfőnöki órákon, szervezett keretek között zajlott a kitöltés. Az adatok SPSS-szel történő rögzítése szeptemberben esedékes, újabb szociológiai kurzusok keretében. A Szociológiai Tanszék hallgatói tanrendjükbe iktatott órák terhére, kreditért, működtek közre a kutatásban, mely feltétel szeptembertől is adott a munka folytatásához. Miskolc, 2011. Szirbik Gabriella

3


A 2011/12-es tanév végi szociológiai beszámoló

Statisztika Az Eötvös Szakképzőben végzett szociológiai munka eredményeként, az ifjúságvédelmi munkacsoporton belül, elkészültek az év végi statisztikák az iskolai munka sikerességét nagyban befolyásoló szociális változók mentén. Osztályonként külön adatbázis készült. A klasszifikálás szempontjai a következők voltak: ● HH/HHH ● Ingyen tankönyves (különböző jogcímek alapján) ● 50%-os étkezési kedvezmény ● Ösztöndíjban részesül ● Évismétlő ● Családi státusz (állami gondozott, félárva, egyedül él, etc.) ● Igazolatlan hiányzás miatti értesítések száma ● 50 órás feljelentések száma ● Védelembe vett/családi pótlék szüneteltetve ● Pártfogói felügyelet Az igazolatlan hiányzások miatti értesítések száma a tanévben: 2233 db. Első félévben 1077 db értesítés, második félév 1156 db ment ki. Ennek a tetemes értesítésnek a postaköltsége sem elhanyagolható. 50 igazolatlan óra utáni feljelentés 98 tanuló esetében ment el. Természetesen a feljelentést követő jogi eljárások száma ennél kevesebb (családi pótlék szüneteltetése, védelembe vétel), hiszen viszonylag hosszú bürokratikus utat járnak be az ügyek. Mint tudott, 2012 március 5-től változott a rendszer, s a 16 éven felüliek esetében megszűnt az automatikus védelembe vétel, s ezzel a tárgyalás, ami azt jelenti, hogy az iskola már csak akkor értesül a gyerek szülője elleni jogi szankcióról, amikor a gyámügy felülvizsgálat miatt kéri az óra elszámolásokat. Az igazolatlan iskolai hiányzások miatti eljárási rend újabb változás elé néz, várhatóan 2013. január elsejével. A statisztikai adatokból kiolvasható továbbá, hogy az iskolában rendkívül magas a HH tanulók aránya. (HH az a tanuló, aki rendszeres gyermekvédelmi kedvezményben részesül) Bizonyos osztályokban szinte a teljes tanulói állomány. Ezzel kontrasztban érdekes azt megjegyezni, hogy a TISZK szociális térkép felmérésekor, ami önbevallás alapján készült, jóval alacsonyabb ez a szám. A tanulók szubjektív szegénység érzete tehát nincs fedésben a tényleges objektív 4


élethelyzetükkel. Ez nem ritka jelenség, s elsősorban az alsóbb társadalmi csoportok tagjait jellemzi, ugyanakkor bizonyos kontextuális összefüggésekre felhívja a figyelmet: az iskola tanulóinak eltartói/szülei munkaerő-piaci státusza túlnyomó részt instabil és/vagy (gyaníthatóan) nem legális munkavállalói pozíció. Mindez a gyerekek munkára és tanulásra való szocializációjában kiütközhet. Amikor nincs korreláció a befejezett iskolai végzettség és a munkavégzés, valamint a legális munkavállalás és a megfelelő szintű munkajövedelem között, akkor igen nehéz azt a hagyományos értékrendet képviselni és tovább adni, amit a tanulás – végzettség – munka - tisztes jövedelem - felelős állampolgár - demokratikus rend klasszikus lineáris elképzelése sugall, s melyet az iskola hagyományosan közvetíteni kíván. Több olyan esetről tudunk, amikor a tanuló, tanulmányai finisében számolt le, vagy pusztán csak arra játszik, hogy betöltse a 18. életévét, mondván: dolgozni fog, nem akar tanulni. (olyan esetről is tudunk, amikor a szülő/rokon bíztatta a gyereket, hogy számoljon le, s menjen dolgozni) Nyilvánvaló, hogy reális jövőkép és az élethelyzetek hosszú távú elképzelése nélküli, tényleges tervekkel nem rendelkező tanulói “tömegek” parkolnak az Eötvös Szakképzőben, akik esetében az ún. iskolahatás nulla. Köztudott, hogy szociális problémákat pedagógiai eszközökkel megoldani nem lehet. Aki ebben spekulál, azt folyamatos kudarc fogja érni, ugyanakkor érdemes lenne különválasztani, legalább fejben, a tényleges szociális feszültségekből adódó értékkülönbségeket/sikertelenségeket, a pedagógiai problémáktól. Ezzel talán a tanárok személyes rossz érzései is enyhíthetők lennének. Mediáció A valamilyen szempontból problémás tanulók, elsősorban iskolai hiányzás, magatartási gondok, osztálykonfliktusok, tanár/diák viták miatt, a tanév során mediáción vettek részt. Ez elsősorban helyzetértékelést, konfliktuskezelést, információ-áramoltatást, “szembesítést” magában foglaló szabályszerűen összefoglalt egyeztetéseket jelentett. Több esetben a családgondozó/családgondozók bevonásával.

Összességében elmondható, hogy az iskola tanuló állományának ún. családi háttér indexe (szociokulturális és szocioökonomiai státusz) kedvezőtlen. Köztudott, hogy az ún családi háttér index Magyarországon nagy mértékben befolyásolja a tanulók iskolai teljesítményét, jóval meghaladva az OECD-országok átlagát. Az iskolai tanulói összetétel hatása nagyobb mértékben befolyásolja az iskolai munkát, mint a személyes kvalitások, s a személyes szociális háttér. Ugyanakkor a felkészült pedagógiai munka, az innovatív és gyermekbarát iskolai légkör, az odafigyelő iskolai vezetés, pozitív hatást gyakorolhat az eredményességre még akkor is, ha ez az összefüggés elsősorban a jó tanulói összetételű iskolák esetében bizonyul igaznak. Mindazonáltal az eredményesség sok szálon át tételeződik. Ezt a tényt figyelembe véve érdemes a jövőben is a 5


meglévő adatok frissítését elvégezni, túl a fenntartó elvárásain, s a személyes szociális szolgáltatások rendszerét (fejlesztőpedadgógia, pszichológiai konzultáció, mediáció, esetkonferencia, etc.) megőrizni. A TISZK-et érintő jövőbeni szervezeti változásról a június 21-ei közgyűlés döntött, ennek részletei azonban nem ismeretesek (számomra legalább is), de mindenképpen számítani kell a 2012 dec. 31-et követő radikális változásokra, mind oktatási, mind szociális feladat-ellátási téren. Az iskola pedagógusainak köszönöm a feszes adminisztrációt, az osztályfőnököknek a türelmet és a pontos jelentéseket, Baranyai Juditnak pedig az adatok rögzítésében nyújtott segítségét!

Mc, 2012, 06. 25.

Szirbik Gabriella

Megjegyzés: 2013 őszén a közgyűlés fel akarta számolni a Fazola TISZK-et. Ennek a tervezete is elkészült és minden érintett iskola véleményezte is. Egy hirtelen döntés eredményeként azonban minden maradt a régiben. (2014. április 18.)

6


Hátránykompenzációs tevékenység a Fazola TISZK-ben

Az intézmény hátránykompenzációs tevékenységének a működése azokon a primer adatokon nyugszik, amelyek a főbb oktatásszociológiai változók mentén rajzolódnak ki. Az egyén szintjén jelentkező társadalmilag tipikus hátrányos élethelyzetek feltárására kétféle módszertani rendszer áll rendelkezésünkre. A Fazola TISZK szociológiai felmérésen alapuló Esélyegyenlőségi Tervvel rendelkezik, melynek aktualizálása szociális térkép megrajzolásával valósult meg, a 2010/11-es tanév II. félévében. A 600 fős, minden szempontból valid és reprezentatív mintán lekérdezett felmérés a társadalmi státusz és az iskolai előmenetel közötti összefüggésekre koncentrálva pontosan jelzi azokat a kauzális összefüggéseket, melyekre fókuszálva csökkenthető az iskolai lemorzsolódás, elősegíthető a kiegyensúlyozottabb iskolai munka.1 A felmérésből kitűnik, hogy az iskola tanulói állományának családi szociokulturális és szocioökonomiai háttérindexe, különösen a szakiskolai képzési rendszerben, kedvezőtlen képet mutat. Köztudott, hogy az ún családi háttér index Magyarországon nagy mértékben befolyásolja a tanulók iskolai teljesítményét, jóval meghaladva az OECD-országok átlagát. Az iskolai tanulói összetétel hatása nagyobb mértékben befolyásolja az iskolai munkát, mint a személyes kvalitások, s a személyes szociális háttér. A felkészült pedagógiai munka, az innovatív és gyermekcentrikus iskolai vezetés pozitív hatást gyakorolhat az eredményességre, de ez elsősorban a jó tanulói összetételű iskolák esetében bizonyul igaznak. Mindazonáltal az eredményesség sok szálon át tételeződik. Erre a tényre koncentrálva igyekszik az intézmény vezetősége tanulócsoportonként klasszifikálni azokat a kockázati tényezőket,2 melyek az eredményesség szempontjából kontextuális hatást mutatnak. A sikeres iskolahatás érdekében a valamilyen szempontból veszélyeztetett tanulókra külön figyelem koncentrálódik. Elsősorban a tanulók iskolai hiányzása, a családok szegénysége, összefüggésben az eltartók munkaerő-piaci helyzetével, s iskolai végzettségével (HH-HHH), a különféle devianciák, a tartós betegségek, a tanulási nehézségek (SNI), s az etnikai származás azok a dimenziók, melyek fókuszba kerültek. E felsorolt kockázati tényezők egy segítő teamnek - a pedagógusokkal való szoros együttműködésben -, a tevékenységében kerülnek középpontba, s lehetőség szerint megoldási szakaszba. Fejlesztőpedagógus, pszichológus, szociálpedagógus, pályaorientációs tanácsadó, ifjúságvédelmi felelősök, s a fegyelmi ügyekben kompetens bizottság áll segítő szolgáltatási csoportként a tanulók rendelkezésére. 1 2

Makroadatok Mikroadatok

7


A csoport tevékenysége tanórán kívüli, nonformális és informális keretek között működik, rendszeres fogadó órákkal, tanítási órán kívüli foglalkozásokkal. Elsősorban pszichológiai konzultáció, életvezetési tanácsadás, mediáció, szülőkkel, családgondozókkal való meeting/ esetkonferencia, fejlesztő foglalkozások, kiscsoportos konfliktuskezelés, speciális témakörökben interaktív, ún. beszélgetős órák, s óralátogatások azok a gyakorlatok, melyek a team munkáját meghatározzák. A beavatkozások esetnaplókban rögzítettek. Az iskola szakiskolai képzésében felülreprezentáltak a roma tanulók. A szociális problémák etnicizálása az iskola világában is megfigyelhető. Mindemellett az eltérő politikai szocializációból adódó konfliktusok is érzékelhetőek. Ezen negatív jelenségek enyhítésére a 2011/12-es tanévben Roma Nap megszervezésére került sor. Megjegyzés: I. A 2013/14-es tanévben a TISZK ugyanezen szakiskolájában (Eötvös Szakiskola), az ún. Eötvös Csillaga rendezvényre került sor, mely újra lehetőséget adott a tanulóknak, szakavatott zsűri előtt, zenei és egyéb szórakoztató műfajokban való jártasságuk bemutatására. II. A klasszikus szociológiai kérdésnél - miszerint „Ki a szegény -,” elidőzve megjegyzendő, hogy a szociálpolitikai gyakorlat ide vonatkozó klasszifikációja, s ezzel fogalomalkotása, gyakorta felülírja a hétköznapi tapasztalatot. A jelenlegi HH és HHH rend is ennek ékes bizonyítéka. E ténynek a tudományos relevanciája csekély ugyan, hiszen a fenti kérdés teoretikus problematizációja szélesebb alapokon nyugszik, s ennek megfelelően az empirikus tényadatok is sokrétűek, módszertanilag cizelláltak, de a pedagógiai tapasztalatot mégis csak hamisítják. A Köznevelésért Felelős Helyettes Államtitkárság Tanévkezdő segédlete a 2013/2014. tanévtől a hátrányos helyzet és a halmozottan hátrányos helyzet definíciójának változásait a következők szerint módosítja: „2013. szeptember 1-étől a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzet meghatározását a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény helyett már a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. törvény (Gyvt.) 67/A. §-a rögzíti. Ennek értelmében 1. Hátrányos helyzetű az a rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre jogosult gyermek és nagykorúvá vált gyermek, aki esetében az alábbi körülmények közül egy fennáll: a) a szülő vagy a családbafogadó gyám alacsony iskolai végzettsége, ha a gyermeket együtt nevelő mindkét szülőről, a gyermeket egyedül nevelő szülőről vagy a családbafogadó gyámról – önkéntes nyilatkozata alapján – megállapítható, hogy a rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény igénylésekor legfeljebb alapfokú iskolai végzettséggel rendelkezik, b) a szülő vagy a családbafogadó gyám alacsony foglalkoztatottsága, ha a gyermeket nevelő szülők bármelyikéről vagy a családbafogadó gyámról megállapítható, hogy a rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény igénylésekor a szociális törvény (1993. évi III. tv.) 33. §-a szerinti aktív korúak ellátására jogosult vagy a rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény igénylésének időpontját megelőző 16 hónapon belül legalább 12 hónapig álláskeresőként nyilvántartott személy, 8


c) a gyermek elégtelen lakókörnyezete, illetve lakáskörülményei, ha megállapítható, hogy a gyermek a településre vonatkozó integrált városfejlesztési stratégiában szegregátumnak nyilvánított lakókörnyezetben vagy félkomfortos, komfort nélküli vagy szükséglakásban, illetve olyan lakáskörülmények között él, ahol korlátozottan biztosítottak az egészséges fejlődéséhez szükséges feltételek. 2. Halmozottan hátrányos helyzetű a) az a rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre jogosult gyermek és nagykorúvá vált gyermek, aki esetében az 1. pont a)–c) pontjaiban meghatározott körülmények közül legalább kettő fennáll, b) a nevelésbe vett gyermek, c) az utógondozói ellátásban részesülő és tanulói vagy hallgatói jogviszonyban álló fiatal felnőtt.” (A Köznevelésért Felelős Helyettes Államtitkárság Tanévkezdő segédlete 2013/2014. tanév) E rendelkezést megelőzően az a gyermek minősült hátrányos helyzetűnek, aki rendszeres gyermekvédelmi kedvezményben részesült, s az minősült halmozottan hátrányos helyzetűnek, akinek a rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény mellett a szülője/gondviselője igazoltan 8 általános, vagy annál alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkezett. A TISZK Esélyegyenlőségi Terve és szociális térképe is e régi, klasszikus besorolás szerint definiálta a hátrányos helyzetet. Ez mára ad absurdum érvénytelen. Továbbra is érvényben lévő a „folyamodás” és az ”illetőség” segélyezési gyakorlata, ami effektíve jegyzői igazolás kiállítását jelenti, a klasszikus értelemben vett szegénységi bizonyítványt. E nélkül a dokumentum nélkül nem minősíthető senki sem szegénynek, s nem jogosult a különféle ellátásokra. Az iskolai gyakorlat szempontjából ez annyit jelent, hogy az a gyermek, akinek nincs papírja, nem kerül be a statisztikai adatbázisba, azaz definíció szerint nem szegény, ami nyilvánvaló szociológiai nonszensz, de ennél is aggasztóbb az a körülmény, mely az iskolai munka szempontjából előáll. Nevezetesen kiesik minden felzárkóztató programból, hiszen azok empirikus adatbázis alapján szelektálják ki a rászorulókat, illetve a jövedelmi szegénység ténye (rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény) a pedagógiai gyakorlat szempontjából „illegális”, s ezzel illegitim kategóriává válik. Nem alkalmas arra, hogy a pedagogikum, s az iskola, mint legfőbb társadalmi mobilitási csatorna, kompenzálja az ebből fakadó hátrányokat, vagy egyáltalán érzékelje. (2014. április 18.)

9


2.2 A mentortanárral folytatott szakmai beszélgetés

Minden óra után megbeszéljük a történteket. Mielőtt elkezdtem volna a konkrét tanítási gyakorlatot, már sok mindent megbeszéltünk, de tulajdonképpen állandóan az iskoláról és a pedagógiai munkáról beszélünk: - tanítási elveink majdnem azonosak - tisztában vagyunk a tanulók szociokulturális családi hátterével - pontosan tudjuk, hogy ebből a helyzetből milyen elvárásaink lehetnek, miben rejlik az ún. hozzáadott érték - a nevelés, vagy inkább szemléletformálás nagyobb hangsúlyt kap ebben az iskolai közegben, mint a kognitív ismeretátadás - tisztában vagyunk azzal, hogy a kognitív visszacsatolás, az a sajátos konstruktív leképeződés, vagy kognitív ugrás nehezebben érhető el ebben a közegben, mint egy, az iskola tudás- és értékrendjével azonos társadalmi összetételű iskolai közösségben - az iskolának, mint fogalomnak és lehetőségnek az értékként való felmutatása itt nagyobb kihívást jelent, épp ezért a konkrét tanulói élethelyzetek ismerete itt lényeges, s az ahhoz való visszacsatolás konkrét tanári erőfeszítést igényel - a nyelvi, kommunikációs zavarok leküzdése, elsősorban a tanár feladata: a kidolgozott nyelvi kód átadása feltételezi a korlátozott nyelvi kód megismerését, s a fordítás képességét - erkölcsi, morális kérdésekben állást kell foglalni - ez nagyon finom hangolást igényel a tanár részéről

10


3. Nevelési-oktatási gyakorlat

1


3.1 Az oktató-nevelő munkához kötődő hasznos feladat A nevelési-oktatási gyakorlatom során, saját munkakörömhöz kapcsolódóan, egy látszólag nem is feszes és nem is konkrétan körülírható hasznos tevékenységet emelnék ki. Ez a tanárok szakmai munkája támogató rendszerének működtetése. Mindez elsősorban személyes tanácsadói munkát, egyfajta coachingot jelent a hatékony pedagógusszerep kialakításáért, a tanulás tanulásának támogatásáért. Ez elsősorban a hagyományos pedagógus kompetenciákon túlmutató szociális kompetenciák fejlesztését érinti, egyfajta érzékenyítést. Az én munkám elsősorban ugyanis az, hogy “tisztítsam” a rendszert, megmutassam, amit nem látnak, megmutassam a ‘nézést’ más paradigmából is. Valami schoolcoaching-féle – valami olyasmi, mint amiről a McKinseyjelentésben írnak. A magyar, ide vonatkozó szakirodalom, tudomásom szerint nem ismeri az effajta tanártámogató-rendszert, ugyanakkor a szociális munkában ismert a híres Pécsi Modell, az iskolai szociális munka Pécsi Modell-je.1 Ez nagy sikerrel működik évek óta. Ennek az adoptálása megítélésem szerint szükséges a jelenlegi magyar közoktatási rendszerbe. Még azt is elképzelhetőnek tartom, hogy idővel pedagógusok végezzék ezt a facilitáló munkát, ugyanis nem csak szociális és szakmai-életvezetési készségek fejlesztésére van szükség, hanem módszertani, didaktikai ’life long learning’ elveknek is meg kell jelenniük ebben a komplex rendszerben.

1

Az iskolai szociális munka kézikönyve (Indit könyvek II. kötet, 2009.)

2


3.2 Áttanulmányozott iskolai dokumentumok és azok élete

        

Házirend Pedagógia program Szervezeti és Működési Szabályzat Alapítási Okirat Minőségbiztosítási Program A Fazola TISZK Esélyegyenlőségi Helyzetelemzése és Intézkedési Terv A Fazola TISZK Munkaerő-piaci helyzetelemzése - Diákmunka Felmérés A Fazola TISZK Szociális Térképe A Fazola TISZK Átalakításának Tervezete, s annak Véleményezése

Ezeknek a dokumentumoknak a mindennapi pedagógiai gyakorlatban kevés szerep jut, annak ellenére, hogy ezeket mindenki ismeri, s tantestületi értekezleten szavazatával megerősítve elfogadta. A leginkább közkézen forgó dokumentum a Házirend, illetve a Szervezeti és Működési Szabályzat, aminek a jelentősége akkor nőtt meg, amikor az Eötvös Szakképző a TISZK része lett. Ez a konkrét adminisztrációt teljesen megváltoztatta, hiszen a tanulói állomány jelentős része az ún. befogadó iskolával (Kós Károly Szakközépiskola) került tanulói jogviszonyba, miközben tanulmányait az Eötvösben végezte, az Eötvössel munkaszerződésben álló tanárok felügyelete mellett. Ez a helyzet az iskolavezetést próbára tette, a működéshez szükséges dokumentumokat ismerniük kellett, ha dolgozni akartak. A bonyolultság kedvéért, álljon itt egy passzus:  “A Fazola Henrik Térségi Integrált szakképző Központ (TISZK) keretén belül küldő iskolaként – a Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottság döntései alapján – az Alapító Okirat mellékletében szereplő szakmákban előkészít a szakképzési évfolyamra való belépésre.  A Fazola Henrik TISZK keretén belül az Eötvös József Építőipari, Művészeti Szakképző Iskola, mint küldő iskola összehangolja pedagógiai programját a fogadó iskola (Kós Károly Építőipari Szakközépiskola és Szakiskola) nevelőtestületével a tanulmányok szakképzésbe történő beszámítása tekintetében.  Az intézmény tanulói az Alapító Okirat melléklete szerinti szakmákban a szakmai vizsgára felkészítő – fogadó – iskola (Kós Károly Építőipari Szakközépiskola és Szakiskola) szakképzési évfolyamára – az átvételre vonatkozó rendelkezések szerint – ugyanazokkal a feltételekkel léphetnek át, mintha tanulmányaikat saját intézményükben folytatnák tovább. 3


 A Fazola Henrik TISZK-ben együttműködő intézmények közös feladatellátás keretében a szakképzéssel összefüggő feladataikat a 2. sz. mellékletben rögzítettek szerint végzik.  A Fazola Henrik Térségi Integrált Szakképző Központban zajló közös tananyagfejlesztésben – mint küldő iskola – vesz részt.” Ráadásul, mindezt tetézve egy szakközépiskola, vagy szakiskola, nem pusztán oktatási intézmény. Ez a fenti idézett szöveg sem igaz már teljesen, hiszen időközben a szakképzési törvény megváltozott, újra előrehozott szakképzési rendszer van. A szakképzés, mint feladat, ezeket az iskolákat a gazdasági és munkaerő-piaci változások kereszttüzében tartják. A köznevelési törvény és a NAT mellett, a felnőttképzési törvény és a szakképzési törvény, valamint a szakképzésért felelős szervek által kiadott kerettanterv is fontos jogszabályi keretek egy-egy ilyen iskola működésében. A jelenleg regnáló Klebelsberg Intézményfenntartó Központ nem is tudta ezt a helyzetet megnyugtatóan kezelni, ezért a szakképzés, mint feladat átkerült a Nemzetgazdasági Minisztérium Nemzeti Munkaügyi Hivatal hatásköre alá, miközben az Oktatási Hivatal, s így a köznevelés, a Nemzeti Erőforrások Minisztériuma alá van besorolva. A szakképzés nem csak igazgatásilag, de tartalmi-ideológiai szempontból sem azokra az elvekre épül, mint általában a közoktatás.

4


4. Hospitálás

1


4.1 A pedagógus tervező, szervező, irányító, értékelő feladata Hospitálásom alatt a következő tervező, szervező, irányító és értékelő helyzeteket/szerepeket figyeltem meg: vizsgára való felkészítés – a magyar érettségi feladat kapcsán bizonyos toposzok, algoritmusok (pl. az epikus mű elemzésének szabályai) begyakoroltatása a tanulókkal oly módon történt/történik meg, hogy egy óriási paravánra közösen megterveztek egy óriásplakátot. Ennek az elektronikus változatát a mentortanárom már előre elkészítette, s azt a feladatot adta a tanulóknak, hogy ezt a diát nagyítsák fel, készítsék el grafikusan és valamilyen módon helyezzék el az osztályteremben, hogy mindig szem előtt legyen. Sikerült egy óriásparavánt szerezni a raktárból, amire felkerült az elkészült mű. Minden feladat pontokba van szedve és az azonos szintű feladatok azonos színnel vannak elkészítve. Magának a paravánnak az elhelyezése az osztályteremben komoly kihívás volt – az osztálytermet át kellett rendezni. Ebben a helyzetben a mentortanáromat tervező, szervező és irányító szerepében is megismerhettem, ugyanakkor a tanulók kreativitása is maximálisan ki lett aknázva. ünnepi műsor színre vitele – ez egy komplex pedagógiai szervező feladat, különösen akkor, ha élőben, s nem iskolarádióban kívánják a műsort előadni. Itt a hatékony irányítás, a pontos terv, a próbák megszervezése, de a mégis csak rugalmas hozzáállás elengedhetetlen. színházlátogatás – ebben az esetben talán valamiféle ízlésformálás, finomítás történik. A színházlátogatások rendszeressége a szabadidő hasznos, termékeny eltöltését is jelenti, illetve a tanulóknak az erre való szocializációját. Tervezésnek annyiban tervezés, hogy a kapcsolódó humán tantárgyak témaköreit színesítik, s ezzel kitágítják. Az adott órák egy részét a színházban látottak feldolgozása, megbeszélése teszi ki. „Eötvös Csillaga”- ki mit tud – Nem csak házi feladat, vagy dolgozatjavítás közben adódik értékelési helyzet. Az iskola, ahol gyakorló tanításomat végeztem, egy nagyszabású helyi „Ki mit tud?”-ot szervezett a tanulóknak. Ennek a programnak komoly szervezési része az, hogy a tanulókat megfelelően kell motiválni, aktivizálni arra, hogy egy ilyen rendezvényen részt vegyenek, mindemellett a teljes tanári karnak egyként kell a program mögé állnia, ha a programnak az iskola életében való komolyságát és fontosságát célul tűzik ki. A fontosság, az eseményjelleg, azáltal kapott még nagyobb nyomatékot, hogy szakavatott grémium értékelte a szereplők teljesítményét, illetve komoly jutalomban részesültek a helyezettek. A szereplő tanulók előzetesen mentortanárok irányítása mellett készültek produkcióikra. A mentortanárok részéről ez szakmai hozzáértést, kreativitást, objektivitást és egyfajta rendezői/dramaturgiai munkát jelentett – folyamatos értékelő helyzetet kellett teremteniük a felkészülés során, hogy mentoráltjaik a lehető legjobb teljesítményt nyújtsák.

2


4.2 Az érdeklődés fenntartásának módszerei és eszközei Hospitálásom alatt az érdeklődés felkeltése és fenntartása legjobb eszközeiként a következőkkel találkoztam: 

     

asszertív magatartás a tanár részéről – pontosan kifejezi az igényeit, negatív és pozitív érzéseit egyaránt közli, határozottság a kommunikációban, rugalmasság az óra tervezett tartalmát tekintve, odafigyelés a tanulói jelzésekre (pl. fáradtság, éhség észlelése), kompromisszumkészség vitás helyzetekben humor én-közlésektől és érzelmi megnyilvánulásoktól nem mentes kommunikáció a tanulókkal (öröm, bánat, lelkesedés kimutatása) dicséret, bátorítás, jutalmazás, ezzel szoros összefüggésben szemkontaktus és érintés nonformális tanulási helyzetek teremtése (pl. színházlátogatás, tantermi színház, szerepjáték) partneri viszonyra törekvés, egyéniesítés/perszonalizálás szemléltetés

3


5. Követő szeminárium

1


5.1 Saját tanítási óra részletezése Óravázlat: Iskolatípus: Szakiskola Osztály : 11. osztály, ifjúsági tagozat Óra helye a tantervben: heti 1 óra/3alkalom Tantárgy : Társadalomismeret Téma, témakör : Állampolgári jogok Óra típusa : Új ismeretet feldolgozó/szemléletformáló Elsajátítandó fogalmak jegyzéke: Polgári jogok, politikai jogok, szociális jogok, pozitív szabadság, negatív szabadság Fejlesztési célok : Állampolgári ismeretek, kritikai gondolkodásra való képesség, analitikus gondolkodás fejlesztése, demokratikus attitűdök előhívása Módszerek: interaktív óratartás /közös elmetérkép elkészítése Hálózatalapú konnektivista tanulási módszerek: Fogalomtérkép/elmetérkép, reflexió/interaktivitás, tanári inspiráció Hagyományos források : Nincs Digitális források: internet Tantermi eszközök: Laptop, projektor Hálózati eszközök : Prezi, webböngésző, google Tanulói szemléltető eszközök : Projektor, laptop, web 2.0 alkalmazás online Tanári szemléltető eszközök: Projektor, laptop, web 2.0 alkalmazás online Felhasznált irodalom: Nincs

Ezeket az órákat nem a szabályos időkeretes, lineáris óraszervezéssel tartottam meg. A dramaturgia a fejemben volt ugyan, de azt szándékosan „kiszolgáltattam” egy hálózatos, elágazásos rendszernek, a Prezi nevű prezentáció-készítő alkalmazásnak. Ennek elsősorban az idő, a tanóránkénti 45 perc, mint korlátozó tényező volt az oka. Az időkorlát számomra előzetesen is a legproblémásabb tényezőnek tűnt a tanítás során. Azt gondoltam, hogy 45 perc nagyon kevés ahhoz, hogy még be is osszuk. Ezt nagyjából most is így gondolom. Egy tanmenet elkészítése egy félévre bőven elegendő szerintem az időiséget tekintve. Jelen esetben nem egy félév, csak 3 óra állt rendelkezésre „tanításra”, tehát 3 órára terveztem annak tükrében, hogy a témakör (állampolgári jogok) akár féléves kurzust is felölelhet. Ezeken az órákon szándékosan nem foglalkoztam az idővel a fentiek miatt, de az új módszer kipróbálása

miatt

sem,

hiszen

az,

órai

az

kiszámíthatatlanabbá tette. 2

történéseket

sok

szempontból

még


Mindennek ellenére mindhárom alkalommal befejezett lett az óra. Hogy miért? Mert nem én irányítottam. Kifejezetten arra törekedtem, hogy a tanulók irányítsanak, az ő igényeik mentén haladjunk. Az én dolgom annyi volt, hogy ehhez az úthoz csatlakozzak, s abba az irányba tereljem őket, amely a célhoz visz. Explicitebben: a célt én adtam meg, de nem én mondtam meg, hogy melyik úton menjünk el a célig. Ebben a tanítási helyzetben ezt azért tehettem meg, mert nem volt minősítési/számonkérési kényszer és végső vizsgakényszer sincs, hiszen nem fognak érettségizni társadalomismeretből.1 Meglátásom szerint, a tanításban az idő, pontosan egy olyan korlát, ami a legfőbb oka annak, hogy a tanár nem a tanulóra figyel, hanem a tanításra. Ami tehát a leginkább megakadályozza abban, hogy tanulóközpontú didaktikát alkalmazzon.

Intermezzo: az újmédia segítsége

In.: Dr. Forgó Sándor weblog. 21. századi tanulási terek és formák – az újmédia az oktatásban http://forgos.ektf.hu/hu/ 1

Ennek a tagozatnak a tanrendjében benne van ugyan a társadalomismeret tantárgy, de effektíve nincs ilyen óra – magyar, illetve történelem oktatás folyik helyette, s ezeken a tárgyakon keresztül érintenek társadalomismereti kérdéseket.

3


Az újmédia a tartalomszervezést lényegében esetlegessé teszi, ugyanakkor megvilágítja a gondolkodásnak, s ezzel a tanulási folyamatnak azt a sajátosságát, melyet elsőként a konstruktivista és legújabban a konnektivista tanuláselméletek vallanak. Elsősorban arról van szó, hogy a tanulók előzetes tudása különböző, s ezért az egyéni tanítási utak megválasztása fontos, az egyéni megismerő rendszerek maguk hozzák létre a tudást, a világról alkotott kép, az ismeretek rendszere, belső konstrukció eredménye (konstruktivizmus),2 illetve a megosztás és visszacsatolás módja fontosabb, mint maga a konkrét tartalom, a kommunikáció aktusa lényegesebb, mint maga a kommunikáció tartalma. (konnektivizmus)3 A gondolkodás nem természet adta módon koherens, logikus és lineáris. A különféle logikai műveleteket, az indukciót, a dedukciót, az analízist, etc. mind megtanuljuk, s nem ösztönösen, a természet kényszerének engedve használjuk. Az ún elmetérképek, mint amilyen pl. a Prezi, éppen arra adnak lehetőséget, hogy a megrendezés előtti tudások megjeleníthetőek legyenek. A Prezi szerkesztési lehetőségei folytán reprezentálhatóvá válik az adott témáról való gondolkodás, hiszen az irányokat a szerteágazó gondolatok között be lehet jelölni. A tanári munka szempontjából érdemes megfontolni, hogy „Az újmédiát leíró gazdag fogalmi háló arra utal, hogy az adatbázisból fakadó és a humán interfész segítségével megvalósuló reprezentáció a tanulási tanítási folyamatban az ismeretelsajátítás során történő tanulás megtarthatja lineáris és elágazásos jellegét csakúgy, mint a véletlenszerű itemekből álló felfedezéses, véletlen tanulási formákat is.” (http://forgos.ektf.hu/hu/)4 Az újmédia új narrációs technikák előhívását jelenti. Az ilyen módon szervezett óra a színházi dramaturgia irányába tereli az óratervezést. Ebben helyet kaphatnak a hagyományos elvek, mint motiválás, új anyag ismertetése, rendszerezés, rögzítés, gyakorlás, a tanultak alkalmazása, a tanulók teljesítményének ellenőrzése, értékelés, házi feladat, de számolni kell a véletlenül, vagy látensen felmerülő elemekkel is. Ilyen lehet a felfedezéses tanulás, a próba-szerencse tanulás, vagy a random learning mozaikjai, melyek sajátosságai épp úgy beemelhetőek a tanulási/tanítási folyamatba, mint a megszokott módszerek. Ehhez viszont a pedagógus részéről új kompetenciák elsajátítására van szükség. A hálózatosodás flexibilitást, szociális hozzáértést, csoportmunkára való alkalmasságot, a másság megértését, a hálózatban való gondolkodást, pluralitástűrést és hatalomellenességet involvál, mely kompetenciák életképessé tehetik a kollaboratív tanulóközösségek tudásvagyon gazdálkodását. Lásd bővebben: Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia.(Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 2002. pp. 31-40) 3 „.A tanulási képesség (capacity) fontosabb, mint az, hogy mi az aktuális tudás” (Siemens: Connectivism. A Learning Theory for the Digital Age. 2004. URL: http://bit.ly/vyNLvT ) 4 Forgó S. Az újmédia hatása az óraszervezésre (http://forgos.ektf.hu/hu/ 2013.) 2

4


Célkitűzések: Az általam tartott óráknak volt manifeszt és látens célja is. A manifeszt cél kétirányú volt: I.: szavazópolgárokkal álltam szemben, s Magyarország választások előtt állt akkor, ezért mindenképpen fontosnak tartottam azt, hogy gyakoroljuk a demokráciát II.: tudatosítani akartam bennük, hogy milyen jogaik vannak egy állampolgárnak egy jogállamban A látens célkitűzés egyértelműen az volt, hogy felkeltsem az érdeklődést a Prezi, mint alkalmazás iránt. Ezért döntöttem úgy, hogy ők fogják szerkeszteni a prezentációt. Mintegy mellesleg a 3. órán arról is beszéltem nekik, hogy ez az alkalmazás magyar találmány, s most már komolyan tőkésített vállalkozás is. Azt pontosan tudtam, hogy a Prezi használatát nem kell tanítani, más középiskolásoknál már kipróbáltam, meg a gyerekeimmel is. Mind a manifeszt, mind a látens célok tételezése funkcionális a tanári munka szempontjából: ezekkel lehet leírni a motivációt és a következményeket is. Egyáltalán nem biztos az, hogy a tanári motivációban tervezett következmények megvalósulnak. Nagyon is elképzelhető az, hogy a látens, tehát nem direkt, nem tervezett, mintegy mellesleg-események váltanak ki olyan következményeket, melyek funkcionálisak lesznek a rendszer (tanítás) szempontjából.

5


5.2 Két konfliktusos helyzet A 9.d - ben bevezetett pedagógiai programról Az iskola 9.d osztályában kezdettől fogva súlyos magatartási és tanulmányi problémák jelentkeztek. Osztályfőnökük és egyben magyar tanárjuk, az első félév eltelte után is tehetetlenül és dühösen szemlélte ezt a helyzetet. Félévkor a tanulók szinte mindegyike megbukott legalább egy tantárgyból, volt aki nyolc tárgyból. Az osztályfőnök tőlem kért segítséget. Ezzel az osztállyal, megelőzően én is eltöltöttem egy-két órát és világosan láttam a problémát. Teljes, végletes motiválatlanság és az iskolai munka semmibe vétele. Ugyanakkor néhány tanulón látszott érdeklődés, sőt néhányukon az is látszott, hogy zavarja ez a helyzet, mármint az értelmetlen, felesleges időtöltés egy olyan osztályban, ahol napról-napra semmi nem történik az emberrel. Az általam kitalált ötlet lényege abból az attitűdömből fakadt, hogy meggyőződésem annak jótékony nevelési hatása, ha a gyerekeket partnerként kezeljük. A szülőknek a következő beszámolót küldtük el, illetve ismertettük velük a szülői értekezleten: „Az iskola definíció szerint egy nevelő-oktató intézmény. Ennek megfelelően az iskola az a hely, ahol a tanárok tanítanak, a tanulók pedig tanulnak. A 9.d-ben az iskola ezen funkcióját nem tudta beteljesíteni, a tanulók nem tanulnak, a tanárok pedig akadályokba ütköznek feladatuk ellátása során, vagyis nem tudnak tanítani. Mindezért az osztályban egy szakmailag megalapozott és kellően előkészített pedagógiai program bevezetésére kerül sor. A program lényege: a tanulásra nevelés A program célja: a tanulók autonóm, önkéntes, szabad döntésére építve annak beláttatása, hogy az iskolában a tanuló dolga a tanulás, a tanár feladata pedig a tanítás. A programban alkalmazott módszer: minden magyar órán két tanár áll a tanulók rendelkezésére. A tanulók minden egyes magyar óra előtt dönthetnek arról, hogy: I. Részt kívánnak-e venni a hagyományos keretek között zajló magyar órán, annak minden következményével együtt, azaz vállalják az órai munkát, a fegyelmet, s az aktív, tevékeny részvételt, illetve II. szabadfoglalkozáson vesznek részt egy külön teremben egy másik pedagógus felügyelete mellett, annak minden következményével együtt, azaz vállalják, hogy tanári segédlet nélkül bepótolják a kimaradt tananyagrészt, tovább haladnak a leckével, s a számonkérés ugyanúgy vonatkozik rájuk is. Szabályok:  Akik a második opciót választják, azok természetesen nem kapnak igazolatlant.  Az adott óra előtt meghozott döntést menet közben nem lehet megváltoztatni, ellenben minden egyes óra előtt lehetőség van a döntésre.  Minden óra előtt újra és újra ismertetjük a szabályokat. 6


Várható eredmények:  Reményeink szerint rövid időn belül belátják, hogy rosszul döntenek, ha távol maradnak az óráról.  A szabad döntési helyzet megtapasztalása elvezethet a szabad döntés felelősségének a megtapasztalásához.  Hosszútávon a program pozitívan hathat az egyéb tanórákra is, javulhat az órai fegyelem általában, s ezzel a tanulási hajlandóság, ami elvezethet a javuló tanulmányi eredményekhez.”

Tapasztalatok        

4-5 tanuló következetesen úgy döntött, hogy nem vesz részt a magyar órán A legnagyobb létszám 8-10 fő volt, akik a szabadfoglalkozást választották A tanulók egy részében felmerült, hogy be akarjuk csapni őket, azaz nem hitték el, hogy partnerként kezeljük őket, s döntésüket tiszteletben tartjuk A hiányzó tanulók egyike sem pótolta a le nem hallgatott tananyagot A tanulók valószínűleg 100%-a nem értette a program lényegét, döntésének súlyával sem volt tisztában – a szabályok folyamatos ismétlése ellenére sem Értetlenségük ellenére kíváncsiak voltak, kérdéseket tettek fel a programmal kapcsolatban, melyekre mindig meg is válaszoltunk Arra a kérdésre, hogy miért választják a szabadfoglalkozást a magyar óra helyett, különböző válaszokat adtak. Racionális, irracionális és érzelmileg motivált válaszok is voltak A program legfontosabb tapasztalata azonban az volt, hogy már az első alkalomtól a magyar órák zavartalanul folytak, az ott maradtak figyeltek, tanultak

Ez a program nagyon hasonlatos a summerhilli iskola szellemiségéhez, reformpedagógiai elképzeléséhez, legalább is a kereteit tekintve. Természetesen egy fél tanév alatt nem lehet gyökeresen megváltoztatni mindent, s főleg úgy nem, hogy csak partikulárisan van jelen egyegy eltérő pedagógiai módszer – jelen esetben ez a program – egy-egy iskolában. Ugyanakkor egy ponton mégis csak eltért a módszer az eredeti summerhillitől. A szabadfoglalkozáson részt vett tanulók, akik az én felügyeletem alatt voltak, önmagukra lettek hagyva. Maguknak kellett kitalálniuk, hogy mit kezdenek a szabad 45 percükkel. Kifejezetten unatkoztattam őket, semmilyen elfoglaltságot nem találtam ki számukra, s csak egy szabály betartását kértem tőlük, azt, hogy ne ordítsanak. Ezenkívül mindent lehetett: enni, inni, aludni, játszani, telefonálni, zenét hallgatni, WC-re menni, etc. Summerhillnek nem ez a lényege, ott a felnőttek aktívak, s aktivitásukkal motiválják az önrendelkezés hatékony működtetésének, s a demokratikus elvek megtanulásának elvét. Egy nagyon lényeges ponton azonban megegyezett az elképzelésem a summerhilli pedagógiával, ez pedig a szabadságnak, mint egyéni és közösségi értéknek a megtapasztaltatása, hogy azzal a későbbiekben hatékonyan tudjanak bánni.

7


Nyílt rasszista kijelentések, értékítéletek, véleménynyilvánítások a tanítási órán

Az eset abban az osztályban történt, ahol a gyakorlótanításomat végeztem. Ebben az osztályban két cigány tanuló is van. Az Eötvös tanulóállományának pedig legalább a fele cigány származású. A hivatalos felmérés szerint azonban csak 19% körül van azok száma, akik vállalják cigányságukat. Ezt az órai jelenetet határozottan a szociálpszichológiai jelenség kategóriába helyezném, ugyanakkor a pedagógiai relevanciája is érdekes. Egyrészt megfigyelhető volt az előítéletes gondolkodás modellje, csak úgy „röpködtek” a negatív etnikai sztereotípiák, másrészt jól megfigyelhető volt a cigány tanulók részéről, a csoportnyomás hatására működésbe lépő behódolás. A téma a segélyezés, háztartásnagyság, súlyozás, s általában a jóléti transzferek elosztása volt, mint jóléti társadalompolitikai gyakorlat. A gazdag-szegény relációban automatikusan életbe lépett a „társadalmi igazságtalanság” összes etikai vonatkozása: a morális szabályszegés, a potyautas-effektus, a közlegelők problémája, a pozitív diszkrimináció kérdésköre, egészen a „47ezer FT-ból meg lehet élni” politikai hungarikumig. Gyönyörűen kijött az, hogy fogalmunk nincs arról, hogy mi az a „társadalmi igazságosság”, de azt nagyon jól érzékeljük, hogy mi az a „társadalmi igazságtalanság”. Abban a pillanatban viszont, mikor „kiderült” a szociológiai tény, hogy a magyarországi cigányság statisztikai nagy többsége szegény, s így a fenti problémáktól nagymértékben szenved, rögtön beindult a bűnbakképzési mechanizmus, a szociális problémák etnicizálása, a szegénység kriminalizálása. Így lett a „társadalmi igazságtalanságból” egy csapásra „társadalmi igazságosság” Ez a jelenség jól rávilágít arra, hogy a pedagógia folyamatos Comte-paradoxonban van. Ismét bebizonyosodott az, hogy az előítélet, különösen a negatív etnikai előítélet tartalmát tekintve irracionális, s ezért racionális érvekkel, meggyőzéssel nem lehet felszámolni, szociálpszichológiailag viszont funkcionális - úr és szolga, elnyomó és elnyomott, cigány és nem cigány etc. csak relációban léteznek, a hierarchikus viszonyok fenntartásához ezek a relációk nélkülözhetetlenek. A behódolás: a két cigány tanuló némán, csendben ült, sőt az egyik kifejezetten félszeg volt, valószínűleg félt. Nem próbáltak meg védekezni, vagy esetleg ellentmondani, vagy ellenérveket felsorakoztatni a cigányságot ért vádakra. Így tanulnak bele szépen, lassan cigányságuk lényegébe: 1. ha fegyvert fognak a fejedhez, jobb ha feltartod a kezed, 2. próbálj meg asszimilálódni! Az iskolában mindez megtanulható. Ezen a ponton kellene az elnyomottak pedagógiájának életbe lépnie….

Reflexió: fogalmam sincs, hogy mit kellett volna tennem. Próbáltam az elnyomottak pedagógiáját alkalmazni, hiszen a szegénységből fakadó frusztrációjukat kiváltottam (mind alsóközéposztálybeli és/vagy derivált tanuló), mégsem léptek működésbe ott, azonnal az analógiák, s ezzel bizonyos szociális készségek, mint empátia, tolerancia… 8


Két héttel az eset után találkoztam az utcán az egyik nem cigány tanulóval az osztályból, aki a következőt mondta: „Reggel eszembe jutott tanárnő a villamoson, az, amit mondott, hogy hogy érzi magát az a roma, aki nem akar roma lenni.” Mondtam neki: „Biztos lehetsz benne, hogy rosszul.”

9


6.Tanítási gyakorlat

1


6.1 Oktatási módszer, melyet szívesen alkalmaztam Tanítási gyakorlatom alatt a megbeszélést-beszélgetést és a vitát, mint módszert alkalmaztam leginkább, s legszívesebben. A megbeszélésnek, mint tanítási módszernek azért látom az előnyét, mert kevésbé autokratikus, vagy elég jól elfedi, a tanításhoz egyébként némiképp szükséges, autokrata stílust. Nyugodt, jól strukturált helyzetet követel, világos célokkal, mely céloknak interiorizálódnia kell ahhoz, hogy valaki egy megbeszélésen részt vehessen, azaz figyelnie kell. Ha egy órát eleve „beszélgetősre” tervezünk, akkor sokkal nagyobb eséllyel kapunk figyelmet. Bizonyos dolgok kapcsán azonban nincs mit megbeszélni, mert azok tényítéletek, ugyanakkor vita tárgyává lehet őket tenni. Tapasztalatom az, hogy a tényítéleteket, különösen a bölcseleti tényítéleteket nehezebben fogadják el a tanulók1. Ilyenkor lehet provokálni őket, vitára kihívni. A vita abban segít, hogy a tanulók felszabaduljanak, egyenrangú félként legyenek képesek kommunikálni, ami sokszor facilitálólag hat rájuk. Segít a tényítéletek számukra problematikus részét igazi diskurzus tárgyává tenni. A vitától elhiszik ugyanis, hogy tudnak vitatkozni, illetve megtanulják, hogy hogyan tegyenek vita tárgyává valamit, vagy egyáltalán azt, hogy lehet vita tárgyává tenni dolgokat, még akkor is, ha formálisan alá- fölérendeltségi viszonyban vannak, adott esetben tanórán. A Prezivel, mint alkalmazással szervezett óráim is a kedvenceim között vannak, a véletlen tartalomszervezés és a kollaboráció kihívásai miatt.

Pl.: ennyi és ennyi a szegénységi ráta, vagy az alsóbb társadalmi csoportok tagjainak rosszabb az egészségügyi állapota, vagy az előítéletek irracionálisak tartalmilag, etc. 1

2


6.2 Legnehezebb nevelési feladatom

„Tanárnő, nem tudunk válaszolni a kérdésre, mert nem értjük. Nem értjük, amit mond!” Tanítási gyakorlatom során többször előfordult már kommunikációs helyzetben bekövetkező zavar, amit tipikus pedagógiai jelenségként értelmezek. Ennek egyrészt én magam vagyok az oka, másrészt a közeg, amiben tanítok. Nem mindig tudom eldönteni, hogy mikor melyik helyzet áll fenn, ugyanakkor a fent jelölt eset, erkölcs és jog viszonyának tárgyalásakor, igazán élesen rávilágított arra, hogy bizonyos kommunikációs kérdések mélyebb problémákat rejtenek magukban, amit nyelvileg nem lehet kiküszöbölni. Azt kértem a tanulóktól, hogy próbáljanak olyan eseteket, helyzeteket példaként felhozni, amikor a jog erkölcsöt teremt, illetve, amikor jogi kategóriáink válnak mély, erkölcsi meggyőződéssé. Többször is elmondtam a kérdésemet, adtam támpontokat, sőt ötleteket is, de valahogy nem érkezett válasz a kérdésemre. Ekkor esett meg a fenti jelenet, s valóban teljes értetlenséget láttam az arcukon, de igazából nem értettem, hogy mit nem értenek. A stressztől hirtelen eszembe jutott, hogy mentortanárom említette az óra elején, hogy a Bűn és bűnhődés a téma irodalomból, azt vették az előző órán. Innen már „könnyen” ment a dolog, volt egy kész példánk, de továbbra sem éreztem azt, hogy valami „aha-élményük” lenne, s nem csak én nem éreztem, hanem mentortanárom sem, s ezért néhány percre át is vette a szót. Igazából, érzésem szerint, ketten együtt sem voltunk meggyőzőek. Reflexió: Nem nyelvtani, hanem szemantikai zavar okozta a problémát, ez pedig a diskurzus zavarához vezetett. Raszkolnyikov bűnös, vagy nem? Habermas kommunikatív kompetencia elmélete2 tökéletesen alkalmas ennek a jelenségnek az elemzésére. Habermastól tudjuk, hogy az interszubjektíven előállított kölcsönös megértéshez elengedhetetlen a közös normákkal kapcsolatos nézetegyeztetés. A kommunikációnak van egy normatív struktúrája, amit a kommunikációban résztvevő cselekvők aktív helyzetértelmezése alakít ki. Ez az értékstruktúra nem eleve adott és nem automatikusan áll rendelkezésére a szereplőknek. Minden kommunikatív aktussal szemben négy érvényességi igényt támaszthatunk3: - érthető legyen (nyelvtanilag) - igaz legyen - hiteles legyen - helyes legyen (morálisan) Az igazság-, illetve a helyességigény esetében viták, magyarázatok, azaz diskurzusok segítségével szerezhetünk a kommunikatív aktusnak érvényességi igényt. A diskurzusnak az a lényege, hogy valamelyik érvényességi igény problematizálttá válik. Raszkolnyikov esete, ami élesen kihozta jog és erkölcs viszonyának egyáltalán nem egyértelmű és nem feltétlenül konszenzuális voltát, két érvényességi igényt is diskurzus tárgyává tett (igazság, helyesség). Egyáltalán nem evidencia az, hogy a látszólag széles közmegegyezés (ne ölj!), szavatolja az igazságot is. A modern társadalmakban, szinte általános jelenség, hogy a „szociálisan érvénybenlévő” nincs fedésben a jogilag helyessel. A viszkis rabló esete, vagy Lásd bővebben: Habermas: Előkészítő megjegyzések a kommunikatív kompetencia elméletéhez (Szociológiai Figyelő 1987/2 Ford.: Felkai Gábor) 3 Lásd bővebben: Felkai Gábor:Jürgen Habermas (Áron Kiadó, Bp., 1993. pp.201-259) 2

3


néhány politikai bűneset is rávilágít erre a problémára, melyet a tanulók végül is referencia pontként behívtak a témához. Éppen ezért az intézményesített nevelés közel sem csak pedagógiai szakmunkát jelent. A társadalmi újratermelés szempontjából a szimbolikus, informális, morális, tradicionális és egyéb életvilág szintű tartalmak kitüntetett helye az iskola, ahol az is bármikor előfordulhat egy egyszerű tanórán, hogy igazolásra szoruló normává válik egy univerzális igazságigényű morális elv. A szocializációs közegek nagyfokú fragmentálódása, a világértelmezések és világképek rendkívüli pluralitása komoly legitimációs válságot eredményezhet, s eredményez is a mai (poszt)modern társadalmakban. Egységes világértelmezésre nem nagyon van lehetőség, miközben a nevelés formalizálása, a nevelési folyamatok pedagogizálása valamiféle egységes elv irányába kívánja tolni, vagy rendezni a szocializációs viszonyokat. Ez egy komoly paradoxon, aminek a tünetei erőteljesen lecsapódnak az iskolában. Az iskola által felkínált értelmezési minták és a valóság között disszonanciák húzódnak meg. Képes-e az iskola arra, hogy bizonyos normákat, kulturális mintázatokat, melyek hosszú távon képesek orientálni egy társadalom működését (pl: demokratikus elvek, tudományos igazságok, szakrális-vallásos viselkedéselemek, művészeti entitások, erkölcsi állásfoglalások, etc.) ráállítson egy szocializációs móduszra, s ezzel leválassza azokat az igazolásra szoruló normákról? Az erre való törekvés nyilvánvaló az iskola részéről, ez adja legitimációs alapját – de egyre többen mennek ezzel szembe.

4


7. Összegzés (Helyett)


Iskola

Gyerekanyag


A pedagógia Comte-paradoxona

All in all it’s just another brick int he wall


A fegyelmező tér


Tehetség

Másság


1,5 kg bab

≤ vagy ≥ mint 1,5 kg agy ?


Gutenberg



Iskola rombolás


Tanszabadság


Agresszió

Einstand


A világ nagy dualizmusait, „szétcsatolódásait”., konkrét-absztrakt, egyéni-közösségi, hétköznapi-tudományos, szubjektív-objektív, racionális-intuitív, tapasztalati-elméleti, lineárisemergens, deduktív-induktív, életvilág-rendszer, stb. csak kölcsönhatásukban lehet nézni. A tudás és a tanulás is (meg úgy egyébként minden…) mindig is az egyén és a környezete kölcsönhatásában létezett, és a tudás- és tanuláselméletek mindig a dualizmus azon oldalát emelték ki, amely éppen az adott kor ideológiai-szerkezeti-kulturális áramlataiba beágyazható volt. Minden társadalmi formátumnak megvan a maga tanuláselmélete, s az ahhoz kapcsolódó oktatási elképzelése. A tanuláselméletek (pl: behaviorizmus, kognitivizmus, konstrukcionizmus, konnektivizmus) nem az elme fejlődési szakaszaihoz igazodó étape-ok, vagy az elméről való tudásunk fejlődési szakaszai, sokkal inkább az adott társadalmi berendezkedés legitimációs bázisai.

Portfólió Szirbik Gabriella április 22

Recommend Documents