2010, I. félév, távoktatás. Előadó tanár : Stark Gabriella. Stark Gabriella

A pedagógia alapjai – tanulmányi útmutató 2009/2010, I. félév, távoktatás

Előadó tanár : Stark Gabriella

1

© Stark Gabriella


ÁLTALÁNOS TUDNIVALÓK Tárgy megnevezése: A pedagógia alapjai Kód: PED1101 Kreditszám: 6 A tantárgy célkitűzései:  Neveléstudományi szakkifejezések megfelelő használata a nevelési folyamatok és nevelési szituációk hatékony értelmezése és értékelése céljából  A pedagógiai tudományok osztályozási kritériumainak megismerése, a tudományközi kapcsolatok elemzése  A nevelési környezetek szerepének elemzése  A nevelési célok osztályozásának és műveletesítésének elsajátítása Felhasznált módszerek:  esetelemzés, filmelemzés, szakirodalom feldolgozása, brainstorming, vita Felhasznált segédeszközök:  flipchart, feladatlapok, oktatófilmek, videoprojektor Feldolgozandó témakörök :  A pedagógia, mint a nevelés tudománya  A nevelés, mint a pedagógiai kutatások tárgya  A nevelhetőség kérdésköre  Nevelési környezetek  A pedagógus státusza  A nevelés célrendszere Javasolt könyvészet 

Birta-Székely Noémi (2006): Tanárok pedagógiai műveltsége. Ábel Kiadó, Kolozsvár.



Birta-Székely Noémi – Fóris-Ferenczi Rita (szerk., 2007): Pedagógiai kézikönyv. Ábel Kiadó, Kolozsvár.



Ferenczi Gyula – Fodor László (1993): A pedagógia tudományelméleti alapjai. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár.



Fodor László (2005): Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár.



Szabó Thalmeiner Noémi (2001): Bevezetés a pedagógiába. Tanulmányi útmutató. Szatmárnémeti.



*Milyen pedagógia? Fordulópont, 17. szám (2002)



Ajánlott szakfolyóiratok: Magyar Közoktatás, Magiszter, Fordulópont, stb.

2

© Stark Gabriella


Követelmények a nappali tagozat számára: Házi dolgozatok : □Hetente 1 szemináriumi feladat kidolgozása és leadása. A vizsgára való jelentkezéshez min. 10 feladat leadása kötelező. A feladatok mindig az aktuálisan feldolgozott témához kötődnek, s csak a kijelölést követő héten adhatók le. □Portfólió: (Leadási határidő: 2010. január 15. Aki nem adja le határidőre a portfóliót, nem jelenhet meg a vizsgán.) -Pedagógiai szótár készítése: a jegyzetben található fogalmak magyarázata (minimum 60 fogalom) -Olvasmánynapló készítése: 3 fejezet kijegyzetelése az ajánlott szakirodalomból -5 rajzfilm elemzése a tanult kritériumok alapján (lásd 2. melléklet) Értékelés módja :  Írásbeli dolgozat a vizsgaidőszakban: 75% (minimális osztályzat: 5)  Szemináriumi tevékenység:jelenlét és aktivitás, házi dolgozatok: 25% (minimális osztályzat:5)

Követelmények a távoktatás számára: Házi dolgozatok : (Leadási határidő: 2010. január 15. Aki nem adja le határidőre a házi dolgozatokat, nem jelenhet meg a vizsgán.) -Pedagógiai szótár készítése: a jegyzetben található fogalmak magyarázata (minimum 60 fogalom) -Olvasmánynapló készítése: 3 fejezet kijegyzetelése az ajánlott szakirodalomból -5 rajzfilm elemzése a tanult kritériumok alapján (lásd 2. melléklet) -A tanulmányi útmutatóban található gyakorlatok és feladatok közül minden fejezethez kettőt kidolgozni (6 fejezet  12 feladat). Minden feladat esetén meg kell jelölni, hogy melyik fejezetből melyik gyakorlatot választotta. Pl: I. fejezet, 8-as feladat Értékelés módja :  Írásbeli dolgozat a vizsgaidőszakban: 75% (minimális osztályzat: 5)  Szemináriumi tevékenység:jelenlét és aktivitás, házi dolgozatok: 25% (minimális osztályzat:5)

3

© Stark Gabriella


I. fejezet A PEDAGÓGIA – MINT A NEVELÉS TUDOMÁNYA

pedagógia reformpedagógia specializálódás

Kulcsfogalmak: neveléstudomány Comenius integrálódás

klasszikus pedagógia Herbart interdiszciplinaritás

1. A pedagógiai alapfogalmak etimológiája A pedagógia szó a görög nyelvből származik: pais, paidos = gyermek, agein = kísérni, vezetni, agogé = kísérés, vezetés,  pedagógia = gyermekkísérés, gyermekvezetés Az ókori Görögországban paidagogosnak nevezték azt a rabszolgát, aki a rabszolgatartó gyermekeit kísérgette különböző útjaikra, például az iskolába. A paedagogus kifejezés az ókori rómaiaknál is megtalálható módosult jelentéssel: az uralkodó osztály gyermekeit tanító művelt rabszolga megnevezése. Ma pedagógusnak nevezzük a gyermekek nevelésével foglalkozó szakembert, a pedagógián pedig a nevelés tudományát értjük. 2. A pedagógia tudományos jellege Az ember elméjét a legrégibb idők óta foglalkoztatták a környező valóságban végbemenő események, jelenségek; törekedett a környező valóság megismerésére. Megismerés alatt az objektív (tárgyilagos) valóság képzetek, fogalmak és eszmék általi tükrözését értjük. Sajátosan emberi tevékenységforma, a gyakorlathoz kapcsolódik. Különbséget kell tennünk empirikus megismerés és tudományos megismerés között. a. Empirikus (tapasztalati) megismerés: olyan információk elsajátítása, melyek az ember konkrét, gyakorlati tevékenységéből, tapasztalatából származnak. b.Tudományos megismerés: speciális megismerési módszerek alkalmazása, valamint a megismerés eredményeinek rendszerbe foglalása. A tudományos megismerés eredménye a tudományok kialakulása és fejlődése. A tudomány: elvont és általános ismereteknek egymással szerves összefüggésben, megfelelő módszerekkel kidolgozott elméleti rendszere. Feladata az objektív valóság egy bizonyos területén jelentkező jelenségek magyarázata, előrelátása és ellenőrzése. A tudomány létezésének alapvető feltételei: 1. Legyen önálló kutatási területe 2. Rendelkezzék a valóság feltárását biztosító sajátos kutatási módszerekkel (A tudományos módszerek tervszerű eljárási módok, melyek segítségével a valóság egy meghatározott területéről ismereteket szerezhetünk. 3. Legyenek feltárt törvényszerűségei A pedagógia tudományosságát igazoló érvek: 1. A pedagógia a nevelés valóságát kutatja, a személyiségfejlesztés törvényszerűségeit – ez képezi kutatásának tárgyát. 4

© Stark Gabriella


2. Ahhoz hogy a valóságnak ezt a darabját vizsgálhassa, szüksége van megfelelő módszerekre (pl. megfigyelés, kísérlet, kikérdezés, stb.). 3. Törvényszerűségek: A társadalomtudományokban a törvények hatása viszonylagos, nem olyan parancsoló, mint a természettudományok esetében ( pl. a gravitáció vagy mágnesesség törvénye). A törvények viszonylagossága azonban nem jelenti teljes hiányukat: a viszonylagosság oka, hogy a nevelési folyamatban résztvevő egyének egyéni sajátosságokkal rendelkeznek, minden gyermek egyedi, megismételhetetlen. Ahol ekkora a diverzitás (változatosság), ott nehéz olyan törvényszerűségeket meghatározni, melyek általános érvényűek lehetnek. A pedagógia kevesebb törvényszerűséget tárt fel, inkább normákat, alapelveket fogalmazott meg, felhasználja más tudományok (biológia, pszichológia) törvényszerűségeit. Néhány alapelv: egyéni és életkori sajátosságok figyelembevételének elve, szemléletesség elve, stb. A fentebb említett kutatási terület, módszerek és törvényszerűségek birtokában a pedagógia rendelkezik egy kidolgozott koherens (összefüggő) elméleti rendszerrel. Tehát: A pedagógia az a tudomány, melynek feladata a nevelés jelenségének tanulmányozása, célja a társadalmi életbe való aktív integrálódásra, beilleszkedésre képes személyiség kialakítása. A pedagógia szó jelentésének vizsgálatakor figyelembe kell venni, hogy létezik egyrészt a gyakorlatban megnyilvánuló nevelés, másrészt a gyakorlati nevelésről alkotott elméleti rendszer. Mivel a pedagógia szó értelmileg magába foglalja a nevelés gyakorlatát és elméletét, szükségessé vált a jelenkori pedagógiában az elmélet megnevezésére egy külön fogalom: a neveléstudomány. Következésképpen: Pedagógia alatt értendő maga a gyakorlati nevelés és a nevelési folyamat történéseinek tudományos megvilágítása. A neveléstudomány a nevelés jelenségeinek tudományos megközelítését foglalja magába. Így a pedagógia gyűjtőfogalom, magába foglalja a neveléstudomány egészét is. PEDAGÓGIA

GYAKORLAT

NEVELÉSTUDOMÁNY

1. ábra: Pedagógia – neveléstudomány viszonya 5

© Stark Gabriella


3. A pedagógia - mint tudomány - kialakulásának fontosabb szakaszai A nevelés egyidejű az emberi társadalommal. A nevelés a társadalom fejlődésének adott szintjén, a termelőerők fejlődése következtében vált külön a munka folyamától. Ennek eredményeképpen sajátos tevékenységi formává, a társadalom sajátos funkciójává alakult. Ettől a pillanattól kezdve a nevelés rendszeres kutatás tárgyává vált. A pedagógia kidolgozásában két szakaszt különböztethetünk meg: 1. a nevelés köztudatban való tükrözését 2. a nevelés tudományos tükrözésének szakaszát 1. Kezdetben a nevelés elmélete és gyakorlata együttesen jelentkezik, nem választható el egymástól. Az ősközösségekben az alapvető ismeretek elsajátítása, a szerszámok használati módjának megismerése, a mindennapi életre való felkészítés (vadászat, halászat, földművelés, harc elsajátítása) különböző rituálék, hagyományok keretében valósult meg. Így a nevelés gyakorlata egybeolvadt a különböző embercsoportok, törzsek mitikus-vallásos felfogásával. Ez a nevelési forma biztosította a generációk közötti kapcsolattartást, illetve a társadalom fejlődését. Tehát tudatos, szervezett tevékenységről beszélhetünk. 2. a. Tudományos értékkel bíró nézetek az ókorban jelennek meg, majd az újkorban teljesednek ki. A nevelésről szóló gondolatok, elmélkedések, nézetek teológiai-filozófiai, illetve irodalmi munkákban jelennek meg tükrözve a kor szemléletmódját. (lásd Platón, Arisztotelész, Quintilianus, Cicero, Rotterdami Erasmus, Michelle de Montaigne stb. műveit, melyek egy része kitér a nevelésről vallott nézetek tárgyalására is.) b. A pedagógia mint tudomány különválásának egyik előrejelzője Comenius (cseh-morva pedagógus, teljes nevén: Jan Amos Komensky), aki a Didactica Magna (Nagy Oktatástan) című munkájában először építi fel a nevelés elméleti rendszerét. Comenius pedagógiája a szenzualista filozófiára épített, nagy gondot fordított a szemléltetés mint tanítási módszer kidolgozására, nevéhez fűződik a tanítási óra, a szünet, az életkori sajátosságok alapján megszervezett osztályok megjelenése.Fő elve, hogy a nevelés „a mindenkit mindenre való megtanítás művészete”. c. A pedagógiai tudományok differenciálása, a pedagógiai szaktudományok kialakulása a XVIII. században teljesedik ki, s elsősorban J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi, K. D. Usinszkij, és J: F. Herbart nevéhez fűződik (klasszikus pedagógia). d. A XX. század elején megjelenő „reformpedagógiai irányzatok” épp a klasszikus pedagógia ellen tiltakoznak, és kidolgozzák saját elméleti rendszerüket. Legfőbb pozitívuma ennek az időszaknak a gyermeki személyiség felfedezése, a gyermek figyelmének a valós életre való irányítása. Ennek az irányzatnak a képviselői közé tartozik Ellen Key, Maria Montessori, Rudolf Steiner, Emile Durkheim, stb. 4. A pedagógiai tudományok rendszere A tudományok alakulásában, fejlődésében nyomon követhető két tendencia: a specializálódás (szakosodás) és szintézis (integrálódás) folyamata. Specializálódás: A létező pedagógiai rendszer nem biztosított elég tág keretet az újonnan feltárt adatok, tények befogadásához, így a pedagógiai kutatások eredményeként új kutatási területek jelentek meg, melyek lehetővé tették a különválást. A kialakult alágak jellemzője, hogy saját kutatási területtel rendelkeznek. 6

© Stark Gabriella


Általános pedagógia: tisztázza a pedagógiában használatos alapfogalmakat, feltárja a nevelés alapvető, általános kérdéseit, foglalkozik a nevelés céljával, lehetőségeivel. Életkorok pedagógiája: az életszakaszok nevelésének sajátosságai alapján e tudományágon belül megkülönböztetjük a következő szakágakat az : Újszülött és csecsemőkor pedagógiája: újszülött és csecsemő nevelésének kérdései Óvodáskori pedagógia (óvodapedagógia): az óvodáskor és óvodáskorú gyermek nevelésének kérdései Iskoláskori pedagógia: az iskoláskorú gyermek nevelésének sajátosságai, az iskolai intézmény jellemzői Felsőoktatás pedagógiája: egyetemi oktatás kérdései Felnőttoktatás pedagógiája (andragógia): felnőttoktatás kérdésköre, önnevelés és permanens nevelés problémái Gyógypedagógia: a különleges pedagógiai bánásmódot igénylő (régi megnevezés: a normalitáson kívül elhelyezkedő, fogyatékos) gyermekek nevelésével foglakozik. E tudományágon belül a következő területeket állapíthatjuk meg: Szurdopedagógia (hallássérültek pedagógiája) Tiflopedagógia (látássérültek pedagógiája) Oligofrenopedagógia (értelmi fogyatékosok nevelésével foglalkozó szakág) Mozgáskorlátozottak pedagógiája: mozgás- és testi fogyatékosok Logopédia: beszédsérültek, beszéd-, hang- és nyelvi zavarok Neveléselmélet: a nevelés folyamatát, tartalmát, módszereit, színtereit vizsgálja. Didaktika: a tanítási-tanulási folyamatot tanulmányozza, vizsgálja az oktatási folyamat tartalmát, céljait, módszereit, szervezési formáit, eszközeit, stratégiáit. Módszertanok: tantárgyspecifikusak, a tananyag tartalmának függvényében vizsgálják az oktatási folyamat lehetőségeit, módjait a hatékony tanulás érdekében. Minden tanár számára gyakorlati útmutatással szolgál a szaktárgyak oktatásához. Neveléstörténet: a nevelési, oktatási folyamat eszményképének, céljainak, intézményeinek, tartalmának, szemléletmódjának alakulását kíséri végig a történelem különböző korszakaiban. Összehasonlító pedagógia: a különböző országok oktatáspolitikai törekvéseit hasonlítja össze, általános következtetéseket von le az illető országok oktatási rendszerének fejlődési tendenciáiról. Iskolaszervezettan: az iskolarendzser felépítését, szerkezetét vizsgálja, közigazgatási problémákkal foglalkozik. Nevelési színterek pedagógiája: magába foglalja a családi nevelés, a napközi otthonok, a bentlakásos intézmények, stb. pedagógiáját. Kísérleti pedagógia: a nevelés tudományos ellenőrzését végzi, kísérletileg igazolja a nevelési folyamat egészének hatékonyságát. Az oktatási folyamat valós problémáiból indul ki, de új helyzeteket is előidéz; feldolgozza és értelmezi kísérleti adatait és ennek alapján állapítja meg az új nevelési elvek vagy módszerek hatékonyságát. *Nevelésszociológia: a nevelés és társadalom viszonyát tanulmányozza, a tanulóközösségek viselkedését, stb. Egyes szerzők a szociológia egyik alkalmazott tudományágának tekintik, nem pedig a pedagógia alágának. *Nevelésfilozófia: a nevelés filozófiai megalapozását tükrözi. Szintén egyes szerzők a pedagógia alágának tekintik, más szerzők felfogásában interdiszciplináris tudományágának számít. Az utóbbi években a didaktikából két tudományág vált ki: az értékeléselmélet (a pedagógiai értékelés problémakörével foglalkozik), valamint a tantervelmélet (a tanterv elméleti és gyakorlati kérdéseivel foglalkozik). 7

© Stark Gabriella


5. A pedagógia tudományközi (interdiszciplináris) kapcsolatai A specializálódás elvezetett az ún. „speciális süketség” kialakulásához: minden szakember a saját kutatási területét ismerte, nem tudott kialakulni kommunikációs kapcsolat a különböző tudományágak képviselői között. Megtörtént, hogy ugyanazt a jelenséget több tudomány is vizsgálta, tehát hasznos információkkal rendelkezhettek egymás számára. Mindez igényelte a tudósok közti párbeszéd kialakulását, az elszigetelődés megszüntetését, a tudományok egymáshoz közeledését, s az integrálódás eredményeként a tudományközi (interdiszciplináris) kapcsolatok kialakulását. Mivel a pedagógia a nevelés és személyiségfejlesztés kérdéskörét tanulmányozza, ezért kapcsolatban áll minden olyan tudománnyal, melynek kutatási területe a személyiséggel kapcsolatos. Tekintsük át az alábbiakban, melyek azok a tudományok, melyekkel a pedagógia interdiszciplináris kapcsolatba került, s így köztes tudományok alakultak ki: Biológia: segít megérteni az öröklődés, a testi felépítés, az emberi szervezet életkori változásait, az idegrendszer fejlődésnek törvényszerűségeit. Iskolaegészségtan: -mint határtudomány - azt vizsgálja, hogy milyen higiéniai feltételek mellett lehet a leghatékonyabb a személyiségfejlesztés folyamata, foglalkozik a terhelhetőség kérdéskörével, vizsgálja a fáradékonyság megelőzésének feltételrendszerét. Pszichológia: a személyiségfejlődés törvényszerűségeit igyekszik feltárni. A pedagógia tanulmányozásakor elengedhetetlen a pszichológia különböző szakágainak ismerete: A gyermek egyéni és életkori sajátosságainak ismerete bizonyos fejlődési szakaszokban – fejlődéslélektan, korosztályok pszichológiája A tanulás folyamatában felmerülő lélektani problémák – tanuláslélektan Az oktatási folyamat mikroklímájának sajátosságai – társadalomlélektan A emberi személyiség összetevői, belső felépítése, indítékai – személyiséglélektan *Szociológia – nevelésszociológia: a szociológia a társadalmi élet törvényszerűségeit vizsgálja. Mivel a nevelés sajátosan társadalmi tevékenység, a pedagógia sem nélkülözheti a szociológiai kutatások jelenlétét. A nevelésszociológiai kutatások segítségével jobban megérthetjük az egyén és közösség kapcsolatának jellegzetességeit, megismerhetjük a társadalmi viszonyok hatását a nevelésre. *Filozófia –nevelésfilozófia: A pedagógia felhasználja a filozófia több ágazatának eredményét: értékelmélet, esztétika, etika gondolatmenetét. Közgazdaságtan – oktatásgazdaságtan: arról tájékoztat, miképpen szervezhetjük meg az oktatást megfelelő intézményi keretek között. Ezek a felsorolt tudományok az emberi társadalomról mint egészről szolgáltatnak olyan adatokat, amelyek a társadalmi jelenségekre és tényekre vonatkoznak. A társadalomtudományok eszközök is a pedagógia számára. Segítségükkel válik lehetővé a nevelés bizonyos kérdéseinek kutatása, s a társadalomtudományban ismert fogalmak segítségével értelmezhetők az elért eredmények. A társadalomtudományok által szolgáltatott módszerek és fogalmak csak annyiban használhatók, amennyiben a pedagógiát érdeklő adatokat nyújtanak. E tudományok is a nevelést tanulmányozzák, csakhogy sajátos módszerek és fogalmak segítségével. A szóbanforgó társadalomtudományok hozzájárulnak a nevelés jobb ismeretéhez. Erre csakis a pedagógia képes. A többi tudomány csak információkat szolgáltat a nevelés bizonyos kérdéseinek a megértéséhez. Kibernetika: a nevelésben résztvevők közti kommunikáció vizsgálatakor használhatjuk fel Rendszerelmélet: a pedagógiai tényezők egységben való vizsgálatát segíti elő Következésképpen kijelenthetjük, hogy a tudományok közti határok egyre rugalmasabbá válnak. A pedagógiának alkalmaznia kell az interdiszciplináris eredményeket, de meg kell őriznie sajátosságait is. 8

© Stark Gabriella


 Gyakorlatok, feladatok 1. Értelmezze az alábbi pedagógiai szemelvényeket! „ – No, gyere, mintha mesét mondanánk, tanítsuk egy kicsit ezeket a férfiakat, mitn egy mesében. - Rendben! - Milyen nevelésben részesítjük őket? Nehéz jobbat találni, mint amit már rég felfedeztek: a torna a test számára és a Múzsák művészete a lélek számára. - Így van. - De vajon előbb a Múzsák művészetével (a mítoszokkal) kezdjük vagy a tornával?” (Platón: Az Állam) „Munkám hasonlít a bábaasszony munkájához: a tanár úgy segédkezik a helyes fogalmak, gondolatok világrajötténél, akárcsak a bábaasszony a gyermek születésénel.” (Szokratész) „Tagadhatalan, hogy a gyermekek nevelése a törvényhozók egyik fő feladata kell hogy legyen. Mindenütt, ahol nem törődnek a neveléssél, az állam veszélyes ütést kap.” (Arisztotelész: Nichomáchoszi etika) „Mint ahogy a tanár kötelessége, hogy tanítsa a diákokat, ugyanúgy a diákok kötelessége, hogykimutassák tudásvágyukat; egyik a másik nélkül eredménytelen. Mint ahogy egy ember születése a kétszülőnek együtt tudható be; s mint ahogy hiába szórod el a magot a felszántatlan földbe; ugyanúgy a műveltség/tudás sem fejlődhet a tudást átszármaztató és tudást befogadó közti jó megértés nélkül.” „A tanulást játék formájában kell megvalósítani..kérdéseket kell tenni a gyermeknek..meg kell dícsérni a gyermeket.. jutalmazni kell, néha versenyhelyzeteket teremteni…” (Quintilianus: A szónoklás művészete) „… Azután Gargantua tanítójával együtt kiment a Bracque-i útkereszteződéshez vagy a zöld gyepre, ahol labdáztak, felüdítve testüket ügyes mozgásokkal, miután már gondolkodással kiélezték elméjüket. Egész addig játszottak kedvük szerint, míg telejsen el nem fáradtak.” „Gargantua szerette az aritmetikát, és minden nap ebéd és vacsora után ezzel foglalkozva töltötte idejét, mert ezzel sokkal inkább kényzetethette elméjét, mint máskor a kártya- vagy kockajátékokkal. (Francois Rabelais: Gargantua és Pantagruel) „Mi csak arra törekszünk, hogy megtöltsük a memóriánkat, s közben üresen hagyjuk az intelligenciánkat és lelkiismeretünket. Mint ahogy néha a madarak magot gyűjtenek és elviszik a csőrükben anélkül hogy megrágnák, hogy megetethessék fiókáikat; ugyanúgy a mi tudósaink is falják a tudományt akönyvekből, de megtartják a nyelvük hegyén, a levegőben lógva, anélkül, hogy megrágnák, megemésztenék. Mi tudjuk idézni: „Cicero így mondja…, Lám Platon véleménye…, Ezek Arisztotelész szavai..” De mi mit mondunk magunktól, hol a mi véleményünk? Mi elsajátítjuk mások véleményét és tudományát és ennyi az egész…Hasonlítunk ahhoz, kinek szüksége van tűzre, elmegy a szomszédba tüzet kérni, és ott megáll melegedni a szomszéd tüzénél, anélkül, hogy hazahozná magával a lángot. (Michele Montaigne: A gyermekek oktatásáról) „Agyunk hasonlít a viaszhoz, melybe a pecsétet nyomják, vagy melyből kis figurákat formálnak. Mert miként a viasz bármilyen formát fel tud venni és alakíthatom ahogy akarom, ugyanúgy az agy is magába fogadja a világot átfogó minden dolog képét. Ez a példa szuggesztívan megmutatja nekünk, milyen a mi gondolkodásunk és tudományunk: Minden, ami megérinti látásomat, hallásomat, szaglásomat és tapintásomat, hasonlít egy pecséthez, mely segítségével a dolgok képei az agyba vésődnek, annyira világosan, hogy a bevésődött kép megmarad miután a tárgy eltűnik szemünk, fülünk, orrunk vagy kezük elöl.” „A tömör és gyors tanítás elvei:  egyetlen tanító tanít egy osztályt  ugyanazt a munkát adjuk az egész osztálynak  ugyanazzal amódszerrel tanítsunk minden tantágyat és nyelvet

9

© Stark Gabriella


 mindent fokozatosan építsünk fel, hogyamit ma tanítuk, megerősítse a tegnap tanultakat, s előkészítse az utat a holnapi ismeretekhez, stb. (Jan Amos Comenius: Didactica Magna) „Vannak olyan tanárok, akik nagy hangsúlyt fektetnek a kicsi jelentéktelen dolgok aprólékos magyarázatára, s elvárják, hogy a diákok azt ugyanolyan aprólékosan visszaadják. Mások beszélgetés révén szeretnek tanítani, s nagy szabadságot biztosítanak a diákoknak az önkifejezésben. Vannak azonban akik inkább a fő gondolatokra fektetik a hangsúlyt, merev pontossággal és meghatározott logikai sorrend szerint kérik számon e fő gondolatokat. És végül vannak, akik nincsenek megelégedve, míg a diákjaik nem képesek autonóm (önálló) módon gondolkodni. Ebből következik, hogy különböző tanítási módszerek vannak, de nem fontos, hogy egyik ezek közül domináns legyen s kizárja a többit. Fontosabb inkább feltenni a kérdést: vajon nem járul-e hozzá mindenik a sokoldalú műveltség kialakításához?” (Johann Friedrich Herbart: Pedagógiai értekezések)

2. Milyen jelentéssel ruházná föl a pedagógia szót? Ön szerint mi az összefüggés a pedagógia és a neveléstudomány között? Fejtse ki véleményét legalább 1 oldalban! 3. Töltse ki az alábbi keresztrejtvényt a meghatározások alapján! Magyarázza meg a vastagított oszlopban kialakuló fogalmat! (A fogalmakat csillagtól csillagig kell beírni) Meghatározások: 1. A pedagógia alága: a felnőttoktatás kérdéskörével foglalkozik. 2. A pedagógia tudományközi kapcsolata: gépek kommunikációját tanulmányozó tudomány 3. A pedagógia alága: látássérültek pedagógiája 4. A pedagógia alága: hallássérültek pedagógiája 5. Cseh-morva pedagógus, fő elve: „A nevelés a mindenkit mindenre való megtanítás művészete” 6. A pedagógia alága: a nevelés céljának, intézményeinek alakulását kíséri végig a történelem különböző korszakaiban 7. A pedagógia alága: a különleges bánásmódot igénylő gyermekek nevelésével foglalkozó tudomány 8. Vitatott, hogy a pedagógia alága-e, vagy interdiszciplináris tudományág: a nevelés és társadalom viszonyát, a tanulóközösségek viselkedését tanulmányozza 9. A pedagógia alága: az óvodáskorú gyermekek nevelésével foglalkozik 10. A reformpedagógiai irányzatok egyik képviselőjének vezetékneve 11. A klasszikus pedagógia ellen tiltakozó irányzat a XX. század elején 12. A pedagógia alága: a beszédhibákkal, nyelvi zavarokkal foglalkozó tudomány 13. A Waldorf-pedagógia atyjának vezetékneve 14. A pedagógia alága: vizsgálja az oktatási folyamat tartalmát, céljait, módszereit, szervezési formáit. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

*

* *

*

*

*

*

* *

* *

* *GY *

GY

* * *

* *

* *

* *

*

*

* *

*

10

© Stark Gabriella


II. A NEVELÉS, MINT A PEDAGÓGIAI KUTATÁSOK TÁRGYA educatio emberközpontú felfogás formális nevelés önnevelés

Kulcsfogalmak: nevelés nonformális nevelés permanens nevelés

nevelés funkciói társadalomközpontú felfogás informális nevelés autonóm tanulás

1. A nevelés szó etimológiája A nevelés latin eredetű szó, az educatio főnévből származik, növelést, táplálást, művelést jelent. A fogalom tartalma ellentmondásos fejlődésen ment keresztül, egyes szerzők pontosították és gazdagították, mások viszont túlságosan is leszűkítették.

2. A nevelés fogalma értelmezésének történeti áttekintése (Nevelési felfogások történeti áttekintése) A nevelést, a pedagógiának ezt az alapfogalmát, különféleképpen határozták meg. Ha a pedagógia történetében nyomon követjük a legjelentősebb elméleti szakemberek meghatározásait, megállapíthatjuk, hogy a közöttük levő különbségek nemcsak árnyalatiak, hanem lényegbevágóak is. Hogyan magyarázható ez a tény? Az alapvető ok a jelenség megközelítésének módjában keresendő. A különbségek alaposabb elemzése a nevelés értelmezésének két fő szempontját mutatja ki: a társadalomét és a gyermekét; másként fogalmazva: a társadalomközpontú és az emberközpontú megközelítést. Az emberközpontú felfogás az egyetemes és változatlan emberi természet meglétének feltételezéséből indul ki; a nevelés feladatának pedig azt tekinti, hogy ösztönözze az emberi természetet, hogy az emberi nem általános sajátosságait olyan mértékben fejlessze, amilyen mértékben ezt adottságai megengedik. Az ilyen módon nevelt egyének arra hivatottak, hogy a társadalomban tevékenykedjenek, hogy meghatározott társadalmi feladatokat lássanak el. Valójában ezek a szerepek a társadalom előrehaladásával együtt megsokszorozódnak, változnak és rendszereződnek. A nevelés viszont arra hivatott, hogy eleget tegyen e társadalmi igényeknek. Pedagógiai utópizmus volna, ha az emberi természet adottságainak kibontakoztatását nem egyeztetnénk a társadalmi igényekkel. A másik véglet, a társadalom-központú felfogás a nevelés feladatának az embernek különböző társadalmi szerepekre való felkészítésekét tekinti. Mivel ezek a szerepek a társadalmi munkamegosztás fokozódásával egyre inkább elkülönülnek egymástól, a nevelés számára nem marad más választás, mint engedni a társadalmi nyomásnak, azaz különböző képzésben részesíteni az emberek különböző csoportjait. Az emberi természetről a társadalmi “természetre” tevődik át a hangsúly. Ez azonban ugyanakkor szétválasztást is jelent. Az utópizmus itt más módon nyilvánul meg, Ha mindent a társadalmi igényeknek rendelnek alá, akkor az emberi természet “feláldozása” elkerülhetetlen. Bekövetkezik az, ami ellentmond a nevelés lényegének, vagyis a személyiség differenciált és sajátos fejlesztése elvének. A gyermeki természet és a társadalmi tényező a történelem folyamán mindig is megosztotta a gondolkodók véleményét. Valamelyik szélsőségnek a túlhangsúlyozása viszont ennek a bonyolult folyamatnak egyoldalú és leegyszerűsítő értelmezését vonja maga után. E két véglet közötti ingadozás a szakirodalomban használatos megnevezés-párok révén is kifejeződik. A szabad nevelés és a korlátozásokra alapuló nevelés híveiről van szó, illetve ahogyan Bogdan Suchodolsky – lengyel pedagógus kifejezi a „lét pedagógiájának” és a „lényeg 11

© Stark Gabriella


pedagógiájának” a képviselőiről. Az elsők (lét pedagógiája-szabad nevelés) a nevelés forrását a gyermekben lelik fel, a gyerek szükségleteinek, törekvéseinek és érzelmeinek rendelik alá, míg a többiek (lényeg pedagógiája-korlátozásokon alapuló nevelés) úgy vélik, hogy a nevelés forrása a társadalomban található. Az első esetben a nevelés a gyerek irányítására korlátozódik, a másodikban viszont a környezeti feltételekhez való gyermeki alkalmazkodásra. Ezeknek az irányzatoknak az eredete a görög filozófiában lelhető fel. Platón számára a nevelés az értékes készségek kialakításának a művészete, azaz a hajlamok erényekké való átalakítása azoknál, akik ezekkel rendelkeznek. Platón ideális államában a társadalom három rendre tagolódik: 1. vezetők vagy kormányzók; 2. harcosok, őrök, tisztviselők 3. földművesek és kézművesek Platón mind a három rend számára más és más nevelési rendszert gondol el. Mindhárom rend tagjai állampolgárok, akiket jó állampolgárokká kell nevelni, azonban ez nem történhet egyformán, hanem csakis lelki sajátosságaiknak megfelelően: a vezetőknél a bölcsesség, az őröknél/harcosoknál a bátorság, a dolgozóknál pedig a mértékletesség erényét kell kifejleszteni. Államelméletében Arisztotelész úgy vélekedik, hogy a nevelés nem magán-, hanem állami felügyelet mellett kell, hogy történjék, hiszen célja a polgárrá nevelés. Ezt a nevelést aszerint kell megszervezni, hogy az adott egyéneknél melyik lélekrész (érző, törekvő és gondolkodó) az uralkodó. A lelki tulajdonságok milyenségét nem a véletlen, hanem az eleve elrendelés határozza meg. Míg rabszolgáknál az érző, addig uraiknál a gondolkodó léleknek jut vezető szerep. A lelki sajátosságok mindenik típusának sajátos nevelés felel meg. Felfogása szerint a nevelés emberfaragás-szerű folyamat, hasonlít a márványból szobrot alkotó művész munkájához. Didactica Magna című művében Jan Amos Comenius azt a nézetét fejti ki, hogy születéskor a gyermek csak “a tudomány, az erkölcs és a vallás csíráival” rendelkezik. Ezek az adottságok nem maguktól és maguk végett fejlődnek ki, hanem csak nevelés révén válnak az ember tulajdonságaivá. Szerinte a nevelés ezeknek az adottságoknak az ösztönzését, de egyben magát az emberré válást is jelenti, hiszen “az ember csak a nevelés által válhat emberré”. John Locke – a XVII. századi angolszász gondolkodás jellegzetes képviselője – a nevelést olyan felügyelő- és beavatkozó-jellegű személyközi kapcsolatnak tekinti, amely a tanító (preceptor) és a gyerek (az eljövendő „gentleman”) között jön létre. A nevelőnek ismernie kell a gyerek örökletesen adott sajátosságait, hiszen csak ezekre támaszkodva alkalmazhat olyan eljárásokat, amely a nemes és a polgár tulajdonságainak ötvözetét tartalmazó embertípus (a cselekvésre képes gentleman) kialakítását célozzák. J. J. Rousseau látásmódja egészen eredeti. Számára a nevelés nemcsak beavatkozás, hanem be nem avatkozás is. Minden életkornak az adott szakasz túlsúlyban levő pszichikus jelenségétől (érzékelés, értelem, érzelmek) meghatározott sajátos nevelés felel meg. A „negatív nevelés” a természetes fejlődés útjában álló akadályok eltávolítását jelenti; hagyni kell, hogy a változás magától, beavatkozás nélkül jöjjön létre. Természetesen ez nem az adott életkor tulajdonságainak az összességére vonatkozik. A beavatkozás váltakozik a be nem avatkozással, az első az adott életkor domináns, a második pedig a rejtett tulajdonságaira vonatkozik. 2-12 év között például az érzékszervek (az érzékelés) fejlődnek rohamosan, az értelem viszont még fejletlen („alszik”). Ezért a tapasztalat általi elsajátításra, az érzékszerveknek a a valósággal való közvetlen kapcsolatára kell helyezni a hangsúlyt; a be nem avatkozás vagy negatív nevelés viszont a magyarázat, az ésszerű megindoklás elkerülésében áll, mégpedig „a legnagyobb szerencsétlenséget okozó eszközöknek”, a könyveknek elkerülése által. Valójában ebben az életkorban - vélekedik Rousseau - nem kell más tanár, csakis a természet, nem kell más minta, csakis a tárgyak. Johann Friedrich Herbart – német pedagógus – elméleti rendszerét a „nevelés” fogalmára építi. Szerinte a nevelés három részre tagolódik: irányításra, tanításra és erkölcsi fejlesztésre. Ezek 12

© Stark Gabriella


mindenike sajátos célok megvalósítása felé irányul, együttesük viszont a korlátozásra, a tiltásra és a szigorra alapozódik. A gyermeki természetre vonatkozóan ugyanis az a véleménye, hogy nem kívánatos megnyilvánulásokra, „elvadult csínyekre” hajlamos. Végezetül, a nevelés fogalma értelmezésének történeti áttekintése lezárásaként, Emil Durkheim – francia szociológus – felfogását említjük. Számára a nevelés olyan cselekvés, amelyet a felnőtt nemzedékek azokra gyakorolnak, akik még nem érettek a társadalmi életre. Feladata, hogy a gyereknél azokat a fizikai, értelmi és erkölcsi állapotokat ösztönözze és fejlessze, amelyek meglétét a politikai társadalom egésze, valamint az a sajátos környezet vár el tőle, amelyben majd tevékenykednie kell. A nevelés a két nemzedék közötti viszony, tartalma és megvalósulási formái társadalmi tényezőknek alárendeltek. Következtetés A rövid történeti áttekintés alapján megállapíthatjuk, hogy a nevelésnek az a fajta meghatározása, mely a két szélsőség jelentőségének a megfejtésére alapozódik, szükségszerűen együtt jár azzal a kockázattal, hogy valamelyikre nagyobb hangsúly esik, hogy túl- vagy alábecsüljük a gyermeki természet vagy a társadalmi tényezők szerepét.

3. A nevelés fogalma és sajátosságai Megállapíthatjuk, hogy a nevelés társadalmi tevékenység, a társadalom által meghatározott, ugyanakkor visszahat a társadalom fejlődésére. Amióta létezik társadalom, azóta beszélhetünk nevelésről is, hiszen a társadalom értékeinek átadása feltételezte és szükségessé tette a nevelés jelenlétét. Tehát a nevelés minden esetben értékátadást is jelent, melyet a társadalom értékrendszere szabályoz és határoz meg. Minden társadalomnak megvan a maga sajátos értékrendszere, s ez tükröződik a kor nevelési felfogásában, célrendszerében, tartalmában. A nemzedékek közötti folytonosság biztosítása csakis nevelés által lehetséges: az idősebb nemzedék átadja tapasztalatait a fiatal nemzedéknek, ezáltal biztosított a társadalom fejlődése. A mai gyermek készen kapja azokat az információkat melyek felfedezése évszázadok munkáját igényelte: nem várhatjuk el, hogy a mai gyermek újra végigjárja azt az utat, amelyet az emberiség évszázadok alatt tett meg, hiszen élete túl kevés ehhez. A mai gyermek számára természetes a számítógép jelenléte és könnyedén alkalmazza. A nevelés társadalmi meghatározottsága kettős: egyfelől a jelenlegi társadalom követelményrendszerét veszi figyelembe, ugyanakkor a jövő társadalmára is gondolnia kell, hiszen a diákoknak a jövőben is meg kell állniuk a helyüket. A nevelés a társadalom alrendszere, ugyanakkor előremutató szereppel rendelkezik, meghatározza a jövő társadalmát. Egy másik fontos jellemzője a nevelésnek, hogy beavatkozik a személyiség fejlődésébe, vagyis a személyiség fejlesztését tartja szem előtt. Különbséget kell tennünk az alakulás-fejlődés és az alakítás-fejlesztés fogalompárok között. Míg az alakulás-fejlődés véletlenszerű, az alakítás-fejlesztés tudatos tervezést, tevékenységet igényel. A fejlődés az öröklött biológiai, anatómiai és fiziológiai alapokon megy végbe. Azonban a pszichikus struktúrák kialakulása, feltételezi a tudatos beavatkozást a fejlődés folyamatába, a tevékenységet (l. 2. fejezet). Ha nem számolunk ezzel a jellegzetességgel, könnyen előfordulhat, hogy a fejlődés a véletlenen fog múlni. A nevelő a társadalom jelenlegi és távlati követelményeivel összhangban beavatkozik a fejlődés folyamatába, úgy szervezi meg a gyermeket érő hatásokat, úgy szervezi meg a gyermekek

13

© Stark Gabriella


tevékenységét, hogy a maximális fejlődést biztosíthassa. A nevelő hatások mellőzése véletlenszerűvé teszi a fejlődést, kiszámíthatatlan lesz a fejlődés iránya. A fejlődés - amint az előző fejezetben már láttuk - az öröklött tényezőktől meghatározott, befolyásolják a környezeti tényezők, illetve az egyén által végrehajtott tevékenység. A személyiség fejlesztésekor, a nevelés során figyelembe kell vennünk az egyén öröklött adottságait, ismernünk kell a tevékenység és a környezet hatását a személyiség fejlődésére. A nevelés tehát biológiai, pszichológiai és társadalmi törvényszerűségek által meghatározott. A nevelésnek számos meghatározásáról tudunk, mindegyik más oldaláról közelíti meg a nevelés lényegét. A Ferenczi-Fodor szerzőpáros az alábbi meghatározást adja közre: "A nevelés mint alapvető társadalmi érdekeket kielégítő tevékenység, a mindenkori (jelenlegi és távlati) társadalmi követelményekkel összhangban, figyelembe véve a személyiség alakulásának és fejlődésének genetikai és pszichoszociális törvényszerűségeit, célirányosan és tudományos megalapozottsággal beavatkozik a személyiség fejlődésébe, szelektálja és szervezi a személyiség optimális kifejlődését biztosító külső társadalmi hatásokat, megtervezi és kivitelezi a személyiség fejlődését maximálisan aktiváló tevékenységet, és a társadalom értékrendszerével összhangban meghatározott célok függvényében állandó jelleggel biztosítja a személyiség fejlődési folyamatának szabályozását és önszabályozását." (Ferenczi-Fodor 1993.28) A nevelés sajátosságai: • célirányos • szervezett és folyamatos (irányított, szabályozott) • egyetemes és nemzeti • rendszerjellegű 3.1. A nevelés célirányos jellege Mint minden emberi tevékenység, a nevelés is célirányos. A nevelés célirányossága abban áll, hogy előrevetítjük a nevelés által elvárható eredmény képét. Ezáltal kiküszöböljük a véletlenszerűséget a nevelési folyamatból, biztosítjuk a személyiség tudatos fejlesztését. A kérdés az, hogy milyen cél függvényében nevelünk. A célok megfogalmazásakor a társadalom jelenlegi és távlati követelményeiből indulunk ki, hiszen a társadalomba beilleszkedni tudó, a társadalmi életben aktívan szerepet vállaló egyén kialakítása a célunk. Konkrétan, figyelembe vesszük a társadalom jelenlegi fejlettségi szintjét, meghatározzuk azt a műveltségtartalmat, amelynek elsajátítása jelen körülmények között elengedhetetlen (technikai, esztétikai, etikai, tudományos, stb. ismeretek), kijelöljük azokat a képességeket, melyek birtokában az egyén képes helyt állni a társadalmi életben. Sokkal nehezebb figyelembe venni a jövő társadalmának követelményrendszerét, hiszen nem állapíthatjuk meg 100%os pontossággal azt, hogy a jövő társadalma milyen igényeket fog támasztani tagjai iránt. Erre vonatkozóan csak feltételezéseink lehetnek. Mégis meg kell próbálnunk, hiszen a gyermek, akit jelen pillanatban nevelünk, tíz-tizenöt év múlva kapcsolódik be aktívan a társadalmi élet alakításába. A társadalom azonban állandóan alakul változik. Ezért a pedagógiára hárul a feladat, hogy újrafogalmazza a célokat a változó társadalom függvényében. Példaként említhetjük az idegen nyelvekről vallott felfogást az utóbbi évtizedekben: a szocializmus éveiben az orosz nyelv tanítása volt kötelező, a rendszerváltást követően pedig az angol nyelv tanulása vált fontossá. Az ok: a politikai változások eredményeképp megváltozott a társadalom berendezkedése, a "példakép" már nem az orosz társadalom, hanem a nyugati világ, a maga jellegzetességeivel.

14

© Stark Gabriella


A célok szerepe sokoldalú a nevelési folyamatban: • megszabják a nevelési folyamat irányultságát, a nevelő számára tehát irányjelző funkcióval bírnak; • a célok megfogalmazása, lebontása részcélokra biztosítja a véletlenek kiküszöbölését, a személyiség maximális kibontakoztatásának lehetőségét; • a cél tudatában a nevelő tudatosan tervezi meg, szervezi, majd kivitelezi a tevékenységet; • biztosítják a nevelési folyamat állandó szabályozását és értékelését (a nevelő állandóan ellenőrizheti, hogy munkája megfelelő mederben halad: összehasonlítja a tevékenysége során elért eredményeket a kitűzött részcélokkal. Ha az eredmény egybeesik a kitűzött céllal, a tevékenység eredményes, ha eltér attól, a rendszerbe hiba csúszott be, ezt meg kell találni, majd korrigálni. Ezáltal elkerülhető az a jelenség, hogy a nevelési folyamat végén állapítsuk meg munkánk eredménytelenségét.) 3.2. A nevelés szervezett és folyamatos jellege A nevelés szervezett keretek között megy végbe: megkezdődik a családban, de a társadalom gondoskodik róla, hogy intézményesített keretek között szabályozottan menjen végbe. A nevelés szervezettségét az alábbi tényezők biztosítják: • különböző profilú osztályok és iskolák léte; • az országosan meghatározott hivatalos okiratok (alkotmány, tanügyi törvény, tantervek, programok); • egységesen kidolgozott cél- és feladatrendszer; • osztály-, tanóra-, és tantárgyrendszer; • a nevelési intézmények, a nevelési folyamat felülvizsgálata különböző személyek, szervek feladatkörébe tartozik: igazgató, iskolai vezetőtanács, tanfelügyelőség, minisztérium; • a nevelés mindig meghatározott pszichopedagógiai elvek figyelembevételével megy végbe. A nevelés különböző szintjei között biztosítani kell a folyamatosságot a gördülékeny, akadálymentes fejlődés érdekében. A nevelő testületre hárul a feladat, hogy minél zökkenőmentesebben valósítsák meg az áttérést az óvodai szintről az elemi iskolai szintre, az elemi szintről a gimnáziumi szintre, majd a líceumi szintre. Ennek érdekében különböző kísérleteket végeztek. Például az óvodaiskola megkönnyíti a gyerekek számára a beilleszkedést az elemi iskolába. Ebben az esetben az első és a második osztály az óvoda épületében marad, az első osztályos szintet megelőzi az iskola-előkészítő csoport, ahol az óvónő és a jövendőbeli tanítónő együttműködnek. Így megkönnyítik a gyerekek számára az áttérést a játékról a tanulásra. Ugyancsak segíti a gyermekek munkáját, ha az ötödik osztályban tanító tanárok felveszik a kapcsolatot a tanítóval és megfigyelik őket a negyedik osztály során. 3.3. A nevelés egyetemes és nemzeti jellege Mint az előzőekben tárgyaltakból is kiderül, a nevelés egyidős a társadalom megjelenésével és megtalálható minden társadalmi rendszerben. Ezen belül egyetemes és nemzeti jelleggel is bír. A nevelés egyetemessége abban jut kifejezésre, hogy minden társadalom fő célja a jövő nemzedék felkészítése a társadalmi életbe való bekapcsolódásra, függetlenül attól, hogy milyen a társadalom berendezkedése. Ezt tartják szem előtt a primitív társadalmak is, ezt a fejlett országok társadalmai is. Ez a törekvés tehát egyetemes. A kutatások során feltárt pszichopedagógiai törvényszerűségek is egyetemesek, illetve a különböző társadalmak nevelési tapasztalata is azzá válik. 15

© Stark Gabriella


A nevelés nemzeti jellege a gyakorlatban kerül előtérbe. Országonként változik a beiskolázás időtartama (a kötelező oktatás egyes esetekben négy osztályra, máshol a nyolc osztály elvégzésére vonatkozik), a nevelési cél meghatározása, a nevelési rendszer megszervezése, a nevelés során közvetített tartalom (a műveltség, a kultúra, a hagyományok rányomják bélyegüket). A különböző társadalmak gazdasági helyzete, az anyagi feltételek nagymértékben befolyásolják az oktatás-nevelés szintjét, sajátosságait. Összefoglalásként megállapíthatjuk, hogy a nevelés egyetemes és nemzeti jellege az általános és sajátos viszonyát tükrözi: a nevelés során felhasznált általános törvényszerűségek, elvek, szabályok egyetemesek, azonban a konkrét ország helyzete, lehetőségei nemzeti jelleget kölcsönöznek a nevelésnek. 3.4. A nevelés rendszerjellege A XX. század közepén indultak be a rendszerelméleti kutatások, amelyek a jelenségeket rendszerként fogták fel, és ennek megfelelően tanulmányozták őket. Mit is értünk rendszer alatt? Az alkotóelemek és a közöttük lévő viszonyok egységét. A nevelési folyamatot is felfoghatjuk rendszerszerűen, így tanulmányozása során átláthatóbbá válik. A továbbiakban a nevelési rendszer elemeit, az átláthatóság kedvéért kiemelem, s közben feltárom az elemek közötti viszonyokat a megadott ábra alapján. A nevelés társadalmi jelenség, a nevelési rendszer tehát a társadalom alrendszerét képezi. Ebből az alaptételből kiindulva a nevelés a társadalmi elvárások (értékek és viszonyok) függvényében valósul meg. A társadalmi értékek, a különböző tudományok álláspontja figyelembevételével a pedagógia kidolgozza alapelveit, melyek a nevelést befolyásolni fogják. A társadalmi elvárások, a társadalom embereszménye ismeretében, a pedagógiai alapelvek, paradigmák figyelembevételével a nevelés számára kidolgoznak egy eszményképet, mely irányt mutat az általános cél- és feladatrendszer kidolgozásakor. Minden kornak megvan a maga embereszménye: az ókori Spártában a bátor, vakmerő katona, Athénban a harmonikusan fejlett ember, a középkorban az erkölcsös, vallásos ember, a XVII. századi Angliában a "gentleman", stb. A társadalom embereszménye mindig befolyásolta a nevelés eszményképét, a nevelő igyekezett diákjait közelíteni az általánosan elfogadott képhez. Az eszménykép azonban soha nem érhető el, csak irányjelző funkcióval bír. Az eszmény alapján dolgozhatjuk ki a nevelés általános cél- és feladatrendszerét, amely elérhető követelményeket fogalmaz ez által szabályozva a nevelő munkáját.

A kidolgozott cél- és feladatrendszer függvényében határozzák meg a nevelő intézmények rendszerét, szervezik meg a nevelők felkészítéséért felelős intézmények munkáját, készítik fel a pedagógusokat a nevelőmunkára, alakítják ki az osztályközösségeket. Ha a fentiek adottak, kidolgozhatjuk a nevelési folyamat szerkezetét, melynek elemei a következők: • lebontott cél- és feladatrendszer (C+F)- az általános cél- és feladatrendszer elérése érdekében meghatározunk köztes célokat, melyek elérése egy-egy nevelési szakaszban történik (pl. az elemi iskola végére, a VIII. osztály végére). Ezáltal sokkal konkrétabb, közelibb célokat fogalmazunk, melyeket tovább fogunk bontani évekre, félévekre, míg el nem jutunk egy-egy óra általános céljának a megfogalmazásáig. • tartalom (T)- ismeretek, készségek, képességek rendszere, melyek kialakítása a nevelési folyamat feladata; • módszerek, eljárások (M, El.)- biztosítják a nevelési tartalom átszármaztatásának módját; • eszközök (Esz.)- különböző szemléltető eszközök, aktivizáló eszközök, melyek megkönnyítik a nevelési tartalom elsajátítását; • szervezési formák (SZ.f)- a tanítási óra a legelterjedtebb szervezési forma iskoláinkban; • munkaformák (M.f)- a tanulási folyamat során alkalmazhatunk egyéni, páros, csoportos és frontális munkaformát, attól függően, hogy a feladatokat, szervezeti formában végzik el a tanulók.

16

© Stark Gabriella


A felsorolt szerkezeti összetevők csakis a tanár-tanuló közös tevékenysége során fejthetik ki hatásukat a nevelési folyamatban. A tanuló tevékenysége, amint az előző fejezetben már láthattuk, hozzájárul a személyisége fejlődéséhez. Hogyan történik ez a fejlődés? Az egyén személyisége három szférára tagolható: az értelmi, az akarati és az érzelmi-motivációs szférára. A fejlődés a három szférát érintheti. A gyermek egy bizonyos fejlettségi szinten áll, amikor jelentkezik egy probléma, mely tevékenységre sarkalja. Ahhoz, hogy a problémát megoldhassa, új igényeknek kell megfelelnie, tehát egy alapvető ellentmondás alakul ki a régi fejlettségi szint és az új igényszint között. Az ellentmondást fel kell oldani, ezért végzi el a tevékenységet a tanuló. Tevékenysége során a személyiség változik, fejlődik, az interiorizáció folyamatában új pszichikus struktúrák jelennek meg, melyek a külső tevékenységben objektiválódnak, mutatkoznak meg. Ez a külső megmutatkozás a tanuló teljesítményszintje. Az új teljesítmény megmutatkozik az iskolai tanulásban elért eredményeken, illetve a tanúsított szociális magatartásformákban. Vagyis a fejlődés szintjét nem csak az elsajátított ismeretek jelzik, hanem a szociális szerepvállalás minősége is. Természetesen, az egyén nem él elszigetelve, állandóan érik hatások a társadalmi lét különböző területeiről. Így hat rá a kultúra, a művelődés, a társadalmi életben vállalt szerepei, a környezetében élők, akikkel kapcsolatba kerülhet. A nevelési folyamat során az egyén mind újabb teljesítményszinteket produkál, ezáltal végbemegy a fejlődése, s a fejlődés során kialakul egyénisége (megvalósul az individualizáció). Elérkeztünk a nevelési folyamat eredményéhez, a kialakult egyéniséghez. Nem maradt más hátra, értékelnünk kell a folyamat eredményét, visszacsatolunk a folyamat elejéhez, összehasonlítjuk az elért eredményt a társadalmi elvárásoknak megfelelő célban megfogalmazott és előrevetített elvárt eredménnyel. Ezáltal megtörténhet a folyamat szabályozása is, az elért teljesítmény függvényében értékeljük a nevelési folyamat hatékonyságát és szabályozzuk a folyamatot, ha erre szükség van.

17

© Stark Gabriella


Társadalmi elvárások Pedagógiai paradigmák, alapelvek A nevelés általános cél- és feladatrendszere Iskolahálózat, pedagógusközösség, osztályközösség

C+ F

T

M

El

Esz .

SZ. f

M.f .

Tanár-tanuló közös tevékenysége A tanuló tevékenysége és személyiségének fejlődése

Teljesítményszint szociális maga-

iskolai tanulás

Fejlődés szocializáci ó

visszacsatolás, értékelés, szabályozás

kultúra, művelődé

Individualizáció visszacsatolás, értékelés, szabályozás

2. ábra: A nevelési rendszer struktúrája és dinamikája

18

© Stark Gabriella


4. A nevelés funkciói 4.1.Az értékek kiválasztása, feldolgozása és közvetítése a társadalom felől az egyén felé A nevelés a társadalmi tapasztalatok, kulturális-tudományos átszármaztatása révén valósul meg. Nyilvánvaló, hogy a nevelés folyamatában az értékek egy részét közvetítjük. Kiválasztásuk és átadásuk bizonyos pedagógiai elvek alapján történik, figyelembe véve a gyerekek egyéni és életkoripszichikai sajátosságait. A társadalom haladásával párhuzamosan az új értékek felhalmozásának ritmusa is egyre növekszik, minek következtében a kiválasztást és az átadást megalapozó elvek folyamatosan újraszerveződnek. A kiválasztás és átadást megalapozó elvek folyamatosan újraszerveződnek. A kiválasztás és átadás, műveletei kölcsönösen függenek egymástól: a helyes, megfelelő kiválasztás jó hatással van az átadásra, míg az ésszerű átadás kedvezően befolyásolja a kiválasztást. 4.2. Az ember bio-pszichikai lehetőségeinek tudatos és fokozatos fejlesztése Akár a társadalmi tevékenységben, a nevelésben is az ember a maga egységében, mint bio-pszichoszociális lény vesz részt. Bár a nevelés külső ráhatás, mégis bizonyos biopszichikai sajátosságoktól függ, ezeknek fejlesztésére törekszik. Általánosan elismert tény, hogy a nevelés tárgyának, az embernek sajátosságai csakis cselekvés, gyakorlás által fejleszthetők ki. A nevelés tudatosan teremti meg a cselekvés és gyakorlás feltételeit. Ezt a funkciót a nevelés a biológia és a lélektan felfedezései alapján töltheti be. Az ember biológiai és lélektani lehetőségeinek fejlesztése egyéni, de társadalmi szükséglet is. 4.3.Az ember felkészítése a társadalmi beilleszkedésre A nevelés meghatározásából következik, hogy olyan embertípus kialakítására törekszik, amilyent a társadalom jelenlegi és távlati igényei megkövetelnek. A nevelés feladata az embert úgy felkészíteni a társadalmi életre, hogy tevékeny munkaerő és egyben a társadalmi vizonyok alanya legyen. Az egyén társadalmi beilleszkedése, akár munkaerőnként, akár a társadalmi viszonyok tényezőjeként, folyamatos. Tehát a nevelés e funkciója az egyén bármely életszakaszában érvényesül. E szempontból a nevelés a társadalmi haladás alapvető tényezője, mivel szakmai képesítést nyújt. E funkciója szerint a nevelés társadalmi szükségletet elégít ki 4.4. Mivel a nevelés munkaerőt készít fel, gazdasági funkciója is van. A társadalmi integráció elsősorban a munka által valósul meg. Ezért a gazdasági funkció lényegében a munka egyik oldala. Következtetés: A nevelés felsorolt funkcióit egységes egészként kell kezelniük, mert célja az emberi személyiség kiteljesítése az adott társadalom igényeinek megfelelően. E funkciók következtében a nevelés elengedhetetlenül szükséges mind az egyén, mind a társadalom létezéséhez és fejlődéséhez.

5. A nevelés formái és kölcsönhatásuk A nevelés formáinak meghatározása érdekében különbséget teszünk nevelési tevékenység és nevelő hatások között. Az emberek életük folyamán, egyidejűleg vagy fokozatosan a jelenségek mindkét kategóriájának befolyása alatt állanak. Közös bennük az ember alakításához való hozzájárulásuk. Mindkettőnek van célja, s ez abban áll, hogy elindítják, előidézik a személyiség belső szerkezetének megváltozását. Ennek következtében a nevelő jelenségek fogalmával jelöljük őket. Különböznek viszont szervezési módjuk és hatékonyságuk szempontjából. Sarkítottan forgalmazva egyik póluson a tudatos nevelői cselekedetek – ezek sajátos intézményekben valósulnak meg –, míg a másik póluson a spontán és véletlen nevelői hatások helyezkednek el. Szerveződésük szempontjából e

19

© Stark Gabriella


jelenségek három kategóriába sorolhatók, ezek: formális nevelés, nonformális (nem-formális) nevelés és informális nevelés. 5.1.A formális nevelés: Magába foglalja mindazokat a nevelő cselekedeteket, amelyeket az iskolai intézményekben tudatosan és szervezetten hajtanak végre. Ez minden ország oktatási rendszere sajátos feltételei függvényében megy végbe. A célrendszer és a tartalom oktatási szintekre, évfolyamokra és ciklusokra tagolódik. Gyakorlatba ültetésük nevelők irányítása alatt valósul meg. A nevelésnek ez a típusa az adott módszertani feltételek és a meghatározott nevelési eszmény követelményei révén megkönnyíti a személyiség alakításának irányítását. Formális nevelés intézményei: óvoda, általános iskola, líceumok, szakiskolák, főiskolák, egyetemek, továbbképző intézmények. 5.2.A nonformális nevelés Magába foglalja mindazokat a nevelő cselekedeteket, amelyek az oktatási rendszeren kívül, de intézményes keretek között valósulnak meg. Tulajdonképpen iskolán kívüli nevelő tevékenység, a szakosodott intézményeken belül. Az a szerepe, hogy kiegészítse a formális nevelést a társadalom követelményei és az egyéni óhajok függvényében. Ez a fajta nevelés művelődési házakban, színházakban, sportegyesületekben, gyermekpalotákban, tanulóklubokban, vakációs táborokban stb. folyik. Céljait és tartalmait az egyének pszicho-fizikai sajátosságainak megfelelően dogozzák ki. 5.3.Az informális nevelés azokat a hatásokat foglalja magába, amelyek az ember személyiségét egy adott helyzetben spontán módon és állandó jelleggel befolyásolják. E hatások nem intézményesek, nem egy bizonyos cél érdekében hatnak és az emberi személyiség egészét érintik. Az informális nevelő hatás a közvetlen életkörülmények és az egyén mikrotársadalmi környezete (család, csoport, negyed, falu) részéről érvényesül. Általa az egyén információk birtokába jut, erkölcsi viselkedési modelleket sajátít el, állást foglal, adott igényekre válaszol, érzi és átérzi környezetének örömét, bánatát, egyszóval tágul szellemi horizontja. A nevelés e három formája egymással szoros kapcsolatban van. Egyik hatása befolyásolja a többit. A formális nevelés például kedvező feltételeket biztosít a nemformális és informális nevelés számára, ez utóbbiak pedig segítik az iskolai tevékenység jobb lebonyolítását. A formális nevelés mint intézményesített nevelési forma előmozdítja az ember személyiségének pszicho-kulturális kiteljesedését. Elsőrendű szerepe van a nevelő cselekedetek és hatások érvényesítésében. Az utóbbi időben azonban egyre inkább háttérbe szorítja a nemformális és informális nevelés, mivel ezek hatósugara egyre nő és az általuk hordozott nevelési üzenetek egyre változatosabbá válnak. A három nevelési forma kapcsolata néha divergens (eltérő, szerteágazó) is lehet. E hátrányos hatás csakis a formális nevelés hatékony megszervezése útján küszöbölhető ki.

6. Nevelés, önnevelés, permanens nevelés A nevelés fogalmához nagyon sokáig társult az az elképzelés, hogy egy lezárt folyamatról van szó, a nevelés lezáródik az iskola befejezésével, az érettségi vizsga, illetve az egyetemi oktatást lezáró államvizsga teljesítésével. Ennek értelmében, a nevelő intézmények egész életre szóló ismeretanyagot kel, hogy biztosítsanak a növendékeknek. Gyorsan változó világunkban ez az elképzelés nem állja meg a helyét. Lehetetlenség elvárni az iskolától, hogy minden olyan információt megtanítson, amire az egyéneknek életük végéig szükségük lesz. Ezért módosult az iskola feladatköre, célja olyan készségek, képességek kialakítása az 20

© Stark Gabriella


egyénekben, amelyekkel képesek lesznek megszerezni azokat az információkat, amelyekre életük során szükségük lesz, vagyis képesek lesznek az önnevelésre. Kialakult ilyenformán az állandó, vagy permanens nevelés fogalma is: a nevelés egész életre szóló folyamat, az egyénnek állandóan alkalmazkodnia kell a társadalmi változásokhoz, a megváltozott igényekhez, állandóan fejlesztenie kell önmagát. Ismert jelenség az információrobbanás. Míg Leonardo da Vinci korában elképzelhető volt, hogy valaki mindenhez értsen (polihisztor legyen), ma ez lehetetlen, ugyanis 3-4 évente az információk mennyisége megkétszereződik. Ez azt jelenti, hogy az információk nagyon rövid idő alatt elavulnak, állandóan lépést kell tartani a legújabb kutatási eredményekkel bármilyen területen. A munkanélküliség megjelenése szintén jellemző korunk társadalmára. Állandóan szűnnek meg munkahelyek a változó igényeknek megfelelően. Csak az tud megmaradni ilyen körülmények között, aki képes átképezni és továbbképezni magát. Tanulni tehát az iskola, az egyetem befejezése után is kell. Az iskolai nevelés legfőbb célja módosul: a hangsúlyt az önnevelésre képes egyén kialakítására fekteti. Mindez új feladatokat ró a nevelésre is. Tekintsük át ezeket a feladatokat: • a tanulással szembeni pozitív motiváció kialakítása, nyitottság az újjal szemben, a kíváncsi, érdeklődő személyiség kialakítása; • az információk állandó átszervezésének, újabb ismeretrendszerekbe való beépítésének képessége kell, hogy jellemezze az egyént; • rugalmas és divergens gondolkodás kialakítása, a kreativitás fejlesztése, mely hozzásegíti az egyént a jelentkező problémák megoldásához; • gyors döntési képesség, teherbíró képesség, következetesség, önértéktudat, önszabályozó képesség, stb. kialakítása. A permanens nevelés igénye megszabja azokat a képességrendszereket, melyek kialakítására törekednünk kell az iskolai nevelés során. Ferenczi -Fodor szerzőpáros a következőképpen határozza meg a fogalmat: "A permanens nevelés a gyermekkortól az egész élet aktív időtartamára kiterjedő olyan tevékenységet jelent, amelyben megvalósul az egyén állandó jellegű átalakulása, fejlődése, folyamatos és rendszeres információszerzése, a képességek állandó átszerveződése és integrálódása, az értelmi, érzelmi-motivációs és akarati tulajdonságainak magasabb szintre való emelkedése. Ezek alapján az egyén alkalmassá válik a társadalom követelményeinek maximális kielégítésére és a változó szociális viszonyokba való aktív bekapcsolódásra." (Ferenczi-Fodor 1993.37) Szoros kapcsolatot tételezhetünk fel iskolai nevelés, önnevelés és permanens nevelés között: az iskolai nevelés célja az önnevelésre képes egyén kialakítása annak érdekében, hogy megvalósulhasson a permanens nevelés. Jogos követelmény ez az iskolai neveléssel szemben, hiszen az iskolai nevelés befejezése után egyedül az egyén dönthet arról, hogy miként fejleszti tovább önmagát, miként válaszol a társadalom új kihívásaira. Szükséges megmutatni az egyénnek a lehetséges utat, hiszen ennek hiánya talajvesztést idézhet elő, mely tovább növeli a társadalmi problémák körét (l. alkoholizmus). 6.1. Az autonóm tanulás Az autonóm tanulás fogalmának meghatározásához előbb tisztázzuk a felnőttnevelés fogalmát, a permanens nevelés fogalmát, a formális-nonformális és informális tanulás fogalmát, s csak utána térek ki az autonóm tanulás dimenziójának meghatározására. A Felnőttképzési lexikon meghatározása szerint a felnőttnevelés a személyiség meghatározott célok érdekében folyó, céltudatosan szervezett fejlesztése, amelynek szervezett formális folyamatát kiegészíthetik a non-formális nevelés szélesebb hatásrendszerei is. A felnőttoktatás a felnőttnevelés azon része, amely elsősorban ismeretátadáson és elsajátításon alapul. A felnőttképzést olyan céltudatos fejlesztési tevékenységként értelmezik, amelyben meghatározott kompetenciák fejlesztése 21

© Stark Gabriella


kapja a legnagyobb hangsúlyt; szűkített értelemben szakmai képzés, továbbképzés, átképzés (Benedek – Csoma – Harangi 2002). Durkó Mátyás a felnőttnevelés jelenségét mindenekelőtt a hozzá legközelebb eső nemfogalom, vagyis a permanens művelődés rendszerébe helyezi el. A permanens művelődés kulturális javaknak, termékeknek a személyiség különböző célú, aktív tevékenységeihez (vagy spontán módon, vagy járulékosan, vagy céltudatosan) kapcsolódó elsajátítása, és a személyiségnek ennek következtében létrejövő formálódása, sajátos (optimális) körülmények között gazdagodása, fejlődése (Durkó, 1999). Andragógiai rendszerében Durkó permanens művelődésnek nevezi a globális egészet és ennek specifikus, céltudatos, fejlesztő jegyekkel rendelkező egyik részét nevezi permanens nevelésnek, e fogalmat mint embernevelési (antropagógiai) alapfogalmat értelmezvén. Durkó Mátyás nevelési koncepciója szerint a nevelés fő célja a személyiség fejlesztése; a személyiségformálódás hatásrendszerének összessége határozza meg azt, hogy a nevelés mennyire tud beilleszkedni a céltudatos személyiségfejlődés folyamatába. A nevelés három területének (formális, nonformális, informális) dinamikus egységként való integrálódása által tekinthető biztosítottnak a személyiség fejlődése (Durkó 2000). Az Európai Bizottság Memorandum az egész életen át tartó tanulásról (2000) című munkaanyagának egyik nagy jelentősége, hogy felhívta a figyelmet a különböző tanulási formák/módok fontosságára, azonos hangsúlyt fektetve a formális oktatás mellett a nonformális és informális tanulási formákra. Tekintsük át a memorandum főbb értelmezéseit a tanulási formákra vonatkozóan(Comisia Europeană 2000): A formális tanulás oktatási és képzési intézményekben valósul meg, és oklevéllel, szakképesítéssel ismerik el. A nonformális tanulás a rendes oktatási és képzési rendszerek mellett zajlik és általában nem ismerik el hivatalos bizonyítvánnyal. A nonformális tanulás lehetséges színtere a munkahely, de megvalósulhat civil társadalmi szervezetek és csoportok tevékenysége keretében is. Megvalósulhat a formális rendszert kiegészítő szervezetek vagy szolgáltatások révén is. Az informális tanulás a mindennapi élet természetes velejárója. A formális és nem formális tanulási formákkal ellentétben, az informális tanulás nem feltétlenül tudatos tanulás, és lehet, hogy maguk az egyének sem ismerik fel tudásuk és készségeik bővülését. Az informális tanuláshoz kapcsolhatjuk az autonóm tanulás fogalmát. Az autonóm tanulás elnevezése esetenként kisebb-nagyobb tartalmi különbségekkel gyakran fordul elő a szakirodalomban. Néhány jellegzetes elnevezés a teljesség igénye nélkül néhány ismertebb kutató írásaiban, illetve azok fordításában a következőképpen jelenik meg (idézi Forray-Juhász 2008): Autodidakta tanulás Önálló tanulás Önfejlesztés Önirányított tanulás Önkéntelen tanulás (főként fordítások velejáró fogalma) Önképzés Önművelés, önnevelés A magyarországi és romániai elnevezésekben az ön- kezdetű fogalmak rendkívül elterjedtek. Az autonóm tanulás azonban tartalmában eltér ettől az értelmezéstől, de a központi alapelv itt is azonos: bármiféle nevelési tartalomhoz elengedhetetlen a felnőtt személyiség önnevelési, önművelési igénye (Durkó 1998). Forray-Juhász kutatásának (2008) definiciójából kiindulva tanulásnak tekintjük mindazokat a tevékenységeket, amelyekről a felnőtt maga úgy gondolja, hogy hozzájárulnak ahhoz, hogy elsajátítsa mindazt, amit valamilyen okból meg akar tanulni. Autonóm tanulásnak pedig azt tekintjük, amikor a tanulást saját maga kezdeményezi a tanuló, és önálló, irányított tanulási programot valósít meg, 22

© Stark Gabriella


utánajár olyan dolgoknak, amelyekre nem jól emlékszik, ellenőrzi meglévő ismereteit, felfrissíti korábban megszerzett tudását saját elhatározása alapján. Ez az autonóm tanulás éppúgy kapcsolódhat a felnőtt munka vagy tanulási tevékenységéhez, mint a hobbijához és a közvetlen mindennapjaihoz, legyen szó akár az öltözködésünk megújításáról, akár egy új recept kipróbálásáról. 6.2. Tanesetek az autonóm tanulásról A továbbiakban tekintsük meg néhány tanesetet az autonóm tanulásról, néhány interjúrészletet Prof. dr. Forray Katalin - Dr. Juhász Erika kutatása alapján: (http://www.autonomtanulas.hu/publikacio.html) a. Fizetett munkavégzéséhez kapcsolódó szakmai ismeretek „Matematikai egyetemi végzettséggel és matematikai statisztikai szakmai tapasztalatokkal felvértezve vállaltam el egy középvezetői állást közvélemény-kutató cégnél. Számos emberrel találkoztam és dolgoztam már ezt megelőzően, de olyan problémás munkatárssal nem, mint aki a közvetlen beosztottaim között dolgozott. Kezdetben nem tulajdonítottam túlzott jelentőséget a személyének, azonban amikor a saját kollégáim írtak panaszlevelet a főnökeimnek az én állítólagos hibáimról, amelyeket ez a kedves kolléga terjesztett, akkor kénytelen voltam önállóan olyan ismeretek kutatásával foglalkozni, amelyek a nehéz emberek kezelésével kapcsolatosak. Szerencsére a közeli könyvtárban ajánlottak néhány rendkívül gyakorlatias szakirodalmat, és azonnal kipróbáltam az ebben javasoltakat a kollégával való munkában. Nem mondhatom, hogy a személyisége gyökeresen átalakult, de már tudja kezelni a főnök-beosztott viszonyt, és a kollégáimmal is rendbejött a kapcsolatom.” – meséli első vezetői tapasztalatait egy főosztályvezető. b. Informatikával, számítógép használattal, Internettel kapcsolatos tudnivalók „A számítógép használatát, pontosabban a számítógépen való írást, szerkesztést úgy tanultam meg, hogy leültem a gép mellé, amit megvettem, mihelyt kapható volt, olvastam a használati tanácsokat, és írni kezdtem. Ha valamit nem tudtam megoldani, felhívtam egy hozzáértőnek számító barátomat, és megkérdeztem. Amikor egyre sikeresebbnek éreztem magam, merészebb akciókat kezdtem. A legrosszabb az volt, amikor egy több napon át írott szöveget örökre kitöröltem a gépből a programokkal együtt” – meséli egy középkorú tanár. c.Idegen nyelv „Általános iskolai végzettségem van, és soha nem is gondolkodtam a továbbtanuláson. Az idegen nyelvek tanulásával sem vesződtem soha, úgy gondoltam, hogy úgysem lesz olyan munkám, ahol ilyet várhatnának el tőlem. Az élelmiszerbolt azonban megszűnt, ahol dolgoztam, és egy szállodában takarítóként kaptam nagy nehezen munkát. Nem okozott problémát a feladat elvégzése, azonban egyre kellemetlenebbé vált, hogy a folyosón köszönő, vagy érdeklődő vendégeknek semmit nem tudok válaszolni, mert semmilyen idegen nyelvet nem tanultam – persze a néhány év kötelező orosz nyelven kívül, amire szintén már nem emlékszem. Sokáig vonakodtam megkérni a fiamat, hogy néhány alapvető dolgot tanítson meg angolul, de aztán leküzdöttem ezt magamban, és ma már vidáman köszönök a külföldi vendégeknek, és az alapvető kérdéseikre is tudok válaszolni, ami után még az általuk olykor adott borravaló is több” – meséli egy takarítónő. d. Háztartással kapcsolatos tudnivalók „Nagyon szeretem a családomat, és szeretek rájuk főzni. Minden vasárnap közösen ebédelünk, és már szokásommá vált, hogy a hagyományos ételeket hétköznapra hagyom, vasárnapra tanulok valami új receptet a televízióból, és letesztelem a családomon. Általában sikerem van ezekkel.” – meséli egy újító szellemű háziasszony. e. Egészségmegőrzéssel, betegségekkel kapcsolatos ismeretek „Egyedül nevelem egyetlen gyermekemet, aki egy kevéssé ismert, súlyos betegségben szenved. Bármire hajlandó vagyok, hogy könnyítsem az életét, ezért gyakori vendége vagyok az internet bizonyos oldalainak, ahonnan mindig nagyon gyorsan megtudom az aktuális újdonságokat, lehetőségeket, amelyekkel segíteni tudok a gyermekemen. Volt már olyan készítmény is, amelyről én előbb tudomást szereztem, mint a kezelőorvos, akinek aszakterülete ennek a betegségnek a kezelése.” – meséli egy édesanya.

23

© Stark Gabriella


f. Munkahelye megváltoztatásához, elhelyezkedéshez szükséges ismeretek „Az érettségi után rögtön elhelyezkedtem, és nagyon szerettem a munkahelyemet. Ám több mint 15 év után az egykor imádott munkahelyem az új főnök megérkezésével napról napra megváltozott, már gyomorgörccsel jártam be dolgozni, egyre stresszesebb lettem, kiabáltam otthon is családommal. Elhatároztam, hogy nem akarom tönkretenni sem magamat, sem a családomat, új állás után kell néznem. Mivel korábban sosem csináltam ilyet, barátaimtól kértem segítséget. Sokat érdeklődtem, informálódtam a barátaimtól, míg végül egyikőjük jelezte, hogy a könyvkereskedésnél, ahol dolgozik, nyugdíjba megy az egyik adminisztrátor. Gyorsan beajánlott, elmentem egy elbeszélgetésre, és 2 hónap múlva megkaptam az állást. A baráti köröm nélkül ez nagyon nehéz lett volna.” – meséli egy állásmódosító titkárnő. g. Pénzügyekkel, adózással, jogi kérdésekkel kapcsolatos tudnivaló „A válásom során hirtelen pénzzavarba kerültem. Szükségem volt segítségre, ám a családom és a barátaim nem tudtak kisegíteni, mivel közel 1 millió forintra lett volna szükségem, hogy a férjemnek járó részt kifizethessem. Körbejártam a bankokat, begyűjtöttem a személyi hitellel kapcsolatos szórólapjaikat, és otthon alaposan áttanulmányoztam ezeket. Így sikerült kiválasztanom egy hitelintézetet, ahol részletes tájékoztatást is kértem, és utána döntöttem a hitel felvételéről.” – meséli önálló útját a pénzügyi útvesztőkben egy ápolónő. h. Politikával, történelemmel, társadalmi kérdésekkel kapcsolatos témák „Mindig is érdekelt a történelem, és nagyon sokat olvastam Klebelsberg Kunó kultuszminiszteri tevékenységeiről, mivel az általam nagyra becsült történelem tanáromnak ő volt a kedvenc minisztere. Mivel azonban biztonsági őrként igen sokat dolgoztam, ritkán utazgattam Székesfehérvárról Budapesttől távolabb. Ezért nagyon megörültem, hogy megbíztak azzal, hogy legyek a tagja annak a csoportnak, akik a szegedi TESCO áruház biztonsági rendszerét készítik elő. Egy hétig tartózkodtunk Szegeden, és így végre alkalmam nyílt arra, hogy személyesen is tiszteletemet tegyem a miniszter sírjánál a szegedi Dómban.”– meséli egy történelem iránt érdeklődő biztonsági őr. i. Vallási, spirituális, ezoterikus témák „Wass Albert könyveit mindig is szerettem, és vonzódom a misztikus jelenségekhez, ezek vizsgálatához. Az írónak A funtineli boszorkány című három részes regényében bukkantam rá erre a kifejezésre: wicca, amit a boszorkánysággal párhuzamosan használt. Gyorsan rávetettem magam az internetre, és gyorsan láthattam, hogy sokan foglalkoznak ezzel a kérdéskörrel, mert még egy wicca.lap.hu oldalt is találtam, ami a fontosabb információkat jól rendszerezi, és így gyorsan nagyon sok mindent tudtam meg erről a témáról.” – meséli egy banki alkalmazott. j. Hobbihoz, szabadidős tevékenységhez kapcsolódó ismeretek „Imádok utazni, ez a legfőbb szórakozásom, ezzel jutalmazom magam. Ehhez azonban mindig újabb és újabb úticélokat keresek, amit körültekintően kell végeznem, mert az anyagi kereteim elég szűkösek. Járom az utazási irodákat és érdeklődőm akciók iránt, kifaggatom a barátaimat a nyaralásaikról, és persze az internetet is böngészem. Így jutottam el olyan kevéssé ismert, egzotikusnak tekinthető kis helyekre, amelyeket kevés pénzből is fel tudtam keresni, miközben egyedi élményt nyújtottak számomra.” – meséli egy bolti eladónő. k. Természettudományos kérdések „Mindig is érdekelt a csillagászat, és az iskolában keveset tanultunk erről. Sokat olvastam szabadidőmben a távcsövekről, mígnem barátaim segítségével összetákoltunk egyet, mivel a boltban kapható komoly szerkezetek nagyon drágák, az olcsók meg nagyon kezdetlegesek. Minden műszaki és csillagászati tudásunkat, olvasmányunkat felhasználtuk ehhez, és közös tudással sikerült létrehoznunk a boltinál kevesebb mint fele árból egy komoly szerkezetet.” – meséli egy csillagászkodó autószerelő. l. Kulturális, művészeti ismeretek, művészi tevékenység „Egyszer láttam egy kiállítást Budapesten a National Geographic természetfotóiból. Nagyon megfogott, és elhatároztam, hogy a kezdetleges fényképezési tudásomat felfejlesztem. A fotózás alapkönyvei és újságai

24

© Stark Gabriella


alapján egyre jobb képeket készítettem, és az egyedi képeimet már egy saját készítésű honlapon a nyilvánosság számára is elérhetővé tettem.” – meséli egy egyetemista. m. Sportoláshoz kapcsolódó tanulás „A fürdőzések során mindig sokat szaunáztam, és ez rendkívül kikapcsolt engem és a páromat is. Mikor sikerült egy kis családi házat vennünk nagy udvarral, elhatároztam, hogy lesz saját szaunánk. Egy komoly szauna komplex beszerzése túl sokba került volna számunkra, ezért elhatároztam, hogy apósommal felépítjük mi magunk az épületet kívül-belül, és csak a szaunakályhát és a kisebb hozzávalókat kell megvennünk. Így is lett, és sikerült ráadásul egy barátunk fafaragásaival díszítve igazi egyedi szaunaházat készíteni, ami a kertünk éke és kedvenc szabadidős elfoglaltságunk helyszíne lett.” – meséli egy ezermester tornatanár. n. Öltözködéssel, kozmetikával, testápolással kapcsolatos ismeretek „Igazi lányos kislány voltam, és felnőtt koromban is fontosnak tartom a nőies megjelenést. Ezért jelentkeztem munka mellett Avon tanácsadónőnek is, és baráti-munkatársi körömben sikerrel népszerűsítem ezeket a termékeket, miközben némi mellékkeresetre is szert teszek. Soha nem elégedtem meg azonban a termékekhez adott alapinformációk szajkózásával, hanem mindig törekszem arra, hogy utánanézzek és megértsem, hogy mi is az az AHA sav, vagy a kollagén és hasonló szakkifejezések. Ezáltal hitelesebben tudom ajánlani a termékeket, és a bőrünk, testünk működéséről is sok mindent megtanultam.” – meséli egy önkormányzati alkalmazott. o. Mezőgazdasággal, állattenyésztéssel, kertészkedéssel kapcsolatos ismeretek „Nagyon megtetszett egy reklámban a shar-pei kiskutya, és elhatároztam, hogy én is szeretnénk egy ilyen dupla bundájú apróság gazdija lenni. Állatorvos ismerősünk igyekezett elriasztani, hogy ez egy igen igényes kutyafajta, és válasszak másfélét. Én azonban többet akartam erről tudni, utánanéztem az interneten a sharpei-jekről szóló összes létező információnak, és felvettem a kapcsolatot a Magyar Shar-pei Tenyésztők Egyesületével is, akik készséggel segítettek azokban a kérdésekben, amikre az interneten nem találtam egyértelmű választ. Ma már 2 éve boldog és elégedett gazdija vagyok egy tündéri spar-pei hölgynek, és nem bántam meg, hogy nem hallgattam az első – még ha szakértői – véleményre.” – meséli egy kutyatulajdonos.

25

© Stark Gabriella


 Gyakorlatok, feladatok 1. Töltse ki az alábbi keresztrejtvényt a meghatározások alapján! Mit tud a vastagított oszlopban megjelenő személyiségről? (a fogalmakat a csillaggal jelzett négyzetben kell kezdeni) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

* * * * * * * *

Meghatározások: 1. A nevelés szó etimológiája 2. Iskolai intézményekben tudatosan végrehajtott nevelési forma 3. Francia szociológus vezetékneve; szerinte a nevelés olyan cselekvés, amelyet a felnőtt nemzedékek azokra gyakorolnak, akik még nem érettek a társadalmi életre 4. A klasszikus pedagógia ellen tiltakozó irányzat a XX. század elején 5. A felnőttoktatás pedagógiájának idegen megnevezése 6. A pedagógia tudományközi kapcsolatainak idegen megnevezése 7. A lét pedagógiája-lényeg pedagógiája fogalompár megfogalmazójának vezetékneve 8. A nevelés egyik funkciója: munkaerő felkészítése Fogalom-magyarázat: ………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Készítsen másfél oldal terjedelmű esszét az alábbi gondolatból kiindulva: „iskola az egész élet”. 3. Fejtse ki nevelés, önnevelés, permanens nevelés kapcsolatát, egymásrahatását! 4. Az alábbi témák közül egyet fejtsen ki egy másfél oldalas esszében: A televízió szerepe a nevelésemben A barátcsoport szerepe a nevelésemben Az egyház szerepe a nevelésemben A kulturális intézmények szerepe a nevelésemben 5. Töltse ki az alábbi linken lévő elektronikus kérdőívet: http://www.autonomtanulas.hu/kerdoiv.html a) Jegyezze le az 5 legérdekesebbnek tűnő kérdést. b) A kérdőív kitöltése után írjon egy egy oldalas összefoglalót arról, hogy élete során mit sajátított el autonóm tanulás révén. 6. Látogasson el a következő honlapra: http://www.autonomtanulas.hu/publikacio.html Az itt lévő szakcikkek közül olvasson el egyet és jegyzetelje ki 1 oldalban!

26

© Stark Gabriella


III. fejezet

A nevelés szerepe a személyiség fejlődésében (A nevelhetőség kérdésköre)

fejlődés öröklődés környezet hospitalizmus

Kulcsfogalmak: külső tényezők genotípus makroszociális környezet farkasgyermekek

belső tényezők fenotípus mikroszociális környezet tevékenység

1. A fejlődés fogalma. A pedagógia az emberi személyiséget a fejlődés és nevelés szempontjából közelíti meg. Célja megtalálni a személyiség fejlesztésének leghatékonyabb útjait, módszereit, eszközeit és eljárásait. Fejlődésen – általában – az alacsonyabb rendűről a magasabb rendűre, az egyszerűről az összetettre, a régiről az újra való áttérés bonyolult folyamatait értjük. Ez szakaszokban valósul meg. A szakaszok többé vagy kevésbé körvonalazódott funkcionális egységet alkotnak és mindegyiknek megvan a maga minőségi sajátossága. Az új szakaszba való áttérés mennyiségi felhalmozásokat és minőségi ugrásokat feltételez. A felfelé ívelő fejlődés spirálhoz hasonlít. Megtorpanások (stagnálások), látszólagos visszaívelések/visszaesések és állandó megújulások váltakoznak benne. A fejlődés, mint felfelé ívelő folyamat, ellentmondások eredménye. Az ellentmondások a gyermek adott pillanatban meglevő képességei és az anyagi és társadalmi-kulturális környezete által támasztott igények között jelennek meg. A gyermek céljainak és szükségleteinek kielégítése érdekében cselekszik, és ezáltal lehetőségei is növekszenek. Igy a szükségletek és a képességek közötti ellentmondások feloldódnak, de egyben újakat is szülnek. A folyamat tehát végtelen és nagyon bonyolult. Az egyre bonyolultabb ellentmondások sorát csak úgy lehet megoldani, ha az egyén rendszeresen tevékenykedik, erőfeszítést tesz az illető fejlődési szakasza meghaladására.

2. A fejlődés külső és belső tényezői A fejlődés öszetettsége és sajátossága két tényezőcsoport függvénye:  A belső tényezők a következők: • az átöröklés, • a személyiség pszicho-szociális sajátosságai • az ember fejlődése folyamán felhalmozott konkrét egyéni tapasztalata.  A külső tényezők magukba foglalják azokat a feltételeket, és körülményeket, amelyek az emberi személyiségre kívülről hatnak, a személyiség alakítása és fejlesztése érdekében. Ide soroljuk: • a környezetet • a nevelést A lelki fejlődés folyamatában a két tényező alkotóelemei egymást kölcsönösen feltételezik. A fejlődést nem kizárólagosan a felsorolt tényezők egyike vagy másika idézi elő, a belső és külső tényezők egységes rendszerként működnek. 27

© Stark Gabriella


3. Az örökletes tényezők: A biológiai átöröklés az a folyamat, amely során a szülők a genetikailag kódolt információkat átadják gyermekeiknek. Az emberi sejt 23 kromoszómapárt tartalmaz, mely melyek DNS molekulákat tartalmaznak. A DNS molekulák génekből állnak, a gének hordozzák a genetikai információkat. Minden tulajdonságunkat egy vagy több gén határozza meg. A gyermek az apa és anya génállományával rendelkezik, ezért vagy a két szülő egyikére, vagy a szülők elődeire jellemző tulajdonságokat öröklik. Az öröklődés folyamata az öröklődési szabályok szerint megy végbe, melyek megfogalmazása Mendel nevéhez fűződik. Az öröklődés fontos eleme életünknek, hiszen ezáltal biztosított az emberi faj fenn- és megmaradása (hiszen az emberi fajra jellemző tulajdonágokat örököljük). A személyiség fejlesztése szempontjából szükségünk van az öröklődés törvényszerűségeinek ismeretére, hiszen az öröklött tényezők a nevelés anyagi alapját képezik, ezekből kell kiindulni a nevelés során. A fejlődés legkevesebb két szinten megy végbe, bio-fizikai és lelki vonatkozásban, ezért a továbbiakban külön kell beszélnünk a biológiai/fizikai és lelki/pszichikus fejlődésről. 3.1. Biológiai/fizikai fejlődés A genetikusok véleménye szerint az ember genetikai öröksége két szinten valósulmeg:  egyrészt az emberi fajt általánosságban jellemző tulajdonságok átörökítése szintjén,  másrészt az egyéni genetikai sajátosságok átörökítése szintjén. Az első szinten (az emberi fajra általánosságban jellemző tulajdonságok átörökítése) az átörökítés a következő tulajdonságokra vonatkozik: • a szervezet anatómiai és fiziológiai (élettani) felépítése; • két lábon járás, • az idegrendszer felépítése, • az anyagcsere típusa, stb. A második szint (az egyéni genetikai sajátosságok átörökítése) a köv. tulajdonságokra terjed ki: • a haj, a szem és a bőr színe; • a test felépítése, • az ujjlenyomat, • a vércsoport, stb. Mindezek a fizikai/biológiai fejlődés feltételeit (premisszáit) képezik. Ez nem érdekli annyira a pedagógiát, inkább lelki élet fejlődésének feltételeire fekteti a hangsúlyt. A fizikai/biológiai fejlődésről még el kell mondanunk, hogy zárt rendszert alkot, ebbe nincs beleszólásunk, megfelelő környezeti feltételek (étkezés, alvás) mellett biztosan végbemegy. A biológiai fejlődés problémakörébe tartozik: • a testsúlygyarapodás, • ivarérés, • szervrendszerek fejlődése.

28

© Stark Gabriella


3.2. Pszichikus/lelki fejlődés Pszichikus fejlődés szempontjából mit öröklünk? Örököljük:  az érzékszervek anatómiai és fiziológiai sajátosságait,  az emberre jellemző lelki funkciók (gondolkodás, beszéd) kialakulásának feltételeit (premisszáit). Ezeket a tényezőket nem készen kapott tulajdonságoknak tekintjük, hanem csak a pszichikus fejlődés feltételeinek (premisszáinak). A biológiai fejlődéssel ellentetében a pszichikus fejlődésnek csak a feltételeit örököljük, megfelelő ingerek hiányában ezek lehetőségek maradnak, nem alakulnak ki spontánul. Ezért mondhatjuk, hogy a pszichikus fejlődés tényezői, a velünk született hajlamok (prediszpozíciók) polivalens jelleggel bírnak: maximálisan kifejlődhetnek vagy megrekedhetnek. (a környezettől vagy neveléstől függ). Szükséges még tisztáznunk egy fogalompárt, a genotípus és fenotípus fogalmát: Genotípusnak nevezzük a sejtben latens (rejtett, lappangó) formában felhalmozódott információk öszességét, mielőtt még a környezeti tényezők hatottak volna rá. A genotípus az örökölt személyiségjellemzőket képezi. A genotípusra ható környezeti tényezők kölcsönhatásából alakul ki a fenotípus, vagyis a fenotípus a genotípus és környezet kölcsönhatásából jön létre. A lelki jelenségek a fenotípushoz tartoznak, mivel a külső és belső tényezők kölcsönhatásának eredményei. A fentiekben bemutatottakat nagyon jól példázza a vadgyermekek/ farkasgyermekek esete. A vadonban felnőtt gyerekekre jellemző, hogy testük alkalmazkodik a környezeti feltételekhez (négy lábon járnak, az állatokhoz hasonlóan esznek), és pszichikus adottságaik nem fejlődnek ki: nem tanulnak meg beszélni, vagy csak nehezen sajátítanak el pár szót. Néhány példa :  1799-ben a franciaországi Aveyron melletti erdőben a vadászok találtak egy 11-12 éves gyermeket. A gyermek vadállati szinten élt, és többéves kitartó, fejlesztő-nevelő jellegű tevékenység sem volt elég ahhoz, hogy elsajátítsa az emberi hangokat és megtanuljon beszélni.  Egy indiai misszionárius 1920-ban talált rá 2 elvadult leánygyermekre egy farkasveremben (Amala és Kamala). Megpróbálta őket felnevelni egy árvaházban, ám a fiatalabbik egy éven elül, az idősebb 9 év múlva meghalt. A gyermekek rendelkeztek az emberre jellemző testfelépítéssel (biológiai érés része), ám a farkasokhoz hasonlóan négykézláb jártak, nem voltak képesek egyenesen járni vagy állni. Ettek, ittak, de a farkasokhoz hasonlóan főleg a nyers húst részesítették előnyben, a vizet pedig lefetyelték. Próbálták tanítani, nevelni őket, de az egyenes járást csak 5 év alatt tudta elsajátítani Kamala (az idősebbik lány), haláláig csak 50 szót tanult meg. 17 évesen (halálakor) egy gyengeelméjű fejlődési szintjén állt.  Az Angelo Viciani olasz professzor által leírt, Ramunak nevezett gyermekre 1954-ben találtak rá. Ő nagyjából 9 évig farkasfalkában élt. Az említett professzor 14 évig tanulmányozta a gyermek fejlődését. Annak karjai a lábakhoz hasonlítottak, négykézláb járt, görbe ujjai erős körmökben végződtek, állati hangon vonított, félt az emberektől és a fénytől, vicsorított, az emberi ruházatot letépte magáról. A tejet a nyelvével lefetyelte, mint a kutya. Két pszichológus 14 éven keresztül teljesen sikertelenül próbálkozott azzal, hogy megtanítsa beszélni. 29

© Stark Gabriella


4. Környezeti tényezők A környezet fogalma két megközelítésben értelmezhető:  Tág értelemben környezetnek nevezzük a természeti (biológiai, földrajzi, fizikai körülmények) és a társadalmi (gazdasági, politikai, kulturális viszonyok) külső tényezők összességét.  Szűk értelemben az emberre ható közvetlen hatásokat nevezzük környezetnek, melyek szintén természeti és társadalmi jellegűek. Míg a biológiai öröklés nyújtja az alapot a személyiség fejlődésében, addig a környezti feltételek biztosítják a feltételeket a személyiség fejlesztésekor. A biológiai tényezők a személyiség fejlesztésének a belső a környezeti tényezők a külső feltételrendszerét képezik. A személyiség fejlődésében a szociális/társadalmi tényezők játszanak fontos szerepet. A szociális/tásadalmi környezet lehet:  Makroszociális környezet  Mikroszociális környezet A makroszociális környezet magába foglalja a társadalom értékrendszerét, melyben a gyermek él. Népünk, nemzetünk kultúrája, a településünk közösségére jellemző érték- és normarendszer meghatározza értékeinket. Ezeket az értékeket a felnőtt nemzedék hagyományozza, közvetíti a gyermek felé, vagyis közvetve hatnak a gyermek fejlődésre a mikroszociális környezeten keresztül. A mikroszociális környezet a gyermekkel közvetlenül érintkező személyek csoportja. Ide tartozik a család, ismerősök, barátok, nevelők, szomszédok, stb. A mikroszociális környezetnek meghatározó szerepe van az öröklött adottságok kialakulásában. Például, születhet valaki kiemelkedő zenei hallással, ha nincs lehetősége zenét hallgatni, hangszeren játszani, nem biztatják zenével kapcsolatos tevékenységekre, öröklött adottsága megreked a lehetőség szintjén. A mikroszociális környezetnek egyik alapvető tényezője a család. Ezért nem mindegy, hogy a gyermek ingergazdag vagy ingerszegény környezetben nő fel. Pl. az a gyermek, aki szüleit olvasni látja, kinek otthonában a könyvek szeretete és tisztelete megnyilvánul, jobban fog szeretni olvasni, mint az a gyermek, aki szülei példáját követve nem értékeli a művészetet, kultúrát. Megfigyelhető öröklődés és környezet egymásrahatása (interakciója). A tudomány sokat vizsgálta az intelligencia kérdéskörét, nem tudták, hogy örökletes tényezőről van szó, vagy a környezeti hatások révén alakul ki. Két álláspont létezett, egyik az öröklődés meghatározó szerepét hangsúlyozta, a másik a környezetét. ezután jelent meg egy harmadik elmélet, mely a két hatótényező együttes jelenlétét feltételezi az intelligenciaszint meghatározásakor. A mai álláspont szerint, ez utóbbi tűnik a legvalószínűbbnek. Megfigyelhetjük, hogy a magas intelligenciájú szülők gyermeke, nagy valószínűséggel, magas intelligenciaszinttel fog rendelkezni. Ugyanakkor az intelligensebb szülők ingergazdag környezetet teremtenek csemetéik számára: valószínű, bevonják őket kulturális programokba, példát mutatnak saját életvitelükkel, amely intelligenciájuk által meghatározott. Tehát a két tényező egymásrahatásáról beszélhetünk, a gyermek kétszeres előnyhöz jut. Az alacsonyabb intelligenciaszintű szülők gyermekei valószínűleg olyan otthoni környezettel fognak találkozni, mely növeli intellektuális hátrányukat. Az utóbbi esetben a nevelő intézményekre hárul a szerep, hogy a hátrányt kompenzálják.

30

© Stark Gabriella


4.1. Példa: A környezeti hatások jellegzetességei óvodáskorban A gyermek szűk társadalmi környezetét a képezi:  A család  A pedagógus  Az óvodatársak  A szomszédbeli játszótársak Mindegyik tényezőnek magas a befolyásolási szerepe ebben a korban. Legerősebb hatása az édesanyának és óvónőnek van. Az óvodás gyermek számára az óvónő véleménye, döntése „szent”, más meg nem cáfolhatja.  Családi környezet Mind pozitív, mind negatív módon befolyásolhatja a gyermek fizikai és intellektuális fejlődését. A családi környezetnek számtalan „variációjával” találkozunk a két véglet között: harmonikus, magas kulturális színvonalú család – diszharmónikus család, ahol a gyermeket bántalmazzák, ahol csak veszekedést és antiszociális viselkedésformákat lát. A gyermek nagyon receptív a szülők attitűdjeire, magatartására, nyelvezetére, szülők közti kapcsolatra, a gyermek-szülő viszony sajátosságaira.  Nagyobb testvérek Mind pozitív,mind negatív módon befolyásolhatja a gyermek személyiségét. Egy iskolás testvér révén az óvodás információkat szerezhet az iskoláról, tanítóról, iskolai feladatokról és követelményrendzserről, stb. De ugyanakkor kisebbrendűségérzet is kialakulhat a gyermekben, hogy ő kevesebb, mint iskolás testvére.  Kisebb testvérek A kisebb testvérek hozzájárulnak a felelősségérzet kialakításához, már kicsi kortól kialakul a gyermekben a kisebbről való gondoskodás felelősségtudata. De ugyanakkor frusztrációs érzelmek is keletkezhetnek (félelem az elhanyagoltságtól és szeretet elvesztésétől, féltékenység, stb.)  Közeli rokonok (nagyszülők, nagynénik/nagybácsik) Mind pozitív, mind negatív módon befolyásolhatják a gyermek nevelését és magatartását.  Óvodai csoport Az óvodábajárás által jelentős környezeti változáson megy át a gyermek. Megnövekedik társas kapcsolatainak a száma (mind gyerekekkel, mind felnőttekkel). Az óvodai csoport a gyermek számára nagyon fontos szocializációs tényező. A legtöbb óvodás gyermek kommunikációs képessége ilyen óvodai kontaktusok révén fejlődik  Barátcsoport/játszótársak A játszótársak az óvodásgyermek referenciacsoportját képezik, ehhez a csoporthoz a gyermek egyenlőként viszonyul, átveszi magatartását, szokásait, nyelvi viselkedésmódját. Mind pozitív, mind negatív hatással lehet a gyermek személyiségfejlődésére. Ám ebben a korban a negatív hatás kisebb mértékű, mint a későbbiekben, pl.serdülőkorban.  Az óvodás gyermek kapcsolata a tárgyi környezettel A tárgyi környezetet lépcsőzetesen hódítja meg a gyermek. Először a házban/lakásban található tárgyak, élőlények, növények, természeti jelenségek keltik fel a gyermek érdeklődését. Utána figyelme már az utca felé fordul, majd érdekelni kezdi lakótelepe, szülővárosa/faluja, majd más helységek. A különböző játékok, képeskönyvek, képek, televízió, bábszínház tágítják a gyermek megismerési horizontját. A nyelv és kommunikáció fejlődésével a gyermek új információkat szerezhet a társadalmi és fizikai környezetről.

31

© Stark Gabriella


Öröklés és környezet viszonyát tanulmányozva megállapíthatjuk az alábbi alapvető tételeket: 1. "Minden ember önálló egyed. Benne az adottságok mint diszpozíciók jelennek meg, melyek génjeiben, azok kódjában benne van. 2. A környezeti hatások - társadalom, nevelőintézmények, család - befolyásolják, hogy az adottságokból mi, mikor és milyen mértékben és miképpen valósul meg. 3. A személyiség jellege, kialakulása tehát az örökletes és környezeti hatások illetve ezek interakciójának, egymásra hatásának eredménye, azok eredője. 4. Az ember adottságait - mivel azok a fogamzás pillanatában eldőlnek - befolyásolni csak külső hatásokkal lehet. Ezen tényezők között a legjelentősebb a nevelés személyiségformáló hatása." (Kozma 1996.73) Megfigyelhető tehát az öröklődés és a környezet egymásrahatása, interakciója. Mielőtt rátérnénk a nevelés szükségességének kérdéskörére, vizsgáljuk meg a harmadik tényező, a tevékenység szerepét a személyiség alakításában (Ferenczi-Fodor 1993):

5. A tevékenység szerepe a személyiség fejlődésében A pszichológiai kutatások egyértelműen bebizonyították, hogy minden pszichikus fejlődés alapja az emberi tevékenység: ahhoz, hogy adottságaink kifejlődhessenek, képességekké alakuljanak, tevékenységet kell végeznünk (erre alapoz napjaink tanítási gyakorlata is, mely szerint a tanítási folyamat megszervezésekor a pedagógusnak ki kell dolgoznia azon tevékenységek sorát, melynek elvégeztetésével a maximális teljesítményt várhatja el a tanulóktól). A tevékenység a motivált és célirányos cselekvések, műveletek, mozgások és aktusok ama rendszere, mely révén az egyén hat környezetére, azt szükségleteinek megfelelően alakítja, miközben tevékenysége révén önmagát is alakítja. Amikor a gyermek tevékenységet végez - pl. megoldja a házi feladatot - célirányosan cselekszik: célja, hogy sikeresen végrehajtsa a kitűzött feladatot. Ennek a célnak rendeli alá cselekvéseit, műveleteit, mozgásait, aktusait. Például leül asztalához, előkészíti a megfelelő tanszereket, kinyitja könyvét, elolvassa a feladatot, leírja füzetébe, gondolkodik (elemez, elvonatkoztat, összehasonlít, stb.), megfogja írószerét, stb. A házi feladat megoldása kielégítheti különböző szükségleteit: biztonságérzetet nyújt, nem kell tartania a büntetéstől másnap az iskolában, kognitív szükségletét (sikerélményt nyújt, ha helyesen meg tudja oldani a kitűzött feladatot), áttételesen a szeretet szükségletét (a tanító néni, a szülei elfogadják, szeretik, ha megoldja a házi feladatot), megbecsülésben lehet része, kivívhatja a társak tiszteletét, elismerését, mert kompetens az illető témában. A tevékenység jelen van a pszichikus fejlődés minden szakaszában, de különböző szinteken nyilvánul meg. A tevékenység szintjei a következők1: • materiális tevékenység szintje, mely a tárgyakkal végzett cselekvésekben nyilvánul meg (pl. a gyermek eleinte minden tárgyat szétvesz, így elemez); • a materializált tevékenység szintje: a tárgyak hiányában azok szimbólumaival végzett cselekvés (pl. az összeadás tanulásakor már nem kell megszámolnia a pálcikákat - a konkrét tárgyakat -, hanem képeken látható ábrákat ad össze) • intellektuális tevékenység, a tevékenység legelvontabb szintje, melynek során az egyén képes elrugaszkodni a valóság tárgyaitól és a jelenségek közötti összefüggéseket, a 1

P.I. Galperin, és Zörgő B. kutatásai alapján

32

© Stark Gabriella


törvényszerűségeket fel tudja tárni, képes az általánosításra, az elvonatkoztatásra, stb., s mindezt belső, vagy külső beszéd segítségével meg tudja fogalmazni. Galperin fogalmazta meg "az értelmi tevékenység szakaszos fejlődésének elméletét". Eszerint minden pszichikus struktúra a materiális tevékenységekre vezethető vissza, vagyis a materiális tevékenység a fejlődés során belsővé válik, interiorizálódik, melynek eredményeképpen kialakulnak a pszichikus struktúrák. Példaként említsük meg a gondolkodás fejlődését. A gondolkodási műveletek egyike az analízis (elemzés). A kisgyermek még a tárgyakat szedi szét, azokat "analizálja" a materiális tevékenység szintjén. Később elég, ha meglátja, pl. az autó képét, meg tudja mondani, hogy miből áll: van négy kereke, van lámpája, székek vannak benne, stb. Ez a materializált tevékenység szintje, hiszen nincs jelen a tárgy - jelen esetben az autó - csak a képe. Az intellektuális tevékenység szintjén a gyermek fogalmakban gondolkodik, tudja az autó jellegzetes tulajdonságait anélkül, hogy a tárgy jelen lenne. Tehát a külső tevékenység szintjéről eljutott a belső beszéd síkján megvalósuló tevékenység szintjére, vagyis a művelet belsővé vált - interiorizálódott. Elfogadva Galperin elméletét a személyiség fejlesztésekor a tevékenységekre kell hangsúlyt fektetnünk, hiszen másképp nem alakulhatnának ki pszichikus struktúráink. E tétel elfogadása feljogosít arra a kijelentésre, hogy tevékenység nélkül az öröklött adottságok, a környezeti feltételek nem biztosíthatják a személyiség fejlődését. Vizsgáljuk meg a továbbiakban a tevékenység szerepét a személyiségfejlődés folyamatában. Az első vizsgálatok a behaviorizmus néven ismert pszichológiai irányzathoz kötődnek. Képviselői, köztük J. B. Watson, az állati viselkedés példájára az emberi magatartást leredukálták az alábbi képletre:

S

R

Vagyis egy inger (S) hatására az ember valamiképp reagál (R). Ez a képlet csak a laboratóriumi feltételek között működött, hiszen nem vette figyelembe, hogy az inger hat a személyiségre és az egyén reakcióját meghatározza pszichikuma. Rubinstein, a pszichológiai determinizmus elmélete alapján állítja, hogy a külső hatások csak a belső feltételeken keresztül hatnak, ezeken átszűrődve érvényesítik mozgósító szerepüket. Ennek alapján előbbi képletünket kiegészíthetjük, feltüntetve a pszichikum (P) jelenlétét a fejlődés folyamatában:

S

P

R

A fenti képlet alapján érthetővé válik, hogy miért reagálnak eltérően különböző emberek ugyanabban a helyzetben, ugyanaz az ember más-más körülmények között. pl. ha süt a nap (S) az egyik ember (P 1 ) örül, és kifekszik napozni, a másik (P 2 ) napszemüveget tesz az orrára, a harmadik (P 3 ) behúzódik az árnyékba, stb. Kicsi a valószínűsége annak, hogy egy ingerre ugyanúgy reagáljon minden ember. Ilyen kivételes helyzet a katonaságnál a parancsok végrehajtása, vagy tűzesetben a menekülés. Mindezek tudatában érthetővé válik, hogy minden gyermek másképp reagál a nevelői hatásokra. Ennek tudatában kevesebb konfliktusunk adódhat az osztályteremben, hiszen természetes jelenségként könyvelhetjük el a különböző magatartásformákat. Ezek elfogadása egy lépés az erőszakmentes konfliktuskezelés megvalósításában.

33

© Stark Gabriella


A determinizmus elméletét kiegészíthetjük az interiorizáció elvével, melynek értelmében minden tevékenység, amit az egyén elvégez visszahat rá, vagyis az ember személyiségét nem csak az öröklött adottságok képezik, hanem a tevékenysége során kialakult belső tulajdonságok, képességek is. Ennek figyelembevételével képletünk módosul: S

P

T

P

R

vagyis, az inger (S) hatására a személyiség (P) tevékenységet (T) végez, tevékenysége során alakul (P) és reagál (R) az ingerre. A fejlődés folyamatának dinamikáját érzékeltetve tovább módosították az általánosított modellt, feltüntetve a személyiségen végbement változásokat a tevékenység során. S P1 T P2 R Ezen a képleten már jól látszik, hogy a tevékenység során a személyiség (P1) eredeti állapotához képest a tevékenység során átalakult, fejlődött (P2). Ha folytatni szeretnénk a sort, a következő inger már a megváltozott személyiségre (P2-re) hatna és a tevékenység során kialakulna a P3, a fejlettebb személyiség. Általánosítva a képlet a következő formát ölti: Sn Pn Tn Pn+1 Rn A nevelésre vonatkozóan az alábbi következtetést vonhatjuk le: minden fejlődés alapja a tevékenység, mely materiális, materializált, majd intellektuális szinten megy végbe. A tevékenység során interiorizálódnak tulajdonságok, ez képezi a fejlődés alapját. Mindezek tudatában szükséges megszervezni a személyiséget ért hatásokat, a tevékenységet, melyet az egyénnek el kell végeznie a kitűzött cél függvényében. Ha a nevelő megszervezi a gyermekek tevékenységét, biztosíthatja a társadalmilag kidolgozott pozitív modellek közvetítését, figyelembe tudja venni a gyermekek fejlettségi szintjét, a készségeket, jártasságokat, képességeket rendszerbe szervezetten alakíthatja ki, céltudatosan, a társadalom elvárásaival összhangban biztosítja az egyén harmonikus fejlődését.

6. A nevelés szükségessége A nevelés mellett számos érvet sorakoztathatunk fel. A biológiai érvek bizonyítják, hogy az ember nevelhető és szüksége van a nevelésre az életben maradáshoz. • az ember különleges agyszerkezete képessé teszi az embert arra, hogy nevelhető legyen és tanulhasson; • agyfunkciói csak külső ösztönzésre és segítségre alakulnak ki, maguktól nem alakulnak; • a kifejezetten emberi viselkedési formákat (felegyenesedett járás, beszéd, stb.) csak a nevelés által képes elsajátítani. Biológiailag hiányosan fejlett lény az ember, hiszen nem rendelkezik egyetlen olyan szervvel sem, ami kifinomult érzékelést biztosíthatna számára (az állatok esetében viszont beszélhetünk sasszemről, a kutyák kifinomult szaglásáról, ami lehetővé teszi számukra a túlélést). Az ember gyakorlás útján fejleszti szerveit, illetve e hiányosság kiküszöbölése érdekében céltudatos, tervezett tevékenységre képes. Az ember magasrendű pszichikus képességei csakis nevelés útján alakulnak ki, ugyancsak az emberre jellemző viselkedés. Nem felejthetjük el, hogy az ember társas lény, beleszületik egy adott 34

© Stark Gabriella


kultúrába, melynek törvényeit meg kell ismernie, illetve alkalmazkodnia kell hozzájuk. Mindezt nevelés útján valósíthatjuk meg, szervezett hatások nélkül a gyermek nem képes megtanulni. A megszületett gyermek fiziológiai szemszögből "koraszülött lény". A kilenc hónapos terhesség idején a gyermek nagyon sokat fejlődik, de születésekor még nincs felkészülve az önálló életre, szüksége van szülei gondoskodására. Majdnem egy év kell, hogy elteljen ahhoz, hogy egyedül álljon, majd járjon. Erre a boci már születése után pár órával képes. Ha az ember nem részesülne megfelelő nevelő hatásokban, nem lenne képes megtanulni a felegyenesedett járást. Ezt támasztják alá a "vadgyermekek" esetei is. Az alábbiakban figyeljük meg, milyen következményekkel járhat a hiányzó, vagy nem kielégítő nevelés. A "vadgyermekek/farkasgyermekek", akik emberi környezet hiányában, minden emberi nevelő hatás nélkül nőnek fel, az állatokhoz hasonlóan négykézláb járnak, az állatokhoz hasonlóan esznek, beszélni nem tanulnak meg, az állattokéhoz hasonló hangok képzésére képesek. Minden pszichikus képesség kialakulásának megvan a kritikus időszaka, melyet a pszichikus érés határoz meg. Ha ezt az érzékeny időszakot nem használjuk ki, az illető képesség nem alakul ki. Ez történik a beszéddel is. Ha a gyermek 4-5 éves koráig nem tanul meg beszélni, nem beszélgetnek vele, nem hall emberi szót, behozhatatlan lemaradásra tesz szert, melyet behozni nem tudunk a későbbiekben. Tehát nevelés nélkül az emberre jellemző tulajdonságok nem, vagy csak részben alakulnak ki. A nem kielégítő nevelés esetében ugyancsak érdekes jelenséggel találkozhatunk. A II. Világháború alatt nagyon sok gyermek árván maradt. Számukra az egyetlen megoldás az intézeti nevelés volt. Bár a higiéniai feltételeket, a megfelelő felszereltséget biztosították, a csecsemők visszamaradtak a fejlődésben a családban nevelkedett társaikhoz képest. Erre vonatkozóan R. Spitz végzett vizsgálatokat, melynek eredményeképp kiderült, hogy az anya nélkül nevelkedett gyermekek fejlődésükben visszamaradnak, az érzelmi elhanyagoltság pszichikus érésükre mély hatással van: közönyösek lesznek a világ dolgai iránt, érdektelenek az őket ért hatásokkal szemben. Mivel nem kapnak egy bátorító mosolyt, egy megerősítést egy felnőtt részéről, nincs meg az érzelmi töltet a fejlődésükhöz, nincs meg a motiváció a fejlődéshez. Ezt a jelenséget hospitalizmusnak nevezték el, megfigyelhető árvaházi gyerekeknél, illetve azoknál a gyerekeknél, akik hosszabb ideig kórházi kezelésre kényszerülnek, és édesanyjuk nem lehet mellettük. A hospitalizmus magába foglalja azokat a testi-lelki zavar- és visszafejlődési jelenségeket, amelyek az érzelmi törődés és az ingerközvetítés hiányára vezethetők vissza. A hospitalizmus két fő okra vezethető vissza: • az érzelmi törődés hiánya - hiányzik egy szilárd és tartós kapcsolat egy felnőttel, akivel intenzív bőrkontaktusba kerülhet, aki mosolyoghat rá, aki beszél vele. • az ingerek közvetítésének hiánya - kevés beszélgetés, ingerszegény vagy sztereotip környezet, mely nem segíti elő a gyermek motorikus és pszichikus fejlődését. A jelenség könnyen felismerhető az alábbi tünetegyüttes alapján. A hospitalizált gyermek: • táplálkozási zavarban szenved, veszít a súlyából; • fertőzésekkel szemben érzékenyebb; • felerősödött a sírási hajlam, apatikus, érdektelen környezetével szemben, közönyös embertársai iránt; • visszamarad a testi és motorikus, valamint a nyelvi és szellemi fejlődésben; • fokozottan félénk, depressziós, esetleg agresszív; • feltűnő viselkedési formákkal rendelkezik: rázza a fejét, tépi a haját, rágja a körmét. A későbbiekben a gyermek fejlődése nagyobb zavarokat is mutathat főleg az érzelmek területén illetve a szociális magatartás terén. Megfigyelték, hogy ezek a gyermekek csökkent intelligenciaszinttel rendelkeznek, hangulatuk ingadozó, kevésbé érdeklődnek környezetük iránt, félénkek, 35

© Stark Gabriella


agresszívek, sokszor a szadizmusig terjed a kegyetlenségük, képtelenek beilleszkedni a csoport életébe, mély párkapcsolatok létesítésére. Feltűnően viselkednek, hogy magukra vonják a figyelmet, nevelésük számos nehézségbe ütközik. Erich Weber szerint (idézi Czike, 1996): a gyermeknek elejétől fogva szüksége van az individuális és a jóakaratú embertársi törődésre és gondoskodásra. Ez teremti meg a későbbi fejlődése, növekedése feltételeit, nélküle az ember visszafejlődik biológiai és szociális értelemben is. Már az első életévekben eldől, hogy egy gyermek mennyire lesz nevelhető és milyen mértékben lesz képes tanulni. A hospitalizmuson kívül a nem kielégítő nevelés is járhat kellemetlen következményekkel. Nem kielégítő nevelésről beszélünk akkor, amikor a szülők túl szigorúak, esetleg brutálisak a gyermekkel szemben, de ide soroljuk a túlféltést, az elkényeztetést és a következetlenséget is. Ilyenkor a gyermekek szociálisan el nem fogadható magatartást tanúsítanak, ezért iskolai nevelésük is akadályokba ütközik. Az el nem fogadható magatartás fogalomköréhez sorolhatjuk az alábbiakat: • túlzott félénkség, depresszió, hangulati zavarok; • agresszió, brutalitás, rombolási vágy; • iskolából való lógás, hazudás, lopás; • fiatalkori bűnözés, alkohol- vagy kábítószerfogyasztás; • szociális kötődés hiánya. A fenti esetekből kiindulva megállapíthatjuk, hogy különösen veszélyeztetett helyzetbe azok a gyermekek kerülnek, akiknek családi körülményeik zavarosak (a szülők nem a gyermek érdekeit tartják elsődlegesen szem előtt, csonka családokban élő gyermekek, alkoholista, bűnöző szülők gyermekei, stb.), intézeti nevelésre szorulnak vagy kiszorulnak a társadalomból, állatok közt nevelkednek.

36

© Stark Gabriella


 Gyakorlatok, feladatok 1. Az alábbi kérdések esetében karikázza be a helyesnek vélt választ! Mindegyik kérdésnek egyetlen helyes válasza van! 1. Mihez hasonlítható a fejlődés? a) nyílhoz b) piramishoz c) spirálhoz 2. Melyek a fejlődés külső tényezői? a) átöröklés, a személyiség pszicho-szociális sajátosságai, az ember fejlődése során felhalmozott konkrét egyéni tapasztalata b) öröklés, környezet, nevelés c) környezet, nevelés, tevékenység 3. Milyen rendszert alkot a lelki/pszichikus fejlődés? a) nyílt rendszert b) zárt rendszert c) hol nyílt, hol zárt rendszert 4. Mit öröklünk biológiai szempontból? a) ujjlenyomat, vércsoport, az emberre jellemző lelki funkciók összessége b) érzékszervek sajátosságai, az emberre jellemző lelki funkciók összesége c) haj-, szem- és bőrszín, test felépítése, ujjlenyomat, vércsoport 5. Mi tartozik a makroszociális társadalmi környezethez? a) a gyermeket közvetlenül érintő személyek csoportja b) a társadalom értékrendszere c) biológiai, fizikai és földrajzi körülmények

2. Mutassa be, milyen hatással van a kisiskolás gyermek személyiségének fejlődésére a kortárcsoport! 3. Támassza alá a nevelés szükségességét, felhasználva az alábbi állításokat: „az ember koraszülött lény”, „az ember társas lény”, „az ember alkotója és alkotása saját kultúrájának”. 4. Magyarázza meg tudományosan a farkasgyermekek esetét! 5. Milyen pedagógiai követelményeket támasztana egy csecsemő- vagy gyermekotthonnal szemben a hospitalizmus okozta károsodások elkerülése érdekében? Válaszát indokolja! 6. Elemezzen egy hátrányos helyzetű gyerekekről/fiatalokról szóló filmet. Állapítsa meg, milyen mikrokörnyezeti hatások érik a filmben szereplő gyermekeket/fiatalokat! 7. Elemezzen egy árvaházban/nevelőotthonban élő gyerekekről/fiatalokról szóló filmet. Állapítsa meg, milyen mikrokörnyezeti hatások érik a filmben szereplő gyermekeket/fiatalokat!

37

© Stark Gabriella


IV. fejezet

NEVELÉSI KÖRNYEZETEK (NEVELÉSI SZÍNTEREK) nevelési környezet iskola

Kulcsfogalmak: spontán hatások tömegkommunikáció

szervezett hatások család

A nevelés szervezett társadalmi tevékenység. A nevelés tényezői szervezett társadalmi keretet biztosítanak a nevelői tevékenység számára. A nevelés tényezői közé soroljuk az iskolát, családot, a kulturális-nevelő intézményeket, a tömegkommunikációs eszközöket, stb. Ezek a tényezők nevelési környezeteket teremtenek. A nevelési környezet: állandó nevelő hatással rendelkező környezet, melynek tagjai között pszichoszociális kapcsolatok hálója létezik. Főbb nevelési környezetek (egyes szakemberek nevelési színtereknek nevezik):  Az iskola nevelési környezete  A család nevelési környezete  Más nevelési környezetek: civil szervezetek, egyház, tömegkommunikáció, stb. Addig, amíg a gyermek egyik vagy másik környezet tagja, nevelő hatások érik. E hatások a pszichoszociális viszonyokban való részvételt eredményezik. A viszonyok hálózata váltja ki és tartja fenn az illető környezet nevelői légkörét. E környezetek nevelői légköre spontánul, folyamatosan megnyilvánul, bivalens értékű (pozitív és negatív hatásai is lehetnek). A nevelési környezet szociális teret, nevelési színteret is jelent. A különböző színterek között különbségek fedezhetőek fel nevelési módszerek, a jellemző tevékenységformák, a légkör, a kapcsolatok rendszere tekintetében. A nevelőhatás eredményessége azon is múlik, hogy a különféle színterek/környezetek mennyire tudnak együttmuködően, egymás hatásait megerősítve működni. Fontos kiemelni, hogy a nevelési tényezőknek rendszert kell alkotniuk, hiszen egyik hatása függ a többi tényezőtől, kölcsönösen befolyásolják és kiegészítik egymást.

1. AZ ISKOLA - MINT NEVELÉSI KÖRNYEZET Az iskola a formális nevelés legfontosabb intézménye. Az iskolai intézmények működése a 84/1995-ös Tanügyi Törvény alapján történik, ezt a Tanügyi Törvényt egészíti ki a 354/2004-es Törvényrendelet. Az oktatási intézmények meghatározott funkciókkal rendelkeznek:  Ismeretek átadása  Személyiség fejlesztése  Fiatal nemzedék integrációja a társadalomba és szakmára való felkészítés 38

© Stark Gabriella


1.1. Az oktatási rendszer struktúrája: 1. Óvodai oktatás: a) I. szint. Szocializáció szakasza (3-5 év: kiscsoport, középcsoport) b) II. szint: iskolaelőkészítés szakasza(5-7 év: nagycsoport, iskolaelőkészítő csoport) 2. Általános kötelező oktatás: a. Elemi iskola: I-IV. osztály b. Gimnázium: V-VIII. Osztály 3. Szekundér/másodlagos oktatás: a. Líceum b. Szakiskola (Şcoli de arte şi meserii, Şcoli profesionale) a. Líceum:

1.

Filiéra (Tanulmányi vonal) Elméleti

Profil

Szak

Humán

Filológia Társadalomtudományok Matematika-informatika Természettudományok Sport Ortodox Római-katolikus Görög-katolikus Református Adventista Baptista Pünkösdista Muzulmán Unitárius Tanító-óvónő Könyvtáros Szabadidő-programszervező Iskolai pedagógus (bentlakásban) Katonai zene Képzőművészeti technikus

Reál 2.

Elhivatottsági (Vokacionális)

Sport Teológiai

Pedagógiai

Katonai Képzőművészet (arte vizuale) Zene

39

Kórista/zenész

© Stark Gabriella


3.

Technológiai

Szolgáltatások

Természeti erőforrások és környezetvédelem

Technika

Kereskedelmi és pénzügyi technikus Turisztikai technikus Közélelmezési technikus Közigazgatási technikus Fafeldolgozási technikus Mezőgazdasági technikus Állatorvosi asszisztens (Veterinar) Zootechnológus Környezetvédelmi technikus Élelmiszereket elemző technikus Élelmiszeripari technikus Számítástechnikus Cad-tervező technikus Mechatronikai technikus Szállítási technikus Javítási és karbantartási technikus Automatizálási technikus Elektrotechnikus Telekommunikációs technikus Építkezési technikus Textilipari technikus

1. táblázat: Líceumi oktatás b. Szakiskola (Şcoli de arte şi meserii, Şcoli profesionale)

1

Szakterület Kereskedelem és szolgáltatások

2

Gépészet

3

Villamosság

4

Villamosgépészet

5

Automatizált elektronika

6

Építészet és közművek

7 8

Építőanyagok Élelmiszeripar

9 10 11 12 13 14. 15

Szövet- és bőrfeldolgozás Fafeldolgozás Erdészet, víz és környezetvédelem Turizmus és közélelmezés Mezőgazdaság Nyomdászat Emberi test ápolása és szépítése

Szakképesítés – néhány példa Élelmiszeripari cikkeket árusító kereskedő Nem-élelmiszeripari cikkeket árusító kereskedő Autószerelő Bádogos Gépkocsi-elektrotechnikus Rádió- és TV-vel foglalkozó elektrotechnikus Háztartási gépeket és felszereléseket javító villamosgépész Telekommunikációs hálózatokkal foglalkozó elektrotechnikus Kőműves, vakoló Gázszerelő Üveges Hús- és haltermékkészítő Pék-cukrász Tejtermékkészítő Kötő-készruhakészítő Asztalos Kárpitos Erdész Cukrász Pincér Növénytermesztő Állattenyésztő Nyomdász Kozmetikus 40

© Stark Gabriella


2. táblázat: Szakiskolai oktatás 4. Poszt-líceumi oktatás 5. Felsőoktatás 6. Egyetem utáni oktatás-posztuniverzitáris képzés a. Mesteri (magiszteri) fokozat b. Doktorátus

1.2. Az iskola társadalma Az iskola társadalmát a diákok és pedagógusok alkotják: Egy osztályközösségen belül a diákok különböző szerepeket tölthetnek be. A csoportcélhoz való hozzájárulás jellege alapján konstruktív (építő) és destruktív (romboló) szerepben lévő tanulókat különböztetünk meg: A konstruktív szerepben lévő tanulók a célok megvalósulását elősegítik. A következő típusokat lehet elkülöníteni:  kezdeményezők: szeretnek újítani, sok ötletük van  véleménynyílvánítók: az álláspontjuk kimondásával ők törik meg a csendet  kérdezők: néha ok nélkül is kérdeznek, a kérdések oldják a feszültséget  informátorok: tájékoztatnak  szabályalkotók: a belső normákat ők mondják ki  engedelmeskedők: végrehajtják a feladatokat és rendszerint modellkövetők A destruktív szerepben lévők a célok megvalósulását gátolják. Leggyakoribb típusok:  akadékoskodók: azt keresik, miért nem tudunk megtenni valamit  vetélkedők: ilyen szerepet töltenek be az osztályban elfoglalt helyükkel elégedetlen tagok, de a buzgó engedelmeskedő is vetélkedővé válhat  mindentudók: sokszor hamisan tudják a dolgokat  hírharangok:rendszerint félre informálnak A pedagógus különböző szerepeket tölthet be: (*lásd részletesebben A pedagógus státusza fejezetben):  szakember  nevelő  tisztviselő A pedagógus-szerepet vizsgálva, három fő funkciót különböztethetünk meg:  Értékközvetítő funkció: ismereteket, normákat közvetít a gyermek számára, tehát értékközvetítő a pedagógus.  Modell funckió: az eredményes értékközvetítéshez szükséges a személyesség, hogy magatartása is modell legyen a tanulók számára. Kívánatos, hogy a pedagógus kongruens modell legyen, azaz szavai és tettei egymással összhangban legyenek.  Irányító-vezető funkció: a pedagógus tervezi, szervezi, irányítja, ellenőrzi és értékeli az iskolai csoportokban a gyermekek tevékenységét.

41

© Stark Gabriella


2. A TÖMEGKOMMUNIKÁCIÓ –

MINT NEVELÉSI KÖRNYEZET –

2.1. A tömegkommunikáció fogalma és jellegzetességei A tömegkommunikáció a társadalom kommunikációs folyamatainak egyik sajátos formája, amely mind a személyes, mind a csoportközi kommunikációtól viszonylag megkülönböztethető. Ide tartozik: sajtó, rádió, televízió, internet, stb. Legfontosabb jellegzetességei közé tartozik:  Tömegesség: A tömegesség három szempontból jellemzi a tömegkommunikációs folyamatokat. Egyrészt tömeges méretekben továbbítanak tájékoztató, kulturális és szórakoztató tartalmakat, másrészt ezeket a közönség széles tömegeihez juttatják el. Ugyanakkor a továbbított kommunikációs tartalmak előállotási technikai-technológiai menete is tömeges jelleget ölt.  Heterogenitás: változatos tartalmak (pl. műsorok) változatos közönségnek  Technikai közvetítettség: a kommunikátor nem áll közvetlen kapcsolatban a befogadóval, hanem egy technikai eszköz, illetve technológiai lánc iktatódik kettejük közé: szedőgép, nyomdagép, mikrofon, kamera, stúdióberendezések, erősítők, adók, vevőkészülékek, stb.

2.2. A tömegkommunikáció eszközei A tömegkommunikáció strukturálisan rendezett, részben horizontálisan, részben vertikálisan tagolódik (Kozma 2001). A horizontális és vertikális tagolódás kiegészíthető az időrendi (kronológikus) tagolódással. Horizontális tagolódás: Szűk felfogásban ide tartoznak a nyomtatott sajtó termékei (napilag, hetilap, folyóiratok, stb.); az elektornikus sajtó, valamit a film. Tág felfogásban az előzőekben megemlítettek mellett még ide tartoznak videók, hanglemezek, hangszalagok, Cd-k, kazetták, plakátok, meghívók, emailek, stb. Vertikális tagolódás: a tömegkommunikáció különböző szintjei alkotják, az országos napilapoktól, rádió- és televízióprogramoktól a regionális szervezetek szintjén szervezett lapokig, stúdiókig. A vertikális tagolódás alapján fel lehet állítani az úgynevezett médiapiramist:  nemzetközi (pl. műholdas televíziózás)  országos: például Román Nemzeti Televízió  regionális, vagyis zömében megyei tömegkommunikáció: például Szatmár megyei City Rádió  helyi: városi televíziók, újságok: Focus TV  intézményi: például vállalati újság, plakát, meghívó Kronológiai (időrendi) tagolódás alapján megkülönböztetjük a régi és tradicionális eszközöket, valamint a régi és új eszközök kombinált változatait.  Régi eszközök: nyomtatott sajtótermékek, rádió, film.  Új eszközök: lemezjátszó készülékek és lemezek, videokazetták, filmtekercsek, audiovizuális eszközök, stb.  Régi és új eszközök kombinált változatai: vezetékes telefon - mobil, néma film - hangos film A szakemberek szerint a tömegkommunikációs alapeszközök közé tartozik a televízió, a rádió és a nyomtatott sajtó, napjainkban pedig az internet mint tömegkommunikációs eszköz hódít egyre nagyobb teret (Kozma 2001). 42

© Stark Gabriella


  

Televízió: pszichofizikai hatást vált ki audiovizuális, összetett jellegének köszönhetően. A fantáziának kevesebb tere marad. Rádió: csak akusztikai hatást vált ki, nagy teret ad a fantáziának. Jobban alapoz a képzeletre. Hátránya, hogy csak egy érzékszervre hat. Nyomtatott eszközök: előnye a visszalapozhatóság, s hogy az egyén akkor olvassa, amikor akarja.

2.3. A tömegkommunikáció funkciói: Kozma Tamás (2001) a következő funkcióit határozza meg a tömegkommunikációnak:  Tájékoztatási-tájékozódási funkció: Abban nyilvánul meg, hogy a tömegkommunikáció híreket, ismereteket szállít közönségének a nagyvilágból, természeti és társadalmi környezetéből, aktuális jelenéből és részben múltjából.  Értékközvetítő, normateremtő funkció: A tömegkommunikáció a továbbított információtömeggel nem csupán értesüléseket ad át, hanem nyíltabb vagy rejtettebb módon társadalmi értékeket, normákat, viselkedésmintákat, gondolkodási modellket ültet el a társadalmi tudatban. A tömegkommunikáció felzárkózott a hagyományos szocializációs tényezők – a család, az iskola, az egyház – mellé.  Szórakoztató funkció: A tömegkommunikáció, és ezen belül a televízió az egyik fontos szabadidő-tevékenységgé vált.

2.4. A televízió – mint tömegkommunikációs nevelési környezet A behatóbb vizsgálódás tárgyául a televíziót választottam a nyomtatott és az elektronikus tömegkommunikációs eszközök közül, mert ma ez hat a leginkább a befogadókra. Igaz, manapság egyre nagyobb teret hódot az internet is – főként a városi gyermekek körében –, de a vidéki iskolákban ennek még nincs akkora hatása. Sok becslés és vizsgálat igazolja, hogy a gyerekek több időt töltenek a tévé előtt, mint az iskolában. A televíziót más tömegkommunikációs eszköztől első sorban formai és nem tartalmi jellemzői különböztetik meg. A formai jellemzők a vizualitás és auditív sajátosságok (látásra és hallásra ható elemek) és a szerkesztési módszerek. Egyidejűleg hat érzékszerveinkre, nem kell elmenni otthonról, ezért igen gyorsan elterjedt. A vizualitás és az auditív jellemzők egyaránt hatva jelenítik meg az eseményt, olyan szerkesztési módszerekkel, mint például a színhely és a szereplő-változtatás, a tempó megválasztása, gyors iram, mozgalmasság, mely hatások felkeltik és fogva tartják a figyelmet. A televízió átalakította mindennapjainkat és a szabadidő eltöltésének szokásait. Nemcsak a felnőttek életében van jelen, a gyerekek szocializációjában is fontos szerepet játszik. Szülők, tanárok, aggódó felnőttek teszik szóvá, hogy a felnövekvő „televíziós nemzedék” jóval kevesebbet olvas, mint az előző generáció, hogy a mai gyermekek túlságosan sok időt töltenek passzívan a képernyő előtt, hogy körükben megcsappant a társasággal töltött szabadidős programok népszerűsége, hogy a televízió szinte kábítószerként köti őket magához. A továbbiakban vizsgáljuk meg a televízió kapcsolatát különböző tényezőkkel:

2.4.1.Rejtett szerepek a televízió használatában a) Kor A televízió a legszabályosabban használt médiatípus a gyermekkor és serdülőkor idején. Az amerikai és kanadai vizsgálatok kimutatták, hogy a 7-16 korosztályú gyermekek közül legtöbbet a 13 éves korúak nézték a televíziót (Czirják 1999, Frydman 1999). A kor befolyásolta a média 43

© Stark Gabriella


követésének mintáit. 14 éves kor után a televízió hatása csökken, mert a kortárscsoportok közege fontosabbá válik, a másik nembeliekkel való barátkozás, a társas viszony. A serdülőknél a mozi szerepe nő a televízióval szemben, mert ez az egykorúak találkozási helye is.

b) Nem Murdock és Phelps szerint léteznek nemi különbségek (idézi Frydman 1999). A fiúk soha nem választanak ellenkező nemű modellek közül, míg a lányok egyharmada más nemű modellt jelölt. A lányok inkább azonosulnak popsztárokkal, mint agresszív személlyel, a fiúk inkább azonosulnak agresszív személyiséggel. A nemi szerepeket a gyermekek korán elsajátítják, s ezt befolyásolhatják a televízióban látott modellek is.

c) Intelligencia szint A vizsgálatok kimutatták, hogy a kevésbé intelligens gyerekek hajlamosabbak a televíziós programok követésére. (Czirják 1999, Frydman 1999)

d) Társadalmi osztály Murdock és Phelps (idézi Frydman 1999) a serdülők körében eltérő magatartást állapítottak meg a társadalmi hovatartozás alapján a televízió-nézettségben. Például a munkásgyerekek többet nézik a televíziót, mint a középosztálybeliek.

2.4.2. Televízió és agresszivitás A televízió és agresszió kapcsolata izgatta leginkább a kutatókat. Tekintsünk át rendszerbe foglalva néhány elméletet, mely a televízió és agresszió kapcsolatát emeli ki (Frydman 1999; Ranschburg 1999; Szilády 1998; Szvetelszky 2002; Szávai 2007; Vetró 2007): 2.4.2.1.Az agresszív hatás kialakulásának mechanizmusa Különböző elméletek születtek a televízió kiváltotta agresszivitás mechanizmusairól. Tekintsük át a legfontosabb elméleteket (Frydman 1999; Ranschburg 1999; Szilády 1998; Vetró 2007): a) Kognitív input elmélet A tévé által közvetített életközeli agresszív viselkedésminták azáltal növelik a néző későbbi agresszív magatartását, hogy a bőséges realitásközeli és szimpatikusnak beállított erőszak egyfelől igazságosnak, a problémák megoldására elfogadhatónak és alkalmasnak értékelődik a néző tudatában, és ezáltal gátlástalanabbul megjelenhet a viselkedésében. Másfelől az önvédelem legmegfelelőbb – hatásos, gyors, eredményes – eszközként tudatosulhat és így a fiatalok önvédelmi agresszivitását növeli. Bővíti a gyermekek és fiatalok ismereteit az agresszió formáitól, azaz agresszív viselkedés megtanulását eredményezi. Ezáltal mind a támadó, mind pedig a védekező magatartásformák nyersebb, brutálisabb tartalmúakká válhatnak. b) Arousal-elmélet: az erőszak és az izgalmi állapot kapcsolata A későbbi vizsgálatok új komponens, az arousal (fokozott készenléti izgalmi állapot) szerepét bizonyítják az agresszív műsorok hatásában. Ez az elmélet Tannenbaum nevéhez fűződik(idézi Frydman 1999). Mindenki tapasztalhatta, hogy amikor bármi felizgatja, vagy felidegesíti, akkor mások akadékoskodására nyersebben válaszol, vagy ártatlan személyekre is durván ráförmedhet. Az pedig nyilvánvalóan vitathatatlan, hogy a gyermek, vagy fiatal az agresszív filmélmények hatására izgatottá válik. Fokozhatja még az agresszivitásra való hajlamot az is, ha a néző az agresszív indulatát nem a filmnek tulajdonítja, hanem úgy érzi, hogy az keltette benne, aki valami miatt kellemetlen helyzetbe hozta, azaz frusztrálta. c) A kognitív és arousal elmélet kombinációja Valószínű, hogy a filmek agresszív hatásában mindkét komponens részt vesz. Izgatottságot okozó hatása növeli a gyermek és ifjú izgalmi szintjét, ún. készenléti állapotát, míg az ábrázolt erőszak mintául szolgálhat arra, hogy ezt az izgalmat hogyan vezesse le. Gátlásait az agresszióval szemben csökkenti az, hogy az ábrázolt erőszak gyakran jutalmazott, és a néző számára elfogadható indokból keletkezik. 44

© Stark Gabriella


d) Katarzis-elmélet A hatvanas években és a hetvenes évektől kevesen képviselték az úgynevezett karizmatikus modellt, mely szerint a tömegkommunikációban ábrázolt erőszak csökkenti a személyiségben az agresszív feszültségeket, mivel a néző mintegy lereagálja a saját belső agresszív indulatait.

2.4.2.2. Az agresszív hatás kialakulásának feltételei Tekintsük át a televízió által kiváltott agresszív hatás kialakulásának feltételeit (Frydman 1999; Ranschburg 1999; Szilády, 1998; Szvetelszky 2002; Vetró 2007): a) Az agresszor, mint modell Nem minden szereplő azonos modellértékű és a néző személye sem közömbös, hogy kit tart utánzásra méltónak. Az erős, sikeres, a megfigyelő számára vonzó modellt gyakran utánozzák a bizonytalan, könnyen befolyásolható, tapasztalatlan nézők, mint amilyenek a gyermekek és fiatalkorúak is. (Bauer kísérleteit idézi Frydman 1999) Főleg fiatalkorúaknál figyelhető meg, hogy az általuk csodált sztárral olyan mértékben azonosulnak, hogy külső megjelenésükben, mozdulataikban, magatartásukban is utánozzák. b) Az agresszív cselekmény képi megjelenítése Az erőszak megjelenítési formája sem közömbös az utánozhatóság és a viselkedés befolyásolása szempontjából. Általában elmondhatjuk, hogy a realisztikus ábrázolású, könnyen utánozható, spontán, kellemetlen következmények nélküli erőszak hat leginkább. A magyarországi vizsgálatok is (Czirják 1999; Szilády 1998; Tricskó 2002) ezt támasztották alá: a gyakori, „szorgalmas” tévénéző gyermekek – tekintet nélkül szociokulturális környezetükre – agresszívebbnek bizonyultak, mint az ezeket a műsorokat nem nézők. c) A jutalmazott agresszió A vizsgálatok azt mutatták, hogy a gyermekek és fiatalok azokat az agresszív cselekedeteket utánozzák leginkább, amelyek a film folyamán igazolást nyernek, megjutalmazódnak. Így a gyermekek számára elfogadhatóvá válik az utánzás. Ha azonban a film nem sugalmaz ilyesmit, a környezet helytelen attitűdjei előhívhatják a gátlás alól a támadó, erőszakos magatartást. A minta tehát ott „lapul” az agresszív műsorokat néző gyermekekben, szinte ugrásra készen. d) A néző elfásulása az agresszióval szemben A szocializációs vizsgálatok azt mutatták, hogy az ábrázolt erőszak gyakori nézése nemcsak a néző saját agresszivitását növeli meg, hanem mások agresszivitásával szemben elfásulttá, közömbössé teszi. Egyre több esetben fogadja el az agressziót, mint a konfliktusok normális megoldási módját. Fiatalkorúaknál gyakran megfigyelhető, hogy ha sok erőszakos filmet látnak, társadalmi konfliktusok esetén is agresszívabb taktikát választanak. e) Az agresszív hatást kiváltó feltételek rövid összefoglalása Comstock (1978, idézi Vetró 2007) összefoglalta a műsorok vizsgálatánál azokat a lényegi szempontokat, amelyekről a kísérletek bebizonyították, hogy a nézőkben fokozódó agresszivitást idéznek elő:  jutalom adása, vagy a büntetés elmaradása az elkövetett erőszakért,  az erőszaknak, mint jogosnak a beállítása,  az áldozatnak, mint a való élet áldozatának ábrázolása,  a tettesnek, mint a nézőhöz hasonlító személynek ábrázolása,  az erőszaknak, mint kifejezetten rosszakaratúnak és szándékos sérülést okozónak az ábrázolása,  az erőszaknak, mint valósnak és nem kitaláltnak ábrázolása,  a néző számára tetszetős erőszak,  igen izgalmas tartalom, akár erőszakkal, akár anélkül,  kritika nélkül bemutatott erőszak. 45

© Stark Gabriella


2.4.2.3. Az agresszív tartalmú tévéadások késői utóhatása Nemzetközi vizsgálatok szerint (Frydman 1999) különösen a 8-10 éves kor veszélyes az agresszív tévéadások nézése szempontjából, mivel 30 éves korukban azok lesznek a legnagyobb valószínűséggel erőszakos cselekmények elkövetői, akik ebben az életkorban sok erőszakos filmet néztek. Amerikában a televíziózás bevezetése az 1950-es években 10-15 év alatt megkétszerezte az elkövetett gyilkosságok számát. Évente tehát mintegy tízezer gyilkosság írható a televízió rovására. Megfigyelhető volt, hogy ahogy az első televíziós generáció kezdett felnövekedni, a súlyos erőszakos cselekmények száma először a gyermekek között mutatott növekedést, néhány év múlva a serdülőknél, majd a fiatal felnőttek körében, és így tovább.

2.4.3.A szorongás, az öngyilkosság és a televízió kapcsolata A kutatók egy másik területe a szorongás, depresszió, öngyilkosság és a televízió kapcsolata volt. A horrorfilmek lényege a szorongáskeltés. A jól komponált horror pillanatnyi szünet nélküli iszonyúan felfokozott, feszült állapotban tartja a nézőt. A filmek vezérfonala nem elsősorban egy eseménysor, történet, hanem a borzalmak láncolata. Valaki vagy valami rettegésben tartja a film “áldozat” szereplőit. A nézők itt rendszerint az áldozattal azonosulnak. Még felnőttkorban is sokan vannak, akik nem tudják függetleníteni magukat az ilyen filmek hatásaitól, és képtelenek a film végén megszabadulni rossz közérzetüktől, szorongásuktól. A gyermekek pedig még fokozottabban a hatásuk alatt maradhatnak, és akár csak egy film megtekintése is hosszú hónapokra megronthatja éjszakai nyugalmukat, nappali közérzetüket. Az öngyilkosság komplex emberi tett, melynek létrejöttében a hajlam, élmények és környezeti hatások egyaránt szerepet játszhatnak. Egy lehetséges környezeti tényező az utánzás is, mely jelentőséggel bírhat az ún. öngyilkossági járványokban is. Az utánzásos öngyilkosság kutatása területén a tömegkommunikációs eszközök öngyilkossági hírközléseire összpontosult. Az öngyilkossági hírek megjelenése után megnövekedett az újságolvasók táborában is e cselekmények száma. A hatást annál nagyobbnak találták, minél híresebb, atraktívabb volt az elkövető és minél részletesebb a beszámoló. Ezek az imitációs tanulás jellemzőinek felelnek meg. Gould és Shaffer vizsgálatai (idézi Frydmann 1999) szerint a televízióban sugárzott kitalált öngyilkossági történetek is megváltoztatják az öngyilkossághoz való viszonyt. A vizsgálatok is azt igazolták, hogy a serdülők sokkal fogékonyabbak a divat és az imitáció szempontjából mint a felnőttek. Sőt a lányok sokkal érzékenyebbnek bizonyultak. Elgondolkodtató számunkra az a tény, hogy az első magyar szépségkirálynő haláláról írt könyv megjelenése után imitációs öngyilkossági kísérletet észleltek (egy vidéki iskola osztályából például két kislány követett el hasonló módon öngyilkosságot – miután a könyvet elolvasta) (Vetró 2007; Késmárky 1999). Feltehető, hogy elsősorban az öngyilkosságra veszélyeztetett fiatalok reagálnak ilyen egyértelműen a szuicid hírekre. Mintegy az utolsó lökést kapják meg, az ötletet az öngyilkosság elkövetésének módjához.

2.4.4. A televízió hatása a nemi szerepre Tanulmányok bizonyítják (Frydman 1999; Késmárky 1999; Vogrinc 2001), hogy a televízió műsoraiban bizonyos televíziós szereplőtípusok dominánsak – például a férfiszerepek dominánsabbak, mint a női szerepek (a programokban). A férfiak általában e szerepekben dominánsak a nőkkel szemben, a női szerepek alárendeltek. A nőket tradicionális szerepekben kedvező színekben tüntetik fel. Az egyedülálló nők viszont gyakrabban lesznek bűntény áldozatai, mint a férjezettek és a dolgozó nők erőszakosabbak mint a háztartásbeliek. Hogy a nők és férfiak viselkedésmódját mennyire képesek befolyásolni a televízióadások, az is mutatja, hogy Linda sorozatot követően jelentősen megnőtt a karatéra jelentkező lányok száma, s 46

© Stark Gabriella


azok a lányok is karate mozdulatokat s kiáltásokat hallattak, akiknek a viselkedésére korábban ez nem volt jellemző. A vizsgálatok azt igazolják, hogy a nemi szerepekre való felkészítésben a tömegkommunikáció jelentős hatással bírhat, egy-egy foglalkozás, viselkedési mód megkedveltetésében vagy elutasításában a gyermekekre nagy hatást gyakorolhat.

2.4.5. Televízió és egészség Egyes kutatások szerint a helytelen tévézés helytelen egészségi szokásokat eredményezhet. A televízió programjainak tartalomelemzései mutatják, hogy gyakran az életciklust befolyásolják. Gyakran fizikailag passzivitásra ösztönöz a sok tévénézés. A felmérésekből kitűnt, hogy a tizenévesek egészsége és jóléte szignifikánsan kapcsolatban van a televíziózással. Minél többet nézik a televíziót, annál gyengébb a testi és lelki egészségük. A keveset nézők fizikailag jobb erőnlétben vannak, érzelmileg stabilabbak, nyitottabbak más emberek felé, érzékenyebbek mások problémáira.

2.4.6. A televízió - hasznos vagy káros? Ma már nem vitás, hogy a televíziót nevelési tényezőnek kell tekinteni, hiszen sok gyermek több információt, indítékot, élményt kap a televíziótól, mint a szüleitől. Kétségtelen az a tény is, hogy a televízió hatásaival számolnunk kell, mind a pozitív, mind a negatív hatásokkal. Különböző országokban kutatások tanulsága szerint pontosan regisztrálhatók a televízió gyermeknézőkre gyakorolt pszichoszomatikus hatásai. Megfigyelések bizonyítják, hogy a televíziós műsor élménye gyorsíthatja a gyermekek pulzusát, különösen jelentős intenzitás eltérést tapasztaltak bizonyos érzelmek (félelem, elhagyatottság, öröm, együttérzés, ijedtség, feszültség) előtérbe kerülésekor. Bár a kutatások inkább a negatívumokat domborították ki, nem hagyhatjuk figyelmen kívül a televíziózásnak a gyerekekre gyakorolt pozitív hatásait sem.

a) A televízió pozitív hatásai a kisiskolásokra A tévé leginkább a figyelmet iskolázza. Egy kisgyermek körülbelül 15-20 percig képes egy témára koncentrálni. A különböző direkt, gyermekeknek szánt sorozatok, mesefilmek ennek a ténynek a figyelembevételével készülnek. Kétségtelen azonban, hogy a televízió agresszív hatása folytán a figyelem tartósabbá tehető, az így nyert meghosszabbított figyelem azonban már közel sem olyan intenzitású, mint eredendően volt. A figyelem fenntartásához legjobb lenne olyan elemeket használni, amelyek nem árasztják el, nem rohanják le a gyermekeket, nem fárasztják el idő előtt a feldolgozó-képességüket. Ehhez kevesebb zaj, lassabb tempó, gyermekorientált nyelvezet, és egy sor olyan formai elem szükséges, melyek a feldolgozhatóságot, az elmélkedést és a megértést helyezik előtérbe. A tévé műsorainak megértése ugyanis hasonlóan más kommunikációs folyamatokhoz, aktív szellemi munka, különösen a fiatal gyermekek számára (Dolean 2001). A televízió hozzájárulhat továbbá az emlékezet formálásához, a koncentrációképesség fejlesztéséhez; az audiovizualitás nagyszerűségét éppen az jelenti, hogy a kép és a hang által keltett együttes inger, a két érzékszervet egyszerre érve igen erős hatású, az így érzékelt információ jóval tartósabb és pontosabb, mint a csupán egyetlen érzékszerven keresztül érkező inger hatása. Az ilyen élmény mélyebben rögződik, szerencsés esetben kapcsolódik korábbi ismeretekhez, ezért könnyebben felidézhető, ami által alkalmazhatóbb tudásanyagot biztosít. A tv-t néző gyermekek szélesebb látókörrel rendelkeznek, mint társaik (Kósa-Vajda 2007).

47

© Stark Gabriella


A tévé szerepének vizsgálatakor a kutatók rávilágítottak arra a tényre is, hogy fontos szerepe a fantázia fejlesztésében. A vizsgálatban résztvevő tv-néző gyerekek sokkal nagyobb szókinccsel rendelkeztek, fantáziájuk élénkebb volt, tájékozottabbak voltak. A nevelés területén is pozitív hatásai is lehetnek a televíziónak. A követendő életmód bemutatásával változtathatna a kialakult rossz szokásokon, felkelthetné az emberek érdeklődését a televíziózáson kívüli szabadidős tevékenység iránt. Az egészségre nevelés mellett megfelelő műsorokkal alakíthatná a gyermekek erkölcseit is, fejleszthetné képességeiket, s a kultúra fejlesztésében is jelentős feladatot vállalhatna. Színes tananyagkiegészítőként hasznos szerepet tölthetne be az ismeretek elsajátításában.

b) A televízió negatív hatásai a kisiskolásokra Természetesen, a felsorolt pozitívumok mellett, számos negatívumot is hordoz magában a televízió a gyermekekre nézve. A szakértők pontokba szedték a televízióban látható műsorok veszélyeit. Ezek fő csoportokba szedve a következők (Tricskó 2002; Vetró 2007; Frydman 1999; Simon 2002; Barta-Szíjártó 2000):  Csábító, rossz példák, hamis ideálok (alkohol, drog, agresszió, stb.)  A filmekben látható, reálisan el nem érhető életmód miatti elégedetlenség a kórosan és károsan fokozódó anyagiasság következtében  Szorongást kiváltó híradók, filmek  A televízió műsorához igazodó egyéni és családi napirend  A képernyő és a számítógép előtti rendszeresen ülés, nézésük. Fontos megemlíteni a mozgásigényt, amely elhanyagolódik ebben az esetben, ezáltal is passzivitásra szoktatva  A tévé és/vagy a számítógép előtti tartós ülés a testi fejlődésben való elmaradás oka lehet. Ez kihat a vérkeringésre, az izmok működésére, a szem működésére. , a gyógyszeresen jól beállított epilepsziás gyerekeknél rohamot válthat ki. A sokat tévéző gyermekek általában gyenge fizikumúak, fejletlen az izomrendszerük, kisebb a tüdőkapacitásuk, immunrendszerük terhelt, ezért gyakoriak az allergiás jellegű megbetegedések, és nemritkán fellelhetők rajtuk a neurózis tünetei is. Összefoglalásként kövessük nyomon a következő táblázatban a televízió hasznos és káros hatásait Dolean alapján (2001):

Pozitív hatások     

Negatív hatások 

Információszerzés Értelmi fejlődés: idegen nyelv tanulása, általános műveltség gazdagítása Érzelmi átélés (katarzis) Szórakoztatás: szabaidő hasznos, kikapcsoló jellegű eltöltése Személyiségmodellek nyújtása: -proszociális attitűdök nyújtása (mások segítése, öregek tisztelete, környezetvédelem, stb.), -egészséges életmód kialakítása (sportolás, táplálkozási szokások, stb.)

    

Agresszív modellek, agresszív magatartás kialakítása Értelmi teljesítmény csökkentése (kreativitás csökkenése főként) Társas élet tönkremenése (aki sokat tévézik, az nem kommunikál barátokkal, szülőkkel, ismerősökkel) Passzív magatartás kialakítása Ismeretlen szükségletek kialakítása a reklámok alapján Függőség

3. táblázat: A televízió hatásai

48

© Stark Gabriella


2.4.7. Televízió és szülői felelősség A televízió okozta ártalmak sok esetben szülői felelőtlenségre, szülői oda nem figyelésre, közömbösségre vezethetők vissza. A gyerekek legtöbbször korlátlanul, a műsorok közötti válogatás nélkül nézik a televíziót, ahol szinte állandóan van műsor. Ha esetleg nincs, akkor nagyon sokan a műholdas programok vagy videofilmek közül válogathatnak. Napjainkra felerősödött a televízió gyermekmegőrző, baby-sitter szerepe (Dolean 2001; Frydman 1999; Mihály 1999). A szülők nagy része még csak kísérletet sem tesz arra, hogy befolyásolja gyermeke műsorválasztását. A televízió jelentőségét éppen abban látják, hogy rá lehet bízni a gyermeket és még tanul is belőle. A gyermekeket igen gyakran a televízióra bízzák, s a szülők nem is tudják, mit néznek ez idő alatt egy másik szobában, amit esetleg csupán egy fal választ el a szülőktől. A szülők közömbössége a probléma a legtöbb esetben, mivel mindent engednek megnézni a gyermeküknek. Mivel a televízió minden gyermek számára hozzáférhető, ezért bármikor szinte korlátlanul nézheti meg az erőszakos jeleneteket. Az erőszak gyakori nézése következtében az agresszióval szemben elfásulttá, közömbössé válik az egyén. Azok a gyermekek a legveszélyeztetettebbek, akik egyedül nézik a televíziót, vagy alacsonyabb értelmi képességekkel rendelkeznek. Ők tudnak legkevésbé reálisan értékelni, ítélni. Ők azok, akik a filmekből leginkább csak jeleneteket fognak fel, nem látva az összefüggéseket. Gyakran ez válhat ki agressziót, mert nem látják az agresszió és következménye közötti kapcsolatot. Azonban a lelkileg magányos gyerekek is a veszélyeztetettek közé tartoznak. Ők is sok negatív mintát vehetnek át (Vetró 2007; Kósa-Vajda 2007; Ranschburg 1999; Louyot 2000; Szvetelszky 2002). A szorongás és az öngyilkosság témájával kapcsolatban fontos megemlíteni, hogy ezek hatása még felnőtt korban is megmaradhat. Az öngyilkosság látványára bizonyos hajlam, élmények és környezeti hatások mellett a veszélyeztetett fiatalok igen sokszor egyértelműen reagálnak az ilyen szuicid hírekre (Vetró 2007; Tricskó 2002). A fentebb bemutatottak alátámasztják, hogy a tévéműsorokról, sőt, a gyermekműsorokról is megállapítható, hogy számos esetben a gyermekekre ártalmas tartalmakat hordoznak. A káros hatások kiküszöbölésére különböző technikák léteznek, talán az egyik legsikeresebb, a törvényi szabályozásnál hatékonyabb módszert jelent a látott erőszak megbeszélése (Dolean 2001, Czirják 1998; Nagy 1999, Tricskó 2002, Szvetelszky 2007). A beszélgetésnek köszönhetően ugyanis a gyerekeknek valószínűleg alkalmuk nyílik a vetítés alatt felhalmozódott feszültségek levezetésére, illetve érzelmeik feldolgozására. Hatékony az előzetes megbeszélés, felkészítés is. A felkészített gyerekek szembe tudnak nézni a képernyős erőszakkal, és kevésbé befolyásolhatók, valószínűleg azért, mert kiléptek a passzív néző szerepéből. A kísérletek legfontosabb eredménye az ismertetés és a megbeszélés kombinációjának hatására vonatkozik, ez a stratégia bizonyult a legalkalmasabbnak a mediális erőszak hatásainak csökkentésére, sőt megszüntetésére. Amilyen fontos az előkészítés - a televíziónézés előtt -, éppen olyan lényeges az adást követő feldolgozás is, hiszen ez esetben a látvány, az élmény tovább folytatódik a nézőben. Az általános konkréttá válik, a mindenki számára készült műsor sajátossá, egyéni élménnyé. Következésképpen megfogalmazhatjuk, hogy nagy felelősség hárul a szülőkre: először is rendkívül fontos, hogy a gyermekek csak az életkoruknak megfelelő műsorokat nézzék meg, mert a kiragadott események károsan befolyásolhatják magatartásukat, másrészt a televízióban ábrázolt erőszakra, mindenekelőtt a gyermekműsorokban, különleges figyelmet kell fordítani. Így például döntő szempont a kisebb gyermekek számára készült filmek és műsorok agressziótartalmának megítélésénél, hogy az erőszak illetve az erőszakos jelenet okozta érzelmi feszültség milyen időközönként kerül feloldásra, azaz, hogy az erőszakos cselekmény és negatív következménye a gyermek számára érthető legyen. 49

© Stark Gabriella


A médiakutatók hangsúlyozzák, hogy a szülők nézzék együtt a gyermekeikkel a televíziót, s beszéljék meg a látottakat (Frydman 1999; Ranschburg 1999; Bényei 2001; Tricskó 2002). A szülőknek vállalniuk kell, hogy gyermekükkel értelmezik, tisztázzák vagy feledtetik a látottakat. Nagy felelősség hárul tehát a családra, hogy kiépítsen bizonyos kulturális szűrőket, amelyek alkalmazásával a gyerekek immunissá válnak a káros médiatartalmakkal szemben. Csak a szeretet és az ítélőképesség kialakításával előzhetjük meg a televízió káros hatásait, s csak így juthatnak érvényre a pozitívumok. A tévéműsor közben és utána folyó beszélgetések csökkentik a feszültséget, segítik az információáradat feldolgozását. Erre fokozottabban szükség van a gyermekek esetében, akik még nem mindig tudják elkülöníteni a valótlant a valóstól. A családnak óriási szerepe van abban, hogy mely viselkedésmintákat sajátítják el gyermekeik. A szülőknek és a pedagógusoknak szerepet kellene vállalniuk, abban, hogy a gyerekeket megtanítsák a televízió értelmes használatára. Segíteni kellene a látott információ feldolgozását, s meg kellene beszélni a gyermekeket érdeklő műsorokat. A televízió formai jellemzőit, a filmkészítés trükkjeit nyilvánvalóvá kell tenni. A videó ilyen mértékű terjedése pedig azt a feladatot is a felnőttekre rója, hogy fokozottabban odafigyeljenek arra, hogy a gyermekek ésszerűen, tudatosan válasszanak a műsorok, a filmek közül.

50

© Stark Gabriella


3. A CSALÁD - MINT NEVELÉSI KÖRNYEZET 3.1. A csoport fogalma A család a társadalmi kiscsoportok egyike. Csoportnak nevezzük az egyéneknek olyan együtteseit, amelyeket bizonyos közös ismérvek jellemeznek, kötnek össze. Kiscsoportnak nevezzük azokat a csoportokat, amelyeknek tagjai olyan kis létszámúak, hogy egymást személyesen ismerik és egymással többé- kevésbé szoros kapcsolatban vannak. Ilyenek tehát a munkahelyi és lakóhelyi közösségek, iskolai osztályok, kis egyesületek, körök, klubok, baráti közösségek, a rokonság és a család. A szakirodalom megkülönbözteti a formális és informális csoportokat. Formális csoportnak nevezzük azokat a csoportokat, amelyeket a szervezeti szabályok definiálnak. Informális csoportnak nevezzük azokat a csoportokat, amelyeket nem formális szabályok definiálnak, hanem személyes kapcsolatok, szimpátiák, közös érdekek és azok képviselete tart össze.

3.2. A család fogalma A legszervezettebben és a legtudatosabban a családban, az iskolában és a bentlakásos intézményekben folyik a nevelés (Zrinszky, 2002). A család hagyományos értelemben egy olyan elsődleges csoport, amelybe az egyének beleszületnek, s amely intim kapcsolataival hozzájárul fizikai és lelki védelmükhöz (Barnes, 1991). A család jellemzői felől közelítve számos változat lehetséges: vannak családok többgenerációs együttélésben, vannak az átalakulás folyamatában is. Találkozhatunk családi rendszerekkel, melyek élettartama néhány hónap és az is előfordul, hogy a család mindössze egy generációból áll (testvérek). Bowlby szerint a család a tagok egymáshoz való ragaszkodásából származó konstrukció (Bowlby, 1982.), míg Rutter a sikeres személyiségfejlődés és a pszichés egészséghez szükséges protektív, védelmet nyújtó, meghitt kapcsolatok elengedhetetlen menedékének tartja (Rutter, 1979.) Családnak nevezzük a szociológiában az olyan együtt élő kiscsoportot, amelynek tagjait vagy házassági kapcsolat, vagy leszármazás, más szóval vérségi (kivételes esetben örökbefogadási) kapcsolat köti össze. A statisztika családdefiníciója ennél valamivel szűkebb: csak a szülőket (vagy egyedülálló szülőt) és velük együtt élő nem házas gyermekeiket számítja a családhoz.

3.3. Családi állapot A statisztikában négyféle családi állapotot különböztetnek meg:  nőtlen, hajadon  házas  elvált  özvegy

3.4. A családstruktúrák:  Családmag/nukleáris család: szülők + nem házas gyermek  Családtöredék. (1 szülős) okok: -válás -elhalálozás -sok nő mostanában már egyedül vállalja a gyermeket  Tágabb család (több generáció él együtt), pl: nagyszülők, szülők és gyerekek 51

© Stark Gabriella


3.5. A család szerepe, funkciói A család jelentős feladatokat lát el, az alábbiakban ezeket összegeztük (Komlósi, 1998, Bagdy, 1977, Komlósi, 1997, Caplan, 1976):  A népesség utánpótlását biztosítja.  A világra vonatkozó információk összegyűjtője és terjesztője. A sikeres alkalmazkodást nagyban meghatározza, hogy az információkat milyen rendezőelv szerint szervezzük és hogyan minősítjük.  A család értékek, normák kidolgozását viszi véghez és a világról kialakuló kép, életfilozófia forrása. Mindez észrevétlenül vagy explicit tanítások útján válik a viselkedés iránytűjévé.  Az identitás forrása. Az egyén önértékelése, énképe a családban kapja meg az alapjait.  Irányítja, ellenőrzi a családtagok magatartását, sajátos kontroll funkciót tölt be. Visszajelentő, útmutató rendszerként szolgál.  Az érzelmi teherbírást fokozza. Ez az egyik leglényegesebb, mégpedig azért, mert az érzelmi teherbírástól függ, hogy az egyén hogyan vészeli át életének krízishelyzeteit, hogyan lesz úrrá a legnehezebb időszakokon. Konstruktívan oldja- e meg az akkor felmerült problémákat vagy további problémákat teremtve.  A családon kívüli helyzetekben keletkezett feszültségek lereagálása nagyobb érzelmi elfogadásra talál a családon belül.  Érzelmi egyensúlyt, pihenést, regenerálódást biztosító funkciója van.  A benne élők problémáinak megoldásában segítséget nyújt. Támogatja a rászoruló családtagokat gyakorlati és konkrét segítség nyújtásával. A problémák megoldásában eligazít és közbenjár.  Vonatkozási rendszer, intim jellegű életközösség. Referencia- és kontrollcsoport. A családtagok fokozottan figyelnek a családból jövő mindenfajta minosítő megnyilvánulásra, mert feltételezik, hogy azt segítő szándékkal, érdemi módon teszik.  Jogi funkcióval bír. Ahhoz, hogy hatékonyan, szupportív módon működjenek a támogató funkciók, teljesülnie kell néhány feltételnek. Ilyen alapfeltétel, hogy  a családtagok felelosséget érezzenek egymásért, elfogadják a családi kontrollt,  a kapcsolatok kölcsönösségen alapuljanak,  a kommunikáció nyílt és közös nyelvet beszélnek a családtagok,  a generációk között kapcsolatok épülnek ki és muködnek,  a mikrokörnyezet és a tágabb közösség közötti bizonyos fokú egyetértés. Komlósi Sándor a következőkben látja a család funkcióját (Komlósi 1998): A. Gazdasági funkció: -manapság csökkenőben van 1.Termelés: például mezőgazdasági termelés, kisipar a családban. Ma ennek csökevényes formái találhatók még meg:: házilagos lakásépítés, szerelgetés, stb. 2. Fogyasztás: étkezés, tartós eszközök használata (de ma már nagyon sok családban nem otthon étkeznek) B. (3.)Biológiai, reprodukciós funkció: utódnemzés és gondozás, illetve nemi kielégülés C. Társadalmi funkció: 4. A felnőttek pszichés védelme=pszichológiai feszültségoldó, érzelmi védettséget biztosító funkció: stressz feldolgozása, idős emberek és betegek gondozása 5. Szocializáció, nevelés: a társadalom által elfogadott értékek és normák, viselkedési minták, az adott kultúra szokásainak átadása A család szocializációs funkciói többszintűek. Ide tartozik: a gondozás, biztonságnyújtás, modellnyújtás, az interakciós tér (kapcsolati tér) biztosítása, a kommunikáció biztosítása, az éntudat kialakítása. 52

© Stark Gabriella


3.6. A család fejlődése. A családi életciklus-modell A családi élet fejlődési folyamatában elkülöníthető szakaszok vannak, melyek mindig újabb és újabb megoldandó feladatokat hoznak magukkal. Az új fejlodési szakasz elérése új működésmód kialakulását is szükségesé teszi, ami egy úgynevezett „normál krízis” (Komlósi, 2000.). Ezek változtatásokra provokáló hatásokat jelentenek, fordulópont jellegű időszakok. Igazi krízis akkor keletkezik, ha a család nem tudja funkcióit rugalmasan működtetni. A rugalmas működés pedig csak úgy lehetséges, ha az egyéneket nagyfokú stabilitás jellemzi és alkalmasak az életciklus – váltásokkal együttjáró szerepváltásokra is. Családokkal kapcsolatba kerülve érdemes tudni, hogy mely életciklus, és így milyen feladatok megoldása köré szerveződik éppen a család élete. Ehhez keretet ad a dinamikus családszociológiában ismeretes Hill és Rodgers- féle családi életciklus modell. Ez a család önmegújításán alapszik és azon, hogy a család fontosabb eseményei megváltoztatják annak egész interakciós és érzelmi rendszerét (Dallos- Procter, 2001). Ezek a szakaszok a következők: a) b) c) d) e) f) g) h)

Újonnan házasodott pár, gyermek nélkül. Csecsemős család Kisgyermekes család (2,5- 6 éves korig) Család iskolás korú gyermekkel (6- 12 éves korig) Család serdülő korú gyermekkel A felnövekedett gyermeket kibocsátó család Magukra maradt, még aktív szülők családja Inaktív öreg házaspár családja.

A pedagógusi munka kapcsán az iskolás és a serdülő gyermek családjával kerülünk kapcsolatba, ezért tekintsük át kicsit alaposabban ezeket a szakaszokat: .

3.6.1. Család iskolás korú gyermekkel Az iskoláskorú gyermekeket nevelő családok életszakasza egységesnek tűnik , mert az iskola köré szerveződik a gyermek élete. Mégis azt lehet mondani, hogy nagy változások mennek végbe az iskoláskor alatt. Ezek a biológiai fejlődéssel járó személyiség- és magatartásváltozások pedig igazi próbát jelentenek az egész család számára. Az iskolakezdés számos nehézséggel jár, ami a család számára is kihívásként, rosszabb esetben kudarclehetőségként jelentkezhet. Már az iskolaérettség kérdése is élénken foglalkoztatja a család szűkebb és akár tágabb környezetét is. Hasonló módon, ha nem tudják segíteni az arra rászoruló gyermekek tanulását, akkor a lemaradás mértéke akkora lesz, hogy a felzárkózás egyre nehezebbé válik.

3.6.2. Család serdülőkorú gyermekkel A prepubertáskori viselkedésváltozásokat, hangulati, érzelmi labilitást, a környezettel kapcsolatos konfliktusokat, ambivalenciákat a szülők általában nehezen viselik és kezelik. Ez a gyermeki függőség lazulásához, a kortárscsoportok megerősödéséhez vezet. Viszont a gyermekek még mindig nagyon függenek a szülőtol, mind érzelmi támogatásukra, mind az általuk nyújtott normák, értékek átvételére, követésükre szükségük van. A kamaszok változásai és a szülők nehézségei ezen változások és felnövekvő gyermekük egyre inkább önállóként való elfogadása sokszor eltávolítja a szülőket és gyermekeiket.

53

© Stark Gabriella


A serdülés még nagyobb és nehezebb feladatok elé állítja a szülőt és a gyermeket egyaránt. Az asszimmetrikus kapcsolat felől szimmetrikus irányba kell haladjon a kapcsolat. Az identitás kialakítása kerül középpontba, ami sokszor ütközik az addigi „családi identitással”. A serdülők a családban szerzett normák fellazításával új értékek és normarendszer kialakításával próbálkoznak. Ezt többnyire a kortárscsoportokban próbálják végrehajtani. Amit a szülők gyakran nem vesznek észre, hogy a serdülőben már ilyenkor is mélyen élnek a családi indentifikáció nyomai, a családi sajátosságok. Aminek meg kell változnia a családban, az az alapvető kommunikációs és viszonyulási mód. A szülők elbizonytalanodása két irányból is megindokolható. Egyrészt a szülői szerep alapjaiban változik ebben az időszakban. Tartanak a gyermekeikben lezajló változásoktól, azok társadalmi megítélésétől és saját helytállásuktól is abban, hogy „milyen felnőtt” válik gyermekükből. Másrészt az értékek között is bizonytalanabbul mozognak és ezt esetenként néhány értékhez való görcsös ragaszkodással próbálják ellensúlyozni, ami megint csak ellenállásba ütközhet a serdülők részérol. Ez a kor a sajátos átmenet kora. Sajátos, mert úgy történik, hogy folyamatosan alakul a gyermekek múltat- jelent- és jövőt össze kötni tudó identitása.

3.7. A család nevelési környezetének hatásai A családnak, mint nevelési környezetnek lehetnek:  spontán hatásai (családi környezet nevelő hatásai)  szervezett hatásai (családban megvalósuló tudatos, szervezett nevelő tevékenység) Tehát érdemes hangsúlyoznunk, hogy állandóan kétfajta hatás érvényesül a családban: a) A rejtett, spontán megnyilvánuló, akaratlanul is közvetített hatások, melyek az együttélés során a gyermeket érő benyomásokat rejtik magukban, tapasztalatait, a légkör jellemzőit, a nevelési stílus, a kommunikáció jegyeit, melyeket tükröz a gyermek viselkedése, másokhoz való viszonya is. b) Valamint a tudatosan irányított és közvetített nevelési hatások, melyek a gyermeknevelési elképzeléseket, ideálokat, a megvalósuló nevelési módszerek hatásait jelentik, s melyek a gyermek magatartásmódjait, értékrendszerét szilárdítják meg. A családi nevelés a többi, intézményes neveléshez képest kevésbé szervezett, sokkal inkább intuitív, rögtönzéseken alapuló, de mégsem spontán. A családi környezet mind pozitív, mind negatív módon befolyásolhatja a gyermek fizikai és intellektuális fejlődését. A családi környezetnek számtalan „variációjával” találkozunk a két véglet között: harmonikus, magas kulturális színvonalú család – diszharmónikus család, ahol gyermeket bántalmazzák, ahol csak veszekedést és antiszociális viselkedésformákat lát. A család informális, direkt és főként indirekt hatású nevelőrendszer. A családi mikromilliő nevelő hatását a születés pillanatától érvényesíti. A család nem csak gondozza a gyermeket, hanem itt történik a normák, értékek, magatartási és viselkedési minták, az adott kultúra szokásainak átadása is (szocializáció). Ma már tudjuk, hogy az élet kezdetén a megfelelő anya-gyermek viszony hiánya a gyermek fejlődésében egész életre szóló károsodást okoz. Ezt nevezte Spitz hospitalizmusnak (kórházi ártalomnak). Nyilvánvalóvá vált, hogy az egészséges fejlődés feltétele a személyes, egyéni szereteten alapuló kapcsolat, amelyet intézményi keretek között igen nehéz biztosítani. Mai tudásunk szerint a családi nevelés a gyermeki fejlődésnek alig pótolható körülménye. A család lelki támaszt nyújt, védettséget jelent a külső hatásokkal szemben. Ezért a jó családi nevelés az egymás iránti szereteten, kölcsönös bizalmon és a másikért – köztük a gyermekért – vállalt felelősségen alapszik. A családon belül különböző viszonyokat különböztetünk meg: Függőleges irányban ható viszonyok: nemzedékek közötti kapcsolatok: 54

© Stark Gabriella


 nagyszülő-gyermek kapcsolat,  szülő-gyermek kapcsolat,  nagyszülő-szülő kapcsolat Vízszintes irányban ható viszonyok: ugyanazon a nemzedéken belül:  házastársak között,  testvérek között E viszonyok bizonyos viselkedési modelleket nyújtanak, amelyeket a gyermek spontán módon, utánzással sajátítanak el. A családi kapcsolatrendszerben minden családtag hat a másikra.

3.7.1. A szülői nevelési stílusok hatása a gyermekek viselkedésére Pedagógusként gyakran szembesülhetünk különböző zavaró viselkedésmintákkal a diákok részéről: makacsság, dühkitörések, feleselés, túlzott szégyenlősség, stb. viselkedésmintáival. Elgondolkodtunk azon, miért viselkedik így egy diák? A szülők nevelési stílusa is gyakran rányomja bélyegét a a gyerekek viselkedésére. Vizsgáljuk meg , hogy a különböző szülői nevelési stílusok hogyan befolyásolják a gyermekek magatartását. A Pedagógiai Lexikon szerint a nevelési stílus a szülő-nevelő által alkalmazott nevelési módszerek összessége, egy osztályozási rendszer a családi nevelés vizsgálatára, összehasonlítására. A nevelés empirikus kutatásában és a nevelésről szóló ismeretterjesztő művekben gyakran használt kategória. Azon a feltételezésen alapszik, hogy a nevelési helyzet legfőbb tényezője a szülő–gyermek kapcsolat demokratizmusa, melynek mértékét a tekintély–kontroll mértéke, illetve a nevelés más összetevőivel való kombinációi alakítják ki. A nevelési stílus fogalmát Baldwin negyvenes években végzett longitudinális vizsgálata vezette be a gyermekpszichológia szakirodalmába. Az általa használt két fő dimenzió a kontroll és a kapcsolat nyíltsága (demokratizmus) volt. A mintában a kontroll és demokratizmus kapcsolódásai négyféle típust eredményeztek: erős kontroll-demokratikus, gyenge kontroll-demokratikus, erős kontroll-autoritatív és gyenge kontroll-autoritatív. Az optimális kombináció Baldwin szerint a magas szintű demokratizmus és a magas szintű kontroll, míg a legnegatívabb hatásúnak az erős kontroll és alacsony demokratizmus látszott. A nevelési stílus későbbi kutatásába bekerült a szeretet, melegség, az elfogadás dimenziója is. Így Schaefer sémájának két tengelyét az elfogadó szeretet-ellenségesség, valamint az ellenőrzésautonómia jelenti; Beckerét pedig a melegség-ellenségesség, illetve a korlátozás-engedékenység. Becker és Schaefer két dimenzió mentén jellemezte ezeket az attitűdöket, az érzelmi melegség és a kontroll dimenziója mentén (Kósa, 2001). Az, hogy a szülői szeretet alapvető fontosságú a szülők nevelési hatékonyságában, nem újkeletű megállapítás. Ők azonban a szeretet meglétét vagy hiányát a szülők büntetésének módjával hozták összefüggésbe. Az érzelmi dimenzió negatív végpontján állók a büntetés során a hatalmukat hangsúlyozzák, kiabálással, megszégyenítéssel, lekicsinyléssel; míg a pozitív végponton levők a szeretetet hasznosítják. Ez utóbbi nem érzelmi zsarolással büntet, hanem a tettet és nem a személyiséget minősítve, érveléssel, magyarázattal indokolja meg, hogy miért tart valamit helytelennek. A következményeket tekintve az tapasztalható, hogy a hatalomra apelláló büntetés olyan viselkedésekre készteti a gyermeket, amelynek célja a büntetés elkerülése és emellett még nagyfokú agressziót is eredményez; míg a meleg, szeretetteljes szülői attitűd az internalizált, belsővé vált reakciók fejlődéséhez vezet. Ilyen reakció a bűntudat, a felelősségvállalás, az önkritika. A kontroll dimenzió engedékenység végpontja gátlástalanít, míg a korlátozás fékeket épít a viselkedésbe. 55

© Stark Gabriella


Ranschburg Jenő négy lehetséges szülői attitűd gyermekekre gyakorolt hatását elemezte .Így megkülönböztetett meleg- engedékeny, meleg- korlátozó, hideg- engedékeny és hideg- korlátozó nevelői stílust. A meleg az elfogadó, szeretetteljes magatartást takarja, míg a hideg az elutasító, távolságtartó attitűdöt. Az engedékeny stílusban rugalmas szabályok vannak, a korlátozóban mereven és kötelezően betartott szabályok, melyek megszegéséért erős szankciók járnak (Ranschburg, 1993). A hideg- engedékeny attitűd mellett a gyermek belső konfliktusaiból származó antiszociális agresszió kibontakozhat. Gyakran antiszociális kortárscsoportba vezeti a gyerekeket. Az ilyen stílusban nevelők nem nyújtanak modellt a gyermekek számára, mivel a szeretetlenség nem vonzó. A legtöbb fiatalkorú bűnöző közülük kerül ki (Ranschburg, 1993). A hideg- korlátozó környezetben a szülő érzelmi elutasítása gyermek felé a fizikai büntetésben, a minimális számú szülő- gyermek interakcióban nyilvánul meg. A gyermekben ezek hatására felfokozott agresszió alakul ki, ennek levezetésére azonban nincs lehetősége. A szülő próbálja a gyermek iránti hidegségét azzal leplezni, hogy a gyermek iránti odaadó gondoskodását, szeretetét, önfeláldozását hangoztatja. Ez az ambivalencia, ellentmondása bűntudatot kelt a gyermekben és megnövekedett agresszióját maga ellen fordítja. Súlyos belső konfliktusai komoly torzulásokat okozhatnak a személyiségben. Generalizálódhat a bizalmatlanság érzése a felnőtt világ egészével szemben. Ezek a gyerekek kudarckerülők, szoronganak a feladatoktól. A meleg- engedékeny nevelői stílusban a szülők szeretetet, elfogadást kommunikálnak a gyermek felé. A gyermekeknek szabad tévedniük, s emellett a gyermekek pozitívan fordulnak a világ felé, kreatívak, aktívak, barátságosak, sikerkeresők, nyitottak és nonkonformitásuk is fokozottabb. A meleg- korlátozó szülők túlgondozóak, hiperprotektívek, az általuk nevelt gyermekek konformisták, lesznek. Az agresszió befelé fordul és szorongásban nyilvánul meg. Megfelelő szabályzórendszerrel (lelkiismereti funkciókkal, moralitással jellemezhetőek), de dependensebbek, kevésbé kreatívak és kevésbé szociábilisak. Az érzelmi elfogadás- elutasítás és az engedékeny- korlátozó stílus együttjárásai sajátos nevelői típusokat különböztetnek meg. A meleg és engedékeny szülő elnéző, a gyermek viszont nem tudja, milyen szabályokhoz tartsa magát. A hideg- engedékeny nevelési stílus elhanyagolóként jelentkezik nem számít, hogy mit csinál a gyermek, még az agresszió is elfogadott. A meleg korlátozó a túlvédő szülői magatartást határozza meg, melynél a szülő mindent meghatároz, a gyermek önállótlan, behódoló. Az uralkodó, tekintélyelvű stílusnál- mely a hideg és korlátozó nevelést jelenti, a gyermek fél az újszerű helyzetektol, szorongóvá válik (Maccoby- Martin, 1983). Tekintsük át a következő táblázatban a fentebb említett sajátos nevelői típusokat Cole alapján (1997.422):

Parancsoló, kontrolláló Nem követelő, kevésbé korlátozó

Elfogadó, érzékeny, gyermekközpontú Irányító-kölcsönös, kétirányú kommunikációt igénylő Elnéző

Elutasító, szülőközpontú Tekintélyelvű, hatalamt érvényesítő Gondatlan, elhanyagoló, közömbös, érdektelen

4. táblázat: Szülői nevelési típusok

56

© Stark Gabriella


Baumrind megkérdőjelezte Becker és Schaefer modelljét. 110 óvodás gyermek megfigyeléséből kiindulva három csoportot különböztetett meg. A kompetensek csoportjába a magabiztos, kíváncsi gyerekek kerültek; a visszahúzódók csoportjába a félénk, néha boldogtalannak tűnő gyerekek, az éretlenek közé pedig az impulzív, érzelmileg megtapadó gyerekek. Ezután megfigyelte a szülők és a gyerekek között zajló interakciókat, miközben a szülők szabályokat tanítottak gyermekeiknek. A megfigyelés szempontjai voltak, hogy mennyire kontrollálóak a szülők, mennyire követelnek érett viselkedést, milyen a kommunikációjuk és mennyire gondoskodóak. Példák az otthoni interakcióban megfigyelt szülői viselkedés Baumrind által kidolgozott skálájának elemeiből (Cole, 1997. 423):                       

Rendszeres feladatokat ad Elvárja a gyermektol, hogy a játékait elrakja Intellektuálisan gazdag környezetet teremt Normákat állít a gyermek elé Erősen korlátozza a tévénézést Mindig azonos idoben fekteti le a gyermeket Az anya független életet él Támogatja a más felnőttekkel való érintkezést Érett étkezési viselkedést vár el Világos példaképet ad a gyermeknek Stabil, szilárd nézetek Nem hagyja a gyerektől kényszeríteni magát Büntetést alkalmaz, ha a gyermek szembeszáll vele Mindig szembeszáll, ha a gyermek nem engedelmeskedik A szülo igényei elsőbbséget élveznek Kompetens embernek tartja magát Ösztönzi az önálló cselekedeteket Kikéri a gyermek véleményét Utasításait magyarázattal kíséri Ösztönzi a szóbeli egyezkedéseket Visszafogja idegességét, türelmetlenségét Elzárkózik, amikor elégedetlen Nem képes empátiára

Baumrid a szülői bánásmód három alaptípusát különítette el: a tekintélyelvűt, az engedékenyt és a mérvadót (Kósa, 2001, Cole, 1997). A tekintélyelvű szülő az engedelmességet megkérdűjelezhetetlennek tartja és alapvetőnek a szülői döntések helyességének elfogadását. Gyermekeik zömében visszahúzódóak voltak, akik gyakran meghátráltak a szociális érintkezések elöl. Az engedékeny szülő ezzel szemben elfogadja gyermeke kívánságait és nem követel tőle. Gyerekeik főleg az éretlenek csoportjából kerültek ki, önállótlanok, nehezükre esett indulataik kontrollálása. A mérvadó/megkívánó/ irányító szülő elvárja a szabályok betartását, de alkura is hajlik. Érvel, és a jogokat, kötelességeket egyaránt fontosnak tartja. Gyermekeik jórészt kompetensek, nagyobb önállóságot és önkontrollt mutatnak. Baumrind következtetése az volt, hogy sem a teljes kontroll, sem annak teljes hiánya nem jó, a kettő harmonikus kombinációja a megfelelő. 57

© Stark Gabriella


A modellkövetés és az internalizált viselkedések és a megfelelő szabályozófunkciók kialakításához érzelemteli kapcsolatokra van szükség. Egy adott értékrend közvetítésében és elsajátíttatásában akkor lehetnek eredményesek a szülők, ha saját viselkedésük kongruens azzal. Ma a szülői szabályzás szeparált hatásrendszere helyett koreguláló folyamatról beszélünk. Az I. Dolean-D. Dolean szerzőpáros az autoriter, engedékeny, aggályoskodó, passzív és demoktatikus stílust határozza meg, a Rembserg-Saunders szerzőpáros pedig a diktatórikus, kritizáló, alkalmatlan, érdektelen, aggályoskodó értékelő szülői nevelési stílust körvonalazza. Vizsgáljuk meg részletesebben Rembsberg-Saunders páros által meghatározott szülői nevelési stílusok hatását a gyermekek viselkedésére: a. DIKTATÓRIKUS SZÜLŐ Hogyan viselkednek a diktatórikus szülők gyermekei? A követelező, diktatórikus szülő üzenete gyermekének: „Én vagyok a főnök, és te vagy a beosztott”. A gyermek befogadja az üzenetet, s különböző módokon reagálhat: „Mindig beleszól a dolgomba”. „Soha nem figyel rám.” „Mintha egy tárgy lennék, úgy érzem magam.” „Akár robot is lehetnék.” „Szolga vagyok, akivel hatalmaskodnak.” „Mi sosem nevetünk.” „Csak kiabál velem.” „Nem tudja, hogy vagyok.” „Sosem kérdi, mit érzek, vagy mit gondolok nem fogad el engem, nem szeret engem.” „Mindig azt akarja, hogy más legyek, mint ami vagyok.” A követelő, diktatórikus szülőt gyermeke úgy látja, mint egy őrmestert, vagy kiképző tisztet. A diktatórikus szülőre a gyerekek néha úgy reagálnak, hogy hangosak, zajosak, néha nagyon csendesek, máskor viselkedésük a kettő kombinációja. Gyakran tapasztalhatjuk rajtuk az iskolában az alábbi viselkedésbeli megnyilvánulásokat: feleselés, dühkitörések, makacsság, kihívó viselkedés, szexuális kiélés, együttműködés hiánya, beletörődő cselekvésképtelenség, gyakori fejfájás. Gyakran kisebbrendűségérzetben szenvednek, csökkent az önértékelésük, s nem tudnak megbocsátani, mint ahogy nekik sem bocsátanak meg. Mit éreznek a diktatórikus szülők gyermekei? A szülők a gyermek felé közvetítik az üzenetet, hogy „Nem számít mit gondolsz, itt én irányítok.” Ha a gyermek elfogadja a feléje közvetített üzenetet, a következőképpen reagál: „Szükségem van rá, hogy megmondja, hogyan viselkedjem. „Én keveset tudok, ő tudja jobban.” Ha a gyermek nem fogadja el a feléje sugárzott üzenetet, többféleképpen reagálhat: „Egyszerűen lepereg rólam, amit mond.” „Semmibe veszem, gyűlölöm a leckéztetéseit.” Soha nem mondok el neki semmit. Tudom, hogy szeretné, hogy jobb legyek a suliban. Azért sem leszek.” „Olyan dolgokat csinálok, ami bosszantja, hogy ebből megértse, nem tud fölöttem hatalmaskodni.” „Ordítozik velem. Hát én is visszaordítok.” b. A KRITIZÁLÓ SZÜLŐK Hogyan viselkednek a kritizáló szülők gyermekei? A kritizáló szülők hasonlítanak a diktatórikus szülőkhöz, ők gyermeküknek azt sugallják, hogy „Nem csinálsz semmit sem jól”. A kritizáló szülő üzenetét vevő gyermek így reagál: „Mindig morog rám.” „Nem szeretem, mert ő sem szeret engem.” „Olyan hideg és számító.” „Mindig elégedetlen velem.” A kritizáló szülők kritikus emberek, figyelmüket mások tévedéseire és hibáira összpontosítják, és nem az önvizsgálatra. Gyermekeik vislekedésében gyakran mutatkozik: visszahúzódás, hazudozás, szégyenlősség, titokzatoskodás, együttműködési hiány, változékony hangulat, fejfájások, körömrágás. Gyakran maximalisták a gyermekek, a tökéletességre törekednek és mindennel elégedetlenek, mert mindig félnek attól, hogy netalán hibát követnek el. 58

© Stark Gabriella


Mit éreznek akritizáló szülők gyermekei? A „Te nem csinálsz semmit jól” szülői üzenetre a gyermekek kétféleképen reagálhatnak: Ha elfogadják ezt az üzenetet, akkor a következőket gondolják: „Alkalmatlannak érzem magam bármire.” „Olyan butának érzem magam.” „Visszafogom magam. Nem próbálok meg sok dolgot, így nem fogok annyit hibázni, és nem kapok annyi szidást.” „Igyekszem minél kevesebb dolgot csinálni; így nem fognak olyan sokat kritizálni.” A gyermek, aki nem fogadja el az üzenetet, a következőképpen reagál: „Hazudok nekik, mert így nem tudnak kritizálni.” „Soha nem mondok el nekik semmit, mert tudom, hogy úgyis félreértik és ízekre szedik.” c. A GYEREKNEVELÉSRE ALKALMATLAN SZÜLŐ A gyereknevelésre alkalmatlan szülők gyakran az alkohol vagy más szer rabjai. Üzenetük gyermekeik felé: „Nem vagyok képes megadni neked azt, amire szükséged van.” „Túl sok bajom van.” A gyermek erre a következőképpen reagál: „Nem számíthatok rá.” „Elkerülöm.” „Sajnálom a szüleimet.” Szükségük van rám, hogy segítsek.” Ezeknek a gyermekeknek a viselkedése gyakran hasonlít az alkohol vagy kábítószer hatása alatt álló felnőttek viselkedésmintáihoz. De mivel ők gyerekek, még kevésbé érzik azt, hogy lehetőségük van arra, hogy segítséget kérjenek, még inkább csapdában érzik magukat. Viselkedésükre jellemző a tisztelet hiánya, álérettség, depresszió, taktikázás, gyakori dühkitörések. Mit éreznek a gyereknevelésre alkalmatlan szülők gyermekei? Azk a gyerekek, akik elfogadták szüleik üzenetéet így gondolkodnak: „Meg kell védenem anyát.” „Aggódom apa miatt.” „Nem tudok elaludni, míg biztonságban haza nem ért.” „Itt az idő ebédelni. Ez is az én gondom.” Azok a gyerekek, akik nem fogadják el szüleik üzenetét, így gondolkodnak: „Nincs senki, akire számíthatnék. Egyedül vagyok, és ez az ő hibájuk.” d. ÉRDEKTELEN SZÜLŐ Hogyan viselkednek az érdektelen szülők gyermekei? Az érdektelen szülők kevés időt töltenek együtt gyermekükkel, túlságosan elfoglaltak. Magatartásuk azt közvetíti a gyermekek felé: „Nem vagytok borzasztóan fontosak nekem.” Az érdektelen szülő gyermeke így reagál: „Nem kedvel engem.” „Nem szereti, ha a közelében vagyok.” „Valaki más mindig fontosabb, mint én.” „Nem tudom, hogy érjem el, hogy rám figyeljen, olyan elfoglalt.” Mintha nem is léteznék számára.” Hogy elkerüljék a fájdalmas izgaszággal való szembesülést, az érdektelen szülők gyerekei sokszor óriási energiát fordotanak arra, hogy tagadják, amit látnak és éreznek. Az érdektelen, jelen nem lévő szülők gyermekeinél a következő szimptómákat tapasztalhatjuk: túlzások, hazugságok, nyugtalanság, visszhúzódás, nyafogás, hasfájások, depresszió. Az érdektelen szülők gyermekeinek az alacsony az önbecsülése, ridegebbek, gyakorlatiasabbak. Hogyan éreznek az érdektelen szülők gyermekei? Azok a gyermekek, akik elfogadták érdektelen szüleik üzenetét, így éreznek: „Utálom magam.” „Bármit csinálok, nem elég jó, nem figyel rám.” „Nem vagyok fontos.” Azok a gyerekek, akik nem fogadják el szüleik üzenetét, így gondolkodnak: „Nem tudom, miért nem szeret engem.” „Keresek valakit, akivel igazán jól érzem magam.” „Igazából szeret engem, csak éppen túl elfoglalt hogy ezt kimutassa.”

59

© Stark Gabriella


e. AZ AGGÁLYOSKODÓ SZÜLŐ Hogyan viselkednek az aggályoskodó szülők gyermekei? Az aggályoskodó szülő által sugallt üzenet a gyermek felé: „Nem tudod ezt megtenni, legalábbis egymagad nem”. A gyermek reagálása az üzenetre: „Úgy kezel, mit egy csecsemőt.” „Mindig körülöttem sürög-forog.” „Soha semmit nem hagy egyedül elvégeznem, mindig beleüti az orrát a dolgaimba.” „Nem hiszi el, hogy bármit is meg tudnék egyedül csinálni.” Az aggályoskodó szülők gyerekei olyan viselkedéseket mutatnak, melyet a szülők nem hoznak összefüggésbe saját tetteikkel, mint például: visszahúzódás, gyakori meghűlések, szégyenlősség, falánkság, gyakori dühkitörések. A túlzott aggályoskodás miatt a gyermekek alvászavarban szenvednek, agyonfojtottnak érzik magukat, nehézkesebben kommunikálnak személyes problémáikról, titkolóznak. Mit éreznek az aggályoskodó szülők gyermekei? Azok a gyerekek, akik elfogadták az aggályoskodó szüleik üzenetetét ,a következőképpen gondolkodnak: „Nem tudom megcsinálni egyedül.” „Félek.” „Biztosan elrontom.” Azok a gyerekek, akik nem fogadták el aggályoskodó szüleik üzenetét, így gondolkodnak: „Megcsinálom magam, és nem mondom el nekik.” „Anyának szüksége van arra, hogy körülöttem legyen, hát hagyom, hadd gondolja azt, hogy szükségem van rá.” f. AZ ÉRTÉKELŐ SZÜLŐ Hogyan viselkednek az értékelő szülők gyermekei? Az értékelő szülők üzenete agyermekek felé: „Szeretlek téged. Te jó vagy.” Az értékelő szülők gyermekei így reagálnak: „Szeret engem.” „Megbízik bennem.” „Tudok beszélni velük, odafigyelnek rám.” „Komolyan vesz engem.” „Elfogad akkor is, ha hibázom.” Az értékelő szülők gyermekei életrevaló gyermekek: érzelmilge kiegyensúlyozottak, spontánok, aktívak és energikusak, képesek lelkesedni, taplraesettek, megbízhatóak, van véleményük, de nyitottak más elképzelések iránt is, segítőkészek, kreatívak, stb. Mint láthattuk, mindenik nevelési stílusnak megvannak az előnyei és hátrányai. Azonban nem beszélhetünk tiszta stílusról: egy szülő több stílus jegyeit magán viseli, helyzettől függően. Ugyanakkor egy családban megtörténhet, hogy a szülők különböző nevelési stílussal rendelkeznek. Ezek a stílusok kiegészítődhetnek, de egymással összeférhetetlenek is lehetnek, ezáltal összezavarva a gyermeket, s nem megfelelő nevelési légkört biztosítanak.

3.7.2. A testvérek szerepe A gyermekek szocialiációjában a testvérek is fontos feladatot töltenek be, játszótársak és beszélgetőtársak- hogy a sok közül csak két fontos területet említsünk. A család érzelmi légköre hatással van a testvérkapcsolatok természetére. A testvérek is többet veszekednek, ha a szülők nem értik meg egymást, ugyanakkor ezekben a feszültséggel terhelt helyzetekben támaszt is jelentenek egymásnak. Ha sikerül feldolgozniuk a szülők figyelemmegosztásából fakadó keserűséget, időnként féltékenykedést, akkor egymás szövetségesei, és egymásra számítható társai lesznek. Számos vizsgálat kimutatta, hogy minél többször avatkoznak be a szülők a testvérek vitájába, annál gyakoribbak lesznek a veszekedések. A szülő figyelméért küzdenek sokszor és a szülői közbelépés miatt nem tudják megtanulni, hogyan rendezhetnék konfliktusaikat konstruktív módon (Cole, 1997).

60

© Stark Gabriella


3.8. Család és iskola kapcsolata A család és az iskola együttműködésének újragondolása fontos feladat a nevelésügyben és iskolarendszerben. Nagy társadalmi kihívásnak tekinthető, hogy hogyan lehet az iskola és a család közötti kapcsolatot demokratizálni, kölcsönössé tenni. Az iskola a társadalmi igényekhez rugalmasan alkalmazkodó intézménnyé válik, ahol a szülő kliens és partner egyaránt. A kapcsolattartásnak vannak hagyományosnak mondható és a megújításra, a család és az iskola kapcsolatának újragondolására törekvő módozatai is.

3.8.1. A kapcsolattartás hagyományos formái A hagyományos kapcsolattartási lehetőségek közé tartozik a szülő értekezlet, a fogadóóra, a családlátogatás, a szülőnek küldött üzentek, a nyílt órák és nyílt napok látogatásának lehetőége. Ezek az alkalmak többnyire egyirányú kommunikációban zajlanak, amiben a pedagógus tekintély szerepe nyilvánul meg. Természetesen ezek körültekintő és jó megszervezésével, kellőtapintattal és a szülőt nevelőtársként tekintve értékes formái lehetnek a szülő és a pedagógusok kapcsolatának alakításában. a) A szülői értekezletek A szülői értekezletek leggyakrabban tájékoztató és informáló jellegűek. A témák között szerepelnek tanulmányi kérdések, a tanulók munkafegyelme, magatartása, közös programok szervezésének előkészületei. Megtörténhet az iskola házirendjének megbeszélése, tájékoztatják a szüloket a pályaválasztás, továbbtanulás lehetőségeirol, az iskola által szervezett szakkörökről, klubokról, szabadidős tevékenységekről. b) A fogadóóra A fogadóóra egy olyan lehetőség a szülők számára, melyben kétszemélyes helyzetben, egyénileg információt kaphat a gyermek előmenetelének, magatartásának alakulásáról, teljesítményérol. Így közösen találhatnak megoldást pedagógiai, családi és egyéb jellegű problémákra, egy pedagógiai konzultáció keretében. Megszervezése több feladatot is ró a pedagógusra. Értesíteni kell a szülőket a fogadóóra pontos helyéről és időpontjáról. c) A családlátogatás A családlátogatás a tanulók és a család megismerésének egyik legjobb, bár az egyik legnagyobb fokú empátiát és tapintatot követelő módja. A szülők saját környezetükben többnyire kevésbé feszélyezettek, de a nagyon erősen szóródó vagyoni helyzetből, lakáskörülményekből adódóan akár kínosnak és szorongatónak is érezhetik, hogy a pedagógus betekintést nyer otthonukba. Képet lehet kapni a tanulók otthoni tanulási lehetőségeiről, a szülők nevelési elveirl, a családtagok kapcsolatáról. Jobban megismerheti a pedagógus a gyermek otthoni feladatait, iskolán kívüli elfoglaltságait, kapcsolatrendszerét, részvételét a családi munkamegosztásban. A pedagógusnak előre meg kell szerveznie a látogatás időpontját, egyeztetve a szülőkkel és az ő elfoglaltságaikhoz igazodva. A látogatáskor csak annyi időt szabad a családnál tölteni, amennyi feltétlenül szükséges- nagyon kínos szituációt teremthet az egész nap ott „vendégeskedő” pedagógus. A sorrendiséget meghatározza, hogy először a legnehezebb körülmények között élő gyermekeket kell meglátogatni, hogy minél korábban támogató programot lehessen kidolgozni és segíteni lehessen a nehézségek enyhítésén. (A különböző támogatások lehetoségeiről való tájékoztatással, az adatlapok kitöltésével, korrepetálási lehetőség szervezésével, napközis hely biztosításával stb.). A családlátogatást szükség szerint érdemes megismételni, különösen, hogy ha a család körülményei nagy változáson mennek keresztül pl. kistestvér születik, munkanélkülivé válik a szülő, beteg huzamosabb ideig a tanuló). Ilyenkor a társas támasz nyújtása is elsődlegessé válik. 61

© Stark Gabriella


d) Üzenetek A szülőknek szóló üzenetekben figyelembe kell venni, hogy ne legyen személytelen az üzenet. Természetesen más színezetet kap egy olyan tájékoztatás, amely az osztály minden tagjára érvényes, mint ami csak egy- egy tanulóra, de a hangvétel nagyban befolyásolhatja a szülők iskolával szembeni attitűdjét, ezt fontos figyelembe vennünk.

3.8.2. A kapcsolattartás megújuló formái A család és az iskola élménygazdag együttműködési formái és tartalma azért fontos, mert csak e két nevelési színtér összefogásával és hatékony együttes nevelőmunkájával tudják az általuk fontosnak tartott értékeket közvetíteni. a) A szabadidős tevékenységek Egyre inkább fontosnak bizonyul, hogy a tantervbe illesztett foglalkozásokba a családokat is bevonjuk. A szabadidős tevékenységek során a családok egymás közti mintaadási folyamatai felerősödnek, a hasonló problémával küzdők egymásra találnak és a társas támasz forrásai lehetnek, valamint az alapos, körültekintő előkészítéssel, szervezéssel és lebonyolítással az előítéletek csökkenthetők. Az alternatív iskolák többségében a szülővel való kapcsolattartás érzelmi színezete és igazán nevelőtársként való bevonása az iskolai életbe alapvető fontosságú. Mindez megjelenhet valamilyen hagyomány teremtésében, vagy éppen hagyományőrzésben, de akár a tanításon kívüli tevékenység vezetésébe is bekapcsolódhatnak- valamilyen kézművesség tanításával, szakkör indításával. b) Együttes szülői értekezlet Több iskolában megjelenik az együttes szülői értekezlet, ahol a szülők és a gyerekek együtt vannak jelen és dolgozzák fel az adott alkalom témáit. Ekkor a gyerekek felé az is közvetítődik, hogy ő is ugyanolyan részese és kontrollálója saját fejlődésének, tetteinek és teljesítményének, mint nevelői. Nem az ő kizárásával beszélnek olyan iskolai kérdésekrol, melyeknek igazán a gyerekek az elsődleges résztvevői, hanem nekik is van véleményalkotási joguk. c) Közös programok A szülők és a pedagógusok kapcsolattartását képezhetik még a közös alkotások köré szerveződött események, programok is, pl. közös zenélés, alkotóház; illetve a közös szabadidő- eltöltések. Ez utóbbiak köré sorolhatók a kirándulások, kiállítások, de akár vetélkedők is. d) Szülők iskolája Több iskolában találkozhatunk a szülők „továbbképzésével”, a Szülők Iskolájával (Magyarországon: Szülők Akadémiája), ismeretterjesztő előadásokkal.

62

© Stark Gabriella


 Gyakorlatok, feladatok 1. Az alábbi kérdések esetében karikázza be a helyesnek vélt választ! Mindegyik kérdésnek egyetlen helyes válasza van! 1. Mi a család meghatározása a szociológiában? a) együtt élő kiscsoport, melynek tagjait házassági kapcsolat köti össze b) együtt élő kiscsoport, melynek tagjait házassági vagy vérségi (kivételes esetben örökbefogadási) kapcsolat köti össze c) szülők és velük együtt élő nem házas gyermekek 2. Mi a családtöredék? a) 1 szülős család b) szülők és nem házas gyermekek c) szülők, nagyszülők és gyerekek 3. Melyek a családi állapotok a statisztikában? a) nőtlen/hajadon, házas, özvegy, elvált b) nőtlen, özvegy, elvált c) nőtlen/hajadon, házas, özvegy, elvált, újraházasodott 4. Melyek a család funkciói? értékközvetítő funkció, modell- funkció, irányító-vezető funkció a) tajékoztatási-tájékozódási funkció, értékközvetítő funkció, normateremtő funkció b) gazdasági funkció, biológiai funkció, normateremtő funkció 5. Melyek az oktatási intézmény funkciói? a) ismeretek átadása, személyiség fejlesztése, fiatal nemzedék integrációja és szakmára való felkészítése b) ismeretek átadása, személyiség fejlesztése, fiatal nemzedék integrációja c) értékközvetítő funkció, modell-funkció, irányító-vezető funkció 6. Mi a szekundér oktatás? a) óvodai oktatás b) elemi és gimnáziumi oktatás c) líceum és szakiskola 7. Milyen szerepeket tölthet be a pedagógus? a) kezdeményező, kérdező, engedelmeskedő b) mindenttudó, hírharang, vetélkedő c) szakember, tisztviselő, nevelő

2. Mutassa be a rajzfilmek hatását a kisiskolás gyermekek személyiségére! 3. Kb. egy oldalas esszében fejtse ki véleményét a tömegkommunikáció, mint nevelési környezet tanulmányozásának fontosságáról! 4. Elemezze egy hét folyamán a gyermekműsorokat! 5. Mutassa be a család, mint nevelési környezet szerepét a saját személyiségének fejlődése szempontjából! (1 oldalas esszé) 6. Tervezze meg álmai iskoláját! 7. Töltesse ki az 1. mellékletben található kérdőívet egy osztály tanulóival. Foglalja össze röviden a kérdőíves kikérdezés következtetéseit!

63

© Stark Gabriella


V. fejezet

A PEDAGÓGUS STÁTUSZA Kulcsfogalmak: státusz sztenderd autoriter

szerep pedagógiai képesség demokratikus

szakmai kompetencia gyakorlati készségek engedékeny

1. A státusz és szerep fogalma A szociológiai és pedagógiai szakirodalomban a státusz és szerep elválaszthatatlan fogalompár. A státusz az egyén által a társadalomban és társadalmi intézményben elfoglalt pozíció. Egy személy egyszerre több státuszt foglalhat el, például: anya, feleség, pedagógus, templomi közösség tagja, stb. Minden státuszhoz elvárások kapcsolódnak, amelyeket a társadalom támaszt a státuszt betöltők viselkedését illetően. Ezeket az elvárásokat vagy viselkedési normákat nevezi a szakirodalom szerepeknek. A szerepet úgy határozhatjuk meg, mint a valamely státuszhoz tartozó viselkedési minták, jogok és kötelezettségek együttesét. A szerep egy szociális norma- és szabálykészlet, mely meghatározott időben és adott társadalmi rendszer keretei között az embereknek mint szerephordó egyéneknek a viselkedését vezérli. 2. A pedagógusi pálya néhány jellemzője: 2.1. Munkaidő (didaktikai norma): általában az elemi osztályok délelőtt járnak iskolába. A munkaidő 40 óra, melyből 18 óra hetente közvetlen tevékenység a katedrán (tanítás), a többi pedig tervezés, segédanyagok készítése, iskolán kívüli tevékenységek szervezése, kapcsolattartás a szülőkkel, stb. 2.2. Munkába állás: versenyvizsga alapján kinevezéssel történik 2.3. Néhány követelmény: Orvosi követelmények: egészséges szervezet, jó látás és hallás, normális beszéd Pszichikai követelmények: megértési és megismerési képesség, értékelő képesség, magyarázó képesség, pedagógiai érzék, változó feldatokhoz való alkalmazkodás, stresszbíró képesség, felelősségvállalás, stb. 2.4. Kockázatok: pszichikai túlterhelés

64

© Stark Gabriella


3. A pedagóguskép történeti áttekintése 3.1. Pedagóguskép a történelem folyamán Milyen a jó nevelő? Milyen a jó pedagógus? Kérdések, melyek minden neveléssel foglalkozó szakembert foglalkoztatnak. Hiszen mindenki jól szeretné végezni munkáját, és jó eredményeket szeretne elérni a rábízott gyermekek oktatásban, nevelésében, fejlesztésében. Ahhoz, hogy a pedagógus, illetve a pedagógushallgató tisztázni tudja magában a személyiségével szemben támasztott elvárásokat, konkrét szempontrendszert kell kidolgoznunk, melyhez képzése és továbbképzése során alkalmazkodhat. Az ideális pedagógusról alkotott kép azonban történelmi koronként változik. Alapvetően befolyásolja a társadalom fejlettsége, berendezkedése. A pedagógussal szemben támasztott elvárások tehát társadalmi meghatározottságúak. Platón, az ókori görög gondolkodó, az alábbi feltételeket támasztja a pedagógusokkal szemben: „A tanítók alkalmazásánál lényeges, hogy a tanító tudjon azonosulni a tanítandó tananyaggal, ha ez azonban nem sikerül neki, nem szabad alkalmazni, mert a tanítónak példák állításával és saját példamutatásával kell utánzásra serkentenie a gyermeket… A tanárra hárul minden felelősség a tanításban. Csak önmagát hibáztathatja, ha diákja nem tudja követni a gondolatmenetet.” Ebből a gondolatmenetből kirajzolódik Platón felfogása az oktatásról-nevelésről: minden állítás csak akkor rögzülhet, ha megfelelő példával támasztják alá. Ezért fontos, hogy a pedagógus jó magyarázó képességgel rendelkezzen. Ugyanakkor az ókori Spártában, ahol a testi nevelés kerül előtérbe, s ahol az egyéni érdekek teljes mértékben alárendelődnek az állam érdekeinek, az alábbi tulajdonságokkal kell rendelkeznie a jó sportoktatónak: „Az oktató ne legyen szószátyár, de szűkszavú sem! Legyen jó emberismerő, arcról is tudjon következtetni az ifjú jellemére!... Ügyelnie kell az ifjú egészségére, de mellette figyelemmel kell kísérnie a szülők egészségi állapotát is a házasságkötésüktől kezdve. Verseny közben buzdíthatják és tanácsot is adhatnak tanítványuknak, de még meg is fenyegethetik őket.” A spártai pedagóguskép már szigorúbb nevelésre utal, hiszen Spártában a nevelés fő célja a harci készültség volt. A fenti két példából látható, hogy szinte azonos korban, két városállamban (Athénben és Spártában) mennyire más követelményeket támasztottak a pedagógussal szemben, attól függően, hogy az állam mit várt el a következő nemzedéktől, mi volt a nevelés célja. Az új eszmei irányzatok, a vallás előtérbe kerülése, a pszichológia, különösképpen a fejlődéslélektan virágzása hatással voltak a nevelés szemléletmódjának alakulására és ezzel párhuzamosan változott az ideális pedagógus képe is. Comenius a XVII. században a következőképpen vázolja fel a pedagógussal szembeni elvárásait: „Egyszóval az emberek nevelőinek a legválogatottabb embereknek kell lenniük. Legyenek istenfélő, becsületes, komoly, szorgalmas és okos emberek, olyanok, amilyenekké kívánatos, hogy váljanak az emberek, azaz felvilágosultak, békességesek, vallásosak és szentek.”.). Comenius felfogásában már előtérbe kerül a vallásos emberkép, a keresztény hitet követő pedagógus képe. A XX. század elején megjelenő reformpedagógiai irányzatok újból más tulajdonságát emelik ki a nevelőnek. A reformpedagógiák újra felfedezik a gyermek személyiségét, a nevelés középpontjába a gyermeket helyezik. Ezért a pedagóguskép is változásokon megy át. Montessori szerint a pedagógus „a gyermek segítőtársa és vezetője, aki annál jobban megfelel hivatásának, minél inkább képes saját akaratát elnyomni a gyermek megnyilatkozásaival szemben.” Rudolf Steiner, a Waldorf pedagógia megalapítója, az ön- és társismeretre fekteti a hangsúlyt, fontosnak tartja, hogy a pedagógus kialakult világnézettel rendelkezzen, mely olyan lelki erő, ami teljes tevékenységét meghatározza. „A pedagógus így saját munkájából nyeri saját lelkesedését, amely a tanítónál és nevelőnél egy bensőleg átélt és mindig új átélésre váró világnézetből jön, és ez a belső lelkesedés azoknak a gyermekeknek adódik majd át, akik a tanító gondjaira vannak bízva. A pedagógus mindig derűt sugároz, amely őszinte szeretettel társul. Ez a szeretet melegséggel fogja kitölteni a tanítvány környezetét.” 65

© Stark Gabriella


3.2. Pedagóguskép ma A rövid neveléstörténeti kitekintés után térjünk át a közelmúlt eseményeire, vizsgáljuk meg, milyen tulajdonságok, személyiségvonások meglétét várják el jelenleg a pedagógusoktól. „A pedagógus nem csupán ismeretátadó, hanem rendkívül fontos szerepe van az értékközvetítésben, a társadalom által megkövetelt normák elsajátításában. A közvetítés akkor hiteles, ha a pedagógus valóban elfogadja és átérzi a közvetített értékeket”. Nevelésszociológiai értelmezésben tehát a pedagógus bizonyos státuszt tölt be a társadalom életében, biztosítja a társadalom értékeinek átadását, s ennél fogva meg is kell felelnie a státuszhoz tartozó szerepelvárásoknak. Ezeket az elvárásokat a gyer,ekek, szülők, az oktató-nevelő intézmény fogalmazza meg, illetve írásos formában az Oktatásügyi Minisztérium (a pedagógus statutuma és a Tanügyi Törvény cikkelyeiben). A pedagógusi szerepnek való megfelelés több esetben válthat ki dilemmát a pedagógusból, ha egyéb szerepek betöltése összeütközésbe kerül pedagógusi szerepének elvárásaival. Erre példa, ha a pedagógust otthon a családja várja, de neki az iskolában kell részt vennie tanórán kívüli tevékenységeken (ebben az esetben az anya (apa) szerep kerül konfliktusba a pedagógus szereppel). A továbbiakban arra vállalkozunk, hogy jellemezzük a pedagógus szakmát. A szerzők többnyire egyetértenek abban, hogy a pedagógus szakma a művészet és mesterség határán mozog, hiszen fontos szerephez jut benne az intuició, a kreativitás, az improvizáció (a művészet fő jellemzője), de vannak megtanulható elemei is: ismeretek, készségek, jártasságok (a mesterségre jellemző tulajdonságok). Mérlegre állítva a két jellemzőt, a mesterség oldalára billen a mérleg nyelve. A fő kérdés tehát a pedagógus mesterség tartalmának körülírása. Sallai Éva meghatározása szerint a pedagógus mesterség „azoknak a teoretikus háttérrel egybefogott és átszőtt, a pedagógus személyisége által meghatározott, sajátosan strukturált, viselkedésben megnyilvánuló ismereteknek, jártasságoknak, készségeknek, képességeknek, attitűdöknek az összessége, amelyek a gyerekek fejlődésének optimális segítéséhez szükségesek.” Ennek a meghatározásnak a függvényében a pedagógus mesterség alábbi tartalmi elemeit sorolja fel: − Teoretikus háttér – ismeretek a világról, emberről, az ember fejlődéséről, tanulásról; − Bizalomteli légkör megteremtésének a képessége, a feltétel nélküli elfogadás, az empátia és a hitelesség, melynek feltétele az önazonosság, az önelfogadás; − Szaktudományi szempontból pontos, gazdag (szaktárgyi, lélektani, pedagógiai, stb.) tudás, tanítástechnikai készségek. − Szerepviselkedés-biztonság: kommunikációs ügyesség, rugalmas és gazdag viselkedésrepertoár, gyors helyzetfelismerés, konstruktív helyzetalakítás, erőszakmentes, kreatív konfliktuskezelés; − Együttműködés igénye és képessége: diákokkal, szülőkkel és kollégákkal; − Pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzési képessége, a kompetenciahatárok biztos felismerése; − Mentális egészség. Külön jelentőséggel bír a reflektív gondolkodás, melyet ki kell alakítaniuk a pedagógusoknak, s melynek feltétele a nyitottság, a felelősségérzet és a nyíltszívűség. Emil Păun túllép a mesterség fogalmán és a pedagógus hivatás szakmaisága mellett érvel. Szerinte a mesterségek inasoskodással elsajátíthatóak, vagyis a pedagógushallgató elleshetné egy gyakorlott pedagógustól a fogásokat. Anélkül, hogy tagadná a modellértékű pedagógusok mellett eltöltött gyakorlat jelentőségét, állítja, hogy a professzionalizmus feltételezi a jól körülírt ismeretek és képességek tárházát is. Ez nem jelenti azonban azt, hogy a pedagógusoknak csak rendelkezniük kell a leírt ismeretekkel és képességekkel, hanem alkotó módon fel is kell tudniuk használni ezeket különböző tanítási helyzetekben. Ezért az ismeretek és képességek leírása mellett a pedagógus szakma professzionalista körvonalazása kitér a gondolkodási, értelmezési, hipotézisalkotó, anticipáló, döntési sémákra is.

66

© Stark Gabriella


4. A pedagógus szakma tartalma A továbbiakban fejtsük ki részletesebben a fentiekben felsorolt, a pedagógus szakmához tartozó tartalmakat, vizsgáljuk meg, milyen tudással, készség- és képességrendszerrel, milyen személyiségvonásokkal és attitűddel válnak hasznára a pedagógusnak. A kérdéskört a következőképpen tagoljuk: 1) elméleti háttér; 2) bizalomteli légkör megteremtése; 3) szaktudományi tudás, tanítástechnikai készségek; 4) együttműködés; 5) elemzési képességek; 6) mentális egészség. 4.1. Elméleti háttér Sallai Éva fontosnak tartja, hogy a pedagógus ismeretekkel rendelkezzen a világról, az emberről, az ember fejlődéséről, a tanulásról, megismerésről. A jelenlegi pedagógus szakmára jellemzőnek tartja a paradigmatikus vakságot, vagyis azt, hogy a pedagógusok nem ismerik az oktatásban, nevelésben alkalmazott módszerek elméleti hátterét, így valójában nem értik mit miért tesznek. A pedagógus szakmában fontos, hogy megismerjük a különböző személyiségelméleteket, s ezek közül válogatva, illetve ezeket integrálva alakítsunk ki egy olyan pedagógus képet, melyet közelállónak érzünk magunkhoz, s a melyet követni tudunk a gyakorlatban is. Más-más nevelési elveket követ a pszichoanalízis (Freud) személyiségelméletét magáévá tevő tanár, az individuálpszichológia (Adler) tételeit elfogadó tanár, és másat a rogersi humanisztikus pszichológia személyiségelméletét ismerő és alkalmazó tanár. Mindegyik személyiségelmélet konkrét elvárásokat fogalmaz a neveléssel és a tanár személyiségével kapcsolatosan, de nem szükséges, hogy egy pedagógus csak egyik vagy csak a másik elmélet mellett állapodjon meg. Elméleti tanulmányai során kialakíthat egy eklektikus, a személyiségelméletekből integrált tudásanyagot, melyet elfogad, és amelyhez alkalmazkodni fog a gyakorlat során is. Ehhez azonban alaposan meg kell ismernie a különböző irányzatokat, majd megfelelő önismeret birtokában választja ki azokat a jellemzőket, melyekkel azonosulni tud. Például, egyetérthetünk a pszichoanalízis alábbi nevelési elveivel, nevelővel szemben támasztott elvárásaival: − figyelembe veszi a tudattalan lelki működést, megtanítja a gyermekeket motívumaik tudatosítására; − kerüli, hogy szorongást, vagy bűntudatot ébresszen a gyermekben, mert az agresszívvé, neurotikussá teheti, csökkenti biztonságérzetét; − figyelembe veszi a fejlődési szakaszokat; − nem neurotikus, tekintélye a tudáson és az érettségen alapul Ugyanakkor elfogadjuk az indviduálpszichológia következő nevelési elveit: − egyéni módon neveljünk, ismerjük meg a gyermek egyéniségét, érdeklődését; − neveljük önállóságra a gyermeket, ne nyírbáljuk meg bátorságát; − öröm, jókedv honoljon a gyermekek csoportjában, osztályában; − ne veszítsük el a gyermekbe vetett bizalmunkat A humanisztikus pszichológia szerint a személyiség legjellemzőbb sajátossága az önmegvalósítás, önkiteljesedés és a folytonos fejlődési igény. Ezek megvalósításához azonban szüksége van arra, hogy az őt nevelő tanár facilitátor legyen, vagyis segítsen a gyermeknek abban, hogy: − önmaga kezdeményezzen cselekvéseket és vállaljon értük felelősséget; − képes legyen önirányításra; − rendelkezzen kritikai érvekkel, tudjon értékelni másokat; − tudja megoldani problémáit; − alkalmazkodjon rugalmasan új problémahelyzetekhez; − használja kreatívan tapasztalatait; 67

© Stark Gabriella


− tudjon hatékonyan együttműködni másokkal; − ne mások jóváhagyásáért, hanem saját szocializált célkitűzéseiért küzdjön, stb. A humanisztikus pszichológiára építő személyközpontú pedagógia gyakorlatában a pedagógus erőforrás, felajánlja szaktudását, s a gyermekek döntik el, hogy ebből mit vesznek igénybe, bízik a tanulókban, nem hajtja a gyermekeket, megfelelő időkeretet biztosít számukra a fejlődéshez, a tanulást tapasztalásra építi és a tanulókat az őket érintő problémákkal szembesíti. A facilitátor szerepkör betöltéséhez azonban a pedagógusnak rendelkeznie kell a kongruencia (valódiság, őszinteség), az elfogadás (feltétel nélküli odafordulás) és az empatikus megértés képességével. 4.2. Bizalomteli légkör megteremtésének képessége Ez a képesség csak úgy alakulhat ki, ha a pedagógus rendelkezik az alábbi részképességekkel: − feltétel nélküli elfogadás, melynek feltétele az önazonosság és önelfogadás, − empátia, − hitelesség. A feltétel nélküli elfogadás olyan pozitív érzelmi odafordulás a másik ember felé, amely a személynek szól, hiszen minden ember önmagában érték és tiszteletre méltó. A feltétel nélküli elfogadás során nem ítéljük meg a másik ember személyiségét, elfogadjuk, hogy más értékeket képvisel, más a meggyőződése. A pedagógus szakmában ez a képesség különös jelentőséggel bír, hiszen állandóan érzékeltetnünk kell tanítványainkkal, hogy elfogadjuk őket, tiszteljük személyiségüket. Mindezt a verbális és nonverbális kommunikációs csatornákon keresztül valósítjuk meg. Fontos, hogy a pedagógus hangszínével, hanghordozásával, mimikájával, testbeszédével is ezt közvetítse, és beszédjében is figyeljen arra, hogy ne ironizáljon, ne alázza meg, ne szidja állandó jelleggel egy tanítványát sem. A feltétel nélküli elfogadás nem jelenti azt, hogy a pedagógusnak magáévá kell tennie azokat az értékeket, amelyeket a másik ember képvisel, hogy saját meggyőződését fel kell adnia. Tudnia kell azonban, hogy csak a feltétel nélküli elfogadás segítheti tanítványát a fejlődésben, az esetlegesen hibás magatartása kijavításában. A feltétel nélküli elfogadás alapfeltétele, hogy a pedagógus fogadja el saját személyiségét, legyen önazonosságtudata. Csak az az ember képes elfogadni másokat, aki önmagával is tisztában van, önmagát is elfogadta. Ez fejlett önismeretet és mentális egészséget feltételez a pedagógus részéről. Az empátia a beleélés művészete. Az empátiás viselkedés azt jelenti, hogy odafigyelünk a másik ember teljes személyiségére, megértjük érzelmeit, törekvéseit, indulatait, és jelezzük is neki. A pedagógus szempontjából fontos, hogy megértse tanítványait, hogy figyeljen oda nemcsak arra, amit szóban közvetítenek számára, hanem arra is, amit csak rejtetten közvetítenek, testbeszéd, mimika, hanghordozás által. A tanulóra vonatkozó feldolgozott információkat a pedagógusnak vissza is kell jeleznie az egyének felé, s ez a hozzáállás nagymértékben befolyásolni fogja a nevelő-nevelt közötti viszonyt. A hitelesség vagy kongruencia a pedagógusnak azon képessége, hogy verbális és nem verbális közlései egymással és belső állapotával egybeesnek. Ehhez a pedagógusnak kialakult és megszilárdult értékrendszerrel kell rendelkeznie, hinnie kell saját érzéseiben és érzelmeiben, anélkül, hogy összekeverné ezeket másokéval. „A hitelességet sokszor használják a természetes viselkedés szinonimájaként is, amikor azt jelenti, hogy a személy a gondolatait, érzéseit meri vállalni, és képes közölni is, nem bújik szereppanelek mögé. Azt mondja, amit gondol, és nem azt, amit mondania kellene.” A fentiekben felsorolt képességek kialakításában fontos szerepet tölthetnek be az önismereti, kommunikációs tréningek, melyeknek bevezetését szükségesnek tartjuk a pedagógusképzésbe, illetve továbbképzésbe.

68

© Stark Gabriella


4.3. Szaktudományi szempontból pontos, gazdag (szaktárgyi, lélektani, pedagógiai, stb.) tudás, tanítástechnikai készségek A pedagógus eredményességét nagymértékben befolyásolja, hogy milyen tudással rendelkezik. Ez a tudás magába foglalja a pedagógus általános műveltségét, a tantárgyi tudást, az általános pedagógiai tudást és a tantárgyspecifikus pedagógiai tudást (a tanulóról, a tantervről, az oktatásról, nevelésről, az értékelésről), illetve a tanítási szakma alapjául szolgáló filozófiai, pszichológiai, szakmai etikai ismereteket. A pedagógus csak akkor lehet hiteles tanítványai előtt, ha uralja tantárgyát, ha alapos szakmai tudással rendelkezik. Ez a szakmai tudás magába foglalja egyfelől a szaktárgyához kapcsolódó ismereteket, másfelől a pedagógiai-pszichológiai ismereteket. Ez feltételezi, hogy állandóan képezze magát, legyen napirenden a szakmájához tartozó új tudományos felfedezésekkel és a tanítással kapcsolatos új irányzatokkal. A tudást két úton szerezheti meg a pedagógus: az elméletből, ez képezi a megtanult tudást, és a tapasztalatból, ez képezi a gyakorlati tudást. A két tudás megkülönböztetése fontos, hiszen a pedagógus akkor lesz igazán felkészült, ha elméleti és gyakorlati tudását összhangba tudja hozni, ha az új elméleti ismereteket be tudja építeni meglévő gyakorlati tudásába. Ebben játszik fontos szerepet a pedagógusképzés és továbbképzés. A XX. század hatvanas éveiben körvonalazódott az a pedagógusképzési irányzat, mely a pedagógus munkájának eredményességét a tanítástechnikai készségektől tette függővé. Az irányzat képviselői úgy ítélték meg, hogy a kezdő pedagógusok nehézségeit többnyire az váltja ki, hogy nem tudják gyakorlatban alkalmazni elméleti ismereteiket, hogy nem automatizálódtak még a tanításhoz szükséges készségek. A tanítástechnikai készségeket a tanítási folyamat alapján a következőképpen csoportosították: a) Tervezési készségek: a pedagógusnak képesnek kell lennie arra, hogy adott osztály, csoport esetleg egyének számára kijelölje az oktatás tartalmát, kijelölje és egyértelműen megfogalmazza a követendő majd mérhető célokat, képes legyen a gyermekek aktuális fejlettségi szintjének a meghatározására, a feltárt ismeretek függvényében az oktatási tevékenység megszervezésére (a tananyag logikai szerkezetének megállapítása, eszközök, módszerek, munkaformák kiválasztása), illetve az értékelés kritériumainak és módszereinek a megtervezésére. b) Az interaktív szakasz készségei: − Óravezetési készségek: motiváló órakezdés, változatos óravezetés, hatékony összefoglalás; − Kérdezés – a tanítási folyamat irányításakor az egyik legfontosabb készség. A kérdezés alkalmazásakor a pedagógusnak képesnek kell lennie gondolkodási műveleteket kiváltó kérdések megfogalmazására, a kérdések világos, egyértelmű megfogalmazására, olyan kérdések megfogalmazására, melyek minél több gyerek aktív részvételét biztosítják a tanulási folyamatban, illetve, amelyek minél teljesebb és pontosabb válasz megadására késztetik a tanulókat. − Magyarázat során a pedagógusnak figyelnie kell a világos célmegjelölésre (mit akar elmagyarázni), a szemléltető példák kiválasztására, a példák bemutatási sorrendjére, a bemutatás módjára, a logikus és világos megfogalmazásra, a szemléltető eszközök célirányos alkalmazására. Csökkentheti a magyarázat hatékonyságát a pontatlan, logikát nélkülöző megszerkesztés, a fogalmazásbeli következetlenségek. c) A tanári-tanulói interakció és a kommunikáció készségei; d) Az osztálymunka megszervezésének készségei; e) A csoport és az egyéni munka irányítását szolgáló készségek. f) Megfigyelési-elemzési készségek, mely az oktató-nevelő folyamat szabályozását, a tanári munka önszabályozását eredményezi. Szivák Judit az elemzőképesség alábbi elemeit sorolja fel: a) „Az oktatási-nevelési dilemma felismerése; b) A dilemma meghatározása és lebontása; c) A dilemma elemzése, elsősorban az okok feltárása segítségével; 69

© Stark Gabriella


d) Megoldási módok felállítása; e) Az optimális megoldás kiválasztása olyan módon, hogy a választás a hasonló, szokásos szituációkat és az új helyzet egyedi vonásait is figyelembe veszi; f) A szándékolt és nem szándékolt következmények átgondolása.” A felsorolt lépések átgondolása és megvalósítása már a reflektív tanárra jellemzők. g) Értékelési készségek, a diákok eredményességének értékelését szolgáló készségek. 4.4. Szerepviselkedés-biztonság Egy pedagógus akkor érzi magát biztonságban szerepe betöltésekor, ha rendelkezik azokkal az eszközökkel, amelyek lehetővé teszik, hogy a munkája során előforduló helyzetekben jól reagáljon, s hogy maga is jónak ítélje meg felkészültségét ezen a téren. Miért van oly nagy szükség erre a biztonságra? Ha a pedagógus önmagában bizonytalan, szorongani fog, s szorongását agresszív viselkedéssel, vagy túlzott szabályozással fogja ellensúlyozni, mely további nehézségeket fog előidézni, és negatívan befolyásolja a nevelő-nevelt viszonyt. Sallai Éva szerint a szerepviselkedésbiztonság kialakításában az alábbi képességeknek van nagy szerepük: − Kommunikációs ügyesség; − Erőszakmentes, konstruktív konfliktuskezelés. − Rugalmas és gazdag viselkedés-repertoár; − Gyors helyzetfelismerés, konstruktív helyzetalakítás; A kommunikációs ügyességgel rendelkező pedagógus a kommunikációs modell mindkét szerepében hatékony tud lenni: üzenőként a lehető legpontosabban kifejezésre juttatja gondolatait, érzéseit, szükségleteit, fogadóként pedig a lehető legpontosabban megérti a másik fél közlését, és képes visszajelezni azt. A kommunikációs ügyességgel rendelkező tanár tehát megteremti a tiszta és érthető beszéd feltételrendszerét, módot ad a félrehallások nélküli tiszta kommunikációra. Thomas Gordon a konfliktusok megoldásában tulajdonít jelentőséget a kommunikációs ügyesség meglétének. Kiemeli az aktív hallgatás és az én-közlések szerepét a problémák megértése és tudatosítása terén. Az erőszakmentes, kreatív konfliktuskezelés képessége bizonyos alapképességek meglétét feltételezi. A jobb megértés érdekében induljunk ki a jéghegy alapelvből. Ez az alapelv szemléletesen mutatja be, hogy a problémamegoldás a jéghegynek csak a csúcsát képezi, a látványhoz viszont szükségünk van tartópillérekre is. A problémamegoldás esetében ezek a tartóoszlopok az együttműködés, a kommunikáció és a bizalomszerzés. Ha időt fordítunk a mélységben található képességek, készségek fejlesztésére, nagy a valószínűsége annak, hogy a problémamegoldásban sikeresek leszünk.

70

© Stark Gabriella


Problémamegoldás 3. ábra. Jéghegy alapelv2

Empátia

Kommunikáció

Kreatív gondolkodás Együttműködés Bizalomerősítés

aktív hallgatás és önkifejezés hajlandóság és képesség a kooperációra pozitív önismeret és reagálás a másik belső értékeire

A rugalmas és gazdag viselkedésrepertoár nem azt jelenti, hogy a pedagógus sablonokat használ a problémák megoldásakor, hanem azt, hogy az addigi élete során látott mintákat a konkrét helyzetekben megfelelően tudja alkalmazni. Ezeknek a mintáknak egy részét a hallgatók magukkal hozzák a pedagógusképző intézménybe (szülők nevelési módszerei, saját iskolai tapasztalatok) másokat a képző intézményben, illetve a pályakezdéskor „lesnek el” a gyakorlatirányító tanártól, társaiktól, majd kollégáiktól. A gyors helyzetfelismerés, konstruktív helyzetalakítás képessége lehetővé teszi, hogy a pedagógus váratlan helyzetekben a lehető legjobban reagáljon. Ennek a képességnek köszönhetően gyorsan tud reflektálni, majd reagálni bizonyos helyzetekben annak érdekében, hogy az oktató-nevelő folyamat a leghatékonyabb maradhasson. A gyors helyzetfelismerés, a konstruktív helyzetalakítás képességét befolyásolja a pedagógus szakmai tudása, „jelenlét-mértéke”, illetve intuíciója.3 Ezek segítik a pedagógust az alábbi kérdések megválaszolásában: „Mi történik most?” „Ki, mit akar?” „Mi bajom a helyzettel?”. Amint a kérdésekből is látható, a képesség a gyors reflexiót feltételezi. 4.5. Együttműködés igénye és képessége: diákokkal, szülőkkel és kollégákkal A pedagógus kezdeményezze az együttműködést a diákokkal, szülőkkel, kollégákkal! A diákokkal való együttműködés megkönnyíti a tanár fegyelmező szerepét az osztályban: a diákokkal együtt közös szabálylistát lehet összeállítani, melyek meghatározzák az osztálybeli viselkedés normáit. Ezáltal a diákok felelősnek fogják érezni magukat a szabályok betartásáért és nem a tanár jelenléte fogja előhívni a tanulóktól elvárt megfelelő viselkedést. Az együttműködés javítja a nevelőnevelt viszonyt, a tanulók és a tanár partnerként fognak egymáshoz viszonyulni, mely nem jelenti azt, hogy a tanár elveszíti tekintélyét vagy tiszteletét, sőt, megerősíti azt. A szülőkkel való együttműködés során a pedagógus kiszélesítheti a nevelő helyzetek sorát. Például egy-egy szülő munkahelyén tett látogatás, vagy projektmunka elkészítése szülők bevonásával. A jó nevelő légkör feltétele, hogy az egész iskolában jó hangulat legyen. Ennek egyik alapvető tényezője a pedagógusok együttműködése az oktató-nevelő folyamatban. Ez a kapcsolat színesíti a

2 3

ENCORE Magyar Konfliktuspedagógiai Alapítvány: Így is lehet! Szolnok, 1995. 6. Intuitive: azonnal ráérezve, azonnal felismerve

71

© Stark Gabriella


pedagógusok munkáját, hiszen ezáltal interdiszciplináris4 projektek, tanulmányi kirándulások szervezhetők, mely elősegíti a tanulók integrált tudásának létrejöttét. 4.6. Pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzési képessége, a kompetenciahatárok biztos felismerése A gyors helyzetfelismerés képességével szemben a pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzési képessége nem igényli a pedagógus azonnali válaszreakcióját. A tanár ennek a képességnek a birtokában képes az oktató-nevelő folyamat tudatos irányítására, tudja, hogy mit, miért tesz. Ahhoz, hogy eljusson a jó elemző szintjére megfelelő elméleti és gyakorlati jártassággal kell rendelkeznie, illetve meg kell tanulnia az elemzési technikákat (az elemzés menetének lépéseit lásd az elemzésimegfigyelési készségek bekezdésben). Az elemzés során a pedagógus visszacsatolást végez: összehasonlítja az oktatási-nevelési folyamat eredményét a kitűzött céllal. Az összehasonlítás során kiderül, hogy eredményes volt-e a munkája, vagy nem. A végső következtetés függvényében a pedagógus megtervezheti a további folyamatot. Bizonyos esetekben a megoldás meghaladja a pedagógus kompetenciahatárait, vagy nem tartozik a hatáskörébe. Ilyenkor fontos, hogy a pedagógus tisztázza magában, meddig mehet el, illetve, kitől kérhet segítséget a probléma megoldásához. Napjainkban előtérbe kerül a gondolkodó tanár képe, azé a tanáré, aki nem automatikusan végez bizonyos cselekvéseket, hanem tevékenységét tudatosan tervezi, irányítja, szervezi, elemzi és értékeli, vagyis tudatosan reflektál munkájára. Így a csak végrehajtó szerepkör már feledésbe merült, hatékonyan csak az a pedagógus tud működni, aki megfelelő döntéseket tud hozni és munkájához kreatívan viszonyul. 4.7. Mentális egészség A pedagógus csak akkor végezheti hatékonyan munkáját, anélkül, hogy sértené a gyermekek személyiségét, ha mentálisan egészséges, lelkileg nem sérült. Mentális egészségének megőrzése érdekében jó önismerettel, önkontrollal kell rendelkeznie, illetve birtokában kell lennie azon képességeknek, melyek segítségével élményeit pszichésen fel tudja dolgozni. Egészséges személyiséget, ezen belül az egészséges tanárt az alábbi tulajdonságok jellemezik: − Általános alkalmazkodó képesség; − Az örülni tudás képessége; − Kompetens interperszonális képesség; − Intellektuális képességek; − Érzelmi és motivációs kontroll; − Szociális attitűdök; − Produktivitás; − Autonómia, melynek feltétele az identitástudat, az egészséges önbizalom; − A személyiség integráltsága, mely harmonikus, egyensúlyi állapotot idéz elő; − Kedvező énkép. Ebből az egyensúlyi állapotból a pedagógusi személyiség könnyen kizökkenhet, s ez pszichés megbetegedéshez vezethet. A megbetegedés okai: a személyiség fejletlen voltában, illetve a pedagógus szakma jellemezőiben (állandó idegfeszültség, állandó stressz; sok bizonytalanság; irreális elvárások) keresendők. Ha a pedagógus nem rendelkezik megfelelő önismerettel, ha hajlamos a feldolgozatlan problémákat elfojtani, hamarabb fog konfliktusba kerülni a diákokkal. Konfliktusokat válthat ki: − Témainterferencia: ha egy helyzet felidézi az elfojtott problémákat, a tanár túl érzékenyen reagál, esetleg félreértelmezi az adott helyzetet, ugyanis nem csak a tényeket veszi figyelembe, hanem a saját elképzeléseit is az adott szituációról. − A tanár megsértődik, ezért megalázza, megszégyeníti a diákokat; 4

Interdiszciplináris: tantárgyközi

72

© Stark Gabriella


− Rutin: a tanár nem vesz figyelembe más megoldást, csak a megszokottat alkalmazza; − Szubjektivitás: a szimpatikus diákokkal elnézőbb, mint a többiekkel, − A tanár rejtett agressziója felszínre tör. A konfliktusok megoldásakor, a tanári személyiség megbetegedéséből származó nehézségek esetében sokat segíthet a külső kontroll: konzultáció szakemberekkel, esetmegbeszélő csoportban való részvétel (ahol más pedagógusokkal együtt kibeszélheti a problémáit, s rájön, hogy hasonló problémákkal mások is küszködnek, esetleg ötleteket kaphat arra vonatkozóan, mit tegyen bizonyos helyzetekben.) A pedagógus szakma előbbiekben felvázolt idegfeszítő volta miatt sok esetben megjelenhet a kiégettség érzése („burnout szindróma”), melynek oka a pszichés kifáradás. Ennek tudatosítása és a megfelelő ellenlépések megtétele segít a tanárnak visszatérni az egészséges állapotba. Ilyenkor jól jöhet a jól megérdemelt vakáció, esetleg a soron kívüli szabadság. A pedagógus személyiségének körülírása irányadó szerepet tölthet be a pedagógushallgatók, gyakorló pedagógusok fejlesztése terén. Ahhoz, hogy a pedagógusképzés és továbbképzés gyakorlatában is alkalmazhatóak legyenek, szükségesek a konkrétabb körülírások, a pedagógussal szemben támasztott normák és követelmények pontos megfogalmazása. Ebben nyújt segítséget a pedagógusi kompetenciák kidolgozása.

73

© Stark Gabriella


5. Pedagógusi kompetenciák A pedagógus személyiségének alakításakor tehát pedagógusi kompetenciákat alakítunk ki, melynek főszereplője a pedagógushallgató, illetve a gyakorló pedagógus. A pedagógusi kompetenciák kialakításakor fontos a pedagógus tudatos részvétele, hiszen ezáltal valósíthatja meg folyamatos önképzését a gyakorlati tanítás során is. A továbbiakban tisztázzuk a kompetencia és azon belül a pedagógiai kompetencia fogalmát. A kompetencia szó a latin competentia: ’illetékesség, hatáskör’, illetve competo: ’valamire képes’ szavakból eredeztethető. Míg az előbbi a döntés folyamatára vonatkozik (valaki valamihez ért, képes dönteni az illető területen jelentkező problémás helyzetekben), a második a kivitelezés folyamatára utal. Ennek értelmében a kompetencia a személyiség komponensrendszere, meghatározott funkciót szolgáló képesség- és motívumrendszer, mely öröklött és tanult szabályok által meghatározottan működik. Nagy József négyféle kompetenciát különít el: a kognitív, szociális, személyes és speciális kompetenciát. A pedagógiai kompetencia a speciális kompetenciák körébe tartozik, ezáltal motívumok, speciális képességek, szokások, minták, készségek és ismeretek meghatározott rendszere, melyek elengedhetetlen feltételét képezik a pedagógusi szakma gyakorlásának. Nagy József értelmezéséből kiindulva a speciális kompetenciák hatékonyságának feltétele a kognitív (megismerési) kompetencia megfelelő fejlettsége, illetve a személyes és legfőképpen a szociális kompetencia megfelelő fejlődése. A pedagógiai kompetencia hasonló meghatározását olvashatjuk a romániai szakirodalomban is. Mihai Diaconu szerint a pedagógiai kompetencia tág értelemben a pedagógusnak az a képessége, hogy a nevelési folyamat tényezőinek és törvényszerűségeinek alapos ismerete révén képes megoldani a pedagógiai helyzeteket. Szűk értelmezésben a pedagógusnak az a képessége, hogy megfelelő szinten tudja ellátni a szakma által indukált feladatokat. Falus Iván a kompetenciát úgy határozza meg, mint pszichikus képződmények olyan rendszerét, amely felöleli az egyénnek egy adott területre vonatkozó ismereteit, nézeteit, motívumait, gyakorlati készségeit, ezáltal lehetővé teszi az eredményes tevékenységet. A pedagógiai kompetencia tehát tudás, nézetek (pszichikailag alátámasztott feltételezések, propozíciók a világról, amelyeket igaznak vélünk, s melyek befolyásolják döntéseinket, ítéleteinket), gyakorlati készségek ötvözete, mely lehetővé teszi, hogy a pedagógus egy adott területen sikeresen elláthassa feladatát. Fontos szerepet tulajdonít a diszpozíciónak is, annak, hogy a pedagógus elkötelezett legyen a fentiek alkalmazása iránt. A pedagógiai kompetencia fogalmát összeveti a gyakorlati tudás („olyan alapos tudás, amelyet a pedagógusok maguk alakítanak ki, s amely lehetővé teszi számukra a pedagógiai problémák felismerését, meghatározását, lehetséges megoldásaik előrelátását és, végül, megoldásukat. Azaz a gyakorlatra ténylegesen ható tudás”) fogalmával, s ennek eredményeként a pedagógiai kompetenciákat a gyakorlati tudás részének tekinti. A kompetencia szó szakkifejezésként a performancia szó társaként vált ismertté Chomsky munkássága folytán. Chomsky a nyelvi kompetenciát különbözteti meg a nyelvi performancia fogalmától. A kompetenciamodellek azt mutatják be, mit kell tudnia az embernek ahhoz, hogy úgy viselkedjen, ahogyan azt teszi, a performanciamodellek pedig annak leírásai, hogy az emberek aktuálisan hogyan cselekednek, hogyan viselkednek. Ennek tudatában a pedagógiai kompetenciát úgy tudnánk meghatározni, mint egy pszichikus rendszert, mely lehetővé teszi, hogy az ember hatékony pedagógusként viselkedjen, ugyanakkor meg tudjuk állapítani egy-egy pedagógus performancia szintjét azáltal, hogy felmérjük, majd értékeljük hatékonyságát. Két fontos feladatunk van tehát: megállapítani azt a pszichikus struktúrát, melynek kialakításával a pedagógus hatékony lehet – vagyis minden tanulót hozzá tud segíteni egyéni képességeinek maximális fejlődéséhez −, illetve kidolgozni azt a szempontrendszert (sztenderdeket), a felmérés és értékelés módszereit és eszközeit, melyek révén megállapítható egy pedagógus performanciaszintje. 74

© Stark Gabriella


Milyen területekre vonatkoznak a pedagógiai kompetenciák? − tantárgyi tudás; − pedagógiai tartalmú tudás; − tanulókkal és tanulással összefüggő tudás; − oktatással és tanulásszervezéssel összefüggő tudás; − az osztállyal és az iskolával összefüggő tudás; − tantervvel, taneszközökkel összefüggő tudás; − a tanulók értékelésével összefüggő tudás; − a tanítás értékelésével összefüggő tudás; − rutinok (adminisztráció). Ahhoz, hogy a pedagógus, illetve a pedagógushallgató tudja, milyen követelményeknek kell megfelelnie, szüksége van egy kompetencialistára, kidolgozott standardokra, melyek objektíven és aprólékosan leírják azt a pedagógusi ismeretrendszert, viselkedést, hozzáállást, attitűdöt, mellyel egy gyakorló, illetve kezdő pedagógusnak rendelkeznie kell. A standardok tehát a kompetenciák szintjeit fogalmazzák meg, kellően specifikusak, explicitek és értékelhetők, világos alapot szolgáltatnak a képesítés megbízható, konzisztens odaítéléséhez.

5.1. Kompetencialisták kidolgozása Romániában A standardok kidolgozása minden állam külön feladata, hiszen a kulturális, társadalmi hagyományok országonként különböznek, így eltérő lehet a tanárokkal szemben állított követelményrendszer is. Romániában is történtek előrelépések a pedagógusi kompetenciák kidolgozása terén. Az Oktatásügyi és Kutatási Minisztérium Tanárképzésért felelős Nemzeti Tanácsa 2001−2002 folyamán, igénybe véve James A. Kelly az amerikai NBPTS alapító elnöke és munkatársai segítségét, munkacsoportokat hozott létre a tanítói és a matematika tanári standardok kidolgozása érdekében. A munkacsoport tagjai pedagógiai szakemberek, gyakorló pedagógusok, tanfelügyelők és iskolaigazgatók voltak az ország különböző részeiről. A munkálatokat Románia Kormánya és a Világbank támogatta. A műhelymunkák során a résztvevők négy pontban foglalták össze a standardok jelentőségét, hatását az oktatási rendszere. 1. Nagyobb esélyt biztosít a tanulók számára, hogy minőségi oktatásban részesüljenek. 2. Minőségileg javítja a pedagógusképzést és továbbképzést, segíti a megfelelő programok kidolgozását, illetve explicit formában fogalmazza meg a pedagógusi oklevél odaítélésének követelményrendszerét. 3. A pedagógusok számára is jelentős, hiszen támpontot nyújt a továbbfejlődésükhöz, megmutatja az a színvonalat, melyet el kell érniük ahhoz, hogy eredményes pedagógusok lehessenek. 4. Segíti az iskolák menedzselését, irányítását, hiszen különbséget lehet majd tenni a pedagógusok között: nem minden pedagógus egyformán hatékony, egyformán jó a maga szakterületén, a standardok alapján ki lehet emelni, és jutalmazni lehet a jó pedagógusokat. A standardok kidolgozása előtt a műhelymunkában résztvevők öt alapelvet fogalmaztak meg: 1. A pedagógus nagyon jól ismeri szakterületét és a tantárgypedagógiát. − Uralja a szakjának megfelelő, illetve a tantárgypedagógiai ismereteket; − Képes logikusan feldolgozni és a tanulók számára hozzáférhetővé tenni a tantárgyi ismereteket, ugyanakkor képes kialakítani a tanulókban a tantárgy tanulásához szükséges képességeket figyelembe véve a tanulók életkori és egyéni sajátosságait. 75

© Stark Gabriella


2. A pedagógus ismeri a tanulókat és segíti fejlődésüket. − A pedagógus megfelelő eszközök segítségével megismeri a tanulók személyiségét, feltárja szociális helyzetüket, érdeklődésüket, segíti őket, hogy autonóm, önfejlesztő magatartást tanúsítsanak. 3. A pedagógus aktív tagja a közösségnek, amelyben él. − Együttműködik az iskolai közösség minden tagjával; − Hatékonyan vonja be a családot a nevelési folyamatba. − Ismeri és felhasználja a közösség emberi és anyagi erőforrásait. − Bevonja a nevelési folyamatba a döntést hozó és a befolyásoló szerveket (polgármesteri hivatal, rendőrség, egyház stb.). − A gyermekeket bevonja közösségi munkákba (pl. környezetvédelem, humanitárius akciók stb.). − Integrálja a kisebbségeket, elfogadja a másságot. − Beleszól a közösségi problémák megoldásába morális magatartást tanúsítva. 4. A pedagógust reflexív attitűd jellemzi. − A pedagógus tudatosan értékeli, szabályozza munkáját, tanul a saját és mások tapasztalatából. − Állandó jelleggel fejleszti önmagát. 5. Értékrendszere összhangban van a nevelési ideállal. − Esélyegyenlőséget biztosít minden gyermeknek. − A bizalom, a kölcsönös tisztelet és a pozitív gondolkodás jegyében fejleszti a kommunikációt, az együttműködést és a versenyszellemet a gyermekcsoportban. − Demokratikus eszméket és értékeket vall magáénak. − Hozzájárul a gyermek és a közösség életének minőségi javításához. − A gyermekekkel való kapcsolatában a pedagógus magas szintű emberi, szakmai és etikai tulajdonságokról tesz tanúságot. A továbbiakban a műhelymunka eredményeként kidolgozott tanítói standardokat mutatjuk be, mely gyakorló pedagógusok számára készült. Hozzá kell tennünk, hogy a felsorolt kompetenciák megvalósításának mértéke különböző lehet, hiszen egy kezdő tanító nem rendelkezhet még akkora performanciával, mint egy tapasztalt pedagógus. A kidolgozott standardok alapján további feladat a pedagógusképzésben dolgozó tanárok számára, hogy meghatározzák hallgatóik számára azokat az elvárásokat, melyeknek meg kell felelniük tanulmányaik elvégzése után, illetve, hogy dolgozzák ki a tanári oklevél megszerzése érdekében összeállítandó portfólió követelményrendszerét. Ezáltal egy explicit követelményrendszert állíthatnánk fel a hallgatók számára, mely növelné a képzés hatékonyságát is, és az iskolák is tisztában lehetnének azzal, hogy kezdő pedagógusaik milyen kompetenciákkal rendelkeznek.

76

© Stark Gabriella


Tanítói foglalkozás standardja (Standardul ocupaţiei de învăţător)

Terület Kommunikáció Család –IskolaTársadalom közti kapcsolat Curriculum

A tanulók fejlesztése

Értékelés

Szakmai fejlődés

Kompetencia-egységek Pedagógus-tanuló közti személyközi kommunikáció Pedagógusok között kommunikáció Család-iskola közti kapcsolat fenntartása A család bevonása a nevelési tevékenységekbe Iskolán kívüli tevékenységek koordonálása Tanítási tevékenységek tervezése Lecketervek/leckevázlatok kidolgozása Didaktikai eszközök biztosítása A tanulási környezet/tér megszervezése és elrendezése Szociális magatartás fejlesztése Az alapvető kommunikációs eszközök kialakítása A kommunikációs képesség fejlesztése A tanulási képesség fejlesztése A gondolkodási képesség fejlesztése A fizikai kondíció fejlesztése Általános műveltség kialakítása Művészi érzék fejlesztése Gyakorlati képességek fejlesztése Iskolai eredmények felmérése Felmérési-értékelési eszközök kidolgozása Iskolai eredmények rögzítése Iskolai eredmények értékelése és értelmezése Szakmai fejlődés

5. táblázat: A tanítói foglalkozás standardja

77

© Stark Gabriella


6. A nevelési stílusok Az iskolai élet során több nevelői magatartásformával találkozunk. Osztályozásuk szerzőként változik. Kurt Levin osztályozása alapján tekintsük át egy táblázat segítségével az autoriter, demokratikus és engedékeny nevelési stílusokat. Demokratikus

Autoriter Parancsuralmi Kölcsönös megbecsülés és Büntetéssel/jutalmazással tisztelet próbál uralkodni. Tiszteletet követel magának. Amikor csak mód van rá, Követel. Uralkodik. választási lehetőséget ad. Ösztökölés biztatással. Pozitív A hibákra és gyengeségekre tulajdonságok felismerése koncentrál. Szabadság ésszerű határokon Szabályok szabadság nélkül. belül. Egyensúly a szabad Önállótlanságra vagy munka és a felelősségteljes lázadásra ösztönöz. tevékenység között. Belső ösztönzés. A pedagógus Külső ösztönzés és büntetés. és a diák közösen határozzák meg a célokat. Sikerélményre alapozott A tevékenységek kifejezetten cselekedetek megtervezésével csak hibátlan termékek nevel önbizalomra. készítését szolgálják. Együttműködés, közös Vetélkedés felelősségvállalás.

Laissez faire Engedékeny A diák azt csinálhat, amit akar, anélkül, hogy másokra figyelne. Anarchia, rendetlenség Mindenfajta viselkedést elfogad. Szabadság határok nélkül. Zavar összevisszaság. Az ösztönzés kiszámíthatatlan.

változó,

Néhány tevékenység segíti a diák fejlődését, viszont jónéhány nem. Egyéni jogok hangsúlyozása, mások jogainak tiszteletben tartása nélkül. A fegyelem a nevelés egyik A fegyelem külső uralom létét A fegyelem nem követelmény fontos eszköze, amely biztosítja. önfegyelemre tanít. A célok azonosak. A célokat a pedagógus Nincsenek pozitív célok. határozza meg. Ötleteket kér, és A pedagógus dönti el a témát. Nem születnek formális együttműködésre biztat. döntések. 6. táblázat: Nevelési stílusok A gyakorlatban ritkán fordulnak elő tisztán a felvázolt nevelési stílusok, gyakoribb, hogy a nevelési stílusok keveredésével találkozunk. Azonban szükséges ismernünk hatásukat a személyiség fejlődésére, amit a fent bemutatott táblázat jól szemléltet. A fenti három nevelési stílus közül a demokratikus az, amely a leginkább a személyiség fejlődését szolgálja.

78

© Stark Gabriella


 Gyakorlatok, feladatok 1. Töltse ki az alábbi keresztrejtvényt a meghatározások alapján! ( a fogalom a csillaggal jelzett négyzetben kezdődik) 1. 2.

* *

N 3. * 4. * 5. * 6. * 7. * 8. * Meghatározások: 1. Nevelési stílus, fő jellemzője az anarchia és rendetlenség, a diák azt csinálhat, amit akar, anélkül hogy másokra figyelne. 2. Nevelési stílus, fő jellemzője a kölcsönös megbecsülés és tisztelet, együttműködés és kölcsönös felelősségvállalás 3. Iskolai intézményekben tudatosan végrehajtott nevelési forma 4. Az egyén által a társadalomban és társadalmi intézményben elfoglalt pozíció 5. A nevelési stílusok kategóriáinak meghatározója (vezetéknév) 6. Alapképesség: a másik ember érzéseinek megértése és lehető legpontosabb visszajelzése, beleélőképesség 7. Alapképesség: a verbális és nemverbális közlések egybeesése 8. A státuszhoz tartozó viselkedési minták, jogok és kötelezettségek együttese

2. Az alábbi jellemzők közül karikázza be azokat, melyek az autoriter nevelési stílusra jellemzőek! a. kölcsönös megbecsülés és tisztelet d. mindenfajta viselkedést elfogad g. külső ösztönzés és büntetés j. a diák azt csinálhat, amit akar, anélkül hogy másokra figyelne

b. a tanár dönti el a témát

c. anarchia, rendetlenség

e. együttműködés, kölcsönös felelősségvállalás h. követel és uralkodik k. büntetéssel/ jutalmazással próbál uralkodni, tiszteletet követel magának

f. ötleteket kér, együttműködésre biztat i. ösztökölés biztatással

3. Hogyan reagálna az alábbi szituációkra egy demokratikus pedagógus? a. A hetes mindenkori feladata a tábla tisztára törlése, valamint a kréta biztosítása az órára. Kati nagyon jól akarja végezni a feladatát, vizes szivaccsal többször is lemossa atáblát. Amikor azonban a tanító írni szeretne rá, észreveszi, hogy a tábla alatt lévő kréta csuromvíz, nem lehet használni. b. A tanító vázlatot ír a táblára, év véletlenül hibásan ír fel egy szót. A gyerekek kórusban figyelmeztetik, és szemmel láthatóan élvezik, hogy tévedésen kapták. c. A tanító kiosztja a dolgozatokat. Az egyik gyerek elégedetlen az osztályzatával, azt mondja, hogy igazságtalan volt a tanító, és apró darabokra tépi a papírlapot. 4. Töltse ki az alábbi kérdőívet, mely a kezdő pedagógusok problémáira vonatkozik. Válaszait az alábbi 5-ös skála alapján pontozza 1. egyáltalán nem fog problémát jelenteni 2. általában nem fog problémát jelenteni 79

© Stark Gabriella


3. kis mértékben fog problémát jelenteni 4. általában problémát fog jelenteni 5. nagy mértékben problémát fog jelenteni A kérdőív kitöltése után gondolja át, hogyan készülhetne fel az ön számára különösen nehézséget okozó kérdések hatékony megoldására. Az 5 legmagasabb pontszámmal megjelölt probléma esetén dolgozza ki a probléma lehetséges megoldásait! NR. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19 20.

PROBLÉMA Magas gyermeklétszám A gyermekek teljesítményszintjének értékelése A lassan haladó gyermekekhez való alkalmazkodás Tehetséggondozás Eltérő szociokulturális helyzetű gyermekek tanítása (pl. cigánygyermekek) Speciális nevelési igényű gyermekekkel való foglalkozás (pl. sérült gyermekek) A gyermekek motiválása A gyermekek közti konfliktusok hatékony megoldása Kapcsolat kialakítása a kollégákkal Tanécskérés tapasztaltabb kollégáktól Kapcsolat kialakítása a szülőkkel Szülők elvárásainak való megfelelés Adminsiztrációs terhek Az oktatómunka tervezése A munka alatti csend, fegyelem megteremtése és fenntartása Határozott reagálás a fegyelmezetlenségre Az óvodán kívüli szervezési teendők Különböző tanítási módszerek hatékony alkalmazása Hiányos tárgyi felszereltség Szaktárgyi, elméleti tudás hiányosságai

1.

2.

3.

4.

5.

5. Tárja fel diákjai elvárásait a jó pedagógusképpel kapcsolatban! Állítson össze egy 10 elemből álló tulajdonságlistát, s egy osztály tanulóival rangsoroltassa a tulajdonságokat aszerint, hogy mennyire lényegesek a jó tanár jellemzésében. Ezután ismételje meg felmérését különböző osztályokban (például IV., VIII., XII. osztályban). Elemezze, hasonlítsa össze, és értelmezze az eredményt! 6. Egy szépirodalmi alkotás alapján mutassa be egy adott kor pedagógusképét, milyen tulajdonságok jellemezték az adott kor pedagógusát! 7. Olvassa el a Pedagógusok Statutumát (Statutul Personalului Didactic), állapítsa meg a statutum alapján a pedagógusok jogait és kötelességeit Romániában!

80

© Stark Gabriella


VI. fejezet

A NEVELÉS CÉLRENDSZERE Kulcsfogalmak: nevelési eszmény

cél általános fejlesztési követelmények Benjamin Bloom céltaxonómia R.F. Mager Nagy Sándor

nevelési cél részletes követelmények műveletesítés Nagy József

Az emberi tevékenység egyik meghatározó tulajdonsága, hogy célirányos, az ember előre elképzeli tevékenysége eredményét, ez segíti hozzá tevékenysége megtervezéséhez, megszervezéséhez, végrehajtásához. A nevelés is emberi tevékenység, tehát meghatározott céllal rendelkezik, a nevelő célirányosan neveli rábízott növendékeit.

1. Nevelési cél Cél: a tevékenység várható eredményének anticipált (előrevetített) képzete; jellemzője, hogy befolyásolja az egyén magatartását.

Nevelési cél: magába foglalja azoknak a tulajdonságoknak a rendszerét, melynek kialakítására a nevelés során törekszünk. A cél meghatározza, hogy milyen ismeretekkel, képességekkel, készségekkel, értékekkel célszerű rendelkeznie a tanulónak a nevelési folyamat eredményeként. Czike Bernadett meghatározása szerint „a nevelési célok a nevelés eredményéről alkotott kijelentések, amelyek felvilágosítást adnak arról, hogyan viselkedjen a nevelendő személy a jelenben és a jövőben, hogyan cselekedjenek a szülők és más nevelők a nevelés során ahhoz, hogy a nevelendő személy egyszer majd képes legyen az elvárt viselkedési formákat – amennyire csak lehet – megvalósítani.” (Czike Bernadett szerk. 1996.55) A cél meghatározásakor az alábbi modellt követjük: megfogalmazzuk a tevékenységünk célját, előrevetítjük az elvárt eredményt. A cél tudatosítása lehetővé teszi a tevékenység megtervezését, megszervezését, kivitelezését a gyakorlatban. A tevékenység végrehajtása után összehasonlítjuk az elért és elvárt eredményt. A cél tehát szabályozó funkcióval is bír: eredménytelenség esetén szabályozzuk a tevékenység folyamatát, elemezzük a tevékenység részleteit, kikövetkeztetjük a sikertelenség okát (ez – a tevékenység jellemzőitől függően – lehet egy rosszul alkalmazott módszer, vagy eljárás, rosszul kiválasztott eszközök, rossz szervezés stb.)

2. A pedagógiai célrendszer funkciói A pedagógiai célrendszer négy funkció betöltésére hivatott az oktatási folyamatban: a) Betájoló, irányt szabó funkció: megmutatja a nevelő számára az utat, amelyet követnie kell a tanítás során, vagyis a személyiségfejlesztés útját. Az általános cél távoli célnak minősül, a nevelő számára csak az elérendő tulajdonságrendszert vázolja fel. Így nem alkalmas a mindennapi gyakorlatban megvalósuló konkrét tevékenység szabályozására. Ennek betöltésére a köztes, illetve kokrét célok hivatottak. 81

© Stark Gabriella


b) Szelekciós funkcó: a cél – társadalmi meghatározottásga folytán – megszabja az oktatási tartalom kiválasztásának kritériumait. Az oktató-nevelő folyamat során azokat az értékeket fogjuk közvetíteni, melyek a kor társadalma által elfogadottak, melyek biztosítják az egyén számára az aktív beilleszkedést a társadalmi rendszerbe. Nemcsak a tartalom, hanem az oktatás, nevelés során alkalmazott eszközök, módszerek, szervezési formák és munkaformák kiválasztása is a cél függvényében történik. Például, ha célunk a kreatív személyiség kialakítása, akkor olyan módszereket fogunk használni, melyek a kreativitást fejlesztik; ha együttműködő egyének kialakítását tűzzük ki célul, akkor a csoportmunkát fogjuk előtérbe helyezni, stb. c) Organizációs funkció: a nevelő mindig a cél függvényében szervezi meg a nevelő tevékenységet, választja ki a tartalom feldolgozásához szükséges módszereket, eszközöket, szervezési formákat. Így a tanítási óra megtervezésekor, megszervezésekor is az általános célból indulunk ki, ahhoz viszonyítjuk a nevelő tevékenység eredményeit. d) Értékelő-minősítő funkció: a felmérésnek, értékelésnek nemcsak a tanulók által elsajátított ismeretekre kell koncentrálnia. Nagyon fontos értékelnünk saját munkánk eredményességét, szabályoznunk a nevelési folyamatot a hatékonyság biztosítása érdekében. Mindez csak úgy lehetséges, ha a tanulók teljesítményeit (ismeret-, készség- és képességrendszer) összehasonlítjuk a célban meghatározott tulajdonságok rendszerével.

3. A nevelési célrendszer szintjei A nevelési célok szintjeit az alábbi nagy kategóriákba oszthatjuk: nevelési eszmény, nevelési célok és követelmények rendszere. A nevelési célok szintjeinek ez az elkülönítése viszonylagos, a valóságban ezek egy egységes folyamatot képeznek. A könnyebb érthetőség érdekében azért különítsük el ezeket a szinteket általánossági fok szerint: Társadalmi elvárások Nevelési eszmény

Általános nevelési cél (Pszichológiai lebontás) (Szociálpedagógiai lebontás)

Követelmények (feladatok)

4. ábra: A nevelési célok szintjei Vizsgáljuk meg e felvázolt hierarchia elemeit: 3.1. Társadalmi elvárások A nevelési célokat a társadalompolitikusok, oktatáspolitikusok, az országos alaptantervek készítői fogalmazzák meg. A nevelési cél megfogalmazásakor e szakemberek figyelembe veszik: -a társadalom jelenlegi és távlati elvárásait, -az egyén alakíthatóságának törvényszerűségeit. 82

© Stark Gabriella


a) Mivel az egyént a társadalomba beilleszkedni tudó felnőtté szeretnénk nevelni, az oktatási szakemberek nem hagyhatják figyelmen kívül a társadalom jelenlegi és távlati elvárásait (a jelenlegi elvárások függvényében lehet következtetni a jövő elvárásaira, számításba véve a fejlődési tendenciát). A szűkebb és tágabb társadalmi környezet értékrendje és normarendszere befolyásolja az egyénben kialakuló értékrendet is. b) Az egyén alakíthatóságának törvényszerűségei is a pszichológiai, biológiai és pedagógiai törvényszerűségekből vezethetők le. A nevelt személy tulajdonságai, életkora által meghatározott jellemzői befolyásolják a nevelés folyamatát. Ezért az oktatási szakembereknek figyelembe kell venniük a személyiség- és fejlődéslélektan néhány fontosabb törvényszerűségét:  A személyiségtulajdonságok kialakításakor mindig az egyszerűtől haladunk az összetett felé.  A tevékenység végzése közben a már meglévő résztulajdonságok állandóan átszerveződnek az igényeknek megfelelően, magasabb teljesítményszintbe integrálódnak.  A személyiségtulajdonságokra jellemző az együttes fejlődés, nem állapítható meg egy adott sorrend, a tulajdonságok párhuzamosan fejlődnek. 3.2.Nevelési eszmény/ideál: A szakemberek a társadalmi elvárások alapján fogalmazzák meg a nevelési ideált/eszményt. Az eszmény: példakép, mintakép, valamilyen jelenségnek, magatartásnak, cselekvésnek, szemléletileg megragadott teljessége, tökéletessége. A társadalom embereszménye alapján határozható meg a nevelési eszménykép. Az eszmény el nem érhető, de betájoló, iránytmutató funkciója révén segít a cél megfogalmazásában. Nevelési eszmény: minden korban a társadalom legátfogóbb és legáltalánosabb érdekeivel összhangban, a kor társadalmi embereszményének függvényében fogalmazza meg a személyiség legelvontabb, az egyes résztulajdonságok alapján kialakítható integrált modelljét. A nevelési eszmény a társadalmi igények és követelmények vetületében megszabja az egyén alapvető beállítódottságának értékorientációját, az illető társadalomhoz való viszonyát, a magatartás társadalmilag értékelt és elvárt jellegét. A nevelési eszmény túl sűrített, elvont és általános, ezért annak gyakorlati megvalósítása és elérése sosem lehetséges, ezért szükséges a lebontása. A nevelési eszmény a történelem során számos változáson ment keresztül, ez a jelenség érthető, hisz az évszázadok során változtak a társadalmak, más-más értékek kerültek előtérbe, más embereszmény uralkodott. Tekintsük át a nevelési cél, embereszmény és érték alakulását, változását a történelmi korok függvényében (Szabó-Thalmainer 2001.): Társadalmi kor Spárta Athén Róma Középkor Reneszánsz, humanizmus Pragmatizmus kora Szocializmus

Nevelési cél Engedelmesség, alázat Erkölcsösség elsajátítása Művelt állampolgár Erkölcsi tökéletesség Az ember felszabadítása Felkészítés a gyakorlati életre Szocialista vagy kommunista embereszmény elérése

Embereszmény

Érték

Edzett katona Harmonikus ember (test+szellem egysége) Általánosan művelt ember Keresztény ember Homo univerzalis, humánus ember Gyakorlatias ember

Egészség Szép, jó (kalokagathia)

Sokoldalúan fejlett ember (marxista világnézetű, szocialista erkölcsű közösségi ember)

Kollektivizmus

Tudás, kultúra Vallás és erkölcs Kultúra, művészet, tudás, szolidaritás Ami hasznos lehet

7. táblázat: Embereszmény alakulása 83

© Stark Gabriella


A román iskola jelenlegi nevelési ideálját az emberi egyéniség szabad, integrált és harmonikus fejlesztése képezi, illetve az autonóm és kreatív személyiség kialakítása (85/1995-ös Oktatási Törvény. 3. cikkely) Ez a nevelési ideál a humanista hagyományokra, a demokrácia értékeire, valamint a társadalom aspirációira épül, ugyanakkor hozzájárul a nemzeti identitástudat megőrzéséhez. 3.3. Általános nevelési cél: A nevelési eszmény – amint az előbbi táblázatból is kiderül – alapvetően meghatározza a nevelés általános célját. Az általános nevelési cél feltárja a személyiségben kialakítható és elérhető személyiségtulajdonságok rendszerét, körülhatárol olyan standard, mindenki által elérhető vagy legalábbis megközelíthetően elérhető tulajdonságokat, melyek előírják a személyiség alapvető képességrendszerét, értékorientációját, erkölcsi és jellembeli beállítódottságát. E személyiségvonásokat egyrészt a személyiség fejlődésében megnyilvánuló törvényszerűségek alapján fogalmazza meg, másrészt a társadalom jelenlegi és távlati követelményei alapján. A nevelés általános célja egyrészt formailag határolja körül az integrált, sokoldalúan fejlett embertípus jellemzőit, másrészt tartalmilag is betájolja a célban foglalt tulajdonságok eléréséhez és kialakításához szükséges ama információk (oktatási és nevelési tartalom) körét, melyek általános szelekciós szempontok az oktatói-nevelői tevékenység korszerű tartalmának kidolgozásához. 3.4. Követelmények(feladatok): A nevelési célnak követelmények egész sora van alárendelve. A követelmények írják elő azokat a viselkedésformákat, végállapotokat, melyeket a nevelési folyamat cselekvésláncolatában ki kell alakítani. Tehát a követelmény egy adott nevelő tevékenység eredményeként jelentkező, megfigyelhető és mérhető teljesítményszint előrevetítése. A követelmény, mint az eszmény és cél láncolatának utolsó eleme, egyéniesíti és árnyalja ezeket. A nevelési cél és követelmény kiegészíti egymást. Egy adott célnak követelmények egész sora felel meg; a célt követelmények sorával részletezzük, tagoljuk olyan teljesítményszintekre, melyek a nevelési tevékenység végén válnak megfigyelhetőkké és értékelhetőkké. A hivatalos dokumentumokban az alábbi követelményekkel találkozunk: Általános fejlesztési követelmények – obiective cadru A nevelés általános célját az oktatásban az iskolai programok konkretizálják. E célokat magas fokú általánosság és komplexitás jellemzi. Egyes tantárgyak sajátos képességeinek és attitűdjeinek/magatartásformáinak kialakítására vonatkozik, több tanulmányi év során követjük nyomon. Részletes követelmények –obiective de referinţă Az iskolai programban megfogalmazott célok. Meghatározzák a tanulás elvárt eredményeit, nyomon követik a fejlődést az ismeretek és képességek elsajátításában egyik tanulmányi évről a másikra. A gyakorlatban a részletes követelményeket bontjuk le műveletesített feladatokra a Bloomi céltaxonómia alapján a lecketervek kidolgozásakor. Műveletesített feladatok: a műveletesítés magába foglalja a nevelés általános céljának a lebontását és neveltségi szinteken történő kimunkálását, a megfelelő tartalom műveletesített formában való kidolgozását, a módszerek és eszközök műveleti felhasználását és alkalmazását, és csak végső soron a megvalósítandó feladatok műveletesítését. A műveletesített feladatokat a pedagógus fogalmazza meg az óraterv/lecketerv elkészítésekor.

84

© Stark Gabriella


3.4. A nevelési célrendszer szintjei - összefoglalás Tekintsük át a következő táblázatban a fentebb bemutatott szintek összefoglalását: Nevelési célrendszer szintjei Nevelési eszmény

Rövid jellemzés

Mit foglal magába

Melyik szintre vonatkozik

-Nagy fokú általánosság -Hosszú távon érhető el

-a nevelési rendszer egységére

Nevelési cél

-Középfokú általánosság -Közepes időtartam alatt valósíthatók meg Alacsony fokú általánosság jellemzi Rövid időtartamon belül valósítható meg

-a személyiség legelvontabb, az egyes résztulajdonságok alapján kialakítható integrált modellje, egy bizonyos történelmi korban -Egy nevelési tevékenység rendszerének végén elvárt eredmény -Egy nevelési tevékenység végén elvárt eredményt írja le.

- oktatási rendszerre - műveltségi területekre, tantárgyakra, tanulási egységekre, fejezetekre, témákra, leckerendszerekre

Nevelési követelmény ek

- az oktatási rendszerre - oktatási szakaszokra, iskolatípusokra

8. táblázat: A nevelési célrendszer szintjei - összefoglalás Tehát a nevelési eszmény, nevelési cél és nevelési feladatok/követelmények között szoros kapcsolat létezik. A nevelési eszménynek több nevelési cél felel meg, míg egy nevelési célnak szintén több nevelési feladat/követelmény felel meg. Tehát ahhoz, hogy megközelítsük a nevelési eszményt, előbb meg kell valósítanunk a nevelési feladatokat/követelményeket, majd a nevelési célokat.

4. Taxonómiák5 A nevelés eredményét előrevetítő célrendszer túl általános megfogalmazásokat tartalmaz, túl komplex tulajdonságrendszereket irányoz elő. Ezért le kell bontani őket. Az általános nevelési cél lebontásakor Benjamin Bloom pszichológiai, René Hubert szociálpedagógiai szempontokat vett figyelembe: Általános nevelési cél

Pszichológiai lebontás (Benjamin Bloom)

Szociálpedagógiai lebontás (René Hubert)

kognitív affektív szféra céljai pszichomotorikus

5

értelmi erkölcsi esztétikai technológiai testi

nevelés céljai

taxis-rendezés, nomia-felosztás

85

© Stark Gabriella


5. ábra: Az általános nevelési cél lebontása a) Pszichológiai lebontás: a pszichológiai paradigmák függvényében beszélhetünk az értelmi, érzelmi, pszichomotrikus szféra vonásairól. Ez a megközelítés nem számol a nevelés társadalmi meghatározottságával, és figyelmen kívül hagyja a tényt, hogy a személyiségtulajdonságok nem külön-külön alakíthatók, hanem a tevékenység során egymásba fonódva, egymást kiegészítve alakulnak és fejlődnek (lásd részeltesebben kifejtve: B. Bloom taxonómiája). b) Szociálpedagógiai lebontás: a nevelés öt területét határozza meg, melyek mindegyike sajátos célés feladatrendszerrel rendelkezik: a tudományos/értelmi/intellektuális nevelés, az esztétikai nevelés, az erkölcsi nevelés, a testi/fizikai nevelés, a szakmai/technológiai nevelés területeinek céljai. Ebben az esetben a nevelés tartalmát tartották szem előtt a célok lebontásakor, ezért a személyiségfejlesztés a háttérbe szorul, átadva a helyet az ismeretek elsajátításának. A célok rendszerbe foglalásakor két modellt dolgoztak ki: A) morfológiai modell: Guillford háromdimenziós humán intelligencia-elméletéhez kötődik. E modell 120 (6x5x4) sejtje egy bizonyos képességet jelöl meg, mely leírható a műveletek, tartalmak és termékek segítségével. Ennek a modellnek a gyakorlati alkalmazása nagyon alacsony. MŰVELETEK Értékelés Konvergens gond. Divergens gond. Emlékezés Megismerés

T E R M É K E K

Egységek Osztályok Viszonyok Rendszerek Átalakítások Implikációk

TARTALMAK Képszerű Szimbolikus Jelentésbeli Viselkedésbeli 6. ábra: Guilford modellje 86

© Stark Gabriella


B) Klasszikus hierarchiai modell: Benjamin Bloom dolgozta ki, abból a tételből kiindulva, hogy a személyiség fejlődése interriorizálódott műveleteknek köszönhető. Ezért a fejlődés alapjának nem az ismeretanyag felhalmozódását, hanem a pszichikus folyamatok műveleti szintjét határozta meg. Bloom modellje alapján különböző céltaxonómiákat dolgoztak ki. 4.1. Benjamin Bloom taxonómiája Az 1970-es évek taxonómiai kutatásai közül az egyik legismertebb Benjamin Bloom kategóriarendszere. Taxonómiai munkássága során megállapította az értelmi, érzelmi, pszichomotorikus műveletek megkívánt szintjeit leíró rendszert. Mint már korábban is említettük, abból a tételből indult ki, hogy a személyiség fejlődése interiorizálódott műveleteknek6 köszönhető. Ezért a fejlődés alapjának nem az ismeretanyag felhalmozódását, hanem a pszichikus folyamatok műveleti szintjét határozta meg. A nemzetközi méretekben széleskörben elterjedt taxonómiai rendszer, amelyet az amerikai Benjamin Bloom dolgozott ki, 2 vetülettel rendelkezik: a) tartalmi vetület: a kognitív, affektív és pszichomotorikus összetevő megkülönböztetésén alapszik a tanulásban. A tanulási formák lehetnek:  kognitív:  affektív  pszichomotorikus A kognitív területhez tartozik a megismerés, megértés, alkalmazás, elemzés, szintézis, értékelés. Az érzelmi/affektív terület az érzésekkel, emóciókkal, attitűdökkel foglalkozik. A pszichomotorikus területhez tartoznak a mozgásos készségek, mint például a kézírás, gépírás, táncolás, hangszeres zenélés, stb. b) rendszerezési vetület: a tanulásba bevont lelki folyamatokra vonatkozik, rangsorolja őket a nehézségi fokuk függvényében. Teljes reakció Automatizmus Irányított reakció Diszpozíció Felfogás Pszichomotorikus szféra

Értékelés Szintézis Analízis Alkalmazás Megértés Megismerés/ismeret Kognitív szféra

Jellemzés Szervezés Értékesítés Reakció Felfogás Affektív szféra

9. táblázat Mint a kutatások eredményei is bizonyították, a legjobb eredményeket a kognitív szféra feladatainak meghatározásában érték el, hiszen az érzelmi szféra fejlesztése nehezen vázolható fel műveletek sorozata segítségével. Bloom munkássága alapján az érzelmi szféra műveleteit Krathwohl dolgozta ki, a pszichomotorikus szféra műveleteinek kidolgozása pedig J. Simpson nevéhez fűződik.

6

A művelet az emberi tevékenység alkotóeleme, az emberi gondolkodás alapvető faktora. A művelet reverzibilis, megfordítható (pl. szintézis – analízis)

87

© Stark Gabriella


4.1.1. Kognitív szféra Bloom a kognitív szféra műveleteinek meghatározásakor ez egyszerűtől haladt az összetett felé. Értelmezésében a következő műveletek követik egymást (Falus−Szivák 1996.): 1. Ismeret/megismerés Művelet leírása A tanuló képes tényeket, fogalmakat, módszereket, szabályokat felismerni, vagy felidézni. 2. Megértés A tanuló megérti, amit közöltek vele, fel tudja használni a közléstartalmat, anélkül, hogy másfajta tartalommal hozná kapcsolatba. 3. Alkalmazás A tanuló képes elméleti ismereteket, szabályokat, elveket, módszereket konkrét és sajátos esetekben használni. 4. Elemzés/analízis A tanuló képes a közlést összetevő elemeire bontani. 5. Szintézis A tanuló képes elemekkel, részekkel dolgozni és öszerakni ezeket egy egésszé, egy új modellt vagy strukturát létrehozni. 6. Értékelés A tanuló képes mennyiségi és minőségi ítéleteket alkotni arról, hogy az anyagok és módszerek. mennyiben tesznek eleget a kritériumoknak

Példa A tanuló fel tudja sorolni a hegységeket. A tanuló meg tudja határozni a főnév fogalmát és fel tudja sorolni fajtáit. A tanuló el tudja magyarázni a forradalom kitörésének az okát. A tanuló le tud fordítani egy mondatot angolból magyarra. A tanuló példát tud mondani zárt törött vonalakra. A tanuló képes az iránytű segítségével meghatározni az égtájakat. Tanuló képes grafikus módszerrel megoldani a szöveges feladatot. A tanuló képes összehasonlítani a háziállatokat és vadállatokat. A tanuló képes összefüggő fogalmazást írni a vakációról. A tanuló képes megítélni, hogy társa munkája megfelel-e az esztétikai követelményeknek.

10. táblázat: A kognitiív szféra műveletei A Bloom által meghatározott műveletek alkalmazhatóak a tanítási folyamat során a tevékenység megszervezésekor. Egyetlen kritérium, hogy töltsük fel tartalommal a felvázolt műveleteket (hiszen nem mindegy, hogy társadalmilag elfogadott tartalmat közvetítünk, vagy azzal ellenkezőt). 4.1.2. Affektív szféra Kidolgozása Krathwohl nevéhez fűződik. Egy norma vagy társadalmi, erkölcsi, esztétikai érték belsővé válásának/interriorizálódásának szakaszait foglalja magába. Az egyszerű felfogásból indul ki, eljutva a saját személysésg jellemzéséhez az elsajátított normák függvényében. 4.1.3. Pszichomotorikus szféra Kidolgozása J. Simpson nevéhez fűződik. Egy mozgásos készség kialakulásának szakaszait foglalja magába:  A készség alkotó elemeinek észlelése  A cselekvés megvalósítááshoz szükséges állapot előkészítése  Mindegyik részcselekvés gyakorlása, illetve az egész gyakorlása  Automatizmus és a készség alkalmazása különféle kontextusokban 88

© Stark Gabriella


4.2. R. F. Mager céltaxonómiája A Benjamin Boom által felvázolt taxonómiához hasonlót dolgozott ki R.F. Mager. A mageri taxonómia csak 4 szintet foglal magába (Pavelea, C. – Pavelea, T. – Gheorghe, A. 2005):

1

SZINT Megismerés

MŰVELET Kijelenteni Leírni/körülírni Megkülönböztetni Azonosítani

2

Megértés

3

Alkalmazás

4

Alkotó alkalmazás

Elemezni Összehasonlítani Meghatározni Összefüggést teremteni Megmagyarázni Megindokolni Értelmezni Bebizonyítani Kombinálni Kicserélni Módosítani Átalakítani Alkalmazni Felbecsülni Választani Dönteni Alkotni Feltalálni Felfedezni

TARTALMAK Megnevezések Adatok Tettek Események Folyamatok Fogalmak Meghatározások Szabályok Kapcsolatok Bizonyítások

Struktúrák Folyamatok Különböző rendszerek

11. táblázat. A mageri taxonómia szintjei

4.3. Nagy Sándor taxonómiája Nagy Sándor (Nagy Sándor 1993.23) felvázol egy olyan fogalmi rendszert, mely teljesítménytaxonómiaként is tekinthető. A tanulásfogalomból kiindulva az alábbi teljesítménytípusokat különíti el: - az ismeretek, mint a teljesítményképes tudás elemei. Az ismeret fontoasabb megjelenési formái: tények, infrmciók, képzetes és külöböuző szintű fogalmak, söszefüggések, törvynszerűségek, algrotimusok, elméeltek, hipotézsiek. - a jártasságok és készségek, mint az elsajátított tudás alkalmazásának objektivációi - a képesség, mint a velünk született diszpozíciókból az előbbi műveletek segítségével kifejlesztett szellemi objektivációk - a magatartás, mely viszonyulásokat, érzelmi és akarati tulajdonságokat, magatartást is jelent a maga egészében. 89

© Stark Gabriella


4.4. Nagy József taxonómiája Nagy József az ismeretelsajátításnak hét szintjét különbözteti meg (Nagy József 1993, 1994): - ráismerés: a tanuló ráismer az adott jelenségre, fogalomra, illetve az azt jelölő szóra - megnevezés: ezen a szinten magának a tanulónak kell kimondania, leírnia a jelenség nevét. - reprodukció: a megtanult vers, leírás, felsorolás, szabály, törvény elmondása, illetve egy megnevezett dolog vázlatos lerajzolása mutatja az ismeret reprodukciós szintjét. - alkalmazás a külső algoritmus szintjén: a tevékenység menetére vonatkó információkat a tanuló kívülről kapja szóban, írásban vagy utánozható példaként. - alkalmazás a belső algoritmus szintjén: a tanuló a tevékenységet olyan mértékben sajátította el, hogy a tevékenység menetére vonatkozóan egyetlen külső információra sincs már szüksége. - alkalmazás begyakorlás szintjén: a maximális begyakorlottság szintje azt jelenti, hogy a végrehajtás időtartamára és minőségére is kikötéseket, követelményeket állítunk fel; ugyanis a belső algoritmus szintjének elérése után a tevékenység további gyakorlás eredményeként még nagyob fejlődésen mehet keresztül. - megismerő alkalmazás (képesség): rutinok, szokások, minták, készségek és ismeretek rendszere, mely alapszabályokat követve szervezi a személysiég aktivitását. 4.5. Taxonómiák összehasonlítása A következő táblázat segítségével tekintsük át az előbbiekben felvázolt taxonómiák közötti hasonlóságokat és különbségeket (Rozgonyi – Váradi 1995): Benjamin Bloom ismeret/megismerés

R. F. Mager ismeret

megértés

megértés

alkalmazás

alkalmazás

analízis szintézis értékelés

Nagy Sándor ismeret

jártasság készség

alkotó alkalmazás

képesség

Nagy József ráismerés megnevezés reprodukció alkalmazás a külső algoritmus szintjén alkalmazás a belső algoritmus szintjén alkalmazás a begyakorlás szintjén megismerő alkalmazás (képesség)

magatartás/attitűd 12. táblázat. A céltaxonómiák összehasonlítása

5. A műveletesítés A műveletesítés magába foglalja az általános követelmények lebontását és képzési szinteken történő kimunkálását, a megfelelő tartalom műveletesített formában való kidolgozását, a módszerek és eszközök műveleti felhasználását és alkalmazását, és csak végső soron a megvalósítandó feladatok műveletesítését.

5.1. A műveletesítéssel szemben támasztott követelmények 90

© Stark Gabriella


A követelmény lebontásának folyamatában eljutottunk az utolsó szakaszhoz, a műveletesítés szakaszához, melynek megvalósítása a tanítási óra keretei között meg végbe. A követelmények műveletesítése összetett pedagógiai feladatot jelent. Miután a pedagógus meghatározta az óra részletes követelményeit, pontosítja azokat a műveleteket, melyeknek várható eredményeként a tanulók elérhetik a kívánt teljesítményszintet. Ezek a műveletesített feladatok segítik a tanulás tudatos szabályozását, a tanítási folyamat hatékonyságának ellenőrzését. A műveletesítés magába foglalja a nevelés általános céljának a lebontását és neveltségi szinteken történő kimunkálását, a megfelelő tartalom műveletesített formában való kidolgozását, a módszerek és eszközök műveleti felhasználását és alkalmazását, és csak végső soron a megvalósítandó feladatok műveletesítését. A műveletesített feladatokat a pedagógus fogalmazza meg az óraterv/lecketerv elkészítésekor. A műveletesített feladatoknak/követelményeknek 2 vetülete van:  Formai: megjelöli a tanulási feladatot a tanuló számára  Tartalmi: tartalmazza az elsajátítandó, megtanulandó információt Pl: A tanuló alkalmazza (1) a négy természetes szám ismételt összeadásának algoritmusát (2) 1. forma (tanulási feladat) 2. tartalom (megtanulandó információ) A műveletesítetett feladatok megfogalmazásának pedagógiai követelményei: A. Formai követelmények: (tanulási feladat)  Meg kell jelölniük a a tanuló lelki struktúrájában és viselkedésében végbemenő elvárt változásokat  A várt változásokat a lehető legkonkrétabban kell megfogalmazni hogy megfigyelhetőek és megérthetőek legyenek a tanulók számára mint tanulási feladatok, s hogy mérhetőek legyenek a tanulási tevékenység befejezése után  Mindegyik feleladat egyetlen tanulási feladatot foglal magába  A feladatokat tömören, gazdaságosan kell megfogalmazni, minél kevesebb szóval  A feladatokat logikusan kell csoportosítani a lecke tematikus egysége köré  A feladatban meg kell jelölni az értékelési kritériumokat is B. Tartalmi követelmények (elsajátítandó információ)  Mindegyik műveletesített feladatnak meg kell jelölnie mind a tartalmat, mind megvalósítási módot  A tanulási feladat megjelölése minél változatosabb legyen (ne csak a memóriát célozzuk meg)  A tanulási feladatnak arra kell késztetnie a pedagógut, hogy a megfelelő módszereket és eszközöket válassza ki  A tanulási feladatnak elérhetőnek kell lennie a tanulók számára

5.2. Műveletesítési technikák 5.2.1. Általános technikák/elvárások:  A műveletesített feladatot a megtanítandó (új) leckéhez fogalmazzuk meg.  A konkrét műveletesített feladatot a tanuló által elérendő teljesítmény formájában fogalmazzuk meg, nem pedig a pedagógus tevékenységére vonatkoztatjuk. pl. a tanulók ismerjék meg a vadállatok jellegzetességeit – helyes megfogalmazás a tanító ismertesse meg a vadállatok jellegzetességeit – helytelen megfogalmazás 91

© Stark Gabriella




A feladatot a konkrét viselkedésben könnyen megfigyelhető és felmérhető, cselekvést kifejező igék segítségével fogalmazzuk meg. Kerülnünk kell a sematikus megfogalmazásokat (a tanuló tudja, ..ismerje), mert ezek a tananyagban közölt ismeretanyag mechanikus számonkérésére utalnak. a tanulók ismerjék meg a vadállatok jellegzetességeit – helyes megfogalmazás a tanító ismertesse meg a vadállatok jellegzetességeit – helytelen megfogalmazás

Ferenczi-Fodor szerzőpáros az alábbi cselekvést kifejező igéket javasolják a Bloomi céltaxonómia figyelembevételével: Kognitív szféra

Megismerés Megértés Alkalmazás Analízis Szintézis Értékelés

A tanuló tudjon: emlékezni, azonosítani, felismerni, felidézni, meghatározni, stb. A tanuló legyen képes: igazolni, bemutatni, megindokolni, újrafogalmazni, önálló kifejezéseket használni, meghatározni, átszervezni, megkülönböztetni, előre látni, átalakítani, következtetni, érvelni A tanuló legyen alkalmas: felhasználni, csoportosítani, átalakítani, felbecsülni A tanuló legyen alkalmas arra, hogy megkülönböztessen, különválasszon, egymás mellé rendeljen, összehasonlítson, szembeállítson, elvonatkoztasson A tanuló váljon alkalmassá: az általánosításra, a megtervezésre, az összefüggések feltárására, a kölcsönhatások megállapítására, a következtetések levonására, fogalmak és szabályok meghatározására A tanuló rendelkezzen anak képességével, hogy legyen alkalmas indokoln, felbecsülni, döntést hozni, megítélni, rendsezrezve értékelni, értékítéleteket megalkotni 13. táblázat: A kognitív szférához javasolt cselekvő igék

Affektív szféra: Terület Felfogás Reakció Értékesítés Szervezés Jellemzés

Cselekvő igék Különböztesse meg, válassza szét, differenciálja, asszimilálja, válassza ki, illessze össze, fogadja el Alkalmazkodjon, fogadja el, beszélje meg, alkalmazza a gyakorlatban Asszisztálja, segítse, bátorítsa, javítsa telejsítményét, tagadja, védje, indokolja Beszélje meg, hasonlítsa össze, határozza meg, fogalmazza meg, hangolja össze Különböztesse meg, értelmezze át, egészítse ki, kerülje el, irányítsa 14. táblázat: Az affektív szférához javasolt cselekvő igék

 

Előre kell vetítenünk az eredményhez vezető út változatos eljárásait, módszereit, eszközeit, körül kell határolnunk az eredményhez vezető stratégiák rendszerét. Meg kell határozni az értékelési kritériumokat. A tanuló magatartásbeli változását konkrétan kell megfogalmaznunk, hogy biztosíthassuk az állandó jellegű szabályozást és értékelést. Az értékelési kritériumok megfogalmazása lehet: -Mennyiségi: a tanulók 80%-a, 20 tanuló, 20 gyakorlat, 5 ige, 10 perc alatt, 4 házikóba, stb. -Minőségi: jól, helyesen, szépen, segítség nélkül

5.2.2. R.F. Mager technikája 92

© Stark Gabriella


R. F. Mager rendszerében a műveletesítés az alábbi 3 kritérium alapján történik:  A tanuló végső magatartásának leírása (tanulási feladat és tartalom)  Azoknak a feltételeknek a meghatározása, melyekben meg kell nyilvánulni a teljesítménynek  Az elfogadott teljesítmény kritériumának pontos megjelölése (a sikeresség kirtériuma) Pl. -Soroljon fel legalább 3 társadalmi csoportot a társas életből szerzett ismeretei alapján -Azonosítsa a főneveket egy 50 szót tartalmazó mondatból aláhúzva legalább 10 főnevet 5 perc alatt -Magyarázza meg a kóc, kéregető és papsajt szavak jelentését felhasználva a szótárt és elemezve a szövegkörnyezetet, melyben megjelennek ezek a szavak Tanulási feladat csoportosítsa

Tartalom a mértani formákat

Feltétele méret és forma szerint

Teljesítményszint 4 házikóba 5 perc alatt

5.2.3. G. de Landscheere technikája Minden műveletesített feladatnak 5 elemet kell tartalmaznia:  Ki hozza létre az elvárt magatartást?  Milyen megfigyelhető magatartás fogja bizonyítani, hogy elértük a kitűzött célt?  Mi a magatartás terméke (teljesítménye)?  Milyen körülmények között kell megnyilvánulnia a magatartásnak?  Milyen kritériumok alapján állapíthatjuk meg, hogy a termék kielégítő? Például: Alany Magatartás Teljesítmény Feltételek, körülmények Kitételek, megkötések

A tanuló építsen egy parkolót kamionok számára egyedül megválasztva a szükséges anyagokat biztosítva megfelelő nagyságú teret 5 kaminon számára

5.2.4. D`Hainaut technikája A műveletesített feladatnak tartalmaznia kell:  A műveletesített feladat természetét  Az elért szintet 5.2.5. Cezar Bârzea technikája  A műveletesített feladat nemcsak menyiségi, hanem minőségi változást is feltételez  Mindegyik műveletesített feladat esetében meg kell határozni a tanulási feladatot  A megvalósítás szintje

5.3. Tipikus hibák a művetesítt feladatok megfogalmazásában    

Összetévesztjük a tantárgyi tanterv követelményeivel: irodalmi ízlés kialakítása Összetévesztjük a tanító szándékával: a naptár használatának bemutatása 2 tanulási feladatot teszünk egy műveletesített feladatba: a tanuló olvassa el a szöveget és húzza alá az ismeretlen szavakat Homályos értelmű kifejezések használata

5.4. A műveletesítés előnyei és hátrányai 93

© Stark Gabriella


A műveletesítés mind előnyökkel, mind hátrányokkal jár. Előnyként emelhetjük ki (SzabóThalmeiner 2001.):  a tanuló személyiségének fejlesztését helyezi előtérbe;  biztosítja a tanulók aktív részvételét az oktatási folyamatban;  lehetővé teszi a kis lépésekben történő tervezést és szabályozást;  biztosítja a menet közbeni felmérést;  bármely tantárgyra alkalmazható. A műveletesítés fő hátránya, hogy nem alkalmazható a szociális nevelésre, hiszen a szociális nevelés során attitűdöket, viszonyulásokat alakítunk, melyek megjelenítése nem csak egy művelet eredménye, hanem számos tényező egymásrahatása.

94

© Stark Gabriella


 Gyakorlatok, feladatok 1. Végezzen el egy feltáró jellegű kutatást egy általános iskolai osztályban, melynek segítségével feltárhatja az illető osztály diákjainak értékeit. Rangsorolja az értékeket a tanulók választása szerint. 2. Rangsorolja fontossági sorrendben az alábbi értékeket, elkészítve saját személyes értékrendjét! 1. Igazság 2. Hit 3. Boldogság 4. Barátság 5. Tolerancia 6. Szabadság 7. Szeretet 8. Tanulás/tudás 9. Pénz 10. Karrier 11. Család 12. Egészség

1. ............................................. 2. ............................................. 3. ............................................. 4. ............................................. 5. ............................................. 6. ............................................. 7. ............................................. 8. ............................................. 9. ............................................. 10. ............................................. 11. ............................................. 12. .............................................

3. Mutassa be részletesen egy történelmi kor eszményét, nevelési célját és legfőbb értékeit! 4. Elemezze az I-IV osztályos tantárgyi programok által megfogalmazott követelményeket egy tantárgy keretén belül. Mutassa be – tudományos érvekkel – megvalósíthatóságuk esélyeit a gyakorlati tanítás során. Tegyen javaslatokat esetleges megváltoztatásukra. 5. Melyek helyesen megfogalmazott műveletesített feladatok az alábbiak közül? Válaszát jelölje X-szel a megfelelő oszlopban! Indokolja meg választását minden esetben! Műveletesített feladatok Helyes 1. az atlasz segítségével a tanulók nevezzék meg a domborzati formákat 2. a domborzati formák megnevezése térkép segítségével 3. a tanulók ismerjék meg a vadállatok jellegzetességeit 4. a műveletek sorrendjének megismerése 5. a tanító fedeztesse fel a tanulókkal a szülőváros nevezetességeit 6. a tanulók állapítsák meg a hasonlóságokat és különbségeket a háziállatok és vadállatok között 7. értelmes mondatok alkotása az új szavakkal 8. a tanító használtassa helyesen a matematikai nyelvezetet 9. a maradékos osztás begyakorlása 100-as számkörben 10. a tanulók töltsék ki helyesen a feladatlapot

Helytelen

6. Fogalmazzon meg 5 műveletesített feladatot tetszőleges tantárgyból!

95

© Stark Gabriella


Általános könyvészet Birta-Székely Noémi 2006. Tanárok pedagógiai műveltsége. Ábel Kiadó, Kolozsvár. Birta-Székely Noémi – Fóris-Ferenczi Rita (szerk.) 2007.Pedagógiai kézikönyv. Ábel Kiadó, Kolozsvár. Cole, Michael Cole, Sheila 1997. Fejlődéslélektan, Osiris Kiadó, Budapest. Czike Bernadett (szerk.) 1996. Bevezetés a pedagógiába. Budapest. Dolean, Ioan – Dolean, Dacian 2001. Meseria de părinte. Editura Aramis, Bucureşti. Ferenczi Gyula – Fodor László 1993. A pedagógia tudományelméleti alapjai. Stúdium könyvkiadó, Kolozsvár. Fodor László 2005. Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár. Komlósi Sándor (szerk.) 1998. Családi életre nevelés. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Kozma Béla: 1996. A pedagógia alapjai - Pedagógia I., Comenius Bt, Pécs. Kron, Friedrich 1997.: Pedagógia, Osiris Kiadó, Budapest. Szabó Thalmeiner Noémi 2001. Bevezetés a pedagógiába. Tanulmányi útmutató. Szatmárnémeti. *Milyen pedagógia? Fordulópont, 17. szám (2002) A tömegkommunikáció, mint nevelési környezet fejezetben felhasznált könyvészet: Barta Erzsébet – Szíjártó Imre 2000. Iskoláskorú fiatalok médiabefogadási szokásai. Új Pedagógiai Szemle. 9. Bényei Judit 2001. Televíziós befogadásvizsgálat a médiaoktatás szempontjából. Médiakutató. III. Cole, Michael – Cole, Sheila 1997. Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest. Czirják Erika 1998. A tv, a mozi, a film a 10-14 éves gyermekek világában. Új Pedagógiai Szemle, 6. Frydman, Marcel 1999. Televízió és agresszió. Pont Kiadó, Budapest. Késmárky István 1999. Milyen a tévé? Fordulópont, 5-6. 52-59. Kósa Éva – Vajda Zsuzsanna 2001. Hasznos vagy káros? In. Szávai Ilona (szerk.): Tévé előtt- védtelenül? A média hatása a gyermekekre. Pont Kiadó, Budapest. 75-84. Kozma Tamás 2001. Bevezetés a nevelésszociológiába. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Louyot, Alain 2000. Rambománia. Fordulópont, 7. 52-56. 96

© Stark Gabriella


Mihály Ildikó 1999. A tévé-kor gyermekeiÚj Pedagógiai Szemle,11. Nagy Attila 1999. A média és a család. In: Fordulópont, 5-6. 22-29. Ranschburg Jenő 1999. Agresszivitás a képernyőn. Fordulópont, 1. 5-8 o. Simon Réka 2002. Az óvodáskorú gyermek és a televízió. Közoktatás, 4. Szávai Ilona (szerk.) 2007. Tévé előtt- védtelenül? A média hatása a gyermekekre. Pont Kiadó, Budapest. Szecskő Tamás 1994. A tömegkoomunikáció szociológiája. Oktatáskutató Intézet, Budapoest. Szilády Szilvia 1998. Erőszak és brutalitás a magyar televíziós műsorkínálatban. Új Pedagógiai Szemle, 7. Szilágyi Imréné 2000. A kisdiáknak is életeleme a játék. Fordulópont, 7. 106-111. Szöllősi Zsuzsa, Czeglédi Réka 1999. Az önértékelés, stresszkezelés, döntéshozatal képességeinek fejlesztése. Oktatáskutató Intézet, Budapest. Szvetelszky Zsuzsanna 2002. Az erőszak dramaturgiájáról. Fordulópont, 18. 58-65. Szvetelszky Zsuzsanna 2007. Tanuljunk tévézni! A médiapedagógia távlatai. In. Szávai Ilona (szerk.): Tévé előtt- védtelenül? A média hatása a gyermekekre. Pont Kiadó, Budapest. 84-98. Tricskó Judit 2002. A televízió és a gyermek. http://logopedia.freeweb.hu/ker22/tricskoj.html Vekerdy Tamás 1999. A képernyők varázsa. Fordulópont, 1. 8-13. Vetró Ágnes 2007. A televízió veszélyei. In. Szávai Ilona (szerk.): Tévé előtt- védtelenül? A média hatása a gyermekekre. Pont Kiadó, Budapest. 26-54. Vogrinc, Joze 2001. A tévénéző. Pont Kiadó, Budapest.

97

© Stark Gabriella


MELLÉKLET

98

© Stark Gabriella


1. MELLÉKLET

KÉRDŐÍV Kedves Fiúk és Lányok! A következő oldalakon kérdéseket fogtok találni. Kérlek benneteket, figyelmesen olvassátok el a kérdéseket, s jelöljétek be a rátok jellemző választ! I. Neved: ……………………………………….. II. Nemed: 1. Fiú 2. Lány III. Életkorod: ........ év IV. Lakhelyed: 1. Város 2. Vidék V. Hány testvéred van? 1. egy testvér 2. 2 testvér 3. 3 vagy több testvér

4. nincs testvérem

VI. Mivel szoktad tölteni a szabadidődet? Rangsorold a következő tevékenységeket 1-9-ig! (1- leggyakrabban, 9-legritkábban) Kód Tevékenység Hét közben Hét végén 1. Játszom 2. Tévézek 3. Olvasok 4. Sportolok 5. A barátaimmal szervezek közös programot 6. Segítek a ház körüli munkákban 7. Számítógépezek 8. Kirándulni megyek 9. Meglátogatom a nagyszüleimet 10. Bulizni megyek VII. Hány tévékészülék van a lakásotokban? 1. egy televízió 2. 2 televízó 3. 2-nél több televízió

4. egy sem

VIII. Hol van a TV a lakásotokban? 1. Ahol alszom 2. Szüleim szobájában3. Nappaliban 1. Máshol: ………………………… 2. IX. Milyen gyakran tévézel? 1. Naponta 2. Csak hétvégén 3. Hetente 4 nap X. Általában mikor nézel tévét? 1. reggel 2. délelőtt 3. délután

4. este

5. éjszaka

XI. Meddig szoktál este tévézni? 1. Az esti meséig 2. A híradóig 3. Az esti filmig 4. Ennél is tovább maradok fenn XIIa. Hét közben mennyi időt töltesz általában tévézéssel? 1. fél óránál kevesebb 2. ½ óra-1 óra 3. 1 óra-1½ óra 4. 1½ óra-2 óra 5. 2 óránál több XIIb. Hét végén mennyi időt töltesz általában tévézéssel? 99

© Stark Gabriella


1. fél óránál kevesebb 4. 1½ óra-2 óra

2. ½ óra-1 óra 5. 2 óránál több

3. 1 óra-1½ óra

XIII. Mi a alapján döntöd el, hogy mit nézel? 1. Csak bekapcsolom 2. TV műsorújság alapján 3. Amit szüleim engednek 4. Amit az osztálytársaim javasolnak 5. Amit a tanító javasol XIV. Melyik csatornákat szoktad figyelemmel követni? 1. DunaTV 2. RTLKlub 3. TV2 4. ProTV 6. Más: ……………………………..

5. Atomic

XV. Állítsd sorrendbe a következő televíziós műsorokat aszerint, hogy mennyire kedveled azokat! (A műsorok mellé írj sorszámot 1-től 12-ig! 1 = legkedveltebb, 12 = legkevésbé kedvelt.) Kód 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Tevékenység Mese Rajzfilm Kalandfilm Komédia Krimi Horrorfilm Sportműsorok Zenés műsorok Ismeretterjesztő műsorok Vetélkedők Reklámok Bármi ami van

Rangsor

XVI. Melyik a kedvenc 3 műsorod? Miért? ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………....................................................................................................... XVII. Kivel szoktad nézni a TV-t? 1. Egyedül 2. Szüleimmel 5. Az egész családdal

3. Testvéremmel

4. Barátaimmal

XVIII. Beszélgettek-e TV-nézés közben? 1. Igen 2. Nem XIX. Miről beszélgettek? 1. A napi eseményekről

2. A filmről, amit nézünk

XX. Kivel beszéled meg, amit láttál a TVben? 1. Szüleimmel 2. Testvéremmel 3. Barátaimmal

4. Tanáraimmal

KÖSZÖNÖM EGYÜTTMŰKÖDÉSEDET! 100

© Stark Gabriella


2. MELLÉKLET KRITÉRIUMRENDSZER A RAJZFILMEK ELEMZÉSÉHEZ TVcsatorna Műsor megnevezése Műfaj Kezdési időpont Időtartam Műsor besorolása Javasolt korosztály Nyelvezet Képi ábrázolás Tempó Megértés lehetősége Információszerzés lehetősége Értelmi fejlődés lehetősége Érzelmi átélés lehetősége Fantáziafejlődés lehetősége Pozitív modellek Negatív modellek Agresszvitás jelentléete, mértéke Szorongáskiváltás Ismeretlen szükségletek kialakítása Végső értékelés (0-10 pont)

101

© Stark Gabriella

2010, I. félév, távoktatás. Előadó tanár : Stark Gabriella. Stark Gabriella

Recommend Documents