Stark Gabriella : Óvodapedagógia és játékmódszertan I. rész TARTALOM

Stark Gabriella : Óvodapedagógia és játékmódszertan – I. rész

TARTALOM

BEVEZETÉS ....................................................................................................... I. AZ ÓVODAPEDAGÓGIA – AZ ÓVODAI OKTATÁS ÁLTALÁNOS ELMÉLETE ......................................................................................................... 1. Neveléstörténeti áttekintés: az óvodapedagógia kialakulása és fejlődése . 2. Az óvodapedagógia helye a neveléstudományok rendszerében ................ 3. Az óvodai oktatás funkciói ........................................................................ 4. Az óvodai oktatási rendszer struktúrája .................................................... II. AZ ÓVODÁS GYERMEK SZEMÉLYISÉGÉNEK MEGISMERÉSE ......... 1. Az óvodás gyermek személyisége megismerésének módszerei ................ 2. A rajzelemzés módszere ............................................................................ III. AZ ÓVODAI DIDAKTIKA PROBLÉMAKÖRE ........................................ 1. Az óvodai oktatás didaktikai alapelvei ...................................................... 2. Oktatási módszerek az óvodában .............................................................. IV. AZ ÓVODAI TANTERV ............................................................................. 1. Az óvodai tanterv újragondolásának és a korai nevelés bevezetésének kontextusa ...................................................................................................... 2. Az új óvodai tanterv kidolgozásának alapelvei ......................................... 3. Folytonosság és újdonság az óvodai tantervben ........................................ 4. Az új óvodai kerettanterv sajátosságai ...................................................... 5. Tanulási tevékenységek az óvodai tantervben .......................................... 6. Az új curriculum szerkezete és tartalma .................................................... V. TANULÁSI TEVÉKENYSÉGEK AZ ÓVODÁBAN ................................... 1. Tapasztalati területek szerinti tanulási tevékenységek .............................. 2. Szabad tevékenységek, játékok ................................................................. 3. Személyes fejlődést célzó tevékenységek ................................................. 4. Az óvoda napirendje – néhány módszertani javaslat ................................ VI. AZ ÓVODAI TERVEZÉS ............................................................................ 1. Az óvodai tervezés sajátosságai ................................................................ 2. Az óvónő dokumentumai .......................................................................... 3. Projektmódszer az óvodában ..................................................................... VII. ÉRTÉKELÉS AZ ÓVODÁBAN ................................................................. 1. A viszonyítás problémája az óvodai oktatásban......................................... 2. Az értékelés típusai ................................................................................... 3. Adatgyűjtési módszerek és eszközök ........................................................ 4. Az óvodai értékelés sajátosságai ............................................................... VIII. AZ ÓVODA LÉGKÖRE ............................................................................ 1. A légkör fogalma ....................................................................................... 2. Az óvoda tárgyi feltételei .......................................................................... 3. Személyes viszonyok az óvodában ........................................................... IX. ÓVODA ÉS CSALÁD .................................................................................. 1. A kapcsolattartás hagyományos formái .................................................... 2. A kapcsolattartás megújuló formái ............................................................

7 9 9 13 15 16 20 20 22 28 28 30 35 35 36 37 40 42 43 53 53 58 61 64 70 70 71 74 79 79 80 81 83 85 85 85 86 92 92 94

5


SZAKIRODALOM ............................................................................................ 96 MELLÉKLETEK JEGYZÉKE .......................................................................... 100 SZÓTÁR ............................................................................................................ 144

6


BEVEZETÉS Az óvodapedagógiai és játékmódszertani jegyzet elsősorban az óvodapedagógusi pályára készülőknek szól. Ugyanakkor hasznosan forgathatják a gyakorló óvodapedagógusok is, hisz a nemrég életbe lépett óvodai tanterv menet közbeni megismerése szükségessé tette a tantervi kultúra felfrissítését, az új tantervi alapelvek és sajátosságok átértelmezését. A véglegesítő és II. fokozati vizsgára jelentkező óvodapedagógusok számára is segítséget nyújthat a jegyzet a felkészülésben, hisz témakörei nagy mértékben igazodnak a pedagógustovábbképzés e formájához. A jegyzet a pedagógiai műveltség tág köréből az óvodapedagógiai és játékmódszertani tudásra fekteti a hangsúlyt. Bemutatja az óvoda neveléstörténeti gyökereit, az óvodapedagógia helyét a tudományok rendszerében, valamint az óvodai oktatási rendszer struktúráját. A második témakör az óvodás gyermek személyisége megismerésének módszereibe enged bepillantást; a módszerek megértését és alkalmazását segítik a mellékletben részletesen bemutatott rajzértékelési szempontok. A harmadik témakör az óvodai didaktika néhány problémájával foglalkozik: az alapelvekkel és didaktikai módszerekkel. A jegyzet részletesen tárgyalja az új óvodai tantervet, mivel e tanterv bevezetése különböző visszhangokat váltott ki az óvodapedagógusok, nevelési szakemberek, szülők, pedagógusjelöltek körében. Részletesen taglalja a tanterv sajátosságait, értelmezi az új tantervi kifejezéseket, bemutatja a tantervben szereplő tanulási tevékenységek sajátosságait, valamint a projektmódszer alkalmazásának sajátosságait. Mivel az óvodapedagógus/jelölt felkészületlennek érezheti magát az új tanterv gyakorlati alkalmazására, valamint az ezzel járó dokumentáció elkészítésére, a jegyzet törekszik arra, hogy az új tantervet összevesse a régivel, és minél több gyakorlati alkalmazást mutasson be. A jegyzet példázni próbálja a tanterv nyújtotta integrálási lehetőségek megvalósítását, a projektmódszer alkalmazásában rejlő lehetőségek kiaknázását, ezért a mellékletben például kidolgozott tematikus projekt és heti tervek találhatók, valamint integrált tevékenységek terve. Az óvodai tömb foglalkozik még az óvodai tervezésen kívül az óvodai értékelés problémájával, valamint az óvoda és család kapcsolatával, mivel az új tanterv egyre inkább kihangsúlyozza a szülők bevonásának szükségességét az óvodai nevelő tevékenységbe. A játékmódszertani tömb a játék fogalmából és sajátosságaiból indul ki. Taglalja a játék feltételeit, nagyobb hangsúlyt fektetve a játék objektív feltételei közül a játékszerekre, játékeszközökre. A játékfajták, játéktípusok csak röviden vannak bemutatva, ezek részletesebb kifejtése egy játékpedagógiai jegyzet tárgyát képezi majd. A játékmódszertan tömbben a nagyobb hangsúly a didaktikai játékra fektetődik, a játéktanítás menetére, külön kiemelve a játék irányításához szükséges pedagógiai képességeket. Arányait tekintve a jegyzet előtérbe helyezi az óvodai tantervi ismereteket, kisebb hangsúlyt fektetve a játékmódszertanra. Az arányeltolódás szükségességét indokolja az új tanterv bevezetése következtében a pedagógusok hiányos/pontatlan

7


tantervi műveltsége, illetve az a tény, hogy az óvodapedagógusi munka tervezése a pedagógusjelöltek számára nem könnyű feladat. A jegyzet egységes szerkesztési elvet követ. A két tematikus tömbre tagolódó jegyzet fejezeteinek elején lévő kulcsfogalmak előrevetítik a fejezetben tárgyalt fontosabb témákat, segítik a szövegben való tájékozódást. A reflektáló tanulást próbálják segíteni a fejezetek végén található összefoglaló ábrák; a fejezetvégi kérdések és feladatok gyűjteménye pedig a megértést, önellenőrzést, alkalmazást, továbbgondolást szeretné elősegíteni. A fejezetek végén ajánlott szakirodalmi jegyzék segítséget nyújt a további tájékozódáshoz, a témában való elmerüléshez. A jegyzet végén lévő szótárban a gyakrabban előforduló román tantervi fogalmak, kifejezések magyar megfelelőjének közlése segít a tantervi kifejezések tudatos elsajátításában. Stark Gabriella

8


I. AZ ÓVODAPEDAGÓGIA – AZ ÓVODAI OKTATÁS ÁLTALÁNOS ELMÉLETE J. H. Pestalozzi dame school Brünszvik Teréz Friedrich Fröbel adományok óvodai módszertanok korai nevelés iskolára való felkészítés iskolaelőkészítés szakasza napközi

Kinderklassen infant school kisdedóvó gyermekkert óvodai didaktika játékpedagógia személyiség fejlesztése szocializáció szakasza rövid programú óvoda gyermekcsoport

1. Neveléstörténeti áttekintés: az óvodapedagógia kialakulása és fejlődése A felnőtteknek a gyermeknevelés területe iránti érdeklődése már a legrégibb időktől nyomon követhető. Tekintsük át az óvodapedagógia kialakulását és fejlődését a legrégibb időktől napjainkig (Cucoş 2001; Mészáros-Németh-Pukánszky 2005; Pukánszky-Németh 1996; Voiculescu 2001).

1.1. Az óvodai oktatás neveléstörténeti gyökerei Ősközösségben a gyermekeket a mindennapi élet jellegzetes tevékenységeinek elsajátítására nevelték: vadászatra, halászatra, földművelésre, harcra, stb. Apró különbségek észlelhetők a fiúk és lányok nevelésében a nemi szerepek különbözőségének következtében. A felnőttek által végzett nevelés célkitűzései közé tartozott a fizikai gondoskodás és a szükséges élettapasztalat nyújtása, az életre való felkészítés. Nem léteztek speciális nevelési intézmények, a nevelés a mindennapi tevékenységek keretén belül valósult meg, hagyományok, rítusok, beavatási szertartások és játék révén. A mezőgazdaság megjelenésével és bizonyos mesterségek szakosodásával szükségessé vált a gyakorlati képességek kialakítása és fejlesztése e szakosodott területeken, a gyermekeket tapasztalt felnőttek készítették fel a mesterségek elsajátítására. A rabszolgatartó társadalomban nevelési törekvések elsősorban az arisztokrácia körében figyelhetők meg. Az alacsonyabb társadalmi rétegek számára a „nevelés” a harci felkészítésre és a háztartási teendők elsajátítására korlátozódott. Platón előrevetíti a 3-6 éves korú gyermekeknek közintézményekben való nevelését e célra felkészített dajkák irányításával. Platón szerint a 3-6 éves életkorú gyermekek tevékenységi formái között központi helyet kell elfoglalnia a meséknek, legendáknak, éneklésnek és játéknak. Arisztotelész véleménye szerint 7 éves kor előtt a gyermek nevelésének a családban kell történnie. Szerinte a családi nevelés két szakaszra osztható:

9


- 0-5 éves kor között: a hangsúly a fizikai gondozásra, illetve a mozgásra, a játékra, énekre és mesére tevődik. Edzeni kell a gyermek szervezetét, de vigyázni kell, nehogy a család túlterhelje a gyermeket. - 5-7 év között: a családban meg kell kezdeni a „leckéket” az iskolára való felkészítéshez. Arisztotelész szerint nevelésben részesülhet minden szabadnak született ember (vagyis ő is kizárja a rabszolgákat a nevelésből.) Quintilianus: koncepciója szerint a nevelést korai életkorban kell elkezdeni, ez a feladat a dajkára hárul, kinek – Quintilianus szerint – nagyon tiszta kiejtéssel kell rendelkeznie a gyermek beszédének megfelelő fejlesztése érdekében. Szónok lévén, Quintilianus nagy hangsúlyt fektet a beszédfejlesztésre és a szónoklás művészetére. A feudalizmusban élesen elkülönült a laikus és klerikus (egyházi) nevelés. Nem léteztek speciális intézmények az óvodás korú gyermekek nevelésére, ez a feladat a családra hárult. A modern korban, a polgári forradalmak és kapitalista rendszer kialakulásának időszakában megnövekedett az érdeklődés a nevelés és kultúra iránt, ugyanakkor megjelent a munkások képzésének igénye a gépipar számára. Számos elemi iskola alakult, ugyanakkor elkezdett kiépülni a gimnáziumi és felsőfokú oktatási rendszer is. A humanista pedagógusok kritizálták a merev feudális skolasztikus nevelést, hangsúlyozták a személyiség harmonikus fejlesztésének fontosságát, a kreatív, aktív szellem kialakítását. Jan Amos Comenius pedagógus (ő a pedagógia, mint tudomány különválásának egyik előrejelzője) értékes gondolatokat fogalmazott meg az óvodai oktatás számára is: a kisgyermekkorban (0-6 év) hangsúlyozza az érzékszervek fejlesztését, az intuitív/tapasztalati módszer fontosságát. Kiemeli továbbá a helyes, tiszta beszéd fontosságát, az anyanyelv elsajátítását. Comenius felismerte a játék és munka fejlesztő/nevelő hatását a gyermeknevelésben és életre való felkészítésben. Véleménye szerint az óvodáskorú gyermek nevelésének a családban kell történnie, melyre legalakalmasabbnak az anyai öl iskoláját tartja. A felvilágosodás neves gondolkodójának, Jean Jacques Rousseau-nak fontos szerepe van az óvodai oktatás koncepciójának a megszilárdításában. Sajátos periodizálásában 2-12 éves korban az érzékek nevelését kell előtérbe helyezni a természet megfigyelése révén, beszédfejlesztés, zene és rajz révén. Elméletének korlátját az értelmi nevelés késleltetése (12 év után) képezi. A szabad nevelés elvének képviselőjeként Rousseau a gyermek személyének tiszteletben tartását hangsúlyozza, az önértékelés fontosságát. A kapitalizmus fejlődésének korszakában kiemelkedik egy svájci pedagógus, Johann Heinrich Pestalozzi. Ő javasolja a családi nevelés modellje alapján a speciális osztályok létrehozását1 a kicsik nevelésére. Szerinte a családi nevelés képezi az egész nevelési rendszer prototípusát. Gondolatai a családban történő nevelés-oktatás módszerei köré összpontosulnak (Hogyan neveli Gertrudis a gyermekeit; Anyák könyve), kissé talán el is túlozza az anya nevelési szerepét. Pestalozzi hangsúlyozza a gyermek lelki sajátosságának figyelembevételét, és kiemeli a pedagógus szerepét a gyermeknevelésben. 1

gyermekosztályok = Kinderklassen

10


1.2. Az óvoda előzményei: dame school, infant school, monitor-rendszer A mai értelemben vett óvodák hosszú történelmi fejlődés eredményei. Az ipari fejlődés útjára lépő nyugat-európai országokban már viszonylag hamar felmerült az egészen fiatal gyermekek valamiféle intézményes gondozásánaknevelésének igénye. Angliában „dame school”2 néven sorra jöttek létre azok magánvállalkozások, amelyekben egy idősebb nő – általában saját lakásában – tíz, húsz, esetleg harminc gyermeknek kezdte el az alapkészségek: az olvasás, írás és számolás tanítását. A fejlődés, az intézménnyé szerveződés jóval magasabb szintjeként jelent meg Nagy Britanniában a 19. század elején az „infant school” intézménye. Ezeknek a kisgyermekiskoláknak az archetípusát Robert Owen hozta létre a New Lanark-i textilgyárban dolgozó munkásgyerekek számára. A 2-6 éves korú gyerekek számára „infant school”-t létesített, amelyben radikálisan új nevelési módszereket alkalmazott. Owen kisgyermekiskolája mindenekelőtt nevelő intézmény volt, értelmi képzésük az alapkészségek elsajátításán túl a tárgyi környezet dolgainak és jelenségeinek megismertetésére korlátozódott. Nagy hangsúlyt fektettek a barátságos légkör kialakítására, a játék, a torna, a zene és a tánc szerves része volt az iskolai élet hétköznapjainak. Más alapokon nyugodott az óvodapedagógia első kiemelkedő skót képviselőjének, Samel Wilderspinnek a koncepciója. Wilderspin gyakorlati pedagógiájának középpontjában a gyermekek foglalkoztatása állott.

1.3. Az első magyar óvoda Az első magyar óvodák pedagógiai arculatának kialakulását jelentős mértékben befolyásolta az angol minta, főként Wilderspin koncepciója. KözépEurópa első kisdedóvó intézetét Brunszvik Teréz grófnő Budán, a krisztinavárosi Mikó utcában 1828. június 1-jén nyitotta meg. Brunszvik Teréz naplójában a kisdedóvó, valamint a Kleinkinder-Asyle (gyermekmenhely) elnevezést használja3, vagyis a romlott társadalmi viszonyok közepette védésre-óvásra szoruló gyermek rousseau-i hatásokat sejtető képe rajzolódik ki. Az óvodai intézmény megnevezésére az oskola kifejezést is használták. Brunszvik Teréz intézete (és az azt követők is) ugyanis nem a mai értelemben vett óvodák voltak, hanem kisgyermekiskolák, ugyanis széles körű elemi oktatás folyt itt.

1.4. Fröbel, mint az óvodapedagógia atyja A német Friedrich Fröbelnek (1782-1852) jelentős szerepe van az óvodapedagógia kialakulásában. Ő dolgozta ki a 2-7 év közötti gyermekek (óvodáskorúak) nevelésének elméletét, s ehhez a tevékenységhez megfelelő intézményt is teremtett. 1837-ben Blankenburg városában, Türingiában megalapítja a Kindergarten (gyermekkert) elnevezést viselő intézményt. Abból az elképzelésből indult ki, hogy a 2

Az elnevezés korabeli német fordítása: „Schule der alten Mütterlein”, azaz: „öreg anyóka iskolája”. Funkcióját és jellegét a „napközi iskola” elnevezés jobban kifejezi. 3 A régebbi óvodatörténeti szakirodalom ezt az intézetet „Angyalkert”-ként emlegeti.

11


természet egy nagy kert, abban a gyermekek testesítik meg a virágokat, a nevelők pedig a kertészek. A gyermekek nevelését a virágoskert figyelemmel teli gondozásával hasonlítja össze (szükségesnek tartja, hogy az óvodás gyermekek nevelési intézetében kert is legyen, ahol a gyermekek dolgozhassanak). Pedagógiai rendszerében hangsúlyt fektet a beszédfejlesztésre, az érzékek fejlesztésére, a kézügyesség fejlesztésére és a rendszeretet alakítására. Gyakorlati munkák szervezését javasolta kertben, kézimunka-műhelyekben, ahol a gyermekek rajzoltak, varrtak, papírt ragasztottak és hajtogattak, modelláltak, ezáltal fejlődve pszichikai funkcióik, együttműködési készségük. A játék és gyakorlati munka mellett a fröbeli óvodában az éneket és tornát sem hanyagolták el. Fröbel hangsúlyozza, hogy a játék a legmegfelelőbb tevékenységi forma ebben az életkorban, szerinte játék révén fejlődik az alkotóképesség. A játékot a gyermek tevékenység-ösztönével magyarázza. Szerinte a játékot a felnőttnek kell irányítania, erre specializálódott szakembernek, játékirányítónak. De kicsit túloz, mikor a legapróbb részletekig megtervezi a gyermek játékát mértani formákkal, gátolva ezzel a gyermekek kreativitását. Nevelési szemléletében nagyon lényegesnek tartja a formát, ezért kiemelkedő szerepet kap rendszerében a rajztanítás. A geometriai testeket és alakzatokat (gömb, kocka, henger, pálcikák, körök, háromszögek, négyszögek) a gyermekkert megteremtője hét dobozba helyezte, ajándékoknak/adományoknak nevezte és alapvető szemléltetési anyagként használta, ugyanakkor szimbolikával ruházta fel. Tehát Fröbel munkásságának neveléstörténeti jelentősége, hogy az elsők között dolgozta ki rendszerszemléletben és legapróbb részleteiben az óvodai tevékenységek elméleti alapjait és módszertanát, felvállalta a gyermek óvodai életének megtervezését, nem feledkezett meg a játékvezetők, gyermekkertésznők alapos képzésének fontosságáról sem.

1.2.5. Montessori óvodák Az óvodapedagógia fejlődésének másik kiemelkedő képviselője Maria Montessori. Orvosnőként kezdte tevékenységét, később szellemileg sérült gyermekekkel foglalkozott, akiknél speciális módszerekkel meglepően jó eredményeket ért el, ami felbátorította, hogy módszerének hatékonyságát normál fejlettségű gyermekeken is kipróbálja. Így jött létre az első Casa dei bambini (Gyermekház) 1907-ben, mely új széleskörű kutatásoknak nyitott utat az óvodai nevelés terén. Nevelési koncepciójának tartópillérei: - a gyermek fejlődési törvényszerűségeinek ismerete a pedagógus részéről; - az érzékek nevelése. Montessorit nagyon foglalkoztatta a szenzoriális fejlődés, s ezért a 0-6 éves korúak számára minden érzékszerv fejlesztéséhez megfelelő szemléltető anyagot dolgozott ki. A gyermekházakban a következő tevékenységi típusok folytak: - testgyakorlatok (futás, légzőgyakorlatok, különböző tárgyak kezelése), szerepük a mozgások koordinálása és harmonizálása; - gyakorlati tevékenység, mely egyrészt hozzáférhető a gyermek életkora számára, másrészt tökéletesíti tapintási érzékenységét, elemi munkaszokásokat alakít ki, fejleszti a rend, tisztaság, és kölcsönös segítség szellemét; - érzékszervi és értelmi nevelést szolgáló gyakorlatok.

12


Minimalizálta a nevelő szerepét: Szerinte a nevelőnek nem kell közbelépnie a neveléskor, csupán meg kell teremtenie a gyermek igényeinek megfelelő környezetet, amely megfelel a gyermek igényeinek. A nevelő gondoskodása folytán a környezet alkalmazkodik a gyermekhez, lehetővé teszi számára a minden kényszertől mentes megnyilvánulást. A gyermekházakban például az asztalok, székek, szekrények méretei hozzáigazodnak az óvodások életkorához. Korunk óvodáskori neveléselmélete sok Montessoritól származó elemet tartalmaz és számos javaslata ma is értékesíthető. A két világháború között az óvodával szembeni tartózkodás szertefoszlik. A megnövekedett érdeklődés okai: a nők munkavállalása, a gyermekkorra irányuló pedagógiai kutatások (főleg Montessori kutatásai) felkeltették az érdeklődést az óvodáskori nevelés iránt több államban. A pedagógiai kutatások fejlődése révén a pedagógiai tudományok specializálódásának folyamatában az óvodapedagógia különvált a pedagógiától, önálló szakági identitást nyert a pedagógiai tudományok rendszerében.

2. Az óvodapedagógia helye a neveléstudományok rendszerében Az óvodapedagógia a pedagógiai tudományok rendszerében az életkorok pedagógiájának egyik alágát képezi (Voiculescu 2001, Jişa 2001). Mint már az általános pedagógia tanulmányozásakor is megfogalmaztuk, a tudomány létezésének alapvető feltétele, hogy létezzen önálló kutatási területe, rendelkezzék a kutatási terület feltárását biztosító kutatási módszerekkel, a felmérés és értékelés objektív szempontrendszerével és az értékelés eszközeivel. Mindezek birtokában ki kell dolgoznia egy koherens elméleti rendszert, törvényszerűségeket állapíthat meg, s képesnek kell lennie arra is, hogy az elméleti ismereteket a gyakorlatba ültesse, a gyakorlat számára felhasználható támpontokat nyújtson (Szabó-Thalmeiner 2001, Voiculescu 2001). A pedagógia általában kutatja a nevelés valóságát, a személyiségfejlesztés törvényszerűségeit. Az óvodapedagógia a tág kutatási területnek egy szeletjét vizsgálja: az óvodáskorú gyermek (3-7 év) nevelésének kérdéseivel, az óvodai intézmények sajátosságaival foglalkozik részletesen. Leíró és előíró elmélet, mely arra hivatott, hogy az óvodapedagógus tevékenységét irányítsa. Ez a tudományág rendszerszemléletben mutatja be az óvodai oktatási folyamat konkrétan meghatározott célkitűzéseit, tartalmát, alapelveit, módszereit és stratégiáit, szervezési formáit és értékelési módozatait. Rávilágít az óvodai tanulás sajátosságaira, az óvodában fellépő interakciós kapcsolatokra, az óvodai nevelési dimenziók jellegzetességeire, az óvodapedagógus személyiségének pedagógiai hatásaira (Voiculescu 2001). Mint a neveléstudomány alága, az óvodapedagógia a neveléstudomány sajátos módszereit használja fel. Létezik egy bizonyos állandóság az óvodai nevelő munkában, de ugyanakkor állandóan változik az új feltételek és realitások függvényében, az oktatási reform viszonylatában, így az óvodapedagógia is állandóan változik, gazdagszik az új nevelési tapasztalatokkal, elméleti megközelítésekkel.

13


Kiknek van szükségük óvodapedagógiai ismeretekre? Elsősorban szükségesek mindazok számára, akik e területen fognak dolgozni vagy már dolgoznak, akik óvodai intézményeket fognak vezetni/vezetnek, akik a gyermeki személyiség fejlesztésével foglalkoznak, óvodás gyermekek szüleinek és azoknak, akik e területen dolgozó pedagógusoknak a tanácsadásával foglalkoznak. Óvodapedagógiai ismeretek szükségesek a tanítóknak is: az óvodások beilleszkedésének megkönnyítése érdekében, a két oktatási intézmény közti folytonosság megteremtése érdekében a tanítónak meg kell őriznie a játékos tanítás elemeit. Lényeges, hogy a szülők is megismerkedjenek az óvodásokkal való foglalkozás sajátosságaival, hogy otthon folytathassák, vagy kiegészíthessék az óvodai tevékenységeket Az óvodai tevékenységek széles skálája, e tevékenységek specifikus jellege elvezetett e tudományág további specializálódásához. E tudományágnak is alágai keletkeztek, melyek leválva az óvodapedagógiáról, viszonylag önálló tudományokká váltak: !

Óvodai didaktika: az óvodai oktatási-nevelési folyamatot tanulmányozza, vizsgálja az óvodai oktatás sajátos tartalmát, módszereit s eszközeit, szervezési formáit. Bizonyos esetekben nem különítik el az általános óvodapedagógiától. (E jegyzet magába foglalja az óvodai didaktika néhány elemét is.)

!

Játékpedagógia és játékmódszertan: a játék sajátosságait és típusait tanulmányozza mélyrehatóan, illetve a játéktanítás menetét, módszereit, stb.

!

A különböző óvodai tevékenységek módszertanai: § beszédnevelési tevékenységek módszertana; § román nyelvi tevékenységek módszertana; § matematikai tevékenységek módszertana; § környezetismereti tevékenységek módszertana; § testnevelési tevékenységek módszertana; § közösségi nevelés módszertana; § ének-zenei tevékenységek módszertana; § gyakorlati-háztartási tevékenységek módszertana; § képzőművészeti tevékenységek módszertana.

Az új óvodai tanterv szemléletmódjára épülve ezeknek a módszertanoknak a helyét átveszik az integrált tevékenységek módszertanai. Az óvodapedagógia elsősorban szoros kapcsolatban áll a pedagógia szaktudományaival, ezenkívül – akárcsak a pedagógia – felhasználja más tudományok eredményeit: főként a gyermeklélektan, szociológia, biológia, rendszerelmélet, kibernetika kutatási eredményeit hasznosítja (Jişa 2001).

14


3. Az óvodai oktatás funkciói Románia neveléspolitikai kontextusában az óvodai oktatás a nemzeti oktatási rendszer része, az egyetem előtti oktatás szerkezetébe integrált. Az oktatási rendszer pedagógiai funkciót betöltő szakosított intézmények összessége (Voiculescu 2001.40.). A pedagógiai funkciók tervezésére és megvalósítására szakosodott intézmények a következők: § „Iskola” (formális intézmények): óvoda, általános iskola, líceumok, szakiskolák, főiskolák, egyetemek, továbbképző intézmények. § Nonformális intézmények: gyermekpaloták, tanulóklubok, szakkörök, egyetemista klubok, diáktáborok, szakmai kiképző központok, vakációs központok. § Helyi nevelési közösségek intézményei, melyek közvetett módon támogatják az iskolát: család, szülői közösségek, gazdasági, kulturális és politikai intézmények. Ennek alapján tudományos megközelítésben az óvodai oktatásnak a következő funkcióit határozhatjuk meg (Voiculescu 2001.40-41.): § Korai nevelés funkciójának megvalósítása § A gyermeki személyiség fejlesztésének funkciója: az óvodai oktatás biztosítja a gyermek személyiségének szabad, integrált és harmonikus fejlődését saját ritmusának és szükségleteinek megfelelően, segítve autonóm és kreatív fejlődését, alakulását. Az óvodai nevelés biztosítja a gyermek differenciált ösztönzését intellektuális, szocio-affektív és pszichomotrikus téren, figyelembe véve az életkori sajátosságokat. § Az iskolára való felkészítés: az óvodai oktatás esélyegyenlőséget biztosít az iskolára való felkészülésben minden gyermek számára. Az iskolára való felkészülés globális, egységes, harmonikus folyamatként valósul meg, nem csak az ismeretmennyiségre fektetve a hangsúlyt, hanem minden más képességre is. Természetesen ezek a funkciók összefonódnak, kölcsönösen feltételezik egymást, szétválasztásuk csak módszertanilag lehetséges az elemzés végett. Az óvodai oktatás állandóan változik, bizonyos fejlődési tendenciák figyelhetők meg (Voiculescu 2001.18-19.): § közeledés a modern nyugati oktatási rendszerekhez; § a nevelési politikák összehangolása a közösség igényeivel és szükségleteivel; § a tanügy fejlesztése és modernizálása bizonyos társadalmi jelenségekhez való alkalmazkodás végett: munkanélküliség, új szakmák megjelenése, középréteg kialakulása, a modern technológia hatása, a kulturális diverzitás növekedése (kisebbségek kultúrája); § gyermek középpontba helyezése szükségleteivel, vágyaival, hajlamaival; individualizált nevelési programok kidolgozása; § az információátadásra és reprodukálásra alapuló tanulás átalakítása globális, integrált és kreatív tanulássá, a fejlesztő oldal megnövekedése az óvodai képzésben;

15


§ §

§

nyitás az opcionális képzési modulok felé; a folyamatosság biztosítása az óvodai és iskolai képzés között, a tantervi folytonosság biztosítása az óvodai tevékenységkategóriák és iskolai tantárgyak összekapcsolásával; nevelési esélyegyenlőség biztosítása mindenféle megkülönböztetés nélkül (szülők anyagi helyzetétől, szociális körülményektől, nemtől, fajtól, nemzetiségtől, politikai és vallási hovatartozástól függetlenül.

4. Az óvodai oktatási rendszer struktúrája Az óvodai oktatás a nemzeti oktatási rendszer része, az egyetem előtti oktatás szerkezetébe integrált, a tanügyminisztérium4 koordinálja. Az óvodai oktatás esélyegyenlőséget biztosít az iskolára való felkészülésben minden gyermek számára, aki óvodába vagy legalább iskola-előkészítő csoportba jár. Az óvodai oktatás állami, illetve magánintézményekben folyhat. Az óvodákat a tanfelügyelőségek hozzák létre, de gazdasági egységek, jogi és fizikai személyek is alapíthatnak óvodát a törvény megszabta keretek között, a tanfelügyelőségek beleegyezésével. Az óvodák szervezésének és működtetésének felelőssége a következő szervekre hárul: § tanfelügyelőségek a tanügyminisztérium támogatásával; § helyi közigazgatási szervezetek; § helyi közösség; § gazdasági egységek; § humanitárius szervezetek; § civil szervezetek; § fizikai és jogi személyek. Óvodatípusok A román oktatási rendszerben három óvodatípus működik (Popa 2006.10.):

4

§

(Rövid programú) óvoda (5 óra/nap): nevelést és megfelelő felkészítést biztosít az iskolára és szociális életre

§

Napközi otthonos óvoda (10 óra/nap): nevelést és megfelelő felkészítést biztosít az iskolára és szociális életre, valamint a gyermek szociális védelmét nyújtja (felügyelet, táplálék, pihenés)

§

Hetes programmal működő óvoda: nevelést és megfelelő felkészítést biztosít az iskolára és szociális életre, valamint szociális védelmet nyújt (felügyelet, táplálék, pihenés) a hátrányos helyzetű gyermekek számára egész hét folyamán.

Jelenlegi teljes neve: Nevelési, Kutatási, Ifjúsági és Sportminisztérium. Román megnevezés: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.

16


Az óvodai oktatás szintjei Az óvodai oktatás két szintre tagolódik (Óvodai tanterv 2008.17-18.): I. szint: 37-60 hónap (3-5 év): a szocializáció szakasza: - kiscsoport: 3-4 év; - középcsoport: 4-5 év. II. szint: 61-84 hónap (5-6/7 év): az iskolaelőkészítés szakasza: - nagycsoport: 5-6 év; - iskolaelőkészítő csoport: 6-7 év. Ez a két szintre való tagolás a valós helyzetet tükrözi, a létező vegyes csoportokat. A II. szint, vagyis az iskolaelőkészítés szakasza jelenleg beépül a pedagógiai szakaszok rendszerébe5, az alapképességek kialakításának szakaszához tartozik. Az alapképességek kialakítása szakaszának fő funkciói a következők (Fóris – Ferenczi 2008. 39.): - ráhangolás, felkészítés az iskolai életre; - az olvasási- és íráskészség megalapozása; - a gyermek érdeklődésének felkeltése közvetlen környezetének megismerése iránt; - az alkotókészség, fantázia ébrentartása; - tanulási motiváció kialakítása. Az alapképességek fejlesztése elkezdődik az óvodában, a további fejlesztés majd az I-II. osztály feladata. Az óvodai csoport Az óvodai oktatás megszervezése gyermekcsoportokban történik. A csoportokba sorolás kritériumai: az életkor és a globális fejlettségi szint. Az óvodai csoportok létszáma: Az óvodai csoport átlagosan 10-20 gyermekből áll. Különleges esetekben az iskolaelőkészítő csoport kisebb létszámmal is működhet tanfelügyelőségi javaslatra és minisztériumi engedéllyel. Speciális esetekben (kis gyermeklétszám, tanerő-hiány) engedélyezett a vegyes csoportok szervezése különböző életkorok és fejlettségi szint szerint. Különböző profilú óvodai csoportok létrehozása is lehetséges: művészeti, sport, nyelv, vallás stb. profilú csoportok. Lehetséges integrált csoportok szervezése speciális nevelési igényekkel rendelkező gyermekek számára a speciális oktatás szabályai alapján (Voiculescu 2001).

5

A pedagógiai szakaszok az iskoláskor periodizálását jelentik, csoportosítva azokat a tanulmányi éveket, amelyeknek azonos célkitűzéseik vannak. Öt pedagógiai szakaszt különböztetnek meg a szakemberek: alapképességek kialakításának szakasza (óvodai oktatás II. szintje, I-II. osztály), fejlesztés szakasza (III-VI. osztály), pályaorientáció szakasza (VIIIX. osztály), elmélyítés szakasza (X-XI. osztály), szakosodás szakasza (XII-XIII. osztály). (Fóris – Ferenczi 2008.39-42.)

17


¥

Összefoglalás Életkorok pedagógiája

Iskoláskori pedagógia

Óvodapedagógia

Felsõoktatás pedagógiája

Óvodai didaktika

Játékpedagógia Játékmódszertan

Óvodai tev. módszertana

beszédnevelés

matematika

testnevelés

környezetismeret

Felnõttoktatás pedagógiája

zene

rajz

közösségi nevelés

1. ábra: Az óvodapedagógia helye a neveléstudományok rendszerében Az óvodai oktatási rendszer

Óvodatípusok

(Rövid programú) óvoda: 5 óra/nap

Napközi otthonos óvoda: 10.óra/ nap

Az óvodai oktatás szintjei

Heti programmal működő óvoda

I. szint Szocializáció szakasza -3-5 év

2. ábra: Az óvodai oktatási rendszer szerkezete

I. MAGYAR ÓVODA Alapító neve: Brunszvik Teréz grófnő Alapítás éve: 1828 Alapítás helye: Budapest, Krisztinaváros Intézmény megnevezése: Kleinkinder-Azyle, kisdedóvó Pedagógiai koncepció: a romlott társadalmi viszonyok közepette védésre-óvásra szoruló gyermek segítése

18

II. szint iskolaelő készítés szakasza -5-7 év


I. NÉMET ÓVODA Alapító neve: Friedrich Fröbel Alapítás éve: 1837 Alapítás helye: Blankenburg (Türingia) Intézmény megnevezése: Kindergarten - gyermekkert Pedagógiai koncepció: világ – kert gyermekek – virágok pedagógusok – kertészek

!

Kérdések, feladatok 1. Fejtse ki, miért szükséges a pedagógusjelölteknek óvodapedagógiát tanulniuk! 2. Véleménye szerint miért fontos, hogy a gyermek óvodai oktatásban részesüljön? Fejtse ki véleményét egy másfél oldalas esszében! 3. Értelmezze az 1. mellékletben található szövegrészletet az óvodai oktatás fontosságának szemszögéből (Robert Fulghum: Már az óvodában megtanultam mindent, amit tudni érdemes) 4. Véleménye szerint hogyan kellene megreformálni az óvodai oktatást? Fogalmazzon meg legalább tíz javaslatot! 5. Véleménye szerint hatékonyak-e a vegyes óvodai csoportok? Fejtse ki véleményét! 6. Neveléstörténeti dokumentálódás után készítse el az első angol, illetve első román óvoda névjegykártyáját az összefoglalásnál található modell alapján.

¤

Szakirodalom Fóris-Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az értékelésig. Tanterv- és értékeléselmélet. Ábel Kiadó, Kolozsvár. Jişa, Eugenia (2001): Pedagogie preşcolară. Editura Napoca Star, Cluj. Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (2005): Neveléstörténet. Bevezetés a pedagógia és iskoláztatás történetébe. Osiris Kiadó, Budapest. Popa, Carmen (2006): Elemente de pedagogie preşcolară aplicată. Editura Universităţii Oradea. Pukánszky Béla – Németh András (1996): Neveléstörténet. Nemzetközi Tankönyvkiadó, Budapest. Szabó Thalmeiner Noémi (2001): Bevezetés a pedagógiába. Tanulmányi útmutató. Eurotrend Kiadó, Szatmárnémeti. Voiculescu, Elisabeta (2001): Pedagogie preşcolară. Editura Aramis, Bucureşti. ***2008: Óvodai tanterv. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3/7 ani). Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. http://curriculum2009.edu.ro/Educatie_timpurie/

19


II. AZ ÓVODÁS GYERMEK SZEMÉLYISÉGÉNEK MEGISMERÉSÉ megfigyelés lélektani próbák felmérések pszichopedagógiai kísérlet családrajz állatrajz

beszélgetés alkotások elemzése szociometria emberrajz szabadrajz házrajz

1. Az óvodás gyermek személyisége megismerésének módszerei A gyermekek megismerése, megértése az óvodai nevelőmunka elengedhetetlenül fontos mozzanata. A megismerés célja a gyermek viselkedésének, tetteinek megértése, hiszen az óvodai nevelőmunka konkrét céljait és feladatait, valamint a gyermekekkel való bánásmód kérdésére a helyes választ csak ennek birtokában lelheti meg az óvodapedagógus. Az óvodás gyermek megismerésének számtalan lehetősége áll az óvodapedagógus rendelkezésére (Ezechiel – Păişi Lăzărescu 2006.39.): − a csoportszobában tevékenység közben és szünetekben; − az óvoda udvarán; − a szabadidős tevékenységek ideje alatt: látogatások, kirándulások, séták, versenyek, ünnepségek; − családlátogatáskor; − a pszichológiai kabinetben; − más helyzetekben. Tekintsük át azokat a legfontosabb módszereket, melyek segítségével az óvodapedagógus megismerheti az óvodás gyermek személyiségét. A szakirodalomban leggyakrabban említett módszerek a következők: megfigyelés, beszélgetés, alkotások elemzése, pszichopedagógiai kísérlet, lélektani próbák, felmérések (Jişa 2001; Voiculescu 2001; Glava – Glava 2002; Hegyi 2002; Ezechiel – Păişi Lăzărescu 2006).

1.1. Megfigyelés Az egyik legelterjedtebb, legegyszerűbb, mindenki számára kézenfekvő módszer a megfigyelés. Egyszerű, mert nem igényel eszközöket, bármikor lefolytatható vagy megismételhető. Ez a módszer lehetővé teszi a gyermek viselkedésbeli megnyilvánulásainak rendszeres nyomon követését játék, tanulás vagy iskolán kívüli természetes tevékenységek közepette. Megfigyelés által megismerhetjük a gyermek pozitív és negatív jellembeli tulajdonságait, azokat a készségeket és szokásokat, amelyeket a családból hozott. Megismerjük a gyermek kedvenc játékszereit, tevékenységi formáit. A gyermek megfigyelése minél változatosabb körülmények között kell, hogy történjék (társaival és felnőttekkel szembeni magatartás, személyes kapcsolatok játék

20


közben, személyiség-megnyilvánulások közös, csoportos és egyéni tevékenységek alkalmával). Fontos, hogy a természetes, megszokott környezetében figyeljük meg a gyermeket. Ahhoz, hogy e módszer hatékony legyen, gondosan előkészítettnek kell lennie. A megfigyelt jelenséget különböző feltételek között kövessük nyomon, így sokkal nagyobb az esély a lényeges, meghatározó jegyek kiemelésére. Fontos, hogy megfigyelés közben óvakodjunk a szubjektivizmus (rokonszenv, ellenszenv, előítélet) veszélyeitől. Lényeges, hogy a megfigyelés tervszerű és folyamatos legyen, mert így megismerhetjük, hogy melyek azok a körülmények, amelyek bizonyos jegyeket a felszínre hoznak. A megfigyelés nem lehet általános, pontosan meg kell határozni, mit figyelünk meg, ezért megfigyelési tervet kell összeállítani (Hegyi 2002.21-22.). A megfigyelés hozzásegít az óvodás gyermek pszichopedagógiai jellemzési lapjának kitöltéséhez (lásd 2. melléklet).

1.2. Beszélgetés Egy másik előszeretettel és sokszor alkalmazott módszer a beszélgetés, mely kikérdezés keretében zajlik, szorosan kapcsolódva a megfigyeléshez. E módszer segítségével nyert adatok lehetővé teszik mind a személyiség fejlődésének tanulmányozását, mind pedig meglévő tulajdonságainak a jellemzését. Általa gazdagíthatjuk a gyermek megismerésével kapcsolatos anyagokat, gazdag tényanyagot gyűjthetünk a gyermek viselkedési motívumairól, véleményéről, érdeklődési köréről, meggyőződésről stb. Megállapíthatjuk a gyermek szókincsének gazdagságát, kifejezőkészségét, beszédkészségének fejlettségét. Ez a módszer csak akkor lehet eredményes, ha a téma gondosan meg van választva, ha az óvodapedagógus pontosan eldönti, mit akar megtudni vagy megismerni a gyermek életéről, lelki világáról. A beszélgetés során nyert tényanyagot össze kell vetnünk más rendelkezésünkre álló adattal, hogy teljesebb képet kapjunk a gyermek személyiségéről. E módszer alkalmazása annál hatékonyabb, minél meghittebb a kapcsolat a gyermek és a pedagógus között. A beszélgetéshez biztosítanunk kell az őszinte, szeretetteljes légkört, ahol a gyermek biztonságban érzi magát és meg tud nyílni. A kérdező magatartása barátságos, bíztató legyen, de lényeges, hogy ne használjon, ne tegyen fel eldöntendő kérdéseket, sem olyan kérdést, mely szuggeráló legyen, és ne árulja el valamilyen módon saját felfogását, mert a válaszadót befolyásolhatja.

1.3. Lélektani próbák A lélektani próbák alkalmazása nem tartozik az óvodapedagógus feladatkörébe, ilyen esetekben együtt kell működnie a pszichológussal, iskolai tanácsadóval.

1.4. Felmérések Az óvodapedagógus különböző felméréseket végezhet az óvodában. Igen közkedvelt például a szociometriai módszer alkalmazása. A szociometriai felmérés a csoport szerkezetének és az egyes gyerekek közösségben elfoglalt helyzetének feltárására irányul, a csoporton belüli ellenszenvi-rokonszenvi kapcsolatok alapján tárja fel a csoport szerkezetét (Mérei-Binét 1997).

21


A szociometriai felmérést óvodában például a postás-játékkal végezhetjük (Kósáné Ormai 2001.160-163.) (lásd 3. melléklet). Az adatok feldolgozása szociometriai táblázatok, illetve szociogram formájában történik. A szociogram elemzése alapján megállapíthatjuk a csoport összeforrottságát, és az egyes gyerekek szociometriai helyzetét. A gyermek szociometriai helyzetét elemezve több mindent megtudhatunk a személyiségéről, és fordítva: személyiségvonásait ismerve jobban megérthetjük a csoportban elfoglalt helyét.

1.5. Pszichopedagógiai kísérlet A pszichopedagógiai kísérlet alkalmazása lehetővé teszi a pontos, meggyőző adatok gyűjtését a gyermekkel kapcsolatban. Ez a módszer lehetővé teszi a különböző megismerő folyamatok tanulmányozását. Alkalmazható az emlékező képesség tanulmányozására, fogalomalkotás meghatározására, a szókincs gazdagságának felmérésére, stb.

1.6. A gyermek alkotásainak, munkája eredményének elemzése A gyermek által készített alkotások elemzése révén sok hasznos információt nyerhetünk. (Hegyi 2002). Bármely gyermek által készített munka pszichológiai vizsgálódás tárgyát képezheti. A produktumok elemzése adatokat szolgáltat a gyermek belső világáról, képzeletéről, érdeklődéséről, ismeretek, jártasságok, képességek minőségéről. A gyermek alkotásai közé soroljuk rajzait, festményeit, kézimunka és modellezés alkalmával készített tárgyait, gyűjteményeit. Az alkotások elemzése által tanulmányozni lehet, és nyomon lehet követni a gyermek fejlődését, azt a fejlődést, melyet az évek folyamán elért. Így megismerhető a gyermek kezdeményezőkészsége, fantáziagazdagsága, szín- és formaérzéke, alkotóképessége. Ezáltal adatok gyűjthetők a gyermek pszichikai képességeiről (összefüggő értelmi tevékenység, képzelőerő, érdeklődési kör, ismeretek, jártasságok, képességek minősége), a megvalósítás módjairól, (eredeti vagy sablonos), az adottságok szintjéről (magas, közepes, gyenge, stb.), a tanulásban elért haladásról (bizonyos alkotások megvalósításának ismétlése révén). Az óvodapedagógus dolgát megkönnyíti, ha előre kidolgozott kritériumok alapján vizsgálja a gyermek alkotásait: helyesség-helytelenség; eredetiség-banalitás; összetettség-egyszerűség; kifejezőerő-ennek hiánya. E módszer egyik előnye, hogy nem külön feladatként kell készíttetni, hanem bármely tevékenység (képzőművészet, gyakorlati tevékenység, szabad tevékenység) alkalmával készülhet, annak szerves részeként.

2. A rajzelemzés módszere A továbbiakban a rajzelemzés módszerével foglalkozunk részletesebben, áttekintjük, mely területekről kaphatunk adatokat, melyek az aktuális fejlettséget mutatják.

2.1. Általános rajzelemzési szempontok A gyermekrajzokból sok mindent megtudhatunk alkotójukról. A gyermek nem tudja pontosan kifejezni szavakban, hogy mit érez, mit gondol, de a rajzai

22


beszélnek helyette. A gyermekrajzok elemzésének több célja is lehet. Alapvetően segít a gyermek fejlettségének megállapításában, mozgáskoordinációjának, térbeli eligazodásának vizsgálatában. Szerepe lehet a gyermekkori agresszió, szorongás okainak feltárásában, a szülőkkel és a kortársakkal való kapcsolat javításában. A rajzok elemzésekor sok információt kaphatunk az alkotások élmény-hátteréről, a gyermek személyiségjegyeiről. A rajzelemzésben egy fontos alapelv, hogy egy rajzból nem szabad messzemenő következtetéseket levonni. Csak rajzsorozatokból és a gyermekről szerzett más ismeretek birtokában, ezek összehasonlításával mondjunk véleményt. Völgyi a következő rajzelemzési szempontokat határozta meg (Völgyi 2006): − térszimbolika; − méretek, arányok; − távolságok; − strukturáltság; − vonalvezetés; − nyomaték; − vonalminőség; − formanívó; − színhasználat; − szimbólumok. Balázsné rendszerbe foglalta a gyermekrajzok elemzéséhez használható szempontokat. Három csoportba sorolta ezeket a szempontokat: rajzpedagógiai szempontok, esztétikai szempontok, lélektani szempontok (Balázsné 2001.205-267.). a) A rajzpedagógiai szempontok alkalmazásával a legobjektívebb következtetések vonhatók le még ismeretlen gyermekek esetében is. A gyermek által használt kifejező eszközöket elemezzük, mégpedig (Balázsné 2001.250-253.): − vonalak; − foltok, formák; − színhasználat; − eszközkezelés; − anyagismeret; − képi elemek. b) Az esztétikai elemzési szempontok alkalmazásával még mindig sok objektív következtetés vonható le, de már vegyül szubjektív elemekkel. Ide tartozik (Balázsné 2001.253-255.): − a képmező betöltöttsége; − az elemek viszonya egymáshoz; − a képi egyensúly; − a kiemelések módja; − a figyelemvezetés módja; − ritmusok; − a tér jelölése, kifejezése; − megelevenítő, kifejező szándék, közlő jelleg; − az emberi test. c) A lélektani elemzési szempontok megítélésében sok a szubjektivizmus, ezért óvatosan kell alkalmazni őket, mivel a képpel kifejezett tartalom, élmények, vágyak, feszültségek, érzelmek kifejeződésének eszköze. Ide tartoznak (Balázsné 2001.256259.):

23


−

−

−

−

−

− −

a forma- és színgazdagság: A forma- és színgazdagság képzeletbeli és érzelmi gazdagságra, elbeszélő, közlő attitűdre utal. A forma- és színszegénység ingerszegény környezetre, érdeklődés és motivációhiányra, esetleg önbizalom hiányra és szorongásra utal. Jelentheti még az adott témához való érzelmi kötődés hiányát is. a méretek: A nagyítás intenzív érzelmi hátteret jelez- a nagyobb dolgok, élőlények fontosak a gyermek életében. A kicsinyítés negatív érzelmi motiváció, önbizalomhiány, szorongás jele lehet. a színek: A színek szerepeltetésének foka, a színhasználat árnyaltsága, a színkedvelés. A látványnak megfelelő és a képzelt színhasználat mértéke, és ezek aránya. Ez tükrözi az érzelmi hátteret és az ismereteket. realizmus: A valóság és az ábrázolás viszonya. Van-e a gyerek valós megfigyeléseinek konkrét visszajelzése, vagyis a dolgok általánosító képe tartalmaz-e konkrét egyedi elemeket is? Mi van túlsúlyban? fantázia: Milyen a fantázia-működés? A képzeletgazdagság megjelenik-e a formaés színalkotásban, a megjelenítési módban? érzelmek: Milyen élmények, feszültségek fejeződnek ki a rajzban? a személyiség belső tartalmainak kivetülése: A konkrét képi elemek jelentése: mit rajzol le, vagy mi az, amit elhagy a rajzról (elhagy valakit a családrajzról, nem rajzol szemet, fület, nem rajzol szájat, vagy túl nagy piros szájat rajzol). A képzetek, vágyak, ismeretek, élmények gazdagsága, minősége. A személyiség aktivitása vagy passzivitása a rajz dinamizmusa alapján. A feladat megértésének, megfogalmazásának színvonala, a kifejezés eszközeivel való bánásmód szintje, felhasználásuk változatossága.

2.2. Speciális rajzelemzési szempontok 2.2.1. Emberábrázolás Az emberábrázolás szintje megmutatja, milyen a gyermek koordinációja, jelzi, hogy megvan-e a stabil testséma, helyes-e a testrészek arányainak az észlelése, tehát megtudhatjuk, hogy milyen az a kognitív kép, amelyet a gyerek kialakított önmagáról vagy egy másik emberről (Hegyi 2002). A rajzolt emberalak színvonalából körülbelül 13 éves korig következtetéseket lehet levonni a rajzoló intellektuális szintjére vonatkozóan. Erre épül Florence Goodenough által kidolgozott emberrajz-teszt (lásd 4. számú melléklet). A Goodenough teszt informatív, mert a megfelelő lelkiállapotban lévő gyerekek a Rajzolj egy embert! instrukcióra elsősorban intellektuális erőiket mobilizálják. A prepubertás korig a RQ (rajzkvóciens) szinte megegyezik az IQ-val, vagyis bizonyos kivételektől eltekintve az intellektuális és a rajzi fejlődés nagyjából

24


párhuzamosan halad. A rajzokból lehet következtetni a kézhasználatra is: a jobbkezeseknél jellegzetesen balra forduló, a balkezeseknél jobbra forduló profilábrázolás dominál. Egyszeri vizsgálat alapján azonban nem szabad messzemenő következtetéseket levonni. Szükséges ismernünk a gyermeket, életkörülményeit, fejlődését, más területeken megfigyelhető jellemzőit is. Az emberalak-ábrázolás értékelés csak egy lehet a többi tapasztalat között (Kósáné Ormai 2001). 2.2.2. Farajz A fa az élet, a megújulás, a növekedés jelképe. A farajz sok mindent elárul a személyiségről. Az elemzés előtt három fontos kérdést kell feltenni a készítőnek: Hány éves a fa?, Élő-e a fa?, Milyen évszakban van a fa? Az életkor a személy saját érettségének szubjektív érzését fejezi ki. Optimális esetben a fa életkora nem tér el öt évnél többel a rajzoló életkorától. Az öt évvel fiatalabb fa (facsemete) az érettség érzésének hiányát jelenti. Az évszakok közül a tavasz a reményteli várakozással, a nyár az életerővel, az ősz az érettséggel függhet össze. A tél az eredménytelenség érzését mutathatja. Meg kell azonban kérdezni a rajzolót, hogy befolyásolta-e az aktuális évszak (Vass 2007, Pavelea 2005). 2.2.3. Házrajz A ház majdnem minden gyerekrajzon megtalálható, az ego megnyilvánulása. A házrajzban két kérdés szükséges: Kik laknak a házban? és Milyen érzései vannak ezzel kapcsolatban? (Bonchiş 2003). A házból kiszálló füst azt az érzelmi melegséget jelzi, amely a gyermek lelkében van. A háztető sötét színe, a berajzolt cserepek védekező magatartásra utalnak. A kicsi ajtó azt jelzi, hogy nehéz “bejutni” hozzá. A nagy és színes ablakok kíváncsiságra és nagy fantáziára utalnak. (Pavelea 2005). 2.2.4. Állatrajz Az állatrajzban feltétlenül meg kell kérdezni az állat nevét és az életkorát. A nevet az állat típusának, fajának értelmezéséhez használjuk fel. Az állatrajzok alapvetően az ösztönöket reprezentálják. Az értelmezésben a lerajzolt állatfajból indulunk ki, de azt is megvizsgáljuk, hogy miben különbözik más hasonló állatoktól. A háromévestől fiatalabb állat az érettség belső tapasztalásának hiányát jelezhetik, az idősebb állatok a késztetések feletti kontroll tapasztalatával függhet össze (Vass 2007). 2.2.5. Családrajz A családrajz a gyermek önéletrajza. Kiegészíti a verbális közlést. A családrajzban megjelenik a gyerek aktuális hangulati és érzelmi állapota, a családban elfoglalt helye, kapcsolata a családtagokkal. Ezekben a rajzokban a tudatos és tudattalan élménytartalmaik kivetülnek, ezek jelzik a rajzoló viszonyát a külvilághoz. Nem szabad messzemenő következtetéseket levonni egy rajzból, mert a gyerek érzelmei nagyon változóak. A pillanatnyi hangulat hatással lehet arra, hogy a gyerek kit, milyennek és hová rajzol (Hegyi 2002). A főbb elemzési szempontokat lásd az 5. mellékletben.

25


Ahhoz, hogy valós adatokat szerezhessünk ismernünk kell a gyermek családi hátterét is, s ezeket kell összevetni a rajzból leolvasottakkal. 2.2.6. Szabadrajz A szabadrajz készítésekor a rajzoló szabadon választja ki a rajztémát, azt rajzol, amit szeretne, ami eszébe jut. A szabadrajz instrukciója: Rajzolj valamit, amit szeretnél! Rajzolás előtt és közben nem szabad semmilyen formában sem befolyásolni a rajzolót. Minden kérdésre semleges, nem irányító válasszal felelünk (pl. Ahogy gondolod. Ahogy te szeretnéd.) A szabadrajz készítése után meg kell kérni a rajzolót, hogy adjon címet a rajzának. Egy másik javasolt kérdés: Mi történik?. Meg kell kérni a rajz készítőjét, hogy meséljen a rajzról. Mondja el a saját szavaival mit ábrázol a rajz. Meg lehet kérdezni, hogy máskor is szokott-e ilyet rajzolni, mit jelent ez számára, mihez kapcsolódik, mivel függ össze, miért ezt rajzolta (Kósáné Ormai 2001). A szabadrajz főbb elemzési szempontjait lásd a 6. mellékletben.

¥

Összefoglalás Megismerési módszerek

megfigyelés

beszélgetés

ember- családrajz rajz

alkotások elemzése

házrajz

farajz

felmérés pl. szociometria

állatrajz

kísérlet

pszichológiai próba

szabad rajz

3. ábra: A gyermek személyisége megismerését elősegítő módszerek

!

Kérdések, feladatok 1. Végezzen szociometriai felmérést egy óvodai csoportban! Az elvégzett felmérés alapján készítse el a szociometriai mátrixot, a szociogramot, majd értelmezze az eredményeket! 2. Jellemezzen egy óvodás gyermeket alkotásai elemzése révén! A jellemzéshez használt portfolió javasolt összetétele: családrajz, emberrajz, 2 szabadrajz. 3. Dolgozzon ki egy megfigyelési lapot a megfigyelés módszerének hatékony alkalmazásához! 4. Dolgozza ki egy óvodában megvalósítandó pszichopedagógiai kísérlet kutatási tervét!

26


¤

Szakirodalom Balázsné Szűcs Judit (2001): Miből leTT a cserebogár? Szort BT., Budapest. Bonchiş, Elena (2003): Psihologia desenului copilului. Editura Universităţii Oradea, Oradea. Ezechiel, Liliana – Păişi Lăzărescu, Mihaela (2006): Laborator preşcolar. V&Integral, Bucureşti Glava, Adina – Glava, Cătălin (2002): Introducere în pedagogia preşcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Hegyi Ildikó (2000): Fejlődési lépcsőfokok óvodáskorban. Okker Kiadó, Budapest. Jişa, Eugenia (2001): Pedagogie preşcolară. Editura Napoca Star, Cluj. Kósáné Ormai Vera (2001): A mi óvodánk. Neveléspszichológiai módszerek az óvodában. Okker Kiadó, Budapest. Mérei Ferenc – Binét Ágnes (1997): Gyermeklélektan. Medicina Kiadó, Budapest. Pavelea, Daniel et. all (2005): Psihopedagogie aplicată în activităţile de practică pedagogică. Editura Gheorghe Alexandru, Craiova. Vass Zoltán (2007): Formai- szerkezeti rajzelemzés. Flaccus Kiadó, Budapest. Voiculescu, Elisabeta (2001): Pedagogie preşcolară. Editura Aramis, Bucureşti.

27


III. AZ ÓVODAI DIDAKTIKA PROBLÉMAKÖRE 1. Az óvodai oktatás didaktikai alapelvei alapelv mediált tanulás

interdiszciplinaritás differenciálás

Az óvodapedagógia tudománya is tiszteletben tartja a didaktikai alapelveket. A didaktikai alapelv minden iskolai (intézményesített) jellegű oktató-nevelő tevékenység kiindulópontját képezi. A didaktikai elvek pedagógiai elvárásokat fejeznek ki, melyek fontosságukat tekintve irányadóak az oktatási folyamatban. Ha rendszerszemléletben közelítjük meg az alapelveket, akkor a második általánossági szinten állnak az oktató tevékenységet irányító törvényszerűségek után:

Törvényszerűségek

Alapelvek

Normák

Konkrét szabályok 4. ábra: Alapelvek (Voiculescu 2001.45. nyomán)

Glava – Glava szerzőpáros két csoportba sorolja az óvodai oktatás alapelveit, megkülönböztetve az óvodai oktatás sajátosságaira vonatkozó alapelveket, illetve a korai fejlesztésbe bevont gyermekre vonatkozó alapelveket (Glava–Glava 2006.80.).

28


A kisgyermekkori fejlődést és tanulást vizsgáló kutatások alapján a következő alapelveket helyezzük előtérbe: − a tartalmak interdiszciplináris megközelítésének elve; − a mediált tanulás elve; − a tantervi differenciálás és egyéniesítés elve. A nemzetközi oktatáspolitikai irányvonalak alapján Glava–Glava szerzőpáros két alapelvet emelt ki: − a gyermek egységben való szemlélésének elve; − a gyermek jogai tiszteletben tartásának elve. Az első elv a gyermek teljes potenciáljának értékesítésére vonatkozik, az összes személyiségdimenzióra való figyelésre. A második elv azt hangsúlyozza ki, hogy a gyermek a felnőttek részéről gondozást, irányítást, nevelést, szeretetet, felügyeletet és gyöngédséget igénylő lény. Minden óvodai tevékenységben tiszteletben kell tartani a gyermeknek játékhoz való jogát, mind tevékenységi formaként, módszerként, eljárásként és megvalósítási eszközként.

Összefoglalás

Óvodai oktatás alapelvei

óvodai oktatás sajátosságai

interdiszciplinaritás

mediált tanulás

differenciálás

óvodás gyermek

személyiség egysége

gyermek jogai

5. ábra: Az óvodai oktatás alapelvei

!

Kérdések, feladatok

1. Szemléltesse konkrét példákkal az óvodai oktatás szervezését és működését meghatározó alapelvek megvalósulását az óvodai gyakorlatban! 2. Nevezzen meg olyan konkrét szituációkat az óvodai életből, amikor megsérül valamelyik alapelv!

29


2. Oktatási módszerek az óvodában cselekvés szóbeli megismerés feladatlapos munka gyakorlati munka önálló megfigyelés magyarázat

szemléltetés didaktikai játék gyakorlás bemutatás elbeszélés beszélgetés

A szakemberek szerint három csoportba sorolhatjuk az óvodai oktatás módszereit az ismeretszerzés forrása alapján (Ezechiel – Păişi Lăzărescu 2006.124129., Voiculescu 2001.70-80.) - cselekvés; - szemléltetés és képszerű megismerés (intuíció); - szóbeli megismerés. Az ismeretszerzés legfőbb forrása maga a cselekvés. Eközben a gyermekek minden érzékszervüket foglalkoztatják. A cselekvő megismerés természetesen nemcsak a mozgásos aktivitást jelenti, hanem a gondolkodással átszőtt, irányított tevékenységet is. Mivel a cselekvésben érzelmek is megnyilvánulnak, az így szerzett ismeretek élményszerűvé válnak. A második csoportba soroljuk a szemléletet, a képet. Ide tartoznak az érzékszervek útján nyert ismereteken túl a képszerű, de már közvetett megismerési formák, az emlékezés és a képzelet termékei. A szóbeli cselekvés eszköze a beszéd. A beszéd, a valóságról alkotott mondanivaló szempontjából, közlő és kifejező, a hallgatónál elérendő cél szempontjából, felhívó és ráható. Ennek megfelelően pszichológiai szempontból három csoportba oszthatjuk az óvodai oktatási módszereket is (Ezechiel – Păişi Lăzărescu 2006.124-129., Voiculescu 2001.70-80.). 1) A cselekvéssel kapcsolatos módszerek: a) didaktikai játékok b) feladatlappal (munkalappal) végzett tevékenységek c) gyakorlati munkák, egyszerű kísérletek d) gyakorlás 2) A szemlélettel és a képszerű megismeréssel kapcsolatos (intuitív) módszerek: a) bemutatás b) önálló megfigyelés 3) A szóbeli megismeréssel kapcsolatos módszerek: a) elbeszélés b) magyarázat c) beszélgetés

30


1) Cselekvéssel kapcsolatos módszerek: a) Az oktató játékok alatt valamely oktatási feladat szolgálatába állított játékot értünk. Jelentősége, hogy játékosan – tehát a gyermek szükségleteinek megfelelően – ad módot az ismeretek megszerzésére, a gondolkodási műveletek és a beszéd gyakorlására. A szabályok nélkülözhetetlen elemei a didaktikus játéknak, betartásuk nemcsak oktatási funkciójuk miatt jelentős, hanem az erkölcsi nevelés szempontjából is. Módszerként is kiválóan alkalmazható ez a játék, illetve foglakozás-típus is lehet. b) A feladatlapokkal végzett tevékenység egyszerre minden gyermeket foglalkoztat, önálló munkára szoktat, ismereteket, készségeket, képességeket fejleszt. Sikerélményhez juttatja azt a gyermeket is, aki szóban nehezen fejezi ki magát. Az óvónő visszajelzéseket kap az egyes gyermekek fejlődéséről. Az oktatási folyamat bármely mozzanatában alkalmazhatjuk a feladatlapokat, ha azokat a célnak megfelelően szerkesztették meg. c) Gyakorlati munkák, egyszerű kísérletek végzésére az óvodában főleg a kerti munka, az élősarok gondozása keretében van lehetőség. Az itt elvégzett feladatok nagy előnye, hogy a gyermekeknek nemcsak új ismeretek szerzésére nyílik lehetőségük, hanem az ismeretek alkalmazására, változások, okozati összefüggések meglátására is. A gyakorlati munka közben felismert tényt vagy törvényt a gyermekek sokkal tartósabban megjegyzik. A gyakorlatban végzett munka olyan személyiségjegyek megalapozását is jól szolgálja, mint a pontosság, a türelem, a kitartás. d) Gyakorlás: maximálisan aktivizáló módszer, mivel a gyermeket konkrét cselekvésre készteti. Ez a módszer úgy értelmezhető, mint a már megtanult ismeretek változatos feltételek és körülmények közötti felhasználását és alkalmazását biztosító szenzomotoros és intellektuális tevékenységek kivitelezésének rendszere, amely magasabb szintű készségek, jártasságok és készségek alakításának szolgálatában áll (Ferenczi–Fodor 1997.110.). Ennek megfelelően funkciója tehát: ismétlés és rendszerezés, jártasság- és készségfejlesztés. 2) A szemlélettel és a képszerű megismeréssel kapcsolatos módszerek: a) Bemutatás (szemléltetés) az óvodás korú gyermek ismert életkori sajátosságainál fogva az oktatás egyik leggyakrabban alkalmazott módszere. A bemutatás, a spontán szemlélődés nem elég a megértéshez. Csak tudatos és tervszerű irányító munkával érhető el az érzékelés, észlelés, megfigyelőképesség fejlődése. A lényeges és lényegtelen különválasztása, az alapvető gondolkodási műveletek (analízis, szintézis) megindítása – kezdetben – a gyermekeknél még nehézséggel jár. A tagolatlan egészet nem képesek felbontani, összefüggő rendben látni. Az egész elmoshatja a részleteket, vagy egy-egy részlet fölébe kerekedhet az egésznek (pointillizmus), s az egésznek egy részlet önkéntes összekapcsolásával új jelentés keletkezhet (szinkretizmus). A gyermeki észlelés fenti sajátosságait ismerve, az óvónő feladata, hogy irányító kérdéseivel, magyarázatával rendszert vigyen a bemutatott tárgy, jelenség tanulmányozásába. b) Megfigyelés: míg a bemutatásnál közvetlenül az óvónő szemléltet, addig a megfigyelésnél a gyermekek – megadott szempontok szerint – önállóan

31


szerzik a tapasztalatokat. Ez történhet séták, kirándulások, a kertben végzett munkák, élősarok gondozása, otthoni feladatok kertében. Például figyeljék meg mit eszik a sertés, hogyan működik a közlekedési lámpa, miként fejlődnek a növények. Az évszakok jelenségeinek megfigyelésére is minél több önálló megfigyelési szempontot kell adni. Ezek alapján képesek lesznek az ún. mindennapi természetnaptár rendszeres kezelésre (kiválogatva a napra jellemző képeket: esik az eső, fújja a fákat a szél, esernyővel járnak az emberek, stb.) Az ilyen önálló megfigyelésen alapuló feladatok közben alakul ki és válik készséggé az, hogy a dolgokat változásukban, fejlődésükben figyeljék. Önálló megfigyeléseik alapján ok-okozati összefüggések meglátására is többször lehetőségük nyílik. Amennyiben például a gólya életét folyamatosan figyelték, rájönnek a költözés indokolt voltára és maguk fogalmazzák meg: „El kell repülniük, mert itt nem találnak már táplálékot maguknak.” Mindez csak akkor történhet így, ha a gyermek önállóan szerzett megfigyeléseinek eredményeit szóban megfogalmazhatja az óvónővel való rendszeres és folyamatos beszélgetés során. 3) A szóbeli (verbális) ismeretszerzés módszerei: a) Az elbeszélés módszere események, jelenségek, tárgyak, személyek eleven, színes ismertetését, illetve érzelemgazdag kifejtését jelenti. Akkor alkalmazza az óvónő, amikor olyan ismereteket kíván nyújtani, amelyekről a gyermekeknek nem lehet közvetlen tapasztalatuk. Kevés gyermek látott bányát, ült repülőgépen, hajón, de érdekli, milyen az űrhajó és a Balaton. Az erről vagy ehhez hasonló élményről szóló, képekben gazdag óvónői elbeszélés erős hatást gyakorol a képzeletre s maradandó érzelmeket kelt a gyermekben. Az óvónő történetei, elbeszélései az erkölcsi, érzelmi nevelés szempontjából is rendkívül jelentősek. A szülői szeretet, tisztelet, becsületesség, hősiesség érzéseit ez által is fel tudjuk ébreszteni (elmélyíthetjük) a gyermekben, hisz együtt izgulnak, örülnek, vagy szomorkodnak velük. Szókincsük is bővül, mivel, az elbeszélések során olyan kifejezésekkel is megismerkednek, amelyeknek értelmét először csak hangulati összefüggések alapján fogják fel, később azonban egyre inkább megértve, maguk is használni kezdik és a gondolkodásuk is gazdagodik. A gyermekek elbeszélése egyre elevenebb és színesebb lesz, amennyiben sok lehetőséget biztosítunk saját élményeik felfedezésére is. b) Magyarázat: a gondolkodáshoz kapcsolódik, segíti a megértést azáltal, hogy az összefüggéseket, törvényszerűségeket megvilágítja. A miért–korszakban a gyermekek különösen türelmetlenül követelik az óvónő magyarázatait, mivel a már ismert tények és részletkérdések önkéntelenül is felkeltik érdeklődésüket. Az óvónőnek értékelnie kell a gyermek szokatlan kérdéseit, és ki kell elégítenie a kíváncsiságát, természetes tudásvágyát. Az óvónő célszerű magyarázata fejleszti a gyermek gondolkodását. A magyarázat módszerére szinte minden foglalkozás keretében szükség van a feladatok megértéséhez, azok megfelelő végrehajtásához.

32


Az óvónő magyarázata csak akkor segíti a megértéshez, ha rövid, lényegre tapintó. Amennyiben hosszabb magyarázatra van szükség, akkor egy-egy szakasz után, kérdések alapján kell meggyőződni arról, hogy a gyermekek mennyire értették meg az elhangzottakat. c. A beszélgetés módszerének alkalmazása során az óvónő arra készteti a gyermekeket, hogy a kölcsönös kérdés-felelet alapján maguk fedezzék fel az összefüggéseket, vonjanak le következtetéseket, természetesen az ő irányításával. A beszélgetés kiváló értelemaktivizáló módszer, mivel segíti megtalálni a lényegeset és azt elkülöníteni a lényegtelentől. Fejleszti a koncentrált és megosztott figyelmet, igénybe veszi a meglévő ismeretek felelevenítésével az emlékezetet. A gyermekek aktív szereplőként vesznek részt ebben, miközben értelmi képességeik, gondolkodásuk, kifejezőkészségük is fejlődik. A beszélgetés során váratlan problémák is felbukkanhatnak, gyakran éppen egy-egy gyermek válasza, kérdése ad lehetőséget a téma érdekességének kibontakoztatásához. Így szokják meg azt, hogy a látottakon, hallottakon érdemes elgondolkodniuk. A gyermekek válasza jelzi az óvónő számára azt, hogy az ismereteket vagy a megértést hol kell tovább erősíteni. A beszélgetésnek tehát nemcsak fejlesztő hatása van, hanem segíti a gyermekek megismerését, az óvónői munka eredményeinek ellenőrzését is. A beszélgetés módszerét eredményesen csak akkor használhatjuk, - ha a gyermekeknek az adott témában előzetes tapasztalatuk már van; - ha az óvónő ismeri a feladandó kérdések céljait, funkcióját s ezeknek megfelelően, tudatosan átgondolt kérdéseket fogalmaz meg; - ha az óvónő kérdései helyesek és változatosak; - ha a kérdések az egész csoporthoz szólóan megindítják minden gyermek gondolkodását és az óvónő türelmesen kivárja a lassabban gondolkodók válaszát is; - ha gyermekek kérdezőkedvét is serkentik. A helyesen szervezett beszélgetés megtanítja a gyermekeket gondolataik kifejtésére, de arra is, hogy a kellő időben hallgatni tudjon. Ez türelmes, udvarias magatartásnak is nélkülözhetetlen eleme. Minden módszernek megvan a maga szerepe az oktatásban, a gyermek értelmi fejlődésében. Minden módszer más-más pszichológiai erőt hoz mozgásba, egyik inkább a képzelet, másik a gondolkodás vagy az érzelmek aktivizálásával segíti a nevelés és oktatás céljának elérését. Megválasztásuk függ (Papp – Makár 1995.24.): - a nevelési céltól; - a didaktikai feladattól; - a tartalomtól; - a gyermekek életkori sajátosságaitól, fejlettségi szintjüktől; - a foglalkozási ág sajátosságaitól; - az óvónő egyéniségétől; - az óvoda tárgyi felszereltségétől.

33


¥

Összefoglalás Oktatási módszerek

Cselekvésen alapuló módszerek

Szemléltetésen alapuló módszerek

Szóbeli megismerésen alapuló módszerek

6. ábra: Az óvodai oktatás módszerei

!


1. Példázza a beszélgetés módszerének alkalmazását az óvodában! 2. Példázza a bemutatás módszerének alkalmazását az óvodában! 3. Beszélgessen el egy gyakorló óvodapedagógussal, illetve egy szülővel az óvodai oktatás módszereiről (beszélgetési támpontok: kiválasztás, hatékonyság, felkészítés a társadalmi életre, stb.)

¤

Szakirodalom

Ezechiel, Liliana – Păişi Lăzărescu, Mihaela (2006): Laborator preşcolar. V&Integral, Bucureşti Ferenczi Gyula – Fodor László (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár. Glava, Adina – Glava, Cătălin (2002): Introducere în pedagogia preşcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Papp Eszter – Makár Éva (1995): Süss fel, nap! Módszertani kézikönyv pedagógusoknak és szülőknek. Irodalmi szöveggyűjtemény. Szatmárnémeti. Voiculescu, Elisabeta (2001): Pedagogie preşcolară. Editura Aramis, Bucureşti.

34


IV. AZ ÓVODAI TANTERV korai nevelés tapasztalati terület fejlesztési terület tanulási tevékenység tapasztalati területek szerinti tevékenység személyes fejlődést szolgáló tevékenység szabad tevékenységek, játékok rutinok/szokások reggeli találkozás átmenetek opcionális tevékenység tanterv

1. Az óvodai tanterv újragondolásának és a korai nevelés bevezetésének kontextusa A korai nevelés, mint a formális nevelés első szakasza/lépcsőfoka, biztosítja a gyermek belépését a kötelező oktatásba (6 éves kor tájékán). Gazdasági szakemberek szerint a korai nevelésbe való befektetés a nevelésbe való leghatékonyabb befektetést jelenti, mivel a korai tanulás kedvezően befolyásolja a későbbi tanulást. A gyermek nevelése születésekor kezdődik el. A korai nevelés/fejlesztés Romániában – akárcsak az egész világon – magába foglalja a gyermek nevelését születésétől kezdve az iskolába lépésig. Az óvoda, mint a formális nevelés szolgáltatása, biztosítja azt a környezetet, mely garantálja a gyermek biztonságát és egészségét, illetve bevonja a szülőket és a helyi közösséget a tanulási folyamatba, figyelembe véve a gyermek fejlődésének pszichológiai sajátosságait. Tekintsük át röviden az óvodai oktatás változásait az utóbbi években (Munteanu – Munteanu 2009.18.): § 2000: új szemléletmódban közelítik meg az óvodai nevelést az Óvodai oktatás megszervezése program keretében belül § 2002: a nagy-előkészítő csoport általánossá tétele program: a kötelező oktatás kiterjesztése 10 osztályra, illetve a beiskolázási kor lecsökkentése 7 évről 6 évre; az óvodai tevékenységek tantervének átdolgozása/korrekciója, összehangolása az I-IV. osztályos tantervvel. § 2005-2006: az UNICEF támogatásával a tanügyminisztérium stratégiájának kidolgozása a korai nevelésre vonatkozóan, ENSZ alapelvek elfogadása § 2006: óvodai nevelési-oktatási tevékenységek tantervének kidolgozása magyar tannyelvű óvodák számára § 2008: az új óvodai tanterv kidolgozása

35


A korai nevelés céljai (születéstől 6/7 éves korig): § a gyermek személyiségének szabad, integrált és harmonikus fejlesztése a saját ritmusának és szükségleteinek függvényében, támogatva az autonóm és kreatív formálást; § más gyerekekkel, felnőttekkel és környezettel való interakciós képesség fejlesztése ismeretek, készségek, attitűdök és magatartási formák elsajátítása érdekében. A felfedezések, gyakorlatok, próbálkozások, mint autonóm tanulási tapasztalatok ösztönzése, bátorítása; § identitástudat és autonómia kialakítása, pozitív énkép fejlesztése; § a gyermek támogatása olyan új ismeretek, készségek, képességek és attitűdök elsajátításában, melyek szükségesek az iskolába lépéshez, illetve az élethez. Kiemelhetjük, hogy a korai nevelés hatása a későbbi nevelésre szoros kapcsolatban áll a gyermeket folyamatosan érő nevelési hatásokkal. A korai szakaszban (3 éves korig) a gyermek szülő általi gondozása befolyásolja a későbbi fejlődést. Az óvodai, elemi, gimnáziumi és líceumi szakaszban a tanulás sikeressége az oktatási folyamatban nyújtott tapasztalatoktól függ, ezért nagyon fontos biztosítani a minőségi oktatást a különböző szinteken. A korai nevelésre vonatkozó tudományos tanulmányok kimutatták, hogy a korai nevelés/fejlesztés legfontosabb hozadéka nem-kognitív síkon jelentkezik. A rendszeres óvodába járás pozitívan befolyásolja a feladatra összpontosító magatartást, a társas-érzelmi fejlődést, a motivációt és a tanulással szembeni attitűdöt (Óvodai tanterv 2008.6-7.).

2. Az új óvodai tanterv kidolgozásának alapelvei Az új tanterv kidolgozásakor a nevelési szakemberek néhány alapelvből indultak ki, tekintsük át, melyek ezek (Óvodai tanterv 2008.8-9.): § rendszerjellegű megközelítés; - folyamatosság a pedagógiai szakaszon belül: mint ahogy már a I.4. alfejezetben említettük, az óvodai oktatás II. szintje az alapképességek kialakításának szakaszához tartozik az I-II. osztállyal együtt. - összefüggés megteremtése az óvodai tevékenységek és az iskolai I.-II. osztályos tantárgyak között. - nyitás az opcionalitás felé: I. szinten beiktatható maximum 1 opcionális tevékenység, II. szinten maximum 2 tevékenység. § kiterjesztés: minél tágabb tapasztalati területek irányába; § egyensúly a tapasztalati területek között; § relevancia, vagyis a szükségletekhez való igazítás; § differenciálás; § előre haladás és folyamatosság. Az új óvodai tanterv kidolgozásakor a szakemberek figyelembe vették: § a pedagógia aktuális fejlődési irányvonalait; § az óvodai oktatási rendszer fejlődését az utóbbi években: projektmódszer, komplex tevékenységek, interaktív csoportmódszerek; § az óvodapedagógusok pozitív és negatív tapasztalatait; § az óvodás gyermekek aktuális érettségi szintjét;

36


a modern kommunikációs és információs technológiákat. Ugyanakkor újraértelmezték az óvodai oktatás szerepét, helyét az oktatási rendszer szerkezetében. §

3. Folytonosság és újdonság az óvodai tantervben Az új tanterv alapos tanulmányozása során felfedezünk néhány folytonossági elemet az új és régi tanterv között (Módszertani levél 2008., 2009; Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii 2005; Curriculum pentru învăţământul preşcolar 2008): - a kimeneti teljesítményleírások; - a szellősített tanterv; - a tanterv alkalmazásának metodológiája, módszertani útmutatója; - a fejlesztési követelmények, részletes követelmények és magatartási modellek (melyek nagy vonalakban a régi tantervből lettek átvéve). Lényegesebb újítások, változtatások (Módszertani levél 2008.4.): - a tapasztalati területek bevezetése; - a tanulási tevékenységek bevezetése: ezek magukba foglalják a régi tantervben lévő tevékenységtípusokat, s kicsit túllépnek rajtuk, mert a rutinokat is tanulási tevékenységek sorába helyezi az új tanterv; - évi témakörök, melyek segítik a tartalmak megtervezését és az integrált tevékenységek megvalósítását. Az átdolgozott tanterv valójában négy sarkalatos ponton szeretné megváltoztatni az óvodai oktatást (Óvodai tanterv 2008.13-16.): a) tanítási-tanulási-értékelési stratégiák változatossá tétele; b) megfelelő óvodai légkör kialakítása; c) család szerepének kihangsúlyozása; d) a gyermek globális fejlesztése. a) Az átdolgozott tantervben a hangsúly az interaktív módszerekre tevődik; a játékra (mint a gyermek fő tevékenységi formájára); valamint a reálisabb értékelésre. Az új tanterv álláspontja szerint az értékelésnek inkább a gyermek fejlődését kellene követnie saját magához mérve, és kevésbé a csoport normáihoz viszonyítva. b) Az óvodának olyan légkörrel kell rendelkeznie, mely biztosítja a gyermek szabad fejlődését, előtérbe helyezve az interkulturalitást és az inkluzív nevelést. Az óvodai környezetet úgy kell megszervezni, hogy az lehetővé tegye az aktív felfedezést és interakciót az anyagokkal, gyermektársakkal, felnőttekkel. c) Az új tanterv megközelítésmódjában a család a partner szerepét kapja. A szülőnek aktívan be kellene kapcsolódnia a gyermeke óvodai nevelésébe, vagyis aktívan részt vennie az óvoda életében. Tehát a család részvétele nem szűkülhet le az anyagi hozzájárulásra.

37


d) Az új tantervben nyomon követhető a gyermek globális fejlesztésének a szemlélete, az integrált nevelés elveinek az alkalmazása. A gyermek globális fejlesztésének kihangsúlyozása előtérbe helyezi a fejlesztési területek6 fontosságát. Azért kell kihangsúlyoznunk a fejlesztési területek fogalmát, mivel a mai társadalomban a gyermeknek az iskolára és életre való felkészítésekor már nemcsak az akadémikus tudásra kell fektetnünk a hangúlyt, hanem ugyanolyan mértékben oda kell figyelnünk a társas-érzelmi fejlesztéshez kapcsolódó készségekre, képességekre, attitűdökre (együtt élni és dolgozni másokkal, kezelni az érzelmeket, elfogadni a másságot, stb); a kognitív fejlesztésre (problémahelyzetek megközelítése, divergens gondolkodás, ok-okozati összefüggések megállapítása, korrelációk, stb.), a fizikai fejlesztésre (mozgás, egészség, helyes táplálkozás, stb.). Az óvodai tantervnek a gyermek globális fejlesztése szemszögéből való megközelítése magába foglalja a fejlesztés minden aspektusát, összhangban a gyermek életkori és egyéni sajátosságaival. Mivel a korai nevelés (születéstől 6/7 évig)7 kimeneti követelményei a gyermek globális fejlesztését célozzák meg, az aktuális óvodai tantervben az általános fejlesztési és részletes követelmények a tapasztalati területek szintjén, globálisan vannak megfogalmazva, figyelembe véve a fejlesztési területek által megszabott irányvonalakat. Ebben az értelemben a tapasztalati területek a követelmények elérésének eszközeivé válnak; ugyanakkor a gyermek előrehaladását megállapító „mérőeszközökké”, mivel a fejlesztési területekre jellemző jártasságokat, készségeket, képességeket, tartalmakat jelzik. A jelenlegi óvodai tantervben öt fejlesztési terület van kiemelve: § a fizikai fejlesztés, az egészség és a személyes higiénia területe; § a szociális és érzelmi fejlesztés területe; § nyelvi-kommunikációs terület; § kognitív fejlesztés területe; § tanulási képességek területe. Tekintsük át a tantervi dokumentum (Óvodai tanterv 2008) és A 0-7 éves korú gyermek tanulásának és korai fejlesztésének alapkövei8 című dokumentum alapján a fejlesztési területek részletes bemutatását, valamint szemléltetve ezek kapcsolatát a tantervben szereplő tapasztalati területekkel.

6

A fejlesztési területek fogalma a XX. században jelent meg a 2 világháború közötti időszakban. Arnold Gesell gyermekorvos és pszichológus követte nyomon az elsők között a gyermek fejlődését születésétől fogva és kidolgozta a fejlesztési területeket. Gesell felfogása szerint e területek: motoros, kognitív-szezoriális, nyelvi-kommunikációs, önállóság, önkiszolgálás. Ezt a megközelítést használja a későbbiekben R. Spitz, O. Brunet, I. Lezin, stb. (Óvodai tanterv 2008.14.) 7 A korai nevelés curriculuma a mostani óvodai tantervet előkészítő munkadokumentum volt: Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. 2008. http://www.edu.ro/index.php/articles/10135 8 Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani, Reprezentanţa UNICEF România 2007.

38


A. A fizikai fejlesztés, az egészség és a személyes higiénia területe Ezen a területen a következő jártasságok, készségek kialakítása a legfontosabb: − a természetes mozgáskedv fenntartása, a mozgásigény kielégítése és a mozgás megszerettetése; − a mozgásszint fejlesztése, a mozgás-tapasztalatok bővítése; − a fizikai erőnlét fejlesztése; − érzékszervi fejlesztés; − a személyes higiéniával, a helyes táplálkozással, az étkezéssel, az egészség megőrzésével és a személyes biztonsággal kapcsolatos ismeretek elsajátítása és gyakorlása. Részterületek: a) Fizikai fejlesztés: − nagymozgások fejlesztése; − finommozgások fejlesztése; − szenzomotoros fejlesztés. b) Az egészség és a személyes higiénia: − az egészség megőrzésére és a helyes táplálkozásra való nevelés; − a testápolás és személyes higiénia tanulása; − a személyes biztonság megőrzésére való nevelés. B. Szociális és érzelmi fejlesztés területe Az óvodába lépés ideje a társadalmi beilleszkedés kezdete, ekkor kezd kialakulni a másokkal való kapcsolatteremtés képessége. Részterületek: a) Szociális fejlesztés: − a felnőttekkel való interakció képességének fejlesztése; − a társakkal való interakció képességének fejlesztése; − a másság elfogadása; − proszociális magatartás fejlesztése. b) Érzelmi fejlesztés: − az éntudat fejlesztése; − érzelmi kontroll fejlesztése; − az érzelmek kifejezési képességének a fejlesztése. C. Nyelvi-kommunikációs terület Részterületek: a) Nyelvi-kommunikációs fejlesztés: − a beszédértés fejlesztése; − a szóbeli kifejezőképesség fejlesztése. b) Az olvasás és írás megalapozása: − a könyv megismerése, megtapasztalása, értékelése; − a hangleválasztás képességének a fejlesztése (hang-betű társítása); − az írásbeli/szóbeli üzenet tudatosítása; − az íráskészség megalapozása elsajátítása. D. Kognitív fejlesztés területe Ezen a területen belül fontos a tárgyak, jelenségek, események, történések és személyek közötti viszonyok, összefüggések megértése, a logikus gondolkodás, a

39


problémamegoldás készségének a fejlődése, az elemi matematikai ismeretek, a világra és környezetre vonatkozó alapvető ismeretek tanulása. Részterületek: a) A logikus gondolkodás és a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése b) Elemi matematikai ismeretek, a világ megismerése és megértése: − elemi matematikai reprezentációk (számok, műveletek, térfogalmak, mértani fogalmak, modellek értése, mérés); − a világ megismerése és megértése (élővilág, Föld, Világűr, a környezet megismerésének tudományos módszerei). E. Tanulási képességek területe Részterületek: − kíváncsiság és érdeklődés; − kezdeményezőképesség; − kitartás, állhatatosság a tevékenységben; − kreativitás fejlesztése. Az óvodapedagógusok fő feladatuknak kell, hogy tartsák, hogy valós kapcsolatot teremtsenek a fejlesztési területek és a tapasztalati területek között. Nem a tapasztalati és fejlesztési területek kizárólagos egymásra tevődését kell keresniük, hanem a gyermek globális fejlesztését biztosító stratégiák megtalálását.

4. Az új óvodai kerettanterv sajátosságai Az óvodai tanterv központi, keret jellegű, az ország minden óvodájára érvényes dokumentum. A tanterv újdonságai közé tartozik a két szintre való tagolás: § I. szint: 37-60 hónap (3-5 év): a szocializáció szakasza; § II. szint: 61-84 hónap (5-7 év): az iskolaelőkészítés szakasza. Ez a két szintre való tagolás a valós helyzetet tükrözi, a létező vegyes csoportokat. Ez a megközelítésmód a gyermekközpontú oktatás kontextusában a heterogenitást bátorítja, vagyis az életkorok szerinti csoportokba sorolás rendszerének elvetését. Nem tartalmazza a csoportok szintjére (kis-, közép-, nagyés előkészítő csoport) lebontott terveket, így kíván teret adni a helyi döntéseknek. Másik sajátossága, hogy különböző felépítésű az óvodák típusától függően: külön tanterv vonatkozik a rövid programú óvodákra, illetve a napközis és hetes programmal működő óvodákra. Csökkent a tanulási tevékenységek (régi tantervben: tevékenységtípusok) száma is: csak a tapasztalati területek szerinti tevékenységek (activităţi pe domenii experienţiale9) maradtak meg, a szabad tevékenységek, játékok (jocuri şi activităţi didactice alese) valamint a személyes fejlődést célzó tevékenységek (activităţi de dezvoltare personală).

9

Lásd a fogalomtárban

40


Korcsoport

I. szint 37 – 60 hónap (3 – 5 éves korosztály)

II. szint 61 – 84 hónap (5 – 7 éves korosztály)

Tanulási tevékenységcsoportok

Tapasztalati területek szerinti tevékenységek Szabad tevékenységek, játékok Személyes fejlődést célzó tevékenységek Összesen Tapasztalati területek szerinti tevékenységek Szabad tevékenységek, Játékok Személyes fejlődést célzó tevékenységek Összesen

Tevékenységek száma10/ hét R.P.O.11

N.P.O./ H.P.O.12

7+1*13

+ 7+1*

10

+5

5

+ 10

22+1* 10+2*

+ 22+1* + 10+2*

10

+5

6

+ 11

26+2*

+22+2*

Óraszám/óvoda pedagógus óraszáma 2 óra x 5 nap= 10 óra 1,5 óra x5 nap = 7,5 óra 1,5 óra x5 nap = 7,5 óra 25 h 3 óra x5 nap= 15 óra 1 óra x5 nap = 5 óra 1óra x5 nap = 5h 25 óra

1 táblázat: Kerettanterv-tervezet a magyar tannyelvű óvodák számára

Az új óvodai tanterv a tapasztalati területekre épül. Ez a felépítés lehetővé teszi a javasolt tartalmak interdiszciplináris, integrált szemléletű megközelítését; illetve a pedagógus szabadságának biztosítását a napi tevékenységek tervezésében. Az óvodai tantervben található tapasztalati területek a következők (lásd részletesebben a V.1. alfejezetben): § Esztétikai és kreatív terület: zene, képzőművészet, dráma, euritmia. § Ember és társadalom terület: ember, életmód, kapcsolatok, erkölcsi normák, technológia. § Nyelv és kommunikáció terület: memorizálás, ritmizálás, nyelvtörők, irodalmi alkotások. § Tudományok terület: matematika tapasztalat révén, természet megismerése. § Pszichomotoros terület: mozgás, anatómiai ismeretek, élettani ismeretek. 10

Hivatalosan csak a román tannyelvű óvodák tanterve jelent meg. Az itt közölt magyar tantervváltozat a 2006-os magyar tanterv mintájára hozzáad a román csoportok tantervéhez 1 román tevékenységet I. szinten, illetve 2 román tevékenységet II. szinten. 11 Rövid programú óvoda 12 Napközi otthonos óvoda, heti programmal működő óvoda 13 *Román nyelvi tevékenység - activităţi de comunicare în limba română

41


A román tantervi dokumentum szövegében használt, tapasztalati területeket szemléltető ábra is azt sugallja, hogy ezek a tapasztalati területek ugyanannak a valóságnak a szeletei, „puzzle-darabkái”, melyet a gyermeknek tapasztalás révén meg kell ismernie.

2. ábra: a tapasztalati területek összekapcsolása (MECT 2008 nyomán)

7. ábra: Tapasztalati területek összekapcsolódása (Forrás: Óvodai tanterv 2008. 22.)

5. Tanulási tevékenységek az óvodai tantervben Az óvodás gyermek fejlődéséhez hozzájárulnak a napi rutinok által teremtett lehetőségek, a másokkal való interakció, a környezet megszervezése, valamint a speciálisan megteremtett tanulási helyzetek, tanulási tevékenységek. (Óvodai tanterv 2008.18.) A tanulási tevékenységek tervezett, szervezett, módszeres, intenzív jellegű tevékenységek összessége, melyeket az óvodapedagógus szervez és vezet a követelmények elérése érdekében. E tevékenységek megvalósításához szükséges a tanítási-tanulási-értékelési folyamat három partnerének – óvodapedagógus, szülő, gyermek – közös erőfeszítése. A tanulási tevékenységek a gyermek kezdeményezését

42


helyezik előtérbe, az egyéni döntéshozatalt, a tapasztalati tanulást és az egyéni gyakorlást. A tanulási tevékenységek vagy az egész csoporttal zajlanak, vagy kisebb csoportokkal, vagy akár egyénileg. Lehetnek hagyományos, tantárgyankénti tevékenységek a tapasztalati területek szerint, vagy integrált/komplex tevékenységek; szabad tevékenységek, valamint személyes fejlődést célzó tevékenységek. A tanulási tevékenységek megvalósítási módozatainak részletes bemutatását lásd: Tanulási tevékenységek az óvodában című fejezetben.

6. Az új curriculum szerkezete és tartalma D`Hainaut szerint a curriculum központi eleme a tanuló és nem a tananyag, így mikor a curriculum tartalmáról beszélünk, meg kell értenünk, hogy nem tanulási tartalmak kifejtéséről van szó, hanem kompetenciák, cselekvési módok és általános ismeretek formájában kifejezett követelményekről (Óvodai tanterv 2008.9.). A két szintre (3-5 év, 5-6/7 év) tagolódó teljesítményközpontú14 óvodai tanterv szerkezeti elemei a következők: § követelmények; § magatartási modellek; § tartalomjavaslatok.

6.1. Általános fejlesztési követelmények Az új tanterv a teljesítményközpontú tantervek csoportjába sorolható. Az általános fejlesztési követelmények általános megfogalmazásúak, azokra a kompetenciákra vonatkoznak, melyeket ki kell alakítani az óvodai ciklus során az öt tapasztalati területen. Például (Óvodai tanterv 2008.26-35.): NYELV ÉS KOMMUNIKÁCIÓ TERÜLET15: • Szóbeli közlés megértése. • Szóbeli kifejezőképesség fejlesztése. • Nyelvi kreativitás fejlesztése. • Irodalmi ízlés és az irodalom iránti fogékonyság fejlesztése. TUDOMÁNYOK TERÜLET: • Értelmi képességek, gondolkodási műveletek fejlesztése. • Mennyiségek és számfogalom kialakítása, mértékegységek megértése és megfelelő matematikai nyelvezet használata.

14

Teljesítményközpontú tanterv: a tanulói teljesítményre összpontosít, rendszerbe foglalja azokat a teljesítményszinteket, amelyeket a gyermekeknek lépésről-lépésre el kell érniük. Ez a tantervfajta lehetővé teszi a gyermekkel szemben támasztott elvárások szakaszonkénti szintezését. Szinonímái: követelményközpontú vagy taxonomikus tanterv. (Fóris-Ferenczi 2008.96-97.) 15 Még nem jelent meg az óvodai curriculum hivatalos magyar fordítása, a jegyzetben található követelmények fordításai nem hivatalosak.

43


•

Geometriai tapasztalatszerzés: geometriai formák felismerését, megnevezését, szerkesztését és használatát célzó képességek fejlesztése. • A környező világ megismerése és megmagyarázása iránti kíváncsiság felkeltése. • A problémamegoldó képesség fejlesztése a megfelelő stratégiák elsajátítása révén. • Időbeli, térbeli viszonyok és ok-okozati összefüggések felismerése és meghatározása. • Megfelelő nyelvhasználat a természeti és környezeti jelenségek bemutatására (szabatos, pontos megnevezés). • A környezettudatos magatartás kialakítása (a környezetet ápoló és védelmét szolgáló képességek fejlesztése és gyakorlása a környezethez való pozitív viszonyulás nevelésének érdekében). • Egészséges életmódra nevelés. EMBER ÉS TÁRSADALOM TERÜLET: • Viselkedési szabályok megismerése és tiszteletben tartása; társas kapcsolatok alakítása. • Pozitív akarati és jellembeli tulajdonságok nevelése; önbizalom és pozitív közösségi magatartás fejlesztése. • Az együttműködési és kezdeményező képesség fejlesztése. • A másság felismerése, elfogadása és tiszteletbetartása. • Népünk történelmére, földrajzára, vallására jellemző fontosabb adatok, események megismerése, az identitástudat kialakítása. • Életkori sajátosságoknak megfelelő gyakorlati és háztartási készségek fejlesztése. • Az anyagok tulajdonságainak és a különböző technikáknak a megismerése, valamint ezek alkalmazása változatos termékek létrehozása érdekében. • Gyakorlati és háztartási készségek fejlesztése és a sajátos szókincs használata. • Esztétikai és gyakorlati érzék fejlesztése. ESZTÉTIKAI ÉS KREATÍV TERÜLET: • Az ábrázolás (rajzolás, festés, mintázás) készségének fejlesztése. • A környező világ ábrázolása a képzőművészet sajátos eszközeivel és jellegzetes nyelvezetének használatával. • A kreativitás fejlesztése rajzolás, festés, mintázás által. • A zenei kifejező képesség és kreativitás fejlesztése. • A nemzetközi és nemzeti zenei művek értékének megismerése. • Ritmusérzék fejlesztése. • A zenei élmény iránti fogékonyság alakítása, zenei művek hallgatása. PSZICHOMOTOROS TERÜLET: • Alapvető mozgáskészség kialakítása és fejlesztése, gyakorlati alkalmazása • Az elsajátított készségek egyéni alkalmazása értelmi, akarati és érzelmi tulajdonságok fejlesztésével.

•

44

Az egészség megőrzéséhez szükséges higiéniai szabályok ismerete.


6.2. Részletes követelmények A részletes követelmények azokat a képességeket fogalmazzák meg, amelyekkel a gyermeknek az óvodáskor végére kell rendelkeznie. A tanterv a sajátos követelmények mellett kiemeli a motiváció fontosságát, annak a képességnek a jelentőségét, hogy az óvodáskorú gyermek tudjon érdeklődéssel részt venni egy adott tevékenységen, tudjon kíváncsiságot tanúsítani a tartalmak és tevékenységek iránt. A részletes követelmények (akárcsak a tartalomjavaslatok) minden téma és tapasztalati terület számára külön vannak megfogalmazva szintenként. Megfogalmazásukkor a következő tényezőket vették figyelembe (Óvodai tanterv 2008.9.): − az óvodás gyermek érdeklődési köre, lehetőségei, szükségletei, valamint a gyermek saját ritmusának tiszteletben tartása; − az tanulási tapasztalatok összekapcsolása a régiekkel; − a kezdeményezőkészség támogatása, a gyermek bevonása a célok meghatározásába, a tartalom és értékelési módozatok kiválasztásába; − az önálló és csoportos tanulás bátorítása; − önreflexió, önértékelés, önszabályozási készség alakítása. Például (Óvodai tanterv 2008.31.): EMBER ÉS TÁRSADALOM TERÜLET: A gyermek legyen képes: • a közösségbe való beilleszkedésre és a személyes biztonságára vonatkozó szabályok megismerésére és tiszteletben tartására (pl. az egészséges táplálkozás fontossága, a csoport és játékszabályok betartása a veszélyes helyzetek elkerülése érdekében, a minimális környezetvédelmi szabályok betartása, saját és társai testi épségének megóvása stb.); • pozitív énkép, akarati és jellembeli tulajdonságok alakítására; • kapcsolatteremtésre és kapcsolattartásra; • a csoporthoz való alkalmazkodásra és abban való tevékenykedésre (család, óvoda, játszótársak); • a közös döntéshozatalban való részvételre; • a közösség értékrendjének tiszteletben tartására; • magatartási formák értékelésére a közösségi normák függvényében, barátságokat kötni, toleránsnak lenni és önfegyelmet tanúsítni; • a szülőföld és az ország sajátosságainak megismerésére (felszíni formák, földrajzi fekvés, társadalmi-kulturális-történelmi-vallási-nemzetiségi vonatkozások); • a néphagyományok megismerésére és ápolására; • egyszerű munkaeszközök megismerésére és használatára a gyakorlati tevékenységek során; • a természetes- és műanyagok megismerésére és használatára; • változatos megoldások alkalmazására a témák megvalósításában; • saját alkotásai felhasználására a környezet díszítésére; • saját és környezetével szembeni higiéniai és egészségügyi szabályok betartására ; • gyakorlati és háztartási készségek elsajátítására.

45


6.3. Magatartási modellek/tevékenységpéldák A cselekedtető nevelés szemléletére alapozva a tanterv a gyermeki tevékenységre helyezi a hangsúlyt, amelyek eredeményeként különböző magatartási szokások, attitűdök kialakulása várható el. A magatartási modellek, mint a tanulás eredményének explicit kifejezései magukba foglalják az ismeretek, képességek, és attitűdök rendszerét, vagyis azokat a személyiségkompetenciákat, amelyeknek az ismereteket és készségeket működtetve óvodáskor végére meg kell jelenniük. A magatartási modellek, akárcsak a részletes követelmények és tartalomjavaslatok, minden téma és tapasztalati terület számára külön vannak megfogalmazva. Például (Óvodai tanterv 2008.38.): Integrált témakör: Ki vagyok? Kik vagyunk? Szint: I. Tapasztalati terület: Tudományok Részletes követelmény

Magatartási modell

Tartalomjavaslatok16

A gyermek legyen képes: - a matematikai ismeretek alapjául szolgáló érzékszervi tapasztalatainak,ismere teinek gazdagítására : tárgyak felismerése, megnevezése, mennyiségek megállapítása, osztályozás,csoportok/ halmazok alkotása egy vagy több közös tulajdonság alapján (alak, méret, szín).

- megfigyeli a csoportszobában és saját szobájában lévő tárgyakat; - felismeri/megnevezi a megjelölt tárgyakat; - tárgyakat/személyeket csoportosít megadott kritériumok (szín, alak, nagyság) alapján, vagy egy közös tulajdonság megnevezése révén; - felismeri a csoportok közötti hasonlóságokat és különbségeket; - megindokolja egy tárgynak egy adott csoporthoz való tartozását; - összehansonlítja a megalkotott csoportokat, megállapítva globálisan, hol van több/6kevesebb.

- tárgyak megkülönböztetése alak, nagyság (nagy, kicis, közepes), szín (2-3 szín), hosszúság (hosszú, rövid) alapján; - a mennyiség becslése globálisan vagy párbarendezés alapján 1-5 elemű csoport esetén (több; kevesebb; több, mint...; kevesebb, mint...; ugyanannyi); -mértani formák (kör, háromszög, négyzet); - térbeli viszonyok (lent, fent, fölé,alá, stb); - számolás 1-5-ös számkörben.

16

Tartalomjavaslatokat lásd részletesen: a következő alfejezetben.

46


6.4. Tartalomjavaslatok Mint ahogy a 8. ábrán is láthatjuk, az új óvodai tanterv 6 integrált téma köré csoportosul: § Ki vagyok? Kik vagyunk? § Mikor, hogyan és miért történik? § Milyen volt, milyen most, és milyen lesz a föld? § Hogyan tervezünk és szervezünk egy tevékenységet? § Hogyan és miként fejezzük ki, amit érzünk? § Mi akarok lenni? Milyen akarok lenni?

8. ábra: Integrált témakörök és tapasztalati területek összekapcsolódása (forrás: Óvodai tanterv 2008. 22.)

Lássuk a hat integrált témakör körülírását (Óvodai tanterv 2008.23-25.):

47


A téma körülírása Az emberi természet, személyes meggyőződések és értékek, az emberi test, az egészség, a család, a barátok, a közösség, anyagi, fizikai, kulturális, lelki javak; saját jogok és kötelességek, az emberi lét értelme.

Ki vagyok? Kik vagyunk?

A téma körülírása Fizikai és tárgyi világ Világegyetem Ok-okozati viszony Természeti jelenségek Évszakok Tudomány és technika területe

Mikor, hogyan és mi történik?

A téma körülírása Közösség/egyén hogyan tervezi és szervezi tevékenységét Rendszerek Emberi közösségek A munkaerő hasznosítása Vállalkozói szellem

Ki és hogyan tervez?

48


A téma körülírása Naprendszer Élet fejlődése a földön Az élet feltételei Jelenkori világ problémái: légszennyezés, globális felmelegedés, túlnépesedés Térbeli és időbeli tájékozódás Helyi és egyetemes történelem és földrajz Otthon, utazás, felfedezések Az egyén és civilizáció hozzájárulása a térbeli és időbeli fejlődésünkhöz

Élet a Földön

A téma körülírása Felfedezni azokat a módokat, ahogyan felfedezzük és kifejezzük gondolatainkat, érzéseinket, meggyőződéseinket és értékeinket a nyelv és művészet segítségével

Hogyan fejezzük ki érzelmeinket?

A téma körülírása Jogaink és kötelezettségeink Munka, természet és ezek társadalmi értéke Mesterségek világa Saját készségek és képességek Saját érték, önbizalom

Ki és milyen akarok lenni? 49


Az óvodai tantervben található témákat nem kell a megadott sorrendben tanulmányozni, és az első szinten nem is kell kötelezően megvalósítani (minimum 4 témát kötelező megvalósítani). Maximum 7 projektet lehet beiktatni maximum 5 hetes időtartammal, de beiktatható 1-3 hetes projekt is a feldolgozandó téma komplexitása és a gyerekek érdeklődése függvényében. Lehetnek olyan hetek, mikor a gyermekek nincsenek bevonva projektbe, ekkor viszont meg kell határozni a hét érdeklődési témakörét. Lehetnek 1 napos vagy féléveken áthajló projektek is. A teljesítményközpontú tanterv fő problémája a tartalom szelektálása. A tanterv csak tartalomjavaslatokat ad, az óvodapedagógusnak kell megválasztania a konkrét témákat. Például a Ki vagyok? Kik vagyunk? témakörnél nyelv és kommunikáció tapasztalati területhez a következő tartalomjavaslatokat találjuk I. szinten (Óvodai tanterv 2008.36): keresztnév és vezetéknév; családtagok; közösségek (barátok, szomszédok, csoporttársak, az óvoda személyzete); családi ház, saját szoba, óvoda, csoprtszoba, stb.; feladatok a családban/óvodában. Mivel a tartalmat a gyakorlati szakember, vagyis az óvodapedagógus választja ki, Munteanu szerzőpáros szerint az óvodai oktatás hasonlít az egyetemi oktatáshoz (Munteanu – Munteanu 209.34-35.). Hisz sem az egyetemi, sem az óvodai oktatás nem a kötelező iskolarendszer része, s mindkét szinten a pedagógus választja ki az oktatás tartalmát. A tartalom szelektálásának feladata kezdő pedagógusok számára nehézséget jelenthet17, fennáll a veszély, hogy a nagyobb hangsúly a dokumentumok kidolgozására fektetődik, mint a gyermekek valódi fejlesztésére. Külön ki kell emelni, hogy a tantervben található részletes követelmények, magatartási modellek, valamint tartalomjavaslatok csak irányadó jellegűek, s inkább segédanyagként szolgálnak a kezdő pedagógus számára. Az új tanterv szakmai kihívást tartogat a pedagógus számára, hogy megbirkózzon a tantervvel és új értelmezéseket, megközelítéseket, alkalmazási stratégiákat fedezzen fel. Az igazán lényeges változás nem abban keresendő, hogy mit tartalmaz az új tanterv, hanem hogy hogyan kell gyakorlatba ültetni. Az új tanterv kiemeli a tartalmak integrált megközelítését, a megfelelő nevelési környezet kialakítását helyezi előtérbe, a gyermekkel való interakciót, a leíró értékelést, s mindezek a változtatások révén természetesen módosult dokumentációt feltételez. (Munteanu – Munteanu 209.29-30.)

¥

Összefoglalás

Tapasztalati területek szerinti tevékenységek

Tanulási tevékenységek

Szabad tevékenységek, játékok

Személyes fejlõdést célzó tevékenységek

9. ábra: Tanulási tevékenységek az óvodai tantervben 17

A 7. mellékletben találhatók konkrét témajavaslatok az integrált témakörökhöz.

50


Curriculum szerkezete

Követelmények

Fejlesztési követelmények

Magatartási modellek

Tartalomjavaslatok

Részletes követelmények

10. ábra: Az óvodai curriculum szerkezete

Ki vagyok? Kik vagyunk? Mikor, hogyan és miért történik?

Ki és hogyan tervez?

Élet a földön

Integrált témák

Hogyan fejezzük ki érzelmeinket?

Mi akarok lenni? Milyen akarok lenni? 11. ábra: Az óvodai tanterv integrált témakörei

51


!


1. Kérdezzen ki 10 óvodapedagógust az új óvodai tanterv bevezetéséről (előnyök, hátrányok, nehézségek, stb.) 2. Véleménye szerint milyen ismereteknek, készségeknek, magatartási formáknak kellene képezniük az óvodai oktatás tartalmát? Indokolja válaszát! 3. Fordítsa le egy Ön által választott tapasztalati terület általános fejlesztési és részletes követelményeit! (román nyelvű tanterv elérhetősége: http://curriculum2009.edu.ro/Educatie_timpurie/) 4. Fogalmazzon meg konkrét témajavaslatokat az integrált témakörökhöz szinteként!

¤

Szakirodalom

Fóris-Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az értékelésig. Tanterv- és értékeléselmélet. Ábel Kiadó, Kolozsvár. Munteanu, Camelia – Munteanu Eusebiu Neculai (2009): Ghid pentru învăţământul preşcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum. Editura Polirom, Iaşi. ***2008: Óvodai tanterv. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3/7 ani). Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. http://curriculum2009.edu.ro/Educatie_timpurie/ ***2008: Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani. 2008. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. http://www.edu.ro/index.php/articles/10135 ***2008: Módszertani levél: A nevelés egy horizont, nem egy irány. Scrisoare metodică: Educaţia este un orizont, nu o destinaţie. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. http://www.edu.ro/index.php/articles/11496 ***2007: Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani. Reprezentanţa UNICEF România 2007. ***2006: Óvodai Nevelési-Oktatási Tevékenységek Tanterve magyar tannyelvű óvodák számára. Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, pentru grădiniţele cu predare în limba maghiară. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. http://www.edu.ro/index.php/articles/6730 ***2005: Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Editura V&I Integral, Bucureşti.

52


V. TANULÁSI TEVÉKENYSÉGEK AZ ÓVODÁBAN tapasztalati terület személyes fejlődést célzó tevékenység szabad tevékenységek, játékok rutin áthajlás opcionális tevékenység reggeli találkozás egyéni készségfejlesztő tevékenység felzárkóztató tevékenység szórakoztató tevékenység napirend

Az új kerettanterv csak három tanulási tevékenységtípust tartalmaz: tapasztalati területek szerinti tevékenységek, szabad tevékenységek, játékok és személyes fejlődést célzó tevékenységek.

1. Tapasztalati területek szerinti tanulási tevékenységek 1.1. Tapasztalati területek fogalma

A tapasztalati területek18 fogalmát az 1988-ban kezdődött angliai tantervi reformból illesztettük be (talán túl könnyedén) a román óvodai oktatási rendszerbe. A tapasztalati területek valójában kulturális rendszerek, az oktatási tartalmak potenciális forrásai. (Munteanu – Munteanu 2009.27-30.). A tapasztalati területek (az új tanterv meghatározása szerint, L. Vlăsceanu tolmácsolásában) igazi „integrált kognitív mezők”, melyek feloldják a tantárgyak közötti határokat, és melyek találkozhatnak a hagyományos fejlesztési területekkel19 (pszichomotorikus terület, nyelvi terület, társas-érzelmi terület, kognitív terület, tanulási képességek területe). (Óvodai tanterv 2008.9.) A tapasztalati területek a régi tantervben található műveltségi területeknek feleltethetők meg, illetve túl formális a kapcsolatuk a fejlesztési területekkel a tanterv aktuális formájában (Munteanu – Munteanu 2009.28.) Vizsgáljuk meg alaposabban az óvodai tantervben található öt tapasztalati területet (Óvodai tanterv 2008.9-12.): 18

Angol nyelvi megfelelője: areas of experience A fejlesztési területek fogalmát már tárgyaltuk korábban a Folytonosság és újdonság az óvodai tantervben című alfejezetben (IV.3.). 19

53


§

§

§

§

54

Esztétikai és kreatív terület: Ide tartozik az érzelmi és intellektuális reagálási képesség, a minőség megnyilvánulásaival szembeni érzékenység, a szép értékelésének képessége, stb. A jellegzetes tapasztalatok és élmények feltételezik az érzelmi átélések és az alkotási, felfedezési folyamatok kiaknázását. Az ilyen tapasztalatok révén a gyermek olyan ismereteket és készségeket sajátít el, melyek lehetővé teszik az egyéni módon való reagálást mindarra, amit lát, hall, megérint vagy érez. Ezek a tapasztalatok minden tantervi egységben megtalálhatók, de főként azokban a tárgyakban, melyek személyes, érzelmi, kreatív megközelítést igényelnek (lásd: zene, képzőművészet, dráma, euritmia, stb.) Ember és társadalom terület: Magába foglalja az embert, az életmódot, a kapcsolatokat más emberekkel és a környezettel, erkölcsi normákat, valamint az emberi cselekvések következményeit. E terület kiterjed a technológia felé is, kihangsúlyozva az embernek azt a képességét, hogy kontrollálni tudja az eseményeket és rendben tartja a környezetét. E terület révén az óvodások megismerkednek különböző anyagokkal és egyszerű munkafolyamatokkal a gyakorlati tevékenységek keretén belül. Megismerkednek az ember szerepével, a mindennapi élettel, megismerik a régi korok világát, felfedezik saját környezetüket. A család, a fizikai, humán és szociális környezet mind oktatási erőforrásként használható fel, akárcsak az irodalmi szöveg, képek, más audio-vizuális eszközök. E terület hozzájárul az óvodások erkölcsi neveléséhez is, mivel kialakítja az egyszerű erkölcsi fogalmakat (igazság, jóság, jog, egyenlőség, stb.), illetve megismerteie a gyermekekkel az erkölcsös magatartás alapszabályait. Nyelv és kommunikáció terület: A szóbeli és írásbeli kifejezőképességre fekteti a hangsúlyt, valamint a szóbeli és írásbeli kommunikáció megértésének képességére. E célok megvalósítását segítik az életkori sajátosságok függvényében megválasztott megfelelő irodalmi alkotások. E terület teremti meg a gyermek első találkozási lehetőségét egy idegen nyelvvel vagy egy regionális nyelvvel. Az óvodás megismeri és felismeri az idegen nyelv hangzásvilágát, ritmusát, fonémáit, intonációját. Megismerkedik a saját személyével és környezetével kapcsolatos szavakkal is, amely elősegíti majd a kapcsolatteremtést. A gyermeket motiválni kell az illető ország és vidék kultúrájának megismerésére is (helytörténet, jellegzetes népművészeti alkotások, tradicionális ételek, népszokások, stb.) Ajánlott tevékenységek e területhez: szavak, mondatok, énekek és zenés játékok memorizálása, ritmizálás, nyelvtörők, irodalmi alkotások. Tudományok terület: Magába foglalja a matematika megismerését konkrét tapasztalat révén, valamint a természet megismerését és megértését. Fontos, hogy az óvodást irányított játék révén vezessük be a matematika világába: anyagokkal való játékok (homok és víz), bolti vásárlás szimulálása, kísérletek végzése révén. A természet megismerésekor is használtassuk a tudományos megismerés módszereit, mint megfigyelés, hipotézisalkotás, kísérletezés, alternatívák keresése, adatok összesítése, stb. Ezeket olyan egyszerű tevékenységek révén valósíthatjuk meg az óvodásokkal, mint: a közvetlen környezetben lévő növények/tárgyak/állatok/élőlények megfigyelése, gyurmázás (pl.


§

hőmérséklet hatásának szemléltetése az anyagokra), háztartási tevékenységek végzése (pl. joghurtkészítés), játékok és hangszerek készítése. Szorgalmazni kell a kísérletezést, az eszközök és felszerelések használatát megfelelő biztonsági feltételek mellett, változatos információforrások felhasználását, eredmények rögzítését, problémák megoldását, stb. Pszichomotoros terület: A testmozgások koordinálását foglalja magába, az általános mobilitást és fizikai ellenállóképességet, a mozgásos készségeket és finommozgásokat, valamint anatómiai és élettani ismereteket. Ezt a területet az óvodások megtapasztalhatják mozgásos tevékenységek révén, egyéni és csoportversenyek révén, stb.

1.2. Tapasztalati területek szerinti tanulási tevékenységek A tapasztalati területek szerinti tevékenységek integrált vagy tantárgyanként lebontott tevékenységek a gyerekekkel a 6 nagy témához kapcsolódó projektek keretén belül, melyeket a gyerekek életkora, szükségletei és érdeklődési köre szerint választunk meg. Az óvodai tanterv alkalmazásának módszertani útmutatója szerint maximum öt integrált tevékenység tartható egy héten, függetlenül a gyermekek életkorától. Az óvodapedagógus tervezhet: §

önálló (hagyományos) tevékenységeket tárgyanként (beszédnevelés, román nyelv, matematika, környezetismeret, közösségi nevelés, testnevelés, gyakorlati és háztartási tevékenységek, zenei nevelés, képzőművészeti nevelés);

§

integrált tevékenységeket: o az interdiszciplináris ismeretek harmonikusan össze vannak kapcsolva egy tanítási nap folyamán a játékokkal, szabad tevékenységekkel is; o az interdiszciplináris ismeretek bizonyos tapasztalati területekre fókuszálnak, a játékok és szabad tevékenységek ezeken kívül zajlanak.

E tevékenységek időtartama 15-45 perc között mozog, az óvodapedagógus határozza meg a csoport szintjének, a gyermekek életkori és egyéni sajátosságainak, illetve a tevékenység tartalmának és céljának függvényében. A első szinten (3-5 év) 15-25 perc javasolt, kiscsoportban 15-20 perc, középső csoportban pedig 20-25 perc. A második szinten (5-7 év) 25-45 perc a javasolt időtartam. Nagycsoportban 25-30 perces tevékenységeket ajánlatos beiktatni, az iskolaelőkészítő csoportban pedig (6-7 év) – mivel közeledik az iskola 50 perces tevékenységideje –, ajánlatos 30-45 perces tevékenységeket is beiktatni, ha a téma megengedi. (Munteanu – Munteanu 2009.87.). Tekintsük át a tapasztalati területek összehangolását a régi tanterv hagyományos tevékenységeivel:

55


A hagyományos tantervben szereplő tevékenységtípusok: − Anyanyelvi nevelés − Román nyelv − Környezetismeret − Matematika − Közösségi nevelés − Gyakorlati, háztartási tevékenységek − Ének, zenei nevelés − Képzőművészeti nevelés − Testnevelés

Az új tantervben szereplő tapasztalati területek Nyelv és kommunikáció terület Tudományok terület Ember és társadalom terület Esztétikai és kreatív terület Pszichomotoros terület

2. táblázat: Tapasztalati területek és hagyományos tevékenységek összevetése

A tapasztalati területek szerinti tevékenységek száma változó (lásd kerettanterv): I. szinten 7+1*, vagyis 8 tevékenység javasolt hetente, II. szinten pedig 10+2*, vagyis 12 tapasztalati terület szerinti tevékenység javasolt hetente magyar tagozaton. A kerettantervben lévő tevékenységszámok tantárgyak/tantárgycsoportok szerinti tevékenységszámokat jelentenek (beszédnevelés, román nyelv, matematika, környezetismeret, közösségi nevelés, gyakorlati és háztartási tevékenységek, képzőművészeti nevelés, zenei nevelés, testnevelés), ezek a tevékenységek bele vannak építve a tapasztalati területekbe. Ezért kötelező hetente megvalósítani őket, a pedagógusnak törekednie kell, hogy összhang legyen a tapasztalati területek között, egyik se maradjon ki. Noha az új tanterv szerint már nincs órarend, csak napirend, a kezdő pedagógus fejében jó, ha van egy virtuális órarend, hogy ne maradjon ki egyetlen tapasztalati terület, illetve egyetlen tevékenység sem. I. szinten ajánlatos hetente 1 anyanyelv, 1 román nyelv, 1 matematika, 1 környezetismeret, 1 közösségi nevelés, 1 testnevelés tevékenységet beiktatni (integrált tevékenységek vagy esetleg önálló tevékenységek formájában). A zenei nevelés, képzőművészeti nevelés, illetve gyakorlati és háztartási tevékenységek esetén pedig a háromból kettőt ajánlatos beiktatni hetente váltakoztatva, vagy pedig minden héten beiktatni egy gyakorlati és háztartási tevékenységet, s az azonos tapasztalati területhez tartozó zenei és képzőművészeti nevelést pedig lehet hetente váltakoztatni (Óvodai tanterv 2008.21.). Az illető héten kimaradt (zenei, képzőművészeti vagy gyakorlati) tevékenységeket lehet kompenzálni a délutáni napszakban. II. szinten ajánlatos hetente 2 anyanyelv, 2 román nyelv, 2 matematika, 1 környezetismeret, 1 közösségi nevelés, 1 gyakorlati és háztartási tevékenység, 1 testnevelés, 1 zenei nevelés, 1 képzőművészeti nevelés tevékenységet beiktatni (integrált tevékenységek vagy esetleg önálló tevékenységek formájában). A tapasztalati területek szerinti tevékenységek révén valósítjuk meg a nevelési célkitűzéseket szisztematikus módon, aprólékosan megtervezve. A módszereket és eljárásokat az óvónő választja meg, a csoport szintjének megfelelően, a téma és a célkitűzések függvényében. A tapasztalati területek szerinti tevékenységeknek fontos szerepe van az ismeretek feldolgozásában és megszilárdításában, a készségek és képességek

56


kialakításában, a magatartásformálásban. Noha egyszerű, elemi ismereteket dolgozunk fel az óvodás gyermekekkel, ezek tudományos jellegű ismeretek. E tevékenységek hozzájárulnak az iskolai élethez szükséges erkölcsi és akarati jellemvonások kialakításához: fegyelmezett magatartás, tevékenység véghezvitele, saját erőbe vetett hit, csoportszellem, tanulási tevékenység iránti érdeklődés, önmegvalósítási vágy, önuralom, másokkal szembeni tisztelet, munkával szembeni pozitív attitűd. Ezek a tevékenységek serkentik a személyes tevékenységet, a kreativitást és a megismerési kíváncsiságot. A tapasztalati területek szerinti tevékenységek befolyásolják a többi tevékenységtípust is, hozzájárulnak az óvodás gyermek fejlődéséhez és éréséhez, előkészítve őket az iskolai életre. Mint már említettük korábban, a tapasztalati területek szerinti tevékenységeket meg lehet valósítani integrált módon, de hagyományos módon is, tantárgyanként. Ezek a tevékenységek a közös tevékenységek helyét vették át a régi tantervből20, így a tapasztalati területek szerinti tevékenységeket is (a közös tevékenységek analógiájára) három kritérium szerint osztályozzuk: tartalom, megvalósítási mód és didaktikai feladat függvényében (Popa 2006.12-14., Ezechiel – Păişi Lăzărescu 2006. 129-133., Lespezanu 2007. 21-25, Nagy – Péter 1981, Óvodai tanterv 2008.18): a. Hagyományos megközelítésben a tartalom függvényében a tapasztalati területek szerinti tevékenységek lehetnek: § Anyanyelv § Román nyelv § Matematika § Környezetismeret § Képzőművészeti nevelés § Ének-zenei nevelés § Gyakorlati, háztartási nevelés § Közösségi nevelés § Testnevelés b. A megvalósítási mód függvényében ezek a tevékenységek lehetnek: § Megfigyelés § Képolvasás § Óvónő meséje § Gyermekek által alkotott mese § Visszamesélés § Beszélgetés § Memorizálás § Didaktikai játék § Egyéni anyaggal végzett tevékenység § Mozgásos gyakorlatok 20

A közös tevékenységek a 2006-os tantervben azokat a tevékenységeket jelölték, melyeket az egész csoporttal valósított meg az óvónő: anyanyelv, román nyelv, matematika, környezetismeret, képzőművészeti nevelés, ének-zenei nevelés, gyakorlati-háztartási nevelés, közösségi nevelés, testnevelés.

57


§ Mozgásos játékok § Énekes és zenei játékok c. A didaktikai feladat függvényében a tanulási tevékenységek lehetnek: § Ismeretközlő § Begyakorló-alkalmazó § Ismétlő-rendszerező § Felmérő-értékelő § Vegyes Napi munkájában az óvónő kombinálja a tevékenységtípusokat és formákat az oktató-nevelő követelmények megvalósítása érdekében. A 8. mellékletben található egy összesítő táblázat a különböző tapasztalati területek követelményeinek megvalósítását elősegítő tanulási tevékenységtípusokkal.

2. Szabad tevékenységek, játékok A játékok és szabad tevékenységek segítik a gyermeket a szocializálódásban, fejlesztő jellegűek; bevezetik a gyermeket a fizikai világ megismerésébe, a kulturális és szociális környezet megismerésébe, illetve a matematika, kommunikáció, az írott és beszélt nyelv változataiba. A játék és szabad tevékenység történhet egyénileg és kiscsoportban. E tevékenységek kisebb csoportokban, párban vagy akár egyénileg zajlanak, a napirend 2-3 mozzanatában: § Rövid programú óvoda: reggeli napszakban az integrált tevékenységek előtt, a kiegészítő napszakban a tapasztalati területek szerinti tevékenységek után (a gyermekek hazamenetele előtt) § Napközis óvoda: reggeli napszakban az integrált tevékenységek előtt, kiegészítő napszakban az ebéd előtt, délutáni napszakban. Bizonyos esetekben ezek a tevékenységek beépülhetnek az integrált tevékenységekbe is. A szabad tevékenységek formái (Nagy – Péter 1981.26. nyomán adaptálva): § játékok § különböző tevékenységek: - alkotó tevékenység: rajz, festés, modellezés; - grafikai gyakorlatok; - gyakorlati tevékenység: varrás, gyöngyfűzés, hajtogatás, vágás, ragasztás, stb.; - növények, állatok gondozása az élősarokban; - játékok megjavítása, tisztántartása, játékpolc elrendezése. § szórakoztató tevékenységek az óvodapedagógus irányításával: - bábszínház látogatás; - diafilmvetítés; - egész csoporttal szervezett szenzoros játék; - szórakoztató és tréfás játékok; § differenciált foglalkozások egy gyerekkel vagy kisebb gyerekcsoporttal

58


A játékok és szabad tevékenységek sikere nagy mértékben a környezet megszervezésétől függ. Olyan környezetet kell teremtenünk az óvodások számára, mely motiválja, irányítja, tevékenységre serkenti. A reggeli napszakban a szabad tevékenységek leggyakrabban a tevékenységi sarkokban/tevékenységi központokban zajlanak: könyvtár, szerepjáték sarka, építősarok, tudományok sarka, művészeti sarok, asztali vagy társas játékok sarka, homok és víz. A sarkok kialakításánál figyelembe kell venni az adottságokat, a helyi lehetőségeket. Nem kötelező a sarkokra osztás, viszont ajánlatos legalább két sarok létrehozása (könyvtár, építősarok). Néhány javaslat a sarkok felszereléséhez (Ezechiel-Păişi Lăzărescu 2006.156., Nanszákné Cserfalvi 1998.76-78.): § építő sarok: építőkocka-készlet, felnőtt és gyermekfigurák, házi és/vagy állatkerti állatok, közlekedési kellékek, kis és nagy autók, vonatok, autóbuszok, repülők, babaház, sátor, kiegészítő anyagok (pálcikák, gombok, csavarok), stb. § könyvtár: könyvek, folyóiratok, enciklopédiák, írószerek, hanglemezek, CDlejátszó, videó- vagy DVD-lejátszó, hintaszék, stb. § szerepjáték sarka: asztal és székek, babaágy, tűzhely, hűtőszekrény és mosogató, babák (rongyból, saját készítésű), babaruhák és takarók, stb. § tudományos sarok: szobanövények, eszközök egyszerű kísérletekhez, stb. § művészeti sarok: vízfesték, ceruzák, filctollak, rajzlapok, színespapír, gyurma, stb. § asztali játékok sarka/társas játékok sarka: társas játékok, puzzle-k, mozaikok, stb. § esetleg: udvari környezet: homokozó. Az életkor, a téma, a megismerési terület függvényében a következő tevékenységek valósíthatók meg a sarkokban (Ezechiel-Păişi Lăzărescu 2006.156158., Lespezanu 2007.18-21.): Tevékenységi sarok Tudományok

Könyvtár

Javasolt tevékenységek Érzékelési játékok Intellektuális játékok Matematikai-logikai játékok Egyszerű kísérletek Szabad beszélgetések Képolvasás Képek kronologikus sorrendbe helyezése Visszamesélés Gyermekek által alkotott mese Audíció (mesehallgatás, zenehallgatás, vershallgatás) Nyelvi játékok Írásgyakorlatok

59


Könyvtár Művészetek

Asztali játékok

Szerepjáték

Építősarok

Találós kérdések, nyelvtörők Versmondás Intellektuális játékok Képzelet utáni rajzolás/festés Színezés Modellezés Zenehallgatás Pecsételés Ritmikus-melodikus mozgásos játékok Kollázs Hajtogatás Gyűrés Fűzés Puzzle Csoportosítási gyakorlatok Képek és tárgyak sorrendbe helyezése és osztályozása Mozaik Játék zsetonokkal Hiányzó elemek kiegészítése Mindennapi életből ihletődött játékok (boltosdi, orvososdi, iskolásdi/óvodásdi, családjáték, stb.) Meséből ihletődött játékok Dramatizálás Puzzle Legózás Kockázás 3. táblázat: Tevékenységjavaslatok a sarkokban

Tekintsük át a sarkokban megvalósított szabad tevékenységek menetét (Lespezanu 2007.17.): a) a sarkok és ezek tartalmának bemutatása: a gyermekeknek bemutatjuk a sarkokat és az itt végezhető tevékenységjavaslatokat, valamint bemutatjuk a sarkokban lévő didaktikai eszközöket. Az óvodapedagógus bemutatja az esetleges játékszabályokat, a rend és fegyelem szabályait. b) a tevékenység megvalósítása, a tulajdonképpeni tevékenység: a gyermekek egyénileg vagy csoportosan, szabad választás alapján részt vesznek a különböző tevékenységekben, játékokban. c) kiértékelés: az óvodapedagógus értékeli (globálisan és egyénileg) azt a módot, ahogy a gyermekek részt vettek a szabad tevékenységekben. Egy szabad tevékenység modelljét a 9. mellékletben mutatjuk be. A szabad tevékenységek sikere gyakran függ a gyermekek rendelkezésére bocsátott anyagoktól a tevékenységi sarkokban. E sarkok érdekes témákat és foglalkozásokat sugallhatnak a gyermekeknek, előkészítik, illetve kiegészítik a nap vagy a hét témáját. E tevékenységek és játékok révén az óvodapedagógus segíthet a gyermekeknek képességeik, érdeklődési területük felismerésében, képességeik fejlesztésében.

60


3. Személyes fejlődést célzó tevékenységek A személyes fejlődést célzó tevékenységek magukba foglalják a rutinokat/szokásokat, az átmeneteket, délutáni tevékenységeket (napközis és hetes programmal működő óvodák esetén), valamint az opcionális tevékenységeket. 3.1. Rutinok/szokások Ezek a nap állandó „pontjai”, a gyermek szükségleteit elégítik ki, naponta ismétlődnek nagyjából azonos időközökben és azonos tartalommal: gyermekek érkezése, reggeli találkozás, reggeli, testi higiénia (mosakodás, toalett), ebéd, alvás, pihenés, uzsonna, hazamenetel. 3.1.1. A reggeli találkozás A reggeli találkozás egy demokratikus és cselekvésen alapuló nevelési módszer. A módszer kidolgozója a Children`s Resources International szervezet, ez a módszer a Step by step alternatív oktatási program része (Colleen 2004). A reggeli találkozásnál a hangsúly az alábbi témákra fektetődik (a természetnaptár és jelenlét mellett): § önismeret; § kommunikációs képességek; § tanulás menedzsmentje játék révén; § empátia; § döntéshozatal; § konfliktuskezelés. A reggeli találkozás felépítése (Colleen 2004): a) Köszöntés Jellemzői: változatos, mindennap más, szórakoztató, tisztelettudó, megmozgató. Formái: kézfogások, köszönés idegen nyelveken, köszönés bókokkal, köszönés jelzőkkel, köszönés névválasztással, stb. b) Megosztás Ebben a mozzanatban véleménycsere történik, a benyomások kifejezése, a tapasztalatok bemutatása, a problémák megfogalmazása. 3-5 gyerek oszthatja meg gondolatait/érzéseit egy reggeli találkozás során. c) Csoporttevékenység Lehet: játék, mozgásos tevékenység, napi témához kötődő tevékenység. d) Hírmondó/a nap hírei A naptári adatok megbeszélése történik (év, hónap, nap), illetve a jeles napok, események, születés- és névnapok kiemelése. Itt kerülhet sor a természetnaptárra, a nap történéseinek közlésére, stb. 3.1.2. Jellegzetes rutinok/szokások Példa néhány jellegzetes készségre, amit a rutin-tevékenységek során kialakítunk/begyakorlunk: § Személyes tárgyak megfelelő használata (pohár, zsebkendő, szappan, fésű, fogkefe, stb.). § Szalvéta használata. § Étkezés után a maradékok eltakarítása.

61


§ § § § § § § § § § §

Hibázás esetén bocsánatot kérni. Étkezés előtti/utáni kézmosás. Érkezéskor/távozáskor köszönni. Megfelelő magatartás étkezés közben. Helyes testtartás az asztalnál. Játékok tisztán tartása. Udvariassági kifejezések helyes használata: kérlek, tessék, köszönöm. Előkészíteni az ágyat az alváshoz. Megadott időben lefeküdni. Rendet rakni a csoportszobában. Stb.

3.2. Átmenetek/áthajlások Az átmenetek/áthajlások rövid időtartamú tevékenységek, melyek megteremtik az átmenetet a rutin-jellegű tevékenységek és más tanulási tevékenységek között. Például: ritmikus menetelés, kiszámoló, nyelvtörő, mondóka, zenei aláfestésre végzett tevékenység, stb.

3.3. Opcionális tevékenységek A régi tantervben az opcionális tevékenységek önálló tevékenység-kategóriát képeztek, azonban az új tanterv a személyes fejlődést célzó tevékenységek közé sorolja, ezáltal is e tevékenységek egyéni fejlesztő jellegét hangsúlyozva. Az óvodai opcionális tevékenységek megszervezésének kereteit a 41945/18.10.2000-as törvényrendelet szabályozza21. A szülők választják meg az óvodapedagógus/óvoda által felkínált javaslatok közül. E tevékenységet tarthatja az óvodapedagógus, vagy szaktanár az óvodapedagógussal együttműködve. Az óvodapedagógus döntése alapján az opcionális tevékenység lehet féléves, egész éves, vagy csak kisebb periódust felölelő tevékenység (néhány hét). Az óvodai oktatás első szintjén beiktatható maximum egy opcionális tevékenység, a második szinten maximum két ilyen tevékenység. A rendelkezésre álló időtartam ugyanaz, mint a tapasztalati területek szerinti tevékenységek esetén: 15-45 perc. A tevékenység megszervezése maximum 10-15 fős gyermekcsoporttal történik. (Óvodai tanterv 2008.20., Lespezanu 2007.25-27., Popa 2006.14-15.) Az óvodapedagógus határozza meg a választott tevékenység tartalmi egységeit, követelményeit és megvalósítási módozatait az opcionális kategóriája, időtartama, csoport szintje függvényében. Egyes választott tevékenységeket tarthat szaktanártanár is (idegen nyelv, tánc, stb.). A választható tevékenységek tartalmához a módszertani segédanyagok példákat javasolnak. Ezt viszont az óvodapedagógusnak nem kötelezően előírt tartalmakként, hanem javaslatként kell értelmeznie: a választható tevékenységek repertoárját bővítheti, pontosíthatja az óvoda sajátos nevelési programjának, illetve a gyermekcsoport igényeinek, érdeklődési körének megfelelően.

21

A törvényrendelet megtalálható az új tantervi dokumentum 4. mellékletében: http://curriculum2009.edu.ro/Educatie_timpurie/

62


Néhány javaslat óvodai opcionális tevékenységekhez22: Sorszám

Tapasztalati terület

1.

Nyelv és kommunikáció

2.

Tudományok

3.

Ember és társadalom

4.

Esztétika és kreativitás

5.

Pszichomotoros terület

Javasolt opcionális tevékenységek Idegen nyelv Hagyományörző tevékenységek Kreatív nyelvi irodalmi tevékenységek Szórakoztató matematika Barátom a számítógép Nagy felfedezések Képzeletbeli utazások (földrajzi, kozmikus, történelmi utazások) Környezetvédők Kíváncsiak klubja Vallásos nevelés elemei Önvédelemre való nevelés Egészséges életmód Közlekedj okosan Kis háziasszony Játékkészítés, barkácsolás Háztartási eszközök használata Énekeljünk Kis zenészek Színjátszás, bábjáték, drámajáték Kis festők Kis szobrászok Modellezés Ritmikus torna Euritmia Mozgásos sportjátékok Népi gyermekjátékok Tánc (társasági, klasszikus tánc, moderntánc, néptánc)

4. táblázat: Javaslatok opcionális tevékenységekhez

3.4. Délutáni tevékenységek (a napközis és hetes programmal működő óvodákban) A régi tantervben a délutáni tevékenységek következő formáit találtuk: § lazító tevékenységek; § egyéni készségfejlesztő tevékenységek; § felzárkóztató tevékenységek. 22

A régi óvodai tanterv alapján adaptálva az új tanterv tapasztalati területeihez: Óvodai Nevelési-Oktatási Tevékenységek Tanterve magyar tannyelvű óvodák számára. 2006.7.

63


Az új tanterv módszertani útmutatójában a lazító tevékenység (vagyis mikor a gyermekek alszanak), nincs külön kiemelve Az új tanterv megközelítésmódjában a délutáni tevékenységek is szintén tanulási tevékenységek, melyek lehetnek (Óvodai tanterv 2008.20.): § § §

felzárkóztató tevékenységek; egyéni készségfejlesztő tevékenységek; szórakoztató tevékenységek.

E tevékenységek betartják a gyermek egyéni tanulási ritmusát, figyelembe veszik egyéni képességeit, összhangban vannak a hét/projekt témájával. A napközis rendszerben működő óvodák tanterve a délelőtti foglalkozások mellett a délutáni programra vonatkozólag is javaslatokat fogalmaz meg. Ezt viszont nem tematikusan határozza meg, hanem a tevékenységek funkciójából indul ki: a délutáni foglalkozások az egyéni fejlesztést szolgálják, a második szinten pedig, az iskolaelőkészítés szakaszában az egyéni felzárkóztatást. Ezek a foglalkozások olyan speciális fejlesztő programok, amelyek azoknak a gyermekeknek az esetében javallottak, akik nem felelnek meg az iskolaérettség követelményeinek, ezért speciális fejlesztő foglalkozáson kell részt venniük a lemaradások pótlására. Emiatt nevezzük ezeket a tevékenységeket felzárkóztató (azaz az iskolaérettségi kritériumoknak való megfelelést célzó) tevékenységeknek.

4. Az óvoda napirendje – néhány módszertani javaslat Az új óvodai tanterv szerint nincs órarend és órarendséma, hanem csak napirend. Az óvónőknek be kell tartaniuk a tanügyminisztérium által javasolt, az új tantervi dokumentumban közölt napirendet. Javasolt napirend: reggeli találkozás, köszönés, a nap újdonsága, a nap üzenete, szabad tevékenységek, integrált tevékenységek. A napi programba kötelező egy mozgásos tevékenységet beiktatni: szöveges és énekes mozgásos játék, testnevelési tevékenység, felüdítő mozzanat, verseny, staféta, séta a szabadban formájában. Naponta egyszer ki kell vinni a gyerekeket a szabad levegőre, évszaktól függetlenül. Tanulmányozzuk át a rövid programú és napközi otthonos óvodák napirendjét:

64


A rövid programú óvoda napirendje Napszak

Idő


Reggeli napszak

8.009.00


Fő napszak

9.0011.30

--

Tapasztalati területek szerinti tevékenységek --

Személyes fejlődést célzó tevékenységek


Rutin: Reggeli találkozás (15 perc)

Rutin: A gyermekek fogadása (specifikus készség)

Rutin és áthajlás: Felkészülünk a tevékenységekre (egyéni és kollektív higiéniai készségek, rendtartási és fegyelmezési készségek, önkiszolgálási készségek fejlesztése) Rutin: Uzsonna (specifikus készségek) Kiegészítő napszak

Kiegészítő napszak

11.3013.00

13.00

Játékok és szórakoztató (rekreációs) tevékenységek

--

--

--

Opcionális tevékenység (az egyetlen tevékenység I. szinten, és a 2 tevékenység (különböző napokon) a II. szinten Rutin és áthajlás: Ki a szabadba! Rutin: hazamenetel (specifikus készség)

5. táblázat: Rövid programú óvoda napirendje (forrás: Óvodai tanterv 2008.158-159.)

65


A napközi otthonos óvoda napirendje Napszak

Idő

Reggeli napszak

8.008.30

Reggeli napszak Fő napszak

8.309.00 9.0011.30

Kiegészítő napszak

11.3013.00

Szabad tevékenységek, játékok Szabad tevékenységek, játékok --

Tapasztalati területek szerinti tevékenységek ---

--


Játékok és szórakoztató tevékenységek

--

Személyes fejlődést célzó tevékenységek Rutin: A gyermekek fogadása (specifikus készség) Rutin: Reggeli (specifikus készség) Rutin: Reggeli találkozás (15 perc) Rutin és áthajlás: Felkészülünk a tevékenységekre Opcionális tevékenység (II. szinten az első tevékenység) Rutin és áthajlás: Ki a szabadba!

Délutáni napszak

13.3015.30

Lazító tevékenységek

Délutáni napszak Délutáni napszak

15.3016.00 16.0017.30

--

Délutáni napszak

18.00

Egyéni készségfejlesztő játékok

--

Szabad tevékenységek, játékok -Felzárkóztató tevékenységek a tapasztalati területek szerint

-6. táblázat: Napközi otthonos óvoda napirendje (forrás: Óvodai tanterv 2008.160-161.)

66

Rutin: Ebéd (specifikus készségek) Rutin és áthajlás: Készülünk lazítani! Rutin: Uzsonna (specifikus készségek) Rutin és áthajlás: Újból játszunk! Opcionális tevékenység (I. szinten az egyetlen tevékenység, II. szinten a második tevékenység) Rutin: hazamenetel (specifikus készség)


¥

Összefoglalás Szerepjátékok sarka Művészeti sarok

Asztali játékok sarka Tevékenységi sarkok

Tudományos sarok

Könyvtár

Építősarok

12. ábra: Tevékenységi sarkok

Személyes fejlõdést célzó tevékenységek

Rutinok

Reggeli találkozás

Átmenetek

Opcionálisok

Délutáni tevékenységek

Jellegzetes szokások

13. ábra: Személyes fejlődést célzó tevékenységek típusai

Délutáni tevékenységek

Felzárkóztatás

Egyéni készségfejlesztés

Szórakoztatás

14. ábra: Délutáni tevékenységek típusai a napközi otthonos óvodában

67


!

Kérdések, feladatok 1. Készítse el egy óvodai tanítási nap jegyzőkönyvét, kiemelve a fő tanulási tevékenységeket! Tanulási tevékenység: ............................................ Óvónő tevékenysége Gyermekek tevékenysége

Megjegyzések

2. Tervezzen meg egy szabad tevékenységet a tevékenységi sarkokban! 3. Készítse el az opcionális tevékenységek javaslatát I. szint számára! 4. Tervezzen meg egy óvodai reggeli találkozást (a reggeli találkozás minden elemét beépítve). 5. Olvassa el figyelmesen a következő kijelentéseket: a) Az új óvodai tanterv hat tapasztalati területre épül. b) Az óvodai curriculum szerkezeti elemei a következők: követelmények, magatartási modellek, tartalomjavaslatok. c) A rutinok rövid időtartamú tevékenységek, melyek megteremtik az átmenetet a különböző tevékenységek között. d) A reggeli napszakban a szabad tevékenységek leggyakrabban a tevékenységi sarkokban/tevékenységi központokban zajlanak. e) A technológia a tudományok területhez tartozik. f) Az új óvodai tanterv 5 integrált téma köré csoportosul. g) A reggeli találkozás a szabad tevékenységek, játékok csoportjába tartozik. h) Az új óvodai curriculum szerint nincs órarend és órarendséma, hanem csak napirend. i) Az opcionális tevékenységek a személyes fejlődést célzó tevékenységekhez tartoznak. j) Az új óvodai kerettanterv 2 szintre strukturálódik. a) Írja fel a-tól j-ig a kijelentések betűjelét, és mindegyik betű mellé írjon I-t, ha igaznak és H-t, ha hamisnak minősíti az adott kijelentést. b) A hamis kijelentéseket alakítsa át igazzá!

68


¤

Szakirodalom Colleen, Bain (2004): Bună dimineaţa, mă bucur că eşti aici! Centrul pentru Educaţie şi Dezvoltare Profesională, Bucureşti.¤ Ezechiel, Liliana – Păişi Lăzărescu, Mihaela (2006): Laborator preşcolar. V&Integral, Bucureşti. Lespezanu, Monica (2007): Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar. O metodică a activităţilor instructiv-educative. Editura Omfal Esenţial, Bucureşti. Munteanu, Camelia – Munteanu, Eusebiu Neculai (2009): Ghid pentru învăţământul preşcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum. Editura Polirom, Iaşi. Nagy Erzsébet – Péter Anna (1981): Óvónők kézikönyve. Az óvodai oktatónevelő tevékenység gyakorlati útmutatója. Editura Didactică si Pedagogică, Bucureşti. Nanszákné Cserfalvi Ilona (1998): Gyermekközpontú pedagógiák. Debrecen. Popa, Carmen (2006): Elemente de pedagogie preşcolară aplicată. Editura Universităţii Oradea. ***2008: Óvodai tanterv. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3/7 ani). Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. http://curriculum2009.edu.ro/Educatie_timpurie/ ***2006: Óvodai Nevelési-Oktatási Tevékenységek Tanterve magyar tannyelvű óvodák számára. Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, pentru grădiniţele cu predare în limba maghiară. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. http://www.edu.ro/index.php/articles/6730

69


VI. AZ ÓVODAI TERVEZÉS Óvőnő füzete portfólió tevékenységi terv projekt

heti terv európai önéletrajz módszertani levél projektmódszer

Az óvodai oktatás esetében is fennállhat a veszély, hogy a nagyobb hangsúly a dokumentumok kidolgozására fektetődik, mint a gyermekek valódi fejlesztésére (Munteanu – Munteanu 2009.34.). Az óvodapedagógusnak oda kell figyelnie a dokumentumok pontos, megfelelő kidolgozására; de ügyelnie kell, hogy a papírmunka ne menjen a gyerekekkel való foglalkozás rovására.

1. Az óvodai tervezés sajátosságai Az óvodai tervezés a következő szinteken valósul meg: (Munteanu – Munteanu 209.33-40., Módszertani levél 2007a) § makroszint: ez a tervezés általános szintje, az egész évi tevékenység megtervezésére vonatkozik (éves és féléves tervek elkészítése, tanulási egységek tervezése, módszertani tevékenységek tervezése, extracurriculáris tevékenységek tervezése, szülőkkel folytatott tevékenységek tervezése. § középszint: a kisebb egységek megtervezését jelenti (tematikus terv, a hét témájának megtervezése). § mikroszint: napi tevékenység tervének kidolgozása.

A heti tervezés néhány sajátossága Az óvodapedagógus munkaideje 40 óra, melyből 25 óra hetente közvetlen tevékenység (gyermekekkel való közvetlen foglalkozás), a többi 15 óra pedig a tervezést, segédanyagok készítését, önálló tanulást, iskolán kívüli tevékenységek szervezését, kapcsolattartást a szülőkkel, részvételt továbbképzéseken, módszertani körökön, tapasztalatcseréken, stb. öleli fel. A heti tervben elsősorban a közvetlen tevékenységeket tervezi meg az óvodapedagógus, illetve utal a heti módszertani tevékenységére is (lásd 10. melléklet). Kezdő pedagógusként ajánlatos használni a tervezéshez az aktuális módszertani segédkönyveket. A segédkönyvekben lévő modelleket adaptálni kell a csoport színvonalához és sajátosságaihoz, az óvónő személyiségéhez. (lásd: Grama 2009, Toma 2009, Preda 2009) Noha az új tanterv szerint már nincs órarend, csak napirend, a kezdő pedagógus fejében jó, ha van egy virtuális órarend, hogy ne maradjon ki egyetlen tapasztalati terület, illetve egyetlen tevékenység sem a heti terv elkészítésekor. A hét minden tevékenysége a heti témakörnek van alárendelve, a heti témakör köré épül. Az óvónők füzetében a heti terv elkészítéséhez (lásd 13b. melléklet) kódokat, rövidítéseket használunk. A kódok a tevékenységek/területek megnevezéseinek kezdőbetűiből keletkeztek. Mivel még nem jelent meg a tanterv hivatalos magyar fordítása, s az óvodapedagógusok román nyelven készítik a munkaterveket, ezért a

70


magyar kódok mellett zárójelben megtalálhatók a román kódok is (melyek szintén a megnevezések kezdőbetűiből alkotott rövidítések): A tanulási tevékenységek rövidítései: § SZTJ (ALA): szabad tevékenységek, játékok § TTT (ADE): tapasztalati területek szerinti tevékenységek § SZFT (ADP): személyes fejlődést célzó tevékenységek § R: rutinok § Á (T): áthajlások § RT (IDD): Reggeli találkozás A tapasztalati területek rövidítései: § EKT (DEC): esztétikai és kreatív terület § ETT (DOS): ember és társadalom terület § NYKT (DLL): nyelv és kommunikáció terület § TT (DS): tudományok terület § PMT (DPM): pszichomotoros terület Néhány javaslat a módszertani tevékenységek rovat kitöltéséhez a heti tervben: az új alaptanterv tanulmányozása; munkaterv elkészítése; részvétel pedagógiai körön; tapasztalatcsere X óvodában; módszertani nap az óvodában; szemléltető eszközök készítése; feladatlapok kidolgozása, stb.

2. Az óvónő dokumentumai 2.1. Óvónő füzete Az óvónő legfontosabb dokumentuma az Óvőnő füzete, melyet az óvodai tevékenység tükrének is tekinthetünk (Módszertani levél 2007a). Ez egy „típusfüzet”, általában a helyi tanfelügyelőség dolgozza ki a formátumát a tanterv mellékletében megadott irányvonalak alapján, ezért „helyi” (megyei) jellegzetességekkel is rendelkezhet. Ebbe a füzetbe készíti el az óvónő az óvodai munka tervezését23. Az Óvónő füzetének tartalma24: ! óvodai csoport bemutatása; ! tanterv és program alkalmazásának metodológiája; ! opcionális tevékenységek listája; ! projektek tervezése; ! heti tematikus tervek. Az Óvónő füzete helyettesíti a jelenléti naplót is (condică). 2.2. Módszertani levelek Bizonyos rendszerességgel (általában szeptemberben, a tanévkezdéskor) a tanügyminisztérium óvodai oktatásért felelős bizottsága módszertani leveleket dolgoz ki és juttat el az óvodapedagógusokhoz a tanfelügyelőségek révén. Ezekben a (román nyelvű) módszertani levelekben tájékoztatják az óvodapedagógusokat a tantervi újdonságokról, a dokumentáció elkészítésének módosulásáról, az új irányvonalakról az óvodai oktatásban, stb. 23

Napközi otthonos óvodák esetén a csoport 2 óvónője ugyanazt az Óvónők füzetét használja. A szatmár megyei óvónők füzete alapján: ***Managementul grupei. Activitatea didactică şi condica de prezenţă. Satu Mare, 2009.

24

71


Tekintsük át a legutóbbi módszertani levelek által feldolgozott témaköröket25: Év

Módszertani levél címe

2009. szept.

Inkluzív oktatás, hatékony menedzsment és minőségbiztosítás az óvodai oktatásban

2008. szept.

2007. dec. 2007. szept.

2006. szept.

2005. szept.

2004. szept. 2004. ápr.

25

Főbb tartalmi egységek

Menedzseri feladatok az oktatási intézmény szintjén és a csoport szintjén. Az új tanterv alkalmazásának néhány módszertani kérdése. Az új tervezés sajátosságai. Az értékelés az új tanterv tükrében. A nevelés egy horizont, Az új tanterv bevezetésének szükségessége. nem egy irány A curriculum fogalma. Az új tanterv értelmezési kerete. Az új tanterv alkalmazásának sajátosságai. Nevelési programok. Tervezési modellek. Az óvodai értékelésről. Értékelési eszközök. Értékelési módszerek. Az óvodai tervezés szintjei. A szakmai Az óvónő füzete. dokumentumok – az A tervezés elvei. óvodapedagógus Tervezési modellek. tevékenysége hatékonyságának mutatói Nevelési programok és versenyek. Egyéni tanulmányokhoz javasolt szakkönyvek. A tanulás – egy értékes A tanulás pszichopedagógiai fogalma. ajándék Tervezési feladatok. Módszertani javaslatok. A vakációs tevékenységek tervezése. Tematikus szakfelügyeletek következtetései, javaslatai Az óvodai oktatásban Csoportszoba elrendezése, ergonómia. Óvodai csoportok szervezési formái. alkalmazott didaktikai stratégiák Didaktikai módszerek az óvodában. Didaktikai eszközök az óvodában. Differenciálás és egyéni bánásmód. Kooperatív tanulás. Az óvodai értékelés sajátosságai. Az oktatási tér A csoportszoba elrendezése. megszervezésétől a A tevékenységi sarkok kialakítása és felszereltsége. minőségi oktatásig A sarkokban folytatott tevékenységek sajátosságai. Tematikus központ. Hozzáférhetőség, Szakmai kompetenciák. egyenlőség, minőség a Tervezési kompetenciák. román óvodai oktatásban Menedzseri kompetenciák. Értékelési kompetenciák. 7. táblázat: Óvodai módszertani levelek

A módszertani levelek internetes elérhetősége: http://www.edu.ro/index.php/met_rep_reg_ins_etc/c514/ A régebbi módszertani levelek kötetbe kiadva is megjelentek: Preda, Viorica (2003): Grădiniţa altfel. Scrisori metodice. V&Integral, Bucureşti.

72


2.2. Dokumentumok az óvónő portfóliójában A portfólió olyan dokumentumok gyűjteménye, amelyek megvilágítják valakinek egy adott területen szerzett tudását, jártasságát, hozzáállását; vagyis a pedagógus minden olyan dokumentumot felhasználhat portfóliója összeállításakor, amely bizonyítja szakmai kompetenciájának fejlődését (Szabó-Thalmeiner 2007.70.). Tekintsük át azokat a legfontosabb dokumentumokat, melyeknek helyet kell kapniuk az óvónők portfóliójában az Óvónő füzete mellett (Módszertani levél 2007b, Preda 2009): & & & & & & & & & & &

& & &

& & & & & & & & &

Tanügyi törvény. Pedagógusok Statútuma. Óvodai intézmények szervezési és működési szabályzata (O.M. 4464/7.09.2000). Óvodai tanterv. Módszertani levelek az óvodai curriculum alkalmazásához. I-IV. osztályos tantárgyi tantervek. Gyermekvédelmi törvény (272/2004). Minőségbiztosítási törvény (87/13.04.2006). Minisztériumi standardok az oktatási intézmények akkreditáláshoz. Európai önéletrajz26. Továbbképzési mappa: ! cikkek, tanulmányok, tudományos dolgozatok; ! igazolások/oklevelek továbbképzésekről. Értékelés (munkaköri leírás, értékelő lap). Óvodai csoport naplója: standardizált. Gyermekek beiratkozási dokumentumai: ! beiratkozási kérvény; ! keresztlevél fénymásolata; ! oltási bizonyítvány. Opcionális tevékenységek programja. Tevékenységi tervek minden tapasztalati területhez (lásd 11. melléklet). Szülőkkel végzett tevékenységek: szülőértekezletek jegyzőkönyvei, referátumok, adományok, elszámolási iratok, kérdőívek szülőknek, stb. Tevékenységek az iskolával: tevékenységek jegyzőkönyvei, meghívók, közös tevékenységek programja, stb. Az óvónő didaktikai mappája: tevékenységi tervek, tematikus projektek, integrált tevékenységek, oktatási segédeszközök, értékelési feladatlapok, stb. A gyermekek portfoliója, a gyermekek munkái. Az óvodások kitöltött értékelő lapja. A gyermekek pszichopedagógiai jellemzési lapja (lásd 2. melléklet). Nevelési projektek, extracurriculáris tevékenységek.

26

http://www.oneletrajzmintak.hu/euminta.html - minták magyar, angol, német stb. nyelven kitöltési útmutatóval

73


3. Projektmódszer az óvodában 3.1. Az óvodai tanterv és a projektmódszer Mint már korábban tárgyaltuk, az új óvodai tanterv a projektmódszerre épül, 6 integrált téma köré lehet projekteket választani: §

Ki vagyok? Kik vagyunk?

§

Mikor, hogyan és miért történik?

§

Milyen volt, milyen most, és milyen lesz a föld?

§

Hogyan tervezünk és szervezünk egy tevékenységet?

§

Hogyan és miként fejezzük ki, amit érzünk?

§

Mi akarok lenni? Milyen akarok lenni?

Egy tanévben maximum hét projektbe lehet bevonni a gyermekeket maximum öt hetes időtartammal. De a pedagógus kidolgozhat kisebb horderejű, 1-3 hetes időtartamú projekteket is. Lehet akár egy napos, vagy féléveken áthajló, transszemesztriális projekteket beiktatni (például ünnepi hagyományok: mikulás, karácsony, újév, farsang, húsvét, pünkösd). Ám lehetnek olyan hetek is, mikor a gyermekek nincsenek bevonva projektbe.

3.2. A projektmódszer fogalma és eredete A projekt tervet, tervezést, egy probléma kifejtését jelenti annak optimális megoldásáig; legnagyobb értéke abban áll, hogy a tananyag-orientált stratégiával szemben nem a tananyaghoz rendeli hozzá a gyermeket, hanem a gyermek rendeli önmagához a tananyagot (Barabási 2007.145.). A projekt pedagógiai értelemben nem más, mint sajátos tanulási egység, egyszeri, komplex, szisztematikus, a hagyományos oktatási struktúrán túllépő programterv, amely a pedagógus–diák közötti bensőséges, partneri együttműködésen alapszik (Karikó, idézi Barabási 2007.145.). A projektmódszer egy oktatási és értékelési stratégia, mely a kutatómunkára fekteti a hangsúlyt, a válaszok keresésére és megtalálására egy adott témával kapcsolatban (Preda 2002.7.). A projekt tehát nem más, mint egy gondolat/téma, mely köré csoportosul a gyermekek összes tevékenysége egy bizonyos időintervallumban, megvilágítva, körvonalazva, ösztönözve az elvárt magatartás kialakulását, biztosítva a program apró részletekben történő feldolgozását. A gyermekek által elfogadott vagy kiválasztott probléma, téma feldolgozása egyénileg, de gyakrabban csoportban történik, megszüntetve, feloldva a hagyományos szervezési kereteket; s a végeredmény minden esetben egy bemutatható szellemi vagy anyagi alkotás, produktum (Barabási 2007.145.). A projektmódszer nem újdonság, John Dewey dolgozta ki a XIX. század végén, majd a XX. század első évtizedeiben Kilpatrick népszerűsítette Dewey módszerét. Utólag a módszert adaptálták óvodáskorra is, Európába Chard és Katz munkásága révén jutott el. Ez az óvodai oktatási stratégia/módszer 1960-70 között nagy népszerűségnek örvendett, mely most újraéledt.

74


Bár vitatott, hogy mi a helyes elnevezése: módszer, stratégia, pedagógia, vagy egyszerűen csak projektekkel történő oktatás, a gyakorlatban gyors terjedése figyelhető meg az oktatás minden szintjén. A projektmódszer főbb jellemzőit az alábbiakban foglalhatjuk össze (Hortobágyi, idézi Barabási 2007.146.): § § § §

a pedagógiai projekt valóságos (tárgyi vagy szellemi) produktum létrehozásának valóságos vagy szimulált (modellált) folyamata; a pedagógiai projekt mindig komplex; a pedagógiai projekt pedagógusok és gyermekek partneri együttműködése; a pedagógiai projekt a differenciálás eszköze.

A projektmódszer jellegéből adódóan differenciál, minden gyermek egyéni ütemben dolgozik és halad. Ugyanakkor, mivel komplex jellegű, feltételezi a gyermek és pedagógus közötti eredményes kooperációt. Ennek következtében megváltoztatja a pedagógus szerepét is: az irányítás helyett a hangsúly az együttműködést elősegítő, az egyes munkafolyamatokat koordináló, a tanácsadói szerepkörök kerülnek előtérbe. Tekintsünk meg néhány érvet, amivel a szakemberek a projektmódszer óvodai alkalmazását indokolják (Lespezanu 2007.155-156., Preda 2002): § A projekt a világ bármely részén beiktatható az óvodai tantervbe. § A projekt olyan időbeli struktúrával rendelkezik, mely segíti az óvodapedagógust, hogy progresszívan szervezze meg a gyermekekkel való tevékenységét a fejlődési szintjük, érdeklődésük függvényében; struktúrája lehetővé teszi a gyermekek számára az együttműködést. § A projekt olyan kontextust biztosít a gyermekek számára, melyben széleskörű ismereteket, illetve szociális és intellektuális képességeket használhatnak fel a curriculumban meghatározott alapképességek mellett. § E tervezési mód aktivizálja a gyermekeket, betartva az egyéni tanulási ritmust. Felfedezzük mennyire érdeklődnek a gyerekek a javasolt témák iránt, s hogy mennyi segédanyag felhasználható, melyre nem is számíthattunk. Hogy kiemeljük a projektmódszer alkalmazásának előnyeit az óvodai oktatásban, a következő táblázatban összehasonlítjuk a hagyományos óvodai oktatást, illetve projektmódszerre alapuló oktatást:

75


Hagyományos oktatás

Projektoktatás

- a témát az óvodapedagógus jelöli ki - a témát a gyermekek sugallják, vagy (külső motiváció). a gyermekek együtt az óvónővel (belső motiváció). - a téma elvont lehet. - a téma könnyen megfigyelhető a közvetlen környezetben és feltételezi a gyermek közvetlen interakcióját a környezettel. - a pedagógus vezető szerepet tölt be. - a pedagógus útmutató szerepet tölt be. - az ismereteket bővítjük. - az ismereteket elmélyítjük és egy átfogó képet kapunk a témáról. - a tartalmak a témának és - a tartalmak a témának és altémáknak alá, a gyermek altémáknak rendelődnek alá, rendelődnek figyelembe veszik a gyermekek megismerési szükségleteiből erednek, függetlenül a fizikai és szellemi fizikai és szellemi képességeit. képességektől. - a pedagógus megoldásokat nyújt a - a gyermekek maguk fedezik fel a gyermekeknek. megoldásokat. - a pedagógus határozza meg a - a gyermekek határozzák meg saját tanulás határait. maguk a tanulás határait. - monodiszciplináris tevékenységek, - integrált tevékenységek, a didaktikai darabokra tördelt didaktikai folyamat egységes egész. folyamat. - a nevelési folyamatba csak a - a nevelési folyamatba több tényező pedagógus kapcsolódik be aktívan. kapcsolódik be: szülők, más gyermekek, szakemberek, a helyi közösség tagjai, stb. - az értékelés játékok, feladatlapok, - az értékelés egyéni vagy kollektív kérdőívek, kiállítások révén történik. munka révén történik, mely kiegészíti a gyermek globális képét az illető témáról. 8. táblázat: A hagyományos oktatás és projektoktatás összehasonlítása (forrás: Preda 2002.32-33.; Lespezanu 2007.156.)

3.3. A projekt szakaszai Minden projektet három szakaszban valósítunk meg, tekintsük át ezeket a szakaszokat (Lespezanu 2007. 140-156., Preda 2002): a. Témaválasztás, a projekt megvalósításának megtervezése: a1. Témaválasztás. Kiindulópont: a gyermekek érdeklődése bizonyos anyagok iránt, illetve a gyermekek meglévő ismeretei, vagy olyan anyag, mely felé az óvodapedagógus

76


szeretné irányítani a gyermekek figyelmét. A projekttéma kiválasztása után következik az altémák meghatározása. a2. Irányvonalak meghatározása, a megvalósítás térképének elkészítése. a3. Anyagok begyűjtése, a tematikus központ létrehozása. a4. Megbeszélés a projektbe bevont személyekkel. b. A projekt megvalósítása a. Dokumentálódás és kutatás. b. Integrált tevékenységek. c. Produktum létrehozása c. A projekt értékelése: szintézis és következtetések megfogalmazása, bemutatása (óvodások esetében játék, beszélgetés, dramatizálás, stb. révén). A projekt kidolgozásának modelljét, illetve egy kidolgozott projektet mutatunk be a 12. és 13. mellékletben.

¥

Összefoglalás Tervezés szintjei

makroszint

köztes szint

mikroszint

15. ábra: Az óvodai tervezés szintjei

Projekt fázisai

tervezés

megvalósítás

értékelés

16. ábra: A projekt fázisai

77


!


1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Készítse el egy hét tematikus tervét! Dolgozza ki egy óvodai tanítási nap forgatókönyvét! Dolgozza ki egy integrált tevékenység tervét! Töltse ki egy óvodás gyermek pszichopedagógiai jellemzési lapját! Készítse el az európai önéletrajzát! Dolgozzon ki egy projektet a 12. mellékletben megadott modell szerint! Fejtse ki véleményét a projektmódszer óvodai alkalmazásának hatékonyságáról! (másfél oldalban) 8. Készítsen interjút egy óvodapedagógussal a projektmódszer óvodai alkalmazának hatékonyságáról!

¤

Szakirodalom

Barabási Tünde (2007): Az oktatás módszerei és szervezési formái. In: Birta-Székely Noémi – Fóris-Ferenczi Rita (szerk.): Pedagógiai kézikönyv. Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár. 135-159. Grama, Filofteia et all. (2009): Aplicaţiile noului curriculum pentru învăţământul preşcolar. Vol. I. Didactica Publishing house, Bucureşti. Lespezanu, Monica (2007): Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar. O metodică a activităţilor instructiv-educative. Editura Omfal Esenţial, Bucureşti. Munteanu, Camelia – Munteanu, Eusebiu Neculai (2009): Ghid pentru învăţământul preşcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum. Editura Polirom, Iaşi. Preda, Viorica (2003): Grădiniţa altfel. Scrisori metodice. V&Integral, Bucureşti. Preda, Viorica (coord., 2002): Metoda proiectelor la vârstele timpurii. Editura Miniped, Bucureşti. Preda, Viorica (coord., 2009): Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. Cum realizăm curriculum pentru educaţie timpurie a copiilor de la 3 la 7 ani în grădiniţa de copii? Editura Gheorghe – Cârţu alexandru, Craiova. Szabó-Thalmeiner Noémi (2007): A pedagógus személyisége. In: Birta-Székely Noémi – Fóris-Ferenczi Rita (szerk.): Pedagógiai kézikönyv. Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár. 49-73. Toma, Georgeta (coord. 2009): Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învăţământul preşcolar. Bucureşti. ***2009: Managementul grupei. Activitatea didactică şi condica de prezenţă. ISJ Satu Mare. ***2007a: Módszertani levél: A szakmai dokumentumok – az óvodapedagógus tevékenysége hatékonyságának mutatói. Scrisoare metodică: Documentele profesionale – măsură a calităţii activităţii educatoarei.Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti.

78


VII. ÉRTÉKELÉS AZ ÓVODÁBAN normatív értékelés kezdeti értékelés szummatív értékelés szimbolikus ösztönzők

leíró értékelés folyamatos értékelés anyagi ösztönzők portfólió

1. A viszonyítás problémája az óvodai oktatásban Az óvodai értékelés során felmerül a kérdés, hogy mihez viszonyítjuk a gyermekek fejlődését. Szabó-Thalmeiner (2007.175.) három értékelési formát határoz meg a viszonyítás alapján: a. Normára irányuló (normatív) értékelés: a gyermek személyiségjegyeit, vagy tudását egy populáció jellemzőihez viszonyítjuk, vagyis azt vizsgáljuk, hogy a gyermek hol helyezkedik el az átlaghoz képest. Például a csoporton belül mennyire tartja be a szabályokat egy gyermek a többiekhez képest. b. Kritériumra irányuló és standardra irányuló értékelés: a kritériumra irányuló értékelés esetén a gyermekek eredményeit egy külső tényezőhöz, a tantervben megfogalmazott követelményekhez, a standardra irányuló értékelés esetén a kimeneti standardokhoz viszonyítjuk. Ha az értékelés kritériumorientált, a bemeneti tényezők, a tantervben lebontott tudáselemeket tartalmazó követelmények irányítják az értékelést. Például az óvodában általános követelmény a szóbeli kifejezőképesség fejlesztésén belül, hogy a tanuló legyen képes alkotó módon létrehozni rövid szöveget. Ezt a követelményt figyelembe véve kritériumra irányuló értékelést végzünk, amikor azt mérjük fel, hogy a gyermek képes-e történetet, mesét önállóan alkotni. c. Leíró értékelés: ebben az esetben a gyermeket önmagához viszonyítjuk. Ez a személyre szabott értékelés nem töltheti be a szelekció szerepkörét. A szöveges értékelések során többnyire ezt az értékelési típust szoktuk alkalmazni, a gyermek/szülő számára érthető módon fogalmazzuk meg, hogy önmagához képest mennyit fejlődött egy tanév során a gyermek. Az új óvodai tanterv javaslatai szerint az óvodai értékelésnek a gyermeknek saját magához viszonyított fejlődését, előrehaladását kellene nyomon követnie, és kevésbé a populációjához viszonyított fejlődését. (Óvodai tanterv 2008.13.) Tehát az új óvodai tanterv a leíró értékelést helyezi előtérbe a normára irányuló értékeléssel szemben. A tanterv módszertani javaslataiban ki van hangsúlyozva, hogy a gyermek fejlődését figyelmesen kell monitorizálni, feljegyezni, közölni és megbeszélni a szülőkkel (bizonyos rendszerességgel). Az óvodai értékelésnek három funkciót kell betöltenie (Módszertani levél 2009): - diagnózis: a jelenlegi helyzet feltérképezése, azoknak a tényezőknek az azonosítása, melyek megzavarják a gyermek fejlődését. - mérés: mit tanult a gyermek? - előrejelzés: megfelelő-e a gyermek fejlettségi szintje a következő szakaszba való lépéshez, s különösképpen az iskolába való belépéshez?

79


2. Az értékelés típusai A pedagógiai értékelésnek – funkciója és a folyamat időrendjében elfoglalt helye szerint – az alábbi típusait különböztethetjük meg (Szabó-Thalmeiner 2007.174-175.): § diagnosztikus/kezdeti értékelés: célja a helyzetfeltárás, döntés-előkészítés; § formatív/folyamatos értékelés: szerepe a fejlesztés-formálás; § szummatív értékelés: szakaszzáró, minősítő értékelés. a) Kezdeti értékelés A kezdeti értékelés révén feltárjuk a gyermekek tudás- és teljesítményszintjét egyegy oktatási szakasz kezdetén. Mindezek feltárása lehetővé teszi a csoportra, esetleg egyénre szabott nevelő-oktató stratégiák kidolgozását. Ezért minden év elején az első két hét a gyermekekre vonatkozó adatok gyűjtésére van szánva. Az óvónők megfigyelik a gyermekeket a napi program különböző időpontjaiban, elbeszélgetnek mind a gyermekekkel, mind a szülőkkel, annak érdekében, hogy minél reálisabb képet alakíthassanak ki a csoportban lévő gyermekek pszichofiziológiai fejlődési szintjére, illetve ismeret- és képességszintjére vonatkozóan (értelmi fejlettség, érdeklődés, előzetes ismeretek, intellektuális készségek). Ezek az információk bekerülnek a gyermekről készített megfigyelések füzetébe, s kiindulópontját képezik a csoport jellemzésének, valamint az évi munkaterv elkészítésének (Módszertani levél 2007b, 2009). b) Folyamatos értékelés A formatív vagy folyamatos értékelés a folyamat közbeni segítést tűzi ki céljául. A gyermekeknek állandó visszajelzést biztosítunk az elért sikerekről, a hibákról, nehézségekről, amelyek lehetővé teszik a menet közbeni korrekciót, illetve önkorrekciót. Ezáltal elkerülhető a gyermekek lemaradása, biztosítani lehet a menet közbeni felzárkóztatást. Ugyanakkor a pedagógus számára is jelentős, hiszen ennek alapján állandóan javíthat a tanítási-tanulási folyamat minőségén, megváltoztathatja az oktatási rendszer bármely elemét (Szabó-Thalmeiner 2007.174). Az óvodapedagógusok számos lehetőséggel rendelkeznek a napi program során egy helyes, releváns értékelés megvalósításához, mely a csoportban lévő gyermekek reális ismeret- és képességszintjét tükrözi. Ne tévesszük szem elöl, hogy az értékelési folyamat része a tanév során megvalósított minden projektnek is. (Módszertani levél 2007b, 2009) c) Szummatív értékelés A szummatív, azaz szakaszzáró értékelés egy-egy nevelési-oktatási szakasz záróaktusa, célja az összegzés, a záró minősítés. A félév és év vége, illetve a ciklus vége az óvodás gyermekek alaposabb kiértékelését teszi szükségessé. A régi tantervi koncepció szerint ajánlatos volt egy legkevesebb két hetes időszak beiktatása a gyermekek felmérésére, értékelésére, azonban az új tanterv szemléletmódja szerint a szummatív értékelést sem kell merev időkeretekkel körülhatárolni.

80


Ez az értékelési forma segítséget nyújt a következő lépések meghatározására a következő félévben/tanévben, illetve az iskolába lépéshez szükséges pszichopedagógiai jellemzési lap elkészítéséhez. Akárcsak a kezdeti értékelés esetében, ajánlatos változatos adatgyűjtési eszköztárat felhasználni, s kerülni kell az értékelési feladatlapok és tesztek túlzott használatát (Módszertani levél 2007b, 2009).

3. Adatgyűjtési módszerek és eszközök Az adatgyűjtés során mindig aszerint választjuk meg az alkalmazott módszert és eszközt, hogy mit szeretnénk értékelni. Az óvodában leggyakrabban használt módszerek (Voiculescu 2001.96-100., Ezechiel-Păişi Lăzărescu 2006.158-166.): § megfigyelés § beszélgetés (gyermekkel, szülővel) § alkotások elemzése § teszt § ankét A 2007-es és 2009-es módszertani levélben is találhatók javaslatok az értékeléshez használható adatgyűjtési módozatokra, eszközökre (Módszertani levél 2007b, 2009): a) Megfigyelés A megfigyelés a pedagógiai folyamatok közvetlen észlelésén alapuló módszer. A gyűjtött információk lehetővé teszik, hogy a folyamatról, a gyermekekről, a gyermek megnyilvánulásairól viszonylag teljes, torzítatlan képet kapjunk. A megfigyelés nem a tapasztalatok egyszerű rögzítését jelenti, hanem értelmezéssel, véleményalkotással egészül ki (Fóris-Ferenczi 2008.188.). Az óvodai értékelési folyamatban nélkülözhetetlen a rendszeres/folyamatos megfigyelés, mely során a gyermek fejlődését követjük nyomon, s általa információkat, adatokat gyűjthetünk a portfolióhoz. A gyermeknek különböző tanulási tevékenységek alatt tanúsított érdeklődését, aktivitását, a közösségbe való beilleszkedését, a konstruktív magatartásformák kialakulását a folyamatos megfigyelés során mérhetjük fel. A gyermek megismeréséhez kínál szempontokat Serfőző-Vörös (idézi Fóris-Ferenczi 2008.188.): § testi felépítés, mozgás, mozgáskésztetés, fizikai leterhelhetőség; § megismerési képességek, sajátosságok (figyelem, észlelés, emlékezet, gondolkodás, képzelet, kreativitás); § személyiség: érzelmek, személyes megnyilvánulások, felelősség, önállóság, akarat, becsvágy, teljesítményhez való viszony, énkép, önértékelés; § beszédtevékenység, kommunikációs képességek; § társas viselkedés: együttműködés társakkal, felnőttekkel, társas alkalmazkodás, erkölcsi viselkedés; § érdeklődés; § tanulási stílus, tanulási sajátosságok. A megfigyelést könnyen megvalósíthatjuk, viszont nehézségekbe ütközhetünk a megfigyelés adatainak rögzítésekor, főként a nagyobb létszámú csoportok esetén,

81


vagy ha nagyobb arányban vannak a csoportban különleges bánásmódot igénylő gyermekek. Néhány javaslat a megfigyelés adatainak rögzítéséhez: - öntapadós lapocskák használata, melyre akár tevékenység közben is ráírhatjuk a megfigyelés időpontját, valamint a megfigyelt tényt; ezeket az öntapadós cetliket tevékenység végén belehelyezzük a portfólióba (Módszertani levél 2007b). - a katalógus-módszer alkalmazása: e módszer lényege, hogy azokat a tulajdonságokat, képességeket, magatartási formákat, amelyekről úgy gondoljuk, hogy a különféle tanulási helyzetekben fejlesztjük, listázzuk, s az egyes gyermekre vonatkozó megfigyeléseinket ezekbe a rovatokba feljegyezzük (Fóris-Ferenczi 2008.186.). Még könnyebb a módszer alkalmazása, ha a pedagógus kódokat határoz meg minden tanulási tevékenységhez. Mivel a heti tervezéshez amúgy is kódokat használnak az óvodapedagógusok, nyugodtan használhatják ugyanazokat a kódokat a megfigyelés adatainak rögzítésekor (lásd VI.1. alfejezet). - megfigyelési lapok, értékelési és önértékelési lapok Gronlund (idézi Stoica 2001.52-54.) a gyermek megfigyelése révén nyert adatok rögzítéséhez és értelmezéséhez a következő eszközöket javasolja: − Folyamatos megfigyelési lap − Rangskála − Ellenőrzési lap − Pszichopedagógiai jellemzési lap: standardizált formájú, minden beiskolázási szakasz végén el kell elkészíteni. (lásd 2. melléklet) b) Beszélgetés A beszélgetés lényege, hogy szóban információkat gyűjtünk. Lásd részletesen: II.2. alfejezetben. c) Az alkotások elemzése. Ennek a módszernek a részletes bemutatásával már a II.6. alfejezetben foglalkoztunk. d) Gyermekek portfóliója: a gyermek fejlődését bizonyító adatok rögzítésének komplex eszköze. Minden gyermek esetében kijelölünk egy irattartót, ráírjuk a gyermek nevét és belehelyezyük a különböző dokumentumokat: − lista az elvárt magatartásokkal; − megfigyelések a gyermek fejlődésére vonatkozóan; − a gyermek alkotásai, munkái; − képek a tevékenységekről, melyeket a tanév során megvalósítottak. (Módszertani levél 2007b) e) Speciális értékelési módozatok Minden tevékenységtípusnak megvannak a speciális értékelési módjai az óvodai oktatásban (Dogaru 2000.24-25., Voiculescu 2001.100.): § Matematikai tevékenységek: feladatlapok, munkafüzetek. § Beszédnevelés: önálló mesélés vagy versmondás, mesejelenetek felismerése, sorrendbe helyezése, tárgyak, személyek felismertetése. § Kézimunka, rajz: alkotások elemzése. § Zene, szerepjáték: szerepek, ünnepségek szervezése a szülők részére. § Közösségi nevelés, gyakorlati nevelés: takarítási akciók szervezése, zöldövezetek karbantartása, terem díszítése. § Testnevelés: mozgáspróbák

82


4. Az óvodai értékelés sajátosságai A játékokat, szabad tevékenységeket, választott tevékenységeket együtt értékeljük ki a tapasztalati területek szerinti tevékenységekkel, mert nehéz volna elkülöníteni, hogy a gyermek teljesítményéből mennyi tulajdonítható külön-külön mindegyik tevékenységi formának. A gyermekek lassan képesek lesznek arra, hogy önmagukat értékeljék, hogy felfedezzék, mit dolgoztak jól és helyesen, illetve, hogy mit hibáztak, milyen hiányosságokat kell pótolniuk. Ugyanakkor a szülők tájékozódhatnak az értékelés eredményeiről különféle formákban: § időszakos találkozások; § kiállítások; § tematikus levelek; § a gyerekek hazavitt alkotásai: rajzok, képeslapok, üdvözlőlapok; § az óvodában berendezett szülői sarok, ahol kifüggesztik a gyerekek alkotásait, a tanult verseket, a feldolgozott meséket és a tematikus tervet. Az óvodai értékelésben kizárt a jegyekkel történő értékelés. Köznyelvben használatos minősítéseket kell alkalmazni, valamint anyagi vagy szimbolikus ösztönzőket: piros pont, piros golyó a jutalmazásra, fekete a büntetésre; apró kis jutalmak: pecsételt formák, kivágott figurák, stb. (Dogaru 2000).

¥

Összefoglalás Értékelés típusai

kezdeti értékelés

formatív értékelés

szummatív értékelés

16. ábra: Az óvodai értékelés típusai a funkciója és a folyamat időrendjében elfoglalt helye szerint

83


!

Kérdések, feladatok 1. Fejtse ki véleményét az óvodai értékelés hatékonyságáról és szükségességéről (1 oldalas esszé formájában)! 2. Állítson össze egy 5 feladatlapból álló értékelési portfóliót! 3. Dolgozzon ki egy megfigyelési lapot az óvodás gyermek folyamatos megfigyeléséhez!

¤

Szakirodalom

Dogaru, Zoe (2000): Evaluarea cunoştinţelor copiilor preşcolari. Editura Aramis. Ezechiel, Liliana – Păişi Lăzărescu, Mihaela (2006): Laborator preşcolar. V&Integral, Bucureşti Fóris-Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az értékelésig. Tanterv- és értékeléselmélet. Ábel Kiadó, Kolozsvár. Stoica, Adrian (coord., 2001): Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. Editura Prognosis, Bucureşti. Szabó-Thalmeiner Noémi (2007): A pedagógiai értékelés elmélete. In: Birta-Székely Noémi – Fóris-Ferenczi Rita (szerk.): Pedagógiai kézikönyv. Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár. 166-202. Voiculescu, Elisabeta (2001): Pedagogie preşcolară. Editura Aramis, Bucureşti. ***2009: Módszertani levél: Inkluzív oktatás, hatékony menedzsment és minőségbiztosítás az óvodai oktatásban. Scrisoare metodică: Incluziune educaţională, management eficient şi educaţie de calitate în învăţământul preşcolar. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. ***2008: Óvodai tanterv. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3/7 ani). Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. http://curriculum2009.edu.ro/Educatie_timpurie/ ***2007b: Módszertani levél: Az óvodai értékelésről. Scrisoare metodică: Despre evaluarea în învăţământul preşcolar. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti.

84


VIII. AZ ÓVODA LÉGKÖRE légkör tárgyi feltételek társas-érzelmi kapcsolat

személyes viszonyok kommunikációs kapcsolat vezetői kapcsolat

1. A légkör fogalma A légkör az óvoda egyéni arculata, karaktere, melyet elsősorban a személyes viszonyok és a tárgyi feltételek befolyásolnak. Jellemzői az óvodában dolgozók közérzete és munkájuk minősége alapján vizsgálható. Halász Gábor kutatásaiban a következő klímadimenziókat írja le (idézi Kósáné Ormai 2001.26.): § § § § § § § §

a vezetés hatékonysága; a vezetés demokratizmusa; a vezetés szociális integráltsága; a nevelőtestület egysége; az iskolán kívüli kapcsolatok; a nevelőtestület aktivitása; bensőséges kapcsolatok; nemzedéki ellentét.

2. Az óvoda tárgyi feltételei Mikor felel meg az óvoda tárgyi feltételeit tekintve a gyerekek, óvónők és szülők igényeinek? Kárpáti Andrea (idézi Kósáné Ormai 2001.26.) a következő szempontokat tartja fontosnak: § praktikusság: a környezet, a helyiségek praktikusak legyenek, azaz álljanak összhangban funkciójukkal; § kényelem; § tisztaság; § esztétikusság: szép, ízléses, vonzó legyen; § alkalmasság a kapcsolatok ápolására, a társasági életre; § flexibilitás: a belső terek alakíthatóak legyenek; § szeparáltság: nyújtson lehetőséget az elvonulásra, igény szerinti esetleges magányra, illetve az óvodára vonatkoztatva (például a csoportszobák zaja ne zavarja egymást); § biztonság: a gyermek számára az események kiszámíthatóságát, a tárgyi és személyi környezet állandóságát jelenti.

85


3. Személyes viszonyok az óvodában Az óvodában létrejövő személyes viszonyok közül az óvodapedagógus-gyermek kapcsolatát tanulmányozzuk behatóbban. 3.1. Az óvodapedagógus-gyermek kapcsolatának általános sajátosságai Lévén, hogy ez a kapcsolattípus a nevelési folyamat keretében, közös és egységes tevékenység feltételei között keletkezik, bizonyos sajátosságokat nyer (Nagy 2001.6.): § Generációk közötti különbség: idősebb és nagyon fiatal generáció között jön létre. § Asszimetrikus: - pedagógus felsőbbrendű pozíciója státusz, felkészültség, képesség és tapasztalat alapján. - irányításra, nevelésre szoruló gyermek . § A kapcsolatot befolyásolja az óvodapedagógus személyisége (gyermekek felé irányuló szeretet, gondoskodás, tisztelet, bizalom, igazságosság, mértéktartás, igényesség; érdeklődés és felelősségvállalás mértéke, pedagógiai tapintat, stb.). § Függ a gyermekek egyéni és életkori sajátosságaitól, illetve a csoport normáitól. § Dinamikus kapcsolat: folyton gazdagodik, mélyül és változik a gyermekek korban való előrehaladásával, személyiségfejlődésével. 3.2. Az óvodás csoport jellegzetességei Az óvodáscsoport a következő jellegzetességek alapján különbözik más társadalmi csoportoktól (Popescu 1998.83.): § a tagok viszonylag kis száma; § szemtől-szemben típusú kölcsönös akciók, melyek különböző szinten valósulnak meg (óvónő-gyermek, gyermek-gyermek, gyermek-csoport szinten) és a következőkben különböznek egymástól: meghatározottság foka, tagok közötti cselekvés milyensége, megvalósítás eszközei; § a célok sajátos természete; § sajátos és megkülönböztetett tanítási-tanulási-értékelő tevékenységek, nevelési tartalommal és céllal; § viszonylag egységes összetétel (korosztály, nemzetiség, származás, környezet tekintetében); § időtállóság – abban az értelemben, hogy nem bomlanak fel a feladatok végrehajtása után, hanem csak hosszabb időszak elteltével. 3.3. Kapcsolattípusok Az óvodapedagógus és gyermek között három féle kapcsolatot különböztetünk meg: kommunikációs kapcsolatok, társas-érzelmi kapcsolatok és vezetői kapcsolatok (Nagy 2001.7-9.). a) Kommunikációs kapcsolatok Pedagógiai funkcióit illetően lehetnek: − információközlés: eseménymesélés, véleménykifejtés, magyarázat, stb.;

86


rendszerezés: az információk tartalmára és az elvégzendő tevékenységre irányítja, összpontosítja a figyelmet; − reagálás: elfogadás, elutasítás, értékelés; − érzelmi állapotok közlése: köszönet, elégedettség, csodálkozás, öröm, harag, stb. Kifejezése. b) Társas-érzelmi kapcsolatok: a gyermek és óvodapedagógus között spontán módon kialakuló érzelmi viszonyokra vonatkoznak, a vonzódás és taszítás, ragaszkodás és elutasítás, rokonszenv és ellenszenv állapotát fejezik ki. Minél kisebbek a gyermekek, annál fontosabb az affektív közeledés, a meleg, szeretetteljes légkör kialakítása. A pozitív érzelmi kapcsolatok minden nevelés fontos részét képezik. Jelentős szerepet kapnak a kisgyermek érzelmi alapjainak alakulásában, de a későbbi gyermekévekben is fontosak maradnak. c) Vezetői kapcsolatok: a szigorú irányítás és a teljes gyermeki önállóság közti fokozatok szerint többfélék lehetnek, a szakirodalom ezeket nevelési stílusoknak is nevezi. Schmerz István meghatározása szerint a nevelési stílus a nevelési folyamat irányításában megjelenő nevelői magatartásnak azon viszonylag tartós és tipikus sajátosságai, amelyek a nyílt viselkedésben, egy-egy konkrét pedagógiai szituáció során alkalmazott nevelési módszerek jellegzetességeiben határozhatók meg (Schmerz, 2002.154.). Kurt Levin a ’30-as években végzett kísérleteihez határozta meg a napjainkban ismeretes nevelési stílusokat: az autoriter, demokratikus és engedékeny nevelési stílusokat. Magyarországon Lewin kísérleteit Kántás László és Mérei Ferenc ismételte meg óvodás gyermekekkel. Egy óvónő foglalkozott a három gyermekcsoporttal. Az egyikre a dresszúrára épülő vakfegyelem (autoriter), a másikra a belátás, önfegyelemre alapozott nevelési módszerek (demokratikus), a harmadikra pedig a szabadosság (laissez-faire) volt a jellemző27 (idézi Schmerz 2002). Ennek alapján tekintsük át a három nevelési stílust annak függvényében, hogy milyen hatással van a gyermekek személyiségére, valamint játékára: −

Dominatív/autoriter nevelői stílus E stílus jellemzője a túlzott irányítás, dorgálás, szigorú követelések, feltétel nélküli engedelmesség követelése. A hangsúly az irányításra, rendre, fegyelemre és szigorúságra tevődik, a kreativitás és kezdeményezés elnyomására. Ez egy rideg és merev óvodapedagógusi magatartás, melyre jellemző a gyermekek érdeklődésnek, tapasztalatának figyelmen kívül hagyása (Nagy 2001.7.). A leggyakoribb nevelői viselkedés a parancsok, utasítások osztogatása. Jellemzője a letörő rendelkezések, amelyek keresztezik a gyermekek önkéntes aktivitását, és a pedagógus valamilyen kívánságát érvényesítik. (Pl: Most akármit lehet a papírból hajtogatni? Csak piros poharat kérek készíteni.). Nem alkalmaz tárgyilagos bírálatot az óvodapedagógus: ellenséges, személyeskedő hangot használ. Nem mutat rá a hiba okára, nem ad tanácsot, a hibás cselekedetekből nem emeli ki a jó elemeket. (pl: Ez a tojás nem jó, tessék összegyúrni. XY, ez sem jó.) 27

A kísérletről Vas Judit készített filmet Módszerek címmel, amely a Miskolci Rövidfilm Fesztivál díjnyertes alkotása lett.

87


Ennél a nevelői magatartásnál a dicséret sem tárgyilagos, a státusz hierarchiáját hangsúlyozza. Gyakori az én névmás hangoztatása egoisztikus színezettel. (pl. Én az ilyen szép munkát szeretem, mint ahogy XY dolgozik, róla igazán példát vehetnétek. XY, mostmár hajtogathatsz piros poharakat is.) Az autoriter nevelési stílus hatásai: Gyerek-gyerek viszonylatban: az agresszió és bűnbakképzés gyakran előfordul. Gyerek-felnőtt viszonylatban: a lappangó elégedettség a jellemző. A csoport légköre ellenséges, jellemző a debilizáló szorongás. Az ilyen kapcsolatok az óvodásoknál konfliktusosak, elégedetlenséget keltenek a gyermeknél és ellenségeskedést váltanak ki. A teljesítményre az erős eredményességi tényezők, a sok munka, de ugyanakkor kevés egyéni ötlet, megnyilvánulás a jellemző. (Schmerz 2002.155.) Demokratikus nevelési stílus Legfontosabb jellemzői: az együttműködés, közvetett befolyásolás (az óvodapedagógus inkább sugalmaz, mint követel és kényszerít), a támogatás légköre; gyermekek önállóságának és kezdeményezőképességének növelése, spontán megnyilvánulások, kreativitás támogatása, felelősségtudat alakítása, érdeklődés és kíváncsiság serkentése (Nagy 2001.7-8). A leggyakoribb vezetői viselkedés a jól időzített irányító tanácsadás, amely a viselkedési irányt összekapcsolja a gyerek valamelyik saját céljával. A pedagógus irányít (pl. A báránynak fű is kell, készíts neki ennivalót. Így ez a bárányka nem fog éhen halni.), tájékoztat (pl. hát ez jó, csak egy kicsit a fejét igazítanád meg, így…), ugyanakkor serkenti az önirányítást, hogy megtanítsa a csoportot megállni a lábán. Módszere a csoportdöntés, a többségi szavazás, szabad vita. (Pl. „Színes agyagot hoztam nektek. Mit csináljunk belőle? Te mit szeretnél?” „Piacot.” „Hol lesz a piac? Mutasd meg!” „Itt középen!”). A pedagógus viselkedése szíves, bizalommal teli. Kooperatívan, felnőttől függetlenül értékel, nem törődve a saját státuszával. (pl. Te ......, olyan jól sikerült az a kis lógó fülű nyuszi… Igazán.) E nevelési stílus hatásait az alábbiakban foglalhatjuk össze tömören: Gyerek-gyerek viszonylatban baráti megnyilatkozások jellemzőek. Gyerek-felnőtt viszonylatban empátiára épülő kölcsönös elfogadás jelenik meg. A csoport légköre oldott, a szorongás facilitáló. A teljesítmény jó, elégedettség és erős munkamotiváció jellemző. (Schmerz 2002.155-156) Engedékeny (laissez-faire) nevelési stílus: E stílus esetében a hangsúly a szabad fejlődésre tevődik, az óvodapedagógus a véletlenre bízza a gyermekek tevékenységét abból kiindulva, hogy a szigort a gyermek fenyegetésnek, korlátozásnak fogja fel; pedagógiai liberalizmus (irányítás és vezetés szükségességének kétségbevonása) jellemzi (Nagy 2001.8). A leggyakoribb vezetői viselkedés az, hogy a pedagógus kizárólag a tanulók ismereteit akarja bővíteni. A nevelő viselkedésének jellemzői: -az irányítás serkentése azért, hogy a felelősséget a csoportra hárítsa. -a tájékoztatás csupán a technikai információkra szorítkozik. A csoport belső történéseivel nem törődik. (Pl. Óvónéni, szétrontotta a Marci a házamat!” „Nem baj, Timi, gyere, megcsinálom!”) E stílus hatásai az alábbiakban foglalhatók össze:

88


Gyerek-gyerek viszonylatban: az agresszió és félelem igen gyakori. A gyerek-felnőtt viszonylat esetleges, szituatív. A csoport légköre felszabadult, de feszültséggel is terhes. Teljesítmény: a csoport nem teljesít megfelelően, túl sok a játék és a rombolás. (Schmerz 2002.156)

¥

Összefoglalás Óvoda légköre

személyes viszonyok

tárgyi feltételek

17. ábra: Az óvoda légkörét meghatározó tényezők

Tárgyi feltételek

praktikusság

kényelem

tisztaság

esztétikusság

alkalmasság

szeparáltság

flexibilitás

biztonság

18. ábra: Tárgyi feltételek

Nevelési stílusok

autoriter

demokratikus

engedékeny

19. ábra: Nevelési stílusok

89


!


1. Jellemezzen egy Ön által ismert óvodát a tárgyi felszereltség alapján! 2. Jellemezzen egy Ön által ismert óvodát a személyi feltételek alapján! 3. Véleménye szerint milyennek kellene lennie egy ideális csoportszobának? (készítse el az elképzelt csoportszoba alaprajzát is.) 4. Hogyan reagálna az alábbi szituációra egy demokratikus óvodapedagógus? Hát egy autoriter? Indokolja válaszait! (Hegyi 2000 nyomán) a) Az óvodapedagógus észreveszi, hogy a mosdóba kikérezkedett gyermekek teljes felszabadultsággal fröcskölik egymást. Hajukból, ruhájukból csöpög a víz, de fülig érő szájjal élvezik a helyzetet. b) Vince (3.5 év) autózik. A csoportban található egyetlen terepjárót választja ki magának, és már indul is a sivatagba. Keresztül-kasul megy a szobán, de ügyelve hogy ne akadályozzon, háborgasson senkit. Ajtó nyílik, belép Dominik (4 év). Körbenéz, majd köszönés nélkül Vincéhez lép és szó nélkül nyúl a kocsi után. Vince elhúz mellette. Dominik követi, majd a kellő pillanatban lecsap az autóra. Mindkét fiú keze az autón, rángatják, Vince közli, hogy nem adja, Dominik ordít, hogy márpedig ez kell neki. Vince keze még szorosabban markolja a kocsit, Dominik hirtelen lehajol, beleharap társa kezébe. Vince fájdalmasan felkiált, elengedi a tárgyat. Dominik diadalmasan felkapja és viszi magával. Vince könnyei záporoznak, totális vereséget él át. c) Udvari játékhoz készülődtek a gyerekek. A pad fölötti kabátakasztók két jellel ellátottak (jobb és bal oldalon). Ricsi cipőt váltani leül Krisztián jele alá. A fiú tiltakozik, mondván, mindenkinek megvan a maga jele, helye, üljön oda. Ricsi lökdösődni kezd. Ő az erősebb. Krisztián leesik a padról. Azonnal felpattan, ököllel megy Ricsinek. Verekedés. Végül mindkettő hangosan bőg. d) Miki (5 éves) sejtelmes arccal érkezett az óvodába. - Hoztam valamit. De titok! – súgta a legjobb barátja, Albert (5 év) fülébe. - Jó, de azért nekem megmutatod? – kérdezte Berti ugyanilyen csendesen, és a legközelebbi sarokba húzta Mikit. - Persze, és megmutatom, mit tudok! – dicsekedett a jóbarát. Egészen kicsire összehúzva magukat, szinte elbújtak a többiek elől. Miki kotorászott a zsebében, majd diadalmasan előrángatott egy kis dobozt. Ujjával előrebökte a belsejét. Gyufaszálak sorakoztak egymás tetején. - De hiszen ez gyufa! – ismerte fel Berti. - Persze. És meg is tudom gyújtani – közölte Miki. Mielőtt Berti tiltakozhatott volna, sercegett a fadarab, és kis lángocska jelent meg a gyufaszál végén. - Látod, milyen ügyes vagyok? - várta az elismerést Miki, de ijedten fedezte fel, hogy a polcról lelógó terítő csücske tüzet fogott. 5. Mutassa be egy kiválasztott óvodai csoport játékkörnyezetét a következő megfigyelési lap segítségével:

90


A játékkörnyezet megfigyelési lapja

q q q q q q q q q q q q q q q q q q

¤

(forrás: Kovácsné Bakosi 1999) Óvoda neve: ................................... Csoport: .................................... A tér elkülönülő játszó helyekre oszlik. A teremben mindenhol találhatók olyan játékeszközök, melyek bátorítják a gyermekek valóságot feltáró megfigyeléseit, gondolkodási műveleteit. Az egyes játszóhelyek jól elkülönülnek egymástól. Az elválasztás történhet polcokkal, tárolókkal, asztalokkal, galériával, stb. Az állandó játszóhelyek sem rögzítettek a gyermekek számára. A terem elrendezése olyan, amely lehetővé teszi, hogy a gyerekek könnyen és biztonságosan mozogjanak. A terem elrendezése mind az egyéni, mind a kiscsoportos és nagyobb csoportos játékot lehetővé teszi. A csendes és zajos részek elkülönülnek, hogy a gyerekek ne zavarják egymást (a zajszint hatással van a mozgásigényre, az izgalmi fokra, a kreativitásra). A teremben találhatók szerszámok és különböző anyagok, melyek könnyen elérhetőek és a játékszükségletnek megfelelően használhatóak. Az asztalok és székek a terem különböző pontjain vannak elhelyezve a játszóhelyek igényéhez igazítva. A teremben nincsenek helyet foglaló, a játék céljára nem felhasználható berendezések. A gyerekek játékai, produktumai az ő szemmagasságukban vannak elhelyezve. A gyermekek személyes tárgyai jelen vannak és a tárolásuk megoldott. A gyermek játékkompetenciájáról látható üzenetek vannak elhelyezve a teremben. Minden gyereknek van a játékról(ból) „kiállított” minta. Találhatóak a gyermekek által készített játékeszközök a környezetben. Használati tárgyak és szerszámok találhatóak és azok rendelkezésükre állnak a környezetnek. A különböző anyagokkal való ismerkedés naponta biztosított. A gyermekek konkrét játékhoz kötődő információk az egyes játszóhelyeken vannak elhelyezve.

Szakirodalom

Hegyi Ildikó (2000): Jaj, te gyerek! Nevelési helyzetek az óvodában. Okker Kiadó, Budapest. Kósáné Ormai Vera (2001): A mi óvodánk. Neveléspszichológiai módszerek az óvodában. Okker Kiadó, Budapest. Nagy Gabriella (2001): Óvodai nevelés. Tanulmányi útmutató. Eurotrend Kiadó, Szatmárnémeti. Popescu, Eugenia (1998, szerk.): Óvodai pedagógia. Didaktika. Tankönyv az óvónőés tanítóképzők XI. osztálya számára, óvónő szakosoknak. EDP, Bucureşti. Schmerz István (2002, szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia. Főiskolai jegyzet. Élmény `94 Kiadó, Nyíregyháza. Kovácsné Bakosi Éva (1999): Az óvodapedagógus szerepe a játékban. OKI, Budapest.

91


IX. ÓVODA ÉS CSALÁD családi szocializáció családlátogatás Szülők iskolája üzenetek szabadidős tevékenységek

szakmai-pedagógiai együttműködés szülőértekezlet fogadóóra gyermekek műsorai közös programok

Az új tanterv megközelítésmódjában a család a partner szerepét kapja. A szülőnek aktívan be kellene kapcsolódnia a gyermeke óvodai nevelésébe, vagyis aktívan részt vennie az óvoda életében. Az óvodai nevelés a családra épül, a kettő összhangja, együttműködése a gyermek harmonikus fejlődésnek feltétele. Az intézmény nem vállalja át a család nevelési feladatainak megoldását, de hozzájárul a családi szocializáció esetleg kedvezőtlen nevelési hatásainak enyhítéséhez. Az óvoda felajánlhatja a szakmaipedagógiai együttműködést a hiányosságok pótlására, a hibák elkerülésére. Az óvoda hozzásegíti a szülőket a gyermek reális megismeréséhez, értékeinek felfedezéséhez, alapszükségleteinek kielégítéséhez a gyermek óvodai előmeneteléről való rendszeres tájékoztatással. Szükség szerint felhívhatja a szülők figyelmét saját jogaikra, szakszerű és kielégítő tájékoztatást adhat a szociális juttatások, az iskolaválasztás és más gondjaik megoldásának lehetőségeiről. Az óvoda és család együttműködésében az óvodáé, ezen belül a pedagógusé a koordinálás feladata. Mit is jelent ez? Ez nem más, mint a család pozitív nevelő hatásainak felerősítése, másrészt a család irányítása a nevelési eszménnyel összhangban levő nevelés gyakorlásában. Tehát a pedagógusnak ismernie kell a családi nevelés sajátosságait és lehetőségeit. Információkat kell gyűjtenie a családról. Figyelemmel kell kísérnie a gyermek fejlődését, a család életstílusát, egyszóval mindent, ami közvetve vagy közvetlenül kihat a gyermek fejlődésére. Erre a legalkalmasabbak a szülőkkel való találkozások, beszélgetések, közös programok, szülői értekezletek, stb. (Salamon 1996, Bíró 2002) A kapcsolattartásnak vannak hagyományosnak mondható és a megújításra, a család és az iskola kapcsolatának újragondolására törekvő módozatai is. (Glava A. – Glava C. 2006, Ezechiel – Păişi Lăzărescu 2007, Schulman Kolumbus 1998).

1. A kapcsolattartás hagyományos formái A hagyományos kapcsolattartási lehetőségek közé tartozik a szülői értekezlet, a fogadóóra, a családlátogatás, a szülőnek küldött üzentek, a nyílt napok látogatásának lehetősége. Ezek az alkalmak többnyire egyirányú kommunikációban zajlanak, amiben a pedagógus tekintélyszerepe nyilvánul meg. Természetesen ezek körültekintő és jó megszervezésével, kellő tapintattal és a szülőt nevelőtársként tekintve értékes formái lehetnek a szülő és a pedagógusok kapcsolatának alakításában.

92


a) A szülői értekezletek A szülői értekezletek, olyan összejövetelek, amelyek nevelési-oktatási tanácsokkal szolgálnak a szülőknek. Nevelési modelleket, alternatív és eredményes pedagógiai megoldásokat nyújtanak, amelyek segíthetnek egy harmonikus személyiség felépítésében. (Cosma 2001). A szülői értekezletek leggyakrabban tájékoztató és informáló jellegűek. A témák között szerepelnek tanulmányi kérdések, a gyermekek munkafegyelme, magatartása, közös programok szervezésének előkészületei. Megtörténhet az intézmény házirendjének megbeszélése, tájékoztatják a szülőket az iskolaválasztás lehetőségeiről, szabadidős tevékenységekről, stb. b) A fogadóóra A fogadóóra egy olyan lehetőség a szülők számára, melyben kétszemélyes helyzetben, egyénileg információt kaphat a gyermek előmenetelének, magatartásának alakulásáról, teljesítményéről. Így egy pedagógiai konzultáció keretében közösen találhatnak megoldást pedagógiai, családi és egyéb jellegű problémákra. c) A családlátogatás A családlátogatás a gyermek és a család megismerésének egyik legjobb, bár az egyik legnagyobb fokú empátiát és tapintatot követelő módja. A szülők saját környezetükben többnyire kevésbé feszélyezettek, de a nagyon erősen szóródó vagyoni helyzetből, lakáskörülményekből adódóan akár kínosnak és szorongatónak is érezhetik, hogy a pedagógus betekintést nyer otthonukba. Képet lehet kapni a szülők nevelési elveiről, a családtagok kapcsolatáról. Jobban megismerheti a pedagógus a gyermek otthoni feladatait, szabadidős elfoglaltságait, kapcsolatrendszerét, részvételét a családi munkamegosztásban. A pedagógusnak előre meg kell szerveznie a látogatás időpontját, egyeztetve a szülőkkel és az ő elfoglaltságaikhoz igazodva. A látogatáskor csak annyi időt szabad a családnál tölteni, amennyi feltétlenül szükséges- nagyon kínos szituációt teremthet az egész nap ott „vendégeskedő” pedagógus. A családlátogatást szükség szerint érdemes megismételni, különösen, hogy ha a család körülményei nagy változáson mennek keresztül (pl. kistestvér születik, munkanélkülivé válik a szülő, beteg huzamosabb ideig a gyermek). Ilyenkor a társas támasz nyújtása is elsődlegessé válik. d) Üzenetek A szülőknek szóló üzenetekben figyelembe kell venni, hogy ne legyen személytelen az üzenet. Természetesen más színezetet kap egy olyan tájékoztatás, amely a csoport minden tagjára érvényes, mint ami csak egy- egy gyermekre, de a hangvétel nagyban befolyásolhatja a szülők óvodával szembeni attitűdjét, ezt fontos figyelembe vennünk. A rövid és sürgős üzeneteket hagyományosan „üzenő füzetbe” írja a pedagógus és ugyanide válaszolhat a szülő is. A mai modern technika és információs környezet lehetőséget teremt másnemű „üzengetésekre” is, ilyenek: SMS, e-mail, vagy a telefonálás. A szülők ezek által üzenhetik meg a pedagógusnak gyermekük esetleges megbetegedését, vagy annak óvodából való távolmaradását. A pedagógus is könnyedén elérheti a szülőket egy esetleges probléma fellépésénél.

93


e) Gyerekek műsorai A szülők is nagyon kedvelik az efféle kapcsolattartási lehetőségeket. Erre alkalmas: a nőnapi, anyák napi, karácsonyi, tanévzáró ünnepségek. Az ilyen alkalmakra a család apraja-nagyja eljön. A siker elérése a jó szereposztással kezdődik, ugyanis ez maga után vonja a sikeres szereplést, utóbbi pedig a szülők büszkeségét, elégedettségét hozza meg. Ugyanakkor el kell könyvelnie a szülőnek a többi gyermek rátermettségét is. A közös élményt nyújtó műsorok hozzájárulnak mind a szülők, mind a gyermekek szociális képességeinek fejlesztéséhez.

2. A kapcsolattartás megújuló formái A család és óvoda élménygazdag együttműködési formái és tartalma azért fontos, mert csak e két nevelési színtér összefogásával és hatékony együttes nevelőmunkájával tudják az általuk fontosnak tartott értékeket közvetíteni. a) Szabadidős tevékenységek Egyre inkább fontosnak bizonyul, hogy a tantervbe illesztett foglalkozásokba a családokat is bevonjuk. A szabadidős tevékenységek során a családok egymás közti mintaadási folyamatai felerősödnek, a hasonló problémával küzdők egymásra találnak és a társas támasz forrásai lehetnek, valamint az alapos, körültekintő előkészítéssel, szervezéssel és lebonyolítással az előítéletek csökkenthetők. Az alternatív óvodák/iskolák többségében a szülővel való kapcsolattartás érzelmi színezete és igazán nevelőtársként való bevonása az óvodai/iskolai életbe alapvető fontosságú. Mindez megjelenhet valamilyen hagyomány teremtésében, vagy éppen hagyományőrzésben, de akár a tanításon kívüli tevékenység vezetésébe is bekapcsolódhatnak- valamilyen kézművesség tanításával, szakkör indításával. b) Közös programok A szülők és a pedagógusok kapcsolattartását képezhetik még a közös alkotások köré szerveződött események, programok is, pl. közös zenélés, alkotóház; illetve a közös szabadidő- eltöltések. Ez utóbbiak köré sorolhatók a kirándulások, kiállítások, de akár vetélkedők is. c) Szülők iskolája Több intézményben találkozhatunk a szülők „továbbképzésével”, a Szülők Iskolájával, ismeretterjesztő előadásokkal a gyermekek nevelésével kapcsolatban.

94


¥

Összefoglalás Óvoda-család kapcsolata

hagyományos formák

családlátogatás

szülõi értekezlet

üzenetek

megújuló formák

gyermekek mûsorai

közös programok

szabadidõs tevékenységek

szülõk iskolája

20. ábra: Óvoda és család kapcsolattartási formái

!


1. Állítson össze egy kérdőívet, mely szülőértekezleten alkalmazható! 2. Készítse el egy tematikus szülőértekezlet forgatókönyvét! 3. Készítse el egy 5 hetes időtartamú Szülők iskolája program tervezetét!

¤

Szakirodalom

Bíró Veronika (2002): Sajátos pedagógiai elvek érvényesítése a szülő és iskola kapcsolatában. Közoktatás. 9. 10-11. Cosma, Traian (2001): Şedinţele cu părinţii în gimnaziu. Idei-suport pentru diriginţi. Editura Polirom, Iaşi. Ezechiel, Liliana – Păişi Lăzărescu, Mihaela (2006): Laborator preşcolar. V&Integral, Bucureşti Glava, Adina – Glava, Cătălin (2002): Introducere în pedagogia preşcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Salamon Gabriella (1996): Az „együttélés” fontossága az óvodában. Szülő-óvónő kapcsolat. Nevelés-nevelődés. Közoktatás. 4. 7. Schulman Kolumbus, Elinor (1998): Didactică preşcolară. Editura V&I Integral, Bucureşti.

95


¤ & & &

& & & & & & & & & & & & & & & & & & & &

96

SZAKIRODALOM B. Méhes Vera (1993): Az óvónő és az óvodai játék. Calibra Kiadó, Budapest. Balázsné Szűcs Judit (2001): Miből leTT a cserebogár? Szort BT., Budapest. Barabási Tünde (2007): Az oktatás módszerei és szervezési formái. In: BirtaSzékely Noémi – Fóris-Ferenczi Rita (szerk.): Pedagógiai kézikönyv. Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár. 135-159. Bíró Veronika (2002): Sajátos pedagógiai elvek érvényesítése a szülő és iskola kapcsolatában. Közoktatás. 9. 10-11. Bonchiş, Elena (2003): Psihologia desenului copilului. Editura Universităţii Oradea, Oradea. Colleen, Bain (2004): Bună dimineaţa, mă bucur că eşti aici! Centrul pentru Educaţie şi Dezvoltare Profesională, Bucureşti.¤ Cosma, Traian (2001): Şedinţele cu părinţii în gimnaziu. Idei-suport pentru diriginţi. Editura Polirom, Iaşi Cucoş, Constantin (2001): Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice fundamentale. Editura Polirom, Iaşi. Dogaru, Zoe (2000): Evaluarea cunoştinţelor copiilor preşcolari. Editura Aramis. Ezechiel, Liliana – Păişi Lăzărescu, Mihaela (2006): Laborator preşcolar. V&Integral, Bucureşti Ferenczi Gyula – Fodor László (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár. Fóris-Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az értékelésig. Tanterv- és értékeléselmélet. Ábel Kiadó, Kolozsvár. Fulghum, Robert (2000): Már az óvodában megtanultam mindent, amit tudni érdemes. Park Kiadó, Budapest. Glava, Adina – Glava, Cătălin (2002): Introducere în pedagogia preşcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Grama, Filofteia et all. (2009): Aplicaţiile noului curriculum pentru învăţământul preşcolar. Vol. I. Didactica Publishing house, Bucureşti. Hegyi Ildikó (2000): Jaj, te gyerek! Nevelési helyzetek az óvodában. Okker Kiadó, Budapest. Hegyi Ildikó (2002): Fejlődési lépcsőfokok óvodáskorban. Okker Kiadó, Budapest. Huizinga, Johan (1990): Homo Ludens. Kísérlet a kultúra játék-elemeinek meghatározására. Szeged, Universum Kiadó. Jişa, Eugenia (2001): Pedagogie preşcolară. Editura Napoca Star, Cluj. Karlóczai Mariann (2005): Komámasszony, hol az olló? Mérték Kiadó, Budapest. Kósáné Ormai Vera (2001): A mi óvodánk. Neveléspszichológiai módszerek az óvodában. Okker Kiadó, Budapest. Kovács György – Bakosi Éva (1997): Játék az óvodában. Debrecen. Kovács Krisztina (szerk., 2000): Óvónők kézikönyve. Maros Megyei Tanfelügyelőség.


& & & & & & &

&

& & & & & & &

& &

& & & & & &

Kovácsné Bakosi Éva (1999): Az óvodapedagógus szerepe a játékban. OKI, Budapest. Lázár Katalin (1997): Népi játékok. Planétás Kiadó, Budapest.. Lespezanu, Monica (2007): Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar. O metodică a activităţilor instructiv-educative. Editura Omfal Esenţial, Bucureşti. Maszler Irén (1996). Játékpedagógia. Comenius BT, Pécs. Mérei Ferenc – Binét Ágnes (1997): Gyermeklélektan. Medicina Kiadó, Budapest. Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (2005): Neveléstörténet. Bevezetés a pedagógia és iskoláztatás történetébe. Osiris Kiadó, Budapest. Munteanu, Camelia – Munteanu, Eusebiu Neculai (2009): Ghid pentru învăţământul preşcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum. Editura Polirom, Iaşi. Nagy Erzsébet – Péter Anna (1981): Óvónők kézikönyve. Az óvodai oktatónevelő tevékenység gyakorlati útmutatója. Editura Didactică si Pedagogică, Bucureşti. Nagy Gabriella (2001): Óvodai nevelés. Tanulmányi útmutató. Eurotrend Kiadó, Szatmárnémeti. Nanszákné Cserfalvi Ilona (1998): Gyermekközpontú pedagógiák. Debrecen. Oszetczky Tamásné (1995): Testnevelési játékok az óvodában. OKI, Budapest. Papp Eszter – Makár Éva (1995): Süss fel, nap! Módszertani kézikönyv pedagógusoknak és szülőknek. Irodalmi szöveggyűjtemény. Szatmárnémeti. Pavelea, Daniel et. all (2005): Psihopedagogie aplicată în activităţile de practică pedagogică. Editura Gheorghe Alexandru, Craiova. Popa, Carmen (2006): Elemente de pedagogie preşcolară aplicată. Editura Universităţii Oradea. Popescu, Eugenia (1998, szerk.): Óvodai pedagógia. Didaktika. Tankönyv az óvónő- és tanítóképzők XI. osztálya számára, óvónő szakosoknak. EDP, Bucureşti. Preda, Viorica (2003): Grădiniţa altfel. Scrisori metodice. V&Integral, Bucureşti. Preda, Viorica (2009, coord.): Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. Cum realizăm curriculum pentru educaţie timpurie a copiilor de la 3 la 7 ani în grădiniţa de copii? Editura Gheorghe – Cârţu alexandru, Craiova. Preda, Viorica (coord., 2002): Metoda proiectelor la vârstele timpurii. Editura Miniped, Bucureşti. Pukánszky Béla – Németh András (1996): Neveléstörténet. Nemzetközi Tankönyvkiadó, Budapest. Retter, Hein (1988): A játék és játékeszköz jelentősége az óvodáskorú gyermek nevelésében. Játékpedagógiai Fórum, 4., Hajdúböszörmény. Salamon Gabriella (1996): Az „együttélés” fontossága az óvodában. Szülőóvónő kapcsolat. Nevelés-nevelődés. Közoktatás. 4. 7. Schmerz István (2002, szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia. Főiskolai jegyzet. Élmény `94 Kiadó, Nyíregyháza. Schulman Kolumbus, Elinor (1998): Didactică preşcolară. Editura V&I Integral, Bucureşti.

97


& & & &

& & & & & &

& &

&

&

&

&

& &

98

Stark Gabriella (2009): A játékszerválasztás pedagógiai követelményei. In: Şcoala Sătmăreană. 11.203-206. Stoica, Adrian (coord., 2001.): Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. Editura Prognosis, Bucureşti. Szabó-Thalmeiner Noémi (2001): Bevezetés a pedagógiába. Tanulmányi útmutató. Eurotrend Kiadó, Szatmárnémeti. Szabó-Thalmeiner Noémi (2007): A pedagógus személyisége. In: Birta-Székely Noémi – Fóris-Ferenczi Rita (szerk.): Pedagógiai kézikönyv. Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár. 49-73. Takács Bernadett (2001): Gyermek – Játék – Terápia. Okker Kiadó, Budapest. Takács Bernadett (2002): Homo Ludens. A játszó ember. In: Játékkalauz. 1. www.mikkamakka.hu/index Toma, Georgeta (coord. 2009): Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învăţământul preşcolar. Bucureşti. Vass Zoltán (2007): Formai- szerkezeti rajzelemzés. Flaccus Kiadó, Budapest. Voiculescu, Elisabeta (2001): Pedagogie preşcolară. Editura Aramis, Bucureşti. ***2009: Módszertani levél: Inkluzív oktatás, hatékony menedzsment és minőségbiztosítás az óvodai oktatásban. Scrisoare metodică: Incluziune educaţionale, management eficient şi educaţie de calitate în învăţământul preşcolar. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. ***2009: Managementul grupei. Activitatea didactică şi condica de prezenţă. ISJ. Satu Mare. ***2008: Módszertani levél: A nevelés egy horizont, nem egy irány. Scrisoare metodică: Educaţia este un orizont, nu o destinaţie. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. http://www.edu.ro/index.php/articles/11496. Utolsó letöltés: 2010.III.12. ***2008: Óvodai tanterv. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3/7 ani). Ministerul Educaţiei şi cercetării. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. http://curriculum2009.edu.ro/Educatie_timpurie/ Utolsó letöltés: 2010.III.12. ***2008: Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani. 2008. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. http://www.edu.ro/index.php/articles/10135. Utolsó letöltés: 2010.III.12. ***2007a: Módszertani levél: A szakmai dokumentumok – az óvodapedagógus tevékenysége hatékonyságának mutatói. Scrisoare metodică: Documentele profesionale – măsură a calităţii activităţii educatoarei. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. ***2007b: Módszertani levél: Az óvodai értékelésről. Scrisoare metodică: Despre evaluarea în învăţământul preşcolar. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. http://www.edu.ro/index.php/articles/11495. Utolsó letöltés: 2010.III.12. ***2007: Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani. Repezentanţa UNICEF România. ***2006: Óvodai Nevelési-Oktatási Tevékenységek Tanterve magyar tannyelvű óvodák számára. Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, pentru grădiniţele cu predare în limba maghiară. Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti.


http://www.edu.ro/index.php/articles/6730. Utolsó letöltés: 2010.III.12. &

& &

&

&

&

***2006: Módszertani levél: A tanulás – egy értékes ajándék. Scrisoare metodică: Învăţătura – un cadou valoros. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. http://www.edu.ro/index.php/articles/6740. Utolsó letöltés: 2010.III.12. ***2005: Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Editura V&I Integral, Bucureşti. ***2005: Módszertani levél: Az óvodai oktatásban alkalmazott didaktikai stratágiák. Scrisoare metodică: Strategiile didactice utilizate în învăţământul preşcolar. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. http://www.edu.ro/index.php/articles/3613 Utolsó letöltés: 2010.III.12. ***2004b: Módszertani levél: Az oktatási tér megszervezésétől a minőségi oktatásig. Scrisoare metodică: De la amenajarea spaţiului educaţional la o educaţie de calitate. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. ***2004a: Módszertani levél: Hozzáférhetőség, egyenlőség, minőség a román óvodai oktatásban. Scrisoare metodică: Acces, echitate şi calitate în învăţământul preşcolar românesc. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. http://www.edu.ro/index.php/articles/3594. Utolsó letöltés: 2010.III.12. ***2000: Magyar Értelmező Kéziszótár. Akadémiai Kiadó, Budapest.

99


MELLÉKLET Mellékletek jegyzéke: 1. melléklet: Szemelvény: Robert Fulghum: „Már az óvodában megtanultam mindent, amit tudni érdemes” - részlet 2. melléklet: Pszichopedagógiai jellemzési lap 3. melléklet: Postás-játék 4. melléklet: Emberrajz-értékelés Goodenough szerint 5. melléklet: A családrajz néhány elemzési szempontja 6. melléklet: Szabadrajz elemzési szempontjai 7. melléklet: Témajavaslatok az óvodai program tartalmi egységeihez 8. melléklet: Példák a tevékenységek megvalósítási módozataira 9. melléklet: Szabad tevékenység terve – kidolgozta: Barta Éva óvónő 10. melléklet: Heti tervezés modellje 11. melléklet: Integrált tevékenység terve – kidolgozta: Barta Éva óvónő 12. melléklet: Projekt tervezésének modellje 13. melléklet: Négy hetes projekt kidolgozása – kidolgozta: Barta Éva óvónő 13. a. Projekt terve 13.b. Heti tervek 14. melléklet: Játékgyűjtemény elkészítésének modellje 15. melléklet: Játékszer elemző lapja 16. melléklet: Gyermeknapi játékprogram 17. melléklet: Szempontok a gyermekek játékának megfigyeléséhez 18. melléklet: A pedagógus tevékenységének megfigyelése játék közben

100


1. melléklet

Robert Fulghum: Már az óvodában megtanultam mindent, amit tudni érdemes - részlet (forrás: Fulghum 2000.8-9.) Már az óvodában megtanultam mindent, amit tudni érdemes. Azt, hogy hogyan éljek, mit tegyek, mind az óvodában tanultam meg Az egyetemen a bölcsesség nem volt különösebb érték, az óvodában azonban annál inkább. Íme, amit tanultam: Ossz meg mindent másokkal! Ne csalj a játékban! Ne bánts másokat! Mindent oda tégy vissza, ahonnét elvetted! Rakj rendet magad után! Ne vedd el a másét! Kérj bocsánatot, ha valakinek fájdalmat okoztál! Evés előtt moss kezet! Húzd le a vécét! A frissen sült sütemény és a hideg tej tápláló. Élj mértékkel! Mindennap tanulj, gondolkodj, rajzolj, fess, énekelj, táncolj, játssz és dolgozz egy keveset! Délutánonként szundíts egyet! A nagyvilágban óvatosan közlekedj, fogd meg a társad kezét, és ne szakadjatok el egymástól! Ismerd fel a csodát! Ne feledd a magocskát a műanyag pohárban: a gyökerek lefelé terjeszkednek, a növények felfelé, és senki nem tudja pontosan, mindez hogyan van, de valamennyien hasonlóképpen élünk. Az aranyhalak, a hörcsögök, a fehér egerek, még a magocska is a műanyag pohárban – mind meghalnak egyszer. Mi is. És emlékezz az első szóra, melyet megtanultál – a legfontosabbikra –: nézd! Minden fontos dolog bennük foglaltatik. A szeretet és az alapvető higiénia. Az ökológia, a politika, az egyenlőség és az értelmes élet. Válaszd ki bármelyik pontot, fordítsd le bölcs, felnőtt szavakra, és alkalmazd családodra, kormányodra, munkádra, egész életedre – meglátod, bölcsnek és igaznak fogod találni. Gondold csak el, mennyivel jobb volna a világ, ha összes lakója süteményt és tejet uzsonnázna minden délután három órakor, aztán pedig fogná a plédjét és szunyókálna egy keveset. És milyen jó volna, ha az összes kormány oda tenne vissza mindent, ahonnét elvette, és rendet rakna maga után. És akárhány éves is vagy, még mindig érvényes a szabály: a nagyvilágban fogd meg a társad kezét, és ne szakadjatok el egymástól.

101


2. melléklet PSZICHOPEDAGÓGIAI JELLEMZÉSI LAP (forrás: Pavelea 2005) Óvoda: .......................... Csoport: .................................. Gyermek neve: ............................................................................................................... Születési adatok: ............................................................................................................ Lakcím: .......................................................................................................................... Családi helyzet: .............................................................................................................. FEJLETTSÉGI MUTATÓ Motricitás Mozgások kontrollja, mozgások koordinálása Mozgásritmus Észlelés Alakészlelés Méret észlelése Térbeli tájékozódás Időbeli tájékozódás Megfigyelőképesség Figyelem A figyelem koncentrációja tevékenység közben A figyelem koncentrációja egyéni játékban A figyelem koncentrációja csoportos játékban A figyelem megosztottsága Memória Ismeretek felidézésének gyorsasága Ismeretek tárolásának időtartama Az ismeretek felidézésének pontossága Képzelet Reproduktív képzelet megnyilvánulása

102

FEJLETTSÉGI SZINT Nagyon jó

Jó

Gyenge

Gyors

Közepes

Lassú

Nagyon jó Nagyon jó Nagyon jó Nagyon jó Nagyon jó

Jó Jó Jó Jó Jó

Gyenge Gyenge Gyenge Gyenge Gyenge

Nagyon jó

Jó

Gyenge

Nagyon jó

Jó

Gyenge

Nagyon jó

Jó

Gyenge

Nagyon jó

Jó

Gyenge

Gyors

Közepes

Lassú

Hosszú

Közepes

Rövid

Pontos Kreatív

Merev

Problémás

Értelmi tevékenységben

Művészeti tevékenységben

Játékban


Alkotó képzelet Értelmi Művészeti Játékban megnyilvánulása tevékenységben tevékenységben Gondolkodás (gondolkodási műveletek használatának képessége) Analízis Nagyon jó Jó Gyenge Szintézis Nagyon jó Jó Gyenge Összehasonlítás Nagyon jó Jó Gyenge Általánosítás Nagyon jó Jó Gyenge Osztályozás Nagyon jó Jó Gyenge Sorbarendezés Nagyon jó Jó Gyenge Nyelvezet Szókincs Gazdag Közepes Szegény Uralkodó nyelvi forma Helyzeti beszéd Monológ Párbeszéd Nyelvezet fonetikai Tiszta, helyes Elfogadható Sok szempontból beszédhibával Nyelvtani szerkezetek Helyes Elfogadható Helytelen nyelvtani nyelvtani szerk. nyelvtani szerk. szerkezetek Nyelvezet általában Kifejező Közepes Nehezen érthető Mondanivaló Gondolatokban Elfogadható Gondolatszegény gazdag Temperamentum Kiegyensúlyozottság Stabil Elfogadható Instabil Reakciók intenzitása Visszafogott Néha Lobbanékony ingerlékeny természet Teherbírás, stresszbírás Jó teherbíró Közepes Gyenge teherbíró képesség teherbíró képesség képesség Jellemvonások: Énkép Éntudat: meg tudja határozni saját jellemzőit (név, családtagok, hely a családban, stb.) Önértékelés

Nagyon jó

Jó

Gyenge

Magas

Közepes

Alacsony

Csoport óvónője: .................................

103


3. melléklet Postás-játék (forrás: Kósáné Ormai 2001.160-163.) „Játsszunk postást! Mindenki kap 3 képeslapot, amin rajta van a saját jele. Adj oda a legjobb barátaidnak 1-1 képeslapot! Annak a 3 gyermeknek add oda, akit legjobban szeretsz a csoportban!” A gyerekek a barátaiktól kapott képeslapokra rárajzolják saját jelüket.

4. melléklet Ember-rajz értékelés GOODENOUGH szerint (forrás: Hegyi 2001.66-71) A./ osztály, Felismerhetetlen rajzok – melyekben az emberi alak nem ismerhető fel. 1./ Kuszált, irányítás nélküli firkálás (0 pont) 2./ Némileg irányított vonalvezetés. A rajz nyers geometriai alakzathoz hasonlít (1 pont) Megjegyzés: Ha kikérdezéskor megállapítható, hogy a látszólag zavaros formák mégis valamely határozott testrészt akarnak ábrázolni, akkor mint B./osztályhoz tartozót kell megítélni. B./ osztály. Felismerhető rajzok – melyek mint emberi alakok felismerhetők. Értékelés: külön-külön 1 – 1 pont. 1./ Fej - van 2./ Láb - van 3./ Kar - van 4./ Törzs -

5./ Nyak6./ Szem –

a.) van b.) a törzs hossza nagyobb, mint a szélessége c.) a karok és a lábak a törzzsel összefüggenek) d.) a vállak határozottan felismerhetők e.) a végtagok megfelelő helyen csatlakoznak a törzshöz a.) van b.) a nyak külső vonala átmegy vagy csak fej vagy csak a törzs ill. mindkettő vonalában.) a)van

7./ Orr –

a.) van b.) orrlyukak is vannak

8./ Száj -

a.) van b.) az orr és a száj kétdimenziós, a két ajak látszik

9./ Haj -

a.) felismerhető b.) több mint egy vonal. Jobb mint firkálás. Nem átlátszó (a fej körvonalát eltakarja)

10./ Ruha -

a.) van (utalás pl. gombsor, kalapféleség) b.) legalább két ruhadarab nem átlátszó)

104


c.) a rajz mentes az átlátszóságtól (fedi a test vonalát, - ruhaujj és nadrágszár is szerepel) d.) 1 vagy több tisztán felismerhető ruhadarab látszik e.) komplett, konkrét kosztüm (pl. egyenruha) 11./ Ujjak -

a.) ujjak vannak a kézen b.) az ujjak száma helyes c.) két dimenziósak, arányosak, külsők szöge max. d.) a kézfej az ujjaktól és a karoktól megkülönböztethető

12./ Tagoltság -

a.) a kar tagolt, kivehető a könyök, vagy a váll b.) a láb tagolt, kivehető a térd, a boka v. mindkettő a.) a fej – kisebb a törzsnél, fele, de legalább 1/10-e b.) a kar – a törzshöz megfelelő, de vékonyabb) c.) lábfej – 2 dimenziójú, a lábfej hossza nagyobb mint a szélessége, hossza nem nagyobb mint a láb 1/3 -a és nem kisebb mint az 1/10-e d.) mind a két kar és láb kétdimenziójú e.) van sarok, ill. cipősarok

13./ Arányok -

14./ MOTORIKUS KOORDINÁCIÓ a.) „/\”vonalak: Minden vonal határozottan és világosan találkozik a kapcsolódási helyeken. Számottevő kereszteződés, vagy hézag nincs. Vegyük figyelembe a rajz komplexitás fokát, e szerint a folyamatos vonalvezetésű, kevés részletű rajz szigorúbban bírálandó, mint amelyik sok részletet tartalmaz, a formát jelző vonalak sok rövid vázlatszerű vonalból állnak. Az ilyen vázlatszerű rajzok ugyanis bizonyos érettségre vallanak. Ennek a pontnak meghatározása kevésbé objektív, mint a többi ponté. b.) „E” – vonalak: Minden vonal határozottan meghúzott, pontosan összekötött. Ez a pont a 14/a szerinti utasítások még szigorúbb alkalmazását követeli. Ez a pont csak akkor adható, ha a 14/a-t megadtuk. c.) A fej körvonala a körnél és ellipszisnél formakifejezőbb legyen. d.) A törzs körvonala a körnél és ellipszisnél formakifejezőbb legyen. e.) A karok és lábak körvonala már formakifejező. f.) Az arc körvonala formakifejező (az arcrészletek szimmetrikusak, kétdimenziósak, távolságuk helyes, arányos) 15./ Fül a.) van b.) a fülek helyes állásban és arányban vannak 16./ Szem a.) részletes: szemöldök, szempilla v. mindkettő b.) Szemrészlet: pupilla c.) arány: vízszintes mérete nagyobb, mint a függőleges d.) tekintet (csak profilképnél). A szemek perspektivikusak, már nem mandulaformájúak, de mandulaformánál a pupilla közelebb van a homlokhoz. 17./ Homlok – kivehető 18./ Áll a.) kivehető b.) látható az áll domborulata, s különválik az ajaktól 19./ „ A „ – profil – a fej, a törzs és a láb profilja hibátlan.

105


Megengedhető a következő 3 hiba: 1.) a test átlátszósága (pl. a törzs vonala átlátszik a karon) 2.) a lábak nincsenek profilban (a láb felső, hátsó részének azonban fedve kell lennie) 3.) a kar és a hát vonala ugyan csatlakozik, de a karok mégis előre irányulnak. 20./ „ B „ – profil - az alak teljes profilban van, hiba nélkül és átlátszóság nélkül. Kivételt csak a szem képezhet, lásd a 16/d pontot. RQ (rajzkoeficiens) kiszámítása: A bemutatott 51 szempontot kell végignézni, mindegyik 1 pontot ér. Összeadjuk az elért pontokat, majd kikeressük a táblázatból az elért pontok összegének megfelelő rajzkort, végül elosztjuk a gyermek valós életkorával és megszorozzuk 100-zal.

RQ =

RQ = 100 RQ ≤ 100 RQ ≥ 100

RK (rajzkor ) × 100 EK (eletkor )

-

normál fejlettségi szint

-

alacsonyabb fejlettésgi szint

-

magas fejlettségi szint

A képlet alkalmazásakor az éveket mindig hónapokban számoljuk. Például: Elért pontok száma: 17 pont RK: Rajzkor: 17 pontnak 6,9 év felel meg (lásd táblázat). 6,9 év = 6 x 12 + 9=81 hónap ÉK: Valós életkor: 6 év 4 hónap = 6 x 12 + 4 =76 hónap

RQ =

81 × 100 ≡ 106,5 76

Életévek száma /Norma pontokban/ 3….2 6….14 3,3….3 6,3….15 3,6….4 6,6….16 3,9….5 6,9….17 4….6 7….18 4,3….7 7,3….19 4,6….8 7,6….20 4,9….9 7,9….21 5….10 8…22 5,3….11 8,3….23 5,6….12 8,6…24 5,9….13 8,9….25

106

9….26 9,3….27 9,6….28 9,9….29 10…30 10,3…31 10,6…32 10,9…33 11….34 11,3….35 11,6….36 11,9….37

12…38 12,3…39 12,6…40 12,9…41 13…42 13,3…43 13,6…44 13,9…45 14….46


5. melléklet A CSALÁDRAJZ NÉHÁNY ELEMZÉSI SZEMPONTJA (forrás: Hegyi 2001.72-75.)

A rajzkészítés körülményei Az eredeti családrajzhoz konkrét instrukció is tartozik: Rajzold le a családodat! A kisebbeknél ezt megelőzheti a Sorold fel, ki tartozik a családba! Felszólítás, s utána kínáljuk fel a lehetőséget a rajzra. Ügyeljünk arra, hogy rajzolás alatt nyugodt, vidám, kiegyensúlyozott légkör védje a gyereket az esetleges szélsőséges érzelmek hatásától! Ilyenkor ne sürgessük a rajzolót, adjuk tudomására, bőven van ideje. Miután a színek használata is mérvadó lehet, biztosítsuk legalább az alapszínek használatát, de jobb, ha kevert színek, színárnyalatok is rendelkezésre állnak. Nincs szabály, melyiket lehet használni, ők választanak tetszés szerint. Célszerű felhívni a figyelmüket, hogy használják ki a papír adta egész felületet, hogy mindenki elférjen, akit le akarnak rajzolni. A rajzban szereplő alakokat érintő kérdésekben igyekezzünk kitérő választ adni. Például: Magamat is lerajzoljam? Kitérő felelet: Ahogy gondolod. vagy: Te a családhoz tartozol? vagy Te döntesz, ki tartozik a családba. Tehát hagyjuk a gyereket dönteni, mert az is információ, ha ő kimarad a rajzból. Rajzolás alatt próbáljuk megjegyezni a verbális és metakommunikatív megnyilvánulásokat. Például: Én piros ruhát viselek, ezt szeretem a legjobban, a tesómnak pedig zöld nadrágot rajzolok, mert azt utálja, apa kopasz, de hajat rajzolok neki, mert szomorú, hogy nincs haja. A kész rajz végén írjuk az alakok alá vagy fölé a neveket (ki kicsoda). Igyekezzünk megfigyelni, hogy az alakok milyen sorrendben kerülnek a papírra. (ki az első, második, … utolsó)!

Elemzési szempontok: Globálisan pozitív: q ha a tagok egy-két sorban helyezkednek el q ha az alakok egészek (minden testrészük megvan) q a rajzoló színes ceruzát használ q a rajzoló helye az utolsó Globálisan negatív: q nem ismerhető fel a szerkezet q az alakok össze-vissza rendezetlenül, áthúzva, átfirkálva jelennek meg q az alakok összezsugorítottak, vagy felnagyítottak q a rajz egyszínű vagy igen kevés színt használ q a rajzon fenyegető mozdulat vagy kifejezés látható

107


Alapbeállítottság: q élményközlő q tényközlő Kidolgozottság q gondos q kusza q hiányos Megvilágított területek: q a család atmoszférája (derűs, mosolygós, boldog, bánatos, hideg, haragos) q családi kohézió, rend (összetartás, szabályok) q családi hierarchia (vezető egyéniség, elnyomottak) q családtagok közti érzelmek, indulatok q saját vágyak, szükségletek, érzelmek (szorongás, agresszió) q önértékelés (túlértékelés, kisebbségi érzés, elhanyagoltság) A családtagok viszonya: q bensőséges q laza q elidegenedett q nincs viszonyulás Arányok: q helyes q torz q eltolódott Zavart családi állapotra utaló jelek: q többszöri kezdés q testrészek hiánya q idegen család q keretezés q önmaga lehagyása

108


6. melléklet SZABADRAJZ ELEMZÉSI SZEMPONTJAI (Forrás: Kósáné Ormai 2001.142-143.) Gyűjtsük a gyermekek szabad rajzait! Mindegyiken tüntessük fel gyerek nevét, a születési idejét (év, hónap, nap) és a rajkészítés időpontját (év, hó, nap). Jegyezzük le ezenkívül azt is, amit a gyerek a rajzolás közben, vagy elkészülése után hozzáfűz. Az elemzés szempontjai a következők lehetnek: 1. Milyen témát választ a gyerek? Ha készen van a rajz, mit mond róla? (Jegyezzük fel!) 2. Mi lehet a rajz élményháttere? 3. Milyen a rajz hangulata? Ha az óvónő vagy a társ megnézi, mit érez: jókedvet, szomorúságot, közönyt vagy más érzés tölti el? 4. Milyen színeket használ? (Elsősorban világos, vagy főként sötét színeket használ?) 5. Hogyan helyezi el a lapon a rajzot? Milyen a tér kitöltése, mennyire használja ki a rendelkezésére álló helyet? (Középen, tágasan, vagy a lap szélén alul, esetleg felül?) 6. Található-e ismétlés a rajzon? 7.Van-e a rajzon indulati feszültségre utaló jelzés (Például tűz, harc, támadás stb.) 8. Található-e a rajzon vágyteljesítő tendencia (a rajzhoz fűzött magyarázattal együtt)? Például tündér, királyfi, autó, teljes család különélő szülők esetében, stb. 9. Találhatók-e a rajzon erős indulatokra utaló elemek, mint pl. fokozott nyomaték, sötét szín, a papír „kilyukasztása” vagy/és maga a témaválasztás valószínűsíti ezt? 10. Található-e a rajzon szorongásra utaló elem? (pl.tartalmi: sárkány, farkas - sötét színek használata –sivár, ember-vagy élőlény nélküli táj- a térkihasználás szűk- a vonalvezetés bizonytalan- a nyomaték gyenge stb.) 11. Előfordul-e a rajzon traumatikus élményre utaló elem? 12. Mi jellemzi a gyerek viselkedését a rajzolás alatt pl. szabad, spontán, lelkes, jókedvű, nyugtalan, feszült, közömbös, stb.)? 13. Szerepel-e áthúzás, javítás vagy félbehagyott részlet a rajzon? („Elrontottam....”mondja ilyenkor a gyerek.) 14. Előfordul-e nyilvánvaló hiány a rajzon? (Pl. családrajznál lemarad a kistestvér vagy maga a rajzoló gyerek, esetleg más családtag.) Szempontok az elemzéshez: 1. Kíséreljük meg az összkép alkotását a gyermek pillanatnyi érzelmi-hangulati állapotáról a rajz alapján. 2. Gyűjtsük össze az érzelmi feszültségre, a szorongásra utaló jegyeket, az agresszió megnyilvánulásait, a rossz közérzetre, az érzelmi egyensúly megbillenésére utaló elemeket! 3. Hasonlítsuk össze a különböző időpontban készült rajzokat az elemzési szempontok alapján! 4. Keressük meg, mi lehet az élményháttere, a tapasztalati alapja a gyerek érzelmi feszültséget, erős indulatokat vagy szorongást kifejező rajzainak? 5. Tegyük egymás mellé a csoportban megközelítően egy időben készült rajzokat! Próbáljuk beleérezni magunkat az egyes képek készítőinek hangulatába. Majd – a gyerekek ismeretében – gondoljuk át, hogy a spontán rajzok alapján kinek volna szüksége érzelmi-szociális támogatásra. Kik azok a gyerekek, akiknek rajza jelenleg kiegyensúlyozott, derűs belső világot tükröz?

109


7. melléklet TÉMAJAVASLATOK AZ ÓVODAI PROGRAM TARTALMI EGYSÉGEIHEZ Integrált témakö r Ki vagyok/vagyunk?

Mikor, hogyan és miért történik?

Milyen most, milyen volt és lesz az élet a földön?

Mi akarok lenni és hogyan? Ki és hogyan szervez meg egy tevékenységet? Mivel és hogyan fejezzük ki azt, amit érzünk?

Témajavaslatok Az óvoda A család Az én hazám Gyermeknap Az évszakok jellegzetességei Zöldségek Gyümölcsök Virágok Konkrét, jellegzetes munkák Téli játékok Vadállatok, Háziállatok Házi szárnyasok, Madarak Bogarak Mikulás Téli szokások Karácsony Közlekedési eszközök – földön Közlekedési eszközök – vízen Közlekedési eszközök – levegőben Anyák napja Húsvét Az Űr A Föld bolygó Foglalkozások Gyermeknap Anyák napja Nők napja 10. táblázat: Témajavaslatok

110


8. melléklet PÉLDÁK A TEVÉKENYSÉGEK MEGVALÓSÍTÁSI MÓDOZATAIRA Tapasztalati terület

Tanulási tevékenység

Beszédnevelés Nyelv és kommunikáció tapasztalati terület Román nyelv

Környezetismeret Tudományok tapasztalati terület

Tevékenység megvalósítási módja § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § §

Matematika

Közösségi nevelés Ember és társadalom tapasztalati terület Gyakorlati, háztartási tevékenységek

§ § § § § § § § § § § § § § §

Képolvasás Óvónő meséje Didaktikai játék Irodalmi felolvasás Szabad mesélés Beszélgetés Verstanítás Dramatizálás Stb. Lectură după imagini Povestire Memorizare Joc didactic Convorbire Etc. Megfigyelés Képolvasás Beszélgetés Didaktikai játék Mesélés Stb. Egyéni anyaggal végzett tevékenység Didaktikai játék Matematikai-logikai játék Stb. Óvónő meséje Képolvasás Didaktikai játék Verstanítás Beszélgetés Drámajáték Stb. Gyöngyfűzés Ragasztás Kollázs Hajtogatás Stb.

111


Esztétikai és kreatív tapasztalati terület

Pszichomotos terület

Ének-zenei nevelés

§ Énektanítás § Énekes játék § Zenehallgatás § Zenei játékok § Euritmiai gyakorlatok § Stb. § Rajz Képzőművészeti nevelés § Festés § Modellezés § Stb. Testnevelés § Pszichomotorikus gyakorlatok § Mozgásos játékok § Tánc § Stb. 11. táblázat: Tanulási tevékenységek megvalósítási módozatai

SZABAD TEVÉKENYSÉG TERVE28

9. melléklet

Időpont: ... Óvoda: Gulliver Óvoda, Szatmárnémeti Óvónő: Barta Éva Csoport: kicsi-közép (I. szint) A tevékenység megnevezése: Szabad tevékenységek, játékok: Reggeli játék a tevékenységi sarkokban I. sarok: Asztali játékok sarka II. sarok. Szerepjáték sarka III. sarok: Építő sarok A hét témaköre: Közlekedési eszközök A tevékenység témája: I. sarok: Asztali játékok sarka: Puzzle II. sarok. Szerepjáték sarka: Közlekedési szerepjáték (Vonatosdi) III. sarok: Építő sarok: A mi utcánk A tevékenység általános célja: § A közlekedési eszközökről szerzett ismeretek elmélyítése és rendszerbe foglalása. Műveletesített feladatok: § Válasszák ki az érdeklődési körüknek megfelelő sarkot. § Illesszék össze a puzzle-darabokat, megnevezve a kialakult közlekedési eszközöket. 28

A szabad tevékenység tervének kidolgozója: Bartha Éva óvónő, Szatmárnémeti Gulliver Óvoda

112


Határozzák meg és jelöljék ki a közlekedési szerepjátékhoz szükséges szereplőket (vonatvezető, utas, jegyárus). § Legyenek képesek különböző helyzeteket párbeszéddel megjeleníteni. § Építsenek utat építőkockákból. § Legyenek képesek csoportban együttműködve játszani Módszerek és eljárások: § szemléltetés, beszélgetés, gyakorlás. Felhasznált didaktikai eszközök: I. sarok: Asztali játékok sarka: puzzle-darabok; II. sarok. Szerepjáték sarka: sapka, pénz, jegy; III. sarok: Építő sarok: építőkocka, kisautó. Munkaformák: csoportos, egyéni A tevékenység időtartama: 60 perc §

A tevékenység menete: Mozzanatok Szervezés

A sarkok bemutatása (figyelem felkeltése) A téma bejelentése A tevékenység megvalósítása

A tevékenység kiértékelése

I. sarok: Asztali II. sarok: III. sarok: játékok Szerepjáték sarka Építősarok Előkészítem a Előkészítem a Előkészítem a szükséges szükséges eszközöket: szükséges eszközöket: puzzle- sapkát, pénzt, jegyet. eszközöket: darabokat. építőkockákat. Körbevezetem a gyermekeket a sarkokban, bemutatva nekik mindegyik sarok által nyújtott foglalkozás-lehetőségeket. Puzzle

Vonatosdi

Utca építése

Összerakják a puzzle-darabokat, majd megnevezik a kialakult közlekedési eszközt.

Kijelölik a szerepeket: mozdonyvezető, jegyárus, utas. Az utazásnak megfelelő dialógusokat folytatnak. Megdicsérem azokat, akik megfelelően élték bele magukat a szerepükbe.

Közösen utat építenek, melyen majd közlekednek a kisautókkal.

Megdicsérem azokat, akik ügyesen kirakták a puzzle-darabokat.

Megdicsérem az elkészített utat, illetve értékelem az együttműködés mértékét.

113


HETI TERVEZÉS MODELLJE29 (forrás: MECT 2008.157 ) Hét:............................................ Projekt: ...................................... Nap

10. melléklet Téma: ................. Altéma: ...............

Tanulási tevékenységek/Activităţi de învăţare

Hétfő Luni Kedd Marţi

Szerda Miercuri

Csütörtök Joi

Péntek Vineri

Módszertani tevékenység Acitivate metodică

29

Kitöltött heti tervet lásd a 13b. mellékletben, a tematikus projekt bemutatásánál

114


INTEGRÁLT TEVÉKENYSÉG TERVE30

11. melléklet

Időpont: 2010. 03. 04. Óvoda: Gulliver óvoda, Szatmárnémeti Óvónő: Barta Éva Csoport: Iskola-előkészítő Tapasztalati területek: v a. Nyelv és kommunikáció v b. Ember és társadalom v c. Szabad tevékenységek Témakör: „Hogyan fejezzük ki érzelmeinket?” A hét témaköre: „Édesanyám mit segítsek” A nap témaköre: „Szeretlek anyukám” A tevékenység formája: Integrált tevékenység: Nyelv és kommunikáció tapasztalati területbe integrált Ember és társadalom terület, illetve szabad tevékenységek. A tevékenység témája: v a. Buba éneke Weöres Sándor. v b. Szeretlek anyukám. v c1. Szerepjátékok sarka: „Anyukásdi”, c2. Könyvtársarok: „Az édesanyák otthoni tevékenysége”, c3. Képzőművészet sarok: Képeslap anyának. A tevékenység típusa: v a. új ismeretközlő; v b. rendszerező, begyakorló; v c1. alkalmazó, c2. rendszerező c3. begyakorló. A tevékenység megvalósítási módja: v a. verstanítás; v b. beszélgetés; v c1. játék, c2. beszélgetés, albumkészítés, c3. pecsételés. Fejlesztési követelmények: Nyelv és kommunikáció: - az irodalmi ízlés, az irodalom iránti fogékonyság fejlesztése; - a szóbeli kifejezőképesség fejlesztése; - a szóbeli közlés megértése. Ember és társadalom: - viselkedési szabályok megismerése és tiszteletben tartása, társas kapcsolatok alakítása; - pozitív akarati és jellembeli tulajdonságok nevelése, önbizalom és pozitív közösségi magatartás fejlesztése. Műveletesített feladatok: Nyelv és kommunikáció: − végezzék helyesen a légző- és artikulációs gyakorlatokat. 30

Az integrált tevékenység tervének kidolgozója: Bartha Éva óvónő, Szatmárnémeti Gulliver Óvoda

115


beszéljenek helyesen, érthetően a meghatározott beszédhelyzetben: édesanya köszöntése. − hallgassák végig figyelmesen az óvónő és társaik által előadott „Buba éneke” című verset. − érzékeljék a vers ritmusát. − fedezzék fel a vers zeneiségét. − memorizálják a „Buba éneke” című verset. Ember és társadalom: − elevenítsék fel és gazdagítsák az édesanyákról szerzett ismereteiket. − aktívan vegyenek részt az édesanyákról szóló beszélgetésben, nyelvtanilag helyes, egész mondatban kommunikálva. − fejezzék ki szóban az érzéseiket az édesanyjuk iránt. − nyilvánítsanak ki pozitív erkölcsi jellembeli vonásokat. − értsék meg a segítőkészség és a kölcsönös megbecsülés fontosságát a családban. − válaszoljanak az édesanyákkal kapcsolatban feltett kérdésekre. − alkossanak nyelvtanilag helyes mondatokat. Szabad tevékenységek, játékok: − válasszák ki az érdeklődésüknek megfelelő sarkot. − a szerepjátékban osszák ki a szerepeket egymás között. − tartsák be a játékszabályokat. − válogassák külön, rendszerezzék az édesanyák tevékenységét ábrázoló képeket. − beszélgessenek az édesanyák tevékenységét ábrázoló képekről nyelvtanilag helyes egyszerű és bővített mondatokat alkotva. − „írjanak” le minden kép alá egy mondatot, vonallal ábrázolva a szavakat. − számlálják meg, hány szóból áll a mondat. − fűzzék albummá az édesanyák tevékenységét ábrázoló képeket. − alkalmazzák a pecsételés technikáját eredeti képzőművészeti alkotások megvalósítására. − együttműködve játszanak a csoportokban. Módszerek és eljárások: − drámajáték; − beszélgetés; − problematizálás; − magyarázat; − bemutatás; − gyakorlás. Felhasznált didaktikai eszközök: Szemléltető anyag: − cinke madár, bábok: szél, csillag; − nagyméretű Weöres Sándort ábrázoló kép; − színkorongok; − levél. Eszközök a sarkokban: − a süteményhez szükséges: liszt, cukor, tojás, formák a kiszaggatáshoz, gyúródeszka, nyújtófa, tepsi; − kötények, kendők; −

116


az édesanyák otthoni munkáját ábrázoló képek, lyukasztó, zsinór, grafitceruza, nyomtatott virágok, fültisztító pálcika, vízfesték, ecset, CD (Vivaldi: Évszakok, Tavasz), videó felvevő; − szív szeretet tarsoly. Értékelési rendszer: • értékelés típusa: formatív. • értékelés módszerei: folyamatos megfigyelés, szóbeli szöveges értékelés. Felhasznált bibliográfia: ***1985: Cini-cini muzsika, Móra Ferenc Ifjúsági Könyvkiadó, Budapest. ***2005: Nagyjaink, Magyar írói arcképek a Napsugár szerkesztésében. Cristal Print Nyomda, Kolozsvár. ***2008: Curriculum pentru învăţământul preşcolar, Ed. DPH. A tevékenység időtartama: 2-2,5 óra Óvónő: Barta Éva −

A tevékenység menete a. Sor szám 1.

2

Didaktikai események

Tudományos tartalom

A tevékenység megszervezése A figyelem felkeltése

Ki szellőztetem a termet. A székeket U alakba rendezem. Előkészítem a szemléltető eszközöket. A reggeli találkozások után kapcsolat teremtő drámajátékot játszunk: -Párválasztó (keress társat magadnak, azt, akinek ugyanolyan színű korongja van, mint neked: Zöld, narancs…), -Ezután bizalomerősítő játékkal: Vakvezetés a helyükre a mennek (egyik gyermek a helyére vezeti a becsukott szemű társát). -Ezután légző gyakorlatokat és játékos artikulációs gyakorlatokat végzünk, oktató-hangutánzó játékokkal: Körkörös mozdulatokat végzünk a nyelvünkkel, a száj jobb illetve ball felén, a száj felső és alsó részén, a fogak mentén. Mondogatjuk: - zár, sár, már, vár, - tánc, lánc, sánc, ránc. Mondjuk el az alábbi mondókát: Répa, retek, mogyoró, Korán reggel ritkán

Didaktikai stratégiák

Értékelés

*beszélgetés *szemléltetés *gyakorlás - színes korongok Frontális szóbeli értékelés

117


Rikkant a rigó. - Bemutatom a kis cinkét, aki az úton találtam az óvodába jövet.

- cinke

3.

A téma bejelentése

Ma tanulunk egy verset melynek a címe Buba éneke, a verset Weöres Sándor írta.

4.

A tevékenység irányítása

Bemutatok egy képet Weöres Sándorról Ma tanulunk egy verset, amivel felköszöntitek majd ti is az anyukátokat a közelgő Nőnapon. A vers címe: Buba éneke Weöres Sándor

*szemléltetés *beszélgetés * bemutatás

- Tetszett a vers? Megtanuljuk. Elmondom a verset még kétszer bábokat használva, majd a gyerekekkel gyakoroljuk. Kihívom őket, és egyenként mondják a verset. Versszakonként tanuljuk, minden szakasz elsajátításakor előröl, kezdjük a verset mondani. Eleinte én bábozom, ezzel is segítem a rögzítést, majd ha már részben megtanulták a verset ők is, báboznak. Végül csoportokra osztom a gyerekeket: fiuk-lányok csoportja, versenyeznek, ki tudja szebben, és a legvégén az egész csoport egyszer elmondja közösen a verset.

*bemutatás

- Emlékeztek, hogy már sok verset tanultunk, amit Weöres Sándor írt, és mindegyik milyen ritmusos és zenei. Sok versének írtak a zeneszerzők dallamot, mi is többet el tudunk énekelni közülük. Ennek a versnek is van dallama. - Akarjátok, hogy elénekeljem? - Mi a vers címe, amit tanultunk? - Ki az írója?

*beszélgetés *szemléltetés

5.

118

Rögzítés

- Weöres Sándor képe

- bábok: cinke, szél, csillag *gyakorlás

*gyakorlás - bábok: cinke, szél, csillag

*bemutatás

Egyéni szóbeli értékelés



6.

b. Sor szám 1.

2

Áthajlás a Szabad játékokra

Figyelem fejlesztő játék: Olvasd le a számról, amit súgok: - szeretlek - anyukám Mivel mindenki szereti az anyukáját, a mai játékunk a sarkokban csak az anyukákról szóljon.

Didaktikai események

Tudományos tartalom

A tevékenység megszervezé se A figyelem felkeltése

Körbe ülünk a szőnyegen

3.


4.

A tevékenység irányítása

A kiscinke egész nap velünk marad. Elmondom, hogy a szárnya alatt volt egy levél, amit a cinke óvodába akart vinni, mert kíváncsi, mit tudnak a kiscinkék az anyukájukról, mert nemsokára Nemzetközi Nőnap lesz, és ilyenkor illik az anyukákról minél többet megtudni, és Március 8-án felköszönteni őket. - Szeretnétek tudni, mi van a levélben? Olvassam el? Kibontom a levelet Ma beszélgetni fogunk, beszélgetésünk témája: Szeretlek anyukám Felhívom a figyelmüket, hogy a beszélgetést filmre vesszük, és a nőnapi ünnepségen levetítjük az anyukáknak. Ezért igyekezzenek minden kérdésre helyesen és őszintén válaszolni. Kibontom a levelet, és sorban felteszem a kérdéseket: - Hogy hívják az anyukádat? - Hány éves? - Milyen színű a szeme? - Mit szeret otthon édesanyád a legjobban tenni? - Miért haragszik meg a legjobban édesanyád rád? - Mit tesz édesanyád, ha nagyon haragszik rád? - Melyik a kedvenc étele édesanyádnak? - Ki a legjobb barátod?

*értékelés

Didaktikai stratégiák

*beszélgetés *szemléltetés

*szemléltetés *beszélgetés


Értékelés

Frontális szóbeli értékelés


119


- Mit szeretsz a legjobban otthon tenni? - Mit nem szeretsz otthon tenni? - Ha édesanyádra gondolsz, mi jut eszedbe legelőször? Úgy irányítom a beszélgetést, hogy minden gyermek több kérdésre válaszoljon. 5.

6.

Rögzítés

Visszahajlás a verstanításra

- Miről beszélgettünk ma? - Tudok egy nagyon szép verset, amelyikben a kiscinkéről is szó van, és a költő az édesanyja iránti szeretetét fejezi ki benne. - Tanuljuk meg, és majd ezzel köszöntjük édesanyánkat a Nőnapon Mozgásos játék:”Madarak a fészekben”(a fészekben ülnek, jelre, a székükre repülnek) a kiscinkével együtt.

*beszélgetés

*gyakorlás


Frontális szóbeli értékelés

c. Mozzanatok

I. sarok: Szerepjáték

II. sarok: Asztali játék Előkészítem a szükséges eszközöket:


A kis gazdasszonyok

Az édesanyák otthoni tevékenysége

Képeslap anyának

A tartalom megvalósítása

Kiosztják egymás között a szerepeket, megnevezik a tésztához szükséges anyagokat, megbeszéljük a sütemény elkészítésének a módját, majd együtt dolgoznak.

Válogatják, rendszerezik a képeket Elmondják mi látható rajtuk, mondatokat alkotnak, és a kép aljára „írják”, és megszámlálják hány szóból áll a mondat Albumot készítenek a képekből

Különböző méretű, és színű virágokból képeslapot készítenek, majd a virágokat fültisztító pálcával kipecsételik.

Megdicsérem azokat akik, helyesen nevezték meg a

Megdicsérem, aki nyelvtanilag helyes mondatokban beszélt

Szervezés Figyelem felkeltése

A tevékenység kiértékelése (közösen történik

120

III. sarok: Könyvtár Előkészítem a Előkészítem a szükséges szükséges eszközöket: eszközöket: Körbevezetem a gyermekeket a sarkokban, bemutatva nekik mindegyik sarok által nyújtott foglalkozás-lehetőségeket

A játék ideje alatt zenei aláfestésnek halkan szól Vivaldi: Évszakok. Tavasz szerzeménye. Kiállítást szervezünk a képeslapokból


a gyerekekkel és a cinkével)

Befejezés

felhasznált anyagokat, a képekről, és értelmes mondatot a higiéniai és a alkotott a képről, és munkavédelmi helyesen ábrázolta, szabályokat betartva hogy hány szóból áll. dolgoztak. Drámajáték: Mit üzennél anyukádnak? Redd a szeretettarsolyba! Először a kis cinke, majd a gyerekek tesznek a szeretettarsolyba egy kedves üzenetet az anyukájuknak.

Módszertani útmutató a tevékenységek megvalósításához: A nyelv és kommunikáció tapasztalati területhez tartozó tevékenység figyelem-felkeltés mozzanata után, a kiscinke bemutatásával áttérünk az ember és társadalom tapasztalati területhez kötődő tevékenységre, és megtartjuk a beszélgetést. Ezután drámajátékkal visszatérünk a verstanításhoz. Miután megtanulták a verset, figyelemfejlesztő játékkal áttérünk a szabad tevékenységekre. Ezek megvalósítása végén kiértékeljük egyszerre a nyelv és kommunikáció, ember és társadalom, és szabad játékok tevékenységeken a gyermekek aktivitását, magatartását és az elért eredményeket, a megvalósított munkákat, majd témazáróként ismét drámajátékot játszunk.

121


12. melléklet PROJEKT TERVEZÉSÉNEK MODELLJE

(forrás: Óvodai curriculum, MECT 2008.154-155.) Időszak:............................................. Téma: .................................................... Részletes követelmények:

Tevékenységi sarkok/érdeklődési központok és a gyermekek számára felkínált anyagok/eszközök: Könyvtár

Művészeti sarok

Szerepjáték sarka

Építőjáték sarka

Tudományos sarok

Homok és víz

Problémaleltár: Mit tudunk?

122

Mit szeretnénk megtudni?


Altéma:........................................................................................

Tudományok :

Nyelv és kommunikáció: •

Anyanyelv:

•

Limba română:

Esztétika és kreativitás :

A projekt megnevezése

•

Matematika:

•

Környezeti nevelés:

Ember és társadalom:

•

Zenei nevelés:

•

Közösségi nevelés:

•

Képzőművészet i nevelés:

•

Gyakorlati, háztartási

Pszichomotorikus terület : •

Testnevelés:

•

Mozgásos játék:

123


13. melléklet

NÉGY HETES PROJEKT KIDOLGOZÁSA 13.a. melléklet

Projekt terve GULLIVER ÓVODA SZATMÁRNÉMETI NAPSUGÁR CSOPORT II. SZINT Témakör:„Ki és hogyan tervez/szervez egy tevékenységet?” A projekt témája: „A KÖNYV IGAZ JÓ BARÁT”

Összeállította: BARTA ÉVA óvónő INDOKLÁS: Óvodánk részt vesz az „OLVASSUNK A III. ÉVEZREDÉRT” elnevezésű országos nevelői programban. Ennek a programnak egyik fontos célja, a jövő nemzedék, a mai óvodások olvasóvá nevelése. Az idő folyamán nem csak életkörülményeink, de értékrendszerünk is állandóan változik. Rohanó világunkban egyre kevesebb idő jut gyermekeinkre, sokszor nemhogy játszani, de beszélgetni sincs időnk velük. A televízió, a számítógép teljesen háttérbe szorítja szokásainkat. Felmérések bizonyítják, hogy már a három-hét éves gyermek is két-három órát tölt a televízió és a számítógép képernyője előtt. Ez alatt az idő alatt nem beszélget szüleivel, testvéreivel. Beszédkészsége, gondolkodása, mozgáskoordinációja nem fejlődik. Gyakran nem a korának, értelmi szintjének megfelelő műsort néz. Ez nemhogy nevelné, fejlesztené személyiségét, de sokszor negatív hatással van a gyermekre. Különösen, ha ez helyettesíti a képeskönyv nézegetést, mondókázást, mesemondást, közös beszélgetéseket. Sajnos a könyv szeretetére, az olvasás igényének kialakítására egyre kevesebb időt fordítunk. A világháló már kicsi gyermekkortól szinte mindenki számára hozzáférhető, így mind a gyerekek, mind a felnőttek az interneten bővítik ismereteiket, szórakoznak. Szerintem éppen ezért ma már egyre nagyobb az igény, hogy az óvodában a sok sivár és száraz ismeretanyag közzé odaillő játékos verset, mondókát, színt és mozgást vigyünk, fejlesszük gyermekeink szépérzékét, tanítsuk meg őket helyesen beszélni anyanyelvűkön, ismertessük meg velük a gyermekirodalmi alkotásokat, közben őrizzük meg népi hagyományainkat, értékeinket. Ezért a csoportban fontosnak tartottam a „A KÖNYV IGAZ, JÓ BARÁT” projekt megvalósítását, melynek keretén belül négy héten keresztül ismerkednek a gyerekek a könyvvel, a gyermekirodalom legszebb meséivel, verseivel, mondókáival.

124


A PROJEKT TÉRKÉPE

„Egy könyv története” A könyv A kézirattól…a kiadványig ( hogyan jön létre a könyv? Kézirat, szerkesztés, nyomtatás, könyvbemutató, a könyvhasználata, a könyv megőrzése) A könyv szerkezete, tulajdonságai Könyvfajták: Gyermekkönyvek: mondókás, mesés, verses, kifestős, stb. Enciklopédiák, atlaszok, szótárak, tankönyvek, stb. Felnőttek könyvei. Hozzáférhetőség: Könyvüzlet (megvásároljuk) Könyvtár (kölcsönözzük)

A KÖNYV IGAZ, JÓ BARÁT

„Egyszer volt, hol nem volt…” Mesék - népmesék - műmesék - verses mesék - nagy meseíróink - a meseelemek - meseszereplők - a jó és a rossz harca - mesekezdések - mesevégződések

„Ecc, pecc, kimehetsz” Mondókák - dajkarímek - természetmondókák - állatmondókák. - csúfolók. - kiolvasók, kiszámolók - mondókás játékok- - - gyorsmondókák, nyelvtörők -mondókamesék

„Vers mindenkinek” Versek - népköltészet - műköltészet (magyar és más nemzetiségű népek költői) - miről szólnak a gyermekversek - ismert költők

125


A PROJEKT CÉLJAI

Fejlesztési követelmények: I. Nyelv és kommunikáció terület − Szóbeli közlés megértése. − Szóbeli kifejezőképesség fejlesztése. − Irodalmi ízlés és az irodalom iránti fogékonyság fejlesztése. − Dezvoltarea capacităţii de a înţelege mesaje şi de a transmite intenţii, idei în limba română. − Educarea exprimării orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical şi sintactic. II. Tudományok − Mennyiségek és számfogalom kialakítása, és megfelelő matematikai nyelvezet használata. − Geometriai tapasztalatszerzés:geometriai formák felismerését, megnevezését, szerkesztését és használatát célzó képességek fejlesztése. − A környező világ megismerése és megmagyarázása iránti kíváncsiság felkeltése. III. Ember és társadalom − Viselkedési szabályok megismerése és tiszteletben tartása; társas kapcsolatok alakítása. − Pozitív akarati és jellembeli tulajdonságok nevelése; önbizalom és pozitív közösségi magatartás fejlesztése. − Az együttműködési és kezdeményező képesség fejlesztése. − Az életkori sajátosságokhoz igazodó gyakorlati készségek fejlesztése, egyszerű háztartási tevékenységek megismerése. IV. Esztétika és kreativitás − A környező világ ábrázolása a képzőművészet sajátos eszközeivel. − A kreativitás fejlesztése rajzolás, festés, mintázás által. − A zenei kifejező képesség és kreativitás fejlesztése. − Ritmusérzék fejlesztése. V. Pszichomotoros terület − Alapvető mozgáskészség kialakítása és fejlesztése. − Az egészség megőrzéséhez szükséges higiéniai szabályok ismerete. − Annak tudatosítása, hogy a mozgás az egészséges életmód feltétele.

Részletes követelmények: I. Nyelv és kommunikáció terület A gyermek legyen képes: − aktívan részt venni a csoport tevékenységein hallgatóként és beszélőként egyaránt. − társas kapcsolatai és személyes tapasztalatai révén szerzett aktív és passzív szókincse gazdagítására és alkalmazására. − az elhangzott szöveg befogadására, érzékelni annak kifejező erejét és esztétikai jellegzetességeit.

126


− az adott tájegység népköltészeti alkotásainak megismerésére, a népköltészeti alkotások befogadására. − alkotó módon létrehozni rövid szöveget, visszamondani mondókát, találós kérdést, mesét, stb. − felismerni az írott és nyomtatott szöveg létezését környezetében. − tudatosítani, hogy az írott szövegnek jelentése van. − érteni és alkalmazni a nonverbális kommunikációs eszközöket. − érdeklődni a könyv és az írott szöveg iránt. − rajzok és íráselemek segítségével feladatok elvégzésére. Copilul să fie capabil: − să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor. − să înţeleagă comunicările sau indicaţiile date de educatoare în limba română. − să distingă şi să pronunţe corect sunetele specifice limbii române în diferite contexte. − să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv prin diferite experienţe de învăţare. II. Tudományok A gyermek legyen képes: − felismerni, megnevezni, megépíteni, és használni játékában a mértani formákat (a kör, négyzet, háromszög, téglalap). − műveleteket végezni és logikus következtetéseket levonni a mértani formákkal való játékokban. − számolni 1-től 10-ig, felismerve az 1-10 elemet tartalmazó halmazokat, és hozzárendelni a megfelelő számjegyet. − összeadási és kivonási műveleteket elvégezni (1-2 egységgel 10-es számkörben). − meghatározni egy tárgy helyét a sorban a megfelelő sorszámnevet használva. − különféle megoldásokat találni azokra reális és képzelt problémahelyzetekre, amelyekkel a mindennapi életben és mesékben találkozik. − a környezet szociális és kulturális jellemzőinek felismerésére. − közölni benyomásait, gondolatait az elvégzett megfigyelések alapján. − alkalmazni az egészséges életmódra, az ember és a természet óvására vonatkozó viselkedési normákat. III. Ember és társadalom A gyermek legyen képes: − pozitív énkép, pozitív akarati és jellembeli tulajdonságok alakítására. − kapcsolatteremtésre és kapcsolattartásra. − a csoporthoz való alkalmazkodásra és abban való tevékenykedésre (család, óvoda, játszótársak). − a közös döntéshozatalban való részvételre. − a közösség értékrendjének tiszteletben tartására. − magatartási formák értékelésére a közösségi normák függvényében, barátságokat kötni, toleránsnak lenni és önfegyelmet tanúsítani. − a magyar néphagyományok megismerésére és ápolására.

127


− az anyagok tulajdonságainak a megismerésére, a különböző anyagok használatára. − változatos megoldások alkalmazására a témák megvalósításában. − saját alkotásai felhasználására a környezet díszítésére. − a higiéniai és egészségügyi szabályok betartására. − gyakorlati készségek elsajátítására. IV. Esztétika és kreativitás A gyermek legyen képes: - művészi hatás elérésére a különböző festési technikák alkalmazásával és kombinálásával. - a mintázási készségek alkalmazására, a mintázási technikák eredeti alkalmazására. - sajátos jellegzetes nyelvezet használatára a művészi tevékenységeken. - eredeti műveket alkotására az általa kiválasztott eszközök, technikák segítségével. - értelmezni saját és mások képzőművészeti alkotásait. - a környező világ hangjainak érzékelésére. - a csend, a zörej és a zenei hang megkülönböztetésére. - a magas és mély hangok érzékelésére. - a hangerősség megkülönböztetésére (halk, hangos). - óvónői kísérettel való éneklésre. - csoportosan és egyénileg énekelni. - az ének szövege és dallama egységének az érzékelésére. V. Pszichomotoros terület A gyermek legyen képes: - ismerje és alkalmazza helyesen az erőkifejtések egészségügyi szabályait. - helyes testtartásra különböző helyzetekben (álló, ülő helyzetben és mozgás közben). - a térbeli és időbeli tájékozódás összetevőinek az érzékelésére (ritmus, időtartam, távolság, támpont, irány). - az elsajátított mozgáskészségeket különböző helyzetekben alkalmazni. - csapatjátékban részt venni, versenyezni, hozzájárulni a csapat sikeréhez, csapatszellemet és versenyszellemet tanúsítani. - a mozgásigényének alakítására, annak tudatosítására, hogy az egészséges életmód feltétele.

ERŐFORRÁSOK: 1. Anyagi erőforrások (eszközök, didaktikai anyagok): Mondókás, verses, mesés könyvek. Régi és új könyvek. Lexikonok, atlaszok, ismeretterjesztő könyvek, újságok, hetilapok, bábok, jelmezek, CD, DVD, TV, írók, költők képei.

128


2. Humán erőforrások (a projektben résztvevő személyek): A Napsugárcsoportban lévő gyermekek, az óvó nénik, könyvtáros a Kölcsey Ferenc Főgimnázium könyvtárából , eladó a RETROBABÁM könyvüzletből, nyomdász, könyvkötő, újságíró, a Szatmári Friss Újság szerkesztői, a gyermekek szülei, egy nagymama, aki mesél a gyermekeknek, az Aurel Popp Művészeti Iskola II. osztályos tanulói, bábszínház előadói, a Samus óvoda „Manócskák csoportja”. 3. Időbeli erőforrások (időtartam): Négy hét MÓDSZEREK: − brainstorming; − drámajáték; − szemléltetés; − spontán és irányított megfigyelés; − gyakorlás; − csoportmunka; − játék; − magyarázat; − mesélés; − bemutatás; − problematizálás; − tapasztalatszerzés; − modellezés; − irányított beszélgetés. A PROJEKT PRODUKTUMAI: − „A mi újságunk”. − „A csoport mondókás könyve”. − „A csoport meséskönyve”. − „A csoport verses könyve”. − „Évszak album”. − „A mi telefonkönyvünk”. − „Szakácskönyv anyának”. − „Könyvjelző”.

129


Az információk feltérképezése Mit tudunk? - A könyv mindennapi életünk szerves része. - Gyermekkönyvek: mondókás, mesés, verses, kifestős, enciklopédiák, atlaszok, szótárak, tankönyvek, stb. - Van benne írás, kép. - Lehet forgatni. - Segít a világot megismerni. - Téglalap alakú, papírból, kartonból készül. - Sok nyelven írják, lefordítják. - Vannak képes és nem képes könyvek. - Könyvtárban, polcon, könyvüzletben, óvodában, iskolában találhatók. - Szép. - Drága. - Nem mindenkinek van. Hozzáférhetőség: A könyvüzletben megvásároljuk. A könyvtárból kölcsönözzük. - Tudunk sok mondókát. - Tanultunk sok verset az óvodában. - Sok-sok mesét ismerünk. - Mi a népmese, jellemzői. - A mesékben gyakran van szó a jó és a rossz harcáról. - A népmesék tanúsága gyakran közmondásban fogalmazódik meg.

130

Mit szeretnénk megtudni? - Melyek a könyv jellemzői? - Miben rejlik a könyv értéke? - Melyek a könyvkészítés lépései: a kézirattól a megjelent könyvig? - Hogyan működik a nyomda, a könyvkötés, a könyvtár, a könyvüzlet, az antikvárium? - A könyv kulturális termék, miért? - Az írás és olvasás az üzenetközvetítés egyik eszköze, miért? - Mi a könyv anyagi és eszmei értéke? - Csak papírból készül a könyv? - Miről szólnak a könyvek? - Hány ember dolgozik, amíg egy könyv elkészül? - Van- e címe minden könyvnek? - Miért nincs könyv minden családban? - Mi tudunk-e könyvet készíteni? - Miért vannak megszámozva a lapok? - Az újság is könyv? - Az újságíró is író? - Mindenki mehet a könyvtárba? - A mondókát mindig valamivel kapcsolatban mondjuk? Hogyan csoportosíthatjuk a mondókákat? - Miről szólnak a gyermekversek? - Milyen alkalmakkor mondunk verset? - Miért írtak mesét a meseírók? - Melyek azok a költők, akik gyermekeknek írtak verset? - Ismerjünk meg minél több magyar és külföldi meseírót - Ki a legnevezetesebb magyar meseírónk? - Mik a mesekezdések? - Mik a mesevégződések? - Melyek a gyakran előforduló mesekezdő formulák és mesevégződések?


Tevékenységi sarkok/érdeklődési központok és a gyerekek számára felkínált eszközök, anyagok: Könyvtár - otthonról hozott könyvek; - a csoport könyvtárából a könyvek; - az óvoda könyvtárából a könyvek; - képeskönyvek, kifestő könyvek; - írók, költők képei; - újságok, napilapok, hetilapok; - munkafüzetek; - feladatlapok.

Művészeti sarok - filctoll, grafitceruza, zsírkréta, színes ceruza, vízfesték, tempera, golyóstoll; - fehér és színes papírok, kartonok; - olló; - ragasztó; - gipsz; - zsinór; - gyurma, só gyurma; - kukoricacsuhé; - természetes anyagok.

Szerepjátékok sarka - szerepruhák; - a megelevenített játékok kellékei, munkaeszközei; - játékpénz; - bábok, plüss állatok; - a bábozáshoz háttérképek .

Építőjáték sarok - fa kocka; - Tangram; - műanyag kockák; - építésre alkalmas természetes anyagok.

Tudományos sarok - könyvek (mondókás, mesés, verses könyvek); - enciklopédiák, atlaszok, szótárak; - CD, DVD; - napilapok, hetilapok; - a meseszereplők sziluettjei; - bábok.

Asztali játékok sarka - mozaik; - puzzle; - képkártyák; - meseképek; - „Félből, egészet”. - Válassz és csoportosíts”.

TEMATIKUS KÖZPONT Különböző méretű, alakú, tartalmú stb. könyvek, újságok, napilapok, hetilapok. Képek a projekt térképéhez, amit a gyerekekkel közösen készítünk el, a projekt egész ideje alatt bővítjük. LEVÉL A SZÜLŐKNEK Kedves szülők! Az elkövetkező időszak, a hosszú téli esték, amikor a gyerekeikkel a legtöbb időt töltenek a lakásban együtt, talán a legalkalmasabb a közös könyvnézegetésre, mondókázásra, mesemondásra. Ha felelevenítik azokat az örökzöld meséket, verseket, mondókákat, melyeket a saját gyermekkorukból hoztak, sikerül felejthetetlen élményt szerezni a gyerekeknek, és saját maguknak is. A családi meghitt együttlét sokkal értékesebb, mint a televízió képernyője előtt eltöltött órák.

131


Az óvodában is megismertetem a gyerekekkel a könyvet, a nekik szóló könyvek tartalmát: mesét, verset, mondókát, az általuk közvetített eszmei értéket. A következő négyheti PROJEKTtémánk: „A KÖNYV IGAZ JÓBARÁT” A projekt ideje alatt szeretném, ha beszélgetnének a gyerekekkel a z alábbi témákról: • Mit jelent a családnak a könyv? • Miért fontos a könyv? • Hogyan tanultak szüleink, nagyszüleink régen? • Van-e könyv otthon? • Ki használja? Mikor? Mennyit és mire? • Milyen mondókás könyv van otthon? Milyen mondókákat és mikor tanítottak a gyereknek? • Milyen meséskönyv van otthon? Ki mesél és milyen mesét a gyereknek? • Milyen verses könyv van otthon? Szoktak olvasni gyermekverset a gyereknek? Kérem, szánjanak rá időt, mondókázzanak, verseljenek, meséljenek minden este. Mi is ezt tesszük majd az óvodában, és a közös élményeket megbeszéljük, feldolgozzuk. Kérem, segítsék munkámat: hozzanak a gyerekek az óvodába kedvenc könyveikből, hozzanak nagyon régi könyveket, vagy érdekes könyveket. Az óvó néni

KAPCSOLATTEREMTÉS A PARTNEREKKEL

Felveszem a kapcsolatot a Zass nyomda igazgatójával, a könyvkiadó tulajdonosával a Kölcsey Ferenc Főgimnázium könyvtárosával, a Retro Babám könyvüzlet tulajdonosával, az Aurel Popp Művészeti Líceum II. osztályos tanítójával, a Samus óvoda Manócska csoportjának az óvodapedagógusával, a Bábszínház igazgatójával, A Szatmári Friss Újság újságírójával. Mindenkivel ismertetem a projekt célkitűzéseit, és megbeszéljük, hogy miben kérem a segítségüket ezek megvalósításához. Egyeztetjük a látogatások időpontját, és a megvalósítás módját.

PROJEKT ÖSSZEÁLLÍTÁSÁHOZ FELHASZNÁLT KÖNYVÉSZET ***1982: Bihari gyermekmondókák. Kriterion Könyvkiadó, Bukarest. ***2005: Nagyjaink. Magyar írói arcképek a Napsugár szerkesztésében. Cristal print, Kolozsvár. ***2008: Curriculum pentru învăţământul preşcolar. Ed.DPH. Dankó Ervinné (2004): Irodalmi nevelés az óvodában. Okker Kiadó, Budapest. Dankó Ervinné (é.n.): Nyelvi-kommunikációs nevelés az óvodában. Okker Kiadó, Budapest Gáspár János (1977): Kerekecske dombocska. Ion Creanga Könyvkiadó, Bukarest. Székelyné Sipos Klára, Botosné Koscsó Ilona (1991): Ki kicsoda a mai magyar gyermekirodalomban? Csokonai Kiadó, Debrecen. Zilahi Józsefné (1989): Nevelés az óvodában verssel, mesével. Multigráf GMK, Mány. Zilahi Józsefné (1990) Mese-vers az óvodában, 1. kötet: Elmélet és módszertaN. Tankönyv Kiadó, Budapest.

132


13.b. melléklet HETI TERVEK 1. hét Témakör: „Ki és hogyan tervez/szervez egy tevékenységet? Időpont

Hétfő

Kedd

Szerda

Csütörtök

A projekt témája: „A könyv igaz, jó barát” A hét témaköre: „Egy könyv története”

Tanulási tevékenységek (de.) SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, a nap üzenete: „Mit jelent számomra a könyv?”, a projekt térképének elkészítése. Rutinok:”Tudok a könyvre vigyázni”. Átmenet: Énekes mozgásos játékok. SZTJ: Tudomány sarok: Könyvek, újságok, hetilapok nézegetése, válogatása, csoportosítása, Képzőművészet sarok: Sérült, megrongálódott könyvek javítása, Kiegészítő tevékenység: Látogatás a nyomdában TTT: Tudomány: „Könyv” megfigyelés Esztétika és kreativitás: „Legkedvesebb könyvem és a könyvjelzőm” díszítőrajz SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, csoportos tevékenység: „A könyv útja”a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „Tudom a könyvet használni” Átmenetek: „Könyvfaló” mozgásos játék. SZTJ: Szerepjátékok sarka: „Újságárusok”, Asztali játékok sarka: „Könyvek” mozaikból Kiegészítő tevékenység: Látogatás a könyvkötőnél TTT: Tudomány: „Tegyünk rendet a könyvtárban” (könyvek csoportosítása vastagság, nagyság szerint, a számok szomszédAinak megnevezése, a sorszámok gyakorlása) Limbă si comunicare: Căarticica (educaţie muzicală) SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, „A könyvből tanulhatunk”a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „Tudom a könyvet használni” Átmenetek: „Ki szólított” szórakoztató játék SZTJ: Építő játékok sarka: „Könyvespolc”, Könyvtár sarok: „Íráselemek”„Találós kérdések”, Opcionális: Népi gyermekjátékok TTT: Ember és társadalom: „Hogyan készül a könyv?” beszélgetés Esztétika és kreativitás: a) „Hóembernek se keze, se lába” ének tanítás, b) Dallambújtatás Nyelv és kommunikáció: „Egy könyv története” a gyermekek meséje képsorozat alapján SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, „A könyv szórakoztat”a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „Tudok a könyvre vigyázni” Átmenetek: Euritmia SZTJ: Asztali játékok sarka: Puzzle: könyvek, napilapok, újságok, Szerep játékok sarka: „Kicsi könyvkötők” Képzőművészet sarok: „Telefonkönyv”, Kiegészítő tevékenység: „Az óvodától a nyomdáig” közlekedési nevelés TTT: Limbă si comunicare: „Cărticica” educaţie muzicală, consolidare Tudomány: „Könyvtár” logikai játék Pszichomotoros tevékenység: „Egyensúlyjárás” (30 cm magas lócán)

133


Péntek

SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, „A könyv az én kincsem”a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „Tudok a könyvre vigyázni” Átmenetek: Énekes játékok: „Koszorú”, „Sárga csikó” SZTJ: Képzőművészet sarok: „Évszak album” könyvszerkesztés, Könyvtár sarok: „Rendezzük a csoport könyvtárában a könyveket, és beszélgessünk róluk”, Építőjátékok sarka: „A nyomda” Kiegészítő tevékenység: „Régi és új barátaim, a könyvek” (az óvónő bábjátéka) TTT: Integrált tevékenység: Nyelv és kommunikáció: „Könyvbemutató” oktató játék, Ember és társadalom: „Könyvjelző” (vágás, ragasztás)

RÖVIDÍTÉSEK: SZFT (ADP) – Személyes fejlesztést célzó tevékenységek , TTT (ADE) – Tapasztalati területek szerinti tevékenységek, SzTJ (ALA) – Szabad tevékenységek, játékok. de.: délelőtt, du.: délután.

Tanulási tevékenységek (du.) SZFT: Rutinok:”Tudok a könyvre vigyázni”. SZTJ: Szerepjátékok sarka: „Kis nyomdászok” Könyvtár sarok: „Íráselemek”, „ A könyv az én kincsem” beszélgetés TTT: Tudományok: „A könyvek sokfélék” megfigyelés Esztétika és kreativitás: „Legkedvesebb könyvem és a könyvjelzőm” a délelőtti munka befejezése SZFT: Rutinok: „Tudom a könyvet használni” SZTJ: Képzőművészet sarok: „A könyvkötő munkája” rajz emlékezetből Építőjátékok sarka: A gyermekek által választott téma TTT: Tudomány: „Tedd a könyvet…” oktató játék (térbeli viszonyok) Limbă si comunicare: „Cartea” observare SZFT: Rutinok: „Tudom a könyvet használni” SZTJ: Könyvtár sarok: „Olvassunk a könyvekből” Asztali játékok sarka: „Válassz, és csoportosíts” (képkártyák) Képzőművészeti sarok: „Öntsünk gipszből könyvet!” TTT: Esztétika és kreativitás: a) Téli énekek gyakorlása, b) Énekelj halkan és hangosan Ember és társadalom: „Szakácskönyv anyukának” (receptek válogatása újságokból, napi és hetilapokból: vágás, ragasztás, fűzés) SZFT: Rutinok: „Tudok a könyvre vigyázni” SZTJ: Szerepjátékok sarka: „Kicsi könyvkötők” Képzőművészet sarok: „Telefonkönyv” folytatás Könyvtár sarok: „Rakjuk ki a könyvek címét a betűkből” TTT: Limbă si comunicare: „Ce ştii despre carte?” consolidare Tudomány: „Mi hiányzik?” logikai játék SZFT: Rutinok: „Tudok a könyvre vigyázni” TTT: Nyelv és kommunikáció: „A legkedvesebb könyvem” oktató játék, Ember és társadalom: „Könyvjelző” (vágás, ragasztás) befejezés SzTJ: Szerepjáték: „Kicsi könyvkötők” Képzőművészet: „Telefonkönyv”, folytatás

134


2. hét Témakör: „Ki és hogyan tervez/szervez egy tevékenységet?” Időpont

Hétfő

Kedd

Szerda

Csütörtök

A projekt témája: „A könyv igaz, jó barát” A hét témaköre: „Ecc, pecc, kimehetsz…”

Tanulási tevékenységek (de.) SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, csoportos tevékenység „Volt egyszer egy mondókás bolt”a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „A rest kétszer fárad” Átmenetek: „Találd meg a cipő párját” játék SZTJ: Könyvtár sarok: „Mondókás könyvek nézegetése, megfigyelése”, Képzőművészeti sarok: „Zörgő csuhéból és kukoricaszemekből” Asztali játékok sarka: „Félből egészet” (állatmondókák szereplői) Kiegészítő tevékenység: Egészségügyi nevelés: „Mondókák a tisztálkodáshoz” TTT: Tudomány: „Könyvüzlet” megfigyelés Esztétika és kreativitás: „Mit láttunk a könyvüzletben?” (rajz képzelet után) SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, csoportos tevékenység „Mindenki tud egy másik mondókát”a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „Amit ma megtehetsz, ne halazd holnapra” Átmenetek: „Találd ki, ki ül az öledben” játék SZTJ: Szerepjátékok sarka: „A bölcsődében”(felnőttek játékai ölbeli gyerekekkel mondókák), Könyvtár sarok: „Mondókás könyvek nézegetése” Kiegészítő tevékenység: „Mondókamesék” a legügyesebb mesélő TTT: Nyelv és kommunikáció: „Hónapsoroló” mondókatanítás Pszihomotoros tevékenység: „Egyensúlyjárás” (30 cm magas lócán) begyakorlás SZF:. Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, csoportos tevékenység „Tudok egy mondókát”a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „Amit ma megtehetsz, ne halaszd holnapra” Átmenetek: Népi gyermekjátékok: „Szedem szép virágom” SZTJ: Építő játék sarka: „Mesevár”, Képzőművészeti sarok: „ A csoport mondókás könyvébe”( illusztráció a tanult mondókákhoz) Opcionális: Népi gyermekjátékok TTT: Limbă si comunicare: „Ghicitori” Tudomány: „A legjobb matematikus” ( összeadás 1-10 számkörben) Ember és társadalom: „Hogyan vigyázzunk a kicsi gyerekekre?” oktató játék. (Felnőttek játékai ölbeli gyerekekkel - mondókák) SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, csoportos tevékenység „Add tovább a mondókás könyvet, és mondj a társadról egy tulajdonságot”a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „A rest kétszer fárad” Átmenetek: Népi gyermekjátékok: „Most viszik, most viszik Danikáné lányát” SZTJ: Tudományok sarka: „A természet mondókák igazságai”( beszélgetés a képekről), Asztali játékok sarka: Puzzle: „Ismert mondókák” Kiegészítő tevékenységek: Látogatás a Kölcsey Ferenc Főgimnázium könyvtárában TTT: Nyelv és kommunikáció: „Ki az ügyesebb?” oktató játék (szótagolás) Esztétika és kreativitás: a) Mondóka tanítás b) Hóembernek se keze se lába begyakorlás Limbă si comunicare: „Zicători” predare

135


Péntek

SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, csoportos tevékenység „An-tan-té-musz…add tovább a mondókát”,a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „A rest kétszer fárad” Átmenetek: Népi gyermekjátékok: „Körben áll egy kislányka SZTJ: Képzőművészeti sarok: „ A csoport mondókás könyvébe”( tanult mondókák illusztrálása), Könyvtár sarok: „Íráselemek” Kiegészítő tevékenység: látogatás a Samus óvoda „Manócskák” csoportjába, „Ki tud több mondókát?” verseny a két csoport gyermekei között TTT: Tudományok: „Gyertek, számoljunk” oktatójáték (számlálás 1-10 számkörben) Ember és társadalom: „A mi mondókás könyvünk” (Vágás, ragasztás, összeillesztés, fűzés) Tanulási tevékenységek (du.)

SZFT: Rutinok: „A rest kétszer fárad” TTT: Tudomány: „Mit láttunk a könyvüzletben?” (beszélgetés) Sz.T. Könyvtár sarok: „Rendezzük el a könyveket a csoport könyvtárában, úgy, mint ahogy a könyvüzletben van” Képzőművészeti sarok: „Mondókás könyv borítója” (a múlthéti gipszből öntött könyv borítójának elkészítése) Kiegészítő tevékenység: „Elvesztettem zsebkendőmet” énekes játék SZFT: Rutinok: „Amit ma megtehetsz, ne halaszd holnapra” TTT: Nyelv és kommunikáció: „Állatmondókák” bábozás, Esztétika és kreativitás: „Gyermekdalok és gyermekmondókák” DVD nézése, együtt éneklés. SZTJ: Képzőművészeti sarok: „A csoport mondókás könyvébe…” (ismert mondókák illusztrációja) Építőjáték sarok: A gyermekek által választott téma Könyvtár sarok: „Ki tud több kiszámoló mondókát?” játék SZFT: Rutinok: „Amit ma megtehetsz, ne halaszd holnapra”” TTT: Limba si comunicare: „Ghicitori” consolidare Tudomány: „A legjobb matematikus”, feladatlapok összeadás, kivonásgyakorlás SZTJ: Képzőművészeti sarok: „ A csoport mondókás könyvébe” (illusztrációk) Asztaljátékok sarka: „Dominó” SZFT: Rutinok: „A rest kétszer fárad” TTT: Nyelv és kommunikáció: „Ki az ügyesebb?” oktatójáték (szótagolás – feladatlapok) Limbă si comunicare: „Zicători” consolidare SZTJ: Tudományok sarka: „Mit láttunk a könyvtárban?” (beszélgetés)„Íráselemek”, Építőjátékok sarka: „Polcok a könyvtárban” SZFT: Rutinok: „A rest kétszer fárad” TTT: Nyelv és kommunikáció: „Válaszolj gyorsan és helyesen” oktató játék (a hang helye a szóban: elején, közepén, végén) Esztétika és kreativitás: „Az én könyvem” modellezés SZTJ: Szerepjátékok sarka: „Az ügyes gazdasszonyok takarítanak a csoport szobában”, Könyvtár sarok: „Mit mesélt Manyi néni a könyvtárban?”

136



Hétfő

Kedd

Szerda

Csütörtök

A projekt témája: „A könyv igaz, jó barát” A hét témaköre: „Vers mindenkinek”

Tanulási tevékenységek (de.) SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, csoportos tevékenység: „A szemfüles riporter”, a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „Egy csapat vagyunk” Átmenetek: mozgásos játék: „Mókusok ki a házból” SZTJ: Könyvtár sarok: „Keressük a verseket”, (Újságok, napilapok, hetilapok nézegetése, csoportosítása) Építőjátékok sarka: „Újságos bódé” Kiegészítő tevékenység: „A közlekedés megfigyelése az óvodától A Szatmári Frissújság szerkesztőségéig” (közlekedési nevelés) TTT: Tudományok: „A Szatmári Friss Újság Szerkesztősége” megfigyelés Ember és társadalom: „A Napsugár csoport újságja” (vágás, ragasztás) SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, csoportos tevékenység: „Volt egyszer egy verses bolt”a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „Betartjuk a szabályokat” Átmenetek: Euritmia: „Az életre kelt hóemberek” TTT: Integrált tevékenység: Nyelv és kommunikáció: „A hóember” Enyedi György, Esztétika és kreativitás: a) Csillog a jég – ének tanítás, b) Vivaldi: Tél – zenehallgatás, SzTJ: Tudományok sarka: „A víz télen”megfigyelés (jég, hó, víz), Képzőművészeti sarok: „A hóember szánkója” (a hóember krepp papírból, a szánkó kukoricacsutkából, gyufásdobozból) SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése,csoportos tevékenység: „A kis versírók”a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „Egy mindenkiért, mindenki egyért” Átmenetek: Kapcsolatteremtő játék: „Párválasztó” SZTJ: Képzőművészeti sarok: „Téli versek illusztrálása, a csoport verses könyvébe” (rajz, festés, karcolás, pecsételés), Asztali játékok sarka: „Válaszd külön, és csoportosísd” Kiegészítő tevékenység: Opcionális TTT: Limbă si comunicare: „Iarna” memorizare Tudományok: „Aki tud, az nyer” (kivonás 1-10 számkörben) Pszichomotoros tevékenység:”Kúszástanítás” SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, csoportos tevékenység: „Riporterek”a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „Tisztelem a csoporttársaimat” Átmenetek: Szórakoztató játékok: „Repül a, repül a…” TTT: Ember és társadalom: „Illemberke vendégségben” (helyes és helytelen viselkedés) Nyelv és kommunikáció: „Hol hallod a hangot a szóban?”oktató játék Tudományok: „Vonat” logikai játék SZTJ: Képzőművészeti sarok: „Versek illusztrálása, a csoport verses könyvébe” (rajz, festés, karcolás, pecsételés), Építőjátékok sarka: „A nagy verseskönyv” (összeilleszthető műanyagkockából), Kiegészítő tevékenység: Látogatás az Aurel Popp Líceumba: „Ismerkedünk a tankönyvvel” (megnézzük milyen verset, tanulnak a másodikosok)

137


Péntek

SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, „Vidám versmondók”a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „Egy csapat vagyunk” Átmenetek: „Tűz, víz, levegő” mozgásos játék. SZTJ: Képzőművészeti sarok: „Oklevél a szavalóversenyre”, Szerepjátékok sarka: „Kis gazdasszonyok” –(süteménykészítés a vendégek számára) Kiegészítő tevékenység: „Szavalóverseny” vendégeink az Aurel Popp Művészeti Liceum II. osztályos tanulói TTT: Limbă si comunicare: Repetăm poeziile cunoscute în limba română

Tanulási tevékenységek (du.) SZFT: Rutinok: „Egy csapat vagyunk” TTT: Tudományok: „Mit láttunk a Szatmári Friss Újság Szerkesztőségében?” beszélgetés Ember és társadalom: „A Napsugár csoport újságja” (vágás, ragasztás) (folytatás) SZTJ: Képzőművészeti sarok: „Téli versek illusztrálása, a csoport verses könyvébe” (rajz, festés, karcolás, pecsételés), Építőjátékok sarka: „Építs, amit szeretnél” SZFT: Rutinok: „Betartjuk a szabályokat” TTT: Nyelv és kommunikáció: „Ismerj meg! Tudsz egy verset, amit én írtam?” (magyar költők képeinek, versesköteteinek nézegetése, tanult versek ismétlése) Esztétika és kreativitás: „Legkedvesebb versem illusztrációja” (rajz képzelet után) SZTJ: Képzőművészeti sarok: „Téli versek illusztrálása, a csoport verses könyvébe” (rajz, festés, karcolás, pecsételés) Asztaljátékok sarka: „Szánkó” (mozaik) SZFT: Rutinok: „Egy mindenkiért, mindenki egyért” TTT: Nyelv és kommunikáció: „Ismerj meg! Tudsz egy verset, amit én írtam?” (költők képeinek, versesköteteinek nézegetése, tanult versek ismétlése) Tudományok: „Tedd közzé a megfelelő matematikai jelet” (feladatlap) SZTJ: Szerepjáték: „Könyvtárosdi” Képzőművészeti sarok: „Verseskönyvünk borítója”(a gipszből öntött könyv borítójának elkészítése SZFT: Rutinok: „Tisztelem a csoporttársaimat” TTT: Nyelv és kommunikáció: „Ismerj meg! Tudsz egy verset, amit én írtam?” (költők képeinek, versesköteteinek nézegetése, tanult versek ismétlése) SZTJ: Könyvtársarok: „Iarna” (consolidare) Asztali játékok sarka: „Engem úgy hívnak, hogy,,,” (költők neveinek kirakása betűkből a képeik alá) Kiegészítő tevékenység: „Vers mindenkinek” (gyermekversek) DVD megtekintése SZFT: Rutinok: „Egy csapat vagyunk” TTT: Pszichomotors tevékenység:”Kúszás” begyakorlás Ember és társadalom: „A Napsugár csoport verseskönyve” (vágás, ragasztás, összeillesztés, fűrés) SZTJ: Asztali játékok sarka: „Válaszd külön, és helyezd sorba” (A kézirattól, a könyvespolcig – képek időrendi sorba rendezése)

138



Hétfő

Kedd

Szerda

Csütörtök

A projekt témája: „A könyv igaz, jó barát” A hét témaköre: „Egyszer volt, hol nem volt…” Tanulási tevékenységek (de.)

SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, csoportos tevékenység: „Volt egyszer egy mesebolt”a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „Rend a lelke mindennek” Átmenetek: Népi gyermekjátékok: Hogy a csibe, hogy? TTT: Nyelv és kommunikáció: „Fehérlófia”- az óvónő meséje Pszichomotorikus tevékenység: „Ki a legerősebb mesehős?”- súlyok szállítása SZTJ: Képzőművészeti sarok „Fehérlófia barátai”- rajz, festés, Építőjátékok sarka: „ A sárkány vára” Kiegészítő tevékenység: Látogatás a bábszínházban, beszélgetés a bábszínészekkel, bábelőadás megtekintése SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, csoportos tevékenység: „Mese, mese, mátka”, a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „Rend a lelke mindennek” Átmenetek: „A megelevenedett mesekönyv” SZTJ: Könyvtár sarok: „Képes mesekönyveket lapozgatunk és mesélünk a képek alapján”, Tudomány sarok: „Helyezd a megfelelő sorrendbe a mese képeit!”, Építőjáték játékok sarka: „Mesevár” Kiegészítő tevékenység: „Meseszőnyeg” a gyermekek meséje (kedvenc meserészletek) TTT: Integrált tevékenység:Tudományok: „Ki az ügyesebb?” oktató játék, (Számlálás 1-10 számkörben) Ember és társadalom:„Készítsünk egy meséskönyvet!”- vágás, ragasztás, Limbă si comunicare: „Personaje din poveşti”, denumire SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, csoportos tevékenység: „A három kívánság”, a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „Rend a lelke mindennek” Átmenetek: „Lánc, lánc, eszterlánc” SZTJ: Szerepjátékok sarka: „Bábszínházasdi”, Asztali játékok sarka: „Keresd meg az árnyképét” Opcionális: Népi gyermekjátékok TTT: Integrált tevékenység::Nyelv és kommunikáció „Ki a jó és ki a rossz?” beszélgetés-mesehősökről Esztétika és kreativitás: „Kedvenc mesehősöm”- festés SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, csoportos tevékenység:„Iciri, piciri, kis mese”, a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „Rend a lelke mindennek” Átmenetek: „Jancsi és Juliska”, énekes mozgásos játék SZTJ: Könyvtársarok: „Mesevégződések”, Építőjáték: „Mézes kalács házikó”, Képzőművészet: modellezés: „Mesehősök” Kiegészítő tevékenység: Dramatizálás: „Jancsi és Juliska” TTT: Tudományok: „Alkossunk szöveges matematikai példákat kedvenc mesehőseinkről” Limbă si comunicare: „Personaje din poveşti”denumire Esztétika és kreativitás: „Hejhó, hejhó..” ének tanítás, „Énekelj halkan és hangosan” zenei játék

139


Péntek

SZFT: Reggeli találkozás, köszönés, az újdonság megbeszélése, csoportos tevékenység: „Egyszer volt, hol nem volt”, a nap üzenete, évszak naptár, Rutinok: „Rend a lelke mindennek” Átmenetek: „Volt egyszer egy kicsi törpe”, énekes mozgásos játék SZTJ: Szerepjáték: „Kicsi színészek”, Képzőművészet: „Mesehősök, mesejelenetek” modellezés, festés, vágás, ragasztás Kiegészítő tevékenység: „Nagyanyó mesél” (az egyik gyermek nagymamája mesél a gyerekeknek) TTT: Ember és társadalom: „Hogyan viselkedünk a színházban, bábszínházban?” Tudományok: „Találd ki, mi hiányzik” logikai játék

Tanulási tevékenységek (du.) SZFT: Rutinok: „Rend a lelke mindennek” SZTJ: Képzőművészet sarok: „Fehérlófia barátai”- rajz, festés, befejezés Könyvtár sarok: „Íráselemek gyakorlása Építőjátékok sarka: A gyermekek által kitalált téma TTT: Nyelv és kommunikáció: „Kedvenc meséim” a gyermekek meséje képsorozat alapján Tudományok: „Hányadik a sorban?” játék (meseszereplők) SZFT: Rutinok: „Rend a lelke mindennek” TTT: Tudomány: „Ki tud többet a meseszereplőkről?” oktató játék Nyelv és kommunikáció: Limba română: „Personaje din poveşti” denumire SZTJ: Képzőművészet sarok: „Készítsünk fakanál bábot”, Asztali játékok sarka: puzzle: „Mesejelenetek” Könyvtársarok: „Mesekezdések” SZFT: Rutinok: „Rend a lelke mindennek” SZTJ: Szerepjáték sarok: „Bábszinházosdi”, Képzőművészet sarok: „Síkbábok”, Opcionális: Népi gyermekjátékok TTT: Nyelv és kommunikáció: „Meseszereplők jellemzése” beszélgetés Esztétika és kreativitás: zenehallgatás: Csajkovszki: „A hattyúk tava” SZFT: Rutinok: „Rend a lelke mindennek” TTT: Nyelv és kommunikáció: „Meseszőnyeg” a gyermekek meséje (kedvenc meserészletek) SZTJ: Asztali játékok sarka: „Válaszd külön, és és helyezd a megfelelő csoportba”(képkártyák: nyomda, könyvtár, könyvüzlet, iskola, óvoda, színház, könyvek, újságok) Kiegészítő tevékenység: „Süsü a sárkány” bábdarab DVD megtekintése Projektzáró tevékenység: Kiállítást szervezünk a projekt produktumaiból és a projekt ideje alatt a gyermekek által készített munkákból. Meghívjuk a projektben részvevő személyeket, és a gyermekek szüleit, nagyszüleit. Mindenkinek a gyermekek által készített könyvjelzőt és egy gipszből készült könyvet ajándékozunk. Megköszönjük a segítséget, a részvételt a projektben. A gyermekek rövid verses, mesés, zenés összeállítást adnak elő „ A könyv igaz, jó barát”címmel

140


14. melléklet JÁTÉKGYŰJTEMÉNY ELKÉSZÍTÉSÉNEK MODELLJE31 § § § § § § § § § §

Játék megnevezése: Játék típusa: Javasolt korosztály: Szükséges kellékek: Hely: Időtartam: Játék menetének leírása: Felhasználási lehetőség: Módszertani megjegyzések: Felhasznált forrás: 15. melléklet JÁTÉKSZER ELEMZŐ LAPJA

1. Játékszer megnevezése 2. Kategória 3. Javasolt korosztály 4. Játékszer anyaga 5. Kivitelezés 6. Biztonság 7. Esztétikum 8. Pedagógiaipszcihológiai szempontok (fejlesztő hatás) 9. Végső minősítés

Mozgás: Észlelés: Intellektus: Szociabilitás:

31

Ajánlatos a gyűjteményben megszámozni a játékokat, illetve elkészíteni a gyűjtemény tartalomjegyzékét.

141


16. melléklet

GYERMEKNAPI JÁTÉKPROGRAM (javaslat)

Időpont: Célcsoport: Gyermekek várható létszáma: Helyszín: Erőforrások: § Humán erőforrások: § Anyagi erőforrások: A tevékenység kiértékelése: A rendezvény forgatókönyve: Időintervallum Tevékenység

A tevékenységek leírása: Tevékenység megnevezése:..................................... Tevékenység rövid leírása Tevékenység célja

Erőforrások

Tevékenység megnevezése:..................................... Tevékenység rövid leírása Tevékenység célja

Erőforrások

142


17. melléklet

SZEMPONTOK A GYERMEKEK JÁTÉKÁNAK MEGFIGYELÉSÉHEZ § § § § § § § §

§ § § § § §

A játék megnevezése: A játék helye/tere: A játék időtartama: A játék résztvevői: A játék menetének rövid leírása: A gyermekek játékaktivitása (Milyen a gyermekek játékaktivitása?): (üldögélő, szemlélő, látszólagos, szerepvállaló, tétlenkedő, kapkodó, elmélyült, kitartó, stb.) A gyermekek önállósága, kezdeményező- és szervezőképessége (Hogyan nyilvánul meg a gyermekek önállósága, kezdeményezése, szervezőképessége a játéktevékenység alatt?): Felhasznált játékeszközök: A játékeszközök használatának megoszlása fiúknál-lányoknál: A gyermekek kommunikációja játék közben: A gyermekek érzelmi megnyilvánulásai játék közben: Konfliktusok a játékban: A játéköröm forrásai (Melyek a játéköröm forrásai?)

18. melléklet

A PEDAGÓGUS TEVÉKENYSÉGÉNEK MEGFIGYELÉSE JÁTÉK KÖZBEN Néhány kiindulópont: § § § § § §

Megfelelő-e a pedagógus(jelölt) játékkészültsége? (elméleti felkészülés, játszóképesség, szervezőképesség) Helyesen választotta meg, szervezte meg és irányította a játékot? (Milyen lehetőségek adódtak volna még?) Megfelelő volt-e a játékhoz szükséges hely és idő biztosítása? A csoport játékigényének megfelelően választotta-e meg a játékeszközöket? Tudta-e biztosítani a vidám, elmélyült játéklégkör kialakulását? (feltételek, kapcsolat, együttes tevékenység) Észrevette-e a konfliktushelyzeteket? Megfelelő volt-e a megoldásuk?

143


SZÓTÁR Az óvodai tantervi fogalmak, kifejezések magyar megfelelője32 § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § § 32

activităţi de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor – egyéni készségfejlesztő tevékenységek activităţi de dezvoltare personală – személyes fejlődést célzó tevékenységek activităţi de învăţare – tanulási tevékenységek activităţi de relaxare – lazító tevékenységek activităţi integrate – integrált tevékenységek activităţi liber alese, jocuri – szabad tevékenységek, játékok activităţi opţionale – opcionális tevékenységek activităţi pe domenii experienţiale – tapasztalati területek szerinti tevékenységek (esetleg: tapasztalatszerző tevékenységek) activităţi recreative – szórakoztató tevékenységek activităţi recuperatorii pe domenii experienţiale – felzárkóztató tevékenységek activităţi tradiţionale – hagyományos tevékenységek caietul educatoarei – óvónő füzete calendarul naturii - természetnaptár curriculum pentru învăţământul preşcolar – óvodai tanterv domenii de dezvoltare – fejlesztési területek domenii experienţiale – tapasztalati területek domeniu estetic şi creativ – esztétikai és kreatív terület domeniu limbă şi comunicare – nyelv és kommunikáció terület domeniu om şi societate – ember és társadalom terület domeniu psihomotoric – pszichomotoros terület domeniu ştiinţă – tudományok terület domeniul „capacităţi şi aptitudini de învăţare” – tanulási képességek területe (egyik fejlesztési terület) domeniul „dezvoltare cognitivă” – kognitív fejlesztés területe domeniul „dezvoltare fizică, sănătate şi igienă personală” – a fizikai fejlesztés, az egészség és a személyes higiénia területe domeniul „dezvoltare socio-emoţională” – a szociális és érzelmi fejlesztés területe domeniul „dezvoltarea limbajului şi a comunicării” – nyelvikommunikációs terület (egyik fejlesztési terület) educaţie timpurie – korai nevelés exemple de comportament – magatartási modellek întâlnirea de dimineaţă – reggeli találkozás nivelul I. – az óvodai oktatás I. szintje (szocializáció szakasza) nivelul II. – az óvodai oktatás II. szintje (iskolaelőkészítő szakasz) obiective cadru – általános fejlesztési követelmények obiective de referinţă – részletes követelmények

Még nem jelent meg a tanterv magyar nyelvű fordítása/adaptálása, ezért egyes kifejezések fordítása még módosulhat

144


§ § § § § §

portofoliul educatoarei – óvónő portfóliója program zilnic – napirend rutine – rutinok, szokások scrisoare metodică – módszertani levél sugestii de conţinuturi – tartalomjavaslatok tranziţii – átmenetek, áthajlások

145

Stark Gabriella : Óvodapedagógia és játékmódszertan I. rész TARTALOM

Recommend Documents