Portfólió. Készítette: Veres Zoltán Történelemtanár MA. Miskolc,

MISKOLCI EGYETEM BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR TANÁRKÉPZŐ INTÉZET

Portfólió

Készítette: Veres Zoltán Történelemtanár MA [email protected]

Miskolc, 2015.

Tartalomjegyzék

1. Tanári hitvallás és az összeállítás szempontjai 2. Nevelési-oktatási gyakorlathoz kötődő feladatok 2.1. Tanulók megismerése 2.2. Élmények pozitívan és negatívan

3 5 5 7

3. A hospitálási gyakorlathoz kötődő feladatok 3.1. Kommunikáció formái az iskolában

8 8

3.2. Érdeklődés felkeltés és fenntartás módszerei 4. A tanítási gyakorlathoz kapcsolódó feladatok 4.1. Gondolattérkép 4.2. Szerepjáték az oktatásban 5. Összefüggő egyéni szakmai gyakorlat feladatai 5.1. A Szent László Katolikus Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola bemutatása 5.2. A Szent László Katolikus Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola honlapjának elemzése, véleményezése 6. A Követő szemináriumhoz kapcsolódó feladatok 6.1. Óravázlat elemzése 6.2. Tanulásról vallott felfogásom 7. Szabadon választott anyagok 7.1. Tanulmányi kirándulás 7.2. IKT eszközök

10 11 11 13 14 14 16 18 18 24 25 25 31

1. Tanári hitvallás és az összeállítás szempontjai Jelen portfolió feladatai által szeretném megerősíteni és egy lenyomatát adni a tanulmányaim alatt bennem megfogalmazódott tanárképnek. Az egyes fejezetek tükrében bemutatom, hogy a gyakorlat fázisaiban, milyen tapasztalatokat gyűjtöttem, ezek hogyan segítettek formálni a saját személyiségem. Az összeállítás során a fő vezérelvem a gyakorlati tapasztalatok, és a tanulmányaim során szerzett tudás saját tanítási gyakorlatomban történő találkozásának a bemutatása volt. Emellett azoknak az értékeknek a megjelenítése, amelyek fontossá váltak számomra az iskolai életben való minél teljesebb részvételhez. A gyakorlati időszakok folyamán egyaránt részt vehettem hátrányos helyzetű tanulókat tömörítő iskolában, és egyházi intézményben. Utóbbiban bár a gyermekek sorsa merőben eltért a hátrányos- vagy halmozottan hátrányos-helyzetű tanulókétól, mégis hasonló emberi tulajdonságokat erősíthettem magamban. Ilyenek voltak a türelem, segítőkészség, humánum, amelyek a szakmai ismeretek magas szintű elsajátítása mellett, úgy gondolom, alapvető értékek kellenek, hogy legyenek a tanárjelölt számára. Ezen tulajdonságok tudatos felhasználásával kívánom a pedagógusi tevékenységem minél hasznosabban végezni a pályám során. A jó tanárról alkotott képem azonban nem merül ki e tulajdonságok meglétében és elmélyítésében. Úgy gondolom, hogy a tanítás során nemcsak a pedagógiai tanulmányaim, illetve gyakorlatokon szerzett tulajdonságok beépítése szükséges, hanem a családi, baráti kapcsolataim által kiformálódott értékek áthelyezése is. Mindezek mellett a legfontosabb cél, amit a majdani munkám, illetve már a gyakorlat során is igyekeztem megvalósítani, nem más, mint hogy elsősorban ne csak jó tanár legyek, hanem sokkal inkább példakép a tanítványaim számára. Főképp, mert az én közoktatásban eltöltött éveim alatt is meghatározó szerepe volt a tanáraim példaképként való megjelenése. Talán így tudnám leginkább megfogalmazni a tanításban kialakított hitvallásomról alkotott képet. Az összeállított portfólióm első egységét a Nevelési-oktatási gyakorlat feladatai képezik, amelyek a diákok megismerésével kapcsolatos tapasztalataimat foglalják össze. Ezzel az egységgel az emberi kapcsolataimról kívánok nyilatkozni, és a tanári pályán elengedhetetlen emberismeretem képességéről. A második fejezet a hospitálási gyakorlat során látottakat, tanultakat foglalja keretbe. Itt a kommunikációs ismereteim, képességeim feltárására törekedtem amellett, hogy gyakorlat

során látottakkal bemutatni kívántam a tanítási órán való kommunikáció kialakításának, fenntartásának módozatai. A tanítási gyakorlatról szóló egység következik, amely talán a számomra legfontosabb és legközelebb álló tanárképről ad bemutatást. A célom ebben a fejezetben a történelem tanításával kapcsolatos attitűdöm megformálása volt. Az általam megformált sikeres tanítási szemlélet és módszer megfogalmazása rendhagyó eszközök által. Az Összefüggő szakmai gyakorlat feladatai formálják a portfólió következő szakaszát. Az iskola bemutatásával, honlapjának elemzésével igyekeztem megjeleníteni egy olyan intézménynek a képét, amely az én szellemiségemhez a legközelebb áll. Emellett szeretem volna megvilágítani, hogy pedagógusként az iskola szervezetének, arculatának kialakításkor mit tartanék fontosnak. Az utolsó előtti rész a Követő szeminárium feladatait fogja össze. Ezek a feladatok tükrözik a tanulmányaim során bekövetkezett fejlődés eredményét, azt a szintet ahova a mesterképzés folyamán eljutottam. Emellett megfogalmaztam saját átalakulásomról is egy rövidebb önreflexiót, amelyet a pályám során továbbra is gyakorolni szeretnék. Végül pedig a Szabadon választott anyagok esetében a készség szinten elsajátított mindkét szakomhoz kötődő ismereteimet mutatnám be. Ezeket a jövőbe is tovább kívánom fejleszteni, mert valóban úgy látom, hogy a tanítás a jövőben csak ehhez hasonló eszközök alkalmazásával működhet eredményes igazán.

2. Nevelési-oktatási gyakorlathoz kötődő feladatok

2.1.

Tanulók megismerése

Az nevelési-oktatási gyakorlatom során az abaújkéri Wesley János Többcélú Intézmény működésével, szervezetével, tanulóival és pedagógusaival ismerkedhettem meg közelebbről. Általános betekintést nyertem az iskola mindennapi életébe, a diákok és tanárok egymáshoz való viszonyába, illetve a közös munkájuk folyamatába. Az intézményről tudniillik, hogy nagy többségében halmozottan hátrányos helyzetű diákok járnak ide, akik számára igyekeznek lehetőségeket kínálni a munka világába való egyszerűbb elhelyezkedéshez. Az iskola egyszerre teremt lehetőséget érettségi, többféle szakma, általános iskolai végzettség megszerzésére, ennek köszönhetően rendkívül kevert a diákok összetétele. Lehetőségem nyílt az intézmény mindhárom egységben megismerkedni a diákok és tanítóik helyzetével. Igyekeztem tudatosan megfigyelni a tanulók iskolához, tanuláshoz és tanárokhoz való viszonyát. A megfigyelés mellett a személyes beszélgetések voltak az igazán hangsúlyosak. Utóbbiak nemcsak az iskolai falai között estek meg, hanem olyan helyeken is, ahol a diákok sokkal nyíltabban fejezték ki véleményüket az intézmény tekintetében. Ilyen helyek voltak a buszmegállók, a kisbolt, illetve szituációk közül a busszal történő utazás vagy vásárlás közben folytatott beszélgetés. Ebből kifolyólag az iskolai közegből kilépve kicsit a mindennapi életben is láthattam őket. Nagyon sokoldalú információt kaptam tőlük az iskoláról alkotott képükről, tanárok viselkedéséről, illetve arról, hogy van-e problémájuk a tanári gárdával. Továbbá képet kaptam a szórakozási szokásaikról és az életben megvalósítandó elképzeléseikről, terveikről. Továbbá a beszélgetések során kisebb betekintést nyerhettem az otthoni életükbe is, megtudhattam néhány információt a szülőkkel való kapcsolatukról, és az otthon velük szemben támasztott elvárásokról. A gyerekek többsége elégedetlen volt az iskola által nyújtott lehetőségekkel, főképp a szakmai gyakorlatok színvonalát emelték ki ezzel kapcsolatosan. Emellett sok panaszt hallottam az idegen nyelvi oktatásról is, amely annak kapcsán merült fel, hogy sokan gondolkoznak a külföldön való munkavállalásra, és az ehhez kapcsolódó minimális nyelvismeret elsajátítását az iskolában kívánják megtenni. Általában ezeket a megjegyzéseket a motivált, aránylag jó családi háttérrel rendelkező diákok fogalmazták meg.

Az általam alkotott kép az intézményről és a diákokról nagymértékben egybevágott a mentortanárom tapasztalataival. A gyerekek és iskola, valamint tanulás viszonyát tekintve általános tendencia az érdektelenség, és a motiváció hiányát mutatja. Mindezeket átformálni az iskola csak rendkívül nehezen tudja. Ellenben a sokrétű szakmai és egyéb végzettség kínálatával a maga szűk keretei között igyekszik mindenki számára kiugrási, továbbtanulási lehetőséget biztosítani. Sem a tanulók nem támasztanak magukkal szemben, sem a szülők a gyermekeikkel szemben elvárásokat a legtöbb esetben, így az iskola bármiféle elvárása a szankciók ellenére sem működőképes. Emellett a gyerekek szociokulturális helyzetéből fakadó viselkedési normák sem összeegyeztethetőek az iskolában elvárt mindennapi tevékenységgel. Itt gondolni kell az iskola által használt nyelvezetre, és a gyermekek otthoni vagy mindennapi életében használt nyelvre. Elmondta azt is, hogy az általam tapasztalt eszköztelenség, amelyet a diákok felszerelésében vettem észre, részben az anyagi feltételek hiányán, részben pedig a szülői, nevelői érdektelenségen múlik. Az intézmény a felszerelésből való hiányosságokat az iskola időben nagy többségében közös tanszerek használatával még ki tudja javítani, de a gyermekek otthoni tanulási környezete ezzel együtt sem változik meg. Azt a véleményemet, miszerint az idejáró tanulók számára valóban adottak a feltételek a számunkra megfelelő végzettség megszerzésére csak többségében nem élnek vele, megerősítették a mentortanárom szavai is. A fent említett okok, véleményem szerint mindezt alátámasztják.

2.2.

Élmények pozitívan és negatívan

A nevelési-oktatási gyakorlat folyamán sok órát látogathattam és találkozhattam egyszerre pozitív és negatív hozzáállással, magatartási formával is. Rendkívül sok inger ért, hiszen egy hátrányos helyzetű iskolában én, mint tanárjelölt, teljesen más fajta szociokulturális közegben nőhettem fel az ide járó tanulók többségével szemben. Ebből kifolyólag egy másik oldalról kellett figyelnem az ő viselkedésük. Két esettel találkoztam, ami nyomott hagyott bennem az egyik pozitív, a másik negatív volt. Társadalomismeret órán történt ugyanazon osztályba mindkét eset, a 9. évfolyamos szakácsoknál. A mentortanárom felajánlotta, hogy tartsam meg az aznapi órát, amelyet szívesen vállaltam, hiszen életem első éles tanítási szituációjára volt lehetőségem. Az ő felügyelete alatt az elképzelésem egy kicsit kötetlenebb beszélgetés volt a diákokkal, hiszen az ő véleményük által még több információt gyűjthetek az iskola valós életéről. A történet pozitív részéhez kötődik, hogy teremként ekkor az iskola ebédlője funkcionált, ami sokkal jobban illet az óra hangulatához, mint egy zárt tanterem. Másrészről pedig a tanulók nyíltsága, őszintesége hatott pozitív élményként rám. Azért volt ez maradandó élmény számomra, mert annak ellenére voltak ilyenek, hogy sohasem találkoztunk még előtte. Ennek ellenére elmondták, miért választották ezt az intézményt és szakmát, mi a véleményük az iskola által nyújtott lehetőségekről, a szakmai képzésről, és emellett, ha most végeznének, milyen munkát képzelnének el maguknak. Mindezekre egymást követően adtak feleletet. A negatív része a dolognak, hogy egy három főből álló lánytársaság egyáltalán nem akart részt venni ebben a diskurzusban, és ennek többször is hangot adtak sértő megjegyzésekkel az iskolára és társaikra, amelyet a tanári fegyelmezés sem tudott elhárítani. A negatív élmény ebben nem csupán az efféle jelenlétük volt, hanem az általuk megfogalmazott minősítés az intézményre és a diákokra, amely csak abban az értelemben igaz, hogy pontosan a megfogalmazók tevékenységeinek fényében működik kevésbé eredményesen az iskola. A negatív példának, illetve iskoláról, tanulókkal kapcsolatos vélemény nyilvánításnak voltak más tanórák keretében történő megnyilvánulásai. Például a tanulók nagy részét sok esetben érdekelte a megjelenésem oka, és hogy kívánok-e hosszú távon maradni. Ezért tanácsaik között rendszeresen felmerült, hogy ne akarjak ott tanítani, mert ide idézem „csak fogyatékosok járnak”. Ezt sértőnek és általánosítónak lehetne tartani, de az esetek többségét tekintve inkább hangzott öniróniának a saját hozzáállásukról.

3. A hospitálási gyakorlathoz kötődő feladatok 3.1.

Kommunikáció formái az iskolában A hospitálási időszakom során azt tapasztaltam, hogy az iskolában a kommunikáció

szinte minden formája jelen van, nem csak a tanárok, de a diákok részéről is. Sok tapasztalatot gyűjtöttem az órai megfigyelések során mind a tanulókat, mind a tanárokat tekintve. Ez alapján a kommunikáció túlnyomó részét a verbális közlés töltötte ki, de emellett az óra szerves elemei voltak a nonverbális megnyilvánulások. Utóbbiak a tanár tekintetében a magyarázat kifejtését segítő gesztusok voltak, amik részben tudatosaknak tekinthetőek, a tanulók tekintetében viszont nem véltem felfedezni semmiféle tudatosságot. A kommunikáció legfőbb színhelye az osztályterem és az itt zajló tanítási óra volt. A kommunikáció szereplői a tanár és a diákok, akik egymás között is folytathatnak információcserét, illetve a tanárral. A gyakorlatom ideje alatt a kölcsönös kommunikáció szinte kizárólag a diákok között folyt, az sem a tananyag témáját érintette az esetek többségében. A kommunikáció a tudás átadásának, cseréjének, valamint a véleménynyilvánításnak az eszköze. Utóbbi volt a jellemző a diákok esetében, ami rendkívül pozitívan hat, ellenben az óra tárgyától és az ahhoz kötődő témáktól teljes mértékig függetlenül nyilvánult meg. A pedagógus-tanulók kapcsolatában a legtöbbször a tananyagról szóló kommunikáció az, ami számunkra megjelenik. Két értelemben értelmezem ezt az információ áramlást, az egyik a tanár egyoldalú tananyag közvetítés, a másik az információcsere kölcsönös folytatása, ami nemcsak a tanulók visszajelzéséből, hanem a tananyagról kialakult véleményük megnyilvánulásában is megmutatkozik. Az egyoldalú kommunikációs forma volt az uralkodó a tananyagok tárgyalásakor, a diákok által felmerülő témák esetében alakult csak kölcsönössé. A másik formája a tanulók közötti kommunikáció, amely irányulhat közös munka megoldására, valamint felmerülő kérdés megvitatására. Természetesen mindkét kapcsolati formánál a tananyag feldolgozására történő kommunikációról beszélünk. Ellenben előfordulhatnak a tananyagot nem érintő tanítás órai, illetve azon kívüli kommunikációs helyzetek, amelyek a legtöbb esetben az iskolához kötődő tevékenységekről folynak, de lehetnek az óra működését zavaró kommunikációs helyzetek. Például a tanítási órán történő beszélgetés, telefon használat, illetve a tanítás alatt zajló hangos folyosói párbeszéd. Jellemzőek voltak az órák alatt a bekiabálások, csendesebb énekhang, amelyek zavaró elemei a tanítási folyamatnak.

A kommunikációt folytatók köre kiterjedhet a szülőkre is, így például az osztályfőnök felhívásai, megjegyzései az ellenőrző vagy üzenő füzeten keresztül. Ennek következtében a szülők a közvetve, de akár a tanórai kommunikáció részei lehetnek. A diskurzus kezdeményezői legtöbb esetben a pedagógusok, hiszen ők a tanításitanulási folyamat irányítói, de előfordulhat a diákok érdeklődési köréből fakadó kommunikáció kezdeményezése.

A

diákok

kezdeményezhetnek

továbbá

tantárgyi

követelmények

megismerésére irányuló szándékkal. Azonban a tanórai párbeszéd tipikus irányítói, folytatói a tanárok, de az egyoldalú kommunikációs szituációkat igyekeznek kölcsönössé tenni. Ezeken a tapasztalatokon túl a kommunikációs formák megfigyelése közben általános megállapítások rajzolódtak ki bennem a gyermekek kommunikációját illetően. Az egyik része a szókincsük szegénysége, amelyet az olvasás hiánya is eredményez, másrészt a szociokulturális helyzetük. A másik észrevételem az obszcén kifejezések használatának mértékére irányul, illetve tőmondatok általános használatára. Az obszcén kifejezések használata részben környezetük, részben a média hatása által alakult ki.

3.2.

Érdeklődés felkeltés és fenntartás módszerei

Az abaújkéri iskolában a gyermekek motiválatlansága miatt rendkívül nagy szerepe lenne az érdeklődést megteremtésére irányuló módszertan minél szélesebb repertoárjának használatára. Az ott létem alatt nem találkoztam igazán sok módszerrel, vagy ezek alkalmazására való törekvéssel. Két példa ellenben hatással volt rám és igyekeztem beépíteni a módszertani repertoáromba. Ezek sikere egyértelmű a diákok visszajelzésének és munkájának tükrében. Az első eset 11. osztályosoknál földrajz órán történt Európa taglalásánál, ahol egyfajta ráhangolódásként a tanár irányított kérdéssel próbálta a tanulókat aktivizálni. A kulcskérdés az volt: „Ki járt már Európa valamely országában? vagy Hova szeretne eljutni?”. Ezek segítségével személyessé tette a tananyagot számukra, illetve emellett kialakult a kölcsönös kommunikáció a tanulók önálló véleménynyilvánítása következtében. A kezdeményezés sikeres volt, mert az aktív részvétel az egész osztályra jellemzővé vált. Annak is köszönhetően, hogy a részletesebb felosztáskor, az egyes országok, területek tárgyalása kapcsán ismét megszólításra kerültek a tanulók, az adott helyek után való érdeklődésük megerősítését célozva. A másik eset történelem órán történt meg 10. évfolyamos osztályban, ahol a középkori magyar történelem lecke során a nándorfehérvári diadalt tárgyalták. A tananyag témája alapvetően érdekes, hiszen csatáról van szó. A tanár az óra elején internetes animációt vetített le a tanulók számára, amely negyed órát vesz igény be, ezek után megbeszélik a látottakat, amelyet a tankönyvi olvasmánnyal egészítettek ki. Az animáció egyrészt korhűen ábrázolta a csata egyes szakaszait, emellett pedig a vizuális és audionális élmény felkeltette a tanulók figyelmét. A tanár nem csak a csata történéseire irányította kérdéseit, hanem arra is, hogy milyen csapategységeket, felszereléseket, ruhákat jelenít meg az animáció. Ennek köszönhetően előzetes tudás nélkül tudtak a gyerekek véleményt nyilvánítani, és aktívan részt venni az órákon, mert valamilyen egységében érdekeltté váltak az órán. A folyamatos beleélés lehetősége az egyes jelenetek kapcsán, és a véleményalkotás szabadsága, gördülékennyé és sikeressé tette az órát. Ezeken felül nem találkoztam más érdeklődés felkeltésére irányuló módszerrel sajnos, így nem tudok más módszerekről beszámolni. Azonban ismét bizonyosodott, számomra az az állítás, hogy a tanulók akkor aktivizálódnak az óra folyamán leginkább, ha ők maguk érdekeltek a témában, vagy éppen beletudják, helyezni magukat. A legfontosabb eredmény számomra új ITK eszköz megismerése, amelyet bátran alkalmazhatok a tanári pályám során.

4. A tanítási gyakorlathoz kapcsolódó feladatok 4.1.

Gondolattérkép A téma, amit választottam az első világháború békerendszerét taglalja. Azért is tettem,

mert eléggé összetettnek tartom ahhoz, hogy ez kiemelt figyelmet kapjon, és ezen túlmenően számomra sem volt egyszerű korábbi tanulmányaim folyamán áttekinteni ezt a nehézkes rendszert. A mai gyerekek nagy többségének van valami képe magáról a háborúról, a különféle számítógépes játékokon keresztül, de úgy gondolom minden, amit ezek által elképzelnek és elraktároznak torz és felületes. Hiszen a háború a kirobbanástól egészen a következményekig egy rendkívül összetett és sok tényező által irányított eseményről beszélhetünk. Ebben a témában pontosan a következményekről lesz szó. A legtöbb háborús esemény esetében, a következményeknél, mindig csak tényeket és adatokat írnak le vagy közölnek a diákok számára. Ez két szempontból is rossz. Egyrészt, mert ez csupán ismeretközlés, ami semmiféle lényegi tartalmat nem biztosít, másrészt nem világítja meg a valóságot, nem gondolkoztatja el a diákokat és nem bontja ki a háttérben lezajló, befolyásoló folyamatokat. A téma kapcsán számomra fókuszként a hatalmi státusz érdekérvényesítése állt az anyag kibontásához, valamint ugyancsak a témához szorosan kapcsolódó nacionalizmus fogalma merült fel. Hiszen az első világháború rendezésének kapcsán elválaszthatatlan a 19. század folyamán egyre erősebben megjelenő és a tárgyalt időszakra is ható eszme. Arra, hogy miként is lehetne közelebb hozni a majd egy évszázada lezajlott eseményeket a tanulókhoz, illetve mi lehet az összekötő kapocs, a szomszédos ukrán területen történő eseményeket tudnám említeni. Továbbá a már említett számítógépes világot, amely a korszak háborújának bemutatásával talán adhat egy javítandó, de reálisnak mondható képet. Az ukrán esetben is fennáll a hatalmi státuszban álló ország érdekérvényesítő törekvése az érdekszférájába tartozó országgal szemben. A téma feldolgozására szükség van minimális előzetes ismeretre a korábbi erőviszonyokról, szövetségi rendszerekről, valamint az érdekekről, amelyek a háború kirobbanásához és végeredményéhez vezettek. A békerendszerek áttekintésénél a középpontban a nagyhatalmi egyensúly átrendeződése, és az egyes hatalmak politikai akaratának az érvényesítése áll, amelyhez másik központi egységként a nacionalizmus társul, amely egyben a hatalmi érdekérvényesítésnek

egyrészt ellenzője (gondolok itt Törökország esetére), másrészt támogatója (Közép-és Déleurópai szláv nemzetek). Ennek a háttér folyamatnak a megértése a fontos ahhoz, hogy az ok-okozati összefüggéseket is felfedezzék. Az anyag kapcsán, akár a tanulók hipotézisek mellett történő érvelési képességének fejlesztése, illetve az egyes állítások szembehelyezése folytán vita készségük is fejleszthető.

4.2.

Szerepjáték az oktatásban

A feladat megjelölésében egy általam a tanítás során szívesen alkalmazott módszer bemutatása a cél. A kiválasztott módszert nemcsak azért használom a tanítási órák bizonyos témáiban, mert szeretem, ennek sokkal több oka van. Úgy gondolom a történelem tanítás fontos eszköze a szerepjáték. Egyrészt, mert a távoli múltban megtörtént eseményeket, ennek a segítségével lehet talán a legélőbbé, legkézzelfoghatóbbá tenni a diákok számára. Emellett a szerepjáték

alkalmazásának

másik

fontos

tulajdonsága,

hogy

rendkívül

gyorsan

aktivizálhatóak az osztályközösségek, és érdekfelkeltő mindenképpen. Továbbá úgy gondolom, hogy a szerepek tudatos irányításával egyfajta státuszkezelés is érvényesülhet az alkalmazott órák folyamán. A legtöbb esetben a tanár az irányadó, aki porondmesterként, mesélőként és rendezőként jelenik meg egyszerre, így adva formát az eseményeknek. Ezzel az óra menetét is kordában képes tartani, elkerülve a bohóckodás lehetőségét. Az első alkalmak alatt a gyerekek mindenképpen csak néma szereplők, tehát egyszóval a tanár segítői, mert a nehezebben megnyilvánuló gyerekek esetében a feloldódás a cél. Amellett, hogy a tananyag feldolgozására használható ez a módszer, a tanulók megnyilvánulási, önkifejezési készségeinek fejlesztésére is alkalmazható. Szeretném rövid leírásban bemutatni a módszer működését egy 6. évfolyamon általam tartott ismétlő óra keretében. A téma az Anjouk uralkodása Magyarországon. A tanári megjelenésemben is eltértem egy hagyományos órától, mivel szükséges volt egy fiktív mesélő figurára, akit jómagam az „Élő Történelem”-ként emlegettem. Ő irányította az események sorozatát és vonta be az egyes részeknél az osztály tagjait. A főelve, hogy nincs felesleges személy az órán, tehát mindenki kap lehetőséget az előadás során, lehetőleg mindenki csak egyet. Ezekre a szerepekre a tanítás további alkalmai során vissza lehet utalni, így akár gyerekekhez, vagyis sokkal inkább az általuk megtestesített szerepekhez kötni lehet, a tananyag eseményeit, évszámait, törvényeit is. Például az óra során megjelenített koronázás, visegrádi királytalálkozó, nápolyi hadjárat feldolgozása történik meg ilyen formában. A számomra egyben a legfontosabb szerepe a képzetalkotásra kifejtett hatásában rejlik, amelyet nemcsak a jelenetek megélése, hanem a mesélő által adott korleírás vezérel. Fontos a saját képalkotás képessége a történelmi tények könnyebb befogadása és rendszerezése érdekében.

5. Összefüggő egyéni szakmai gyakorlat feladatai

5.1.

A Szent László Katolikus Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola bemutatása

Az iskola fenntartását tekintve egyházi intézmény, amit az elnevezése is tükröz. A fenntartó 4 éve alapította a korábban összevont iskola részeként működő intézményt. Az épület külső profilja folyamatos megújuláson ment keresztül az elmúlt két esztendőben, ami a szigetelés, külső színezés formájában valósult meg. Ezzel együtt nemcsak a külső kép újult meg, hanem a belső tér is egy korszerűsítési folyamaton eset át fűtés, nyílászárócsere és a belső fal felületek frissítő festésének következtében. Az elkövetkezendő esztendőkben tovább szeretnék fejleszteni az iskolát, aminek a keretén belül az idei évben egy külső aszfalt sportpálya átadásán vehetünk részt, de az intézmény a saját kiszolgálására is törekszik egyben, így saját konyha működtetése a következő elérendő cél. Az iskola a gyermekek számára könnyen elérhető, hiszen a kis város központi területén helyezkedik el, emellett saját buszmegállóval rendelkezik, de a vasút- és autóbusz állomás sem található messze. A tanítás kezdetét is igyekeztek a menetrendekhez igazítani, hogy minden diák kényelmesen, késés nélkül érkezhessen meg a 8 órai tanítás kezdésre. Az intézmény története jelenleg is íródik a diákok és az itt tevékenykedő pedagógusok munkája által, így erről jelenleg nem tudok részletes információt adni. A diákok a tanév során egyaránt megmérettethetik az egyházi és országos kiírású versenyek szinte mindegyikén, ráadásul sikerrel. Amit az eltelt pár év során felmutatott országos fordulós és helyezett szereplések is tükröznek. Az épület még jóval a rendszerváltást megelőző időszakban épült. A termek egy földszinti, és két emeleti folyosós elrendezésű formában kapnak helyett. Emellett a legtöbb terem tágas és jó elrendezésű, otthonos, ennek következtében az átlagosan 20 fős osztályok számára ideális. Az első emeleti átjáróban találunk egy pici közösségi teret afféle aulát, ami az ünnepek tartására ad lehetőséget, illetve a tanulók számára a napközbeni pihenés színtere. Az épület részét képezi továbbá egy kisebb tornaterem, amely egyszerre egy osztály befogadására alkalmas, emiatt az intézmény külső kapcsolatára, a Városi Sportcsarnok támogatására szorul, amely a terem kötött óraszámú használatát fedi le. A diákok összetétele vegyes, találunk városi és vidéki gyereket egyaránt, illetve SNI-s tanulókat is. Az iskola nem szegregál semmilyen formában, mert tanulói között a kisebbségek,

és a nem katolikus vallású gyerekek is megtalálhatóak. Emellett az osztályok nem különítik el tanulmányi átlag, vagy valamiféle tanulmányi vizsga által. A tantestület alsó és felső tagozatos pedagógusokból tevődik össze, akik az intézményben kialakuló és megfoganatosított hitélet iránt elhivatottak. A testület átlag életkorát tekintve inkább középkorúnak tekinthető, mint fiatalosnak, de a fiatal tanárok is jelen vannak jelentős számban. A tanárok közötti kommunikáció állandó akár az iskolai életről, szaktárgyi kérdésekről vagy pedig a magán életről van szó. Vannak közös tevékenységek, kirándulások, zarándoklatok a kötelező értekezleteken túl. Segítőkész, közvetlen légkör uralkodik a tantestületen belül, és ez jellemzi a tanári szoba hangulatát is. Az iskola kapcsolatrendszerében kiemelt szereppel rendelkeznek az egyházi szervezetek (Egri Főegyház Megye szervezetei, Pápai Missziós Művek), ezeken belül a térségben helyet foglaló egyházak képviselőivel történő együttműködés. Emellett a az encsi Polgármesteri Hivatallal, illetve a felügyelete alátartozó intézményekkel ápol az intézmény szorosabb viszonyt, továbbá olyan egyesületi formában működő szervekkel, amelyek a környék gyermekeinek kulturális életére hatást gyakorolnak. Itt a Csikuska Kulturális Egyesületet kell megemlítenünk.

5.2.

A Szent László Katolikus Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola honlapjának elemzése, véleményezése

Az iskola története

2

I. Arculat Az iskola eredményei Az

4

alapdokumentumok

elérési

lehetőségei Testvériskolák/külső

kapcsolatok

bemutatása II. Adminisztráció

Kapcsolattartással,

ügyintézéssel

összefüggő adatok

III. Kommunikáció

IV. Oktatás

5

4

3

Az órarend elérhetősége

0

Csengetési rend elérhetősége

0

Az oktatók adatai

0

Anyagaik elérhetősége

4

Szakok

2

Tantárgyak

4

Tantervi adatok

4

Feladatsorok

0

Csereprogramok

0

Idegen nyelvű anyagok

0

A Szent László Katolikus Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola sok színű, és úgy gondolom sok oldalú internetes felülettel, elérhetőséggel rendelkezik. Egyrészt, mert tükrözi az iskola szellemiségét, és mutatja be az itt formálódó közösséget a diákok és a pedagógusok munkájának, eredményének folyamatos közvetítésével az iskola iránt érdeklődők számára. Itt elsősorban az Abaúj megye központjában élő lakosságra kell gondolnunk. Rendkívül sok tájékoztató, bemutató jellegű információt közöl az iskolában zajló mindennapi életről és eredményekről. Ezt a galériában található képek, illetve főoldalon megjelenő rövid beszámolók testesítik meg. Továbbtanulási útmutató fontos információkkal szolgál mind a szülők, mind a gyermekeik számára egyaránt, hogy a széleskörű továbbtanulási

rendszerben eltudjanak igazodni, másrészt meg tudják hozni a megfelelő döntést a gyermekek képességeinek és irányultságának függvényében. A letölthető dokumentumok biztosítják a megfelelő tájékoztatást az intézménybe való jelentkezés módjáról (plébánosi ajánlás, jelentkezési lapok), illetve annak működéséről, így például a szervezeti és működési szabályzat, pedagógiai program, művészeti pedagógiai program, házirend, etikai kódex, tanév rendje. Az iskola lelkületét, szellemiségét híven mutatja, hogy a honlapon nyomon követhetőek a missziós események és rendezvények tevékenységei, valamint beszámolói és a lelki élet gyakorlására

történő

imádságok

elérhetősége.

Az

intézmény

legfontosabb

adatai

megtalálhatóak szintén a gyorsabb kommunikáció biztosítására, emellett a tájékozódást Google térképes helymeghatározás teszi könnyebbé. Találhatók továbbá fontos linkek is, amelyek jelzik az iskola kapcsolat rendszerét is egyházi szervezetekkel, oktatási szervezetekkel útmutatást adnak a további információk eléréséhez. Egyéb média felületek is elérhetőek az intézmény felületéről (egyházi rádiók). A névadó történetéről kapunk leírást, hiszen az iskola csak nem régiben indult útjára, ezért a története a jelenben íródik még. E-napló elérhetőséggel is rendelkezik az intézmény tanárok és szülők számára. Pályázatok, fejlesztések rövid leírása az iskola épületének fenntartására, illetve korszerűsítésére történt lépésekről adnak pontos képet. A honlapon van oldaltérkép, itt tájékozódhatunk az iskola felépítéséről (alsó és felső tagozat), művészeti iskola, könyvtár, sportélet és pedagógusok mindennapjairól. Ebben az egységben érezni egyedül hiányt, hiszen bár az osztályok felvannak tüntetve, de osztályképekkel, és ezekhez tartozó névsorral vagy névsor nélkül pontosabb képet lehetne formálni. Ugyanígy az iskola többi említett részét tekintve, ahova egy rövid leírást is el lehetne helyezni, illetve a tanári karról fotót. Hiszen amelett, hogy a honlap tájékoztatást ad az itteni működésről és a gyermekek, pedagógusok mindennapi tevékenységéről, szükség van ilyen apró kiegészítésekre, hogy a beiratkozni kívánók pontosan láthassák az iskola egészét. Hozzá kell tennem az iskola honlapja folyamatos fejlesztés alatt áll ennek tudhatóak be a kisebb hiányosságok.

6. A Követő szemináriumhoz kapcsolódó feladatok 6.1.

Óravázlat elemzése

A pedagógus neve: Veres Zoltán Tantárgy: Történelem (magyar) Osztály: 6. B osztály, Az óra témája: Kora újkor – A nagy földrajzi felfedezések Időkeret: 1 tanítási óra (45 perc) Az óra típusa: Új ismereteket feldolgozó óra Az óra cél- és feladatrendszere: az új ismeretek megismerése és elsajátítása (Amerika felfedezése, gazdasági háromszög stb.); korábban szerzett ismeretek rendszerezése az új ismeretekkel (Konstantinápoly elfoglalása 1453); történelmi fogalmak megfelelő elsajátítása; a szövegértés és véleményalkotási képesség fejlesztése, tájékozódás és térbeliség fejlesztése, Az óra didaktikai feladatai: az ismeretek megértése és rendszerezése; fogalmak megértése; Tantárgyi kapcsolatok: Földrajz (népességföldrajz, gazdaságföldrajz kibontakozása) Alapvető módszerek: frontális munka, táblai vázlat, forráshasználat, kérdésfeltevés, jegyzetelés, térkép és atlasz használat Források, eszközök: hagyományos (tankönyv; történelmi atlasz; forrásanyagok fénymásolata gyűjteményből); füzet; Történelmi atlasz, Térkép (Földrajzi felfedezések v. Föld térképe 15-16. században), projektor, Power Point, Irodalom: Shona Grimbly: Nagy földrajzi felfedezések. Kossuth Könyvkiadó. Budapest, 2002.

Óra menete: Üdvözlés, „hetesek” jelentése, hiányzók naplózása. 1-2 perc Óra menete: Felfedezések mozgatói 3-8 perc

Módszerek: Gondolat ébresztés, „brainstorming”, kérdésfeltevések. „Milyen feltételei vannak a földrajzi felfedezéseknek?”, „Hogyan indulnátok el egy felfedező útra?”, „Mire lenne szükségetek az út sikeres megtételéhez?” A cél az irányított kérdésekkel személyessé tenni a tananyagot, és belehelyezni a tanulókat a korabeli felfedezők világába. Ezzel kitágítva a tanterem által biztosított teret. Tanulói munkaformák: Véleményalkotás, válaszadás, együttgondolkodás. Az óra legfontosabb szakasza, hiszen a diákok aktivitását ekkor érdemes megteremteni. Azáltal, hogy kifejthetik az ötleteiket, egyben egymás számára is új elképzeléseket alkotnak, és az együttes gondolkodásnak az eredménye egy egységes kép a témáról. Ez a tanár számára remek támpont, milyen mértékben áll közel a tananyag tanítványai számára. Óra menete: Előzmények 9-16 perc Módszerek: Tanári magyarázat, táblai vázlat. A magyarázat célja a korábban elsajátított tudás behívása a vázlatban leírt kulcsszavak által. A táblai leírás segít a tanulók számára strukturálni, rendszerbe helyezni az elhangzottakat.

Tanulói munkaformák: Jegyzetelés. Az olvasottak feldolgozási metódusának elsajátítása a cél, valamint a téma kiindulási pontjának a rögzítése. Az aktivitás itt is jelen van, de ez inkább csak az írásban merül ki.  az indiai fűszerek és luxuscikkek iránti igény nő („mesés Kelet”)  a keleti távolsági kereskedelem egészen a XVI. századig az arabok kezén volt →az európai  nemesfémek nagy részét kivonták Európából = „aranyéhség”  1453. a törökök elfoglalták Konstantinápolyt – ellenőrizték a kereskedelmi útvonalakat  portugál hajósok -

part menti hajózás

-

caravella

-

iránytű

-

Tengerész Henrik hajósiskolája

-

Toscanelli csillagász térképe1

Óra menete: Felfedezők 17-25 perc Módszerek: Tanári elbeszélés, az említett földrajzi elemek bemutatása térképen. Kérdések: „Megegyezik-e a hallottakkal és az olvasottakkal az általunk óra elején kialakított elképzelés?” A képzettársítás kibontása, egyeztetése a cél jelenben megfogalmazott és a múltban lezajlott eseményekkel. Tanulói munkaformák: Jegyzetelés, atlasz használat. Az összehasonlításból való eredmények rögzítése. A tájékozódás tudatos fejlesztése, a térbeni és időbeni behatárolással, valamint ennek következtében újabb rendszerekbe történő elhelyezése a tananyagnak. Eszközök: Térkép, atlasz, PPt. Térbeli tájékozódás kialakításának elengedhetetlen eszközei, mind emellett pedig térkép elemzéshez szükséges atlaszhasználat segítői. A fotók segítségével a távoli múlt könnyebben megfoghatóvá válik.  1471. portugál hajósok áthaladtak az Egyenlítőn  1486. Bartolomeo Diaz elérkezett Afrika déli partjaihoz (Jóreménység foka)  1492. Kolombusz Kristóf 

Izabella spanyol királynő segítsége



a Föld megkerülésével rövidebb úton el lehet jutni Indiába



3 hajó (Nina, Pinta, Santa Maria)



1492. (augusztus 3.) – 1492. (október 12.) Guanahani szigetek I. út



-

1493-1496. II. út

-

1498 – 1500. III. út

-

1502 – 1504. IV. út2

Amerigo Vespucci

 1498. Vasco da Gama Afrika megkerülésével eljut Indiába

1 2

Shona Grimbly: Nagy földrajzi felfedezések. Kossuth Könyvkiadó. Budapest, 2002. 26. Shona Grimbly: Nagy földrajzi felfedezések. Kossuth Könyvkiadó. Budapest, 2002. 30.

 1519-1522. Magellán útja 

5 hajó



körbehajózta a Földet



Antonio Pigafetta naplója



1 hajó tért vissza (18 ember), Magellán meghalt 3

Óra menete: Konkvisztádorok 26-32 perc Módszerek: Tanári magyarázat, táblai vázlat, fogalomértelmezés, térképhasználat. A fogalomalkotási készség kialakítása elengedhetetlen már ebben a korban, egyrészt a tananyag érthetősége, másrészt a történelmi hűség miatt szükséges. Tanulói munkaformák: Jegyzetelés, atlaszhasználat, olvasás, forráselemzés. A forrásokból való lényegi információnak a kiszűrése, rögzítése is elsődleges, hiszen a tanuló itt ismerkedhet meg olyan érdekes leírásokkal, amelyek a történelem iránt felkelthetik érdeklődését. Emellett az olvasás, és az olvasottak közös értelmezése a szövegértés képességének elsajátításához szükséges, hiszen a tanuló életét ez az egység végig kíséri. Eszközök: Térkép, atlasz, PPt. A képek segítségével szemléltetnünk kell, hogy milyen különbségek voltak az európai és az akkori leigázott birodalmak között.

 konkvisztádor=hódító  Fernando Cortez – lerombolja az azték Birodalmat  Francisco Pizzaro – lerombolta az inka Birodalmat 4  arany- és ezüst készletek elhurcolása

Óra menete: Hatások 33-40 perc Módszerek: Tanári elbeszélés, táblai vázlat, térképhasználat.

3 4

Shona Grimbly: Nagy földrajzi felfedezések. Kossuth Könyvkiadó. Budapest, 2002. 35. Shona Grimbly: Nagy földrajzi felfedezések. Kossuth Könyvkiadó. Budapest, 2002. 46.

Az óra témájának összegzése, és a történésekből származó eredmények együttes leírása vázlatpontokban a cél. Következmény meghatározása és értelmezése a térképen, amely nem más, mint hogy a világképe kitárult a korabeli embereknek. Tanulói munkaforma: Jegyzetelés. Eszközök: Térkép. A szemléltetés itt a legfontosabb, hiszen a folyamatos ismert tér növekedését kell áttekinteni, és megérteni, ehhez pedig az eddig megvizsgált összes térkép átlátása kell. - új területek meghódítása - átalakította Európa gazdasági, társadalmi, államszervezeti, kulturális állapotát - a felfedezett területek népeinek élete is megváltozott Tordesillasi egyezmény 1494.  VI. Sándor pápa  a Zöld-foki szigetektől 2000 km-re nyugatra húzódó délkör nyugati része a spanyoloké, a keletre eső terület a portugáloké 5 Óra menete: Világgazdaság kialakulása, Ellenőrző kérdések 41-45 perc Módszerek: Tanári magyarázat, szemléltetés folyamatábrán, illetve a térképen. A folyatábrák hasonló cél szolgálnak, mint a tanórai vázlatok, csak éppen egyfajta gondolattérkép formájában. A tudásstrukturálás egy újabb eszközének a megismerése a cél. Tanulói munkaforma: Ábra értelmezése, jegyzetelés, válaszok az órán tanultakból. A tananyag rövid újra rendszerezése, együttes átgondolása az elhangzottak rögzítésének következő fázisa az órai jegyzet után. Ez is alapot ad az otthoni elsajátítás folyamatához. Eszközök: Térkép.

5

-

Gazdasági háromszög.

-

Kereskedelem kiteljesedése, súlypontok áthelyeződése

Shona Grimbly: Nagy földrajzi felfedezések. Kossuth Könyvkiadó. Budapest, 2002. 51.

Reflexiók az óráról: Az órán történő aktivitást, a tananyag érdekessége teremtette meg egyrészt, és emellett sokat segített, hogy olyan élethelyzetbe lehetett elhelyezni a tanulókat képzeletben, amelyről volt valamiféle előzetes ismeretük, tapasztaltuk. Ilyen ismereteket nyújtottak a hajókirándulások, amelyről kiderült, hogy szinte mindenki átélte már, illetve egy francia mesesorozat az „Egyszer volt, hol nem volt…”, ami szintén foglalkozott a témával. Erősségek: Ide kell sorolnom a fotókat, folyamatábrát, a mesesorozat megjelenítését, ami nem csak az óra színessé tételét, hanem a korabeli körülményeket is igyekezett megteremteni számukra. Az irányított kérdéseket emelném még ki, hiszen ezek segítségével igyekeztem a tanulókat gondolkodtatni az olvasottakról és nem csak a puszta tényeket kiemelni. Gyengeségek: Az előforduló aránytalanság, az óra egyes eszközhasználatai és munkaformái között, hiszen sok esetben eltolódott az óra a tanulók gondolatai felé, és elmaradt a térkép folyamatos követése. Ehhez ellenben hozzájárult, hogy a földrajzi ismereteik szűkösek még a tanulóknak, hiszen a földrajz tantárgy csak egy évvel később jelenik meg. Lehetőségek: A szerepjáték órai megjelenését, mint feldolgozó módszert. Főképp annak tükrében, hogy az óra elején megindított aktivizálódás kiteljesedjen. Veszélyek: Az ötletbörze esetében a vicces kijelentések megjelenése lehet veszélyforrás. Emellett a szerepjáték alkalmazása esetén az osztály fegyelmének és esetleges figyelmének hanyatlása.

6.2.

Tanulásról vallott felfogásom A tanulásról alkotott véleményemet, felfogásomat erősen befolyásolja a közoktatásban rám ható élmények sokasága, illetve a saját tanulmányaim, valamint a gyakorlatok során szerzett tapasztalatok. Úgy gondolom mindenkinek meg kell tudni határoznia mi a számára legcélszerűbb, leghatásosabb tanulási szisztéma. Természetesen ennek kialakítását nagymértékben befolyásolja, hogy a tanulás célja a tudás rövidtávú elsajátítása vagy maradandó formában szeretné rögzíteni a megszerzett tudást. A tanulmányaim során a maradandó tudás elsajátítása volt az elsődleges célom, azonban a megfelelő módszer kialakítására csak a gyakorlati időszakok segítségével tudtam eljutni. Ennek eredményeképpen azt állíthatom, hogy a kulcsszavak használata és az audiovizulás, vagy legalábbis vizuális megerősítésével tudtam elérni, hogy hosszútávon rögzíthessen ismereteimet. A tökéletes rögzítés titkát pedig az összefüggő tanítási gyakorlat keretében sikerült kialakítanom. Rá kellett döbbennem, hogy az óravázlat kidolgozása és tananyag továbbadása következtében jutottam el az ismeretek tényleges birtoklásához, és a tanulás megfelelő módszeréhez. Ez alapján kimondhatom, hogy a tanulás legfontosabb fázisa egyben a tudás továbbadása. Ezért azt gondolom, hogy a tanulók számára is lehetőséget kell adni ennek a valódi tanulásnak a megismerésére, azáltal hogy az óra keretei között megengedhető formában egymás tudását kamatoztatva alkossanak.

7. Szabadon választott anyagok 7.1.

Tanulmányi kirándulás

Amint már megemlítettük ez is a földrajztanítás folyamatának szerves része, amely gyakorlatiasabb tudást, az elméleti ismeretek elmélyítését eredményezi. Tudásteremtő-szerző tényezőként, abban az esetben jelenik meg, ha tartalmát illetően, szervesen kapcsolódik a tanterv, vagyis az egész évi földrajz tananyag kereteihez, illetve épít a tanulók már meglévő tudásanyagára. Emellett az új tudás anyagot is előkészíti a környezetben zajló terepi kutatás élményszerű bejárása során tényekkel, tapasztalatokkal. A tanár illeszti bele a helyi tantervi keretbe egyben ezzel meghatározva az egyes évfolyamok számára feldolgozandó témát is. Egyes tagozat típusokban, mint a hat vagy nyolc osztályos gimnáziumi képzés, általában a területiség elvét követik, ami azt jelenti, hogy minden évben mást hazai tájat látogatnak meg így meg ismerve az ország egységét. Ezzel ellentétben sokkal inkább a tanulók életkori, értelmi képességeihez és a földrajzi tananyaghoz kellene igazítani a tanítási-tanulási folyamatnak ezt a formáját. Mik a földrajztanár feladatai a tanulmányi kirándulás kapcsán? Az első lépés a tervezés, amely során a pedagógus kidolgozza a részletes programot a tanulmányi kirándulásra. Ehhez ismernie kell a tanulók befogadóképességét, mert nem lehet egész napos figyelemre kényszeríteni a diákokat. Ezért ideális több részre osztani a napot, vagy a félnapos egységeket alkotni. Második lépésként a szervezés feladata következik, amely rendkívül fontos, hiszen az oktatónak személyes kapcsolatot kell kialakítani az iskolán belül (iskola vezetés), és azon kívül (üzemek, vállalatok, intézmények, szülők). Idetartozik a pontos időpont meghatározása, egyeztetése az érintettekkel, a közlekedés megtervezése, megrendelése és ebből is kifolyólag a költségvetés megállapítása. Ezután a tanító önmaga készül fel. Megtervezi az útvonalat, vagy akár személyesen is bejárja, hogy rendelkezzen helyismerettel, emellett szakkönyvek segítségével tájékozódik a témában és összeszedi az ismereteket, amiket a tanulókkal megakar osztani. A foglalkozásokat is megszervezi és beszerzi a szükséges eszközöket, mint például térképvázlatok. A továbbiakban a diákok számára kifejti a kirándulás célját, programját, vagy akár önálló feladatokkal, beszélgetések során felkelti az érdeklődésük a téma iránt. Ezt követi a

lebonyolítás, vagyis a kirándulás szakasza, amely során a tanárnak rugalmasnak kell lennie, hogy az esetleges változásokat, problémákat kezelni tudja. Az utolsó és legfontosabb egység pedig az értékelés és rendszerbe helyezés. Ez történhet a kirándulás zárásának keretében, vagy az azt követő földrajz órán, amelynek a keretében a diákok és a tanár közösen értékeli, értelmezi a tapasztalatokat. Ezeket az év során elhelyezik a tananyagban, sőt folyamatosan vissza is utalnak rájuk. Emellett az elkészített produktumokat (beszámolók, fényképek stb.) közszemlére is kerülhetnek, mint például az osztályon belüli, vagy iskolai faliújságokon.6

1. ábra. Tanulmányi kirándulás rendszere Forrás: http://elte.prompt.hu/sites/default/files/tananyagok/VizsgalatiEsBemutatasiGyakorlato kAFoldrajztanitasban/ch02s02.html

A tanulmányi kirándulás témája: Energiagazdálkodás Altéma: Magyarország energiagazdálkodása Cél: Az energiaforrások használatának megismerése; Gazdasági hatásának értelmezése Évfolyam: 10. évfolyam Tervezett időtartam: 2 nap A tanulmány kirándulás pontos ideje 2015. február 26-27. 1. nap programja

6

http://elte.prompt.hu/sites/default/files/tananyagok/VizsgalatiEsBemutatasiGyakorlatokAFoldrajztanitasban/c h02s02.html 2015.január 27.

Az indulás reggel nyolc óra Encs Váci Mihály Gimnázium és Szakközépiskola.

Forrás: Google Maps Az úti cél a Paksi atomerőmű, az utazás bérelt autóbusszal történik. Az erőmű látogatásra három óráig van lehetőség, tehát a csoport 13-15 között látogatást az erőmű Tájékoztató és látogató központjában (3. ábra), és kisebb csoportokban az üzemi területre (6. ábra). Itt idegenvezető segítségével tájékozódunk az erőmű életéről, a termelésről (5. ábra), más nukleáris erőművekről a világban (7. ábra). Emellett megismerjük a reaktor működését (4. ábra). Továbbá a megújuló energiaforrásokkal is megismerkedhetünk. A látogatás, kiállítás végén a hallott ismeretekről vizsgáztató gépeken tesztelhetjük a tudásunk, amelyről oklevelet is adnak. A látogatás díjtalan, ahogyan ezt a honlapon is olvashatjuk a többi információ mellett.7

2. ábra. Látogatóközpont

7

4 .ábra. Erőmű működése

http://www.atomeromu.hu/tajekoztato-es-latogato-kozpont 2015.január. 27.

5. ábra. Termelés

6. ábra. Üzemlátogatás

7. ábra A világ atomerőművei

Forrás: http://www.atomeromu.hu/galeria-fototar-videotar 2015. január 27. A látogatás után rövid városnézés 17 óráig, majd a szállás elfoglalása után vacsora. A vacsorát követően 19-21 óra között a látottak megbeszélése, illetve vita a nukleáris energia felhasznál veszélyeiről, amelyet a tanár kontrollál. A végén tanári összefoglalás a látottakról és az információk rendszerezése.

3. nap programja A 8 órai ébresztőt követően, 9 órakor reggeli következik, majd 10 órakor ismét autóbusszal útnak indul a csoport Tiszaújváros felé. Érkezés 13 órakor, a látogatás 14-16 óra között zajlik.

Forrás: Google Maps Itt a Tisza Erőmű Kft. kezelésében álló erőmű látogatása zajlik, ahol az erőmű egyik alkalmazottja tart körbevezetést, és mesél a létesítmény történetéről és működéséről. A cég önmagát ekképpen mutatja be: „A Tisza Erőmű Kft. kiemelt eszközének tekinthető Tisza II Hőerőmű 1972 - 1978 között épült (8. ábra), az akkori energiaigény előrejelzéseknek megfelelően, 900 MW-os névleges teljesítménnyel. 4 darab 225MW-os egységből áll (az erőműi blokkok) és szénhidrogén tüzelésű kazánjai vannak (földgáz, fűtőolaj, inert gáz)”.8 1996-ban privatizálta az amerikai AES Corporation cégcsoport, amelyet mostani tulajdonosai 2012-ben vettek át. 250 m magas kéménye az erőmű jelképeként is szolgál, de egyben az ország legmagasabb ilyen típusú építménye.

8

Tisza Erőmű Kft. honlapja http://tiszapower.eu/tevekenysegunk 2015. január 27.

8. ábra. Tisza II Hőerőmű Forrás: Tisza Erőmű Kft. honlapja http://tiszapower.eu/tevekenysegunk 2015. január 27. A létesítmény körül tekintése után 16-17 óra között indul a csoport az iskola irányába haza felé. Az itt látottak és az első napon tapasztaltak, illetve dokumentált anyagok (képek, jegyzetek, beszámolók a vitáról), a következő földrajz óra keretében kerülnek feldolgozásra rendszerezésre. Produktumként pedig az egyes tanulócsoportok féléves projekt feladatában jelenek meg.

A dolgozat során az energiatermelés, gazdálkodás témáját azért választottam, mert része a tananyagnak, és mert a környezettudatos életmód kialakítását segíti a tanulók körében. Hiszen a mindennapi életük során meghatározó elemként jelenik meg az energiafogyasztók használata által annak fogyasztása, de pont ezáltal veszti el az értékét a szemléletükben. A két telephely választásánál az úgymond közelség, és az országos szintű termelésben való hangsúly volt a döntő.

7.2.

IKT eszközök A szabadon választott témáim által a sok színűségem hangsúlyozása a célom, olyan

képességek bemutatása, amelyek a szakmai felkészültségemet és kreativitásomat jellemzik. Ezek kialakítására az egyetemi éveim folyamán került sor, és igyekeztem bennük minél mélyebb jártasságot szerezni. Idetartoznak az IKT eszközök, és a tanítás során történő alkalmazásuk. A mesterképzés folyamán találkoztam először magával az IKT fogalmával, és nehezen megfogható, illetve csoportosítható volt számomra, milyen eszközök tekinthetőek annak. Az évek folyamán tudatosult bennem, hogy az információs és kommunikációs technika világának bármely eszköze idesorolható, amely valamilyen módon segíti, megkönnyíti a tudás elsajátításának, átadásának folyamatát, vagy segít a mindennapi tanulás megszervezésében. Ezek után magam is elkezdtem ismerkedni a tanáraim által már használt és számunkra bemutatott, javasolt eszközökkel, valamint magam is igyekeztem újabb technikát találni, amelyet a tananyag bemutatására, feldolgozására, használhatok, ajánlhatok. Emellett segítségemre voltak további egyetemi órák, amelyek bizonyos eszközök használatának készségszintű elsajátítását célozták meg. Ezeknek köszönhetően meg tanultam használni az Adobe Photoshop CS4-es kép szerkesztő programot, amit a földrajzoktatás területén egyéni térképek kialakítására alkalmaztak a Földrajz Intézetben. Egyrészt ennek az eredményét, és az általam készített munkákat szeretném bemutatni, illetve hogy milyen szinten sikerült elsajátítanom a használatát. A magán életem során is rengeteget használom plakátok, szórólapok szerkesztésére. Másrészt szeretnék két általam készített internetes játékot is feltárni, amelyek szintén a földrajztanításhoz kötődnek. Ezeket gyakorló, ismétlő, ráhangoló szerepkörben az adott tananyaghoz tartozó órán használtam is már sikeresen. A játékok létrehozásával ugyanazt szerettem volna megvalósítani, mint amit a szakdolgozatomban is tárgyalok. A digitális világ fejlődését az oktatásnak is követnie kell, így a tanulók számára, olyan eszközöket kell biztosítani, amelyek a mindennapjaikban használt elemeket tartalmazzák. Ilyen játékok létrehozását céloztam meg, amelyek felkeltik az érdeklődést, ingergazdagság jellemzi őket, és képesek emellett az óra bármely részén szerepet betölteni. Ennek kapcsán találtam a www.purposegames.com nevű oldalra, ahol a következő linkeken megtalálható játékokat készítettem el. Az egyik a szerkezeti mozgásokkal kapcsolatos: http://www.purposegames.com/game/szerkezeti-mozgasok-quiz, a másik pedig a Föld szerkezeti felépítésével: http://www.purposegames.com/game/6876d72801.

Az eszközök lényege, hogy mindenki számára könnyen elérhetőek és ingyenesek, a tanárok számára pedig lehetőséget ad hasonló stílusú, más tananyaghoz kötődő játékok létrehozására saját tanórájuk támogatásaként.

1. melléklet

2. melléklet