MODERNE VREEMDE TALEN Portfolio als leerstrategie en alternatieve vorm van evaluatie Die eigenen Stärken veröffentlichen. Leistung spricht für sichselbst. ● ● ●
Inleiding Naar een omschrijving Onderdelen van een didactische portfolio Instrument van evaluatie Voorbeelden Actieplan Leerwinst Gevaren en valkuilen Conclusie Bronnen Bijlagen Nieuws per vak Duits – Engels – Frans
Inleiding „Die Lernenden erstellen eine kritisch reflektierte, sorgfältig und bewusst ausgewählte selbstbeurteilte Dokumentation ihrer Arbeit über einen bestimmten Zeitraum“ 1 U bent op zoek naar een alternatieve methode om seminariewerk te evalueren? U wenst dat de lerende zich niet enkel voor overhoringen of examens met uw vak bezig houdt, maar regelmatig en intensief zijn taal verwerft? U had graag meer procesgeoriënteerd gewerkt? U verlangt een betere feedbackcultuur te ontwikkelen? Het werken met Portfolio, een methode uit het zelfstandig leren, sluit perfect aan bij uw verlangens. Portfolioarbeid steunt immers op de volgende principes die u in wisselende verhoudingen kunt toepassen.
1
Het verzamelprincipe. In de portfolio stelt de lerende documenten van verschillende aard (geschreven, gesproken…) samen en verzamelt ze. Het keuzeprincipe. Uit het totaalaanbod maakt de lerende, eventueel samen met de leerkracht, een gefundeerde keuze om zijn prestaties en zijn evolutie te illustreren. Het sturingsprincipe. Waar afspraken over de inhoud gemaakt werden, kan de portfolio zowel de les als de activiteiten van de individuele leerling sturen. Het evaluatieprincipe. De lerende formuleert zijn mening over de documenten. De leerkrachten geven daarop hun zienswijze en hun beoordelingen. Soms kan ook een derde persoon zijn mening over de inhoud van de map geven. Het documentatieprincipe. In de portfolio ontstaan documenten over de prestaties (producten en processen) en hun beoordelingen. Naar de buitenwereld toe kan dit portfolio gebruikelijke diploma’s of getuigenissen vervolledigen en/of vervangen. Het communicatieprincipe. Aan de hand van de portfolio voert de lerende met de leerkracht en eventuele derden gesprekken over zijn leren, zijn producten en de doorlopen processen.
Qualität entwickeln: evaluieren, Jahresheft 2001, Friedrich Verlag, Seelze, 2001.
1
Naar een omschrijving Op het einde van de jaren 90 hebben taalkundigen in opdracht van de Raad van Europa de Europese Taalportfolio ontwikkeld als een instrument om de vreemdetalencompetenties van de Europese burger te meten (zie bijlage 1: het Europese Referentiekader en de Europese Taalportfolio). Sindsdien is er heel wat over portfolio-learning gepubliceerd en wordt het begrip portfolio in velerlei contexten gebruikt. Met de omschrijving van dit begrip willen we niet proberen de ultieme definitie te geven van een term die momenteel erg in zwang is. Het is de bedoeling een aantal kenmerken te geven en meteen een aantal mogelijkheden van een portfolio te schetsen.
De oorsprong van de portfolio situeert zich in de artistieke wereld. Architecten of fotografen leggen immers vaak een showcase aan, een verzamelmap van hun beste werken waarmee ze werk- of opdrachtgevers proberen te overtuigen van hun kwaliteiten. In een didactische context is een portfolio een verzameling van materiaal dat de lerende doelbewust selecteert. De inbreng van de leerkracht kan daarbij sterk variëren, gaande van een eerder vrijblijvende beschikbaarheid naar een vrij gestuurde, actieve ondersteuning. Zo kan de leerkracht eventueel samen met de lerende de criteria bepalen waaraan de portfolio moet voldoen en de selectie sturen door een aantal elementen op te leggen. In ons artikel leggen wij de klemtoon op een brede invulling van het begrip binnen portfolio-assessment, een evaluatiecultuur waarbij het (leer)proces, het leren reflecteren over en het evalueren van de eigen competenties centraal staan.
Het ideale portfolio zou er zo kunnen uitzien
Materiaalverzameling opgesplitst in verschillende domeinen
selectie en doelgerichte reflectie
REICH, K., Methodenpool. Het is van groot belang dat de leerkracht op voorhand, mogelijk in overleg met de lerende, bepaalt wat het uiteindelijke doel van de portfolio is. Na een evaluatie kan de lerende zijn leerdoelen vastleggen op basis van zijn zwakke of sterke punten. Zo kan hij met de portfolio
2
het bewijs leveren dat hij bepaalde lacunes heeft weggewerkt, of nog vooruitgang geboekt heeft op zijn sterke punten. Een didactische portfolio is in de regel een vooruitgangsportfolio of een procesportfolio. Dit impliceert dat de lerende materiaal verzamelt over een langere periode en aan de hand van werkstukken in verschillende etappes zijn toenemende competentie illustreert en bespreekt. De lerende wil een beeld schetsen van zijn ontwikkeling, bijvoorbeeld aan de hand van kladwerk, een aantal werkstukken die niet per se succesvol bleken, commentaren van de lerende, zelfevaluaties, bedenkingen van de leerkracht of van medeleerlingen of stageverslagen. Vermits reflectie, zelfevaluatie en remediëring binnen een leerproces een centrale rol innemen, is de portfolio geen momentopname, maar gebeurt de bewijsgaring gespreid over een langere periode. In die zin lijken een stageschrift of de weerslag van bepaalde geïntegreerde proeven uit het zesde jaar BSO/TSO vrij sterk op een portfolio. Een portfolio kan eveneens kaderen binnen een project van de Vrije Ruimte in de derde graad ASO of binnen het aanleggen van een cultuurmap, waarmee de lerenden aantonen dat ze een minimum aantal culturele evenementen bijgewoond en persoonlijk verwerkt hebben, hoewel we in deze gevallen het begrip portfolio dan al sterk verengen tot een eenvoudige verzamelmap, die normaal maar een beperkt onderdeel uitmaakt van onze didactische leerportfolio. De lerende kan zijn procesportfolio digitaal opmaken en dat biedt het voordeel dat hij zijn materiaal gemakkelijk kan aanpassen, herwerken en (her)klasseren. Bovendien kan de lerende hyperlinks vermelden, zodat hij gemakkelijk kan verwijzen naar bronnen, documentatie- of bewijsmateriaal. Als dit geïntegreerd wordt in een elektronisch leerplatform, dan worden de documenten overigens toegankelijk voor de leerkracht en voor medeleerlingen, die dan volop feedback kunnen geven op het digitale materiaal. Onderdelen van een didactische portfolio Om te beginnen is een inhoudsopgave onmisbaar. De lerende klasseert zijn werkstukken onder verschillende rubrieken of categorieën en koppelt die aan expliciete algemene of concrete leerdoelen. Daarop kan een bevraging volgen waarin de beginsituatie van de lerende met zijn sterke en zwakke punten wordt gemeten. Op basis daarvan zal de lerende en/of de leerkracht leerdoelen formuleren en die bepalen dan weer de selectie van de weerhouden documenten. De opdrachtomschrijving vermeldt de criteria waaraan de portfolio moet voldoen. Mogelijk in samenspraak met de lerende kan de leerkracht uitdrukkelijk bepalen welke en hoeveel documenten de portfolio minimaal moet bevatten, welke de plaats is van de portfolio in de totale evaluatie, welk soort portfolio hij verwacht,… De map met bewijsstukken vormt de hoofdmoot. De selectie van bewijsdocumenten is dynamisch en procesgericht, goed overwogen, dit wil zeggen representatief, gevarieerd en gestructureerd. De ordening van de stukken kan chronologisch, thematisch, per type of in functie van de leerdoelen zijn. Het materiaal kan bestaan uit geschreven documenten (al of niet gedigitaliseerd), maar ook uit illustraties en audiovisueel materiaal. In zijn conclusie kan de lerende verdere aandachts- of werkpunten vermelden en leerdoelen bepalen waaraan hij in de toekomst wil werken. Tot slot volgt liefst een literatuurlijst met de geraadpleegde werken en is er ruimte voor evaluerende en/of remediërende commentaar van de leerkracht of van peers. 3
Instrument van evaluatie Evaluatie speelt een sleutelrol in het werken met een portfolio, maar eenvoudig is dat niet. Omdat de portfolio een proces weergeeft, zal de evaluatie formatief zijn. In de verschillende stadia, dus op geregelde tijdstippen, moet de lerende van de leerkracht de nodige feedback en remediëring krijgen om vooruitgang te kunnen maken en om eventueel zijn zelfevaluatie opnieuw te bekijken. Die tussentijdse begeleiding is belangrijk voor de lerende en voor de leerkracht. Ze laat de leerkracht immers toe mogelijke lacunes vast te stellen bij de lerende, zodat die zijn leerdoelen kan bijsturen. Zo zijn de instructie- en evaluatiefase geen afgescheiden gehelen meer, maar ontstaat er een wisselwerking tussen lesgeven en evalueren. De evaluatie van de portfolio wordt summatief in de mate waarin de leerkracht ook het afgewerkte product evalueert en de portfolio meetelt in de finale beoordeling op het einde van het schooljaar. De evaluatiecriteria worden best op voorhand vastgelegd, bij voorkeur in overleg met de lerenden. Diepgang, diversiteit van de documenten, de frequentie en de kwaliteit van de reflectieverslagen en van de zelfevaluaties, het vermogen om adequaat te remediëren, … zijn een paar voorbeelden van criteria die de leerkracht kan hanteren. De leerkracht bepaalt niet alleen de criteria, maar ook wat hij gaat evalueren. Het vormelijke en talige aspect mag uiteraard niet het enige zijn, ook de organisatie van de portfolio en de selectie van de bewijsstukken maken best deel uit van de evaluatie. Leerkrachten kunnen overigens rekening houden met attitudes als zelfstandigheid, verantwoordelijkheidsgevoel en motivatie. Om daar een goed zicht op te krijgen is het nuttig dat de lerende zijn portfolio mondeling toelicht of verdedigt. Op die manier kan de leerkracht de lerende betrekken bij de co-evaluatie: leerkracht en lerende evalueren samen de portfolio aan de hand van de afgesproken criteria. Dit gesprek kan voor beiden heel verrijkend zijn. Uiteindelijk is het wel de beoordeling van de leerkracht die de doorslag geeft (zie bijlage 2: een voorbeeld van een holistische evaluatie van een portfolio). Voorbeelden Geïnspireerd door de Europese Taalportfolio ontwikkelen een aantal uitgeverijen korte, aangepaste versies, waarbij zij de checklists enten op de concrete leerinhouden uit het handboek. Daarbij voorzien ze extra kolommen waarbij de leerkracht het resultaat van de zelfevaluatie van de lerende kan bevestigen of tegenspreken (zie bijlage 3: een pagina uit de leerportfolio bij een Engels handboek en bijlage 4: een voorbeeld van een checklist). Bovendien lijkt de onderliggende filosofie rond portfolio learning kansen te bieden bij bepaalde vormen van task-based of zelfstandig werk. Bij zelfstandig (groeps)werk kan de leerkracht immers niet alle lerenden gaan controleren en niet al hun producten gaan corrigeren, vermits de taken vaak divers zijn en de lerenden niet op vaste teksten of corpora werken. Het is bijvoorbeeld mogelijk om in een portfolio de taalproblemen op te lijsten die de lerende ondervindt tijdens het uitvoeren van zijn zelfstandig werk. De aanwezige leerkracht en ook de teamleden kunnen hem in dat geval wijzen op grammaticale en/of lexicale problemen en kunnen alternatieve woordvormen suggereren die de lerende in zijn taalportfolio noteert. Een dergelijke oplijsting van bruikbare lexicale elementen en eigen problemen met grammatica of spelling kan daarbij erg interessant zijn, vooral wanneer de leerkracht aan de lerende na een 4
zekere tijd vraagt een remediëringsplan aan zijn tekorten te koppelen. Tijdens de uren zelfstandig werk kan de lerende dan dieper ingaan op zijn individuele zwakke punten. Zo’n remediëringsplan of actieplan kan er als volgt uitzien: Actieplan: -
ik consulteer een grammatica; ik maak een lijst van tien moeilijk te spellen woorden; ik vraag aan een medeleerling hoe een grammaticale regel in elkaar zit; ik studeer mijn onregelmatige werkwoorden; ik maak een schema met de verbuigingen van het zelfstandig naamwoord; ik bestudeer een spellingregel; ik maak vijf ICT-oefeningen. ...
Het bovenstaande actieplan wordt krachtiger wanneer de lerende bewijzen verzamelt bij elk van de punten uit het plan. Hij voegt die bewijzen aan zijn portfoliodossier toe en legt ze na een zekere tijd aan de leerkracht voor, waarmee hij aantoont dat de handelingen uit het actieplan uitgevoerd zijn. Deze bewijzen kunnen bijvoorbeeld zijn: -
een printscreen van een correct ingevulde computeroefening; een bladzijde uit een grammatica waarop de lerende met aanstreepstiften heeft gewerkt; een handgeschreven stukje grammatica met eigen notities; een kort essay waarin een aantal uitdrukkingen correct gebruikt worden; een lijstje met tien moeilijk te spellen woorden; …
Wanneer de leerkracht het dossier met bewijzen opvraagt en door de lerende laat toelichten, dan zal hij onmiddellijk kunnen zien welke problemen en werkpunten de lerende bij zichzelf heeft vastgesteld, wat diens voornemens waren omtrent remediëring en wat hij kan voorleggen om aan te tonen dat hij op zijn zwakke punten heeft gewerkt. In die optiek wordt de lerende mee verantwoordelijk voor zijn vooruitgang en past de portfolio uitstekend in de filosofie van het begeleid zelfstandig en levenslang leren (zie bijlage 6: een voorbeeld van een portfoliobladzijde rond grammatica). Leerwinst In plaats van de vaardigheden te evalueren via toetsen en overhoringen, kan dit dankzij de portfolio ook gebeuren aan de hand van door de lerende zelfstandig gerealiseerde taalprestaties. Werken met een portfolio betekent dat de leerkracht én de lerende samen de verantwoordelijkheid voor het leren dragen. De lerende kan, binnen de ruimte die de leerkracht hem biedt, tot op zekere hoogte immers zelf initiatief nemen en creatief zijn en hij kan zelf zijn prestaties kritisch uitkiezen en documenteren. Zo werkt de portfolio als een brug tussen de leerkracht, de lerende en de evaluatie. Dit eist van de lerende uiteraard de nodige zelfkennis, kritische reflectie en zelfevaluatie, drie begrippen die in het levenslang leren centraal staan en die in de flexibele wereld waarin hij zal terechtkomen, onmisbaar zijn. Via de portfolio leert de lerende zich vragen te stellen als, wat kan ik (beginsituatie), waar wil ik naartoe (leerdoelen), hoe wil ik dat bereiken, waar en hoe kan ik bijsturen (leerproces). Hij leert dit 5
ook specifiek te verwoorden. De leerkracht-coach zal hier uiteraard de nodige instrumenten moeten aanreiken. Portfolio’s maken de lerende bovendien duidelijk dat leren eigenlijk een proces is, waaraan hij moet blijven werken totdat de leerdoelen bereikt zijn. Zo leert de lerende bewust op zijn eigen werk en zijn leerproces te reflecteren. Vertrekkend vanuit zijn reële startsituatie probeert hij, aan de hand van taalprestaties, de weg te illustreren die hij voor een bepaalde vaardigheid of competentie heeft afgelegd. Met een taalportfolio maakt de samensteller ervan dus niet alleen zijn leerresultaten, maar ook zijn leerervaringen zichtbaar. Zo is de portfolio een weerspiegeling van een leerparcours. Een goed samengesteld portfolio biedt in vergelijking met andere vormen van evaluatie dan ook veel gedetailleerdere informatie. De lerende is daarenboven veel gemakkelijker in staat om zijn vooruitgang in een bepaald domein of bepaalde competentie te illustreren. Alles wat hij in de loop van zijn studieloopbaan heeft ondernomen om zijn taal verder te ontwikkelen kan immers deel uitmaken van de portfolio: de taken opgelegd door de leerkracht, maar ook de eventuele bijles, het deelnemen aan een uitwisselingsproject, een taalvakantie, het zelfstandig oefenen van enkele vaardigheden… op voorwaarde natuurlijk dat ze gecontroleerd kunnen worden. Op die manier komt het individu centraal te staan en lijkt differentiatie veel meer voor de hand te liggen dan bij een traditionele klassikale evaluatie. De portfolio sterkt op die manier ook het zelfbewustzijn van de lerende en is een stimulans voor een positief zelfbeeld. De portfolio focust immers niet alleen op de tekorten van de lerende, maar op diens kwaliteiten en diens inzet om eventuele hiaten weg te werken. De lerende kan zo vanuit een vernieuwde motivatie de problemen aanpakken en is ook meer gemotiveerd om zijn kennen en kunnen verder uit te bouwen. Hij kan immers tot op een zekere hoogte zijn portfolio creatief invullen en zo zijn eigen wegen kiezen om zijn zwakke punten weg te werken of zijn sterke punten nog beter in de verf te zetten. Zo hoeft hij niet langer te wachten op initiatieven van de leerkracht, maar kan hij op eigen tempo en op het uur en de plaats die hem het beste uitkomen via verschillende wegen bijvoorbeeld zijn luistervaardigheid verder ontwikkelen: van kijkluistervaardigheid via video, dvd of videofiles op het internet en luistervaardigheid via radio, audiocd, audiofiles en radio op het internet tot gespreksvaardigheid in persoonlijke (telefoon)gesprekken met anderstaligen… Hetzelfde geldt voor de andere vaardigheden en voor kennisdomeinen. Uit onderzoek blijkt dat door het gebruik van de portfolio de kwaliteit van het gepresteerde werk stijgt. De lerende is immers niet alleen kritischer in zijn keuze en bewuster bij het werk betrokken, hij is bovendien veel minder gericht naar overhoringen en toetsen en is meer bezig met een continu leerproces. Ook de schoolstress en de examenangst nemen af. Portfolio’s maken ook een betere dialoog tussen leerkracht en lerende mogelijk. De lerende leert zijn mening te articuleren en zijn standpunten te verwoorden en met eigen, authentiek materiaal te onderbouwen. Portfolio’s zijn zo de concrete vertaling van meer inspraakrecht voor de lerende. De portfolio biedt daarnaast een belangrijke bron van informatie voor derden. Informatie die via de gebruikelijke overhoringen en examens tot nog toe meestal enkel voor de vakleerkracht toegankelijk was en voor de lerende of andere betrokkenen zo weinig praktisch nut had. Met de portfolio kan de lerende zichzelf nu ook verantwoorden tegenover ouders en medestuden6
ten, maar tevens informatie geven aan andere leerkrachten, stagebegeleiders, mentoren en toekomstige werkgevers. Bovendien is de portfolio het medium bij uitstek om de mens achter het product of het proces te laten zien. In de keuze van teksten en documenten, opdrachten en aanvullende reflecties, in de verantwoording van de invulling van de portfolio komt de eigenheid, de identiteit van de samensteller tot zijn recht. De portfolio is de concrete vertaling van het belang dat we hechten aan het respect voor de eigen identiteit en de ruimte voor zelfverwerkelijking. Het gebruik van de portfolio heeft ten slotte ook voordelen voor de leerkracht. De portfolio maakt een dialoog mogelijk over lesinhouden, helpt de leerkracht de verschillende leertypes gemakkelijker te herkennen, biedt interessante feedback en stimuleert een meer taak- en leerlinggericht onderwijs, waarbij de rol verschuift van leerkracht naar coach. De beoordeling kan veel transparanter zijn en er kan meer ruimte zijn voor inspraak. Gevaren en valkuilen Waar bij de traditionele evaluatievormen de lerenden vaak onderling met elkaar vergeleken worden, zal dit door het eigen karakter van de portfolio (grotere inbreng en creativiteit van de lerende, grotere aandacht voor het leerproces) wenselijk noch haalbaar zijn. De portfolio verlangt een eigen benadering, waarbij naast het eindproduct ook de persoonlijke ontwikkeling van de lerende (persoonlijk groei- en reflectieproces) voorwerp zal uitmaken van evaluatie. Hoe je dit broze evenwicht tussen summatieve en formatieve component concreet vertaalt, zal afhankelijk zijn van het lokale evaluatiebeleid. Je zult in elk geval een soort kader moeten scheppen, dat duidelijk genoeg de lijnen voor de lerende uitzet, maar anderzijds voldoende vrijheid biedt voor een creatieve invulling. Bovendien is het gevaar niet denkbeeldig dat de vormgeving en de aantrekkelijkheid van een portfolio de beoordeling van de inhoud beïnvloeden. Zo bevoordeel je de lerenden met goede redactionele of creatieve vaardigheden. Hier is dus een objectieve benadering heel belangrijk. Dat neemt echter niet weg dat de leerkracht ook de presentatie van de portfolio mee kan beoordelen. Ook dat is immers een aspect dat in het latere studie- en beroepsleven een belangrijke rol kan spelen. De belangrijkste nadelen situeren zich echter op het vlak van de planlast. Het maken van een portfolio vergt veel tijd van de lerende, omdat er van hem niet alleen veel taalactiviteit verwacht wordt, maar ook veel administratief werk. De lerende moet van elke taalactiviteit de nodige documenten bijhouden, ze ordenen, erover reflecteren en ze van commentaar voorzien. De leerkracht moet de portfolio regelmatig doornemen, kritisch bevragen en op basis daarvan bijsturen waar het nodig is. Hij moet daarenboven - en dit bij voorkeur in samenwerking met de vakgroep - de theoretische invulling concreet vertalen en ondersteunend materiaal ontwikkelen. Het is dan ook belangrijk dat de leerkracht de portfolio niet plaatst naast de andere taken, maar die taken in de portfolio weet te integreren of ze door de portfolio-opdracht vervangt. De leerkrachten zullen er moeten over waken dat het aantal portfolio's voor een klasgroep echt beperkt blijft. Het is haalbaar noch wenselijk voor elk (taal)vak een portfolio te laten aanleggen. Wanneer de leerkracht de verschillende portfolio’s van de lerenden goed opvolgt, zal hij op basis van zijn vaststellingen regelmatig de eigen onderwijspraktijk moeten bijsturen, wat op zich uiteraard positief is, maar voor extra planlast kan zorgen. Bovendien zal de leerkracht de portfolio moeten afstemmen op het leerplan. Niet zelden overwegen immers de lees- en schrijfvaardigheden, waardoor de andere vaardigheden op de 7
achtergrond dreigen te komen. Met behulp van generische modellen kan men nochtans ook de luistervaardigheid perfect in een portfolio opnemen. Mits enige creativiteit kan ook spreek- en gespreksvaardigheid in de portfolio een plaats krijgen. Video, audiocassette en/of cd/dvd kunnen hier bijvoorbeeld als bewijsmateriaal worden bijgevoegd. Ook voor de functionele vaardigheden, zoals woordenschat en grammatica, zal er in de portfolio plaats moeten zijn. Het grootste probleem situeert zich op dit ogenblik echter op het vlak van het zelfstandig leren en de bijhorende reflectie. De lerende is vaak niet voldoende vertrouwd met zelfevaluatie, kan zichzelf niet correct inschatten, heeft onvoldoende kennis van de gebruikte metataal of heeft vaak onvoldoende zicht op mogelijke bijsturing of remedieermogelijkheden. Zeker in het begin zal hier dus extra begeleiding nodig zijn. Met de groeiende aandacht voor begeleid zelfstandig leren en de daarmee samengaande zelfevaluatie zou dit probleem in de toekomst stilaan moeten verdwijnen. Ook hier zal de leerkracht ondersteunend materiaal moeten ontwikkelen. Het lijkt ons daarbij belangrijk dat de leerkracht samen met de vakgroep, of liefst nog met de andere taalvakken, een aantal generische modellen ontwikkelt voor zelfreflectie en voor kennis- en vaardigheidsopdrachten. Bij het werken met portfolio’s zullen er immers verschillende accenten worden gelegd. Zo kan bij de ene leerkracht de portfolio zich tot een procesgerichte, bij een andere tot een productgerichte portfolio ontwikkelen. Het gevaar bestaat ook dat de portfolio bij de ene leerkracht heel strikt afgelijnd is en er nauwelijks ruimte is voor de eigen inbreng van de lerende of dat hij zo rekbaar is opgevat dat je de verschillende portfolio’s nauwelijks nog met elkaar kunt vergelijken en de leerdoelen uiteindelijk heel ver uit elkaar liggen. Ten slotte is er het probleem van de evaluatie. De leerkrachten zullen per school in onderling overleg moeten vastleggen hoeveel gewicht ze aan zelfevaluatie toekennen en/of peerevaluatie wel of niet kan. Net zoals ze trouwens zullen moeten beslissen of een portfolio altijd een strikt individueel gebeuren moet zijn. Bij de evaluatie van een portfolio bekleedt de interpretatie en het inschatten van o.a. de kwaliteit van de reflectie en de geboekte vooruitgang een belangrijke plaats. Het zal niet altijd eenvoudig zijn de evaluatie betrouwbaar en objectief te houden. Conclusie In zijn ruimste zin is een portfolio dus:
een doelgerichte verzameling van materiaal, gespreid over een periode, die de betrokkene (volledig of gedeeltelijk) zelf geselecteerd heeft om zijn inspanningen, vooruitgang en verwezenlijkingen te illustreren voor één of meerdere vaardigheden en voor één of meer vakken en die als leer- en/of evaluatie-instrument dient.
De reflectie over het leerproces en de zelfevaluatie nemen daarbij een centrale plaats in. Als er een evaluatie is, dan gebeurt die best formatief én summatief. Vanuit pedagogisch-didactische hoek zijn heel wat voordelen met de portfolio verbonden, maar leerkrachten mogen ook niet blind zijn voor een aantal gevaren, waarop zij echter, mits de nodige kritische zin bij de voorbereiding, kunnen anticiperen. Een stappenplan kan daarbij een eerste hulp zijn (zie bijlage 7: mogelijk stappenplan voor het werken met een portfolio).
8
Bronnen ANDEXER, H., e.a., Erfahrungen mit Portfolio in Österreich, Salzburger Beiträge zur Erziehungswissenschaft, Salzburg, Nr. 2/2001, S.27-40. Samenvatting op het internet, (http://www.uni-salzburg.at/erz/salzburger_beitraege). Zie bijlage 7. BECKER, G., Qualität entwickeln: evaluieren, 2001 (144 S), Erhard Friedrich Verlag, 2001. DOCHY, F., SCHELFOUT, W., JANSSENS, S. (Red.), Anders evalueren. Assessment in de onderwijspraktijk, Lannoo Campus, Heverlee, 2003. DONATH, R., Englischunterricht in der Informationsgesellschaft – Die Portfolioarbeit, internet, (http://www.englisch.schule.de/portfolio.htm). REICH, K., Methodenpool, internet, (http://www.uni-koeln.de/ew-fak/konstrukt/didaktik/frameset.html). SERCU, L., VYNCKE, C., PETERS, E., Testen en evalueren in het vreemdetalenonderwijs, Wolters Plantyn, Mechelen, 2003. VAN THIENEN, K., Krachtig leren binnen een taakgerichte benadering, Garant, AntwerpenApeldoorn, 2004. VAN PETEGHEM, P., VANHOOF, J., Een alternatieve kijk op evaluatie, Wolters Plantyn, Mechelen, 2002. VELTCHEFF, C., HILTON S., L’évaluation en FLE, Hachette, Paris, 2003 WANTE, D., Werken met portfolio: een hulpmiddel om leerlingen zelfgestuurd te leren leren en anders te evalueren, Spes Nostra Heule, 7 oktober 2004. WINTER, F., Guter Unterricht zeigt sich in seinen Werken. Mit Portfolio arbeiten, Lernende Schule 3, 2000, H. 11, S. 42-46. WINTER, F., GROEBEN, A., LENZEN, K., (Hrsg.), Leistung sehen, fördern, werten - neue Wege für die Schule, Bad Heilbrunn, 2002.
Chris Decock Johan Delbaere Pierre De Rammelaere Jan De Waele
9
Bijlage 1: Het Europese Referentiekader en de Europese Taalportfolio. Op het einde van de jaren 90 hebben taalkundigen in opdracht van de Raad van Europa instrumenten ontwikkeld die de taalvaardigheid van Europese studenten kunnen meten. Die instrumenten willen zo objectief mogelijk bepalen in welke mate Europese burgers één of meerdere vreemde talen vlot kunnen gebruiken, bijvoorbeeld bij uitwisseling van studenten of bij migrerende werknemers. De Raad van Europa publiceerde twee toonaangevende documenten: 1° het Europese Referentiekader voor de moderne talen (Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference, Strasbourg, Council of Europe, 1997) 2° De Europese taalportfolio (Council of Europe, 2000) Het Europese Referentiekader schetst in negen hoofdstukken een overzicht van de begrippen en de ideeën die in het huidige vreemdetalenonderwijs gangbaar zijn. Het bevat een basis voor wederzijdse erkenning van taalkwalificaties binnen Europa en dat kan belangrijk zijn in het hoger onderwijs en in het bedrijfsleven. Een cruciaal onderdeel van dit Referentiekader is de Europese schaal van taalvaardigheid op zes niveaus (van A1 tot C2), telkens vastgelegd voor de vijf klassieke vaardigheden. basisgebruiker
zelfstandige gebruiker
vaardige gebruiker
A1
B1
B2
Threshold
Vantage
C1 Effective Proficiency
A2
Breakthrough Waystage
C2 Mastery
C2 is het niveau van de native speaker. Wie Europees hoger onderwijs in de vreemde taal wil volgen, moet minstens niveau C1 behaald hebben (zie hieronder: de Europese taalniveaus). Wie zijn niveau goed kan inschatten en zich correct op de Europese schaal kan plaatsen leert door dit instrument overigens zijn zwakke en sterke punten kennen. Aan de hand van een specifieke beschrijving van de vereiste deelvaardigheden kan de lerende die in kaart brengen, teneinde aan remediëring te kunnen doen binnen een gepersonaliseerd zelfverantwoordelijk leerproces. Evenzeer kan de lerende op die manier zijn sterke punten bekrachtigen. In het hoger onderwijs resulteert deze aanpak in intensieve, kortlopende just-in-timeopleidingen, gericht op het verwerven van deelvaardigheden binnen een welomschreven academische of professionele context. Bij dit richtinggevend document hoort de Europese taalportfolio, eveneens ontwikkeld door de Raad van Europa. Een dergelijke portfolio beschrijft hoe en waar iemand een taal heeft geleerd, welk niveau hij heeft bereikt en welke actieplannen hij wil uitwerken om zijn taalvaardigheid uit te breiden. Hij bestaat uit drie onderdelen:
het taalpaspoort, waarin de lerende zijn of haar bestaande taalvaardigheid op een gestructureerde manier in kaart brengt aan de hand van de Europese taalniveaus; een taalbiografie, waarin de lerende via checklists de taalcompetenties per vaardigheid registreert (zie hieronder: twee voorbeelden van checklists uit de Europese taalportfolio); 10
een taaldossier met voorbeelden van eigen werk die de taalvaardigheid kunnen aantonen.
Aan de hand van de taalportfolio kan een lerende zijn taalvaardigheid documenteren, maar ook beheren en plannen. De portfolio biedt immers plaats voor het definiëren van doelstellingen en maakt de lerende bewust van waar hij staat en waaraan hij moet werken. De Europese taalniveaus Begrijpen Luisteren
Spreken Gesprekken voeren
Schrijven
Lezen
Productie
Ik kan vertrouwde namen, woorden en zeer eenvoudige zinnen begrijpen, bijvoorbeeld in mededelingen, op posters en in catalogi.
Ik kan eenvoudige uitdrukkingen en zinnen gebruiken om mijn woonomgeving en de mensen die ik ken, te beschrijven.
Ik kan deelnemen aan een eenvoudig gesprek, als de gesprekspartner bereid is om zaken in een langzamer spreektempo te herhalen of opnieuw te formuleren en mij helpt bij het formuleren van wat ik probeer te zeggen. Ik kan eenvoudige vragen stellen en beantwoorden over een directe behoefte of zeer vertrouwde onderwerpen.
Ik kan een korte, eenvoudige postkaart schrijven, bijvoorbeeld voor het zenden van vakantiegroeten. Ik kan op formulieren persoonlijke details invullen, bijvoorbeeld mijn naam, nationaliteit en adres noteren op een hotelinschrijvingsformulier.
Ik kan zeer korte, eenvoudige teksten lezen. Ik kan specifieke voorspelbare informatie vinden in eenvoudige, alledaagse teksten zoals advertenties, folders, menu's en dienstregelingen en ik kan korte, eenvoudige, persoonlijke brieven begrijpen.
Ik kan een reeks uitdrukkingen en zinnen gebruiken om in eenvoudige bewoordingen mijn familie en andere mensen, leefomstandigheden, mijn opleiding en mijn huidige of meest recente baan te beschrijven.
Ik kan communiceren over eenvoudige en alledaagse taken die een eenvoudige en directe uitwisseling van informatie over vertrouwde onderwerpen en activiteiten betreffen. Ik kan zeer korte sociale gesprekken aan, hoewel ik gewoonlijk niet voldoende begrijp om het gesprek zelfstandig gaande te houden.
Ik kan korte, eenvoudige notities en boodschappen opschrijven. Ik kan een zeer eenvoudige persoonlijke brief schrijven, bijvoorbeeld om iemand voor iets te bedanken.
Ik kan teksten begrijpen die hoofdzakelijk bestaan uit hoogfrequente, alledaagse of aan mijn werk gerelateerde taal. Ik kan de beschrijving van gebeurtenissen, gevoelens en wensen in persoonlijke brieven begrijpen.
Ik kan uitingen op een simpele manier aan elkaar verbinden, zodat ik ervaringen en gebeurtenissen, mijn dromen, verwachtingen en ambities kan beschrijven. Ik kan in het kort redenen en verklaringen geven voor mijn meningen en plannen. Ik kan een verhaal
Ik kan de meeste situaties aan die zich kunnen voordoen tijdens een reis in een gebied waar de betreffende taal wordt gesproken. Ik kan onvoorbereid deelnemen aan een gesprek over onderwerpen die vertrouwd zijn, of mijn persoonlijke belangstelling
Ik kan eenvoudige samenhangende tekst schrijven over onderwerpen die vertrouwd of van persoonlijk belang zijn. Ik kan persoonlijke brieven schrijven waarin ik mijn ervaringen en indrukken beschrijf.
Europees niveau A1 Ik kan vertrouwde woorden en basiszinnen begrijpen die mezelf, mijn familie en directe concrete omgeving betreffen, wanneer de mensen langzaam en duidelijk spreken.
Europees niveau A2 Ik kan zinnen en de meest frequente woorden begrijpen die betrekking hebben op gebieden die van direct persoonlijk belang zijn (bijvoorbeeld basisinformatie over mezelf en mijn familie, winkelen, plaatselijke omgeving, werk). Ik kan de belangrijkste punten in korte, duidelijke eenvoudige boodschappen en aankondigingen volgen.
Europees niveau B1 Ik kan de hoofdpunten begrijpen wanneer in duidelijk uitgesproken standaarddialect wordt gesproken over vertrouwde zaken die ik regelmatig tegenkom op mijn werk, school, vrije tijd enz. Ik kan de hoofdpunten van veel radio- of tv-programma’s over actuele zaken of over onderwerpen van
11
persoonlijk of beroepsmatig belang begrijpen, wanneer er betrekkelijk langzaam en duidelijk gesproken wordt.
vertellen, of de plot van een boek of film weergeven en mijn reacties beschrijven.
hebben of gaan over het dagelijks leven (familie, hobby's, werk, reizen, actuele gebeurtenissen).
Ik kan artikelen en verslagen lezen die betrekking hebben op eigentijdse problemen, waarbij de schrijvers een bepaalde houding of standpunt innemen. Ik kan eigentijds literair proza begrijpen.
Ik kan duidelijke, gedetailleerde beschrijvingen presenteren over een breed scala van onderwerpen die betrekking hebben op mijn interessegebied. Ik kan een standpunt over een actueel onderwerp verklaren en de voor- en nadelen van diverse opties uiteenzetten.
Ik kan zodanig deelnemen aan een vloeiend en spontaan gesprek, dat normale uitwisseling met moedertaalsprekers redelijk mogelijk is. Ik kan binnen een vertrouwde context actief deelnemen aan een discussie en hierin mijn standpunten uitleggen en ondersteunen.
Ik kan een duidelijke, gedetailleerde tekst schrijven over een breed scala van onderwerpen die betrekking hebben op mijn interesses. Ik kan een opstel of verslag schrijven, informatie doorgeven of redenen aanvoeren ter ondersteuning vóór of tégen een specifiek standpunt. Ik kan brieven schrijven waarin ik het persoonlijk belang van gebeurtenissen en ervaringen aangeef.
Ik kan lange en complexe feitelijke en literaire teksten begrijpen, en het gebruik van verschillende stijlen waarderen. Ik kan gespecialiseerde artikelen en lange technische instructies begrijpen, zelfs wanneer deze geen betrekking hebben op mijn terrein.
Ik kan duidelijke, gedetailleerde beschrijvingen geven over complexe onderwerpen en daarbij subthema's integreren, specifieke standpunten ontwikkelen en het geheel afronden met een passende conclusie.
Ik kan mezelf vloeiend en spontaan uitdrukken zonder merkbaar naar uitdrukkingen te hoeven zoeken. Ik kan de taal flexibel en effectief gebruiken voor sociale en professionele doeleinden. Ik kan ideeën en meningen met precisie formuleren en mijn bijdrage vaardig aan die van andere sprekers relateren.
Ik kan me in duidelijke, goed gestructureerde tekst uitdrukken en daarbij redelijk uitgebreid standpunten uiteenzetten. Ik kan in een brief, een opstel of een verslag schrijven over complexe onderwerpen en daarbij de voor mij belangrijke punten benadrukken. Ik kan schrijven in een stijl die is aangepast aan de lezer die ik in gedachten heb.
Ik kan moeiteloos vrijwel alle vormen van de geschreven taal lezen, inclusief abstracte, structureel of linguïstisch complexe teksten, zoals handleidingen, specialistische artikelen en literaire werken.
Ik kan een duidelijke, goedlopende beschrijving of redenering presenteren in een stijl die past bij de context en in een doeltreffende logische structuur, zodat de toehoorder in staat is de belangrijke punten op te merken en te onthouden.
Ik kan zonder moeite deelnemen aan welk gesprek of discussie dan ook en ben zeer vertrouwd met idiomatische uitdrukkingen en spreektaal. Ik kan mezelf vloeiend uitdrukken en de fijnere betekenisnuances precies weergeven. Als ik een probleem tegenkom, kan ik mezelf hernemen en mijn betoog zo herstructureren dat andere mensen het nauwelijks merken.
Ik kan een duidelijke en vloeiend lopende tekst in een gepaste stijl schrijven. Ik kan complexe brieven, verslagen of artikelen schrijven waarin ik een zaak weergeef in een doeltreffende, logische structuur, zodat de lezer de belangrijke punten kan opmerken en onthouden. Ik kan samenvattingen van en kritieken op professionele of literaire werken schrijven.
Europees niveau B2 Ik kan een langer betoog en lezingen begrijpen en zelfs complexe redeneringen volgen, wanneer het onderwerp redelijk vertrouwd is. Ik kan de meeste nieuws- en actualiteitenprogramma’s op de tv begrijpen. Ik kan het grootste deel van films in standaarddialect begrijpen.
Europees niveau C1 Ik kan een langer betoog begrijpen, zelfs wanneer dit niet duidelijk gestructureerd is en wanneer relaties slechts impliciet zijn en niet expliciet worden aangegeven. Ik kan zonder al te veel inspanning tv-programma’s en films begrijpen.
Europees niveau C2* Ik kan moeiteloos gesproken taal begrijpen, in welke vorm dan ook, hetzij in direct contact, hetzij via radio of tv, zelfs wanneer in een snel moedertaaltempo gesproken wordt als ik tenminste enige tijd heb om vertrouwd te raken met het accent.
* Europees niveau C2 is het niveau van een moedertaalspreker.
RAAD VAN EUROPA, Niveaubeschrijving per deelvaardigheid, internet, 2001, Straatsburg, (http://www.lexicon.nl/cefr/cefr.htm). 12
Een voorbeeld van een checklist uit de Europese Taalportfolio. A1 Luisteren
Situatie
Uitleg nog niet
Dat kan ik met met moeite gemak
Dat wil ik leren
1. Je kunt waarschuwingen be- Denk aan uitdrukkingen -in de grijpen. vreemde taal- als: pas op, dat is heet, niet doen, dat is gevaarlijk enzovoort. 2. Iemand legt je uit hoe je op Het gaat om een korte en eenvoueen bepaalde plek moet komen. dige uitleg. Ken je -in de vreemde Begrijp je dat? taal- woorden als rechtdoor, de eerste straat linksaf, bij de stoplichten rechts? 3. Stel je voor dat je in de vakan- De beheerder legt je bijvoorbeeld tie werkt op een buitenlandse uit hoe je de wasruimtes moet camping. De beheerder legt je uit schoonmaken. Hoe zou hij dat hoe je iets moet doen of waar je doen? Hij zal langzaam en duideiets neer moet zetten. Begrijp je lijk spreken en veel dingen aandat? wijzen, want hij weet dat jij de taal niet goed verstaat. 4. Je leerkracht gebruikt in de les Je leerkracht zal rekening houden de vreemde taal. Hij/zij legt uit met jullie taalniveau, dus veel wat je moet doen, stelt vragen, herhalen, dingen op een andere legt dingen uit. Je begrijpt het manier zeggen, gebaren gebruigoed. ken, langzaam en duidelijk spreken. Je hoeft niet elk woord te verstaan! 5. Je bent op vakantie met een Ken je in de vreemde taal de buitenlandse leeftijdgenoot. Die woorden voor de dagen van de vertelt over een popconcert: week? En voor 's morgens, 's wanneer het is, en hoeveel het middags, 's avonds? Weet je hoe kost. Jij begrijpt genoeg om te je de tijd aangeeft: kwart voor beslissen of je wel of niet naar vier, half zes…? Kun je cijfers en dat concert gaat. prijzen verstaan? 6. Je gebruikt op school een Denk eraan dat je steun hebt van nieuw computerprogramma. De wat je ziet op het scherm. En je instructies worden uitgesproken kunt waarschijnlijk herhalen als in de vreemde taal. Je begrijpt je iets niet begrijpt. genoeg om met het programma te kunnen werken.
RAAD VAN EUROPA, Europese Taalportfolio, internet, 2005, (http://www.taalportfolio.nl/main.php).
13
Een voorbeeld van een checklist uit de Europese Taalportfolio. VOORBEELD VAN EEN CHECKLIST sehr gut
Niveau A2
gut
noch nicht
Meinung eines Dritten ++ + -
Globale Kannbeschreibung
Kann einfache Informationen über Reisen und öffentlichen Verkehr einholen und öffentliche Verkehrsmittel benutzen.
1. Detaillierte Kannbeschreibung
Kann einfache Wegbeschreibungen erfragen und geben.
Sprechen
Kann einen Passanten um Hilfe/ Auskünfte bitten. Kann nach dem Weg zum Bahnhof fragen. Kann die Informationen zusammenfassend wiederholen. Kann mich angemessen für die Informationen bedanken. ... Kann den Weg zum Bahnhof zeigen und beschreiben. Kann angemessen auf einen Dank reagieren. Kann mein Nichtwissen angemessen ausdrücken.
Hören
Kann aus den Informationen die wichtigsten Orientierungsorte und Richtungswörter heraushören. Kann die bekommenen Informationen bis ins Detail richtig verstehen. ... Kann die bitte eines Passanten verstehen. Kann heraushören ob er die Informationen verstanden hat.
14
Wortschatz
Kann die wichtigsten Orientierungsorte (Post, Bank, Kirche, ...; Kreuzung, Ampel, Brücke, ...) benennen.
Grammatik
Kann mich höflich ausdrücken (Dürfte/ Könnte... du/Sie). Kann überwiegend fehlerfrei sagen wo sich etwas befindet (Wechselpräpositionen...).
Attitüde/Soziales
Kann dem Gesprächspartner geduldig zuhören. Bin bereit die Informationen mehrmals zu wiederholen.
2. Detaillierte Kann-bescheibung
Kann anhand einer Karte oder eines Stadtplans jemandem den Weg zum Bahnhof zeigen. ...
3. Detaillierte Kannbeschreibung
Kann direkt in einem Hotel oder in einem Tourismusbüro ein Hotelzimmer buchen. ...
4. Detaillierte Kannbeschreibung
Kann übers Internet ein Hotelzimmer reservieren. ...
5. Detaillierte Kann-bescheibung
Kann Auskünfte für Bus- oder Zugverbindungen einholen und Tickets besorgen. ...
In deze checklist werd enkel de eerste Kann-beschreibung exemplarisch wat verder uitgewerkt. De lijst van de detaillierte Kann-beschreibungen met hun respectievelijke concrete invullingen is uiteraard evenmin exhaustief.
15
Bijlage 2: een voorbeeld van een holistische evaluatie van een portfolio 10 De portfolio is goed gedocumenteerd en georganiseerd. De structuur is accuraat, compleet en makkelijk te volgen. Een excellente, weldoordachte portfolio die aantoont dat er een uitmuntende inspanning is geleverd. 8 Redelijk goed gedocumenteerd en georganiseerd. De structuur is meestal accuraat, compleet en makkelijk te volgen. Een goede, kwaliteitsvolle portfolio die getuigt van een excellente inspanning. 6 Bepaalde delen zijn zwak of inaccuraat gedocumenteerd en/of georganiseerd. De portfolio is niet volledig en niet eenvoudig te volgen. Een gemiddelde, adequate portfolio die aantoont dat er een goede inspanning is geleverd. 4 Ongeorganiseerde, slecht gedocumenteerde portfolio. Grote delen zijn onvolledig en/of inaccuraat. Moeilijk te volgen. Een zwakke kwaliteit die getuigt van een zwakke inspanning. 2 De portfolio is onvolledig, foutief en/of inadequaat. Het product getuigt van weinig of geen inspanning. 0 De portfolio werd niet ingediend. VAN PETEGHEM, P., VANHOOF, J., Een alternatieve kijk op evaluatie, Wolters Plantyn, Mechelen, 2002.
16
Bijlage 3: een pagina uit de leerportfolio bij een handboek Engels
PUCHTA, H., STRANKS, J., English in Mind 2, CUP, 2004. 17
Bijlage 4: voorbeeld van een checklist PORTFOLIO PAGE
Lesson 4, 5 and 6 my own opinion
teacher’s fellow stuopinion dent’s I agree +/opinion I agree +/-
could be better
Listening
good/ well
very good/ well
I can understand a customer booking a room over the phone I can take an order at a restaurant I can understand a customer’s complaint
Reading
I can find general information in a text on hotel management I can find detailed information in a text on hotel management I can interpret notices I can read and interpret a hotel brochure
Speaking
I can book a hotel room over the phone I can order at a restaurant I can take a hotel booking I can welcome a customer at a restaurant I can give information about the menu I can express a complaint I can answer a complaint I can apologize
Writing
I can note down a customer’s details I can take an order in a restaurant I can write a restaurant bill I can write a complaint I can answer a complaint I can write an apology
Attitude
I am patient with an angry customer I can find a solution for a customer’s problem I address my customer in a polite way
Social
I can consult my fellow students before taking a decision I can work together with my fellow students
(© J.Delbaere)
18
Bijlage 5: een voorbeeld van een beknopte, vrij algemene en dus te concretiseren checklist voor luistervaardigheid Frans (ondersteund door video) De leerlingen kijken naar het tv-journaal, eerst zonder, dan met klank. Na het maken van een paar oefeningen (hypothesen formuleren per 2, hierover overleg plegen en uiteindelijk toetsen aan de uitzending met klank), moeten de leerlingen zichzelf en hun medeleerling evalueren: zeer goed (++), voldoende (+), zwak (-), heel zwak (--) Quand j’écoute, je suis capable de… Moi comprendre globalement les thèmes des différentes informations ne pas me laisser déstabiliser par un thème qui ne m’est pas familier faire la relation entre le reportage visuel et l’information donnée m’appuyer sur tous les indices, par exemple la voix (triste, enjouée, …) du présentateur comprendre les idées de plusieurs personnes sur un sujet simple (par exemple : pour un fait divers, on interroge différentes personnes
Mon camarade
VELTCHEFF, C., HILTON, S., L’évaluation en FLE, Hachette, Paris, 2003. Noot: De auteurs stellen voor deze checklist op niveau A2 in de moedertaal van de lerende te formuleren.
19
Bijlage 6: een voorbeeld van een portfoliobladzijde rond grammatica.
Grammar These are the grammar topics that I have problems with:
Why (in my opinion) do I keep making mistakes with these topics?
These are the topics I do not understand:
What shall I do now?
Shall I ask more information to my partner/my teacher about the topics that I do not understand? YES/NO Shall I consult an English grammar? YES/NO Shall I do more exercises on these topics? YES/NO ....
(© J. Delbaere)
20
Bijlage 7: mogelijk stappenplan voor het werken met een portfolio. Stap 1 Beslis of je de portfolio vakgebonden of vakoverschrijdend invoert. Bepaal ook, samen met de andere collega's, in welke vakken er met een portfolio zal gewerkt worden. Geef duidelijk aan wat er aan bod komt: één of meerdere vaardigheden, wel of geen kenniselementen, … Stap 2 Bepaal voor jezelf met welk doel je een portfolio wil laten maken en deel duidelijk mee waar het zwaartepunt ligt: bij het leerproces, bij het eindproduct of bij beide. Stap 3 Ga na of je de portfolio alleen wil gebruiken om te evalueren, of in hoeverre je het wil gebruiken om te kunnen overleggen met de lerende en of er op het eind een mondelinge presentatie of verdediging is. Stap 4 Communiceer deze doelen duidelijk naar de lerenden: best op papier en mondeling toegelicht. Als ook derden (ouders,...) de portfolio zullen doornemen, doe je er goed aan dat meteen mee te delen aan de lerenden. Stap 5 Bepaal welke inhoud de portfolio voor dit vak dient te hebben; je kunt dit nauwgezet voorschrijven of je kunt de lerenden meer vrijheid geven op dit gebied. Een hulpmiddel is het opstellen van een inhoudsopgave of een ruwe structuur die de lerenden moeten volgen. Een zelfgemaakt voorbeeld kan de lerenden een goed beeld geven van wat je van hen verwacht. Je kunt dit ook in samenspraak met de lerenden doen. Stap 6 Bepaal nauwkeurig de criteria waaraan de portfolio moet voldoen. Deel deze criteria ook mee aan de lerenden, zodat zij weten wat je van hen verwacht. Je kunt daarover ook met de lerenden overleggen en hen een zekere inspraak geven. Stap 7 Spreek af op welke regelmatige tijdstippen de lerenden een beroep op je kunnen doen voor de nodige hulp en begeleiding. Stap 8 Na het afwerken van de portfolio kun je de lerenden om een laatste reflectie vragen op het hele proces. Wat hebben ze eruit geleerd, wat vonden ze er leuk of juist minder leuk aan, …? Dit kan zowel schriftelijk als mondeling gebeuren, individueel of klassikaal. Gebaseerd op: DOCHY, F., SCHELFOUT, W., JANSSENS, S. (Red.), Anders evalueren. Assessment in de onderwijspraktijk, Lannoo Campus, Heverlee, 2003.
21
Bijlage 8
22
ANDEXER, H., Erfahrungen mit Portfolio in Österreich.
23
Nieuws per vak Duits Deutschlehrertag op zaterdag 19 november 2005 in het GoetheInstituut Brussel. Engels In september en oktober plannen we overigens uitwisselingstafels voor leerkrachten die werken in BSO/TSO-richtingen met sport en toerisme. Aan die uitwisselingen nemen de domeinbegeleiders deel en presenteren we leerplannen, handboeken en actieve werkvormen die binnen die richtingen bruikbaar zijn. De betrokken scholen worden apart verwittigd. Deze ontmoetingen hebben telkens plaats op een donderdagavond. Frans Zie de verdere informatie bij het Eekhoutcentrum.
Vak: Onderwerp: Datum: Plaats: Doelgroep:
ENGELS Webquests Woensdag 5 oktober 2005 K.U. Leuven Campus Kortrijk, E. Sabbelaan 53, 8500 Kortrijk Leerkrachten derde graad ASO-TSO
Vak: Onderwerp: Datum: Plaats: Doelgroep:
ENGELS Teaching and Learning Idiomatic English: The Role of Figurative Thinking Donderdag 27 oktober 2005 K.U. Leuven Campus Kortrijk, E. Sabbelaan 53, 8500 Kortrijk Leerkrachten Engels
Vak: Onderwerp:
ENGELS Teaching, Listening and Reading Comprehension and Technical English: the practical way Woensdag 16 november 2005 K.U. Leuven Campus Kortrijk, E. Sabbelaan 53, 8500 Kortrijk Leerkrachten Engels tweede en derde graad ASO-TSO
Datum: Plaats: Doelgroep:
24
Vak: Onderwerp: Datum: Plaats: Doelgroep:
ENGELS & DUITS Dag van Engels en Duits Woensdag 15 maart 2006 K.U. Leuven Campus Kortrijk, E. Sabbelaan 53, 8500 Kortrijk Leerkrachten Engels en/of Duits
Vak: Onderwerp: Datum: Plaats: Doelgroep:
FRANS Navorming Franse Film Woensdag 26 oktober 2005 K.U.Leuven Campus Kortrijk, E. Sabbelaan 53, 8500 Kortrijk Leerkrachten Frans
Vak: Onderwerp: Datum : Plaats: Doelgroep:
FRANS Petites recettes faciles pour profs fatigués II Woensdag 30 november 2005 K.U.Leuven Campus Kortrijk, E. Sabbelaan 53, 8500 Kortrijk Leerkrachten Frans eerste en tweede graad
Vak: Onderwerp: Datum: Plaats: Doelgroep:
FRANS Dag van Frans Woensdag 8 februari 2006 K.U. Leuven Campus Kortrijk, E. Sabbelaan 53, 8500 Kortrijk Leerkrachten Frans
Vak: Onderwerp: Datum: Plaats: Doelgroep:
FRANS Frans: een brug tussen zesde leerjaar en eerste jaar secundair Woensdag 22 februari 2006 K.U. Leuven Campus Kortrijk, E. Sabbelaan 53, 8500 Kortrijk Leerkrachten derde graad BaO en eerste graad SO
Voor meer info: zie affiche en programmabrochure of website: www.eekhoutcentrum.be
25
