Pomoc při redukci školní neúspěšnosti žáků učňovského školství Metodika pro práci s ohroženými žáky

Pomoc při redukci školní neúspěšnosti žáků učňovského školství Metodika pro práci s ohroženými žáky

Motto: „Pochop a teprv potom jednej“

Bc. Libuše Zítková 2012

Obsah: Úvod 1.

Žáci v učňovském školství – uvedení do problému .......................... 4

2. 2.1 2.2

Proč se nedaří – kritická místa ve vzdělávání................................... 5 Učitelské stereotypy............................................................................... 5 Klima školy ............................................................................................ 6

3. 3.1 3.2 3.3

Možnosti redukce neúspěšnosti .......................................................... 7 Systémový přístup ................................................................................. 7 Eklektický přístup ................................................................................. 8 Dítě jako subjekt – orientace na zdroje ................................................. 9

4. Zvládání vzdělávací neúspěšnosti – dva časové horizonty ............ 11 4.1 Akutní problémy – možné přístupy k intervenci ................................. 11 4.1.1 Kompetence učitele pro intervenci ...................................................... 12 4.1.2 Postup intervence ................................................................................ 13 4.2 Dlouhodobá podpora ........................................................................... 17 5. 5.1 5.2 5.3 5.3.1 5.3.2

5. Redukce neúspěšnosti prostřednictvím volnočasových aktivit . 19 Volný čas ............................................................................................. 19 Možnosti působení organizovaných volnočasových aktivit ................ 20 Nezbytné podmínky pro efektivní působení volnočasové aktivity ..... 21 Známá osoba ....................................................................................... 21 Známé prostředí ................................................................................... 22

6.

Shrnutí ................................................................................................ 22

7.

Závěr ................................................................................................... 23

8.

Zdroje .................................................................................................. 25

9.

Příloha – zásady efektivní komunikace ........................................... 29

2

Úvod Mnoho učitelů1 na školách učňovského typu se setkává se závažnými problémy u žáků v oblasti prospěchu, chování, a často i s reálným nebezpečím předčasného opuštění vzdělávacího systému.2 Tváří v tvář těmto problémům, které se, jak se zdá, prohlubují, začínají být mnozí učitelé bezradní – to, co fungovalo jako způsob řešení před lety, nyní fungovat přestává. Cílem této metodiky je poukázat na některé nepříliš známé přístupy k redukci těchto potíží a popsat konkrétní příklady, vzaté z praxe3. Aby však mohla být intervence do problému účinná, je nutné pochopit i myšlenkový rámec nabízených postupů, protože bez porozumění principům této pomoci žákům zůstanou realizovaná opatření povrchní a mechanická a ve svém důsledku neúčinná. Laciné a plytké rady typu „pokud žák udělá A, učitel udělá B“ nikam nevedou (ačkoli někdy je po pochopení vlastní chyby nutný i behaviorální nácvik, ovšem s porozuměním, proč). Proto metodika nepopisuje jen konkrétní postupy, ale i jejich myšlenkové zdroje, aby při řešení potíží žáků (a učitelů) mohl být přístup učitelů poučený, citlivý, adekvátní a obratný a aby se alespoň v některých případech dospělo k významnému zlepšení žákovy situace.

1

Pro účely této práce zde nejsou rozlišeny pojmy školní a vzdělávací neúspěšnost, protože metodika se zabývá

formálním vzděláváním v systému učňovského školství. Nejsou zde odlišeny rovněž pojmy „pedagog“ a „učitel“ a jsou používány synonymně. 2

V metodice je ponejvíce používán zastřešující pojem „problém“ pro potíže žáků jako je neprospěch, negativní

postoj ke škole, záškoláctví, užívání návykových látek a podobně. 3

Tato praxe probíhala zejména během pilotního ověřování kurzu pro ohrožené žáky v rámci projektu

financovaného ESF

3

1. Žáci v učňovském školství – uvedení do problému Pro účinnou pomoc dospívajícím učňovského školství je nutný vhled do zvláštností života těchto mladých lidí. Žáci učňovských škol tvoří specifickou skupinu dospívajících. Pocházejí většinou z tzv. „dělnických“ rodin, to znamená z rodin, kde jsou rodiče vyučení, někteří z rodin středoškolsky vzdělaných rodičů a jen velmi malá část z rodin, kde alespoň jeden z rodičů je vysokoškolák. Jejich životní strategie bývá „materiální“, ne „statusová“ (Katrňák, 2004, s. 11, Kohoutek, 2006, s. 126). Z této „materiální“ strategie plyne i volný vztah žáků ke škole. Rodiče – dělníci tolik nesledují vzdělávání svých dětí, nechávají je, ať si školní záležitosti řeší sami (Katrňák, 2004, s. 11), takže dospívající nemusí mít ve svých školních problémech dostatečnou oporu a kontrolu (Helus, 2007, s. 43). Kromě toho existují v učňovském školství další opravdu závažné problémy a rizika pro mládež, jak vyplývá např. ze studií ESPAD. Studie ESPAD 07 (2007, s. 8) uvádí: „v období 1995 až 2003 rostlo užívání drog mezi studenty gymnázií, avšak mnohem mírněji než mezi studenty odborných středních škol a zejména studenty středních odborných učilišť. Mezi lety 2003 a 2007 je situace stabilizovaná, dokonce došlo k poklesu hlášených zkušeností s jinými drogami než konopnými látkami. Dále však platí, že studenti učňovských škol a studenti odborných středních škol mají zkušenosti s užitím drog výrazně vyšší než gymnazisté“, (kurzíva od autorky metodiky). Přehled podává následující tabulka: Tabulka 8 Výskyt užívání drog podle typu navštěvované školy (gymnázium, střední škola s maturitou – SŠ s maturitou, střední odborná škola a střední odborné učiliště – SOŠ/SOU) (v %) Gymnázium

SŠ s maturitou

SOŠ/SOU

1995 1999 2003 2007

1995 1999 2003 2007

1995 1999 2003 2007

15,2 28,6 31,0 33,8

19,6 33,5 42,6 48,0

27,4 41,2 55,2 56,9

Konopné látky (marihuana nebo hašiš) 14,2 28,3 30,4 33,5

18,6 33,1 42,6 47,2

26,7 41,1 55,0 56,1

Užití jakékoliv nelegální drogy

Užití jiné drogy než konopných látek

3,6

8,1

5,6

5,5

3,6

7,7

9,5

8,5

5,1 11,2 17,2 15,6

Zdroj: ESPAD, 2007, s. 9

Z tabulky je patrné, že užívání drog bylo v roce 2007 u žáků učňovských škol dvakrát až téměř třikrát častější než u gymnazistů. Ve starší studii ESPAD 2003 bylo uvedeno i podrobnější srovnání, které se týkalo prvních zkušeností s marihuanou: „K prvním zkušenostem s drogami (především marihuanou) dochází nejčastěji ve věku 14-16 let“…. „existují rozdíly podle pohlaví, které však nejsou tak markantní jako rozdíly podle typu

4

studované školy. Je patrné, že učni nejen, že užívají konopné látky ve větší míře než studenti jiných typů škol, ale také získávají dříve první zkušenosti s jejím užíváním“ (ESPAD, 2003, s. 22, 23).

První zkušenost s marihuanou mělo podle této studie oproti studentům gymnázia ve věku 13 let téměř 4x více (!) žáků středního odborného učiliště. Ve věku 16 let byl tento poměr více než trojnásobný. První zkušenost s extází mělo ve věku 14 let více než pětinásobek (!) učňů ve srovnání s gymnazisty; ve věku 16 let se tento poměr pohyboval pětinásobek (!) učňů ve srovnání s gymnazisty; ve věku 16 let se tento poměr pohyboval kolem 4,5. Nejspíše velmi podobně by vyznívala srovnání, která by se zabývala kriminálním chováním, zneužíváním alkoholu a podobně. Na školách učňovského typu dochází navíc ke kumulaci žáků s podobným sociokulturním a vzdělanostním rodinným zázemím. Tato kumulace způsobuje posilování bludného kruhu názorových stereotypů i stereotypů chování, přinesených z rodiny. Škola pro učně není místem, kde by měli nabýt nějakých vědomostí a dovedností, ale jakýmsi „nutným zlem“ (Katrňák, 2004). To se pak odráží v různorodých výchovných problémech, v záškoláctví, poškozování zařízení školy, v pohrdání autoritou učitele a podobně. Také počty neprospívajících žáků bývají na školách učňovského typu značně vysoké. Učňovské školství představuje tedy typickou ukázku kumulace komplexních problémů, výrazně ovlivňujících školní úspěšnost. Současně se tyto problémy vzájemně ovlivňují a násobí, včetně efektů, souvisejících s vrstevnickým působením a s působením skupiny. Důsledkem bývají velmi malé vzdělanostní aspirace a vysoké riziko předčasného opuštění vzdělávání.

2.

Proč se nedaří – kritická místa ve vzdělávání Kromě již popsaných specifik žáků učňovského školství přistupují k šancím podpory

těchto žáků ještě další obtíže, tentokrát na straně vzdělavatelů, ať už systémů, institucí nebo jednotlivců.

2.1

Učitelské stereotypy Významnými faktory, které negativně ovlivňují pomoc žákům, mohou být učitelské

stereotypy, vyplývající z odlišné životní zkušenosti pedagoga a „problémového“ žáka (jak

5

bývají žáci s problémy nesprávně nazýváni).4 Mnoho učitelů však není schopno „překročit svůj vlastní stín“ v přístupu k žákovi, jak bude dále vysvětleno. Hopf doporučuje učitelům výraznější preventivní sociálně pedagogickou pomoc a intervenci vzhledem k žákům, naznačuje dokonce „nesmělou změnu“ ve smyslu „pryč od systému školy a jejích struktur prosazujících svoji velikost k osobě žáka“ směrem k „dítěti nebo mladistvému podporovanému … s ohledem na jeho zcela individuální potřeby a životní problémy“ (Hopf, 2001, s. 114, 115). To jistě snad všichni učitelé slyšeli, nicméně se mnohým pedagogům takovým způsobem k žákům přistupovat nedaří. Otázkou je, proč. Naprosto odlišná životní zkušenost pedagoga a žáka s problémy může být právě jedním z důvodů. Těžko si lze představit, že vysokoškolsky vzdělaný pedagog pochází z nepodnětného, kulturně nebo sociálně slabého prostředí. Poměrně vysoké procento žáků učňovských škol však z takového prostředí pochází (Katrňák, 2004). Pro učitele, který v takovém prostředí nikdy nežil, je obtížné zbavit se výchovných postupů, které v jeho případě i v případě jeho kamarádů a spolužáků v době jeho dětství nebo dospívání úspěšně fungovaly, „překročit svůj vlastní stín“ a protnout bludný kruh vzájemného nepochopení. Jak známo, nejvíce člověka ovlivní to, co skutečně zažije a dokonce i velmi dobře podložená a podaná teorie může znít člověku, který ji nikdy nepotřeboval, jako prázdná a zbytečná slova. Takže zatímco na straně jedné vede žáky učňovského školství jejich zázemí k určitému podceňování vzdělávání, na straně druhé vede opět odlišná životní zkušenost pedagogů k nepochopení uvažování, hodnot, a tím i chování a jednání žáků. Z odlišné životní zkušenosti také může vyplývat učiteli doposud hojně praktikovaný kauzálně – lineární přístup k řešení problémů, charakterizovaný schématem vina – trest, respektive symptom – potlačení symptomu. Tento tradiční přístup nebere v úvahu širší okolnosti událostí a žákova života (Hopf, 2001, s. 105). Strnulá orientace učitelů na naučená kauzálně – lineární (i na jiná málo citlivá) schémata jednání, neochota učit se nové postupy a bez předsudků přijímat nové výzvy by tedy mohla být závažnou překážkou redukce školní neúspěšnosti žáků.

2.2

Klima školy

4

Už samo vyjádření „problémový žák“ vyjadřuje jeho zařazení do hodnotícího rámce a jeho „nálepkování“ učitelem, po kterém často následuje „samonaplňující proroctví“ – žák se skutečně začne chovat tak, jako by neměl možnost svoje chování změnit (tzv. Golem efekt).

6

Nepříznivé klima školy by také mohlo způsobit zhoršení výkonu žáků. Grecmanová píše, že podle Dreesmannova (1982) shrnutí závěrů z dalších výzkumů je dokonce klima, které žáci vnímají, pro vysvětlení výkonu významnější než inteligence (Dreesman in Grecmanová, 2008, s. 92). Klima, které prožívají žáci, má tedy podle některých autorů velký podíl na odlišné spokojenosti s učebními výsledky a s učitelem; žáci se ve třídě více orientované na sociální vztahy cítí méně izolovaní a spokojenější. Takové klima ve škole, vyjádřené mimo jiné i vřelostí (Eder, 1996, in Grecmanová, 2008, s. 93), prospívá podle Grecmanové nejen žákům a jejich angažovanosti, ale má vliv i na pracovní spokojenost a motivaci v učitelském kolektivu. Pozitivní klima se také logicky může zpětně odrazit v kvalitě výuky.

3.

Možnosti redukce neúspěšnosti „Pokud se … žák rozhodne, že neposlechne nebo že se nebude učit, nikdo mu v tom

nemůže zabránit“ (Lazarová, 2008, s. 27). Zdá se tedy, že učitel nemá mnoho šancí, jak negativní postoj ke vzdělávání u žáka změnit. Přesto se drtivá většina učitelů snaží tento nepříznivý stav ovlivnit. Vzhledem k výše uvedeným příčinám školní neúspěšnosti a s ohledem na zvláštnosti učňovského školství se jeví jako nezbytné pro učitele na tomto poli získat nebo rozšířit svoje znalosti a dovednosti (ad. 1) směrem ke krizově intervenční kompetenci (pro akutní problémy) a to v duchu systémového a eklektického přístupu. Pro působení v dlouhodobějším horizontu (ad. 2) (působení na aspirace, na vztah ke škole, zlepšování klimatu školy, axiologické5 působení…), tj. nejen při momentální krizi, je zase výhodné použít jiných nástrojů, nebo, lépe řečeno, tyto různé postupy či nástroje mohou plynule a logicky navazovat.

3.1

Systémový přístup Systémový přístup chápe chování jedince jako „smysluplný celek orientovaný podle

průběhu života“ (Hopf, 2001, s. 103). Jednání žáka, jakkoli na první pohled nesmyslné, má svoji logiku, tvrdí Hopf; je výslednicí spleti vztahů, tlaků, událostí a charakteristik osobnosti žáka. Nedá se zredukovat na jednoduchou linii „příčina – následek“. „Veškeré chování žáka dává ze subjektivního hlediska jeho životní historie smysl a má pro jeho nositele důležitou funkci, i když na nás působí cize, rušivě nebo hloupě“ (Hopf, 2001, s. 106). Rovněž Helus vysvětluje žákovo chování celými „komplexy příčin“, a doporučuje „kontextový pohled“ na 5

axiologické – týkající se hodnot

7

sociální souvislosti života (Helus, 2007, s. 40-43, 65). Podobně Matějček píše o „multifaktoriální podmíněnosti poradenského případu“ a doporučuje „pustit se na výpravu“ po odhalení „přediva nejrůznějších vlivů“. (Matějček, 1991, s. 49,50). Pedagog samozřejmě není poradenský pracovník, nicméně doporučený přístup může být mnohem efektivnější než dosud běžně používané lineárně – kauzální uvažování při pomoci žákům s problémy. Hopf (2001) vysvětluje, že je nedostatečné námi převážně používané tradiční, lineárně – kauzální myšlení. Takové myšlení se projevuje v principu vina – trest, který se ovšem v praxi míjí dlouhodobějším účinkem a působí jen krátce. Hopf kritizuje lineární, na nedostatky orientovaný přístup například takto: 

to, jak se žáci chovají, je učitelem považováno za problém



osobnost žáků je redukována na jejich problémy



žáci jsou problém



učitel zastává roli toho, kdo problém řeší, přičemž žáci se musí vzdát své spoluzodpovědnosti na řešení problému (Hopf, 2001, s. 106).

Z výše uvedeného vyplývá, že systémově uvažující učitel se tedy má pokusit alespoň částečně rozkrýt vztahovou spleť a poodhalit některé důvody žákova jednání, aby mu mohl pomoci. Cílem přitom není mechanicky aplikovaný trest, který k nápravě situace často nevede nebo může být dokonce kontraproduktivní, ale pomoc. Současně však nelze rezignovat na spravedlivé zásady a na určené hranice chování.

3.2

Eklektický přístup Jak už bylo naznačeno, školní problémy jsou nejen komplikované (u těch lze najít

řešení), ale často komplexní (Lazarová, 2008, s. 27). Lazarová doporučuje pro řešení komplexních problémů využívat tzv. eklekticismu. Říká: „Jde o odmítání uzavřených systémů (teorií), např. v didaktice, ale i v poradenství a psychoterapii, a o maximální metodologickou diversifikaci a pragmatismus. Důraz je kladen na efektivitu postupu (intervence) v dané situaci“ (Lazarová, op. cit.). Eklekticismus je podle této autorky „zdrojem intuitivních odpovědí a jisté okamžité účinnosti. To je důvod, proč jsou praktikové v každodenní konfrontaci s komplexností jejich tříd více či méně eklektikové i za cenu možného obviňování z uplatňování vlastních (nevědeckých, neověřených) postupů“ (Puren, 1998, in Lazarová, 2008, s. 27). Lazarová dokonce používá Štechův výraz „intelektuální kutilství“ (Štech, 1998, podle Levi-Strausse, 1962, in Lazarová, 2008, s. 28). Intelektuální kutilství je „praktickým 8

vyjádřením…tacit knowledge“, tzv. skrytých, „tichých“, často neuvědomovaných a neverbalizovaných vědomostí (Lazarová, 2008, s. 27). Kutil „plánovitě improvizuje“, jak říká Lazarová: 

užívá všeho, co je po ruce, co se hodí,



jeho pracovní plán je definován spíše instrumentalitou situace,



výsledkem je objektivní neboli nutná náhoda,



jeho myšlení je spíše retrospektivní (vede dialog s již existujícím, ze stop minulých zkušeností, postupů a řešení zvažuje, co může být použito),



je více „všeobecným lékařem“ než „specialistou“ – přizpůsobuje strukturu svých odpovědí a chování událostem, spíše, než aby svět kolem měnil na základě přesného analytického plánu, v souladu se specializovanou teorií a hypotézami (Lazarová, 2008, s. 28).

Systémově a eklekticky uvažující učitel se tedy snaží rozkrýt to, co není na první pohled vidět a pochopit důvody jednání žáka, spíše než aby mu vyčítavě ukazoval formičku, z které nějakým způsobem žák „vyčuhuje“. Dále raději hledá způsoby pomoci, třeba i nové, netradiční, než aby se urputně držel šablonovitého posuzování přestupků a problémů včetně stále více neúčinného a zprofanovaného systému vina – trest. Tím se ovšem nemíní, že se lze bez trestů naprosto obejít, ovšem trest by měl být smysluplný a měl by být udělen s ohledem na specifickou a jedinečnou situaci žáka a pokud možno by měl být opakem toho, co žák „provedl“- měl by nějak přispět ke zlepšení žákovy situace a ke zlepšení situace v žákově okolí. Také by neměl snižovat důstojnost žáka.

Dítě jako subjekt – orientace na zdroje

3.3

„Dříve než děti dělají potíže, mají své vlastní problémy“, říká Hopf (2001, s. 99). Humanistická pedagogika6 v Německu například formuluje orientační body a požadavky na úspěšnou výchovu takto:

6



brát v ohled potřeby žáků



rozvíjet všechny oblasti osobnosti



ulehčit žákovi popsat svůj současný stav



učinit ze žáka vychovatele sebe sama



přiznat důležitou roli pocitům

Humanistická pedagogika podle slovníkové definice „navazuje na myšlenky humanismu … Směřuje

k přirozené a méně násilné výchově, autenticitě a seberealizaci člověka“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 76).

9



vytvořit učební klima plné porozumění, podpory a klima zbavené strachu rozvíjet opravdový respekt pro hodnoty bližního (Hopf, 2001, s. 100)

U nás v České republice nejsou příliš často vyjadřovány požadavky jako „ulehčit žákovi popsat svůj současný stav“ nebo „přiznat důležitou roli pocitům“. Nejsme, a ani žáci přece nejsou kolonkami, nejsou nositeli výkonu jako bezduchá čísla ze statistiky; jsou to myslící, cítící a svobodně se rozhodující bytosti. Nejsou to ovládané a kontrolované objekty. Humanisticky orientovaná práce ve vyučování, která čerpá a těží z poznatků sociální pedagogiky, se nevyznačuje v první řadě „metodickými nařízeními, určitými pomůckami nebo určitými učebními obsahy, nýbrž nejprve odpovídajícím postojem zúčastněných učitelů ve vztahu k žákům jako osobnostem“ (Hopf, 2001, s. 101, kurzíva od autorky metodiky). Hopf souhlasně s Pávkovou tvrdí, že práce s mládeží bude účinná, „pokud bude dospívající brán jako osobnost s určitými zdroji a ne se zřetelem na jeho nedostatky“ (Hopf, 2001, s. 101, Pávková, 1999, s. 43). Takový postoj je zřejmě klíčový. Hopf jej dále objasňuje: „Při práci orientované na zdroje (srov. BANDLER / GRINDER, 1981) je činnost vedena s přesvědčením, že každé dítě nebo žák má schopnosti, které si přeje dále rozvíjet, vlastnosti, talent, zájmy, charakterové vlastnosti atd. hodné obdivu (tedy zdroje), které mohou být využity při řešení problémů. Učitel, který chce pracovat s ohledem na zdroje svých žáků, se bude při své práci orientovat na to, aby tyto zdroje objevil. U některého žáka to mohou být např. určité schopnosti v oblasti techniky, sportu nebo v oblasti jeho zájmů, u dalšího žáka to mohou být schopnosti motivovat sebe i ostatní, být cílevědomý nebo mít výdrž, schopnost lehce navazovat kontakty nebo mít dobré nápady (být tvořivý)“ (Hopf, s. 101).

Stručně řečeno, je potřeba hledat a nacházet na každém žákovi něco, v čem je výjimečný nebo jedinečný; něco, za co je možné ho obdivovat. Také je potřeba toto ocenění pro jeho specifická pozitiva dávat najevo, abychom takové klady jeho osobnosti podpořili (Bosco in Jůva, s. 34). Znamená to ho „uznávat“. Ve věku dospívání ztrácejí rodiče na rozhodujícím vlivu a mladý člověk potřebuje nejen pozitivně působící „referenční skupinu“, ale i pozitivně působícího „referenčního člověka“; „významného druhého“7; někoho, vedle koho by se cítil plnohodnotný, uznávaný a koho by si také sám vážil. V současnosti tuto funkci už téměř neplní sousedstvo, církev nebo společenské organizace; učitelé proto jsou jedni z mála, kteří mohou mladého člověka rozhodujícím způsobem ovlivnit. Podle 7

Meadův koncept

10

posledního bodu z výše uvedeného výčtu tak tím, že humanisticky orientovaný učitel sám rozvíjí opravdový respekt pro hodnoty bližního – tedy žáka, ačkoliv s nimi třeba momentálně nesouhlasí, dává žákovi příklad pro totéž. Není, a nemělo by být cílem osobnost žáka „opravit“, tím, že se vytrhnou nebo zakážou jeho „špatné“ názory nebo „špatné“ chování, ale opačně – je spíše potřeba významně podpořit jeho klady a právě na nich začít stavět. Podobně pozitivně působící je i celkové ocenění nejen pro hodnoty žáka, ale zejména pro hodnotu žáka jako jedinečného, zajímavého a neopakovatelného člověka. Je jistě velmi těžké si tento přístup udržet, když žák něco „provede“ nebo stále „provádí“. Avšak bez toho, aby pedagog za každých okolností jednal korektně a stále respektoval důstojnost dítěte nebo mladého člověka, ať už provedl cokoliv, není možné dosahovat trvalých úspěchů. Kantorková a Kurelová mluví o stálé úctě učitele ke každému žákovi jako k jedinečné lidské bytosti (Kurelová et al., 2001, s. 8). V Hopfově textu8 se objevuje častokrát slovo důvěra. Znamená to, v souladu se strategií získávání a rozšiřování klíčových kompetencí, věřit ve schopnosti žáka a tuto důvěru dávat najevo. Znamená to také odklon od pouhé transmise k podpoře, provázení, koučování, leaderství a podobně. Působení takového podporujícího přístupu je známé jako „Pygmalion efekt“ nebo „Galatea efekt“ (Helus, 1982, s. 10-13).

4.

Zvládání vzdělávací neúspěšnosti – dva časové horizonty Při zachování výše popsaného myšlenkového rámce pomoci se vynořují dva časové

aspekty pomoci při školní neúspěšnosti: akutní, krizová intervence a dlouhodobá podpora. Akutní, krizová intervence je nutná při jakémkoliv problému, který souvisí se školou, neboť pravděpodobně každý z těchto problémů má potenciál stát se důvodem například pro ukončení vzdělávání. Nejde tedy jenom o známky, ačkoliv se tak v souvislosti se školní neúspěšností často uvažuje. Dlouhodobá podpora je zase výhodná z hlediska prevence před problémovým chováním, včetně prevence před vzdělávací neúspěšností.

4.1

Akutní problémy – možné přístupy k intervenci Intervence v situaci krize staví před učitele nové výzvy, neboť se pohybují na hraně

mezi pedagogickým a psychologickým poradenstvím. Drtivé většině učitelů však dosud chybí odborné vzdělání a výcvik v oblasti poskytování pomoci, respektive poradenství a zvládání

8

Viz seznam použité literatury

11

krizí (Lazarová, 2008, s. 21). Podle Lazarové jsou však krizově – intervenční kompetence učitelů stále potřebnější (Lazarová, 2008, s. 22).

4.1.1 Kompetence učitele pro intervenci Lazarová vhodně vymezuje pojem krizově intervenční kompetence: „…vyjadřuje způsobilost učitele využít adekvátně a účelně v nezvyklé, nestandardní situaci své speciální znalosti, dovednosti a zkušenosti“ (Lazarová, 2008, s. 25). Tyto kompetence podle ní umožňují pracovníkovi profesionálně zvládat například tyto základní činnosti: 

rychle se zorientovat v situaci,



zvážit vlastní možnosti, práva a povinnosti ve vztahu k problému, klientovi a instituci, ve které pracuje,



rychle a adekvátně zasáhnout nebo vypracovat plán intervencí, resp. rychle a účelně rozhodovat o dalších postupech,



poskytnout základní poradenství a sociální oporu, pracovat s emocemi „klientů“,



spolupracovat s odborníky ve škole i mimo ni,



vyhodnotit účelnost své kompetence a reflektovat novou zkušenost.

Jak Lazarová (2008, s. 26) dále uvádí, krizově intervenční kompetence je sycena znalostmi, například: 

znalosti

týkající

se

školského

poradenského

systému,

sociálně-právního

systému,

zdravotnictví, policie apod., přehled o relevantních zařízeních v regionu, 

znalosti z oboru psychologie (zejména vývojové, sociální, osobnosti a psychopatologie),



základní znalosti z oblasti poradenství a krizové intervence, základní znalost postupů práce s klientem,



základní znalosti z oblasti práva.

Dovednostním základem krizově intervenční kompetence jsou podle Lazarové (2008, op. cit.) speciální sociální a komunikační dovednosti: 

vést diagnostický i pomáhající rozhovor (s žákem, rodičem...), vč. naslouchání, práce s emocemi,



zvládat techniky dotazování,

12



umět vyjednávat, zaujímat roli mediátora,



komunikovat s odborníky z jiných oborů, formulovat objednávky, požadavky apod.

Pokud má škola školního psychologa, mohou být učitelé průběžně proškolováni v osvojování těchto znalostí a dovedností.

3.1.2 Postup intervence Pro přímou intervenci vzhledem k řešení vzniklého problému doporučují Hopf (2001) i Lazarová (2008) následující postupy:

1.krok: První informace Prvním krokem v řešení výchovných problémů je, jak shodně tvrdí Lazarová a Hopf, přizvat dítě k diagnostice. Podle Hopfa (2001, s. 111) má žák dostat příležitost podat „vlastní interpretaci události. Tento krok má uvést do pohybu proces, vztahující se k sebepojetí mladistvého a k jeho představám o tom, co je, kdo je, kdo by měl být, kdo by mohl být a o tom, co se dá změnit“. V tomto kroku je klíčový způsob kladení otázek. Stejně jako v jiných vztazích může způsob vyjadřování komunikaci zablokovat a vzbudit odpor, i při situaci řešení např. výchovných problémů mohou nevhodně volené otázky celou situaci zhatit a postoj mladého člověka zatvrdit. Lazarová (2008, s. 34, 35) souhlasně s Hopfem (2001, s. 107) navrhují vyhýbat se zájmenu „Proč?“. Otázkou „proč“ v podstatě nutíme žáka, aby se stal sám sobě soudcem, a to nebývá vhodné. Dospívající ještě nemají pevně vybudovaný hodnotový systém a mnohdy se sami v sobě nevyznají, navíc mohou pocházet z prostředí, kde jsou hodnoty nastaveny chybně a tak svoje jednání mohou významně zlehčit nebo naopak přecenit. Jako vhodnější se jeví otázky typu: „Co jsi tím chtěl vyjádřit?“ „Chtěl bych znát tvůj myšlenkový postup…?“ bez stopy ironie, ale s vážností. Dále by bylo vhodné snažit se zjistit, z čeho tyto pohnutky pramení (např. žák ve třidě „šaškuje“, při rozhovoru sám řekne, že chce být středem pozornosti, úkolem pedagoga je pak zjistit, co je příčinou – doma je zanedbáván, má nějaký handicap, má nízké sebevědomí atd. – a podle toho se učitel dále rozhoduje a taktně a nenápadně nabízí pomoc). Z otázek, které navrhuje Hopf, se dá vysledovat jedna charakteristika – namísto podmětu „to“, „ono“, „problém“ se stává v první řadě (a v první fázi řešení problému) podmětem sám žák: Místo vyjádření „Co se (to) děje?“, „Jak se to stalo?“ navrhuje vyjádření:

13

„Co jsi (ty) postřehnul?“ „Co jsi (ty) prožil?“9 Tím se dostává do středu pozornosti žák (ne problém) a dospívající může cítit zájem o svou vlastní osobu. Zajímáme se o žáka a neredukujeme jeho osobnost na „problém“, jako by snad problém byl víc než lidská bytost.10 Je nutné také nezapomenout na „řeč těla“ a „řeč“ prostoru, protože pro příjemce komunikačních signálů je důležitější neverbální sdělení než verbální. Pokud například učitel pohodlně sedí ve svém kabinetě, kam stále někdo přichází a odchází a žák, „provinilec“ stojí jako na pranýři, i slova pochopení ztratí na síle. Je tedy nutné dbát na zásady komunikace, například na vhodnou mimiku, gestiku, posturiku, proxemiku i vertikálu11 (Mareš, Křivohlavý, 1989, s. 105-112). Pro navázání optimálního kontaktu se žákem je důležité vyhledat klidné místo v soukromí a být očima v úrovni žáka, například tak, že si oba, žák i učitel, v klidu sednou. Zde se naskýtá možnost plně využít systémového přístupu. Není na škodu zprvu vyvolat v žákovi dojem, že provedl něco závažného a že „se teď budou dít věci!“. To umožní, aby žák pedagoga a jeho vyjádření bral vážně. Pedagog může v této fázi důkladně objasnit žákovi, jak porušil školní řád a co by mohlo podle školního řádu následovat (důtka, podmínečné vyloučení, pokud se jedná o nezletilého, oznámení kurátorovi, rodičům a podobně). Pokud je žák dostatečně seznámen se závažností a s možnými důsledky svého jednání a je emocionálně „změkčen“, může pedagog přistoupit k druhé fázi – ukázat „lidskou tvář“ a začít zkoumat širší souvislosti. V této fázi žák pravděpodobně prozradí ze subjektivního hlediska pohnutky svého chování (např. cituji: „z frajeřiny“, „z blbosti“, „nebaví mě škola“, „štve mě to tady“, „mistr mi vynadal“) a to, jak sám svoje jednání hodnotí. (Je však namístě podotknout, že žákovo vlastní hodnocení může být zkreslené jeho nezralostí nebo chybně nastaveným hodnotovým systémem z jeho rodiny). V tomto okamžiku může pedagog také zjistit taktně něco ze života žáka – odkud je („…z Nové Vsi…?! Odtamtud znám ještě toho a toho…! Tam máte krásný rybník, že?“) nebo z rodiny („…a ty máš ještě sourozence?“) a navázat přátelštější vztah, „projasnit tvář“, jako by na chvíli na problém „zapomněl“. Samozřejmě se musí vyvarovat „slídění“, „vyslýchání“, zjišťování přílišných nebo citlivých detailů; jde jen o to, v souladu se systémovým přístupem, získat alespoň velmi hrubý nárys o širších souvislostech života žáka. 9

Kurzíva od autorky metodiky

10

Nezaměňujme zájem o žáka s jeho hodnocením! Je vhodné zajímat se o žáka jako o osobnost, ale tuto

osobnost není vhodné negativně hodnotit! Negativně hodnotit by se mělo pouze žákovo nesprávné jednání. 11

Mimika (výraz obličeje), gestika (gesta), posturika (postoj), proxemika (vzdálenost), vertikála (výška) – nauky

o „řeči těla“ při komunikaci (KOHOUTEK, 2002, s. 119–123)

14

Vyžaduje to opravdový takt, laskavost, úsměv a nehraný, skutečný zájem. Tím se pokládá základ pro další spolupráci (Matějček, 1991, s. 19).

2. krok: Zhodnocení „Učitel zajistí, že budou známy názory přátel, kamarádů ze třídy, popř. i rodičů na celou událost. Žák vyjádří svá přání a své představy“ (Hopf, 2001, s. 112). Tento krok je možné vynechat, pokud se problém ostatních žáků netýká. Podle Hopfa má následně učitel předložit návrh, podle kterého by se mělo u žáka dosáhnout zlepšení. I v tomto bodě lze požádat žáka, aby sám dal nějaký návrh. Pro učitele může být žákova odpověď také cenným diagnostickým materiálem v tom smyslu, že vypovídá o tom, jak velkou závažnost problému žák přisuzuje. Někdy mohou být odpovědi opravdu překvapivé, a to v obou směrech – přeceňování i podceňování problému, respektive se zde může učitel dozvědět, jak „přísný“ žák sám na sebe je. Ačkoli se tedy pedagog může setkat s překvapivými návrhy, neměl by se žákovi nějak vysmívat, spíš může tyto návrhy použít jako diagnostiku toho, jakou závažnost žák problému přisuzuje. Samozřejmě může i vyjádřit nesouhlas a podiv, jestliže žák při nějakém závažnějším přestupku navrhuje banální a nenáročná řešení. Nicméně by neměl žáka celkově „shazovat“ jako osobnost12, pouze může (i striktně) odmítnout nepřijatelné řešení. To, že žák participuje na rozhodování o řešení záležitosti, mu jednak ponechává důstojnost a také ho to více zavazuje dohodnuté řešení splnit. I v případě, že žák žádný návrh nedá, tím, že se mu tato možnost otevře, zůstává partnerem, je mu ponechána jeho důstojnost a může být pak ochotnější naslouchat návrhům učitele. Hopf pak správně poznamenává, že tyto kroky předpokládají spolehnutí na stávající zdroje mladého člověka namísto koncentrace na jeho nedostatky (Hopf, 2001, op. cit.).

4. krok: Vytvoření dohody (úmluvy) Tento krok Hopf nekomentuje; je zjevně dojednáním konkrétního postupu, který je přijatelný pro obě strany. Je zde nezbytné mít v zásobě různé varianty řešení; pokud se k optimálnímu řešení nedojde, je třeba ponechat nějaký čas – pravděpodobně v řádu dnů – pro nalezení optimálního postupu. Na tomto kroku samozřejmě participují obě strany.

12

Zde je namístě opět připomenout základní psychologickou poučku o komunikaci: nesoudit megativně žáka

(„ty jsi …“) ale popsat jeho jednání a rozpor mezi tímto jednáním a žádoucím stavem („odešel jsi bez dovolení, a to je v rozporu…“)

15

Nyní nastává fáze dojednávání konkrétního postupu. V úvahu musí pedagog vzít závažnost problému, jeho trvání a vývoj v čase. Žák má na plánování řešení participovat. Za smysluplné lze považovat následující schéma: 1. Svým jednáním jsi nějak poškodil školu, její dobré jméno (nebo: Byl jsi špatným vzorem pro ostatní a tím jsi přispěl k zhoršení situace ve škole). 2. Teď bys měl naopak něco udělat pro to, abys tuto situaci zvrátil – měl bys naopak něco dobrého pro školu udělat. Co bys například pro školu mohl udělat? Je pravda, že žáci nejsou zvyklí takovým způsobem uvažovat a mohou být otázkou zaskočeni. To však nemusí být na škodu. Vytváří to prostor pro další dojednávání. Pokud žák neví – a to se možná stane často – lze mu při rozhodování pomoci (a zároveň o něm zjistit něco pozitivního): „Tak co třeba umíš?“ nebo: „Co máš za koníčky?“ Tak se můžeme dozvědět, v čem žák možná vyniká a na tom začít stavět. Velmi pravděpodobně se dozvíme například to, že žák hraje v kapele, že umí něco nakreslit na počítači, že dělá graffiti (pozor na odsuzování, graffiti se dělají i na legálních plochách), parkur, break dance, píše básně, texty k hudbě, rapuje a tak podobně. V tomto okamžiku je možné promyslet, jak takovou dovednost využít a jak nejlépe žáka zapojit do dlouhodobější spolupráce. Pokud na škole existuje volnočasová aktivita, je velmi vhodné ji v tomto momentě využít. Pokud se jedná například o výtvarně-estetický kroužek, nabízí se například participace žáka na výzdobě školy – ať už tím, že vytvoří nápisy nebo kresby, které se mohou použít pro chodby školy, nebo tím, že vytvoří návrhy na vymalování tříd, nebo udělá doma nějaké objekty, které se mohou použít pro výstavu (například graffiti na velkou desku), případně vymyslí happening na vernisáž. Nejoptimálnější variantou je přímá spolupráce v rámci volnočasového kroužku, například při realizaci výzdoby školy (rámování a umisťování kreseb a nápisů), pomoc žáka při instalaci výstavy či nácvik happeningu a dalších aktivit. V tomto momentě už nastává bezprostřední práce v rámci kroužku a může nastat pozitivní peer i jiné působení. I žáci, kteří nemají žádného speciálního koníčka, můžou ve svém volném čase pomoci s „nevýtvarnými“ pracemi, například v souvislosti s vymalováním tříd nebo s výstavou. Toto „setkání s kroužkem“ může být krátkodobé, ale i dlouhodobé, vše se bude odvíjet od dohody, kterou učitel s žákem udělá. Snahou by mělo být zapojit žáka co nejvíc, dát mu „okusit“ pocit užitečnosti a tím odvracet jeho pozornost od problémového chování. Je samozřejmé, že uvedené principy se dají využít i pro jakoukoliv jinou volnočasovou aktivitu – hudební klub, sportovní kroužek a tak podobně. Ideálem by samozřejmě bylo, kdyby takových aktivit na učňovské škole bylo několik, aby se daly pokrýt různorodé vlohy žáků. 16

5. krok: Evaluace (vyhodnocení) I tento krok má být podle Hopfa společný – splněná dohoda nebo i částečně splněná dohoda nebo výkony mají být společně přezkoumány a vyhodnoceny (Hopf, 2001, s. 112). Nejlepším možným výsledkem aplikace uvedených postupů by samozřejmě bylo, aby se žák dlouhodobě zapojil do volnočasové aktivity, aby tak na něj mohl pedagog systematicky a nenásilně působit po stránce sebepojetí (zdravého sebevědomí), hodnotového systému, vztahu ke škole a ke vzdělání, pomáhal mu rozvíjet sociální, pracovní i další klíčové kompetence. Také je zde možnost pozitivního působení vrstevníků, kteří jsou do volnočasových aktivit zapojeni z vlastního zájmu. Nicméně za úspěch je třeba považovat i to, že žák splní dohodnutou úmluvu a zapojí se do volnočasových aktivit, třebaže jen krátkodobě. Je potřeba znovu zdůraznit velmi podstatnou věc: Je důležité respektovat žákovu důstojnost tím, že se jeho problém řeší v soukromí. Pokud se učitel dopustí té chyby, že zostudí žáka peskováním a „propíráním“ jeho prohřešku před spolužáky nebo jinými lidmi, může téměř jistě počítat s neúspěchem své „snahy“. Je to možná trochu náročnější, vzít žáka na nějaké klidné místo, třeba do zasedací místnosti nebo do školní knihovny a tam s ním v klidu jeho problém rozebrat a pokusit se poodhalit skryté vztahy a tlaky, které k určitému chování vedly, než „to vyřídit na místě“. Stojí to určitě víc drahocenného času a energie, které mnohdy přetížení učitelé nemají nazbyt (vytvářejí ŠVP, mají třídnictví, další funkce ve škole, školení a porady atd.). Nicméně ke skutečnému řešení prospěchových a výchovných problémů žádná zkratka nevede, naopak se může ukázat jako slepá ulička.

3.2

Dlouhodobá podpora Vzhledem k tomu, že se kázeňské tresty, zapisování do žákovských knížek, pohovory

s rodiči a další běžné metody řešení výchovných a vzdělávacích problémů žáků stávají neúčinnými, je zapotřebí nalézt něco efektivnějšího, jak pomoci neúspěšným žákům z bludného kruhu nechuti k učení a odporu ke škole (Helus, 2007, s. 43). Systémový, eklektický a „kutilský“ přístup taková řešení problémů nabízí. Mnoho pedagogů v minulosti i v současnosti pochopilo, že jedním z nejlepších způsobů, jak žákům pomoci, je projevovat o ně zájem, a to do té míry, že je člověk ochoten obětovat něco ze svého pohodlí nebo ze svých zaběhnutých schémat. To platí zejména pro učňovské školství, kde je problémů – a žáků s problémy – opravdu hodně. Vhodným příkladem z historie je i zakladatel salesiánského hnutí – Ital Giovanni Bosco. Ve svých pamětech Bosco říká: „Myslel jsem zvláště na ty, kteří

17

byli propouštěni z vězení. Přesvědčil jsem se, že pokud chlapci, kteří se znovu dostanou na svobodu, najdou přítele, který se o ně postará, věnuje se jim o nedělích a svátcích, najde jim práci u nějakého poctivého zaměstnavatele a někdy za nimi zajde i v týdnu, zapomenou na minulost a začnou žít správně“ (Bosco, 2007, s. 99). Jan Jindřich Pestalozzi se svými svěřenci trávil společně celý jejich pobyt ve výchovném a vzdělávacím ústavu, který pro chudou mládež a sirotky založil. Snažil se svým zanedbaným žebravým dětem v první řadě vštípit soucit a další hluboce lidské hodnoty. Zdůrazňoval přitom nutnost „hodin her“; střídání „vyučovacích a volných hodin“, syntézu svobody a nutnosti (Pestalozzi in Cipro, 2002, s. 5). V současnosti školy v České republice začínají využívat služeb školních psychologů. Na učňovských školách je tak vysoké procento žáků s problémy, že učitelům na těchto typech škol nezbývá, než se pokoušet sami, bez ohledu na to, jestli psycholog ve škole působí či ne, tyto problémy s žáky řešit; psycholog (a výchovný poradce spolu s metodikem prevence) jim však může být velkou oporou a metodikem. V silách učitele, zejména „ojedinělého bojovníka“ na těchto typech škol však není poskytovat pomoc velkému počtu mladých lidí, kteří ji opravdu potřebují. Nicméně při vhodné podpoře ze strany vedení školy lze zorganizovat podpůrné činnosti, které by mládeži pomohly pohlížet na školu jako na příjemné, nebo alespoň příjemnější místo. Při organizování takových aktivit se zlepšují i vztahy mezi učiteli a žáky a celkové klima školy. To zase vede k větší přístupnosti a vnímavosti žáků vzhledem k výchovnému působení učitelů. Typickým příkladem je situace na jedné brněnské škole: Její ředitel říká: „Uvědomil jsem si, že škola nemůže absentovat na výchovu, že to není jen o vzdělání“ (Šeďová in Rabušicová a kol. 2004, s. 127). Zástupce ředitele dává příklad: „Nejlepší naše akce je Divadelní týden. Při tom se nastartují úplně jiné vztahy učitel – žák…to se nedá popsat slovy, jak to začne fungovat. Ty děcka jdou potom učiteli na ruku při výuce a kázeň není problém“ (Šeďová in Rabušicová a kol. 2004, s. 128). Ještě k akci „Divadelní týden“: „Účinkovat může každý žák, který o to projeví zájem. Počet rolí a jejich alternací se upravuje na míru podle toho, kolik dětí se zapojí.“ „Počet diváků, kteří letos navštívili Divadelní týden, je kolem 4000!“ (Šeďová in Rabušicová a kol. 2004, s. 125). I rodiče si všímají pozitivních efektů: „Líbí se mi komunikace s vedením, mimoškolní zájmová činnost dramatického charakteru promítající se i do výuky. Pořádání divadelních představení má velmi dobrý vliv na žáky (i problematičtější) – mají prostor vyniknout“ (Šeďová in Rabušicová, a kol. 2004, s. 135).

18

Kantorková a Kurelová tvrdí, že „umění je tedy nositelem humanizace člověka“ (Kurelová et al., 2001, s. 23). Z historie známe příklady využívání umění jako výchovného prostředku (Přadka, 1999, s. 15). V současnosti využívá sílu umění stále více arteterapie13 a artefiletika.14 S účinky umění také již poměrně dlouho pracují i některé alternativní školy (Průcha, 2001). Podle zkušeností z historie i ze současnosti jsou tedy umělecké, ale i neumělecké mimovyučovací aktivity vynikajícím prostředkem, jak mladým lidem, a zejména mladým lidem v učňovských školách, pomáhat překonávat krizová období ve vzdělávání a v rozvoji osobnosti. Přesto paradoxně tyto aktivity na učňovských školách nefungují v takové míře jako například na gymnáziích. Je samozřejmě mnohem těžší, přitáhnout mladé lidi, pocházející například z nepodnětného prostředí, k nějaké systematické smysluplné zájmové činnosti, avšak pokud se to podaří, je to velmi efektivní způsob, jak předejít školním i mimoškolním problémům (Pávková, 1999, s. 17, 43)

5.

Redukce neúspěšnosti prostřednictvím volnočasových aktivit Následující část metodiky se bude podrobněji věnovat možnostem vlivu

volnočasových aktivit na redukci vzdělávací neúspěšnosti žáků. Bude postupovat od vymezení pojmů volný čas, přes možnosti působení volnočasových aktivit až k určitým podmínkám, které jsou pro účinné působení volnočasových aktivit na redukci vzdělávací neúspěšnosti nezbytné.

5.1

Volný čas Volný čas je podle Pávkové (Pávková et al., 1999, s. 15) opakem nutné práce a

povinnosti. Do volného času také nepatří „vyučování a činnosti s ním související, sebeobsluha, základní péče o zevnějšek a osobní věci, povinnosti spojené s provozem rodiny, domácnosti, výchovného zařízení i další uložené vzdělávání a další časové ztráty. Součástí volného času nejsou ani činnosti, zabezpečující biologickou existenci člověka (jídlo, spánek, hygiena, zdravotní péče)“ (Pávková et al., op. cit.). Volný čas je tedy sférou, která se dá

13

Arteterapie je podle slovníkové definice „léčení uměním“ (PRŮCHA, WALTEROVÁ, MAREŠ, 2003, s. 19).

14

Artefiletika je podle slovníkové definice „výchovné pojetí, které využívá uměleckých výrazových prostředků k

integrativnímu duševnímu rozvoji a k pozitivní prevenci psychosociálních poruch, zejména u dětí a mladých lidí“ (ABZ slovník cizích slov [online]. Nedat.).

19

využít příjemně, například k relaxaci nebo k pěstování zálib, ale také dobou, která je pro mladistvé (a nejen pro ně) určitým rizikem, pokud je využívána nevhodně. Vzhledem k tomu, že děti a mladiství mají poměrně mnoho volného času, je podle Pávkové žádoucí jeho pedagogické ovlivňování (Pávková et al., 1999, s. 15). Z ekonomického hlediska je nejen významné, že volný čas je využíván a zhodnocován komerčně, ale jistě existuje ještě důležitější aspekt: Pokud je volný čas promyšleně výchovně využíván u dospívajících mladých lidí, ekonomicky je to pro společnost efektivnější, než investování do věznic a dalších represivních opatření pro lidi, jimž se v průběhu jejich dospívání nepodařilo pomoci při řešení jejich potíží. Toto hledisko se ukazuje jako nezbytné především v souvislosti s žáky učňovského školství.

5.2

Možnosti působení organizovaných volnočasových aktivit Možnosti vlivu výchovy mimo vyučování na rozvoj osobnosti mladého člověka jsou

poměrně rozsáhlé. Dotýkají se potřeb, schopností, vlastností člověka, ale i jeho vztahů a zdraví. Výchova mimo vyučování plní podle Pávkové funkci výchovně vzdělávací, zdravotní a sociální. Pávková také zdůrazňuje preventivní a rozvojové zaměření výchovy ve volném čase (Pávková et al., 1999, s. 41-44). Využití volnočasové aktivity jako nástroje pro redukci potíží žáků, včetně školní neúspěšnosti není naprosto nová myšlenka. Tak jako v historii se i v současnosti využívá výchova ve volném čase jako prostředek kultivace člověka. Alternativní školy dokonce propojují činnosti, které by se daly označit za oddechové nebo volnočasové, přímo s výukou. To může přispět k lepšímu klimatu školy i k lepším vztahům mezi pedagogy a žáky. Souhrnně by se dalo říci, že kvalitní volnočasová aktivita, organizovaná školou, může mít pozitivní vliv na vztah žáka ke škole, ke vzdělávání, na jeho sebepojetí, socializaci, může podpořit rozvoj klíčových kompetencí žáka, přispět ke zlepšení klimatu školy, a v neposlední řadě může nabídnout bezpečné a smysluplné využití určité části volného času. Tím se zmenší riziko problémového chování, protože tato část volného času pak nemůže být využita pro něco „nekalého“. Nespornou výhodou volnočasových aktivit je určitá neformálnost, která je pro žáky vítaným odlehčením od školních stresů a povinností. Tím nabývá jakákoliv volnočasová aktivita na atraktivnosti. Další výhodou je to, že eliminuje nebezpečí prohloubení „odlišnosti“ a „výlučnosti“ žáka s problémy. Práce s žáky s problémy bývá někdy přesouvána na

20

psychology, etopedy a speciální pedagogy, působící v pedagogicko – psychologických poradnách nebo ve škole; tím však může dojít k nezamýšlenému a paradoxnímu účinku: „Takovéto přesunutí kompetencí je často začátkem negativního výběru, stigmatizace žáka a upevnění pocitu vlastní výlučnosti (srov. BRUSTEN / HURREL-MANN 1973). Stručně a jasně: žák ve vzdělávacím procesu čeká na sociálního pedagoga, který se v jiném vymezeném čase ujme jeho sociálních a emocionálních potřeb souvisejících s jeho rodinou nebo školou. Takto bude jeho osobnost uměle „rozštěpena“. Žák hledající řešení bude za těchto okolností donucen bojovat proti vynucené ztrátě identity. Žák se tak může rychle stát „nápadným“ a škola, která je takto organizována, bude moci často jen zmírnit to, co sama nechtěně zavinila. Škola bude v tomto případě nucena „hasit požáry“, které sama založila“ (Hopf, 2001, s. 23).

Riziko „výlučnosti“ a „odlišnosti“ žáka s problémy se velmi minimalizuje, pokud pedagog žákům pomáhá neformálně, prostřednictvím volnočasové aktivity; žák není „nápadný“ a přesto u něj pravděpodobně dojde k rozvoji žádoucích postojů nebo k posunu hodnot pozitivním směrem. Dalším pozitivem volnočasových aktivit je také příležitost dlouhodobého působení na žáky (Pávková, 1999, s. 104). Dlouhodobé a opakované působení aktivit, které jsou typické pro volnočasové útvary, působí na zpevnění žádoucích postojů a chování, takže je eliminován „sleep“ efekt jednorázových akcí. V neposlední řadě je nutné zdůraznit kladné působení skupiny se společnými zájmy a v bezpečném prostředí pod dohledem pedagoga (Pávková, 1999, s. 79, 103).

5.3

Nezbytné podmínky pro efektivní působení volnočasové aktivity Zdálo by se, že je jednoduché naplánovat a zrealizovat konkrétní volnočasové aktivity

pro žáky s problémy. Situace je však choulostivější. Bez dodržení určitých podmínek při snaze o redukci vzdělávací neúspěšnosti prostřednictvím volnočasové aktivity nelze mít úspěch. Těmito podmínkami jsou žákovi známý pedagog, ke kterému má dospívající určitou důvěru, a také prostředí, které není pro žáka cizí.

5.3.1 Známá osoba Vzhledem k cílové skupině žáků s problémy je nutné, aby žákům pomáhal jim známý učitel. Žáci s problémy mívají potíže s důvěrou k cizím dospělým lidem. To může být jednou z příčin, proč se nedaří žáky v učňovském školství zapojit v dostatečné míře do mimoškolních

21

činností (pomineme-li důvod, že tyto aktivity bývají placené a pro mnoho žáků tak nedostupné). Toto riziko pomíjí, pokud se žákům věnuje učitel, kterého znají z vyučování a mají k němu alespoň elementární důvěru. V tomto ohledu je nutné připomenout, že by měl být na učitele, který se věnuje žákům, brán ohled, aby nebyl přetížený množstvím dalších školních povinností. Stejně, jako není doporučováno, aby byla funkce výchovného poradce a metodika prevence delegována na jednoho učitele, tak podobně by neměl mít učitel, který žákům systematicky a obětavě pomáhá prostřednictvím volnočasové aktivity, žádné další závažnější funkce. Mohlo by tak docházet například k termínovým kolizím, nebo k jeho přetížení a vyčerpání.

5.3.2 Známé prostředí Podobně, jako mívají žáci s problémy nedůvěru k neznámým osobám, mohou mít také nechuť využívat zařízení mimo školní prostředí. Z popsaných úspěšných příkladů z praxe s prací s ohroženými dětmi z historie a ze současnosti se jeví jako výhodnější pro cílovou skupinu žáků učňovského školství neoddělovat prostředí školy od nabídky využívání volného času. Obava z neznámého prostředí, kde se mohou pohybovat další dospělí, kteří „beztak“ nebudou mít pro mladého člověka pochopení, může být pro ohrožené žáky velmi silnou překážkou. Ta je odstraněna realizací volnočasových činností v důvěrně známém školním prostředí. Tím nemá být snižován význam jiných organizovaných aktivit; avšak vzhledem k cílové skupině žáků učňovského školství a vzhledem k cíli, kterým je redukce vzdělávací neúspěšnosti, je toto prostředí nejvýhodnější. Zároveň je využita i šance pozměnit celkový negativní postoj mladého člověka ke škole prostřednictvím jiných, příjemnějších zážitků na její půdě. Realizace volnočasové aktivity v důvěrně známém školním prostředí je tedy druhou nezbytnou podmínkou pro úspěch snahy redukovat vzdělávací neúspěšnost.

6.

Shrnutí Příčiny vzdělávací neúspěšnosti jsou velmi různorodé a jejich redukce je obtížná.

Přesto lze vymezit hlavní oblasti relativní15 školní neúspěšnosti, které je možné působením pedagogů ovlivnit. Na mikroúrovni to jsou zejména nízké aspirace žáků, zapříčiněné ponejvíce vzdělanostním statusem rodiny nebo překážky v rozvoji mentálních a jazykových schopností, 15

Relativní školní neúspěšnost Kohoutek (2009) vymezuje jako dílčí, parciální neúspěšnost, kdy žák neprospívá z příčin mimointelektových (např. pro intelektuální pasivitu, pro momentální indispozici, které většinou lze odstranit.

22

úzce související se socioekonomickým statusem rodiny. Dále se objevují mezi příčinami vzdělávací neúspěšnosti nedostatky ve výchovně vzdělávacím procesu, jako například učitelské stereotypy, pramenící z nepochopení hodnotového systému žáků či širších souvislostí jejich života a také nepříznivé klima školy16. Tyto a mnohé další příčiny se dosti výrazně projevují u mnoha žáků učňovského školství. Navíc zde dochází ke kumulaci žáků s podobným sociokulturním a vzdělanostním rodinným zázemím, s podobnými problémy a tím k znásobení vlivu těchto problémů na vzdělávací úspěšnost. Podle výše citovaných autorů (například Hopf, Lazarová, Matějček) je možné situaci žáků s problémy zlepšit pomocí systémového přístupu k nim, kdy pedagog bere v úvahu širší souvislosti jejich života, dále prostřednictvím eklektického, „kutilského“ postoje a důslednou orientací na zdroje a „silná místa“ dospívajícího namísto orientace na jeho chyby. Pro efektivní pomoc žákům, ohroženým vzdělávací neúspěšností, je nutné uvažovat jednak o akutní intervenci v problémové situaci a jednak o dlouhodobé podpoře. Tyto dva druhy pomoci však nejsou odděleny a prolínají se. Dá se usuzovat i na to, že dlouhodobá pomoc či lépe řečeno podpora může fungovat jako preventivní nástroj, sloužící k předcházení vzdělávacím problémům. Redukce vzdělávací neúspěšnosti prostřednictvím volnočasových aktivit je typem dlouhodobé podpory žáků (ačkoliv je možné výhodně použít propojení s akutní intervencí). Tyto činnosti využívají k aktivaci žáků i alternativní školy tím, že zařazují neformální nebo svým obsahem „volnočasové“ aktivity přímo do vyučování (Bertrand, 1998). Výhodou působení volnočasové aktivity na žáka ohroženého vzdělávací neúspěšností je určitá neformálnost, nenápadnost, takže žák s problémy není dále stigmatizován. Pro účinné působení volnočasové aktivity jako prostředku redukce vzdělávací neúspěšnosti jsou však nezbytné dvě podmínky – žákům známý pedagog a žákům známé prostředí.

7.

Závěr Role pedagogů na učňovských školách je jistě velmi náročná. Vzhledem k tomu,

z jakého typu prostředí většinou žáci pocházejí, je těžké rozvíjet jejich zájem o vzdělávání. Také problémů s chováním bývá na školách učňovského typu mnoho. Právě proto je nezbytné

16

Na makroúrovni se k příčinám neúspěšnosti připojuje malá prostupnost vzdělávacího systému, znevýhodněné prostředí nebo narušení axiologické orientace společnosti.

23

věnovat mimořádnou pozornost všem pozitivním příkladům úspěšné podpory žáků, ohrožených předčasným opuštěním vzdělávání. Při množství úkolů, které učitelé musí každodenně zvládat, se však může někdy zdát myšlenka dále podporovat žáky jako utopistická – učitelé mohou být vyčerpaní, je těžké získat další finanční zdroje na takovou podporu, výsledky se dostavují pomaleji, než by si učitelé přáli...Přesto existují určité strategie, které mohou pomoci, aniž by nepřiměřeně učitele zatížily. Smyslem této metodiky je na tyto strategie poukázat a v případě, že by mohly být vytvořeny vhodné podmínky, poukázat i na efektivní možnost dlouhodobé podpory ohrožených žáků prostřednictvím dalších, volnočasových aktivit.

24

Zdroje Použitá literatura BOURDIEU, Pierre. Reproduction culturelle et reproduction sociale. Social Sciences Information 10, No. 2, 1971, s. 45-79 BERNSTEIN, B. Social Structure, Language and Learning. Educational Research, 1981, No. 3, s. 163-176. BERNSTEIN, B. Social Class and Linguistic Development: A Theory of Social Learning. In: A. H. HALSEY et al. Education, Economy and Society. New York: Teachers College, 1961, s. 288-314. BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-216-5 BOSCO, D. Můj život pro mladé. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-247-8 CIPRO, M. Galerie světových pedagogů. Praha: M. Cipro, 2002. ISBN 80-238-8003-9 ČÁP, J. Psychologie pro učitele. Praha: SPN, 1983. Č. publikace 46-00-13/2 České vzdělání a Evropa. Praha: Sdružení pro vzdělávací politiku, 1999, s. 37-39. ISBN 80211-0312-4 DREESMAN, H. Das Unterrichtsklima als situative Bedingung für kognitive Prozesse und Leistungsverhalten von Schüler. Heidelberg: Wirtschafts- und Sozialwissenschaftlichen Fakultät der Universität, 1979. DREESMAN, H. Zur Beziehung zwischen Rechenleistung, kognitiven Variablen und Unterrichtsklima. Zeitschrift für Empirische Pädagogik, No. 5, 1981, s. 83-96. DREESMAN, H. Unterrichtsklima. Weinheim: Beltz, 1982. ISBN 3-407-25081-9 EDER, F. Schul- und Klassenklima. Ausprägung, Determinanten und Wirkungen des Klimas an höheren Schulen. Innsbruck: Studien Verlag, 1996. ISBN 3-7065-1118-5 GRECMANOVÁ, H. Klima školy. Olomouc: Hanex, 2008. ISBN 978-80-7409-010-3 HANKE, O. Erziehen: Handlungsrezepte für den Schulalltag in der Sekundarstufe. Die Kraft der Klasse fördern. Berlin: Cornelsen, 2005, s. 14. HAYESOVÁ, N. Základy sociální psychologie. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-763-9 HELUS, Zdeněk. Psychologie. Praha: Fortuna, 1995. ISBN 80-7168-245-4 HELUS, Zdeněk. Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha: SPN, 1982. HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007. ISBN 978-80-247-1168-3

25

HOPF, A. Sociální pedagogika pro učitele. Praha: Univerzita Karlova, 2001. ISBN 80-7290053-6. Přeloženo z německého originálu Sozialpädagogik für die Lehrerinen und Lehrer. München: Oldenbourg Verlag, 1997. JANKE, N. Soziales Klima an Schulen aus Lehrer-, Schulleiter- und Schülerperspektive. Eine Sekundäranalyse der Studie „Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinen und Schülern – Jahgangsstufe 4 (KESS 4)“. Münster: Waxmann, 2006, s. 66 JŮVA, V. sen. a jun. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1997. ISBN 80-85931-43-5 KATRŇÁK, T. Odsouzeni k manuální práci. Praha: Slon, 2004. IBSN 80-86429-29-6 KNOTOVÁ, D. Mimoškolní péče o děti v Evropě. In Sborník prací filozofické fakulty brněnské univerzity U12. Brno: Masarykova univerzita, 2007, s. 67-77. ISBN 978-80-2104472-2 KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno: AKADEMICKÉ NAKLADATELSTVÍ CERM, 2002, s. 119-123, 269-272. ISBN 80-214-2203-3 KOHOUTEK, R. Úvod do psychologie. Brno: Masarykova univerzita, 2006. ISBN 80-2104077-7 KOLEKTIV AUTORŮ. Velký slovník naučný. Praha: DIDEROT, 1999. ISBN 80-902723-1-2 KURELOVÁ, M. et al. PEDAGOGIKA II. Kapitoly z obecné didaktiky. Ostrava: Ostravská univerzita Ostrava, Pedagogická fakulta, 2001. ISBN 80-7042-156-8 KUSÁK, P., DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie – B. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2000 (dotisk 1. vyd. z r. 1998). ISBN 80-7067-789-9 LAZAROVÁ, B. Netradiční role učitele. Brno: Paido, 2008. ISBN 978-80-7315-169-0 MAREŠ, Petr. Sociologie nerovnosti a chudoby. Praha: Slon, 1999. ISBN 80-85850-61-3 MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990. ISBN 14-337-90 MATĚJČEK, Z. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991. ISBN 80-04-24526-9 MATĚJŮ, P., TUČEK, M., REZLER, L. Rodina ´89: Zdroje vzdělanostních nerovností. Praha: SoÚ ČSAV, 1991. MATĚJŮ, P., ŘEHÁKOVÁ, B.: Úloha mentálních schopností a sociálního původu ve formování vzdělanostních aspirací. Sociologický časopis, 28, 1992, No. 5, s. 613-635. Praha: Sociologický ústav AV ČR. MOOS, R. H. Evaluating educational enviroments. Procedures, measures, findings and policy implications. San Francisco: Jossey Bass, 1979, s. 196.

26

PÁVKOVÁ, J. a kol. Pedagogika volného času. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-295-5 PESTALOZZI, J. Výbor z pedagogických spisů. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1956. POL, M. Škola v proměnách. Brno: Coprint, 2007. ISBN 978-80-210-4499-9 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002 (3. vyd.). ISBN 80-7367-047-X PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178584-9 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. 4. vyd. ISBN 80-7178-772-8 PŘADKA, M. Kapitoly z dějin volného času. Brno: Masarykova univerzita, 1999. ISBN 80210-2033-4 RABUŠICOVÁ, M. et al. Škola a (versus) rodina. Brno: Masarykova univerzita, 2004. ISBN 80-210-3598-6 PUREN, Ch. Écletisme et compexité. Les cahiers pédagogiques, 1998, 360, s. 13-15. SAK, P; SAKOVÁ, K. Mládež na křižovatce. Praha: Svoboda servis, 2004. ISBN 80-8632033-2 SEEBAUER, R. Školská a triedna klíma: rakúsky pohĺad. Pedagogická revue, 57 (4), 2005, s. 349-361. SCHWARZER, R. Unterrichtsklima als Sozialisationsbedingung für Selbstkonzeptentwicklung. Unterrichtswissenschaft. No. 2, 1983, s. 116-128. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha, Portál, 1999. ISBN 807178-678-0 Velký slovník naučný, Praha: DIDEROT, 1999. ISBN 80-902723-1-2 ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-038-3

Elektronické zdroje ESPAD, [online]. Výzkumná studie. 2007 [cit. dne 2009-11-11]. Dostupné z: ESPAD, [online]. Výzkumná studie. 2003 [cit. dne 2009-11-11]. Dostupné z:

27

HANSEN, Ellen. Kariérové poradenství. Příručka pro země se středními a nižšími příjmy [online]. Praha: Dům zahraničních služeb MŠMT, 2007 [cit. dne 2009-11-15]. ISBN 9788090400528. Dostupné z: KOHOUTEK, R. Psychologie školní úspěšnosti a neúspěšnosti [online]. 2009 [cit. dne 201002-08]. Dostupné z: KOHOUTEK, R. Dificility chování dětí a mládeže [online]. Nedat. [cit. dne 2010-04-01]. Dostupné z: KOUCKÝ, J. et al. Učení pro život. Výsledky výzkumu OECD PISA 2003 [online]. Praha: MŠMT, 2004. [cit. dne 2010-05-10]. Dostupné z: MATĚJŮ, SMITH, BASL. Rozdílné mechanismy – stejné nerovnosti. Sociologický časopis [online], 2008, No. 2., s. 2. [cit. dne 2010-04-04]. Dostupné z: MATĚJŮ, P., SOUKUP, P., BASL, J.: Vzdělanostní aspirace ve srovnávací perspektivě. Role individuálních, kontextových a strukturních faktorů při formování vzdělanostních aspirací v zemích OECD, 2007. In Sociologické studie [online]. 2007, No. 1. Praha: Sociologický ústav AV ČR [cit. dne 2009-11-14]. Dostupné z: SIMONOVÁ, N. Proměny v mezigeneračním přenosu dosaženého vzdělání v České republice v historické perspektivě. Sociologický časopis [online]. 2009, No. 2, s. 291-313 [cit. dne 2009-11-14]. Dostupné z:

28

Příloha k metodice17 – zásady efektivní komunikace se žákem Zde naleznete shrnutí základních zásad pro efektivní komunikaci se žáky s problémy (a nejen s nimi). Chápat jinak nastavený žebříček hodnot

1.

Pamatujte, prosím, na to, že žáci pocházejí z velké části z odlišného rodinného prostředí než vy a mají jinak nastavený žebříček hodnot (strategie materiální, ne statusová – Katrňák, 2004 – blíže v části 2.1). Pokud to ztratíte ze zřetele, bariéry v komunikaci budou nepřekonatelné. Respektovat důstojnost žáka za všech okolností

2.

 Velmi pozitivně působí nejen pochopení pro hodnoty žáka, ale zejména ocenění pro hodnotu žáka jako jedinečného, zajímavého a neopakovatelného člověka. Je jistě velmi těžké si tento přístup udržet, když žák něco „provede“ nebo stále „provádí“. Bez toho, aby pedagog za každých okolností jednal korektně, profesionálně a stále respektoval důstojnost dítěte nebo mladého člověka, ať už provedl cokoliv, však není možné dosahovat trvalých úspěchů. Kantorková a Kurelová mluví o stálé úctě učitele ke každému žákovi jako k jedinečné lidské bytosti ( Kurelová et al., 2001, s. 8).  Zajímáme se o žáka a neredukujeme jeho osobnost na „problém“, jako by snad problém byl víc než lidská bytost.  V žádném případě nehodnoťme negativně žáka (jeho osobnost), jako by neměl šanci se změnit! Komunikovat v soukromí

3.

Pokud učitel řeší problém s žákem na místě, kam stále někdo přichází a odchází a žák, „provinilec“ stojí jako na pranýři, i slova pochopení ztratí na síle. Pro navázání optimálního kontaktu se žákem je důležité vyhledat klidné místo v soukromí. I tím je respektována důstojnost žáka. Řeč těla

4.

 Mimika (výraz obličeje): I výrazem obličeje dáváme najevo respekt nebo pohrdání. Za všech okolností je nutné se profesionálně ovládat a nedávat najevo povýšenost. 17

Metodika „Pomoc při redukci školní neúspěšnosti žáků učňovského školství“ (Zítková, 2012)

29

 Gestika a kinezika (gesta a pohyby): Pozor na ukazovací gesta, vyhrožující gesta. Gesta je možné si nacvičit před zrcadlem, také je možné požádat někoho, aby naše neuvědomovaná gesta při komunikaci zhodnotil. V gestech se většinou ukazuje zaměření naší osobnosti (agresivní, submisivní…)  Posturika (postoj): Platí totéž co o gestech. Pozor na založené ruce nebo ruce v bok, působí to výhružně.  Proxemika (vzdálenost): Pokud to není nutné kvůli nevhodnému chování žáka, nenarušujme jeho intimní zónu (cca do 45 cm). Komunikujme v osobní zóně (od 45 cm do 125 cm) nebo ve společenské zóně (od 120 cm do 350 cm), podle povahy projednávané záležitosti.  Vertikála (výška): Pozor na to, v jaké výšce vzájemně se žákem komunikujeme. Pokud učitel pohodlně sedí, ale žák stojí jako „na pranýři“, není to optimální. Stejně tak, jestliže žák sedí a učitel na něj „snáší“ smršť výčitek. Někdy (u počáteční zatvrzelosti žáka) je samozřejmě možné tyto poznatky využít, ve fázi skutečného řešení problému je ale nezbytné být se žákem vzájemně v úrovni očí. (Kohoutek, 2002, s. 119–123)

5.

Dodržet optimální postup při akutním řešení problému:  V první řadě umožnit žákovi podat jeho vlastní vysvětlení  Zajímat se o žáka jako o osobnost (snažit se na něm najít něco pozitivního)  Popsat nesprávné jednání a dohodnout se společně na řešení (participace žáka – žák může navrhnout řešení, ale nakonec přiměřená dohoda, blíže v části 3.1.2)  Pokud se jedná o první a méně závažný problém, nabídnout místo trestu pozitivní alternativu (něco jsi udělal, poškodil jsi dobré jméno školy, měl bys naopak nyní pro školu udělat něco pozitivního).

6.

Mluvit negativně POUZE o nesprávném JEDNÁNÍ. ŽÁKA JAKO OSOBNOST NIKDY NEHODNOTIT NEGATIVNĚ, ale naopak snažit se najít alespoň nějakou věc, za kterou bychom si ho mohli vážit nebo ho ocenit. Až teprve POTÉ se pustit do řešení nesprávného jednání. Viz motto: POCHOP ČLOVĚKA A TEPRVE POTOM ŘEŠ PROBLÉM!

30