POHLEDY NA ZPŮSOBY KOMUNIKACE VE VZDĚLÁVÁNÍ SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH Miloň Potměšil - Anna Hronová
Autoři předkládají práci, která vznikla v průběhu let 1999 - 2000. Cílem bylo pokusit se formou pilotní studie popsat komunikační techniky, využívající znakovanou češtinu, znakový jazyk a další prvky, používané v některých školách pro sluchově postižené. Totální komunikace (dále jen TK) je systém učební komunikace, ke kterému se v současné době hlásí většina škol pro sluchově postižené v České republice. Není jisté, zda výklad tohoto termínu je ve všech případech totožný, a proto jsem se rozhodli se jim zabývat. Hned v úvodu je třeba poděkovat panu Miroslavu Hanzlíčkovi a panu Martinovi Wiesnerovi za spolupráci při analýze jednotlivých částí záznamů. Vzhledem k tomu, že šlo pravděpodobně o první práci svého druhu u nás, museli se i oni prodírat úskalím problémů, které nebylo možno řešit pouhým spolehnutím se na systém pokus omyl, ale bylo nutné snažit se najít řešení nejvíce se přibližující pravdě. Rozhodli jsme se nejprve popsat TK jako určitý systém a pokusili se o odpověď na otázky, které jsou z hlediska metodického namístě. Nejprve bylo zapotřebí uvést některé teoretické pohledy na TK.
tak, aby mohla být na teoretické platformě zahájena diskuse. Ukazuje se totiž, že pro TK existují různé výklady jak s ohledem na filozofii, teorii vzdělávání, tak z hlediska didaktiky předmětů. S tím souvisí potřeba popsat postavení užívaných jazyků v TK a strategii jejich využiti. Dále nás zajímalo, zda a případně do jaké míry dochází ke vzájemnému narušování každé z použitých složek komunikačního systému. Oblast výchovy a vzdělávání prodělala stejně jako jiné obory lidské činnosti určitý historický vývoj, který byl poznamenán dobou, názory, stupněm vývoje teoretického poznání a také určitým vkladem, byť neuvědomělým, lidí, kteří v daném oboru pracovali. Ukazuje se, že například technické obory měly pro svůj vývoj a pokrok lepši podmínky než obory humanitní, mezi které pedagogika patři. Zde se totiž obtížně e x p e r i m e n t u j e , zpětná i n f o r m a c e v podobě výsledků činnosti přichází se značným zpožděním a zejména vztah pedagogů ke změnám je poněkud skeptický. Přejme si jenom, aby ve všech případech byla tato skepse způsobena vysokým vědomím pocitu zodpovědnosti. Budeme-li
si všímat změn v oblasti speciální pedagogiky, zejména oblasti výchovy sluchově postižených, narazíme na dlouhotrvající konflikt přístupů, které již dávno nejsou pouze vyučovacími metodami a jejichž zastánci i odpůrci se snaží propracovat co nejdokonaleji všechny argumenty pro i proti tak, aby byli schopni prokázat oprávněnost a funkčnost přístupu nejlepšiho. V současné době se zdá, že snahy o změny ve způsobech výchovy a vzdělávání sluchově postižených maji i praktickou podobu, a to nejen proto, že došlo ke změně celospolečenského klimatu a že byl uvolněn přístup k informacím, ale také proto, že současná doba přeje experimentu. Proto se naši pedagogičtí pracovníci měli možnost při seminářích seznámit s názory a praktickými ukázkami pedagogů z různých zemi a formou diskusí získat detailní informace o jednotlivých „nových" metodách a jejich zavadění do praxe, mohli také prověřit pevnost postojů referujících a v neposlední řadě také postojů vlastních. Z prvních úvah o zahájeni experimentů týkajících se změn ve formách a obsahu výchovy a vzdělávání sluchově postižených ve speciálních školách a pozdějších konkrétních žádostí o zařazeni do experimentu je zřejmé, že náš pedagogický terén brzy shledá některé změny. Tato studie by měla být jednou z mnoha podpor, které každý experiment potřebuje.
Teorie totální komunikace Jako výchozí použijeme definici, která byla přijata v roce 1976 při 48. zasedání Výboru výkonných představitelů americ-
kých škol pro neslyšící v Rochestru (NY): Totální komunikace je filozofie spojující vhodné aurální, manuální a orální módy komunikace tak, aby se zajistila efektivní komunikace se sluchově postiženými a zároveň také mezi nimi. Uvedená definice je z našeho pohledu velmi funkční, protože se nezabývá metodikou ani jinými podrobnostmi, ale stanoví základní pohled na určitý komunikační sytém. Určitý pohled na metodiku jazykové přípravy vnáší do definic vznikajících v té době Memll (sec. cit. 2), který říká: „Totální komunikace obsahuje užití všech komunikačních prostředků s neslyšícími lidmi a slyšícími lidmi. Vyžaduje, aby slyšící užívali řeč, znaky, daktylní abecedu a anglickou syntax. Totéž se vyžaduje po neslyšících. Dále se u sluchově postižených předpokládá, že využijí své zbytky sluchu." Různé další definice a výklady měly za následek řadu různých způsobů uvádění TK do denní praxe, zejména školního života. Při porovnání s výsledky orálního přístupu byla TK hodnocena jako jednoznačný přínos pro pedagogiku sluchově postižených s přímým pozitivním dopadem na žáky. Vývoj však přinesl některé jevy, které měly být popsány a vysvětlovány, aby tak opět posunuly tuto oblast speciální pedagogiky dopředu. Nebylo snad již sporu o využití znakového jazyka nebo manuální komunikace vůbec, ale začaly diskuse metodického charakteru, a to zejména s ohledem na vývoj jazyka individua - sluchově postiženého dítěte. Na jedné straně technika pokročila velmi rychle a daleko dopředu, čímž zajistila
sluchově postiženým osobám se zbytky sluchu velmi vysokou míru využitelnosti těchto zbytků sluchu s pomocí elektronických sluchadel. Vznik, dostupnost a efektivita funkce kochleámího implantátu byly načas předzvěstí možného konce špeciálni pedagogiky sluchově postižených. Na druhé straně se stále více komplikovala situace neslyšících a ostatních neaurálně komunikujících sluchově postižených také tím, že se v řadě případů .jejich" postižení začíná více kombinovat s jinými, přidruženými postiženími, získanými dědičně nebo v průběhu prenatálního vývoje. To je jeden z paradoxů, které přináší rozvoj medicíny jako vědeckého oboru i jako praktické disciplíny. Diskuse o metodách vedoucích k úspěšnému vývoji jazyka jako základního prostředku pro rozvoj myšlení, a tedy následné i pro další úspěšné vzdělávání se zača-
ly zabývat otázkou, do jaké míry se posiluje, nebo naopak tříští účinnost dvou jazyků použitých simultánním způsobem, a podílí se tak na výstavbě idiolektu. Lze předpokládat, že změna základů výchovného systému je velkým zásahem do filozofie i praxe výchovy a dotýká se přímo i nepřímo všech účastníků 1 . Posílením opodstatněnosti těchto diskusí bylo uvedení „nového" způsobu výchovné práce se sluchové postiženými dětmi do praxe a tím je dnesjiž známý bilingválnipřístup. Je to přístup, který reprezentuje v porovnání s orálním přístupem zcela odlišný pohled na základní definice a cíle výchovy sluchově postižených. V průběhu práce jsme došli k názoru, že pokud můžeme tvrdit, že existují „národní" verze bilingválního přístupu, pak nutně budou existovat „národní" verze TK. : Protože zavádění zásadních změn do výchovného sys-
' Zde povazujeme za nutné připomenout roli rodičů. Není cílem naší práce se zabývat důležitosti role rodičů, ale je více než jasné, že jsou to právě rodiče, kdo rozhoduje o dalším směrováni vývoje JEJICH dítěte, ale rodiče také rozhoduji o použitých základních metodách a prostředcích užitých ve výchově. Zde je snad namístě připomenout nenahraditelnou práci pedagogů Speciálně pedagogických center, kteři by měli být schopni vybavit včas rodiče dostatečnou zásobou objektivních informaci tak, aby jim usnadnili již tak velmi obtížný rozhodovací proces. Pokud se totiž rodiče sami rozhodnou pro některou z možnosti, je větší předpoklad, že se stanou dobrými spolupracovníky odborníků a podpoří jejich pedagogická snaženi vlastním úsilím. 1 Jedním z důležitých poznatků ze seminářů s pozvanými zahraničními pedagogy, kteři pracovali v systému bilingválni výchovy, je skutečnost, že se od sebe odlišují verze tohoto přístupu v jednotlivých zemích. Odlišuji se ve formách a v některých oblastech i v obsahu. 1 když pro následující tvrzeni nemáme důkazy, jsme přesvědčeni, že budou dokonce existovat vedle „ národních " verzi i verze „místní (školní) ", tedy verze, které jsou popsatelné pouze při jednotlivých školách. Toje. zdá se, dáno situaci nejen ve společnosti jako celku, ale též informovanosti a „náladou" rodičovské veřejnosti, která bývá zpravidla hybatelem všech změn. Máme zato, že stejnou situaci můžeme shledal i v oblasti TK.
tému nelze provádět pouhým převáděním zahraničních zkušeností, byť dobrých, do národní praxe, lze očekávat, že dojde k vytvoření ČESKÉ NÁRODNÍ VERZE TK (pokud se tomu již nestalo), a pak je třeba tuto verzi přesně popsat a definovat. Jako základ k naší práci jsme se nejprve pokusili shromáždit některé definice či popisy TK jako systému. Shledali jsme, že již zde dochází k určitým odlišnostem, které v praktickém dopadu ovlivňují metodu i výsledky pedagogické práce. Nejdůležitějším zdrojem informací budou pro nás různé strategie ve vyučování a hlavně užití jazyka či jazyků a rizika, která některé verze přinášejí. Pravděpodobně jednu z prvních ucelených informací o TK přinesla u nás v roce 1988 Knihovna časopisu Gong, kde byly uveřejněny ukázky z připravovaného překladu Freemanovy knihy „Tvé dítě neslyší?" Zde se v popisu strategie užití jazyků říká: „Ukazováni se samozřejmě vždy doprovází mluvou. Ukazování tak podporuje mluvu a odezírání podponjje ukazování. Výsledkem je lepši komunikace. ... v komunikaci se současně využívá zbytků sluchu, odezírání, posunků, prstové abecedy a znaků." Dále se však hned uvádí, že „ačkoliv je současné používáni orálních a manuálních modů v mnoha situacích výhodné, myslíme si, že to nelze považovat za dogma. Možná, že požadavek
1
simultánnosti bude třeba přezkoumat". (8, 21) Z dalšího textu překladu je zřejmé, že se zde uvažuje o použití dvou jazykových systémů, a tedy i dvou gramatických struktur, které nejsou totožné. V roce 1992 byl péčí Federace rodičů a přátel sluchově postižených v Praze vydán překlad Freemanovy knihy „Tvé dítě neslyší?" (4) a stále slouží jako jedna ze základních příruček pro rodiče i odborníky. V roce 1988 je aktivitou UNESCO ve spolupráci s Centrem pro totální komunikaci v Kodani 5 vydána příručka „Výchova neslyšících děti a mládeže", kde je možno získat informaci o TK jako o metodě a strategii ve výchově, „ ...při které lze použít znakový jazyk, mluvený jazyk doprovázený znaky, mimikou a gesty nebo kresbami". (6, 11) Další z řady prací, které se zabývají otázkami TK, je publikace Frisiny, kde se uvádí: „ . ..bylo řečeno, že paralelní užití dvou odlišných jazyků, jako např. francouzštiny a angličtiny, není pro zásadní odlišnosti možné, ale s využitím znakujíciho mluvčíhoje možné využít specifický vztah současně působících systémů jako vzájemného posilování." ( 3 , 9 0 ) Také sborník studijních textů Issues in Deafness (5, 21) popisuje TK jako užití všech prostředků, k nimž patří používání znaků ve spojení s mluvenou angličtinou. Zde se také setkáváme s kritikou užití dvou
Uvedené centrum - Centre ofTotal Communication, Copenhagen, Denmark má v současné dobé změněný název, který vystihuje i trendy v pedagogice sluchově postižených: The Communication Centre a zabývá se výzkumem a vý-ukou komunikace sluchové postižených.
jazykových systému paralelné. Dokonce se uvádí, že i při použití systému TK se většina žáků a studentů vyskytuje pod běžnou úrovni gramotnosti. Publikace autorů Hawkins-Brawner (7) z roku 1997 popisuje TKjako přístup, ve kterém se uvažuje o simultánní komunikaci (znakovým a mluveným jazykem) jako o jedné z funkčních cest pro učební komunikaci. U nás dále B. Krahulcová (10, 30) říká, že „tento systém (rozuměj TK) je otevřený a interagující se svým okolím, je proměnlivý, regulovaný zpětnovazebními okruhy. Nepředstavuje pouze sumu komunikačních forem, ale jejich součinnost, a tím i vyšší účinnost." Uvedené definice a charakteristiky nás utvrzují v tom, že není dostupná přesně popsaná metodika práce při využití TK jako přístupu k výchově a vzdělávání. Zejména pokud se jedná o vyřešení otázky užití dvou jazykových systémů záro veň - paralelně (simultaneous communication). Ani u nás není situace jednoznačná. V roce 1999 byli osloveni ředitelé speciálních škol pro sluchově postižené v České republice a požádáni o charakteristiku či popis komunikace používané v jejich škole. Výsledky dotazníkového zjišťování informací nepřímo potvrzuje publikace Adresář služeb pro sluchově postižené 2000(1). Z 23 škol a zařízení zajišťujících výchovu sluchově postižených se 11 hlásí k programu TK. S ohledem na formulace odpovědí v dotaznících soudíme, že zde 80
se má s nejvétši pravděpodobností na mysli užití TK v podobě simultánní komunikace nebo jako užití mluvené řeči s podporou znaků. Vzhledem k tomu, že jsme se chtěli pokusit popsat současný stav výchovně vzdělávací práce z pohledu využití TK v našich školách, rozhodli jsme se připravit pilotní studii, která by sloužila k ověření některých hypotéz a dala později vzniknout šetřeni na větší ploše, které by mohlo vést k obecnějším závěrům. Cílem bylo také navrhnout a ověřit metodiku analýzy komunikačního procesu z videozáznamu, který byl pořízen přímo ve školní třídě v průběhu vyučováni. Protože jsme se nejprve rozhodli soustředit na projev pedagoga, vypracovali a ověřovali jsme postup, jehož průběh a výsledky zde předkládáme. Základním předpokladem bylo tvrzení, na kterém se všechny prameny shodují: TK je cesta, která vede sluchově postižené dítě ke zvládnutí obou jazykových systémů, mluveného i znakového, a to v oblasti recepce i produkce. Důležitou součástí výchovného efektu TK je svobodná možnost výběru komunikačního modu bez omezení, protože oba (audiovizuální i vizuálně motorický) jsou plnohodnotné.
Pro naši práci jsme si stanovili následující hypotézy: 1. a) Předpokládáme, že při důsledném dodržování zásady simultánního projevu v TK jako přístupu k výchově a vzdělávání sluchově posti-
zených jsou vytvořeny d o b r é podmínky pro rozvoj českého j a z y k a stejně, j a k o jazyka znakového. Očekáváme dobrou úroveň jazykového p r o j e v u učitele v o b l a s t i o b s a h u i formy, b) J a z y k o v á i n t e r f e r e n c e j a k o jeden z průvodních jevů působí o b o u s t r a n n ě a částečně omezuje podmínky pro rozvoj obou používaných jazyků. 2. Domníváme se, že v průběhu učební komunikace se podaří prokázat plně funkční přenos informací stejně, j a k o výhodu ve vzájemném doplňování obou jazykových systémů - mluveného i znakového. 3. Věříme, že učitel svým jazykovým projevem znakovým i mluveným rozvíjí jazykovou kulturu žáků, že plní úspěšně funkci jazykového vzoru. Uvedené předpoklady jsme se rozhodli potvrdit, nebo vyvrátit pomocí analýzy videozáznamů šesti vyučovacích hodin na několika českých školách pro sluchově p o s t i ž e n é . Z e j m é n a však šlo o hledání cesty, vedoucí k vytvořeni modelu vhodného pro další práci v širším měřítku. Nepředpokládali jsme, že výsledky získané z této pilotáže budou mít obecnou platnost. Vzhledem k cílům, které byly stanoveny, rozhodli jsme se zcela ignorovat pedagogickou, tedy didaktickou stránku jednotlivých záznamů. Jak již bylo uvedeno, pro práci byl použit videozáznam celé vyučovací hodiny a pozornost byla věnována zejména komunikačnímu projevu učitele.
Analýza byla rozdělena na dvě základní části: popis českého jazyka a popis znakového jazyka. V oblasti popisu použitého znakového jazyka jsme se rozhodli spolupracovat s neslyšícími spolupracovníky a tlumočníkem znakového jazyka. Je třeba upozornit na skutečnost, že jednotlivé položky fungují dohromady a parametry porozumění se prolínají. Pro analýzu byly navrženy ke sledováni tyto položky: Mluvený český jazyk: - učitelova výslovnost je přijatelná pro využití sluchu - učitelova výslovnost je přijatelná pro odezíráni - učitel vybírá vhodné jazykové prostředky - učitel vytváří logické větné celky - učitel vytváří vyšší logické celky - učitel vytváří věty dle syntaktických pravidel - učitel pomoci jazyka podporuje rozvoj sociálních kontaktů - učitel dodržuje schémata učebního dialogu - učitel vykazuje přiměřenost slovní zásoby
-
Znakový projev učitele: učitelova artikulace znaků je srozumitelná učitel ovládá techniku komunikace ČZJ/ZJ učitel vytváří logické výpovědní celky učitel vytváří vyšší logické celky učitel pomocí jazyka podporuje rozvoj sociálních kontaktů
-
učitel dodržuje schémata učebních dialogů - učitel vykazuje přiměřenost znakové zásoby Jednotlivé položky byly hodnoceny na základě frekvence výskytu v průběhu videozáznamu: vždy - téměř vidy - občas téměř nikdy - nikdy.
Provedení analýzy, vyhodnocení záznamů Pro popis části zabývající se mluveným projevem učitele byla podle výše uvedených položek provedena analýza jednotlivých záznamů. Ukázalo se, že ne všechny položky lze hodnotit jednoznačně. Dostáváme se totiž do situace, kdy je předmětem diskuse užití některé z variant mluveného jazyka - spisovné, obecné nebo hovorové formy. Domníváme se však, že pokud přiznáme speciální škole pro sluchově postižené, kde je při vyučování používáno nejméně dvou komunikačních systémů (při T K j e zde zpravidla užito jako základních segmentů pro komunikaci mluvených slov a znaků), specifické postavení, podobné svými nároky na jejich kvalitu, jaké mají např. jazykové školy, potom je třeba mít na pedagogické pracovníky speciálních škol pro sluchově postižené vyšší nároky z hlediska použitého druhu komunikace. V případě TK se to týká formy mluvené řeči i použitých znaků. Pokud tento názor budeme považovat za platný, v řadě položek projev pedagogů v námi získaných záznamech vyhovuje požadavku jazykového vzoru s určitými výhradami.
V některých případech jsme zaznamenali, že učitel přechází z jednoho jazyka do druhého (mluvený x znakový), přičemž v případě mluvené složky je to z hlasitého projevu přes šepot až k pouhé artikulaci, a to často směrem, který zjevné neumožňuje dobré odezírání všem žákům. Jedná se zde o záležitost technickou, která je napravitelná bez vynaložení většího úsilí a dalších nákladů, je to pouze záležitost uvědomění učitele. Přesto však nedodržení základních principů velmi znesnadňuje komunikaci. Výběr vhodných jazykových prostředků z pohledu učitele nelze v popisovaných ukázkách označit za špatný. Spíše se bude třeba formou diskuse věnovat faktorům, které budou tento výběr ovlivňovat. Máme zde na mysli formální stránku mluveného projevu v prostředí, které si dovolujeme srovnávat s prostředím kladoucím vysoké nároky na jazykový projev a jazykovou kulturu. Jaký závěr můžeme učinit při rozboru záznamu z pohledu vytváření logických větných a vyšších celků? Věty se často vyskytují v nedokončené či jinak narušené podobě, není výjimkou odbíhání od tématu. Je vice než jisté, že učební nebo školní komunikace funguje podle vzorců, které jsou mimo jiné založeny na situačnosti a schopnosti momentální kreativity učitele. Přesto jsme přesvědčeni, že alespoň minimální zásady pro logickou stavbu vět a vyšších větných celků by měly být dodrženy. Lze předpokládat, že řada těchto „nedostatků" je pravděpodobně navázána na znakovou složku učitelovy
promluvy, která by měla doplňovat jeho výpověď nebo v ni pokračovat. To ovšem není smyslem komunikace, při které je využito několik modů v různém poradí. Obecně pro fungováni syntaktických pravidel platí, že použitím dvou jazykových systémů dochází k pronikání syntaxe jednoho jazyka do syntaxe jazyka druhého a v některých případech čini výpověď obtížně srozumitelnou, ba zcela nesrozumitelnou. Komunikace při školním vyučováni by měla mimo jiné také podporovat rozvoj sociálních vztahů ve skupině školní třídy, měla by být vzorovou ukázkou užiti jazyka a komunikace v situacích, pro které je školní třída dokonalou modelovou laboratoři. Je jisté, že zejména společenské n á v y k y by měly děti získávat d o m a , v rodině, ale situace sluchově postiženého dítěte to příliš neumožňuje (zpravidla je to umístění v internátě anebo existují komunikační bariéry v rodině). V našich záznamech projevů učitele jsme se setkávali s použitím oslovení dětí jménem, užití jmen spolužáků při konverzaci, zpětnou v a z b u p ř i c h á z e j í c í ze s t r a n y u č i t e l e v podobě slovního hodnocení v různé četnosti. Od skutečně funkčního využití ko-
4
munikace k plnění výše uvedených cílů až po sporadické využití, které nebylo bohatší než pouhé „dobře". 4 Velmi málo jsme se setkali s motivací k vzájemným rozhovorům mezi žáky - k řízenému rozhovoru tak, aby byl podporován rozvoj sociálních dovedností žáků. Pokud přiznáme, a to musíme, školní třídě postavení dílny pro získávání vědomostí a budování dovedností, je třeba také uvažovat o učebním dialogu j ako nástroj i k rozšiřování poznání. Máme zde na mysli práci s otázkou, s chybou, obhajobu dosažených výsledků, označení a zdůvodnění neúspěchu. Nebudeme se zde zabývat psychologickým významem uvedených průvodních jevů učení, ale budeme si všímat jejich výskytu pouze z hlediska analýzy k o m u n i k a č n í h o p r o j e v u učitele v námi p o ř í z e n ý c h z á z n a m e c h . 5 Přes všechny úvahy o potřebné přítomnosti zmíněných jevů jsme v našich záznamech zjistili pouze několik, spíše výjimečných ukázek, kdy je žák veden k rozhovoru o chybě, ke hledání správného výsledku. Spíše se jedná o zapojení žáka do dění ve třídě způsobem „ . . . a ty dávej pozor, jestli to píše (dělá, říká) dobře". To je aktivita, proti které nelze mít námitek, ale nesetkali
Je tu namístě otázka, zda tento jev je jevem současnosti - jakousi úspornosti v komunikaci typu ., user friendly", kdy počítačové technologie negativně ovlivňuji míru a bohatost komunikace, nebo zda můžeme hovořit o vlivu znakového jazyka užitého jako dalšího systému, jehož mírou ovládnuti jsou poznamenány i mluvní projevy učitele a jeho odvaha pouštět se do rozvětvených souvětí. ' Vždyťjen postup při tvořeni otázky a samotného procesu dotazováni je oblasti z odborného hlediska velmi zajímavou nejen pro jazykovědce, ale i pro pedagogy.
jsme se s jejím dalším využitím pedagogickým, směrem k rozvoji komunikace a případně k rozvoji komunikační pohotovosti. Poslední dvě položky, které byly analyzovány - dodržováni schémat učebního dialogu a problematika užití p ř i m ě ř e n é slovní zásoby - byly v našem vzorku dosti rozdílné. Celkově však soudíme, že vzhledem k již dříve zmíněným vyšším nárokům na jazykovou kulturu a jazykovou výchovu ve speciálních školách pro sluchově postižené je třeba úroveň neustále zvyšovat. V některých případech našich záznamů tato úroveň nebyla příliš vysoká a projev učitelů tak vykazoval jisté rezervy. Určitým spojujícím článkem mezi analýzou mluvené části projevů učitelů na našich videozáznamech a částí, zkoumající znakovanou češtinu, je jejich kvantitativní srovnání. Jistěže se nemůže jednat o zcela jediné a vyčerpávající hledisko, ale poměry mezi množstvím segmentů jednotlivých užitýchjazykových systémů by měly být zhruba podobné, s ohledem na předpoklad paralelnosti při komunikaci, založené na principech TK. Vztah mezi počtem použitých slov mluvené řeči a počtem použitých znaků zapsaných v inventáři matematicky vyjádřeném vyznívá ve všech případech v neprospěch počtu užitých znaků.
6
Příklady poměrů - slova : znaky 1885:341,722:450, 562:325, 1 9 0 7 : 7 7 8 , 1420: 1 2 3 , 9 2 0 : 186 Z porovnání zápisů mluveného projevu učitelů a inventářů znakového projevu učitelů je více než jasné, že se prakticky v žádném z případů nebylo možno setkat se znakovanou češtinou 6 v plném rozsahu záznamu. Pokud připustíme, že analýza mluveného projevu učitelů v získaných videozáznamech nebyla jednoduchá, potom musíme hovořit přímo o složitosti analýzy znakového projevu učitelů. Uvedeme tedy následně analyzující pohled na znakový projev učitele. Pro přepis záznamů, sestavení inventáře znaků a překlad jsme využili sluchově postižených spolupracovníků a tlumočníka ovládajícího znakový jazyk. Prvním krokem bylo sestavení inventáře znaků sem byly zařazeny neslyšícím mluvčím znaky, které byly jasné, čitelné a úplné. Další sluchově postiženi respondenti pořizovali překlad záznamů a vyhodnocovali projev učitele z hlediska srozumitelnosti podle výše uvedených parametrů (viz znakový projev učitele). Zde jsme zjistili, že bude pro příští práci nezbytné velmi přesně připravit zadání, a to nejen formálně, aby bylo j e d n o z n a č n é a j a s n é , ale též z hlediska vymezení komunikačního
Znakovaná čeština v našem pojetí je takový kód, při jehož použiti je mluvený projev většinového jazyka dominantní a pro snadnější komunikaci se sluchově postiženými je doplňován znaky znakového jazyka, které jsou ale zcela podřízeny gramatice jazyka mluveného.
modu. Ukázalo se, že někteří neslyšící se soustředili zejména na mluvený projev učitele a odezřené informace doplňovali sledováním znaků 7 a dále podle sdělení některých, si domýšleli „chybějící" části sdělení. Vzhledem k tomu, že tento postup lze považovat za běžný při komunikaci, bude nutné v příští části tuto položku pozměnit tak, aby pro potřebu zachycováni pouze jednoho komunikačního způsobu bylo možno opravdu popsat pouze ten, který je předmětem zkoumání. Vzhledem k tomu, že se jednalo o záznamy pořízené v základních školách, nebylo to pro dospělé spolupracovníky nijak náročnou překážkou v porozuměni situaci a následném provedení „dobrého" překladu. Při následném dotazování se ukázalo, že předchozí zkušenost a také dosažené vzdělání spolupracovníků maji velký vliv na popis komunikační situace a její hodnocení. To jsou ale faktory, se kterými lze ve školní třídě počítat jen v omezené míře. Jinak by tzv. nová látka nebyla novou látkou. Většinou byl znakový projev učitelů převážně hodnocen jakojasný, logický a srozumitelný. Toto hodnocení není zcela v souladu s naším zjištěním, které jsme
7
získali srovnáním vyhodnocovaných materiálů mezi sebou. V této fázi práce není možné učinit jednoznačný závěr hovořící o přikrém rozporu mezi hodnocením prov e d e n ý m některými s p o l u p r a c o v n í k y a zjištěními, kterájsme získali dalším studiem těchto materiálů. Pro další práci považujeme za nutné upřesnit požadavky pro analýzu komunikačních projevů tak, aby výsledky byly zcela nesporné a bylo by tedy možno na jejich základě učinit závěry s obecnější platností. Znamená to, že v příštích krocích se práce s podobným zaměřením musí soustředit více na formu zkoumaného materiálu. 8 Artikulace znaků byla většinou hodnocena jako dobrá a srozumitelná. Bez ohledu na bohatost znakové zásoby používali učitelé znaky, které ovládali ve většině případů dobře, a z hlediska formálního předvedení nebylo zásadních připomínek. Brali jsme ohled i na možnost vytvoření vlastních „třídních" znaků, které jsou sice manuálním znakem, nejsou součástí běžné znakové zásoby, ale jsou v rámci školní třídy oboustranné srozumitelné a nesou jasně definovaný význam. V některých případech' byl znakový segment doplněn
Nabízí se otázka, zda bylo správné umožnit v některých případech opakované sledováni záznamu. Školní situace také neumožňuje žákům, aby si učitelův projev opakovaně „ vraceli". " Zde se například nabízí možnost zařazeni výkladu problému nebo vyprávění příběhu, jehož reprodukce bude pro následnou analýzu a popis snadnější a také závěry s vyšší vypovídací hodnotou. Výhodu vidíme i v tom. že stejný jev bude opakovatelný v různých podmínkách, což usnadni vyhodnocováni a srovnáváni. * Jednalo se o hodiny českého jazyka, kde je popisovaný jev žádoucí a zřejmě napomáhá upevněni učiva o flexi češtiny a jejím využiti v komunikační praxi.
pomocným pohybem či daktylním znakem tak, aby respektoval zpravidla flexi češtiny (například: znak autobus + em). Technická stránka znakového projevu učitele byla ve většině případů hodnocena dobře, znaky byly exponovány směrem k žákům a v přiměřeném tempu. Úskalí způsobené položkami sledujícími logické tvoření vět i sestavování vyšších větných celků jsme sice očekávali, ale ne v takové míře, v jaké se nám jej dostalo. Logické členění bylo hodnoceno respondenty většinou dobře, ale zápisy komunikačního projevu učitelů tomu příliš nenasvědčovaly. To opět hovoří pro úpravu zadáni podmínek k pořízení videozáznamu v příštích etapách práce. Izolované znaky ani znakový projev učitelů nepodporovaly rozvoj sociálních kontaktů mezi žáky ve třídě Prakticky vůbec se neobjevovalo použití osobních jmen žáků ani v podobě již kodifikovaného znaku, ani v podobě užívané pouze pro jednoho konkrétního žáka. Znakový projev učitele nevybízel k vzájemným rozhovorům mezi žáky, k diskusi. A to není pouze problém jazykové výchovy, to je otázka výchovy vůbec. S tím souvisí i p r o b l e m a t i k a u č e b n í c h dialogů. V našich záznamech se prakticky neobjevují a pokud ano, pak se jedná o otázku učitele a odpověď žáka. S učebním dialogem v takové podobě, o jaké se zmiňujeme v předcházející části, jsme se prakticky nesetkali. Otázka na přiměřenost znakové zásoby měla sledovat adekvátnost použitých znaků situaci - školnímu vyučování a věku
žáků. S odvoláním na hodnoceni našich respondentů odpovídáme, že znaková zásoba byla použita přiměřeně. A to je dobré zjištění. Společnou položkou analýzy byla položka zkoumajíci souběžnost používání jazykových prostředků. S odvoláním na zjištěné výsledky můžeme tvrdit, že v námi sledovaném vzorku se velmi zřídka setkáváme se současným používáním mluveného a znakového projevu učitelů. Poněkud lepší výsledky přinese sledování stejného záznamu při snížení nároků na souběžné projevy ve větách a postačí pouhé souběžné užití slov a znaků. Zde se ukázalo, že v některých případech učitelé přiřazují k mluvenému projevu izolované znaky. Jedná se spíše o nahodilou podporu, ale jistě ne o podporu, vyznačující se zařazováním znaků nesoucích klíčový význam pro celou výpověď. Proto můžeme uzavřít tuto část tvrzením, že ve sledovaných případech jsme se nesetkali se znakovanou češtinou jako použitým komunikačním systémem ze strany učitele. Poslední položkou, kterou jsme se chtěli zabývat, je interference a způsoby, kterými komunikační projev případně narušuje. Nejprve však uvedeme definici, kde Čermák (2,335) popisuje interferenci jako, .negativní jazykový transfer struktury z mateřského jazyka do jazyka jiného (cizího), který se jeví jako (cizinecká) chyba." Interferenci můžeme charakterizovat také jako vzájemné pronikání, křiženi, ovlivňování nebo rušení. Toto jsou výklady zejména z pohledu fyzikálního. Pro
naši práci bychom ale spíše uvažovali o jazykové interferenci v užším slova smyslu, tedy v souladu s výkladem Čermákovým. Dále pak potřebujeme zavést termín interference v širším slova smyslu, což více v y h o v u j e naši představč a naši práci. Máme zde na mysli nejen Čermákem výše uvedené narušeni zejména cizího jazyka, ale spiše vzájemné negativní ovlivňování obou použitých j a z y k o v ý c h systémů. A ještě dále psychické podmiňováni komunikačního výkonu mluvčího, který je vlastně „svázán" povědomím o rozdílech ve vlastním zvládnuti jazyků, čímž, jak předpokládáme, snižuje automaticky úroveň (obsahovou i formální) svého mluveného projevu, aby byl schopen převést jej do svého projevu znakového. Domníváme se, že je to vztah, který se promítá nejen do paralelního užiti dvou jazyků, ale též do komunikačního projevu formou znakované češtiny. Neni to jazyková interference v pravém smyslu slova, ale jedná se bezpochyby o vzájemný negativní vliv 10 dvou jazykových „systémů". Jsme přesvědčeni, že i mluvený projev učitele je takto podvědomě řízen a jeho úroveň a bohatost jsou negativně ovlivňovány. Vzhledem k tomu, že o interferenci v jazykovědném pojetí můžeme uvažovat zejména při použití dvou jazyků zároveň simultaneous communication, nemůžeme na výše uvedenou otázku o d p o v ě d ě t . V našich záznamech, jak již bylo uvedeno.
10
se tento způsob komunikace objevoval pouze epizodicky a bez dalších návazností. Beze sporu ale můžeme tvrdit, že použití obou „systémů" (byť v našich záznamech ve velmi redukované podobě) přináší průvodní znaky nedokonalosti vyvolané jejich vzájemným působením. (Jedná se o situace, kdy je čeština učitele - přepokládejme jako dobře zvládnutý jazyk, narušována podvědomými, ale uživateli známými limity ovládnuti znakového jazyka).
Závěry: V předchozí části textu jsme se snažili popsat experiment a vyložit některé výsledky, ke kterým jsme došli. Nyní se pokusíme vyjádřit k hypotézám, které jsme si stanovili na začátku práce. 1. a) Předpokládáme, že při důsledném dodržování zásady simultánního projevu v TK, jako přístupu k výchově a vzdělávání sluchově postižených, jsou vytvořeny dobré podmínky pro rozvoj českého jazy ka stejně, jako jazyka z n a k o v é h o . P ř e d p o k l á d á m e dobrou úroveň jazykového projevu učitele v oblasti obsahu i formy, b) Jazyková interference jako jeden z průvodních jevů působí oboustranně a částečně omezuje podmínky pro rozvoj obou používaných jazyků, ad a) Uvedený předpoklad se nepotvrdil. Rozborem se ukázalo, že projev uči-
Zde máme na mysli xzájemné negativní ovlivňováni ve smyslu obsahu i formy komunikačního projevu učitele.Cyklus takového negativního působeni je v textu osvětlen.
tele je jen velmi zřídka projevem skutečně simultánním. Sledujeme-li zápisy mluveného a znakového projevu, zjišťujeme, že pokud lze některé části označit za logické větné nebo vyšší celky, zřídkakdy spolu korespondují, navazují na sebe, nebo se dokonce vzájemné podporuji. Také užití gramatických pravidel vyznívá výrazně ve prospěch učitelova mluveného projevu a s gramatikou znakového jazyka se v projevech prakticky nebylo možno setkat. Z toho vyplývá, že v rámci této práce, po seznámení se s prvními výsledky, neuvažujeme o využití ČZJ. Jak již bylo uvedeno dřivé, ze zmíněných důvodů také nemůžeme ve všech případech hovořit o bohatosti učitelova komunikačního projevu, a to ani mluveného, ani znakového. V případech pedagogů, v jejichž projevu převažuje zřetelně mluvená řeč a použiti izolovaných znaků je spiše podporou, tam jsou čistota jazyka a dodržováni gramatiky češtiny v mluvené formě zachovány a pro žáky upřednostňující odezírání nebo využívající zbytky sluchu jistě působí jako dobrý a důležitý podnět pro rozvoj jazyka. ad b) Vzhledem k tomu. že jazyková interference může vzniknout a působit pouze při použití dvou jazyků, nemohli jsme v našich záznamech vyhledat potřebný, zcela jasný materiál k analýze a popisu. Pouze v několika málo případech bylo možno vyhodnotit učitelův projev jako způsob, který umožňuje žákovi svobodnou volbu komunikačního přístupu učitele tak, aby z vyučování cokoliv ztratil. Tedy jednalo by se o využiti obou jazykových systémů zároveň. Proto nemůžeme v námi
pořízených záznamech existenci jazykové interference potvrdit ani vyvrátit, přestože jeji přítomnost v takové komunikaci očekáváme a uznáváme. Spiše se domníváme, že v některých případech bylo možno shledat, že užití dvou způsobů komunikace, a to jak simultánně, tak i odděleně, je při nedokonalém zvládnutí j e d n o h o z jazyků (v těchto případech znakového) patrno na projevu učitele a použití znaků - byť izolovaných a ne neustále - spíše ke škodě vlastního pedagogického procesu. 2 Předpokládáme, že v průběhu učební komunikace se podaří prokázat plně funkční přenos informací stejně, jako výhodu ve vzájemném doplňování obou jazykových systémů. Ani v tomto případě nemůžeme hypotézu potvrdit. Již pouhá kvantifikace jednotlivých použitých způsobů naznačuje, že na plně funkční přenos informací nemůžeme příliš spoléhat. Je ale třeba uvést, že v některých případech naši sluchově postižení spolupracovníci projevu učitelů rozuměli a jako důvod uváděli právě možnost občas se vyskytujících paralelně vysílaných informací. U námi popisovaných záznamů se jen málokdy objevovalo uvědomělé používání znaků klíčového významu pro obsah celého sdělení tak, aby alespoň takto došlo k doplnění mluveného projevu učitele. Zde se nepotvrdil ani náš skrytý předpoklad toho, že učitel při uvědomění si vlastního nedokonalého zvládnutí znakového projevu se bude podvědomě snažit doplnit svůj mluvený projev „klíčovými" znaky.
Pouze v některých případech se informace opravdu doplňovaly a použití obou systémů bylo možno hodnotit jako výhodné a podporující pro žáky. Také přenos informace v těchto případech zjevným způsobem fungoval dobře a tomu odpovídalo i klima ve školní třídě." 3. Předpokládáme, že učitel svým jazykovým projevem znakovým i mluveným rozviji jazykovou kulturu žáků, že plní úspěšně funkci jazykového vzoru. Tento předpoklad vznikl na základě domněnky, že se budeme v záznamech setkávat se simultánními projevy učitelů. Pak bychom mohli hledat a popisovat místa, kde učitel působí jako určitý jazykový a komunikační vzor v rámci jednoho nebo druhého použitého j a z y k a . Vzhledem k tomu, jak bylo možno vyhodnotit předchozí předpoklady, nemůžeme v plném rozsahu potvrdit tuto hypotézu. V případech, kde učitel byl zaměřen spíše na mluvený projev a výuka byla na tomto projevu založena, byl pro žáky pedagog jazykovým vzorem. Uvažujeme ale spíše o žácích, kteří preferují v komunikaci odezírání nebo využití zbytků sluchu. Druhou část předpokladu - komunikační vzor již není možné s takovou jistotou potvr-
dit, protože k vlastnímu komunikačnímu aktu docházelo jen zřídka. Což bylo ale šetrné vůči žákům, kteří preferovali spíše znakovou složku komunikace. Příspěvek lze uzavřít konstatováním, že byla navržena a formou pilotní studie ověřena možnost analýzy a popisu komunikace učitele, který pracuje systémem TK. Na nevelkém vzorku jsme se pokusili popsat a vysvětlit výsledky, ke kterým jsme dospěli. Úplné hodnocení TK, jako systému použitelného ve výchově a vzdělávání sluchově postižených nebylo cílem práce, dovolujeme si ale předpokládat, že TK j a k o k o m u n i k a č n í s y s t é m b u d e mít v některé ze svých forem důležitou roli, a to zejména v počátcích rozvoje komunikace sluchově postiženého dítěte tam, kde zpravidla není možné klást vysoké nároky na dokonalé zvládnutí znakové části komunikace. Bude se tedy především jednat o rodiny sluchově postižených dětí a vývoj děti v raném věku vůbec. Předpokládejme, že další práce konané v širším rozsahu přinesou odpovědi na otázky týkající se fungování, metodického zpracování a přínosů TK. Literatura: 1. Adresář služeb pro sluchově postižené 2000. Praha. FRPSP 1999.
" Jako zajímavý přiklad uvádíme situaci v jedné ze sledovaných školních třid, kdy učitel si byl zřetelně jist v používáni znakového jazyka a námi vyžádané použiti TK - tedy znakový projev s doplňováním mluvenou řeči jej očividně zneklidňovalo a zdržovalo. To byl případ, kdy pedagog i žáci byli jasně na cestě k bUing\'álnimu přístupu ve vyučování. Pro přesnost uvádíme. že se jednalo o slyšícího pedagoga.
2. ČERMÁK, F.: Jazyk a jazykověda. Praha, Pražská imaginace 1997. 3. EVANS, L: Total Communication. Slructure and Stratégy. Gallaudet CollegePress, Washington D.C. 1982. 4. FREEMAN, R D : Tvé dítě neslyší. Praha. FRPSP 1992 5. GREGORY. S a kol.: Deaf People in Hearing Worlds. The Open University, Milton Keynes 1991. 6. HANSEN, B et al.: Education of deaf children and young people Guides for Speciál Education UNESCO 1987.
H
7. HA WK1NS, L-BRA WNER. J.: Education Children Who Are Deaf or Hard of Hearing Total Communication. ERJC 559. 8. HRUBÝ, J: O totálni komunikaci III Knihovna časopisu Gong, svazek 8/1988. 9. JANOTOVÁ, N - kEHÁKOVÁ. K: Surdopedie 1. Univerzita Karlova. Praha 1990. 10. KRAHULCOVÁ-ŽATKOVÁ. B Komplexní komunikační systémy těžce sluchové postižených. Univerzita Karlova. Praha 1996.
