Podpůrné vzdělávací programy pro děti s Downovým syndromem

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE EVANGELICKÁ TEOLOGICKÁ FAKULTA

Podpůrné vzdělávací programy pro děti s Downovým syndromem

Bakalářská práce

Andrea Smolíková

Katedra: Jabok-27/ sociální pedagogiky Vedoucí práce: Mgr. Marie Ortová Studijní program: Sociální práce Studijní obor: Pastorační a sociální práce

Praha 2013

Prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci s názvem Vybrané vzdělávací programy pro děti s Downovým syndromem napsala samostatně a výhradně s použitím uvedených pramenů. Souhlasím s tím, aby práce byla zveřejněna pro účely výzkumu a soukromého studia. V Praze dne 27. 4. 2013

Andrea Smolíková

2

Anotace Předložená práce se zabývá vzděláváním dětí s Downovým syndromem v oblasti podpůrných vzdělávacích metod, které dětem pomáhají při plnění státních kurikul v oblasti vzdělávání. Cílem práce je popsat vybrané podpůrné vzdělávací programy v rovině teoretické a porovnat s praktickým provedením programů. Teoretická část práce definuje a charakterizuje mentální postižení, mentální retardaci a snaží se stručně vymezit rozdíl mezi pojmy. Dále práce popisuje Downův syndrom – jeho vznik, formy, fyziognomické a anatomické projevy. Následně popisuje vzdělávání dětí s mentálním postižením v oblasti státního vzdělávacího systému, který zahrnuje vzdělávací programy, také v rámci speciálního školství. Práce charakterizuje programy pro vzdělávání předškolní, základní a s přílohou pro žáky s lehkým mentálním postižením. Poslední kapitola praktické části již popisuje vybrané podpůrné vzdělávací programy – metodu globálního čtení, splývavého čtení a Feuersteinovu metodu instrumentálního obohacování. Jednotlivé charakteristiky obsahují okolnosti vzniku metody, jejich cíl, jak se s metodou pracuje v praxi. Praktická část popisuje náslech a pozorování každé metody a porovnání s teoretickou částí.

Klíčová slova mentální postižení, mentální retardace, Downův syndrom, speciální vzdělávání, podpůrné vzdělávání, globální čtení, splývavé čtení, Feuersteinova metoda instrumentálního obohacování

Summary The present work deals with the education of children with Down syndrome in support of educational methods that help children in a meeting the national curriculum in education. The aim is to describe the selected support educational programs in theoretical and practical compared with the implementation of the programs. The theoretical part defines and characterizes mental disability, mental retardation and try to briefly define the difference between the terms. It also describes Down syndrome - its origin, forms, physiognomic and anatomical manifestations. Then describes the education of children with intellectual disabilities in the state education system, which

3

includes educational programs, also in special education. The paper characterizes education programs for preschool, elementary and Annex for pupils with mild mental disabilities. The last chapter describes the practical part has been selected supporting educational programs - the method of global reading, reading and confluent Feuersteins method of instrumental enrichment. Individual characteristics include the circumstances of the method, the target, as with the method works in practice. The practical part describes how to find and observations of each method and compared with the theoretical part.

Keywords mental handicap, mental retardation, Down syndrome, special education, support education, global reading, flowing reading, Feuerstein´s Instrument Enrichment.

4

Poděkování Děkuji paní Mgr. Marii Ortové za laskavé vedení práce a podnětné rady. Dále děkuji rodině a příteli, kteří mě nesmírně podpořili.

5

Úvod ................................................................................................................... 8 1. Problematika etiologie mentálního postižení.............................................. 10 1.1 Definice a dělení mentální retardace .............................................................. 10 1.2 Definice mentálního postižení ......................................................................... 11 1.3 Etiologie mentální retardace ........................................................................... 12

2. Downův syndrom a jeho charakteristika .................................................... 14 2.1 Jak vzniká Downův syndrom .......................................................................... 14 2.2 Formy Downova syndromu............................................................................. 15 2.3 Fyzická a fyziognomická specifika Downova syndromu .............................. 17

3. Vzdělávání dětí s mentálním postižením ..................................................... 21 3.1 Legislativní zabezpečení vzdělávání dětí s mentálním postižením .............. 21 3.2 Vzdělávací programy v českém školství......................................................... 23 3.2.1 Vzdělávací programy ve speciálním školství ...................................................... 23

4. Podpůrné metody pro vzdělávání dětí s mentálním handicapem ............... 27 4.1 Metoda globálního čtení .................................................................................. 28 4.2 Splývavé čtení se specifickým vyvozováním hlásek podle L. Pacltové ........ 29 4.2.1 Přínos pro žáky s Downovým syndromem ............................................................. 31 4.2.2 Práce se samohláskami............................................................................................ 32

4.3 Feuersteinova metoda instrumentálního obohacování ................................. 38 4.3.1 Charakteristika Feuersteinovy metody instrumentálního obohacování................... 38 4.3.2 Cíle metody instrumentálního obohacování ............................................................ 41 4.3.3 Přínos metody pro děti s Downovým syndromem .................................................. 43 4.3.4 Obsah metody instrumentálního obohacování ........................................................ 44

5. Porovnání teorie a praktického provedení podpůrných metod .................. 50

6

5.1 Charakteristika Společnosti rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem ................................................................................................................................. 51 5.2 Popis lekce metody globálního čtení ............................................................... 51 5.3 Popis lekce metody splývavého čtení .............................................................. 53 5.4 Popis lekce Feuerteinovy metody instrumentálního obohacování............... 57

Závěr ................................................................................................................. 59

7

Úvod Svoji bakalářskou práci jsem se rozhodla zaměřit na děti se specifickým handicapem, který je dnes známý z hlediska mnoha vědeckých disciplín a kterému je věnována široká pozornost. Cílovou skupinou mé práce jsou děti, které se narodily s Downovým syndromem – jednou z nejrozšířenějších poruch s genetickým podkladem. Ačkoliv je dnes toto poškození podrobně popsáno z pohledu mnoha vědeckých i pedagogických disciplín, stále se bohužel setkávám s jedinci, kteří k lidem s mentálním handicapem zaujímají velmi negativní přístup a smýšlí o nich jako o lidech, kteří mezi „zdravými jedinci“ nemají místo. Obvykle se však jedná o jedince zcela neznalé problematiky vzdělávání a výchovy dětí i dospělých s Downovým syndromem. S tímto problémem podle mě úzce souvisí také možnosti vzdělávání a výchovy dětí i dospělých s Downovým syndromem, který je genetického původu a ačkoliv je nejčastěji uváděný rizikový faktor vysoký věk rodičů, zejména matky, dítě s Downovým syndromem se může narodit také mladším rodičům. Až do roku 1989 byly děti se středně těžkým a nižším stupněm mentální retardace považovány za nevzdělavatelné a v důsledku toho byly často zprošťovány povinné školní docházky. Toto bylo v devadesátých letech zrušeno a byl inovován systém vzdělávání pro žáky se speciálními potřebami. Nástroji, používanými při vzdělávacím procesu s handicapovanými, jsou mj. vzdělávací podpůrné programy, které se zaměřují na jednotlivé složky výchovy. Cílem programů je rozvinout mentální, tělesné i rozumové schopnosti dětí a poskytnout jim tak vzdělání i výchovu, které jsou dosažitelné s ohledem na jejich individuální potřeby a schopnosti.

8

Ve své práci se budu zabývat charakteristikou vzdělávacích plánů, jejich přínosem pro děti postižené Downovým syndromem a pro jejich rodiče a uplatněním programů v praxi. Cílem této práce je představit charakteristiku a obsah vybraných vzdělávacích programů, které jsem měla možnost vidět v praxi a srovnání teoretického a praktického provedení programů. Mým přáním je, aby tato práce nebyla pouhým souhrnem faktů podloženým praktickými zkušenostmi, ale čtením, které podnítí k úvaze o možnostech ve vzdělávání a výchově dětí s Downovým syndromem a které přinese čtenáři nový pohled na tento handicap.

9

1. Problematika etiologie mentálního postižení V současnosti se zvláště ve speciálně-pedagogické oblasti, ale i jiných vědeckých oborech, setkáváme s pojmy mentální postižení a mentální retardace. Může se zdát, že oba pojmy vyjadřují jedno a totéž – nicméně Valenta, Michalík, Lečbych jasně vymezují rozdíl mezi těmito termíny (Valenta, Michalík, Lečbych, 2012, s. 55). Jedním z charakteristických rysů pro Downův syndrom je mentální retardace a proto v této kapitole stručně vysvětlím a popíši tento pojem společně s etiologií mentálního postižení, které také věnuji část kapitoly a vymezím rozdíl mezi oběma termíny.

1.1 Definice a dělení mentální retardace V současnosti neexistuje jednoznačná definice mentální retardace, ale ve většině z těchto vymezení nalezneme shodu v zaměření na „celkové snížení intelektových schopností jedince a jeho schopnosti adaptace na sociální prostředí.“ (Valenta, Michalík, Lečbych, 2012, s. 31). Ti samí autoři pojem mentální retardace definují jako „vývojovou poruchu rozumových schopností, jež se vyznačuje především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i časně postnatální etiologií, která oslabuje adaptační schopnosti jedince.“ (Valenta, Michalík, Lečbych, 2012, s. 31). Šiška uvádí definici mentální retardace podle AAMR1 z roku 2002: „Mentální retardace je snížená schopnost (=disability) charakterizovaná výraznými omezeními v intelektových funkcích a také adaptačním chování, což 1

American Association for Mental Retardation – přejmenována na American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) je vlivná americká asociace věnující se péči o osoby s mentálním postižením.

10

se

projevuje

v pojmových,

sociálních

a

praktických

adaptačních

dovednostech.“ (AAMR, Šiška, 2005, s. 10). Nejstručněji a nejjasněji vymezuje mentální retardaci Pipeková: podle ní se jedná o vývojovou poruchu integrace psychických funkcí postihující jedince ve všech složkách jeho osobnosti – duševní, tělesné i sociální (Pipeková, 2006, s. 269). Šiška (2005) uvádí, že WHO hloubku postižení posuzuje podle toho, do jaké míry se jedinec odlišuje od modálního průměrného výkonu, který má hodnotu IQ 100. Za horní hranici mentální retardace je považováno IQ 70. Podle MKN 10 je dělení jednotlivých stupňů následující:      

F 70 lehká mentální retardace (IQ 50 - 69) F 71 středně těžká mentální retardace (IQ 35 – 49) F 72 těžká mentální retardace (IQ 20 – 34) F 73 hluboká mentální retardace (IQ nižší než 20) F 78 jiná mentální retardace F 79 nespecifikovaná mentální retardace - tato kategorie se používá v případech, kdy je u jedince velmi obtížné nebo nemožné stanovit diagnózu úrovně mentální retardace. Obvykle se tak děje v souvislosti s jinými komplikacemi - těmi mohou být např. různé smyslové vady.

1.2 Definice mentálního postižení Stejně tak jako u mentální retardace, tak u mentálního postižení považují odborníci problematickou především nejednotnost tohoto termínu. Valenta, Michalík, Lečbych (2012) definují mentální postižení jako pojem, který kromě zmíněné mentální retardace zahrnuje také handicap v oblasti kognitivně-

11

sociální, což vede ke znevýhodnění jedince zejména při vzdělávání na běžném typu škol a indikuje vyrovnávací či podpůrná opatření edukativního charakteru. Švarcová termín mentální postižení shledává jako méně optimistický a osudový, ačkoliv podle ní oba označují stejnou skutečnost (Švarcová, 2006, s. 11).

Z výše uvedeného vyplývá, že mentální retardaci můžeme vnímat jako jeden z charakteristických prvků mentálního postižení, nicméně v odborné literatuře se často setkáme s jejich plnohodnotným srovnáním, které je patrné současným užíváním obou termínů bez jasnějšího rozlišení, a to s ohledem na konkrétní text. V práci budu pracovat s pojmem mentální retardace, protože termín zahrnuje užší vymezení, než mentální postižení. Výjimkou budou citace z odborné literatury, kde budu respektovat terminologii autorů publikací.

1.3 Etiologie mentální retardace Pro rodiče je obvykle velmi náročné přijmout zjištění, že jejich narozený potomek má mentální retardaci jakéhokoliv stupně – jeho zdravotní stav není zcela pozitivní. Obvykle následuje snaha o zjištění příčin, mnozí rodiče si jistě i kladou otázky typu „proč zrovna my, když nikdo doma tímhle netrpí?“ Pro zodpovězení nejen těchto dotazů stále probíhají rozsáhlé výzkumy a studie, které se snaží objasnit příčiny mentální retardace. Ty jsou, stejně jako terminologie a symptomatologie, značně variabilní a nejednotné. V literatuře se etiologie dělí podle dvou druhů příčin vzniku (Valenta, Michalík, Lečbych, 2012, s. 55):

12

I.

Příčiny podle časového hlediska 1.1. Prenatální - dědičné faktory,

zejména geneticky podmíněné

poruchy

a specifické genetické poruchy, kam řadíme mj. trizomii 21. chromozomu – Downův syndrom a další poruchy. Vznikají v období od početí až do porodu. 1.2. Perinatální – působí těsně před, v průběhu a těsně po porodu 1.3. Postnatální – po narození jedince

II. Příčiny podle infekčních onemocnění 1.4. Endogenní (vnitřní) příčiny - představují stejně jako prenatální příčiny specifické genetické poruchy, v tomto případě jde o tzv. mutagenní faktory, jež způsobí mutaci genů, dále aberace chromozomů či změny v jejich počtu. Jedná se tedy o příčinu, ke které dochází na základě poruchy v kódování systémů pohlavních buněk, jejichž spojením vzniká nový jedinec. 1.5. Exogenní (vnější) příčiny - znamenají všechny vnější činitele, které působí na plod od početí přes porod až po období po narození. Spadají sem zejména infekční onemocnění, konzumace alkoholu, nevhodných léčiv, kouření rodičky během těhotenství atd. Přes toto dělení nemůžeme striktně dělit časové a infekční faktory jako dvě rozdílné skupiny. Oboje spolu úzce souvisí a může se vzájemně prolínat, jak o tom mj. píše Švarcová, která dále exogenní faktory člení podle období působení na prenatální, perinatální a postnatální (Švarcová, 2006, s. 61).

13

2. Downův syndrom a jeho charakteristika Toto onemocnění je v oblasti speciální pedagogiky řazeno mezi nejrozšířenější formu mentální retardace (Pipeková, 2006, s. 274). Nemoc má své specifické projevy, a to v oblasti fyzické i mentální. Dříve se lidem s tímto postižením říkalo „mongoloidní“, kvůli podobnosti obličejových rysů s rysy Asiatů z Mongolska. Takové označení je dnes již zastaralé a prakticky se nepoužívá. Stejně tak by se dnes již nemělo používat označení „downik“ (Selikowitz, 2005, s. 38). S tím mám osobní zkušenost a věta „pracuju s downikem“ zní opravdu nepříjemně, zvlášť co se týče ohleduplnosti k jedinci s tímto postižením. V této kapitole se budu věnovat popisu Downova syndromu – vzniku, příčině, anatomickým a fyziognomickým projevům.

2.1 Jak vzniká Downův syndrom Dříve, než začnu popisovat vznik tohoto handicapu, vysvětlím význam slova syndrom. Znamená to soubor příznaků specifických pro určitou vlastnost, postižení aj. Pokud u jedince objevíme více příznaků typických pro určitý syndrom, říkáme, že dotyčný trpí daným syndromem (Selikowitz, 2005, s. 37). Ke vzniku postižení dochází již v prenatálním období, tedy v průběhu těhotenství. Diagnóza se stanoví pomocí tzv. triple testu – biochemického vyšetření z krve matky. Krev totiž obsahuje tři látky (alfafetoprotein, estriol, lidský choriový gonadotropin), které produkuje plod s Downovým syndromem ve změněné koncentraci (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s. 111). V případě pozitivního výsledku je rodičům doporučeno genetické vyšetření

14

pomocí amniocentézy – odběru plodové vody. Tento slouží k určení také dalších genetických onemocnění a rozštěpového onemocnění. Každá buňka v těle má 46 chromozomů, které tvoří 23 párů, přičemž každý pár obsahuje chromosomy obou rodičů (Selikowitz, 2005, s. 46). Downův syndrom vzniká trisomií 21. chromosomu. Zjednodušeně řečeno, u 21. páru vznikne jeden chromosom navíc – namísto dvou jsou tři, a proto se již nejedná o pár. Bohužel dodnes nikdo neobjasnil, jak tento jev přesně vzniká a proč. Jedná se o ryze genetickou oblast, vznik rozhodně neovlivňují faktory jako příslušnost k etniku, sociální či ekonomické prostředí nebo konzumace návykových látek (Švarcová, 2006, s. 106). Jediným prokázaným rizikovým faktorem je věk rodičů. Selikowitz uvádí, že ačkoliv riziko prudce stoupá po dosažení 35 let věku, neznamená to, že mladší matky jsou bez rizika. „Dvě třetiny dětí se narodí ženám mladším 35 let, z toho 20% všech dětí se narodí matkám mladším 25 let.“ (Selikowitz, 2005, s. 39) Švarcová k tomu dodává, že u otce je rizikovou hranicí 50 let a více (Švarcová, 2006, s. 144). Jednou z obav z Downova syndromu je fakt, že neexistuje žádné preventivní opatření, které by bylo 100% účinné. Pravděpodobně jedinou prevencí je nižší věky matky, ale jak uvádím výše – ani pak nemusí být vyhráno.

2.2 Formy Downova syndromu Všechny děti s Downovým syndromem mají ve své chromozomální struktuře jeden 21. chromozom navíc. Podle Selikowitze je důležité tyto formy rozlišovat, protože jsou jedním z faktorů, podle kterých určujeme výši rizika

15

narození dalšího potomka s tímto handicapem (Selikowitz, 2005, s. 49). Dále popisuje formy vzniku chybného počtu chromosomů. Rozlišuje 3 formy:

I. Trisomie 21. chromosomu (nondisjunkce) Jedná se o nejčastější formu tohoto postižení – Selikowitz uvádí, že se vyskytuje v přibližně 95% případů (Selikowitz, 2005, s. 49). Chyba nastává již při prvním dělení pohlavní buňky, kdy dochází k přesunu obou chromozomů č. 21 do buňky, z níž se po oplodnění stává vajíčko s celkovým počtem 47 chromozomů. Obecně k nondisjunkci dochází takto: „Během vytváření vajíčka nebo spermie se dva 21. chromozomy původní buňky ještě před buněčným dělením spojí. Místo toho, aby se každý chromozom odpoutal opačným směrem a stal se součástí nově vznikající buňky, přejdou oba chromozomy jedním směrem do nové buňky společně. Takto vznikne jedna buňka obsahující oba 21. chromozomy a druhá buňka, v níž není ani jeden 21. chromozom. Druhá buňka nemůže přežít a zakrátko se rozpadá.“ Můžeme se setkat také s termíny volná či prostá trisomie, např. v publikaci Psychopedie (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s. 109). II. Translokace Od trisomie se liší tím, že příčinou Downova syndromu není celý 21. chromozom, ale pouze jeho část. K tomuto jevu dochází tak, že se z 21. a ještě jiného chromozomu odlamují malé vrcholky, které se spojí. Jinými chromozomy jsou 13., 14., 15. nebo 22. U 1/3 dětí je zjištěno, že nositelem Downova syndromu je jeden z rodičů. To znamená, že ačkoliv na něm samotném nejsou viditelné žádné příznaky syndromu, existuje u nich zvýšená pravděpodobnost, že se jím

16

dítě s Downovým syndromem narodí. Riziko spočívá v tom, že ačkoliv mají „23 normálních párových chromozomů“, jeden z nositelových 21 chromozomů je spojen s jedním z ostatních chromozomů. Na rozdíl od nondisjunkce se jedná o čistě genetickou záležitost, věk rodičů u translokace nehraje žádnou roli (Selikowitz, 2005, s. 53).

III. Mozaika Dělení buněk nastává až po spojení pohlavních buněk s normálním počtem chromozomů. Následuje tzv. mozaiková forma, charakteristická tím, že určitá část buněk obsahuje obvyklý počet chromozomů a určitá část buněk má chromozom navíc. Tento jev se vyskytuje v cca 1% případů. Lidé s touto formou nemívají tolik nápadné fyzické příznaky Downova syndromu, vývojově i projevově se blíží průměru, avšak normální úroveň intelektových schopností mají tito jedinci zřídka (Selikowitz, 2005, s. 54).

2.3 Fyzická a fyziognomická specifika Downova syndromu Řekneme-li Downův syndrom, jistě se mnohým lidem vybaví zejména rysy v obličeji, tolik specifické pro toto postižení. Podle Selikowitze bylo u tohoto syndromu popsáno přibližně 120 příznaků, avšak u žádného dítěte se nevyskytují všechny najednou, ale maximálně sedm příznaků (Selikowitz, 2006, s. 40). Chvátalová uvádí počet 55 charakteristických znaků, přičemž u jednotlivce se jich vyskytuje pouze několik (Chvátalová, 2005, s. 110). Fyzických projevů onemocnění si můžeme povšimnout již na první pohled, velmi zřetelný je především tvar očí, pro který je specifický epikantus.

17

Jedná se o kožní řasu, která částečně překrývá vnitřní koutek oka a probíhá mezi tímto koutkem a kořenem nosu. Dalším rysem je tvar hlavy, který je zepředu (tedy v oblasti obličeje) obvykle kulatý, ale při pohledu z profilu můžeme vidět, že zadní část hlavy je naopak plošší. Selikowitz tento jev označuje také jako brachycefalii (Selikowitz, 2005, s. 41). Krk bývá kratší a širší než u zdravých lidí. Navíc v dětství

je

kůže

volnější,

to

však

s růstem

mizí.

Významným

charakteristickým prvkem jsou ústa. Jejich velikost bývá menší, než u zdravých jedinců a jazyk je naopak větší. Patro v ústech je zpravidla nižší a čelisti jsou malé. Švarcová k tomu dodává, že tato kombinace obvykle způsobuje časté vyplazování jazyka nebo ponechání otevřených úst (Švarcová, 2006, s. 141). Změny v anatomické stavbě lícních a obličejových kostí ovlivňují nejen vzezření obličeje, ale také všechny funkce, které jsou v této oblasti běžně vyvinuty jako je právě funkce úst pro hovorovou řeč, zpívané projevy, mimické grimasování a poruchy v rytmice dýchání. Dalším tělesným znakem charakteristickým pro Downův syndrom je anatomická stavba a vzhled ruky. Obvykle, ne však vždy, má lidská ruka podlouhlý tvar s prsty delšími, než dlaň ruky. U Downova syndromu bývají ruce široké, s krátkými prsty. Na dlani se nachází rýha, pro kterou je specifické její umístění a směr – rovně napříč dlaní (Selikowitz, 2006, s. 43). Muskulatura se vyznačuje ochablostí některých svalů, tzv. hypotonií neboli malým tonusem.2 Neznamená to, že by děti neměly sílu, jejich svaly jsou ale ochablé. S tím jsem se osobně setkala na praxi, kdy děti s Downovým syndromem dokázaly v určitých situacích vyvinout na svůj věk mimořádnou sílu. Nejvíce se tento jev projevuje v raném dětství a s růstem jedince 2

Tonus v češtině znamená napětí – „odpor svalů proti pohybu ve volném stavu.“ (Selikowitz, 2006, s.43).

18

samovolně ubývá. V určitých případech může dojít k takovému zlepšení, že v dospělosti tonus zřídka představuje větší problém (Selikowitz, 2006, s. 43). Děti s Downovým syndromem rostou pomaleji, než jejich vrstevníci. Děje se tak nejen na základě genetické příčiny, ale i etnika, způsobu stravování a jiných zdravotních podmínkách. Ženy obvykle dosahují výšky mezi 130 – 150 cm, muži 140 – 160 cm (Švarcová, 2006, s. 142). Právě stravování výrazně ovlivňuje postavu lidí s Downovým syndromem. U dětí může docházet ke vzniku nadváhy až obezity, a to v důsledku častého mlsání sladkostí od rodičů, kteří se svým dětem snaží dopřát potěšení. Děti i dospělí s Downovým syndromem bývají častěji postihování různými vadami: 

srdeční vady – až 50% dětí se rodí s vrozenou srdeční vadou. Dříve bylo toto onemocnění častou příčinou předčasného úmrtí. Je životně důležitá diagnóza

v prvních

dvou

měsících

srdečních

vad

pomocí

echokardiogramu. Zjištěné potíže se obvykle odstraňují chirurgicky (Downův syndrom, 

smyslové vady – projevují se zejména jako problémy se zrakem – přibližně polovina dětí s Downovým syndromem bývá krátkozrakých a necelá polovina dalekozrakých. Proto je důležitá častá návštěva oftalmologa, aby se mj. předešlo (zbytečným) komplikacím při učení, které mohou dítěti brát chuť do dalšího vzdělávání.

 onemocnění dýchacích cest – častá jsou onemocnění dýchacích cest. Ta se objevují zejména u dětí se srdečními vadami (Pueschel, 1997, s. 43).  sluchové vady – až u 60% dětí bývá zjištěno sluchové postižení v pásmu lehké

až

střední

nedoslýchavosti.

Příčinu

můžeme

shledat

např.

v nadměrném množství mazu ve zvukovodu, chronickém zánětu středního

19

ucha nebo deformaci sluchových kůstek, které přenášejí zvukové vlny z bubínku vnitřního ucha. (Pueschel, 1997, s. 45).  ortopedické problémy – postihují především ochablé svalstvo a kloubní aparát. Jedinci s Downovým syndromem mívají potíže s klouby v oblasti kyčelního a kolenního aparátu, kde může dojít až vykloubení či vymknutí kloubu (Pueschel, 1997, s. 46). Dochází také k abnormálnímu typu kolagenu IV (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s. 107). Problémy se svalstvem popisuji na předešlé stránce – muskulatura.  vrozené anomálie žaludku a střev – postihují cca 12% dětí. Patří sem uzavření jícnu, často v kombinaci se spojením mezi hltanem a hrtanem, zúžený výstup ze žaludku, uzavření dvanácterníku, nevytvořený řitní otvor aj. Většina těchto anomálií musí být co nejdříve chirurgicky odstraněna, aby dítě mohlo střevem přijímat výživu a veškeré vitamíny a látky potřebné pro přežití (Pueschel, 1997, s. 42).  opakované infekční kožní nemoci – jedinci s Downovým syndromem mohou mít sklon k suché až popraskané pokožce celého těla, podobné atopickému ekzému. Opakovaná kožní onemocnění jsou v oblasti beder a hýždí (Pueschel, 1997, s. 43).  problémy v oblasti krční páteře – Podle rozsáhlých studií většina dětí (až 85%) sice nemívá tzv. atlantoaxiální (týkající se 1. a 2. krčního obratle) ani atlantookcipitální (týkající se 1. krčního obratle a spodiny lebeční) instabilitu, nicméně oba typy problémů se vyskytují přibližně v 10% - 15% případů a jsou důsledkem slabých vazů v oblasti zátylku (Pueschel, 1997, s. 46).

20

3. Vzdělávání dětí s mentálním postižením Až do roku 1989 převládal všeobecný názor, že děti i dospělí s mentálním postižením

nejsou

schopni

dosáhnout

jakéhokoliv

stupně

vzdělání.

V současnosti je způsob vzdělávání pro děti s mentálním postižením vypracován do systému, který je schopen každému poskytnout vzdělání „šité na míru.“ Jednou z předností tohoto systému je fakt, že každý vzdělávaný má možnost vzdělávat se podle svého tempa a intelektových schopností a zažít tak úspěch, který osobně považuji za klíčový v oblasti přání dosáhnout maximálního možného vzdělání.

3.1 Legislativní zabezpečení vzdělávání dětí s mentálním postižením Hlavní změnou českého školství po roce 1989 je skutečnost, že vzděláváním a výchovou dětí a mladistvých s postižením se již nezabývá pouze speciální školství, ale s pomocí integračních trendů ve vzdělávání postupně dochází k zapojení všech typů škol a školských zařízení (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 43). Právo na vzdělání mají podle Listiny práv a svobod, článku 33, všechny děti. Tento článek je také součástí Ústavy České republiky. Základním principem je nerozlišovat děti na handicapované a intaktní, ale zaměření na dítě jako celistvou osobnost, tzn. zaměření na všechny složky jeho osobnosti, ze kterých vyplývají potřeby dítěte. Nikoliv pouze na handicap (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 43). V současnosti je tento přístup při integraci dítěte běžnou záležitostí a na jeho přípravě se podílí několikačlenný tým, složený z odborníků na jednotlivé obory.

21

Charakteristika změn v přístupech k výchově a vzdělávání jedinců s postižením zpracovala UNESCO v projektu Škola pro všechny. Myšlenky tohoto dokumentu přejala také Česká republika a vydala k němu příručku Kurs integrace dětí se speciálními potřebami, kterou vydala v roce 1997 (Bartoňová, Vítkova, 2007, s. 43). Tento dokument významně přispěl k nasměrování při vytváření podmínek vzdělávání pro děti s postižením. Klíčovou legislativou v oblasti vzdělávání u nás je zákon č. 561/2004, o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), jehož součástí jsou dvě vyhlášky (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 44). S ohledem na charakter mé práce zmiňuji především vyhlášku č. 147/2011 Sb., kterou se změnila vyhláška 73/2005, o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a studentů mimořádně nadaných. Nalezneme v ní např.: 

kdo je považován za žáka se zdravotním postižením,



zásady a cíle speciálního vzdělávání, jeho formy,



typy speciálních škol,



funkci a obsah individuálního vzdělávacího plánu,



kdo je asistent pedagoga a jaká je jeho činnost,



organizaci speciálního vzdělávání,



počet žáků ve třídě s ohledem na jejich věk a specifické vzdělávací potřeby.

Neméně důležitá je i vyhláška č. 72/2005, o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních.

22

3.2 Vzdělávací programy v českém školství V souvislosti se změnami ve školství upravilo MŠMT příslušné dokumenty a vznikl systém kurikulárních dokumentů, který je dělen na dvě úrovně: státní a školní (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 81). Každá obsahuje vzdělávací programy, které představují „programové dokumenty, které komplexně vymezují koncepci, cíle, obsah a jiné složky vzdělávání v určitém stupni a druhu škol“ (Průcha, 2006, s. 216). Na státní úrovni se nachází Národní vzdělávací program a dále Rámcový vzdělávací program (RVP), platný od roku 2005 pro jednotlivé typy vzdělávání (předškolní, základní, gymnaziální,…). Na základě tohoto RVP následuje školní úroveň kurikulí, tzn., že každá škola si podle svých možností vytváří Školní vzdělávací program (ŠVP). Oba programy jsou platné i pro systém vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, tj. dle školského zákona (§16) pro děti a žáky se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním

znevýhodněním.

Charakteristice

uvedených

vzdělávacích

programů se budu věnovat v následující podkapitole. Práci zaměřuji na děti od raného školního věku do období staršího, tj. 15 let. Proto níže uvádím RVP týkající se předškolního až základního vzdělání a RVP pro střední vzdělání vynechám.

3.2.1 Vzdělávací programy ve speciálním školství Speciální školství u nás funguje jako součást vzdělávací soustavy od roku 1989, s výraznou aktivitou od roku 2005. Je zaměřeno na všechny děti a žáky, kterým jejich postižení komplikuje či přímo brání v možnosti vzdělávat se v běžných školách. Každý program má přesné vymezení klíčových kompetencí, které by dítě mělo po ukončení ovládat.

23

3.2.1.1 RVP pro předškolní vzdělávání Obecně je pro mateřské školy platný RVP pro předškolní vzdělávání (RVP PV), který vymezuje rámcový obsah vzdělávání a jakých obecných cílů by mělo být dosaženo (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 68). MŠ spadající do speciálního školství si poté vytváří svůj vlastní školní vzdělávací program (ŠVP), který modifikují podle typu postižení dětí, které konkrétní školu navštěvují (např. MŠ logopedická, speciální, pro sluchově postižené atd). Cílem je, aby dítě získalo přiměřenou fyzickou, psychickou a sociální samostatnost a bylo tak schopné vyrovnávat se s životní realitou, ve které se nachází a bude nadále nacházet (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s. 61). Existuje také možnost integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných MŠ – tento způsob předškolního vzdělávání je v současnosti velmi podporován rodiči dětí s postižením i odborníky z jednotlivých oblastí.

3.2.1.2 RVP pro základní vzdělávání Základní školy se řídí RVP pro základní vzdělávání (RVP ZV). Jeho cílem je jasně vymezit podmínky pro základní vzdělávání. Žák s mentálním postižením jej může absolvovat na třech typech ZŠ: I. běžné základní škole (formou individuální nebo skupinové integrace) II. ZŠ praktické III. ZŠ speciální

24

Program předpokládá volbu různých edukačních metod a postupů, které konkrétní školy využijí, a dále navození podmínek, které zlepší vnitřní atmosféru školy i kvalitu výuky. Stěžejní úkoly RVP ZV podle mě spočívají v: I. II. III.

respektování individuálních potřeb dítěte vytvoření podmínek pro integrované vyučování možnosti

individualizovat

výuku,

tzn.

rozlišení

s ohledem

na

individuální potřeby a možnosti žáků.

RVP ZV zahrnuje do svých plánů také žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Pro žáky s mentálním postižením nebo jiným snížením rozumových schopností mohou být požadavky RVP ZV příliš náročné, slouží proto jako východisko pro tvorbu speciálních programů. Proto vznikla příloha, která je zaměřená na vymezení výuky pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením a navazuje na RVP ZV. Pro výuku žáků navštěvujících ZŠ speciální byl vytvořen RVP ZŠS – RVP pro základní školu speciální (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 95). RVP ZŠS přibližuji v kapitole 1.4.3.4.

3.2.1.3 RVP ZV s přílohou pro žáky s lehkým mentálním postižením Tento program je součástí RVP ZV a vymezuje učivo v rozsahu odpovídajícím sníženým rozumovým schopnostem žáků. Má činnostní povahu, je více zaměřen na praktickou stránku života a jeho očekávané výstupy mají podmínečnou formulaci, protože u žáků s lehkým mentálním postižením (LMP) není možné pevně určit ani definovat, co jsou skutečně všichni žáci schopni osvojit si. Jeho klíčové kompetence odpovídají požadavkům základního vzdělání (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 98). Od toho se odvíjí

25

i upravený rozsah učiva, který by měl žákům co nejvíce umožnit jednat efektivním způsobem v různých situacích. Cíli je především osvojit si strategii učení a motivovat žáky pro celoživotní vzdělávání, podněcovat k logickému uvažování, uvědomění si svých práv a povinností, rozvoj sociální inteligence (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s. 69).

3.2.1.4 RVP pro základní školu speciální Je určen žákům s takovou úrovní rozumových schopností, která jim nedovoluje splnit požadavky na základní vzdělání, obsažené v RVP ZV – LMP - na ten navazuje svým pojetím. ZŠS se od běžné školy odlišuje zejména organizací výuky a způsobem vzdělávání. Její součástí mohou být i přípravné třídy pro děti převážně ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí. ZŠS obsahuje dva díly (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s. 73): I. vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením II.vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami. Základními cíli je všestranný rozvoj osobnosti s důrazem na maximální schopnost sebeobsluhy a soběstačnosti, celistvý rozvoj osobnosti žáka a kvality jeho života s přihlédnutím k možnostem na jeho handicap (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, s. 75, 2007).

26

4.

Podpůrné

metody

pro

vzdělávání

dětí

s mentálním handicapem V předešlé kapitole jsem popsala školní kurikula, která vycházejí ze směrnic MŠMT ČR a tvoří vzdělávací standardy, které jsou závazné pro všechny školy příslušného typu (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 81). Tyto standardy jsou povinné také pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, avšak v praxi není výjimkou, že pro žáky může být velmi obtížné tyto standardy splnit a dosáhnout příslušného vzdělání. Cílem specifických metod, popisovaných v této kapitole, je snaha pomoci žákům v rozvoji jejich kognitivních, komunikačních a dalších funkcí do takové úrovně, aby byl jedinec schopen splnit požadované standardy kurikul, ať již samostatně nebo s asistencí s pomocí další osoby. Nepatří mezi metody vyučované v běžných školách, obvykle se s nimi setkáme ve školách speciálních a v neziskových organizacích, kde pracují vyškolení lektoři a pomocí těchto metod povzbuzují individuální vzrůst a podporují rozvoj osobnosti žáka. V některých případech si edukační kurz v určité vzdělávací metodě udělají rodiče a pracují doma s dítětem sami. V práci popisuji pouze tři metody – důvodem jejich volby byla má možnost seznámit se s jejich aplikací v praxi a také zájem, který ve mně vzbudil jejich přínos pro děti s mentálním syndromem, především pak s Downovým syndromem. Níže popisované metody lze využívat při vzdělávání a rozvíjení osobnostních možností dětí se všemi typy mentálního postižení. V podkapitole se zaměřím na vymezení odlišností Downova syndromu v oblasti mentálního

27

postižení a následně v čem je specifické vzdělávání dětí s tímto handicapem a v čem se handicap liší nebo může lišit od jiných mentálních handicapů. Děti s Downovým syndromem, stejně jako všechny ostatní, vyžadují a potřebují individuální přístup. K zaujetí pro vyučovanou látku je třeba zvolit podnět, který je zaujme a vtáhne do děje probíraného učiva. Následně jsou schopny podat nejen mimořádné pracovní a studijní výkony, ale často překvapí i svými myšlenkovými pochody.

4.1 Metoda globálního čtení Globální čtení patří mezi výukové metody počátečního čtení. Pochází z Belgie, kde ho na přelomu 19. a 20. století rozvinul lékař Ovide Decroly, za průkopníka metody u nás ve 20. století je považován Václav Příhoda. Největší uplatnění našla v Rusku. Původně bylo globální čtení zavedeno pro děti s opožděným vývojem, předškolního věku nebo s lehkou mentální retardací. K jejímu potlačení došlo v 50. letech, kdy ji začala nahrazovat metoda analyticko-syntetická. Postupuje se od celku k jednotlivým částem slova, proto globální. Metoda vychází z gestalt psychologie, která pracuje nejprve s celistvým prvkem a pak teprve s jeho částmi. Z této myšlenky vycházeli také propagátoři metody, podle kterých je základní jednotkou metody slovo jako celek, nikoli jeho jednotlivé části – písmena a slabiky (Pacltová, Kafková, 2012, s. 21). Metoda globálního čtení je hojně využívána u dětí s mentálním postižením. Je tomu tak mj. proto, že dítě s postižením vnímá lépe celek než jeho jednotlivé části. Pracuje se s celým slovem, které se pro lepší zapamatování doplní přiřazením konkrétního obrázku - to dítěti také pomáhá slovo lépe „přečíst“ (Pacltová, Kafková, 2012, s. 22). Děti si pamatují grafickou podobu slova jako

28

celku, nikoli jeho jednotlivé části – písmena a slabiky. Významnou roli proto hraje také schopnost paměti. Někdy však stačí jen malé napovězení, třeba první slabika nebo obrázek. Tento způsob výuky vede nejen ke schopnosti čtení, ale je vnímán zejména jako pomůcka k rozvoji komunikace a mluvené řeči. Dalším přínosem je rozvoj zrakového vjemu a koncentrace. Ačkoliv se globální čtení neřadí mezi standardní metodu, má nesporný přínos pro následnou výuku čtení metodami, které se využívají ve školách (Pacltová, Kafková, 2012, s. 22). Domnívám se, že pro některé žáky se dokonce může jednat o výuku čtení, která pro ně představuje nejpřijatelnější a nejméně komplikovaný způsob výuky. Jedná se však pouze o moji domněnku, ke skutečnému tvrzení by bylo potřeba hlubší znalosti ostatních metod čtení. Využívá se u dětí s postižením, u kterých se navíc předpokládají obtíže při dalším vzdělávání. Při globálním čtení, tedy kombinaci obrázku + slova dítě lépe pochopí vztah mezi slovem, mluveným slovem a skutečností. Pěstuje si základní čtecí návyky jako fixace pohledu na konkrétní část textu, posun po řádku zleva doprava, řádek po řádku (Pacltová, Kafková, 2006, s. 22).

4.2 Splývavé čtení se specifickým vyvozováním hlásek podle L. Pacltové

Metoda splývavého čtení hlásek podle Mgr. Ladislavy Pacltové sice nepatří mezi oficiálně uznané výukové metody, přesto jsou zřejmé její pozitivní účinky na rozvoj řeči a zejména artikulacr. Motivace k mluvené řeči je klíčová. Řeč úzce souvisí s rozvojem myšlení, vnímání, motorikou, city, schopností číst

29

a psát, schopností učit se. Pro děti s Downovým syndromem bývá mnohem obtížnější rozvíjet řečové schopnosti stejným způsobem (Kafková, Pacltová, PLUS 21 3/2011 s. 4). Autorka techniku vyvinula na základě svých dlouholetých odborných zkušeností speciální pedagožky a logopedky. Při své praxi stále markantněji vnímala, že ačkoliv se většina dětí s Downovým syndromem i jiným mentálním postižením naučí mluvit a číst, mají problémy se správnou artikulací. Metodu začala uplatňovat v době, kdy jediná vyučovaná technika na českých školách byla analyticko – syntetická (Pacltová, Kafková, 2012, s. 28). Její předností je možnost pracovat se žákem individuálně – takto lektorka pracovala s dětmi s Downovým syndromem na sezení, kterého jsem se zúčastnila jako posluchač. Proto při výuce čtení klade vyučující důraz na správnou výslovnost hlásek a artikulaci. Pro efektivnější výuku má k dispozici obrázky a písmena. Tyto pomůcky mj. pomáhají ke zlepšení schopnosti vizuálního vnímání a paměti, které bývají u většiny dětí s mentálním handicapem vyvinuty silněji, než sluchový vjem (Pacltová, Kafková, 2012, s. 26). Princip spočívá v tom, že dítě by si mělo vytvořit konkrétní představu hlásky tak, aby stimulovala jeho mluvidla ke správné výslovnosti. Výsledkem by měla být schopnost dítěte správně vyslovit hlásku díky její určité představě. Autorka metodu koncipovala tak, aby ji mohly využívat všechny děti s mentálním postižením - hlavní cílovou skupinou byly děti s Downovým syndromem. Důvodem je vrozená komunikační vada, která se projevuje u všech dětí s mentálním postižením – specifické příčiny vady jsou popsány na str. 9 v podkapitole Fyzická a fyziognomická specifika Downova syndromu, kde popisuji anatomické odchylky ústní dutiny.

30

Protože dosud nevyšla žádná publikace, kde by byl konkrétně popsán přínos splývavého čtení pro děti s Downovým syndromem, budu na následujících řádcích vycházet z konzultací s autorkou metody – Ladislavou Pacltovou.

4.2.1 Přínos pro žáky s Downovým syndromem Přínos pro děti s Downovým syndromem je především ve způsobu, kterým se děti učí číst. Ten je koncipován tak, aby dítě slyšelo přečtenou samohlásku a zvnitřnilo si ji tak, aby si ji pamatovalo i v budoucnu. Problém při klasické výuce čtení se dá nazvat „neporozumění.“ Dítě sice přehláskuje slovo, protože má naučená písmenka, je to však poznávání memorovaných znaků, nikoliv skutečně přečtených. To je v praxi značný problém, protože pro děti se takový způsob výuky stává nezajímavý, nemotivuje děti dál na sobě pracovat, chtít dosáhnout dalších pokroků a výsledků. Dítě například postupně krátce přečte m, a, ma, ale nerozumí tomu, co přečte. Rodiče sice mají radost, jejich potomek však, obrazně řečeno, dře něco, čemu nerozumí a časem se může od učení znechuceně odvracet. Naopak splývavé čtení „mmmaaa“ dává dětem čas uvědomit si, co čtou – a tím si čtené i zapamatovat. Velmi důležitá je prodloužená expozice čteného – sykavek, samohlásek a dalších verbálních projevů. Dítě při prodloužené expozici musí slyšet, co čte. Pokud se dokáže zároveň maximálně soustředit, lépe si uvědomí souvislost mezi vysloveným a viděným a dojde pak k uložení do dlouhodobé paměti. Všechny zúčastněné strany výuky, tj. rodiče, žák i vyučující musí počítat s tím, že jde o psychicky náročný a dlouhodobý proces. Odměnou pro všechny je radost z výkonů, které žák časem podá a které významně posilují jeho sebevědomí. Tento způsob čtení má mj. velký přínos pro děti s problémy koktavostí. U metody splývavého čtení je důležitý nácvik. Metoda globálního čtení je spíš o postřehnutí obrázku, slova a následném „přečtení.“

31

Metoda splývavého čtení je založena na dvou hlavních principech: 1. správná výslovnost a plynulé čtení textu 2. smysl čtení, který děti najdou díky porozumění čtenému.

4.2.2 Práce se samohláskami Při

učení

samohlásek

je

důležité,

aby

si

dítě

plně

zvnitřnilo

a zautomatizovalo jejich artikulační i grafickou podobu (malé i velké abecedy). První se dítě učí samohlásky „a“, „i“, které při komunikaci často využíváme pro spojení slov/věty – to poskytne řadu možností pro výuku. Dítě i vyučující pracují s celým tělem – využívá se her, dramatizací, znázorňování. Jedná se o zážitkové učení, protože „ke každé samohlásce se pojí určitý předmět nebo činnost, to později napomáhá ke snadnějšímu vybavení si příslušného písmene.“ (Pacltová, Kafková, 2012, s. 27). Všechny samohlásky se děti učí tak, aby si při jejich důrazném vyslovení plně uvědomily zvuk a pohyb úst. Vyslovení dlouhých samohlásek odlišuje dítě silou hlasu. Díky tomu se naplní základní podmínka práce a učení dětí s mentální retardací. Upevněním hlásky dojde k trvalému uložení do dlouhodobé paměti (Pacltová, Kafková, 2012, s. 27).

4.2.3 Práce se souhláskami a slabikami Poté, co si dítě osvojí čtení samohlásek, připojuje první souhlásku – M, m. Využívá se znělosti této hlásky. Jakmile si dítě souhlásku správně osvojí po logopedické stránce, zvnitřňuje si tvar písmene, opět zážitkovou formou, aby došlo k dokonalému zafixování (Pacltová, Kafková, 2012, s. 27).

32

Následuje propojení samohlásky „a“ se souhláskou „m“ a nácviku první otevřené slabiky – „ma, Ma, Ma.“ Dítě vyslovuje souhlásku „m“ dlouze, aby získalo čas k uvědomění si následné samohlásky a získalo tak čas na přípravu mluvidel. Cílem je vyslovit slabiku dohromady – „mmmaaa“ a ne sekavě – „m-a“ (Pacltová, Kafková, 2012, s. 28). Když jsem byla na náslechu této techniky, během celého náslechu jsem se opakovaně setkala s problémem, že děti nezvládaly plynule vyslovit slabiky nebo celá slova, místo toho slabikovaly nebo koktaly. V okamžiku, kdy je logopedka opravila a pomohla ke správné výslovnosti, byly schopné mluvit plynule, potřebovaly však čas na přípravu. Jakmile dítě zvládne splývavě vyslovit slabiku „ma“, může přistoupit k další slabice (me, mi,…). Stejným způsobem se pokračuje při nácviku dalších otevřených slabik, tzn. končících samohláskou, se souhláskami „l“ a „v“ (Pacltová, Kafková, 2012, s. 28). Při nácviku je důležité dbát na správnou výslovnost a plynulost čtení. Zejména v počátcích je zcela v pořádku přehnaná artikulace se zvýšenou hlasitostí – právě díky tomu si dítě lépe fixuje způsob vyslovení. U čtenářů začátečníků je dobré uplatnit metodu párového čtení, kdy jeden z páru dítěti napoví, když si nemůže vzpomenout. Pro dítě je čtení příjemnější a nepředstavuje pro něj takovou zátěž a stres, jako kdyby na každé slovo/hlásku muselo pokaždé přijít samo. Navíc obtíže se čtením a neúspěchy mohou dítě odradit od dalšího učení (Pacltová, Kafková, 2012, s. 28). Pokud dítě používá tuto metodou jako první, dochází k mnohem zřetelnějšímu a plynulejšímu čtení, než při verbálním projevu. To je podle autorek také důkazem, že problematická komunikace u dětí s handicapem není projevem neschopnosti správné výslovnosti, ale spíše problémem ve vlastním vyjadřování a s ním spojené formulaci vět, protože dítě s handicapem nedokáže ve své paměti vyhledávat slova tak rychle (Pacltová, Kafková, 2012, s. 29,).

33

4.2.4 Párové čtení Tato metoda se neřadí mezi výukové, ale procvičovací, podpůrné a především motivační. Dítěti pomáhá k rozvoji mechanických čtenářských dovedností, učí se dodržovat rytmus, pomlky a akcenty (Pacltová, Kafková, 2012, s. 29). Při párovém čtení spolupracují dítě a dospělý – rodič, učitel, asistent aj. V první fázi čtou vedoucí i dítě společně nahlas tak, aby dítě stačilo tempu. Důležité je, aby dítě sledovalo text očima a zároveň ukazovalo, kde právě čte. Roli ukazatele může převzít vedoucí, pokud dítě nechce (Pacltová, Kafková, 2012, s. 29). Princip spočívá v tom, že dítě samo postupně čte více a více slova složená z otevřených slabik, jemu známá nebo opakující se v textu. Dopomoc naopak potřebuje slov víceslabičných, neznámých a u slov se shlukem souhlásek (Pacltová, Kafková, 2012, s. 30). Při této metodě může malý čtenář volit text dle vlastního výběru a vedoucí může volit způsob práce, např. vypravování, ukázkami obrázků apod.

4.2.5

Metodický

postup

výuky

splývavého

čtení

se

specifickým

vyvozováním hlásek Pro to, aby dítě ve škole zažilo úspěch, je nezbytně nutná příprava na čtení už od mladšího školního věku (Pacltová, Kafková, 2012, s. 31). Dítě bez postižení se rozvíjí zcela přirozeně, zejména kognitivní schopnosti se obvykle rozvíjí prostřednictvím hry s dospělými a mezi vrstevníky, pozorováním a napodobováním a jinými situacemi, se kterými přijde dítě do styku. Podrobněji toto období popisuje např. Matějček: „Čemu všemu se dítě učí? Byl

34

by toho úctyhodný seznam. Předně objevuje své vlastní tělo. (…) Řekli jsme si také, že ve hře dítě už od kojeneckého věku objevuje svět. Seznamuje se s věcmi. Hračkou je všechno, co přitahuje pozornost dítěte a podněcuje jeho zvídavost (Matějček, 1989, s. 130). Dítě s handicapem - velmi často s mentální retardací, bývá naopak pasivní, netečné nebo naopak přehnaně aktivní. Je proto důležité neustále cíleně a systematicky podporovat jeho rozvoj (Pacltová, Kafková, 2012, s. 31). Děti potřebují podporu a pomoc, která jim usnadní poznávání okolního světa. Splývavé čtení je vždy založeno na spolupráci žák – učitel, který musí tempo práce plně přizpůsobit potřebám žáka. Je důležité neustále jej vést, nenechat jej v nečinnosti – proto musí být zvoleno takové tempo, které žáka brzy neunaví a neznechutí mu práci. Není výjimkou, že učitel se setká s negativní reakcí ze strany dítěte („nechci to dělat“ apod.). Je na učiteli, aby dítě přesvědčil ke spolupráci vhodnými prostředky. Paní Pacltová to doplnila větou „moc s ním nediskutovat.“ S tím souhlasím, nicméně domnívám se, že může velmi těžké najít hranici, kdy věta „moc s ním nediskutovat“ neznamená nutit dítě k učení za každou cenu.

4.2.6 Příprava na čtení Před zahájením výuky čtení je důležité, aby dítě bylo v rámci svých možností maximálně připraveno na tento náročný proces. Autorky pro přípravu uvádějí tyto prvky: Koncentrace neboli schopnost soustředit se – je nezbytná, chceme-li dítě naučit čemukoliv. Čím dříve se dítě naučí ovládat koncentraci, o to snazší pro něj bude pozdější plnění pracovních povinností. Vhodně ji rozvíjí veškerá činnost, při které se dítě musí soustředit. Velmi trefně autorky poznamenávají:

35

ne však sledování televize (Pacltová, Kafková, 2012, s. 31). V praxi se může jednat například o sbírání letních plodů a jejich následné čištění. Důležité je, aby náročnost činnosti byla přiměřená věku a mentálním i fyzickým možnostem dítěte. Rozvoj zrakové percepce, kdy dochází k postupnému zaměření na detaily v oblasti rozlišování barvy, tvaru, velikosti, zrakové diferenciaci podle vzoru či rozdílů. Dále zrakové paměti, analýzy a syntézy – schopnosti rozložit a složit celek a jeho části (Pacltová, Kafková, 2012, s. 31). Prostorová a pravolevá orientace – spadá sem seznámení s pojmy pro určení polohy předmětu v prostoru: vlevo, vpravo, vpředu, vzadu atd. Tyto pojmy se děti učí používat nejdříve s určením vztahu k pozici vlastního těla, poté k okolním předmětům a nakonec plošně, na obrázku před sebou (Pacltová, Kafková, 2012, s. 32). Sluchová percepce, jejíž rozvinutí je velmi důležité pro vývoj řeči. Do této kategorie řadíme Sluchovou diferenciaci, paměť, analýzu a syntézu, vnímání rytmu a melodie řeči. Komunikační dovednosti, jejichž rozvoj zároveň pomáhá a rozvíjí myšlení. Jedná se o aktivní i pasivní slovní zásobu, motoriku mluvidel, schopnost plynulého vyjadřování, dechová cvičení (Pacltová, Kafková, 2012, s. 32). Při nácviku této dovednosti může lektor používat různé pomůcky, např. zobcovou flétnu, na kterou dítě píská a délka tónu mu pomáhá uvědomit si délku hlásky nebo slova.

36

4.2.7 Specifické vyvozování hlásek a jednotlivých písmen Při běžné výukové metodě čtení se děti zabývají především tvarovou podobou písmen. Metoda splývavého čtení se zabývá také vyvozením hlásky, tzn. spojení zvukové podoby písmene a jeho tvaru. Jedině tak dochází k dokonalému osvojení znalosti písmene (Pacltová, Kafková, 2012, s. 32). Ačkoliv písmena dělíme na velká a malá, v této metodě se děti neučí toto rozlišení, ale pouze jeden termín. Stejně tak nerozlišujeme písmena podle velikosti při čtení. Každé dítě je individualita se svými jedinečnými schopnostmi a potřebami – u dětí s mentálním postižením je zvlášť důležité tyto schopnosti a potřeby respektovat. Proto není metodický postup splývavého čtení rozdělen na jednotlivá časová období a namísto toho je navržen tak, aby dítě mohlo pracovat plně podle svého tempa (Pacltová, Kafková, 2012, s. 33).

37

4.3 Feuersteinova metoda instrumentálního obohacování

Metodu instrumentálního obohacování vytvořil Reuven Feuerstein po 2. světové válce, kdy přišel do kontaktu s dětmi, kterým v důsledku války nebylo umožněno vzdělávání a které při zjišťování inteligenčních dovedností a schopností vykazovaly výrazné nedostatky. Nevratné vývojové poškození, jak byly tyto nedostatky označeny, Feuerstein odmítl. Příčinu deficitu v kognitivním

vývoji

dětí

shledával

v nedostatečné

zkušenosti

zprostředkovaného učení (Lebeer, 2006, s. 50). Tu Feuerstein definuje jako „kvalitu interakce, pro niž rodiče, učitelé, vychovatelé a také vrstevníci ,vkládají´ sebe mezi podnět a jedince (dítě), aby zajistili, že dítě podnět vnímá, chápe a integruje smysluplným způsobem“ (Lebeer, 2006, s. 54). Rolí zprostředkovatele je společně se žákem vytvářet pracovní strategie, třídit a členit vybrané podněty a pracovat s nimi tak, aby v dítěti probudil motivaci a zájem a zvýšil tak efektivitu učebního procesu (Lebeer, 2006, s. 54). Zkušenost zprostředkovaného učení je základním předpokladem metody instrumentálního obohacování. S Feuersteinovou metodou mohou pracovat jedinci od předškolního věku bez ohledu na jakékoliv socio-kulturní aspekty jako barva pleti, rasa, náboženství, nejvyšší dosažené vzdělání apod. Není zaměřena na zvyky konkrétní kultury, proto využití metody univerzální.

4.3.1

Charakteristika

Feuersteinovy

metody

instrumentálního

obohacování Metodu tvoří dvě sady instrumentů. První z nich je standardní řada, která vyšla v sedmdesátých letech a obsahuje soubor 14 instrumentů, kterými

38

rozumíme tematicky zaměřené sešity s konkrétními úkoly. Je určena dětem od 7 – 8 let, horní věková hranice není dána, proto metoda stále více nachází uplatnění i mezi dospělými a seniory (COGITO, Centrum kognitivní edukace, 2012). Druhou řadu tvoří sada 12 instrumentů pro děti předškolního věku, osoby s mentálním postižením a seniory. Každý z těchto instrumentů pomáhá dítěti lépe si osvojit učivo, samostatně uvažovat v souvislostech - rozvíjí kognitivní funkce dítěte (Kafková, PLUS 21 – 3/2010, s. 6). Metodu lze použít při skupinové i individuální práci. Aby byla úspěšná, je třeba pracovat s ní 3x – 5x týdně (Kafková, PLUS 21 – 3/2010, s. 9). Otázkou zůstává, zdali je možné tento poměrně náročný požadavek splnit v praxi. Velký problém zde představuje časová náročnost, např. Kafková – viz výše, uvádí, že rodiče jsou natolik vytíženi, že je úspěch, pokud s dítětem přijdou 1x týdně nebo 1x za 14 dní. Cvičení mohou být rozdělena do tří skupin podle gramotnosti (Učíme se učit se, 2008): 1. Pro jedince s částečnou či úplnou negramotností je dostupné uspořádání bodů, Analytická percepce a Ilustrace. 2. Asistenci učitele při čtení instrukcí a alespoň základní slovní zásoba je potřebná pro Orientaci v prostoru I, II; Porovnávání, Rodinné vztahy, Instrukce, Početní postupy a Vzory ze šablon. 3. Pro práci s instrumenty Kategorizace, Časové vztahy, Přechodné vztahy a Sylogismy je důležitá poměrně dobrá

úroveň gramotnosti

a verbálního porozumění.

Pomůcky na plnění úkolů tvoří papír a tužka. K jednotlivým úkolům nejsou přiřazena správná řešení, k těm dojdou učitel a žák při společném hodnocení, během kterého hovoří o postupu plnění zadaného úkolu. Cílem je, aby učitel

39

žáku zprostředkoval myšlenkový proces, během kterého žák sám dojde ke správnému řešení a osvojí si strategie a pracovní návyky využitelné při řešení dalších úkolů. (Leeber, 2006, s. 63). To je právě ono rozvíjení kognitivních funkcí. I z vlastní zkušenosti si myslím, že tento postup je velmi užitečný také proto, že dítě si při něm buduje důvěru ve své kognitivní a vyjadřovací schopnosti. Při práci s Feuersteinovou metodou je kladen důraz na rozvíjení řeči, která je nástrojem každé intelektuální činnosti.

Instrumentální obohacování je

založeno na dialogu učitel-žák, proto zároveň obohacuje kognitivní funkce a současně také výrazně podporuje vyjadřovací dovednosti žáka (Lebeer, 2006, s. 63). U dětí je podporována vnitřní motivace k učení, jsou vybízeny, aby si plnění úkolu napřed samostatně promyslely. Tímto způsobem je jim také předáván podíl zodpovědnosti na řešení úlohy. Jednou z rolí učitele je ukázat žákům jejich schopnost pracovat samostatně a přitom správně, ukázat jim, že jsou schopni podat výkon. Děti se nedělí na dobré a špatné, jako tomu může chybně být v běžné třídě. Každý má své tempo, které je třeba respektovat – nehraje se na nejrychlejšího a nejšikovnějšího. Při hodnocení úkolu má být kladen důraz na skupinové sdílení myšlenek, názorů i strategie řešení úkolu. „Předpokládá se dokonce, že každé dítě může vidět určitý problém ze svého úhlu pohledu, který je dán jeho zkušeností, který je ovlivněn kulturou a sociálním prostředím, v kterém vyrostlo. Tak se mají děti učit věcné a intelektuálně opodstatněné toleranci k druhým“ (Učíme se učit se, 2008).

40

4.3.2 Cíle metody instrumentálního obohacování Za nejvýznamnější cíl je považována snaha vést jedince ke kvalitnějšímu, samostatnějšímu učení a v rámci jeho možností také co největší nezávislosti na okolí (Lebeer, 2006, s. 74). Metoda si klade osm dílčích cílů, kterých by měl člověk dosáhnout. Ačkoliv s metodou nemám rozsáhlejší zkušenosti jako žák a vůbec žádné jako lektor, myslím si, že zde dochází k výraznému poukázání na vztah teorie a praxe – budeme-li uvažovat pouze o ovlivnění praxe teorií, nikoliv naopak. Děje se tak na základě plnění úkolů zadaných v jednotlivých instrumentech – je-li metoda účinná a obohacuje-li kognitivní schopnosti žáka, tedy rozvíjí jeho osobnost. Prvním cílem je náprava deficitních kognitivních funkcí. Znamená to dokázat se zbavit impulzivního jednání a namísto něj řešit situace na základě systematických úsudků, pečlivých a realizovatelných závěrů. K tomu je zapotřebí také předvídání, formulace hypotéz, schopnost zdůvodnit volbu řešení nebo odpovědi, a pokud se objeví problém, umět jej pojmenovat (Lebeer, 2006, s. 74). První cíl směřuje jedince k orientaci v okolí a ke schopnosti samostatně se rozhodnout, které řešení je správné, a umět si zdůvodnit proč. Jeho dosažení výrazně pomáhá naplnění ostatních cílů. Ty se podle mě vzájemně prolínají a ovlivňují, proto je ideální, podaří-li se z nich naplnit maximum. Pak je dosaženo ideálního výsledku a metoda je efektivní celistvě, nikoli pouze částečně. Druhým cílem je obohatit slovní zásobu a pojmosloví. Přínosem je schopnost umět verbálně vyjádřit přesně a srozumitelně konkrétní myšlenku. Instrumentální obohacování pomáhá jedinci umět hledat správná slova pro vyjádření orientace, pozice v prostoru i čase a také k vyjádření přesných slovních definic (Lebeer, 2006. s. 75).

41

Jako třetí cíl metody je označeno rozvíjení vnitřní motivace formou rozvíjení návyků – žák nepotřebuje vnější motivační zdroje [např. slíbená odměna] k tomu, aby začal přemýšlet a řešit úkoly. Vnitřní motivace ovlivňuje myšlení žáka způsobem, který mu umožní řešení problémů, zejména v běžném životě (Lebeer, 2006, s. 75). Metoda žákům také pomáhá zvládat samostatně řešit problémy i bez pomoci druhých. Tento stav je označen jako vnitřní odměna. U některých žáků je vnímání neúspěchů při řešení problémů natolik silné, že ztratí motivaci. Úkoly v instrumentech jim naopak pomáhají eliminovat neúspěch, zažít radost z úspěchu a poznání radosti z vyřešení vlastního úkolu. To je pro žáky s Downovým syndromem velmi důležitý prvek. Bohužel se někdy stane, že častý neúspěch a s ním spojené zklamání vedou k nechuti cokoliv se učit. Dítě se pak „zasekne“ a odmítá plnit jakýkoliv úkol, nekomunikuje a odmítá spolupráci. Naopak zažije-li při Feuersteinově metodě úspěch a radost z výsledku dosaženého vlastními silami, je to pro ně povzbuzující prvek, který jim pomáhá dosáhnout sebedůvěry. Pátým cílem je rozvíjet schopnost promýšlení úkolů. Při práci by si měl žák klást otázky, které povedou k probouzení vhledu a hloubavého myšlení, nikoli jen povrchním úvahám (Lebeer, 2006, s. 75). Další z cílů usiluje o to, aby dítě nebylo pouze pasivním příjemcem informací, ale současně také jejich aktivním původcem. Snaží se o povzbuzení sebevědomí dítěte. Podstatou úspěchu je změnit úvahy o své vlastní neschopnosti, nemohoucnosti a odkázanosti na ostatní ve vlastní schopnost najít odpověď na otázku, umět najít řešení a dokázat zpracovávat a získávat informace vhodným a žádoucím způsobem (Lebeer, 2006, s. 75). Pro dosažení cíle je důležitá velká dávka trpělivosti ze strany zprostředkovatele i žáka, protože jde o dlouhodobý a náročný proces.

42

Předposledním úsilím metody je obnovování pozitivního sebehodnocení. Toho lze dosáhnout změnou výuky způsobem, při kterém dojde k posilování kompetencí, a pocity selhání jsou nahrazovány zvídavým postojem. U dítěte postupně

dochází

k obnovení

či

vytvoření

sebedůvěry

a

pozitivní

sebehodnocení (Lebeer, 2006, s. 76). Děti s Downovým syndromem jsou silně citově založeny a každé selhání vnímají intenzivněji – v případě, že v důsledku častých neúspěchů zaujmou negativní stanovisko vůči sobě i okolí, je velmi obtížné jejich postoj změnit. Proto si myslím, že tento cíl je v rámci metody dalším důkazem, že instrumentální obohacování je přínosné pro děti Downovým syndromem a také proč se metoda využívá v souvislosti s tímto mentálním postižením ve stále hojnější míře. Poslední, o co metoda usiluje, je změna postojů učitelů – vůči svým žákům i vůči svým výukovým stylům. Snaží se vést učitele k zaměření pozornosti na proces výuky, nikoliv pouze na výsledek procesu. Instrumentální obohacování podněcuje učitele k zamyšlení nad vlastním vnímáním výuky – jak při ní působí na žáky, jak se chová, jaké problémy řeší během zprostředkovávání znalostí. Učitel si osvojuje přístup, který je nejvhodnějším při předávání znalostí konkrétnímu dítěti a současně porozumět výukovým deficitům a volit adekvátní podle potřeb žáků (Lebeer, 2006, s. 76). 4.3.3 Přínos metody pro děti s Downovým syndromem Lidé s Downovým syndromem velmi dobře reagují na podněty, které je zaujmou –„zkrotí“ jejich impulzivitu. Feuersteinova metoda jim takových podnětů nabízí mnoho. Aby mohly děti s metodou pracovat, musí zvládat alespoň základní komunikaci a motorické schopnosti – práci s pracovními nástroji – papírem a tužkou. Metoda je velmi přínosná v oblasti orientace a komunikace, dětem pomáhá lépe pracovat s vlastními emocemi, rozvíjí jejich paměť, matematické schopnosti, rozvíjí strategické myšlení a upevňování

43

(Jiskrová, 2011). Dalším problémem bývá impulzivnost v myšlení i jednání, problémy při koncentraci na práci. Neumí si zorganizovat věci a plán dodržet. Metoda obohacování pomůže pomoci při mírnění nebo úplném odstranění těchto nedostatků (DownSyndrom, bez vročení).

4.3.4 Obsah metody instrumentálního obohacování V kapitole 4.2.1 uvádím, že první sada metody se skládá ze 14 instrumentů. Budu popisovat pouze tuto první sadu, ke které jsem nalezla literaturu a se kterou mám zčásti osobní zkušenosti.

4.3.4.1 Uspořádání bodů První instrument je zaměřen na hledání pravidel vztahů prostřednictvím specifických modelů – jednoduchých a složitějších geometrických obrazců. Žák na papíře vztah mezi konkrétními geometrickými vzorci. Hned vedle příkladu vidí směsici teček, ve které má tento vztah najít a na jeho základě spojit tečky do obrazců tak, aby výsledný vztah byl stejný, jako u vzoru. Celý tento proces je zaměřen na spojování teček nejprve na úrovni představ, které žák následně překreslí na papír. Cílem tohoto cvičení je pečlivá analýza, plánování, přesnost a kontrola chování (Lebeer, s. 63, 2006).

44

4.3.4.2 Orientace v prostoru I V této části se žák učí orientaci v prostoru při používání relativního a stálého systému prostorových vztahů, aby byl schopen určit vztah dvou konkrétních předmětů. Přínosem pro žáka je schopnost samostatné orientace v prostoru (Lebeer, 2012, s. 63). Některé cíle cvičení obsahují mentální představu předmětů v prostoru, jejich vzájemné vztahy i vztahy jako celek, změnu pozice objektu podle představ a jak se následně změní vztah tohoto objektu k daným předmětům. Dalším cílem je např. uvědomění, že vztahy mezi objekty nejsou konstantní a mění se v závislosti na konkrétním úhlu pohledu pozorovatele (Lebeer, 2006, s. 64). U úkolů není zadání – žáci sami se ptají, co pravděpodobně mají udělat a vymýšlí strategie řešení. Společně s učitelem formulují zadání, např. „máme na řádky doplnit slovo, které by určovalo, v jakém vztahu lavička k ostatním předmětům.“ Takto vyřčeným zadáním si uvědomí cíl úkolu, učí se, co přesně má dělat a zvnitřňuje si principy. Příklady: 1. Žák se napřed sám sebe ptá, co je jeho úkolem? 2. Je důležité uvědomit si, že vztahy předmětu k okolí se automaticky mění v závislosti na změně pozice relevantního prvku, 3. Ne každý prvek může být nositel vztahu, protože k určení vztahu si musíme jasně vymezit úhel pohledu – to lze pouze u předmětů se zřetelně odlišenou přední nebo zadní částí.

4.3.4.3 Porovnávání Tento instrument je zaměřen na hledání shod a odlišností. Cílem je dosáhnout samostatného porovnávání objektů (Lebeer, 2006, s. 65). Žáci se učí nezbytnému pochopení světa kolem nás. V tomto instrumentu se pracuje s obrázky nebo pojmy. Porovnává se podle všech dostupných měřítek – díky tomu lze porovnat předměty, které jsou podobné zdánlivě, a přesto mají mnoho

45

společného, např. město a vesnici, citron a grep. Klademe otázky typu „v čem jsou si podobné“, „čím se liší?“ Zprostředkovatel by měl děti pobízet k vyjmenování co nejvíce odlišností mezi dvěma předměty – cílem je rozšířit slovní zásobu (Kafková, PLUS 21 – 3/2010, s. 8). Žáci se učí pracovat systematicky, hodnotit rozdíly a určovat jejich charakteristiky. Hodnocení probíhá na základě všech dostupných kritérií.

4.3.3.4 Kategorizace (třídění) Žáci se učí třídit objekty podle zadaných kritérií – těmi jsou nadřazené kategorie, např. barva, tvar. K této činnosti se předpokládá schopnost porovnávat, rozeznávat a odlišovat (Kafková, PLUS 21 - 3/2010, s. 9). Kategorizace by měla žákům pomoci naučit se, že vytváření kritérií se odvíjí podle aktuálních potřeb (Lebeer, 2006, s. 67).

4.3.3.5 Ilustrace (znázorňování) Cílem fáze je naučit se analyzovat kresby, ve kterých je znázorněna problémová situace. Vedle analýzy je důležité také časové zařazení, uspořádání a nevržení možností řešení (Lebeer, 2006, s. 68).

4.3.3.6 Analytické vnímání Sklon vnímat svět globálně a povrchně, bez hlubšího zkoumání jeho částí – tak Lebeer popisuje způsob vnímání mnoha jedinců s výukovými obtížemi (Lebeer, 2006, s. 68). Zprostředkovatel vede žáky k tomu, aby dokázali analyzovat části souhrnného celku, najít mezi nimi vztah a rekonstruovat celek z částí.

46

4.3.3.7 Rodinné vztahy Využívá se genealogické mapy, podle které se žáci učí určit rodinné vztahy členů – cílem je poznávat různé druhy vztahů na základě rozboru vztahů v základní i širší rodině (Lebeer, 2006, s. 69). Na papíře mají vyznačenou mapu rodu, kde jsou zanesena některá jména – podle nich se na základě zadání v instrumentu určují vzájemné rodinné vztahy se zbylými členy rodiny, doplňují se od mapy jména tak, aby příbuzenská pozice byla správná.

4.3.3.8 Časové vztahy Instrument učí děti vnímat pojmy času a rychlosti, jak lze čas členit, určit, učí se sdělení přesného času, rozdíl mezi příčinnými a současnými událostmi. Obsahuje cvičení typu chronologické uspořádání kalendářních dat, určení možné příčinné souvislosti situací na základě jejich charakteru – „pán šel pomalu. Autobus mu ujel.“

Řešené problémy jsou zaměřené na tematiku

rychlosti, vzdálenosti a času (Lebeer, 2006, s. 70).

4.3.3.9 Instrukce Tento instrument pomáhá žákům naučit se převádět obrazce do podoby slovní instrukce. Nejprve si kladou zásadní otázky vedoucí k charakteristice vlastností obrazců – cílem je naučit děti pracovat s instrukcemi přesně, konstruktivně a především dočíst je až do konce (Lebeer, 2006, s. 70). Z vlastní zkušenosti vím, že u dětí i dospělých se stává, že informaci v jakékoliv podobě přijmou částečně, např. nedočtou návod do konce, nevyslechnou si celé zadání úkolu. To pak vede ke komplikacím, kterým se dá mnohdy předejít právě tím, co si za cíl klade tento instrument.

47

4.3.3.10 Orientace v prostoru II Instrument vede k osvojení relativních i stálých vztahů určujících umístění a směr (Lebeer, 2006, s. 71). Vede k ryze praktické dovednosti umět se v prostoru orientovat podle dostupných informací. Děti si také osvojují zakreslení trasy na čtverečkový papír a práci se souřadnicemi.

4.3.3.11 Číselné řady Část s názvem Číselné řady využijí zejména ti, kteří mají problém s vyhledáváním a mentálním zobrazováním vztahů. Instrument se orientuje na předvídání událostí založených na posouzení pravidel či vzorců, které vychází z porovnání zdánlivě nesouvisejících čísel. Při cvičení si žáci osvojují nalézání vztahů mezi předměty a jevy, které jevy lze předvídat a které nikoli. Pomocí číselných řad se učí hledání vztahů, příčin, pravidel pro sestavení řady. V instrumentu také pracují s grafy, které se učí „číst“ a následně interpretovat. Čísla hrají roli průvodce, kterým dětem ukazuje, jak se dají zjistit pravidla a formulovat hypotézy. Hlavním cílem je pochopení pojmů následek a příčina, pravděpodobné, nemožné, jisté, učit se odhalovat pravidla a aplikovat je při předvídání budoucích událostí (Lebeer, 2006, s. 71).

4.3.3.12 Sylogismy Sylogismus znamená určitý typ úsudku, ve kterém se ze dvou předcházejících soudů, předpokladů a premis vyvozuje další závěr (Slovník cizích slov, s. 721). V instrumentu sylogismy představují chápání logických vztahů mezi množinami a jejich vlastnostmi. Budu-li vycházet z definice

48

termínu, sylogismus v instrumentu představuje množinu prvků (soudů) se stejnou společnou vlastností. Žáci zkoumají vztahy mezi množinami a vyvození logických závěrů na základě dvou premis (Lebeer, 2006, s. 71).

4.3.3.13 Přechodné vztahy Považujeme-li vztah za přechodný, znamená to, že může být převeden do dosud neznámého vztahu. Instrument vede žáky k pochopení vztahů mezi jednotlivými prvky jedné množiny. Klíčové fráze při práci s úkoly jsou „větší nebo menší než“, „stejný“, „vetší než“ atp. S přechodnými vztahy se nejčastěji setkáme v situacích, kdy je potřeba uplatnit myšlení vyššího řádu, tzn. analytické myšlení, logiku postupovat od konkrétního k obecnému, kognitivní funkce. Dále dokázat určit možné a nemožné či rozhodnout, zdali dokážeme určit závěr z dostupných informací či nikoliv (Lebeer, 2006, s. 73).

4.3.3.14 Sestavování obrazových šablon V posledním instrumentu žáci pracují se šablonami složenými z různých tvarů a barev. Hlavním úkolem je dokázat šablony rozložit na základní prvky tak, vytyto prvky po složení dohromady opět tvořily určitý obrazec. Cvičení je velmi náročné na mentální procesy kognitivních funkcí í a vyžaduje duševní operace vyššího řádu. Je určeno především jedincům, kteří mají obtíže s výukou a pomáhá jim naučit se pracovat s úkolem i na úrovni mentálního zobrazení, nikoliv jen konkrétního. Cílem je naučit jedince maximálně využít mentálních představ a postupně upouštět od konkrétních, protože ani v běžném životě si nelze vše vyzkoušet názorným způsobem (Lebeer, 2006, s. 73).

49

Praktická část

5. Porovnání teorie a praktického provedení podpůrných metod V následující

kapitole

se

budu

zabývat

vybranými

podpůrnými

vzdělávacími metodami, které popisuji v teoretické části této práce – globální metodou čtení, splývavým čtením a Feuersteinovou metodou instrumentálního obohacování. Hodiny globálního a splývavého čtení jsem navštívila ve Společnosti rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem, o.s., kde jsem byla přítomna jako pozorovatel na náslechu, do průběhu hodin jsem se aktivně nezapojila. U každé metody popíši průběh lekce – co se dělo, kolik dětí bylo přítomno, jak reagovaly, zdali rodiče byli přítomni aj. a jak se vypozorované prvky teorie konkrétní metody promítly do praxe. Pozorování u všech tří metod mělo vždy odlišný průběh, proto ani struktura popisů jednotlivých pozorování není jednotná, ale naopak co nejvíce přizpůsobena situacím, se kterými jsem se setkala. Kapitolu doplním svým zamyšlením nad získanými zkušenostmi z navštívených hodin a také svojí sebereflexí, jejímž obsahem bude zejména sdělení myšlenek a pocitů, které jsem si uvědomila během náslechů. Během návštěv lekcí jsem nezjišťovala žádné údaje o dětech jako věk, stupeň mentální retardace aj., snažila jsem se zaměřit pouze na výkon, který podali. K takovému postoji mě vedla myšlenka, že poznatky zpozorované během náslechu budou mnohem méně zkreslené, než kdybych byla předem ovlivněna seznámením s diagnózou všech dětí. Současně jsem si vědoma, že pokud znám pouze diagnózu postižení a na základě ní se snažit na děti „napasovat“ jakoukoliv metodu bez individuálního přizpůsobení, můžu jim spíše uškodit než pomoci.

50

5.1

Charakteristika

Společnosti

rodičů

a

přátel

dětí

s Downovým syndromem Až do 1. poloviny 90. let nebylo v České republice známé žádné celostátně působící sdružení, které by významně zaměřilo svoji činnost a zájem na děti s Downovým syndromem a zabývalo se jejich vzděláváním, rozvojem a podporou rodičů, kteří mnohdy nevěděli o nikom, s kým by mohli sdílet zkušenosti a získávat rady a podněty, jak s dítětem pracovat a rozvíjet je. Teprve v roce 1996 vznikl Klub rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem, který fungoval při Speciálně pedagogickém centru Štíbrova. Za cíl si klade zejména setkávání rodičů i dalších rodinných členů, aby si mohli předávat znalosti a zkušenosti s Downovým syndromem. Hlavním cílem je zlepšení kvality života rodin i samotných dětí. Sdružení pořádá pravidelná setkání, mimoškolní vzdělávací akce a sociálně-právní poradenství. Pomocnou ruku a především naději u Společnosti našli nejedni rodiče, kteří stáli na počátku velmi důležité, avšak zcela neznámé situace. V roce 2009 se Klub přejmenoval na Společnost rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem, aktuálně sídlí na Praze 9.

5.2 Popis lekce metody globálního čtení Během mé přítomnosti byli přítomni dva žáci – chlapec a dívka dospívajícího věku, přibližně 17 – 20 let. Byla jsem si vědoma, že tempo, způsob komunikace i výuky se budou odvíjet podle stupně mentální retardace, který jsem nezjišťovala. Hodina trvala cca 45 minut. Lektorka se žáky pracovala současně a úkoly zadávala vždy střídavě, aby došlo k rovnoměrnému zatížení žáků a zároveň měli čas na odpočinek. Protože oba již měli osvojené základy metody, náplní hodiny bylo procvičování „čtení“ obrázků. Na hodině jsme byli přítomni já, žáci a lektorka – rodič a asistent čekali ve vedlejší

51

místnosti a do průběhu hodiny vůbec nezasahovali. Na začátku hodiny lektorka před žáky rozložila tři obrázky – na každém bylo jiné zvíře, a kartičky s názvy zvířat, dohromady tedy šest kartiček. Jejich malý počet byl stěžejní a důležitý pro úspěšnou a především efektivní práci žáků. Klíčovým prvkem první části hodiny bylo variabilní procvičování v rovině verbální i vizuální, oboje spočívalo v zadávání různých úkolů, na které žáci odpovídali a zároveň ukázali na obrázek, se kterým pracovali. Procvičování se skládalo z těchto částí: Žáci plnili s asistencí lektorky úkoly, které byly vždy koncipovány tak, aby společně s častým

procvičováním

úloh

docházelo

k lepšímu

a dlouhodobějšímu

zapamatování předmětů na obrázku a ke zlepšení slovního projevu. 1. Přiřazení slova k obrázku 2. Přiřazení obrázku ke slovu V první části lektorka zadala název zvířete, které chtěla ukázat. Žák pak podle názvu vybral příslušnou kartičku s obrázkem a na tu ukázal. Každou činnost žáci popsali slovně, např. při podávání obrázku řekl žák lektorce „dám ti lva“ nebo ukazoval-li na kartičku se lvem, řekl při tom „to je lev.“ Důležitá byla verbální komunikace, během které lektorka důsledně vedla oba žáky k formulaci celé věty, pomocí které měli vyjádřit, co právě dělají. Tím se snažila o naplnění jednoho z cílů globálního čtení – rozvoj komunikace a mluvené řeči, jak uvádím na str. 17. Druhá část proběhla opačně - lektorka na stůl rozložila názvy zvířat, kartičky s obrázky držela v ruce. Žáci si střídavě tahali obrázky a přiřazovali je k názvům na stole, případně jim lektorka podala obrázek, který přiřadili ke slovu. Všimla jsem si, že druhá část, tzn. přiřazení obrázku ke slovu, byla pro oba žáky jednodušší, než naopak přečíst slovo z písmen a přiřadit jej k obrázku. Lektorka mi vysvětlila, že právě toto je projev spojený s mentální retardací – dokázat přečíst písmena a složit z nich slovo, tedy uvědomit si

52

souvislost mrzí tím, co vidí a co mají přečíst. Pro děti s Downovým syndromem je často takový krok podstatně těžší, než poznat vyobrazený předmět. Já jako pozorovatel jsem měla možnost sledovat reakce žáků na jednotlivá zadání. Všimla jsem si, že se často zarazili těsně před vyslovením odpovědi nebo rychle změnili původní myšlenku a namísto ní řekli jinou. Došlo i k situaci, kdy lektorka chlapci opakovaně opravila výslovnost a on pak několik minut odmítal spolupracovat, což demonstroval svojí nevolí komunikovat. Ptala jsem se, co může být příčinou a lektorka mi vysvětlila, že jedním z možných důvodů může být IQ žáka - čím je větší, tím více si žák uvědomuje, že mluví špatně a to může vést k tomu, že nechce mluvit vůbec, tzv. zasekne se. V našem případě se podařilo chlapce přesvědčit k pokračování. Velmi důležitým prvkem byla motivace žáka, přesvědčit jej a povzbudit v jeho schopnostech.

5.3 Popis lekce metody splývavého čtení Druhým náslechem, který jsem během praxe absolvovala, byla metoda splývavého čtení se specifickým vyvozováním hlásek. Lekce měla zcela odlišný průběh, než se kterým jsem se setkala u metody globálního čtení. Ve Společnosti vede splývavé čtení Ladislava Pacltová, která poskytuje soukromé lekce logopedické péče – lekce je proto hrazena v hotovosti na místě. Jedna lekce trvá 45 minut. Jelikož metoda vyžaduje zejména v počátcích individuální přístup, rodiče své děti objednávají dopředu. Během spolupráce mezi lektorkou a dítětem jsou rodiče přítomni jako pozorovatelé – to pro ně má přínos jak z hlediska možnosti vidět pokroky svých dětí, tak především díky praktické ukázce, jak pracovat se svým dítětem doma. Já měla možnost vidět tři děti ve

53

věkovém rozpětí přibližně 8 – 16 let. Protože každé sezení bylo individuální a mělo odlišný průběh, popíši a charakterizuji každé setkání zvlášť. Dítě č. 1 První žák byl chlapec věku cca 8 let. Správnou artikulaci cvičil společně s logopedkou použitím splývavého čtení z čítanky. V podkapitole 4.2.2 - Práce se souhláskami a slabikami popisuji přístup klíčový pro úspěšné osvojení metody – dlouhé vyslovení souhlásky i samohlásky a jejich následné propojení do slabiky. Stejně postupoval chlapec při předčítání – logopedka kladla důraz na pečlivou výslovnost a vždy chlapce upozornila na častou chybu, kterou je zasekávání při artikulaci, jak uvádím na str. 20 v podkapitole 4.2.2. Po čtení následovalo logopedické cvičení s pomůckami v podobě kostiček. Každá z kostek měla na jedné straně jedno písmeno. Chlapec hodil vybranou kostkou a písmeno, které padlo, napřed společně s logopedkou zapískali. Stěžejním prvkem cvičení je délka písknutí, která odpovídá délce písmene, např. pro „l“ platí krátké písknutí, pro „o“ dlouhé. Logopedka obvykle vybrala 2 – 3 kostky, tedy 12 – 18 písmen. Úmyslem není procvičit celou abecedu, ale náhodně vybranou skupinu písmen, které pak rodiče s dítětem mohou procvičovat doma. Pro dítě byla celá lekce náročná, přesto bylo celých 45 minut soustředěné a spolupracovalo, každou pochvalu velmi intenzivně vnímalo a bylo vidět, že největší motivací je pro něj pochvala od logopedky, která pro něj byla autoritou. V podkapitole 4.2.4 píši o prvcích, kterými by se učitel měl řídit při práci s dítětem. Porovnám-li tento náslech s prvky, velmi silně na mě zapůsobilo, jakou autoritou byla lektorka pro chlapce a jak pružně dokázala měnit tempo práce a tím chlapce stále udržovat v pozornosti.

54

Dítě č. 2 Druhé dítě se jmenuje Karolína a je jí cca 8 let. Během celé lekce pracovala za asistence maminky. V oblasti čtení, popisů obrázků a jiných úloh byla Karolína velmi šikovná, hodina proto byla zaměřena na procvičení správné artikulace. U všech aktivit byl cílem trénink artikulace, aby Karolína mluvila plynule, samostatně a přitom srozumitelně. Na úvod Karolína předčítala z knihy Náš slabikář. Lektorka hlídala, aby tempo čtení bylo pomalé, plynulejší a především se správnou výslovností, než rychlé a drmolivé. Bylo zřejmé, že při pomalejším tempu Karolína mnohem lépe vnímá text a ví, co čte – právě to byl okamžik, kdy jsem viděla, že díky pomalému tempu došlo k uložení slov do dlouhodobé paměti. Jen párkrát se Karolína zarazila a nedokázala přečíst slovo – maminka nebo lektorka jí pomohla a Karolína dál četla samostatně. Následoval popis předloženého obrázku. Karolína dobře pracovala samostatně, maminka v tu chvíli jen přihlížela a lektorka Karolínu vedla – občas se jí na něco doptala, upozornila na chybnou výslovnost. Další cvičení bylo zaměřené na nácvik artikulace písmen s pomocí hrací kuželky. Tu si Karolína vložila do úst a po logopedce opakovala pohyb úst – stisknout rty a vyslovit, skousnout a vyslovit. Principem bylo maximálně správná artikulace a přes překážející předmět v ústech. Poslední část Karolínu bavila nejvíc – přinesla si vlastní fotky a popisovala, kdo na nich je, co dělá, kde je, např. „Tady je táta na lodi, to jsem já a Majda, která hraje na housle a to je náš Pája.“ Průběh této části byl shodný s popisem obrázku, nicméně na Karolíně byla vidět mnohem větší zapálenost, když na fotce viděla rodinné příslušníky a jí blízké věci, ke kterým má silnou vazbu. Dítě č. 3

55

Třetím dítětem byl sedmnáctiletý Petr, který logopedii navštěvoval především kvůli závažným problémům s koktavostí. Lekce opět měla zcela odlišný průběh a byla upravena podle Petrových potřeb. Na začátku logopedka vedla s Petrem přátelskou konverzaci – jak se má, co dělal během týdne atd. Cílem byl nácvik plynulé řeči bez zadrhávání. Následně Petr četl předložený text. Při čtení si ukazoval řádku, po které plynule jel prstem. Jedná se o pomůcku, která dětem při čtení pomáhá udržet plynulou řeč – plující prst totiž podvědomě vede k souvislému čtení, protože dítě se snaží stíhat prst a proto mluví plynule. Neopominutelným faktorem je samozřejmě tempo, které by mělo odpovídat řečové i mentální úrovni konkrétního dítěte. V poslední fázi lekce procvičoval výslovnost dlouhých a krátkých slabik. Jako pomůcku používali s lektorkou hrdlo zobcové flétny, do kterého po vyslovení slabiky společně foukli podle délky slabiky. Postup je pro dítě přínosný v uvědomění a lepším vnímání plynulosti řeči bez pomlk.

56

5.4

Popis

lekce

Feuerteinovy

metody

instrumentálního

obohacování Náslech Feuersteinovy metody jsem absolvovala u jednoho dítěte – čtyřletého Davida. Po dohodě s jeho maminkou jsem byla přítomna na soukromé lekci, kterou má David doma a lektorka za ním dochází. V úvodní části lekce si David s lektorkou povídali. Nešlo však o klasický verbální rozhovor, protože David zatím nepoužívá mnoho slov, preferuje gesta, mimiku, zvuky a předměty. Ukazoval svoje oblíbené hračky, se kterou tužkou bude pracovat, protože je jeho oblíbená. David rozumí, když na něj někdo mluví, ví, co má udělat. Sám aktivně používal jednoduché věty, které dokáže říct. David je v práci s metodou začátečník, zatím pracuje s instrumentem Uspořádání bodů. Zadání probíhalo následujícím způsobem: David se díval na papír, zatímco lektorka pomalu četla zadání. Pak se spolu podívali na vzorový příklad a David za použití jednoduchých vět popsal, co vidí – „velké černé tečky, tady samy a tady spojené.“ (doslovná citace Davida). Lektorka se zeptala, co vidí dál – „tady čáry mezi nimi.“ Pak společně porovnávali první vzorový obrázek, kde byli pouze body, společně s druhým, kde body byly uspořádány do obrazců. Velmi mne překvapilo, jak rychle David rozuměl, co má dělat. Celou dobu při uspořádávání pracoval klidně a soustředěně – byl evidentní, že jej úkol zaujal a proto se dokázal koncentrovat. Chvílemi působil, že vůbec nevnímá okolní svět. Nikdo jej nerušil, lektorka seděla u něj a mlčky pozorovala, jak pracuje, nikoli však do práce nezasahovala. U dvou obrázků si nebyl jistý – lektorka mu pomohla tím, že s ním podrobně analyzovala vzorový obrázek a pomáhala mu při spojování bodů. Atmosféra byla po celou dobu klidná, soustředěná a přátelská. Tempo práce bylo plně podřízené Davidovi.

57

V podkapitole 4.3.1 na s. 28 uvádím přínos pro děti s Downovým syndromem. Zmiňuji zlepšení koncentrace na práci, zmírnění impulzivnosti v myšlení a jednání. Po pozorování lekce jsem se ptala maminky, jak často je David takhle soustředěný na práci. Odpověděla, že pokud se jedná o odpočinkovou a nenáročnou činnost, není s Davidem problém. Musí-li však cíleně a soustředěně spolupracovat, je jeho pozornost horší – u Feuersteinovy metody byl naopak velmi koncentrovaný a pozorný, takto dokázal pracovat i delší dobu. Zcela opačný přístup má někdy ke cvičení na fyzioterapii, kde se cvičení s Davidem odvíjí podle jeho nálady – důležité je neustále jej udržet v pozornosti a zaujatého. Jakmile jej cvičení nebaví, přestane spolupracovat. Pokud je v náladě, kdy spolupracuje jen málo, musí fyzioterapeutka mezi cviky často dělat pauzy.

58

Závěr Ve své práci jsem se zabývala podpůrnými metodami vzdělávání dětí s Downovým syndromem. Cílem práce bylo představit charakteristiku a obsah vybraných vzdělávacích programů, které jsem měla možnost vidět v praxi a srovnání teoretického a praktického provedení programů. Teoretická část práce obsahuje čtyři kapitoly: charakteristiku mentálního postižení – definici a etiologii termínu, příčiny a projevy postižení. V další kapitole popisuji charakteristiku Downova syndromu, kde popisuji fyziognomické a anatomické odchylky handicapu. Třetí kapitola popisuje kurikulární systém vzdělávání dětí s mentálním postižením na území České republiky v úrovni předškolního až základního vzdělávání a zabývá se jednotlivými RVP. Poslední část teoretické části jsem věnovala charakteristice vybraných tří podpůrných metod – metodě globálního čtení, metodě splývavého čtení se specifickým vyvozováním hlásek a Feuersteinově metodě globálního obohacování. Tyto tři metody jsem zvolila proto, že jsem měla možnost vidět v praxi, jak se s nimi pracuje u dětí s Downovým syndromem. Praktickou část jsem realizovala na dvou místech – ve Společnosti rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem, o. s. na Praze 9 v ulici Vybíralova. Zde jsem se zúčastnila dvou pozorování – poprvé metody globálního čtení, podruhé logopedické péče s využitím metody splývavého čtení. V prvním případě jsem viděla skupinovou práci se dvěma dětmi, ve druhém se individuální lekce se třemi dětmi. Všechny děti byly věkového rozpětí 4 – 20 let. Druhé místo, kde jsem realizovala praktickou část, bylo doma v rodině čtyřletého chlapce, za kterým dochází lektorka Feuersteinovy metody a pracuje s ním individuálně, bez asistence rodičů. Všechna tři pozorování jsem popsala, pokusila se stručně

59

charakterizovat jejich průběh a porovnat jej s prvky popsanými v teoretické části práce. Cíl práce se mi proto podařilo naplnit.

60

Seznam literatury 1. BARTOŇOVÁ,

Miroslava,

Barbora

BAZALOVÁ

a

Jarmila

PIPEKOVÁ. Psychopedie: Texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007, 150 s. ISBN 978-80-7315-161-4. 2. BARTOŇOVÁ, Miroslava a Marie VÍTKOVÁ. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: Texty k distančnímu vzdělávání. 2., přepracované a rozšířené vyd. Brno: Paido, 2007, 247 s. ISBN 978-80-7315-158-4. 3. BAZALOVÁ, Barbora. Psychopedie. In PIPEKOVÁ, Jarmila. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2., rozšířené a přepracované vydání. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0. 4. CHVÁTALOVÁ, Helena. Jak se žije dětem s postižením: problematika pěti typů zdravotního postižení. 2. vyd. Praha: Portál, 2005, 182 s. ISBN 80-736-7013-5. 5. LEBEER, Jo (ed. a kol) Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje: podpora začleňování znevýhodněných dětí do běžného vzdělávání. 1. vyd. Věra Pokorná, Ludmila Májová. Praha: Portál, 2006, 262 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-736-7103-4. 6. PACLTOVÁ, Ladislava a Naďa KAFKOVÁ. Splývavé čtení se specifickým vyvozováním hlásek. Praha, 2012, 59 s. ISBN 978-8086313-29-0. 7. PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. 2., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2006, 272 s. ISBN 80-717-8944-5. 8. PUESCHEL, Siegfried M. Downův syndrom pro lepší budoucnost: metodická příručka pro rodiče. Praha: Tech-Market, 1997, 131 s., 4 s. obr. příl. ISBN 80-861-1415-5. 9. SELIKOWITZ, Mark. Downův syndrom: definice a příčiny, vývoj dítěte, výchova a vzdělání, dospělost. 1. vyd. Překlad Dagmar

61

Tomková. Praha: Portál, 2005, 200 s. Rádci pro zdraví. ISBN 80-7178973-9. 10. ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Vyd. 3. Praha: Portál, 2006, 184 s. ISBN 80-717-8506-7. 11. VALENTA, Milan, Jan MICHALÍK a Martin LEČBYCH. Mentální postižení: v pedagogickém, psychologickém a sociálně-právním kontextu. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 352 s. ISBN 978-802-4738-291.

Internetové zdroje COGITO – Centrum kognitivní edukace, 2012. Využití metody. In: Úvodní stránka - COGITO - Centrum kognitivního vzdělávání [online]. Poslední aktualizace 7. 7. 2009 [cit. 2013-04-03]. Dostupné z: http://www.centrumcogito.cz/index.php?stranka=vyuziti-metody-instrumentalnihoobohaceni&lang=cz

Co je to Downův syndrom: Zdravotní problémy. Downův syndrom: Jeden chromozom navíc [online]. bez vročení [cit. 2013-02-17]. Dostupné z: http://www.downuvsyndrom.wz.cz/#syndro

DownSyndrom, bez vročení. Rozvoj kognitivních schopností podle Reuvena Feuersteina. In: Pro rodiče – terapie a rozvoj [online]. [cit. 2013-04-16]. Dostupné

z:

http://www.downsyndrom.cz/terapie-a-rozvoj/120/rozvoj-

kognitivnich-schopnosti-podle-reuvena-feuersteina.html

62

JISKROVÁ,

Kateřina,

2011.

Feuersteinova

metoda

Instrumentálního

obohacování. In: Downův syndrom [online]. 2011, 2. 1. 2011 [cit. 2013-0416]. Dostupné z: http://downuv-syndrom.blogspot.cz/2011/01/feuersteinovametoda-instrumentalniho.html

VÁŇOVÁ,

Eva,

2008.

O

metodě.

In:

PROGRAMY

ROZVOJE

OSOBNOSTI - Feuersteinovo instrumentální obohacování: Učíme se učit se [online]. 2008 [cit. 2013-04-03]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/ometode/

Periodika KAFKOVÁ, Naďa. Feuersteinova metoda a matematika. Plus 21. Společnost rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem, občanské sdružení, 2010, č. 3, s. 6 - 9. ISSN 1213-1466; MK ČR: 10553.

PACLTOVÁ, Ladislava. Logopedická péče a výuka splývavého čtení. PLUS 21. Společnost rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem. občanské sdružení, 2011, č. 3, s. 4 - 5. ISSN 1213-1466; MK ČR: E 10553.

63