Podpůrné vzdělávací programy pro děti s Downovým syndromem

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE EVANGELICKÁ TEOLOGICKÁ FAKULTA

Podpůrné vzdělávací programy pro děti s Downovým syndromem

Bakalářská práce

Andrea Smolíková

Katedra: Jabok-27/ sociální pedagogiky Vedoucí práce: Mgr. Marie Ortová Studijní program: Sociální práce Studijní obor: Pastorační a sociální práce

Praha 2013

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem tuto bakalářskou práci s názvem Vybrané vzdělávací programy pro děti s Downovým syndromem napsala samostatně a výhradně s pouţitím uvedených pramenů. Souhlasím s tím, aby práce byla zveřejněna pro účely výzkumu a soukromého studia. V Praze dne 27. 4. 2013

Andrea Smolíková

2

Anotace Předloţená práce se zabývá vzděláváním dětí s Downovým syndromem v oblasti podpůrných vzdělávacích metod, které dětem pomáhají při plnění státních kurikul v oblasti vzdělávání. Cílem práce je popsat vybrané podpůrné vzdělávací programy v rovině teoretické a porovnat s praktickým provedením programů. Teoretická část práce definuje a charakterizuje mentální postiţení, mentální retardaci a snaţí se stručně vymezit rozdíl mezi pojmy. Dále práce popisuje Downův syndrom – jeho vznik, formy, fyziognomické a anatomické projevy. Následně popisuje vzdělávání dětí s mentálním postiţením v oblasti státního vzdělávacího systému, který zahrnuje vzdělávací programy, také v rámci speciálního školství. Práce charakterizuje programy pro vzdělávání předškolní, základní a s přílohou pro ţáky s lehkým mentálním postiţením. Poslední kapitola praktické části jiţ popisuje vybrané podpůrné vzdělávací programy – metodu globálního čtení, splývavého čtení a Feuersteinovu metodu instrumentálního obohacování. Jednotlivé charakteristiky obsahují okolnosti vzniku metody, jejich cíl, jak se s metodou pracuje v praxi. Praktická část popisuje náslech a pozorování kaţdé metody a porovnání s teoretickou částí.

Klíčová slova mentální postiţení, mentální retardace, Downův syndrom, speciální vzdělávání, podpůrné vzdělávání, globální čtení, splývavé čtení, Feuersteinova metoda instrumentálního obohacování

Summary The present work deals with the education of children with Down syndrome in support of educational methods that help children in a meeting the national curriculum in education. The aim is to describe the selected support educational programs in theoretical and practical compared with the implementation of the programs. The theoretical part defines and characterizes mental disability, mental retardation and try to briefly define the difference between the terms. It also describes Down syndrome - its origin, forms, physiognomic and anatomical manifestations. Then describes the education of children with intellectual disabilities in the state education system, which

3

includes educational programs, also in special education. The paper characterizes education programs for preschool, elementary and Annex for pupils with mild mental disabilities. The last chapter describes the practical part has been selected supporting educational programs - the method of global reading, reading and confluent Feuersteins method of instrumental enrichment. Individual characteristics include the circumstances of the method, the target, as with the method works in practice. The practical part describes how to find and observations of each method and compared with the theoretical part.

Keywords mental handicap, mental retardation, Down syndrome, special education, support education, global reading, flowing reading, Feuerstein´s Instrument Enrichment.

4

Poděkování Děkuji paní Mgr. Marii Ortové za laskavé vedení práce a podnětné rady. Dále děkuji rodině a příteli, kteří mě nesmírně podpořili.

5

Úvod ................................................................................................................... 8 1. Problematika etiologie mentálního postižení.............................................. 10 1.1 Definice a dělení mentální retardace .............................................................. 10 1.2 Definice mentálního postižení ......................................................................... 11 1.3 Etiologie mentální retardace ........................................................................... 12

2. Downův syndrom a jeho charakteristika .................................................... 14 2.1 Jak vzniká Downův syndrom .......................................................................... 14 2.2 Formy Downova syndromu ............................................................................. 15 2.3 Fyzická a fyziognomická specifika Downova syndromu .............................. 17

3. Vzdělávání dětí s mentálním postižením ..................................................... 21 3.1 Legislativní zabezpečení vzdělávání dětí s mentálním postižením .............. 21 3.2 Vzdělávací programy v českém školství......................................................... 23 3.2.1 Vzdělávací programy ve speciálním školství ...................................................... 23

4. Podpůrné metody pro vzdělávání dětí s mentálním handicapem ............... 27 4.1 Metoda globálního čtení .................................................................................. 28 4.2 Splývavé čtení se specifickým vyvozováním hlásek podle L. Pacltové ........ 29 4.2.1 Přínos pro ţáky s Downovým syndromem ............................................................. 31 4.2.2 Práce se samohláskami............................................................................................ 32

4.3 Feuersteinova metoda instrumentálního obohacování ................................. 38 4.3.1 Charakteristika Feuersteinovy metody instrumentálního obohacování................... 38 4.3.2 Cíle metody instrumentálního obohacování............................................................ 41 4.3.3 Přínos metody pro děti s Downovým syndromem .................................................. 43 4.3.4 Obsah metody instrumentálního obohacování ........................................................ 44

5. Porovnání teorie a praktického provedení podpůrných metod .................. 50

6

5.1 Charakteristika Společnosti rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem ................................................................................................................................. 51 5.2 Popis lekce metody globálního čtení ............................................................... 51 5.3 Popis lekce metody splývavého čtení .............................................................. 53 5.4 Popis lekce Feuerteinovy metody instrumentálního obohacování............... 57

Závěr................................................................................................................. 59

7

Úvod Svoji bakalářskou práci jsem se rozhodla zaměřit na děti se specifickým handicapem, který je dnes známý z hlediska mnoha vědeckých disciplín a kterému je věnována široká pozornost. Cílovou skupinou mé práce jsou děti, které se narodily s Downovým syndromem – jednou z nejrozšířenějších poruch s genetickým podkladem. Ačkoliv je dnes toto poškození podrobně popsáno z pohledu mnoha vědeckých i pedagogických disciplín, stále se bohuţel setkávám s jedinci, kteří k lidem s mentálním handicapem zaujímají velmi negativní přístup a smýšlí o nich jako o lidech, kteří mezi „zdravými jedinci“ nemají místo. Obvykle se však jedná o jedince zcela neznalé problematiky vzdělávání a výchovy dětí i dospělých s Downovým syndromem. S tímto problémem podle mě úzce souvisí také moţnosti vzdělávání a výchovy dětí i dospělých s Downovým syndromem, který je genetického původu a ačkoliv je nejčastěji uváděný rizikový faktor vysoký věk rodičů, zejména matky, dítě s Downovým syndromem se můţe narodit také mladším rodičům. Aţ do roku 1989 byly děti se středně těţkým a niţším stupněm mentální retardace povaţovány za nevzdělavatelné a v důsledku toho byly často zprošťovány povinné školní docházky. Toto bylo v devadesátých letech zrušeno a byl inovován systém vzdělávání pro ţáky se speciálními potřebami. Nástroji, pouţívanými při vzdělávacím procesu s handicapovanými, jsou mj. vzdělávací podpůrné programy, které se zaměřují na jednotlivé sloţky výchovy. Cílem programů je rozvinout mentální, tělesné i rozumové schopnosti dětí a poskytnout jim tak vzdělání i výchovu, které jsou dosaţitelné s ohledem na jejich individuální potřeby a schopnosti.

8

Ve své práci se budu zabývat charakteristikou vzdělávacích plánů, jejich přínosem pro děti postiţené Downovým syndromem a pro jejich rodiče a uplatněním programů v praxi. Cílem této práce je představit charakteristiku a obsah vybraných vzdělávacích programů, které jsem měla moţnost vidět v praxi a srovnání teoretického a praktického provedení programů. Mým přáním je, aby tato práce nebyla pouhým souhrnem faktů podloţeným praktickými zkušenostmi, ale čtením, které podnítí k úvaze o moţnostech ve vzdělávání a výchově dětí s Downovým syndromem a které přinese čtenáři nový pohled na tento handicap.

9

1. Problematika etiologie mentálního postižení V současnosti se zvláště ve speciálně-pedagogické oblasti, ale i jiných vědeckých oborech, setkáváme s pojmy mentální postiţení a mentální retardace. Můţe se zdát, ţe oba pojmy vyjadřují jedno a totéţ – nicméně Valenta, Michalík, Lečbych jasně vymezují rozdíl mezi těmito termíny (Valenta, Michalík, Lečbych, 2012, s. 55). Jedním z charakteristických rysů pro Downův syndrom je mentální retardace a proto v této kapitole stručně vysvětlím a popíši tento pojem společně s etiologií mentálního postiţení, které také věnuji část kapitoly a vymezím rozdíl mezi oběma termíny.

1.1 Definice a dělení mentální retardace V současnosti neexistuje jednoznačná definice mentální retardace, ale ve většině z těchto vymezení nalezneme shodu v zaměření na „celkové snížení intelektových schopností jedince a jeho schopnosti adaptace na sociální prostředí.“ (Valenta, Michalík, Lečbych, 2012, s. 31). Ti samí autoři pojem mentální retardace definují jako „vývojovou poruchu rozumových schopností, jež se vyznačuje především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i časně postnatální etiologií, která oslabuje adaptační schopnosti jedince.“ (Valenta, Michalík, Lečbych, 2012, s. 31). Šiška uvádí definici mentální retardace podle AAMR1 z roku 2002: „Mentální retardace je snížená schopnost (=disability) charakterizovaná výraznými omezeními v intelektových funkcích a také adaptačním chování, což 1

American Association for Mental Retardation – přejmenována na American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) je vlivná americká asociace věnující se péči o osoby s mentálním postiţením.

10

se

projevuje

v pojmových,

sociálních

a

praktických

adaptačních

dovednostech.“ (AAMR, Šiška, 2005, s. 10). Nejstručněji a nejjasněji vymezuje mentální retardaci Pipeková: podle ní se jedná o vývojovou poruchu integrace psychických funkcí postihující jedince ve všech sloţkách jeho osobnosti – duševní, tělesné i sociální (Pipeková, 2006, s. 269). Šiška (2005) uvádí, ţe WHO hloubku postiţení posuzuje podle toho, do jaké míry se jedinec odlišuje od modálního průměrného výkonu, který má hodnotu IQ 100. Za horní hranici mentální retardace je povaţováno IQ 70. Podle MKN 10 je dělení jednotlivých stupňů následující: F 70 lehká mentální retardace (IQ 50 - 69) F 71 středně těţká mentální retardace (IQ 35 – 49) F 72 těţká mentální retardace (IQ 20 – 34) F 73 hluboká mentální retardace (IQ niţší neţ 20) F 78 jiná mentální retardace F 79 nespecifikovaná mentální retardace - tato kategorie se pouţívá v případech, kdy je u jedince velmi obtíţné nebo nemoţné stanovit diagnózu úrovně mentální retardace. Obvykle se tak děje v souvislosti s jinými komplikacemi - těmi mohou být např. různé smyslové vady.

1.2 Definice mentálního postižení Stejně tak jako u mentální retardace, tak u mentálního postiţení povaţují odborníci problematickou především nejednotnost tohoto termínu. Valenta, Michalík, Lečbych (2012) definují mentální postiţení jako pojem, který kromě zmíněné mentální retardace zahrnuje také handicap v oblasti kognitivně-

11

sociální, coţ vede ke znevýhodnění jedince zejména při vzdělávání na běţném typu škol a indikuje vyrovnávací či podpůrná opatření edukativního charakteru. Švarcová termín mentální postiţení shledává jako méně optimistický a osudový, ačkoliv podle ní oba označují stejnou skutečnost (Švarcová, 2006, s. 11).

Z výše uvedeného vyplývá, ţe mentální retardaci můţeme vnímat jako jeden z charakteristických prvků mentálního postiţení, nicméně v odborné literatuře se často setkáme s jejich plnohodnotným srovnáním, které je patrné současným uţíváním obou termínů bez jasnějšího rozlišení, a to s ohledem na konkrétní text. V práci budu pracovat s pojmem mentální retardace, protoţe termín zahrnuje uţší vymezení, neţ mentální postiţení. Výjimkou budou citace z odborné literatury, kde budu respektovat terminologii autorů publikací.

1.3 Etiologie mentální retardace Pro rodiče je obvykle velmi náročné přijmout zjištění, ţe jejich narozený potomek má mentální retardaci jakéhokoliv stupně – jeho zdravotní stav není zcela pozitivní. Obvykle následuje snaha o zjištění příčin, mnozí rodiče si jistě i kladou otázky typu „proč zrovna my, kdyţ nikdo doma tímhle netrpí?“ Pro zodpovězení nejen těchto dotazů stále probíhají rozsáhlé výzkumy a studie, které se snaţí objasnit příčiny mentální retardace. Ty jsou, stejně jako terminologie a symptomatologie, značně variabilní a nejednotné. V literatuře se etiologie dělí podle dvou druhů příčin vzniku (Valenta, Michalík, Lečbych, 2012, s. 55):

12

I.

Příčiny podle časového hlediska 1.1. Prenatální - dědičné faktory, zejména geneticky podmíněné

poruchy

a specifické genetické poruchy, kam řadíme mj. trizomii 21. chromozomu – Downův syndrom a další poruchy. Vznikají v období od početí aţ do porodu. 1.2. Perinatální – působí těsně před, v průběhu a těsně po porodu 1.3. Postnatální – po narození jedince

II. Příčiny podle infekčních onemocnění 1.4. Endogenní (vnitřní) příčiny - představují stejně jako prenatální příčiny specifické genetické poruchy, v tomto případě jde o tzv. mutagenní faktory, jeţ způsobí mutaci genů, dále aberace chromozomů či změny v jejich počtu. Jedná se tedy o příčinu, ke které dochází na základě poruchy v kódování systémů pohlavních buněk, jejichţ spojením vzniká nový jedinec. 1.5. Exogenní (vnější) příčiny - znamenají všechny vnější činitele, které působí na plod od početí přes porod aţ po období po narození. Spadají sem zejména infekční onemocnění, konzumace alkoholu, nevhodných léčiv, kouření rodičky během těhotenství atd. Přes toto dělení nemůţeme striktně dělit časové a infekční faktory jako dvě rozdílné skupiny. Oboje spolu úzce souvisí a můţe se vzájemně prolínat, jak o tom mj. píše Švarcová, která dále exogenní faktory člení podle období působení na prenatální, perinatální a postnatální (Švarcová, 2006, s. 61).

13

2. Downův syndrom a jeho charakteristika Toto onemocnění je v oblasti speciální pedagogiky řazeno mezi nejrozšířenější formu mentální retardace (Pipeková, 2006, s. 274). Nemoc má své specifické projevy, a to v oblasti fyzické i mentální. Dříve se lidem s tímto postiţením říkalo „mongoloidní“, kvůli podobnosti obličejových rysů s rysy Asiatů z Mongolska. Takové označení je dnes jiţ zastaralé a prakticky se nepouţívá. Stejně tak by se dnes jiţ nemělo pouţívat označení „downik“ (Selikowitz, 2005, s. 38). S tím mám osobní zkušenost a věta „pracuju s downikem“ zní opravdu nepříjemně, zvlášť co se týče ohleduplnosti k jedinci s tímto postiţením. V této kapitole se budu věnovat popisu Downova syndromu – vzniku, příčině, anatomickým a fyziognomickým projevům.

2.1 Jak vzniká Downův syndrom Dříve, neţ začnu popisovat vznik tohoto handicapu, vysvětlím význam slova syndrom. Znamená to soubor příznaků specifických pro určitou vlastnost, postiţení aj. Pokud u jedince objevíme více příznaků typických pro určitý syndrom, říkáme, ţe dotyčný trpí daným syndromem (Selikowitz, 2005, s. 37). Ke vzniku postiţení dochází jiţ v prenatálním období, tedy v průběhu těhotenství. Diagnóza se stanoví pomocí tzv. triple testu – biochemického vyšetření z krve matky. Krev totiţ obsahuje tři látky (alfafetoprotein, estriol, lidský choriový gonadotropin), které produkuje plod s Downovým syndromem ve změněné koncentraci (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s. 111). V případě pozitivního výsledku je rodičům doporučeno genetické vyšetření

14

pomocí amniocentézy – odběru plodové vody. Tento slouţí k určení také dalších genetických onemocnění a rozštěpového onemocnění. Kaţdá buňka v těle má 46 chromozomů, které tvoří 23 párů, přičemţ kaţdý pár obsahuje chromosomy obou rodičů (Selikowitz, 2005, s. 46). Downův syndrom vzniká trisomií 21. chromosomu. Zjednodušeně řečeno, u 21. páru vznikne jeden chromosom navíc – namísto dvou jsou tři, a proto se jiţ nejedná o pár. Bohuţel dodnes nikdo neobjasnil, jak tento jev přesně vzniká a proč. Jedná se o ryze genetickou oblast, vznik rozhodně neovlivňují faktory jako příslušnost k etniku, sociální či ekonomické prostředí nebo konzumace návykových látek (Švarcová, 2006, s. 106). Jediným prokázaným rizikovým faktorem je věk rodičů. Selikowitz uvádí, ţe ačkoliv riziko prudce stoupá po dosaţení 35 let věku, neznamená to, ţe mladší matky jsou bez rizika. „Dvě třetiny dětí se narodí ženám mladším 35 let, z toho 20% všech dětí se narodí matkám mladším 25 let.“ (Selikowitz, 2005, s. 39) Švarcová k tomu dodává, ţe u otce je rizikovou hranicí 50 let a více (Švarcová, 2006, s. 144). Jednou z obav z Downova syndromu je fakt, ţe neexistuje ţádné preventivní opatření, které by bylo 100% účinné. Pravděpodobně jedinou prevencí je niţší věky matky, ale jak uvádím výše – ani pak nemusí být vyhráno.

2.2 Formy Downova syndromu Všechny děti s Downovým syndromem mají ve své chromozomální struktuře jeden 21. chromozom navíc. Podle Selikowitze je důleţité tyto formy rozlišovat, protoţe jsou jedním z faktorů, podle kterých určujeme výši rizika

15

narození dalšího potomka s tímto handicapem (Selikowitz, 2005, s. 49). Dále popisuje formy vzniku chybného počtu chromosomů. Rozlišuje 3 formy:

I. Trisomie 21. chromosomu (nondisjunkce) Jedná se o nejčastější formu tohoto postiţení – Selikowitz uvádí, ţe se vyskytuje v přibliţně 95% případů (Selikowitz, 2005, s. 49). Chyba nastává jiţ při prvním dělení pohlavní buňky, kdy dochází k přesunu obou chromozomů č. 21 do buňky, z níţ se po oplodnění stává vajíčko s celkovým počtem 47 chromozomů. Obecně k nondisjunkci dochází takto: „Během vytváření vajíčka nebo spermie se dva 21. chromozomy původní buňky ještě před buněčným dělením spojí. Místo toho, aby se každý chromozom odpoutal opačným směrem a stal se součástí nově vznikající buňky, přejdou oba chromozomy jedním směrem do nové buňky společně. Takto vznikne jedna buňka obsahující oba 21. chromozomy a druhá buňka, v níž není ani jeden 21. chromozom. Druhá buňka nemůže přežít a zakrátko se rozpadá.“ Můţeme se setkat také s termíny volná či prostá trisomie, např. v publikaci Psychopedie (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s. 109). II. Translokace Od trisomie se liší tím, ţe příčinou Downova syndromu není celý 21. chromozom, ale pouze jeho část. K tomuto jevu dochází tak, ţe se z 21. a ještě jiného chromozomu odlamují malé vrcholky, které se spojí. Jinými chromozomy jsou 13., 14., 15. nebo 22. U 1/3 dětí je zjištěno, ţe nositelem Downova syndromu je jeden z rodičů. To znamená, ţe ačkoliv na něm samotném nejsou viditelné ţádné příznaky syndromu, existuje u nich zvýšená pravděpodobnost, ţe se jím

16

dítě s Downovým syndromem narodí. Riziko spočívá v tom, ţe ačkoliv mají „23 normálních párových chromozomů“, jeden z nositelových 21 chromozomů je spojen s jedním z ostatních chromozomů. Na rozdíl od nondisjunkce se jedná o čistě genetickou záleţitost, věk rodičů u translokace nehraje ţádnou roli (Selikowitz, 2005, s. 53).

III. Mozaika Dělení buněk nastává aţ po spojení pohlavních buněk s normálním počtem chromozomů. Následuje tzv. mozaiková forma, charakteristická tím, ţe určitá část buněk obsahuje obvyklý počet chromozomů a určitá část buněk má chromozom navíc. Tento jev se vyskytuje v cca 1% případů. Lidé s touto formou nemívají tolik nápadné fyzické příznaky Downova syndromu, vývojově i projevově se blíţí průměru, avšak normální úroveň intelektových schopností mají tito jedinci zřídka (Selikowitz, 2005, s. 54).

2.3 Fyzická a fyziognomická specifika Downova syndromu Řekneme-li Downův syndrom, jistě se mnohým lidem vybaví zejména rysy v obličeji, tolik specifické pro toto postiţení. Podle Selikowitze bylo u tohoto syndromu popsáno přibliţně 120 příznaků, avšak u ţádného dítěte se nevyskytují všechny najednou, ale maximálně sedm příznaků (Selikowitz, 2006, s. 40). Chvátalová uvádí počet 55 charakteristických znaků, přičemţ u jednotlivce se jich vyskytuje pouze několik (Chvátalová, 2005, s. 110). Fyzických projevů onemocnění si můţeme povšimnout jiţ na první pohled, velmi zřetelný je především tvar očí, pro který je specifický epikantus.

17

Jedná se o koţní řasu, která částečně překrývá vnitřní koutek oka a probíhá mezi tímto koutkem a kořenem nosu. Dalším rysem je tvar hlavy, který je zepředu (tedy v oblasti obličeje) obvykle kulatý, ale při pohledu z profilu můţeme vidět, ţe zadní část hlavy je naopak plošší. Selikowitz tento jev označuje také jako brachycefalii (Selikowitz, 2005, s. 41). Krk bývá kratší a širší neţ u zdravých lidí. Navíc v dětství

je

kůţe

volnější,

to

však

s růstem

mizí.

Významným

charakteristickým prvkem jsou ústa. Jejich velikost bývá menší, neţ u zdravých jedinců a jazyk je naopak větší. Patro v ústech je zpravidla niţší a čelisti jsou malé. Švarcová k tomu dodává, ţe tato kombinace obvykle způsobuje časté vyplazování jazyka nebo ponechání otevřených úst (Švarcová, 2006, s. 141). Změny v anatomické stavbě lícních a obličejových kostí ovlivňují nejen vzezření obličeje, ale také všechny funkce, které jsou v této oblasti běţně vyvinuty jako je právě funkce úst pro hovorovou řeč, zpívané projevy, mimické grimasování a poruchy v rytmice dýchání. Dalším tělesným znakem charakteristickým pro Downův syndrom je anatomická stavba a vzhled ruky. Obvykle, ne však vţdy, má lidská ruka podlouhlý tvar s prsty delšími, neţ dlaň ruky. U Downova syndromu bývají ruce široké, s krátkými prsty. Na dlani se nachází rýha, pro kterou je specifické její umístění a směr – rovně napříč dlaní (Selikowitz, 2006, s. 43). Muskulatura se vyznačuje ochablostí některých svalů, tzv. hypotonií neboli malým tonusem.2 Neznamená to, ţe by děti neměly sílu, jejich svaly jsou ale ochablé. S tím jsem se osobně setkala na praxi, kdy děti s Downovým syndromem dokázaly v určitých situacích vyvinout na svůj věk mimořádnou sílu. Nejvíce se tento jev projevuje v raném dětství a s růstem jedince 2

Tonus v češtině znamená napětí – „odpor svalů proti pohybu ve volném stavu.“ (Selikowitz, 2006, s.43).

18

samovolně ubývá. V určitých případech můţe dojít k takovému zlepšení, ţe v dospělosti tonus zřídka představuje větší problém (Selikowitz, 2006, s. 43). Děti s Downovým syndromem rostou pomaleji, neţ jejich vrstevníci. Děje se tak nejen na základě genetické příčiny, ale i etnika, způsobu stravování a jiných zdravotních podmínkách. Ţeny obvykle dosahují výšky mezi 130 – 150 cm, muţi 140 – 160 cm (Švarcová, 2006, s. 142). Právě stravování výrazně ovlivňuje postavu lidí s Downovým syndromem. U dětí můţe docházet ke vzniku nadváhy aţ obezity, a to v důsledku častého mlsání sladkostí od rodičů, kteří se svým dětem snaţí dopřát potěšení. Děti i dospělí s Downovým syndromem bývají častěji postihování různými vadami: srdeční vady – aţ 50% dětí se rodí s vrozenou srdeční vadou. Dříve bylo toto onemocnění častou příčinou předčasného úmrtí. Je ţivotně důleţitá diagnóza

v prvních

dvou

měsících

srdečních

vad

pomocí

echokardiogramu. Zjištěné potíţe se obvykle odstraňují chirurgicky (Downův syndrom, smyslové vady – projevují se zejména jako problémy se zrakem – přibliţně polovina dětí s Downovým syndromem bývá krátkozrakých a necelá polovina dalekozrakých. Proto je důleţitá častá návštěva oftalmologa, aby se mj. předešlo (zbytečným) komplikacím při učení, které mohou dítěti brát chuť do dalšího vzdělávání. onemocnění dýchacích cest – častá jsou onemocnění dýchacích cest. Ta se objevují zejména u dětí se srdečními vadami (Pueschel, 1997, s. 43). sluchové vady – aţ u 60% dětí bývá zjištěno sluchové postiţení v pásmu lehké

aţ

střední

nedoslýchavosti.

Příčinu

můţeme

shledat

např.

v nadměrném mnoţství mazu ve zvukovodu, chronickém zánětu středního

19

ucha nebo deformaci sluchových kůstek, které přenášejí zvukové vlny z bubínku vnitřního ucha. (Pueschel, 1997, s. 45). ortopedické problémy – postihují především ochablé svalstvo a kloubní aparát. Jedinci s Downovým syndromem mívají potíţe s klouby v oblasti kyčelního a kolenního aparátu, kde můţe dojít aţ vykloubení či vymknutí kloubu (Pueschel, 1997, s. 46). Dochází také k abnormálnímu typu kolagenu IV (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s. 107). Problémy se svalstvem popisuji na předešlé stránce – muskulatura. vrozené anomálie žaludku a střev – postihují cca 12% dětí. Patří sem uzavření jícnu, často v kombinaci se spojením mezi hltanem a hrtanem, zúţený výstup ze ţaludku, uzavření dvanácterníku, nevytvořený řitní otvor aj. Většina těchto anomálií musí být co nejdříve chirurgicky odstraněna, aby dítě mohlo střevem přijímat výţivu a veškeré vitamíny a látky potřebné pro přeţití (Pueschel, 1997, s. 42). opakované infekční kožní nemoci – jedinci s Downovým syndromem mohou mít sklon k suché aţ popraskané pokoţce celého těla, podobné atopickému ekzému. Opakovaná koţní onemocnění jsou v oblasti beder a hýţdí (Pueschel, 1997, s. 43). problémy v oblasti krční páteře – Podle rozsáhlých studií většina dětí (aţ 85%) sice nemívá tzv. atlantoaxiální (týkající se 1. a 2. krčního obratle) ani atlantookcipitální (týkající se 1. krčního obratle a spodiny lebeční) instabilitu, nicméně oba typy problémů se vyskytují přibliţně v 10% - 15% případů a jsou důsledkem slabých vazů v oblasti zátylku (Pueschel, 1997, s. 46).

20

3. Vzdělávání dětí s mentálním postižením Aţ do roku 1989 převládal všeobecný názor, ţe děti i dospělí s mentálním postiţením

nejsou

schopni

dosáhnout

jakéhokoliv

stupně

vzdělání.

V současnosti je způsob vzdělávání pro děti s mentálním postiţením vypracován do systému, který je schopen kaţdému poskytnout vzdělání „šité na míru.“ Jednou z předností tohoto systému je fakt, ţe kaţdý vzdělávaný má moţnost vzdělávat se podle svého tempa a intelektových schopností a zaţít tak úspěch, který osobně povaţuji za klíčový v oblasti přání dosáhnout maximálního moţného vzdělání.

3.1 Legislativní zabezpečení vzdělávání dětí s mentálním postižením Hlavní změnou českého školství po roce 1989 je skutečnost, ţe vzděláváním a výchovou dětí a mladistvých s postiţením se jiţ nezabývá pouze speciální školství, ale s pomocí integračních trendů ve vzdělávání postupně dochází k zapojení všech typů škol a školských zařízení (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 43). Právo na vzdělání mají podle Listiny práv a svobod, článku 33, všechny děti. Tento článek je také součástí Ústavy České republiky. Základním principem je nerozlišovat děti na handicapované a intaktní, ale zaměření na dítě jako celistvou osobnost, tzn. zaměření na všechny sloţky jeho osobnosti, ze kterých vyplývají potřeby dítěte. Nikoliv pouze na handicap (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 43). V současnosti je tento přístup při integraci dítěte běţnou záleţitostí a na jeho přípravě se podílí několikačlenný tým, sloţený z odborníků na jednotlivé obory.

21

Charakteristika změn v přístupech k výchově a vzdělávání jedinců s postiţením zpracovala UNESCO v projektu Škola pro všechny. Myšlenky tohoto dokumentu přejala také Česká republika a vydala k němu příručku Kurs integrace dětí se speciálními potřebami, kterou vydala v roce 1997 (Bartoňová, Vítkova, 2007, s. 43). Tento dokument významně přispěl k nasměrování při vytváření podmínek vzdělávání pro děti s postiţením. Klíčovou legislativou v oblasti vzdělávání u nás je zákon č. 561/2004, o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), jehoţ součástí jsou dvě vyhlášky (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 44). S ohledem na charakter mé práce zmiňuji především vyhlášku č. 147/2011 Sb., kterou se změnila vyhláška 73/2005, o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a studentů mimořádně nadaných. Nalezneme v ní např.: kdo je povaţován za ţáka se zdravotním postiţením, zásady a cíle speciálního vzdělávání, jeho formy, typy speciálních škol, funkci a obsah individuálního vzdělávacího plánu, kdo je asistent pedagoga a jaká je jeho činnost, organizaci speciálního vzdělávání, počet ţáků ve třídě s ohledem na jejich věk a specifické vzdělávací potřeby.

Neméně důleţitá je i vyhláška č. 72/2005, o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních.

22

3.2 Vzdělávací programy v českém školství V souvislosti se změnami ve školství upravilo MŠMT příslušné dokumenty a vznikl systém kurikulárních dokumentů, který je dělen na dvě úrovně: státní a školní (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 81). Kaţdá obsahuje vzdělávací programy, které představují „programové dokumenty, které komplexně vymezují koncepci, cíle, obsah a jiné složky vzdělávání v určitém stupni a druhu škol“ (Průcha, 2006, s. 216). Na státní úrovni se nachází Národní vzdělávací program a dále Rámcový vzdělávací program (RVP), platný od roku 2005 pro jednotlivé typy vzdělávání (předškolní, základní, gymnaziální,…). Na základě tohoto RVP následuje školní úroveň kurikulí, tzn., ţe kaţdá škola si podle svých moţností vytváří Školní vzdělávací program (ŠVP). Oba programy jsou platné i pro systém vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, tj. dle školského zákona (§16) pro děti a ţáky se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním a sociálním

znevýhodněním.

Charakteristice

uvedených

vzdělávacích

programů se budu věnovat v následující podkapitole. Práci zaměřuji na děti od raného školního věku do období staršího, tj. 15 let. Proto níţe uvádím RVP týkající se předškolního aţ základního vzdělání a RVP pro střední vzdělání vynechám.

3.2.1 Vzdělávací programy ve speciálním školství Speciální školství u nás funguje jako součást vzdělávací soustavy od roku 1989, s výraznou aktivitou od roku 2005. Je zaměřeno na všechny děti a ţáky, kterým jejich postiţení komplikuje či přímo brání v moţnosti vzdělávat se v běţných školách. Kaţdý program má přesné vymezení klíčových kompetencí, které by dítě mělo po ukončení ovládat.

23

3.2.1.1 RVP pro předškolní vzdělávání Obecně je pro mateřské školy platný RVP pro předškolní vzdělávání (RVP PV), který vymezuje rámcový obsah vzdělávání a jakých obecných cílů by mělo být dosaţeno (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 68). MŠ spadající do speciálního školství si poté vytváří svůj vlastní školní vzdělávací program (ŠVP), který modifikují podle typu postiţení dětí, které konkrétní školu navštěvují (např. MŠ logopedická, speciální, pro sluchově postiţené atd). Cílem je, aby dítě získalo přiměřenou fyzickou, psychickou a sociální samostatnost a bylo tak schopné vyrovnávat se s ţivotní realitou, ve které se nachází a bude nadále nacházet (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s. 61). Existuje také moţnost integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do běţných MŠ – tento způsob předškolního vzdělávání je v současnosti velmi podporován rodiči dětí s postiţením i odborníky z jednotlivých oblastí.

3.2.1.2 RVP pro základní vzdělávání Základní školy se řídí RVP pro základní vzdělávání (RVP ZV). Jeho cílem je jasně vymezit podmínky pro základní vzdělávání. Ţák s mentálním postiţením jej můţe absolvovat na třech typech ZŠ: I. běţné základní škole (formou individuální nebo skupinové integrace) II. ZŠ praktické III. ZŠ speciální

24

Program předpokládá volbu různých edukačních metod a postupů, které konkrétní školy vyuţijí, a dále navození podmínek, které zlepší vnitřní atmosféru školy i kvalitu výuky. Stěţejní úkoly RVP ZV podle mě spočívají v: I. II. III.

respektování individuálních potřeb dítěte vytvoření podmínek pro integrované vyučování moţnosti

individualizovat

výuku,

tzn.

rozlišení

s ohledem

na

individuální potřeby a moţnosti ţáků.

RVP ZV zahrnuje do svých plánů také ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Pro ţáky s mentálním postiţením nebo jiným sníţením rozumových schopností mohou být poţadavky RVP ZV příliš náročné, slouţí proto jako východisko pro tvorbu speciálních programů. Proto vznikla příloha, která je zaměřená na vymezení výuky pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením a navazuje na RVP ZV. Pro výuku ţáků navštěvujících ZŠ speciální byl vytvořen RVP ZŠS – RVP pro základní školu speciální (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 95). RVP ZŠS přibliţuji v kapitole 1.4.3.4.

3.2.1.3 RVP ZV s přílohou pro žáky s lehkým mentálním postižením Tento program je součástí RVP ZV a vymezuje učivo v rozsahu odpovídajícím sníţeným rozumovým schopnostem ţáků. Má činnostní povahu, je více zaměřen na praktickou stránku ţivota a jeho očekávané výstupy mají podmínečnou formulaci, protoţe u ţáků s lehkým mentálním postiţením (LMP) není moţné pevně určit ani definovat, co jsou skutečně všichni ţáci schopni osvojit si. Jeho klíčové kompetence odpovídají poţadavkům základního vzdělání (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 98). Od toho se odvíjí

25

i upravený rozsah učiva, který by měl ţákům co nejvíce umoţnit jednat efektivním způsobem v různých situacích. Cíli je především osvojit si strategii učení a motivovat ţáky pro celoţivotní vzdělávání, podněcovat k logickému uvaţování, uvědomění si svých práv a povinností, rozvoj sociální inteligence (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s. 69).

3.2.1.4 RVP pro základní školu speciální Je určen ţákům s takovou úrovní rozumových schopností, která jim nedovoluje splnit poţadavky na základní vzdělání, obsaţené v RVP ZV – LMP - na ten navazuje svým pojetím. ZŠS se od běţné školy odlišuje zejména organizací výuky a způsobem vzdělávání. Její součástí mohou být i přípravné třídy pro děti převáţně ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí. ZŠS obsahuje dva díly (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s. 73): I. vzdělávání ţáků se středně těţkým mentálním postiţením II.vzdělávání ţáků s těţkým mentálním postiţením a souběţným postiţením více vadami. Základními cíli je všestranný rozvoj osobnosti s důrazem na maximální schopnost sebeobsluhy a soběstačnosti, celistvý rozvoj osobnosti ţáka a kvality jeho ţivota s přihlédnutím k moţnostem na jeho handicap (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, s. 75, 2007).

26

4.

Podpůrné

metody

pro

vzdělávání

dětí

s mentálním handicapem V předešlé kapitole jsem popsala školní kurikula, která vycházejí ze směrnic MŠMT ČR a tvoří vzdělávací standardy, které jsou závazné pro všechny školy příslušného typu (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 81). Tyto standardy jsou povinné také pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami, avšak v praxi není výjimkou, ţe pro ţáky můţe být velmi obtíţné tyto standardy splnit a dosáhnout příslušného vzdělání. Cílem specifických metod, popisovaných v této kapitole, je snaha pomoci ţákům v rozvoji jejich kognitivních, komunikačních a dalších funkcí do takové úrovně, aby byl jedinec schopen splnit poţadované standardy kurikul, ať jiţ samostatně nebo s asistencí s pomocí další osoby. Nepatří mezi metody vyučované v běţných školách, obvykle se s nimi setkáme ve školách speciálních a v neziskových organizacích, kde pracují vyškolení lektoři a pomocí těchto metod povzbuzují individuální vzrůst a podporují rozvoj osobnosti ţáka. V některých případech si edukační kurz v určité vzdělávací metodě udělají rodiče a pracují doma s dítětem sami. V práci popisuji pouze tři metody – důvodem jejich volby byla má moţnost seznámit se s jejich aplikací v praxi a také zájem, který ve mně vzbudil jejich přínos pro děti s mentálním syndromem, především pak s Downovým syndromem. Níţe popisované metody lze vyuţívat při vzdělávání a rozvíjení osobnostních moţností dětí se všemi typy mentálního postiţení. V podkapitole se zaměřím na vymezení odlišností Downova syndromu v oblasti mentálního

27

postiţení a následně v čem je specifické vzdělávání dětí s tímto handicapem a v čem se handicap liší nebo můţe lišit od jiných mentálních handicapů. Děti s Downovým syndromem, stejně jako všechny ostatní, vyţadují a potřebují individuální přístup. K zaujetí pro vyučovanou látku je třeba zvolit podnět, který je zaujme a vtáhne do děje probíraného učiva. Následně jsou schopny podat nejen mimořádné pracovní a studijní výkony, ale často překvapí i svými myšlenkovými pochody.

4.1 Metoda globálního čtení Globální čtení patří mezi výukové metody počátečního čtení. Pochází z Belgie, kde ho na přelomu 19. a 20. století rozvinul lékař Ovide Decroly, za průkopníka metody u nás ve 20. století je povaţován Václav Příhoda. Největší uplatnění našla v Rusku. Původně bylo globální čtení zavedeno pro děti s opoţděným vývojem, předškolního věku nebo s lehkou mentální retardací. K jejímu potlačení došlo v 50. letech, kdy ji začala nahrazovat metoda analyticko-syntetická. Postupuje se od celku k jednotlivým částem slova, proto globální. Metoda vychází z gestalt psychologie, která pracuje nejprve s celistvým prvkem a pak teprve s jeho částmi. Z této myšlenky vycházeli také propagátoři metody, podle kterých je základní jednotkou metody slovo jako celek, nikoli jeho jednotlivé části – písmena a slabiky (Pacltová, Kafková, 2012, s. 21). Metoda globálního čtení je hojně vyuţívána u dětí s mentálním postiţením. Je tomu tak mj. proto, ţe dítě s postiţením vnímá lépe celek neţ jeho jednotlivé části. Pracuje se s celým slovem, které se pro lepší zapamatování doplní přiřazením konkrétního obrázku - to dítěti také pomáhá slovo lépe „přečíst“ (Pacltová, Kafková, 2012, s. 22). Děti si pamatují grafickou podobu slova jako

28

celku, nikoli jeho jednotlivé části – písmena a slabiky. Významnou roli proto hraje také schopnost paměti. Někdy však stačí jen malé napovězení, třeba první slabika nebo obrázek. Tento způsob výuky vede nejen ke schopnosti čtení, ale je vnímán zejména jako pomůcka k rozvoji komunikace a mluvené řeči. Dalším přínosem je rozvoj zrakového vjemu a koncentrace. Ačkoliv se globální čtení neřadí mezi standardní metodu, má nesporný přínos pro následnou výuku čtení metodami, které se vyuţívají ve školách (Pacltová, Kafková, 2012, s. 22). Domnívám se, ţe pro některé ţáky se dokonce můţe jednat o výuku čtení, která pro ně představuje nejpřijatelnější a nejméně komplikovaný způsob výuky. Jedná se však pouze o moji domněnku, ke skutečnému tvrzení by bylo potřeba hlubší znalosti ostatních metod čtení. Vyuţívá se u dětí s postiţením, u kterých se navíc předpokládají obtíţe při dalším vzdělávání. Při globálním čtení, tedy kombinaci obrázku + slova dítě lépe pochopí vztah mezi slovem, mluveným slovem a skutečností. Pěstuje si základní čtecí návyky jako fixace pohledu na konkrétní část textu, posun po řádku zleva doprava, řádek po řádku (Pacltová, Kafková, 2006, s. 22).

4.2 Splývavé čtení se specifickým vyvozováním hlásek podle L. Pacltové

Metoda splývavého čtení hlásek podle Mgr. Ladislavy Pacltové sice nepatří mezi oficiálně uznané výukové metody, přesto jsou zřejmé její pozitivní účinky na rozvoj řeči a zejména artikulacr. Motivace k mluvené řeči je klíčová. Řeč úzce souvisí s rozvojem myšlení, vnímání, motorikou, city, schopností číst

29

a psát, schopností učit se. Pro děti s Downovým syndromem bývá mnohem obtíţnější rozvíjet řečové schopnosti stejným způsobem (Kafková, Pacltová, PLUS 21 3/2011 s. 4). Autorka techniku vyvinula na základě svých dlouholetých odborných zkušeností speciální pedagoţky a logopedky. Při své praxi stále markantněji vnímala, ţe ačkoliv se většina dětí s Downovým syndromem i jiným mentálním postiţením naučí mluvit a číst, mají problémy se správnou artikulací. Metodu začala uplatňovat v době, kdy jediná vyučovaná technika na českých školách byla analyticko – syntetická (Pacltová, Kafková, 2012, s. 28). Její předností je moţnost pracovat se ţákem individuálně – takto lektorka pracovala s dětmi s Downovým syndromem na sezení, kterého jsem se zúčastnila jako posluchač. Proto při výuce čtení klade vyučující důraz na správnou výslovnost hlásek a artikulaci. Pro efektivnější výuku má k dispozici obrázky a písmena. Tyto pomůcky mj. pomáhají ke zlepšení schopnosti vizuálního vnímání a paměti, které bývají u většiny dětí s mentálním handicapem vyvinuty silněji, neţ sluchový vjem (Pacltová, Kafková, 2012, s. 26). Princip spočívá v tom, ţe dítě by si mělo vytvořit konkrétní představu hlásky tak, aby stimulovala jeho mluvidla ke správné výslovnosti. Výsledkem by měla být schopnost dítěte správně vyslovit hlásku díky její určité představě. Autorka metodu koncipovala tak, aby ji mohly vyuţívat všechny děti s mentálním postiţením - hlavní cílovou skupinou byly děti s Downovým syndromem. Důvodem je vrozená komunikační vada, která se projevuje u všech dětí s mentálním postiţením – specifické příčiny vady jsou popsány na str. 9 v podkapitole Fyzická a fyziognomická specifika Downova syndromu, kde popisuji anatomické odchylky ústní dutiny.

30

Protoţe dosud nevyšla ţádná publikace, kde by byl konkrétně popsán přínos splývavého čtení pro děti s Downovým syndromem, budu na následujících řádcích vycházet z konzultací s autorkou metody – Ladislavou Pacltovou.

4.2.1 Přínos pro žáky s Downovým syndromem Přínos pro děti s Downovým syndromem je především ve způsobu, kterým se děti učí číst. Ten je koncipován tak, aby dítě slyšelo přečtenou samohlásku a zvnitřnilo si ji tak, aby si ji pamatovalo i v budoucnu. Problém při klasické výuce čtení se dá nazvat „neporozumění.“ Dítě sice přehláskuje slovo, protoţe má naučená písmenka, je to však poznávání memorovaných znaků, nikoliv skutečně přečtených. To je v praxi značný problém, protoţe pro děti se takový způsob výuky stává nezajímavý, nemotivuje děti dál na sobě pracovat, chtít dosáhnout dalších pokroků a výsledků. Dítě například postupně krátce přečte m, a, ma, ale nerozumí tomu, co přečte. Rodiče sice mají radost, jejich potomek však, obrazně řečeno, dře něco, čemu nerozumí a časem se můţe od učení znechuceně odvracet. Naopak splývavé čtení „mmmaaa“ dává dětem čas uvědomit si, co čtou – a tím si čtené i zapamatovat. Velmi důleţitá je prodlouţená expozice čteného – sykavek, samohlásek a dalších verbálních projevů. Dítě při prodlouţené expozici musí slyšet, co čte. Pokud se dokáţe zároveň maximálně soustředit, lépe si uvědomí souvislost mezi vysloveným a viděným a dojde pak k uloţení do dlouhodobé paměti. Všechny zúčastněné strany výuky, tj. rodiče, ţák i vyučující musí počítat s tím, ţe jde o psychicky náročný a dlouhodobý proces. Odměnou pro všechny je radost z výkonů, které ţák časem podá a které významně posilují jeho sebevědomí. Tento způsob čtení má mj. velký přínos pro děti s problémy koktavostí. U metody splývavého čtení je důleţitý nácvik. Metoda globálního čtení je spíš o postřehnutí obrázku, slova a následném „přečtení.“

31

Metoda splývavého čtení je zaloţena na dvou hlavních principech: 1. správná výslovnost a plynulé čtení textu 2. smysl čtení, který děti najdou díky porozumění čtenému.

4.2.2 Práce se samohláskami Při

učení

samohlásek

je

důleţité,

aby

si

dítě

plně

zvnitřnilo

a zautomatizovalo jejich artikulační i grafickou podobu (malé i velké abecedy). První se dítě učí samohlásky „a“, „i“, které při komunikaci často vyuţíváme pro spojení slov/věty – to poskytne řadu moţností pro výuku. Dítě i vyučující pracují s celým tělem – vyuţívá se her, dramatizací, znázorňování. Jedná se o záţitkové učení, protoţe „ke každé samohlásce se pojí určitý předmět nebo činnost, to později napomáhá ke snadnějšímu vybavení si příslušného písmene.“ (Pacltová, Kafková, 2012, s. 27). Všechny samohlásky se děti učí tak, aby si při jejich důrazném vyslovení plně uvědomily zvuk a pohyb úst. Vyslovení dlouhých samohlásek odlišuje dítě silou hlasu. Díky tomu se naplní základní podmínka práce a učení dětí s mentální retardací. Upevněním hlásky dojde k trvalému uloţení do dlouhodobé paměti (Pacltová, Kafková, 2012, s. 27).

4.2.3 Práce se souhláskami a slabikami Poté, co si dítě osvojí čtení samohlásek, připojuje první souhlásku – M, m. Vyuţívá se znělosti této hlásky. Jakmile si dítě souhlásku správně osvojí po logopedické stránce, zvnitřňuje si tvar písmene, opět záţitkovou formou, aby došlo k dokonalému zafixování (Pacltová, Kafková, 2012, s. 27).

32

Následuje propojení samohlásky „a“ se souhláskou „m“ a nácviku první otevřené slabiky – „ma, Ma, Ma.“ Dítě vyslovuje souhlásku „m“ dlouze, aby získalo čas k uvědomění si následné samohlásky a získalo tak čas na přípravu mluvidel. Cílem je vyslovit slabiku dohromady – „mmmaaa“ a ne sekavě – „m-a“ (Pacltová, Kafková, 2012, s. 28). Kdyţ jsem byla na náslechu této techniky, během celého náslechu jsem se opakovaně setkala s problémem, ţe děti nezvládaly plynule vyslovit slabiky nebo celá slova, místo toho slabikovaly nebo koktaly. V okamţiku, kdy je logopedka opravila a pomohla ke správné výslovnosti, byly schopné mluvit plynule, potřebovaly však čas na přípravu. Jakmile dítě zvládne splývavě vyslovit slabiku „ma“, můţe přistoupit k další slabice (me, mi,…). Stejným způsobem se pokračuje při nácviku dalších otevřených slabik, tzn. končících samohláskou, se souhláskami „l“ a „v“ (Pacltová, Kafková, 2012, s. 28). Při nácviku je důleţité dbát na správnou výslovnost a plynulost čtení. Zejména v počátcích je zcela v pořádku přehnaná artikulace se zvýšenou hlasitostí – právě díky tomu si dítě lépe fixuje způsob vyslovení. U čtenářů začátečníků je dobré uplatnit metodu párového čtení, kdy jeden z páru dítěti napoví, kdyţ si nemůţe vzpomenout. Pro dítě je čtení příjemnější a nepředstavuje pro něj takovou zátěţ a stres, jako kdyby na kaţdé slovo/hlásku muselo pokaţdé přijít samo. Navíc obtíţe se čtením a neúspěchy mohou dítě odradit od dalšího učení (Pacltová, Kafková, 2012, s. 28). Pokud dítě pouţívá tuto metodou jako první, dochází k mnohem zřetelnějšímu a plynulejšímu čtení, neţ při verbálním projevu. To je podle autorek také důkazem, ţe problematická komunikace u dětí s handicapem není projevem neschopnosti správné výslovnosti, ale spíše problémem ve vlastním vyjadřování a s ním spojené formulaci vět, protoţe dítě s handicapem nedokáţe ve své paměti vyhledávat slova tak rychle (Pacltová, Kafková, 2012, s. 29,).

33

4.2.4 Párové čtení Tato metoda se neřadí mezi výukové, ale procvičovací, podpůrné a především motivační. Dítěti pomáhá k rozvoji mechanických čtenářských dovedností, učí se dodrţovat rytmus, pomlky a akcenty (Pacltová, Kafková, 2012, s. 29). Při párovém čtení spolupracují dítě a dospělý – rodič, učitel, asistent aj. V první fázi čtou vedoucí i dítě společně nahlas tak, aby dítě stačilo tempu. Důleţité je, aby dítě sledovalo text očima a zároveň ukazovalo, kde právě čte. Roli ukazatele můţe převzít vedoucí, pokud dítě nechce (Pacltová, Kafková, 2012, s. 29). Princip spočívá v tom, ţe dítě samo postupně čte více a více slova sloţená z otevřených slabik, jemu známá nebo opakující se v textu. Dopomoc naopak potřebuje slov víceslabičných, neznámých a u slov se shlukem souhlásek (Pacltová, Kafková, 2012, s. 30). Při této metodě můţe malý čtenář volit text dle vlastního výběru a vedoucí můţe volit způsob práce, např. vypravování, ukázkami obrázků apod.

4.2.5

Metodický

postup

výuky

splývavého

čtení

se

specifickým

vyvozováním hlásek Pro to, aby dítě ve škole zaţilo úspěch, je nezbytně nutná příprava na čtení uţ od mladšího školního věku (Pacltová, Kafková, 2012, s. 31). Dítě bez postiţení se rozvíjí zcela přirozeně, zejména kognitivní schopnosti se obvykle rozvíjí prostřednictvím hry s dospělými a mezi vrstevníky, pozorováním a napodobováním a jinými situacemi, se kterými přijde dítě do styku. Podrobněji toto období popisuje např. Matějček: „Čemu všemu se dítě učí? Byl

34

by toho úctyhodný seznam. Předně objevuje své vlastní tělo. (…) Řekli jsme si také, že ve hře dítě už od kojeneckého věku objevuje svět. Seznamuje se s věcmi. Hračkou je všechno, co přitahuje pozornost dítěte a podněcuje jeho zvídavost (Matějček, 1989, s. 130). Dítě s handicapem - velmi často s mentální retardací, bývá naopak pasivní, netečné nebo naopak přehnaně aktivní. Je proto důleţité neustále cíleně a systematicky podporovat jeho rozvoj (Pacltová, Kafková, 2012, s. 31). Děti potřebují podporu a pomoc, která jim usnadní poznávání okolního světa. Splývavé čtení je vţdy zaloţeno na spolupráci ţák – učitel, který musí tempo práce plně přizpůsobit potřebám ţáka. Je důleţité neustále jej vést, nenechat jej v nečinnosti – proto musí být zvoleno takové tempo, které ţáka brzy neunaví a neznechutí mu práci. Není výjimkou, ţe učitel se setká s negativní reakcí ze strany dítěte („nechci to dělat“ apod.). Je na učiteli, aby dítě přesvědčil ke spolupráci vhodnými prostředky. Paní Pacltová to doplnila větou „moc s ním nediskutovat.“ S tím souhlasím, nicméně domnívám se, ţe můţe velmi těţké najít hranici, kdy věta „moc s ním nediskutovat“ neznamená nutit dítě k učení za kaţdou cenu.

4.2.6 Příprava na čtení Před zahájením výuky čtení je důleţité, aby dítě bylo v rámci svých moţností maximálně připraveno na tento náročný proces. Autorky pro přípravu uvádějí tyto prvky: Koncentrace neboli schopnost soustředit se – je nezbytná, chceme-li dítě naučit čemukoliv. Čím dříve se dítě naučí ovládat koncentraci, o to snazší pro něj bude pozdější plnění pracovních povinností. Vhodně ji rozvíjí veškerá činnost, při které se dítě musí soustředit. Velmi trefně autorky poznamenávají:

35

ne však sledování televize (Pacltová, Kafková, 2012, s. 31). V praxi se můţe jednat například o sbírání letních plodů a jejich následné čištění. Důleţité je, aby náročnost činnosti byla přiměřená věku a mentálním i fyzickým moţnostem dítěte. Rozvoj zrakové percepce, kdy dochází k postupnému zaměření na detaily v oblasti rozlišování barvy, tvaru, velikosti, zrakové diferenciaci podle vzoru či rozdílů. Dále zrakové paměti, analýzy a syntézy – schopnosti rozloţit a sloţit celek a jeho části (Pacltová, Kafková, 2012, s. 31). Prostorová a pravolevá orientace – spadá sem seznámení s pojmy pro určení polohy předmětu v prostoru: vlevo, vpravo, vpředu, vzadu atd. Tyto pojmy se děti učí pouţívat nejdříve s určením vztahu k pozici vlastního těla, poté k okolním předmětům a nakonec plošně, na obrázku před sebou (Pacltová, Kafková, 2012, s. 32). Sluchová percepce, jejíţ rozvinutí je velmi důleţité pro vývoj řeči. Do této kategorie řadíme Sluchovou diferenciaci, paměť, analýzu a syntézu, vnímání rytmu a melodie řeči. Komunikační dovednosti, jejichţ rozvoj zároveň pomáhá a rozvíjí myšlení. Jedná se o aktivní i pasivní slovní zásobu, motoriku mluvidel, schopnost plynulého vyjadřování, dechová cvičení (Pacltová, Kafková, 2012, s. 32). Při nácviku této dovednosti můţe lektor pouţívat různé pomůcky, např. zobcovou flétnu, na kterou dítě píská a délka tónu mu pomáhá uvědomit si délku hlásky nebo slova.

36

4.2.7 Specifické vyvozování hlásek a jednotlivých písmen Při běţné výukové metodě čtení se děti zabývají především tvarovou podobou písmen. Metoda splývavého čtení se zabývá také vyvozením hlásky, tzn. spojení zvukové podoby písmene a jeho tvaru. Jedině tak dochází k dokonalému osvojení znalosti písmene (Pacltová, Kafková, 2012, s. 32). Ačkoliv písmena dělíme na velká a malá, v této metodě se děti neučí toto rozlišení, ale pouze jeden termín. Stejně tak nerozlišujeme písmena podle velikosti při čtení. Kaţdé dítě je individualita se svými jedinečnými schopnostmi a potřebami – u dětí s mentálním postiţením je zvlášť důleţité tyto schopnosti a potřeby respektovat. Proto není metodický postup splývavého čtení rozdělen na jednotlivá časová období a namísto toho je navrţen tak, aby dítě mohlo pracovat plně podle svého tempa (Pacltová, Kafková, 2012, s. 33).

37

4.3 Feuersteinova metoda instrumentálního obohacování

Metodu instrumentálního obohacování vytvořil Reuven Feuerstein po 2. světové válce, kdy přišel do kontaktu s dětmi, kterým v důsledku války nebylo umoţněno vzdělávání a které při zjišťování inteligenčních dovedností a schopností vykazovaly výrazné nedostatky. Nevratné vývojové poškození, jak byly tyto nedostatky označeny, Feuerstein odmítl. Příčinu deficitu v kognitivním

vývoji

dětí

shledával

v nedostatečné

zkušenosti

zprostředkovaného učení (Lebeer, 2006, s. 50). Tu Feuerstein definuje jako „kvalitu interakce, pro niž rodiče, učitelé, vychovatelé a také vrstevníci ,vkládají´ sebe mezi podnět a jedince (dítě), aby zajistili, že dítě podnět vnímá, chápe a integruje smysluplným způsobem“ (Lebeer, 2006, s. 54). Rolí zprostředkovatele je společně se ţákem vytvářet pracovní strategie, třídit a členit vybrané podněty a pracovat s nimi tak, aby v dítěti probudil motivaci a zájem a zvýšil tak efektivitu učebního procesu (Lebeer, 2006, s. 54). Zkušenost zprostředkovaného učení je základním předpokladem metody instrumentálního obohacování. S Feuersteinovou metodou mohou pracovat jedinci od předškolního věku bez ohledu na jakékoliv socio-kulturní aspekty jako barva pleti, rasa, náboţenství, nejvyšší dosaţené vzdělání apod. Není zaměřena na zvyky konkrétní kultury, proto vyuţití metody univerzální.

4.3.1

Charakteristika

Feuersteinovy

metody

instrumentálního

obohacování Metodu tvoří dvě sady instrumentů. První z nich je standardní řada, která vyšla v sedmdesátých letech a obsahuje soubor 14 instrumentů, kterými

38

rozumíme tematicky zaměřené sešity s konkrétními úkoly. Je určena dětem od 7 – 8 let, horní věková hranice není dána, proto metoda stále více nachází uplatnění i mezi dospělými a seniory (COGITO, Centrum kognitivní edukace, 2012). Druhou řadu tvoří sada 12 instrumentů pro děti předškolního věku, osoby s mentálním postiţením a seniory. Kaţdý z těchto instrumentů pomáhá dítěti lépe si osvojit učivo, samostatně uvaţovat v souvislostech - rozvíjí kognitivní funkce dítěte (Kafková, PLUS 21 – 3/2010, s. 6). Metodu lze pouţít při skupinové i individuální práci. Aby byla úspěšná, je třeba pracovat s ní 3x – 5x týdně (Kafková, PLUS 21 – 3/2010, s. 9). Otázkou zůstává, zdali je moţné tento poměrně náročný poţadavek splnit v praxi. Velký problém zde představuje časová náročnost, např. Kafková – viz výše, uvádí, ţe rodiče jsou natolik vytíţeni, ţe je úspěch, pokud s dítětem přijdou 1x týdně nebo 1x za 14 dní. Cvičení mohou být rozdělena do tří skupin podle gramotnosti (Učíme se učit se, 2008): 1. Pro jedince s částečnou či úplnou negramotností je dostupné uspořádání bodů, Analytická percepce a Ilustrace. 2. Asistenci učitele při čtení instrukcí a alespoň základní slovní zásoba je potřebná pro Orientaci v prostoru I, II; Porovnávání, Rodinné vztahy, Instrukce, Početní postupy a Vzory ze šablon. 3. Pro práci s instrumenty Kategorizace, Časové vztahy, Přechodné vztahy a Sylogismy je důleţitá poměrně dobrá úroveň gramotnosti a verbálního porozumění.

Pomůcky na plnění úkolů tvoří papír a tuţka. K jednotlivým úkolům nejsou přiřazena správná řešení, k těm dojdou učitel a ţák při společném hodnocení, během kterého hovoří o postupu plnění zadaného úkolu. Cílem je, aby učitel

39

ţáku zprostředkoval myšlenkový proces, během kterého ţák sám dojde ke správnému řešení a osvojí si strategie a pracovní návyky vyuţitelné při řešení dalších úkolů. (Leeber, 2006, s. 63). To je právě ono rozvíjení kognitivních funkcí. I z vlastní zkušenosti si myslím, ţe tento postup je velmi uţitečný také proto, ţe dítě si při něm buduje důvěru ve své kognitivní a vyjadřovací schopnosti. Při práci s Feuersteinovou metodou je kladen důraz na rozvíjení řeči, která je nástrojem kaţdé intelektuální činnosti.

Instrumentální obohacování je

zaloţeno na dialogu učitel-ţák, proto zároveň obohacuje kognitivní funkce a současně také výrazně podporuje vyjadřovací dovednosti ţáka (Lebeer, 2006, s. 63). U dětí je podporována vnitřní motivace k učení, jsou vybízeny, aby si plnění úkolu napřed samostatně promyslely. Tímto způsobem je jim také předáván podíl zodpovědnosti na řešení úlohy. Jednou z rolí učitele je ukázat ţákům jejich schopnost pracovat samostatně a přitom správně, ukázat jim, ţe jsou schopni podat výkon. Děti se nedělí na dobré a špatné, jako tomu můţe chybně být v běţné třídě. Kaţdý má své tempo, které je třeba respektovat – nehraje se na nejrychlejšího a nejšikovnějšího. Při hodnocení úkolu má být kladen důraz na skupinové sdílení myšlenek, názorů i strategie řešení úkolu. „Předpokládá se dokonce, že každé dítě může vidět určitý problém ze svého úhlu pohledu, který je dán jeho zkušeností, který je ovlivněn kulturou a sociálním prostředím, v kterém vyrostlo. Tak se mají děti učit věcné a intelektuálně opodstatněné toleranci k druhým“ (Učíme se učit se, 2008).

40

4.3.2 Cíle metody instrumentálního obohacování Za nejvýznamnější cíl je povaţována snaha vést jedince ke kvalitnějšímu, samostatnějšímu učení a v rámci jeho moţností také co největší nezávislosti na okolí (Lebeer, 2006, s. 74). Metoda si klade osm dílčích cílů, kterých by měl člověk dosáhnout. Ačkoliv s metodou nemám rozsáhlejší zkušenosti jako ţák a vůbec ţádné jako lektor, myslím si, ţe zde dochází k výraznému poukázání na vztah teorie a praxe – budeme-li uvaţovat pouze o ovlivnění praxe teorií, nikoliv naopak. Děje se tak na základě plnění úkolů zadaných v jednotlivých instrumentech – je-li metoda účinná a obohacuje-li kognitivní schopnosti ţáka, tedy rozvíjí jeho osobnost. Prvním cílem je náprava deficitních kognitivních funkcí. Znamená to dokázat se zbavit impulzivního jednání a namísto něj řešit situace na základě systematických úsudků, pečlivých a realizovatelných závěrů. K tomu je zapotřebí také předvídání, formulace hypotéz, schopnost zdůvodnit volbu řešení nebo odpovědi, a pokud se objeví problém, umět jej pojmenovat (Lebeer, 2006, s. 74). První cíl směřuje jedince k orientaci v okolí a ke schopnosti samostatně se rozhodnout, které řešení je správné, a umět si zdůvodnit proč. Jeho dosaţení výrazně pomáhá naplnění ostatních cílů. Ty se podle mě vzájemně prolínají a ovlivňují, proto je ideální, podaří-li se z nich naplnit maximum. Pak je dosaţeno ideálního výsledku a metoda je efektivní celistvě, nikoli pouze částečně. Druhým cílem je obohatit slovní zásobu a pojmosloví. Přínosem je schopnost umět verbálně vyjádřit přesně a srozumitelně konkrétní myšlenku. Instrumentální obohacování pomáhá jedinci umět hledat správná slova pro vyjádření orientace, pozice v prostoru i čase a také k vyjádření přesných slovních definic (Lebeer, 2006. s. 75).

41

Jako třetí cíl metody je označeno rozvíjení vnitřní motivace formou rozvíjení návyků – ţák nepotřebuje vnější motivační zdroje [např. slíbená odměna] k tomu, aby začal přemýšlet a řešit úkoly. Vnitřní motivace ovlivňuje myšlení ţáka způsobem, který mu umoţní řešení problémů, zejména v běţném ţivotě (Lebeer, 2006, s. 75). Metoda ţákům také pomáhá zvládat samostatně řešit problémy i bez pomoci druhých. Tento stav je označen jako vnitřní odměna. U některých ţáků je vnímání neúspěchů při řešení problémů natolik silné, ţe ztratí motivaci. Úkoly v instrumentech jim naopak pomáhají eliminovat neúspěch, zaţít radost z úspěchu a poznání radosti z vyřešení vlastního úkolu. To je pro ţáky s Downovým syndromem velmi důleţitý prvek. Bohuţel se někdy stane, ţe častý neúspěch a s ním spojené zklamání vedou k nechuti cokoliv se učit. Dítě se pak „zasekne“ a odmítá plnit jakýkoliv úkol, nekomunikuje a odmítá spolupráci. Naopak zaţije-li při Feuersteinově metodě úspěch a radost z výsledku dosaţeného vlastními silami, je to pro ně povzbuzující prvek, který jim pomáhá dosáhnout sebedůvěry. Pátým cílem je rozvíjet schopnost promýšlení úkolů. Při práci by si měl ţák klást otázky, které povedou k probouzení vhledu a hloubavého myšlení, nikoli jen povrchním úvahám (Lebeer, 2006, s. 75). Další z cílů usiluje o to, aby dítě nebylo pouze pasivním příjemcem informací, ale současně také jejich aktivním původcem. Snaţí se o povzbuzení sebevědomí dítěte. Podstatou úspěchu je změnit úvahy o své vlastní neschopnosti, nemohoucnosti a odkázanosti na ostatní ve vlastní schopnost najít odpověď na otázku, umět najít řešení a dokázat zpracovávat a získávat informace vhodným a ţádoucím způsobem (Lebeer, 2006, s. 75). Pro dosaţení cíle je důleţitá velká dávka trpělivosti ze strany zprostředkovatele i ţáka, protoţe jde o dlouhodobý a náročný proces.

42

Předposledním úsilím metody je obnovování pozitivního sebehodnocení. Toho lze dosáhnout změnou výuky způsobem, při kterém dojde k posilování kompetencí, a pocity selhání jsou nahrazovány zvídavým postojem. U dítěte postupně

dochází

k obnovení

či

vytvoření

sebedůvěry

a

pozitivní

sebehodnocení (Lebeer, 2006, s. 76). Děti s Downovým syndromem jsou silně citově zaloţeny a kaţdé selhání vnímají intenzivněji – v případě, ţe v důsledku častých neúspěchů zaujmou negativní stanovisko vůči sobě i okolí, je velmi obtíţné jejich postoj změnit. Proto si myslím, ţe tento cíl je v rámci metody dalším důkazem, ţe instrumentální obohacování je přínosné pro děti Downovým syndromem a také proč se metoda vyuţívá v souvislosti s tímto mentálním postiţením ve stále hojnější míře. Poslední, o co metoda usiluje, je změna postojů učitelů – vůči svým ţákům i vůči svým výukovým stylům. Snaţí se vést učitele k zaměření pozornosti na proces výuky, nikoliv pouze na výsledek procesu. Instrumentální obohacování podněcuje učitele k zamyšlení nad vlastním vnímáním výuky – jak při ní působí na ţáky, jak se chová, jaké problémy řeší během zprostředkovávání znalostí. Učitel si osvojuje přístup, který je nejvhodnějším při předávání znalostí konkrétnímu dítěti a současně porozumět výukovým deficitům a volit adekvátní podle potřeb ţáků (Lebeer, 2006, s. 76). 4.3.3 Přínos metody pro děti s Downovým syndromem Lidé s Downovým syndromem velmi dobře reagují na podněty, které je zaujmou –„zkrotí“ jejich impulzivitu. Feuersteinova metoda jim takových podnětů nabízí mnoho. Aby mohly děti s metodou pracovat, musí zvládat alespoň základní komunikaci a motorické schopnosti – práci s pracovními nástroji – papírem a tuţkou. Metoda je velmi přínosná v oblasti orientace a komunikace, dětem pomáhá lépe pracovat s vlastními emocemi, rozvíjí jejich paměť, matematické schopnosti, rozvíjí strategické myšlení a upevňování

43

(Jiskrová, 2011). Dalším problémem bývá impulzivnost v myšlení i jednání, problémy při koncentraci na práci. Neumí si zorganizovat věci a plán dodrţet. Metoda obohacování pomůţe pomoci při mírnění nebo úplném odstranění těchto nedostatků (DownSyndrom, bez vročení).

4.3.4 Obsah metody instrumentálního obohacování V kapitole 4.2.1 uvádím, ţe první sada metody se skládá ze 14 instrumentů. Budu popisovat pouze tuto první sadu, ke které jsem nalezla literaturu a se kterou mám zčásti osobní zkušenosti.

4.3.4.1 Uspořádání bodů První instrument je zaměřen na hledání pravidel vztahů prostřednictvím specifických modelů – jednoduchých a sloţitějších geometrických obrazců. Ţák na papíře vztah mezi konkrétními geometrickými vzorci. Hned vedle příkladu vidí směsici teček, ve které má tento vztah najít a na jeho základě spojit tečky do obrazců tak, aby výsledný vztah byl stejný, jako u vzoru. Celý tento proces je zaměřen na spojování teček nejprve na úrovni představ, které ţák následně překreslí na papír. Cílem tohoto cvičení je pečlivá analýza, plánování, přesnost a kontrola chování (Lebeer, s. 63, 2006).

44

4.3.4.2 Orientace v prostoru I V této části se ţák učí orientaci v prostoru při pouţívání relativního a stálého systému prostorových vztahů, aby byl schopen určit vztah dvou konkrétních předmětů. Přínosem pro ţáka je schopnost samostatné orientace v prostoru (Lebeer, 2012, s. 63). Některé cíle cvičení obsahují mentální představu předmětů v prostoru, jejich vzájemné vztahy i vztahy jako celek, změnu pozice objektu podle představ a jak se následně změní vztah tohoto objektu k daným předmětům. Dalším cílem je např. uvědomění, ţe vztahy mezi objekty nejsou konstantní a mění se v závislosti na konkrétním úhlu pohledu pozorovatele (Lebeer, 2006, s. 64). U úkolů není zadání – ţáci sami se ptají, co pravděpodobně mají udělat a vymýšlí strategie řešení. Společně s učitelem formulují zadání, např. „máme na řádky doplnit slovo, které by určovalo, v jakém vztahu lavička k ostatním předmětům.“ Takto vyřčeným zadáním si uvědomí cíl úkolu, učí se, co přesně má dělat a zvnitřňuje si principy. Příklady: 1. Ţák se napřed sám sebe ptá, co je jeho úkolem? 2. Je důleţité uvědomit si, ţe vztahy předmětu k okolí se automaticky mění v závislosti na změně pozice relevantního prvku, 3. Ne kaţdý prvek můţe být nositel vztahu, protoţe k určení vztahu si musíme jasně vymezit úhel pohledu – to lze pouze u předmětů se zřetelně odlišenou přední nebo zadní částí.

4.3.4.3 Porovnávání Tento instrument je zaměřen na hledání shod a odlišností. Cílem je dosáhnout samostatného porovnávání objektů (Lebeer, 2006, s. 65). Ţáci se učí nezbytnému pochopení světa kolem nás. V tomto instrumentu se pracuje s obrázky nebo pojmy. Porovnává se podle všech dostupných měřítek – díky tomu lze porovnat předměty, které jsou podobné zdánlivě, a přesto mají mnoho

45

společného, např. město a vesnici, citron a grep. Klademe otázky typu „v čem jsou si podobné“, „čím se liší?“ Zprostředkovatel by měl děti pobízet k vyjmenování co nejvíce odlišností mezi dvěma předměty – cílem je rozšířit slovní zásobu (Kafková, PLUS 21 – 3/2010, s. 8). Ţáci se učí pracovat systematicky, hodnotit rozdíly a určovat jejich charakteristiky. Hodnocení probíhá na základě všech dostupných kritérií.

4.3.3.4 Kategorizace (třídění) Ţáci se učí třídit objekty podle zadaných kritérií – těmi jsou nadřazené kategorie, např. barva, tvar. K této činnosti se předpokládá schopnost porovnávat, rozeznávat a odlišovat (Kafková, PLUS 21 - 3/2010, s. 9). Kategorizace by měla ţákům pomoci naučit se, ţe vytváření kritérií se odvíjí podle aktuálních potřeb (Lebeer, 2006, s. 67).

4.3.3.5 Ilustrace (znázorňování) Cílem fáze je naučit se analyzovat kresby, ve kterých je znázorněna problémová situace. Vedle analýzy je důleţité také časové zařazení, uspořádání a nevrţení moţností řešení (Lebeer, 2006, s. 68).

4.3.3.6 Analytické vnímání Sklon vnímat svět globálně a povrchně, bez hlubšího zkoumání jeho částí – tak Lebeer popisuje způsob vnímání mnoha jedinců s výukovými obtíţemi (Lebeer, 2006, s. 68). Zprostředkovatel vede ţáky k tomu, aby dokázali analyzovat části souhrnného celku, najít mezi nimi vztah a rekonstruovat celek z částí.

46

4.3.3.7 Rodinné vztahy Vyuţívá se genealogické mapy, podle které se ţáci učí určit rodinné vztahy členů – cílem je poznávat různé druhy vztahů na základě rozboru vztahů v základní i širší rodině (Lebeer, 2006, s. 69). Na papíře mají vyznačenou mapu rodu, kde jsou zanesena některá jména – podle nich se na základě zadání v instrumentu určují vzájemné rodinné vztahy se zbylými členy rodiny, doplňují se od mapy jména tak, aby příbuzenská pozice byla správná.

4.3.3.8 Časové vztahy Instrument učí děti vnímat pojmy času a rychlosti, jak lze čas členit, určit, učí se sdělení přesného času, rozdíl mezi příčinnými a současnými událostmi. Obsahuje cvičení typu chronologické uspořádání kalendářních dat, určení moţné příčinné souvislosti situací na základě jejich charakteru – „pán šel pomalu. Autobus mu ujel.“

Řešené problémy jsou zaměřené na tematiku

rychlosti, vzdálenosti a času (Lebeer, 2006, s. 70).

4.3.3.9 Instrukce Tento instrument pomáhá ţákům naučit se převádět obrazce do podoby slovní instrukce. Nejprve si kladou zásadní otázky vedoucí k charakteristice vlastností obrazců – cílem je naučit děti pracovat s instrukcemi přesně, konstruktivně a především dočíst je aţ do konce (Lebeer, 2006, s. 70). Z vlastní zkušenosti vím, ţe u dětí i dospělých se stává, ţe informaci v jakékoliv podobě přijmou částečně, např. nedočtou návod do konce, nevyslechnou si celé zadání úkolu. To pak vede ke komplikacím, kterým se dá mnohdy předejít právě tím, co si za cíl klade tento instrument.

47

4.3.3.10 Orientace v prostoru II Instrument vede k osvojení relativních i stálých vztahů určujících umístění a směr (Lebeer, 2006, s. 71). Vede k ryze praktické dovednosti umět se v prostoru orientovat podle dostupných informací. Děti si také osvojují zakreslení trasy na čtverečkový papír a práci se souřadnicemi.

4.3.3.11 Číselné řady Část s názvem Číselné řady vyuţijí zejména ti, kteří mají problém s vyhledáváním a mentálním zobrazováním vztahů. Instrument se orientuje na předvídání událostí zaloţených na posouzení pravidel či vzorců, které vychází z porovnání zdánlivě nesouvisejících čísel. Při cvičení si ţáci osvojují nalézání vztahů mezi předměty a jevy, které jevy lze předvídat a které nikoli. Pomocí číselných řad se učí hledání vztahů, příčin, pravidel pro sestavení řady. V instrumentu také pracují s grafy, které se učí „číst“ a následně interpretovat. Čísla hrají roli průvodce, kterým dětem ukazuje, jak se dají zjistit pravidla a formulovat hypotézy. Hlavním cílem je pochopení pojmů následek a příčina, pravděpodobné, nemoţné, jisté, učit se odhalovat pravidla a aplikovat je při předvídání budoucích událostí (Lebeer, 2006, s. 71).

4.3.3.12 Sylogismy Sylogismus znamená určitý typ úsudku, ve kterém se ze dvou předcházejících soudů, předpokladů a premis vyvozuje další závěr (Slovník cizích slov, s. 721). V instrumentu sylogismy představují chápání logických vztahů mezi mnoţinami a jejich vlastnostmi. Budu-li vycházet z definice

48

termínu, sylogismus v instrumentu představuje mnoţinu prvků (soudů) se stejnou společnou vlastností. Ţáci zkoumají vztahy mezi mnoţinami a vyvození logických závěrů na základě dvou premis (Lebeer, 2006, s. 71).

4.3.3.13 Přechodné vztahy Povaţujeme-li vztah za přechodný, znamená to, ţe můţe být převeden do dosud neznámého vztahu. Instrument vede ţáky k pochopení vztahů mezi jednotlivými prvky jedné mnoţiny. Klíčové fráze při práci s úkoly jsou „větší nebo menší neţ“, „stejný“, „vetší neţ“ atp. S přechodnými vztahy se nejčastěji setkáme v situacích, kdy je potřeba uplatnit myšlení vyššího řádu, tzn. analytické myšlení, logiku postupovat od konkrétního k obecnému, kognitivní funkce. Dále dokázat určit moţné a nemoţné či rozhodnout, zdali dokáţeme určit závěr z dostupných informací či nikoliv (Lebeer, 2006, s. 73).

4.3.3.14 Sestavování obrazových šablon V posledním instrumentu ţáci pracují se šablonami sloţenými z různých tvarů a barev. Hlavním úkolem je dokázat šablony rozloţit na základní prvky tak, vytyto prvky po sloţení dohromady opět tvořily určitý obrazec. Cvičení je velmi náročné na mentální procesy kognitivních funkcí í a vyţaduje duševní operace vyššího řádu. Je určeno především jedincům, kteří mají obtíţe s výukou a pomáhá jim naučit se pracovat s úkolem i na úrovni mentálního zobrazení, nikoliv jen konkrétního. Cílem je naučit jedince maximálně vyuţít mentálních představ a postupně upouštět od konkrétních, protoţe ani v běţném ţivotě si nelze vše vyzkoušet názorným způsobem (Lebeer, 2006, s. 73).

49

Praktická část

5. Porovnání teorie a praktického provedení podpůrných metod V následující

kapitole

se

budu

zabývat

vybranými

podpůrnými

vzdělávacími metodami, které popisuji v teoretické části této práce – globální metodou čtení, splývavým čtením a Feuersteinovou metodou instrumentálního obohacování. Hodiny globálního a splývavého čtení jsem navštívila ve Společnosti rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem, o.s., kde jsem byla přítomna jako pozorovatel na náslechu, do průběhu hodin jsem se aktivně nezapojila. U kaţdé metody popíši průběh lekce – co se dělo, kolik dětí bylo přítomno, jak reagovaly, zdali rodiče byli přítomni aj. a jak se vypozorované prvky teorie konkrétní metody promítly do praxe. Pozorování u všech tří metod mělo vţdy odlišný průběh, proto ani struktura popisů jednotlivých pozorování není jednotná, ale naopak co nejvíce přizpůsobena situacím, se kterými jsem se setkala. Kapitolu doplním svým zamyšlením nad získanými zkušenostmi z navštívených hodin a také svojí sebereflexí, jejímţ obsahem bude zejména sdělení myšlenek a pocitů, které jsem si uvědomila během náslechů. Během návštěv lekcí jsem nezjišťovala ţádné údaje o dětech jako věk, stupeň mentální retardace aj., snaţila jsem se zaměřit pouze na výkon, který podali. K takovému postoji mě vedla myšlenka, ţe poznatky zpozorované během náslechu budou mnohem méně zkreslené, neţ kdybych byla předem ovlivněna seznámením s diagnózou všech dětí. Současně jsem si vědoma, ţe pokud znám pouze diagnózu postiţení a na základě ní se snaţit na děti „napasovat“ jakoukoliv metodu bez individuálního přizpůsobení, můţu jim spíše uškodit neţ pomoci.

50

5.1

Charakteristika

Společnosti

rodičů

a

přátel

dětí

s Downovým syndromem Aţ do 1. poloviny 90. let nebylo v České republice známé ţádné celostátně působící sdruţení, které by významně zaměřilo svoji činnost a zájem na děti s Downovým syndromem a zabývalo se jejich vzděláváním, rozvojem a podporou rodičů, kteří mnohdy nevěděli o nikom, s kým by mohli sdílet zkušenosti a získávat rady a podněty, jak s dítětem pracovat a rozvíjet je. Teprve v roce 1996 vznikl Klub rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem, který fungoval při Speciálně pedagogickém centru Štíbrova. Za cíl si klade zejména setkávání rodičů i dalších rodinných členů, aby si mohli předávat znalosti a zkušenosti s Downovým syndromem. Hlavním cílem je zlepšení kvality ţivota rodin i samotných dětí. Sdruţení pořádá pravidelná setkání, mimoškolní vzdělávací akce a sociálně-právní poradenství. Pomocnou ruku a především naději u Společnosti našli nejedni rodiče, kteří stáli na počátku velmi důleţité, avšak zcela neznámé situace. V roce 2009 se Klub přejmenoval na Společnost rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem, aktuálně sídlí na Praze 9.

5.2 Popis lekce metody globálního čtení Během mé přítomnosti byli přítomni dva ţáci – chlapec a dívka dospívajícího věku, přibliţně 17 – 20 let. Byla jsem si vědoma, ţe tempo, způsob komunikace i výuky se budou odvíjet podle stupně mentální retardace, který jsem nezjišťovala. Hodina trvala cca 45 minut. Lektorka se ţáky pracovala současně a úkoly zadávala vţdy střídavě, aby došlo k rovnoměrnému zatíţení ţáků a zároveň měli čas na odpočinek. Protoţe oba jiţ měli osvojené základy metody, náplní hodiny bylo procvičování „čtení“ obrázků. Na hodině jsme byli přítomni já, ţáci a lektorka – rodič a asistent čekali ve vedlejší

51

místnosti a do průběhu hodiny vůbec nezasahovali. Na začátku hodiny lektorka před ţáky rozloţila tři obrázky – na kaţdém bylo jiné zvíře, a kartičky s názvy zvířat, dohromady tedy šest kartiček. Jejich malý počet byl stěţejní a důleţitý pro úspěšnou a především efektivní práci ţáků. Klíčovým prvkem první části hodiny bylo variabilní procvičování v rovině verbální i vizuální, oboje spočívalo v zadávání různých úkolů, na které ţáci odpovídali a zároveň ukázali na obrázek, se kterým pracovali. Procvičování se skládalo z těchto částí: Ţáci plnili s asistencí lektorky úkoly, které byly vţdy koncipovány tak, aby společně s častým procvičováním úloh

docházelo

k lepšímu

a dlouhodobějšímu

zapamatování předmětů na obrázku a ke zlepšení slovního projevu. 1. Přiřazení slova k obrázku 2. Přiřazení obrázku ke slovu V první části lektorka zadala název zvířete, které chtěla ukázat. Ţák pak podle názvu vybral příslušnou kartičku s obrázkem a na tu ukázal. Kaţdou činnost ţáci popsali slovně, např. při podávání obrázku řekl ţák lektorce „dám ti lva“ nebo ukazoval-li na kartičku se lvem, řekl při tom „to je lev.“ Důleţitá byla verbální komunikace, během které lektorka důsledně vedla oba ţáky k formulaci celé věty, pomocí které měli vyjádřit, co právě dělají. Tím se snaţila o naplnění jednoho z cílů globálního čtení – rozvoj komunikace a mluvené řeči, jak uvádím na str. 17. Druhá část proběhla opačně - lektorka na stůl rozloţila názvy zvířat, kartičky s obrázky drţela v ruce. Ţáci si střídavě tahali obrázky a přiřazovali je k názvům na stole, případně jim lektorka podala obrázek, který přiřadili ke slovu. Všimla jsem si, ţe druhá část, tzn. přiřazení obrázku ke slovu, byla pro oba ţáky jednodušší, neţ naopak přečíst slovo z písmen a přiřadit jej k obrázku. Lektorka mi vysvětlila, ţe právě toto je projev spojený s mentální retardací – dokázat přečíst písmena a sloţit z nich slovo, tedy uvědomit si

52

souvislost mrzí tím, co vidí a co mají přečíst. Pro děti s Downovým syndromem je často takový krok podstatně těţší, neţ poznat vyobrazený předmět. Já jako pozorovatel jsem měla moţnost sledovat reakce ţáků na jednotlivá zadání. Všimla jsem si, ţe se často zarazili těsně před vyslovením odpovědi nebo rychle změnili původní myšlenku a namísto ní řekli jinou. Došlo i k situaci, kdy lektorka chlapci opakovaně opravila výslovnost a on pak několik minut odmítal spolupracovat, coţ demonstroval svojí nevolí komunikovat. Ptala jsem se, co můţe být příčinou a lektorka mi vysvětlila, ţe jedním z moţných důvodů můţe být IQ ţáka - čím je větší, tím více si ţák uvědomuje, ţe mluví špatně a to můţe vést k tomu, ţe nechce mluvit vůbec, tzv. zasekne se. V našem případě se podařilo chlapce přesvědčit k pokračování. Velmi důleţitým prvkem byla motivace ţáka, přesvědčit jej a povzbudit v jeho schopnostech.

5.3 Popis lekce metody splývavého čtení Druhým náslechem, který jsem během praxe absolvovala, byla metoda splývavého čtení se specifickým vyvozováním hlásek. Lekce měla zcela odlišný průběh, neţ se kterým jsem se setkala u metody globálního čtení. Ve Společnosti vede splývavé čtení Ladislava Pacltová, která poskytuje soukromé lekce logopedické péče – lekce je proto hrazena v hotovosti na místě. Jedna lekce trvá 45 minut. Jelikoţ metoda vyţaduje zejména v počátcích individuální přístup, rodiče své děti objednávají dopředu. Během spolupráce mezi lektorkou a dítětem jsou rodiče přítomni jako pozorovatelé – to pro ně má přínos jak z hlediska moţnosti vidět pokroky svých dětí, tak především díky praktické ukázce, jak pracovat se svým dítětem doma. Já měla moţnost vidět tři děti ve

53

věkovém rozpětí přibliţně 8 – 16 let. Protoţe kaţdé sezení bylo individuální a mělo odlišný průběh, popíši a charakterizuji kaţdé setkání zvlášť. Dítě č. 1 První ţák byl chlapec věku cca 8 let. Správnou artikulaci cvičil společně s logopedkou pouţitím splývavého čtení z čítanky. V podkapitole 4.2.2 - Práce se souhláskami a slabikami popisuji přístup klíčový pro úspěšné osvojení metody – dlouhé vyslovení souhlásky i samohlásky a jejich následné propojení do slabiky. Stejně postupoval chlapec při předčítání – logopedka kladla důraz na pečlivou výslovnost a vţdy chlapce upozornila na častou chybu, kterou je zasekávání při artikulaci, jak uvádím na str. 20 v podkapitole 4.2.2. Po čtení následovalo logopedické cvičení s pomůckami v podobě kostiček. Kaţdá z kostek měla na jedné straně jedno písmeno. Chlapec hodil vybranou kostkou a písmeno, které padlo, napřed společně s logopedkou zapískali. Stěţejním prvkem cvičení je délka písknutí, která odpovídá délce písmene, např. pro „l“ platí krátké písknutí, pro „o“ dlouhé. Logopedka obvykle vybrala 2 – 3 kostky, tedy 12 – 18 písmen. Úmyslem není procvičit celou abecedu, ale náhodně vybranou skupinu písmen, které pak rodiče s dítětem mohou procvičovat doma. Pro dítě byla celá lekce náročná, přesto bylo celých 45 minut soustředěné a spolupracovalo, kaţdou pochvalu velmi intenzivně vnímalo a bylo vidět, ţe největší motivací je pro něj pochvala od logopedky, která pro něj byla autoritou. V podkapitole 4.2.4 píši o prvcích, kterými by se učitel měl řídit při práci s dítětem. Porovnám-li tento náslech s prvky, velmi silně na mě zapůsobilo, jakou autoritou byla lektorka pro chlapce a jak pruţně dokázala měnit tempo práce a tím chlapce stále udrţovat v pozornosti.

54

Dítě č. 2 Druhé dítě se jmenuje Karolína a je jí cca 8 let. Během celé lekce pracovala za asistence maminky. V oblasti čtení, popisů obrázků a jiných úloh byla Karolína velmi šikovná, hodina proto byla zaměřena na procvičení správné artikulace. U všech aktivit byl cílem trénink artikulace, aby Karolína mluvila plynule, samostatně a přitom srozumitelně. Na úvod Karolína předčítala z knihy Náš slabikář. Lektorka hlídala, aby tempo čtení bylo pomalé, plynulejší a především se správnou výslovností, neţ rychlé a drmolivé. Bylo zřejmé, ţe při pomalejším tempu Karolína mnohem lépe vnímá text a ví, co čte – právě to byl okamţik, kdy jsem viděla, ţe díky pomalému tempu došlo k uloţení slov do dlouhodobé paměti. Jen párkrát se Karolína zarazila a nedokázala přečíst slovo – maminka nebo lektorka jí pomohla a Karolína dál četla samostatně. Následoval popis předloţeného obrázku. Karolína dobře pracovala samostatně, maminka v tu chvíli jen přihlíţela a lektorka Karolínu vedla – občas se jí na něco doptala, upozornila na chybnou výslovnost. Další cvičení bylo zaměřené na nácvik artikulace písmen s pomocí hrací kuţelky. Tu si Karolína vloţila do úst a po logopedce opakovala pohyb úst – stisknout rty a vyslovit, skousnout a vyslovit. Principem bylo maximálně správná artikulace a přes překáţející předmět v ústech. Poslední část Karolínu bavila nejvíc – přinesla si vlastní fotky a popisovala, kdo na nich je, co dělá, kde je, např. „Tady je táta na lodi, to jsem já a Majda, která hraje na housle a to je náš Pája.“ Průběh této části byl shodný s popisem obrázku, nicméně na Karolíně byla vidět mnohem větší zapálenost, kdyţ na fotce viděla rodinné příslušníky a jí blízké věci, ke kterým má silnou vazbu. Dítě č. 3

55

Třetím dítětem byl sedmnáctiletý Petr, který logopedii navštěvoval především kvůli závaţným problémům s koktavostí. Lekce opět měla zcela odlišný průběh a byla upravena podle Petrových potřeb. Na začátku logopedka vedla s Petrem přátelskou konverzaci – jak se má, co dělal během týdne atd. Cílem byl nácvik plynulé řeči bez zadrhávání. Následně Petr četl předloţený text. Při čtení si ukazoval řádku, po které plynule jel prstem. Jedná se o pomůcku, která dětem při čtení pomáhá udrţet plynulou řeč – plující prst totiţ podvědomě vede k souvislému čtení, protoţe dítě se snaţí stíhat prst a proto mluví plynule. Neopominutelným faktorem je samozřejmě tempo, které by mělo odpovídat řečové i mentální úrovni konkrétního dítěte. V poslední fázi lekce procvičoval výslovnost dlouhých a krátkých slabik. Jako pomůcku pouţívali s lektorkou hrdlo zobcové flétny, do kterého po vyslovení slabiky společně foukli podle délky slabiky. Postup je pro dítě přínosný v uvědomění a lepším vnímání plynulosti řeči bez pomlk.

56

5.4

Popis

lekce

Feuerteinovy

metody

instrumentálního

obohacování Náslech Feuersteinovy metody jsem absolvovala u jednoho dítěte – čtyřletého Davida. Po dohodě s jeho maminkou jsem byla přítomna na soukromé lekci, kterou má David doma a lektorka za ním dochází. V úvodní části lekce si David s lektorkou povídali. Nešlo však o klasický verbální rozhovor, protoţe David zatím nepouţívá mnoho slov, preferuje gesta, mimiku, zvuky a předměty. Ukazoval svoje oblíbené hračky, se kterou tuţkou bude pracovat, protoţe je jeho oblíbená. David rozumí, kdyţ na něj někdo mluví, ví, co má udělat. Sám aktivně pouţíval jednoduché věty, které dokáţe říct. David je v práci s metodou začátečník, zatím pracuje s instrumentem Uspořádání bodů. Zadání probíhalo následujícím způsobem: David se díval na papír, zatímco lektorka pomalu četla zadání. Pak se spolu podívali na vzorový příklad a David za pouţití jednoduchých vět popsal, co vidí – „velké černé tečky, tady samy a tady spojené.“ (doslovná citace Davida). Lektorka se zeptala, co vidí dál – „tady čáry mezi nimi.“ Pak společně porovnávali první vzorový obrázek, kde byli pouze body, společně s druhým, kde body byly uspořádány do obrazců. Velmi mne překvapilo, jak rychle David rozuměl, co má dělat. Celou dobu při uspořádávání pracoval klidně a soustředěně – byl evidentní, ţe jej úkol zaujal a proto se dokázal koncentrovat. Chvílemi působil, ţe vůbec nevnímá okolní svět. Nikdo jej nerušil, lektorka seděla u něj a mlčky pozorovala, jak pracuje, nikoli však do práce nezasahovala. U dvou obrázků si nebyl jistý – lektorka mu pomohla tím, ţe s ním podrobně analyzovala vzorový obrázek a pomáhala mu při spojování bodů. Atmosféra byla po celou dobu klidná, soustředěná a přátelská. Tempo práce bylo plně podřízené Davidovi.

57

V podkapitole 4.3.1 na s. 28 uvádím přínos pro děti s Downovým syndromem. Zmiňuji zlepšení koncentrace na práci, zmírnění impulzivnosti v myšlení a jednání. Po pozorování lekce jsem se ptala maminky, jak často je David takhle soustředěný na práci. Odpověděla, ţe pokud se jedná o odpočinkovou a nenáročnou činnost, není s Davidem problém. Musí-li však cíleně a soustředěně spolupracovat, je jeho pozornost horší – u Feuersteinovy metody byl naopak velmi koncentrovaný a pozorný, takto dokázal pracovat i delší dobu. Zcela opačný přístup má někdy ke cvičení na fyzioterapii, kde se cvičení s Davidem odvíjí podle jeho nálady – důleţité je neustále jej udrţet v pozornosti a zaujatého. Jakmile jej cvičení nebaví, přestane spolupracovat. Pokud je v náladě, kdy spolupracuje jen málo, musí fyzioterapeutka mezi cviky často dělat pauzy.

58

Závěr Ve své práci jsem se zabývala podpůrnými metodami vzdělávání dětí s Downovým syndromem. Cílem práce bylo představit charakteristiku a obsah vybraných vzdělávacích programů, které jsem měla moţnost vidět v praxi a srovnání teoretického a praktického provedení programů. Teoretická část práce obsahuje čtyři kapitoly: charakteristiku mentálního postiţení – definici a etiologii termínu, příčiny a projevy postiţení. V další kapitole popisuji charakteristiku Downova syndromu, kde popisuji fyziognomické a anatomické odchylky handicapu. Třetí kapitola popisuje kurikulární systém vzdělávání dětí s mentálním postiţením na území České republiky v úrovni předškolního aţ základního vzdělávání a zabývá se jednotlivými RVP. Poslední část teoretické části jsem věnovala charakteristice vybraných tří podpůrných metod – metodě globálního čtení, metodě splývavého čtení se specifickým vyvozováním hlásek a Feuersteinově metodě globálního obohacování. Tyto tři metody jsem zvolila proto, ţe jsem měla moţnost vidět v praxi, jak se s nimi pracuje u dětí s Downovým syndromem. Praktickou část jsem realizovala na dvou místech – ve Společnosti rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem, o. s. na Praze 9 v ulici Vybíralova. Zde jsem se zúčastnila dvou pozorování – poprvé metody globálního čtení, podruhé logopedické péče s vyuţitím metody splývavého čtení. V prvním případě jsem viděla skupinovou práci se dvěma dětmi, ve druhém se individuální lekce se třemi dětmi. Všechny děti byly věkového rozpětí 4 – 20 let. Druhé místo, kde jsem realizovala praktickou část, bylo doma v rodině čtyřletého chlapce, za kterým dochází lektorka Feuersteinovy metody a pracuje s ním individuálně, bez asistence rodičů. Všechna tři pozorování jsem popsala, pokusila se stručně

59

charakterizovat jejich průběh a porovnat jej s prvky popsanými v teoretické části práce. Cíl práce se mi proto podařilo naplnit.

60

Seznam literatury 1. BARTOŇOVÁ,

Miroslava,

Barbora

BAZALOVÁ

a

Jarmila

PIPEKOVÁ. Psychopedie: Texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007, 150 s. ISBN 978-80-7315-161-4. 2. BARTOŇOVÁ, Miroslava a Marie VÍTKOVÁ. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: Texty k distančnímu vzdělávání. 2., přepracované a rozšířené vyd. Brno: Paido, 2007, 247 s. ISBN 978-80-7315-158-4. 3. BAZALOVÁ, Barbora. Psychopedie. In PIPEKOVÁ, Jarmila. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2., rozšířené a přepracované vydání. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0. 4. CHVÁTALOVÁ, Helena. Jak se žije dětem s postižením: problematika pěti typů zdravotního postižení. 2. vyd. Praha: Portál, 2005, 182 s. ISBN 80-736-7013-5. 5. LEBEER, Jo (ed. a kol) Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje: podpora začleňování znevýhodněných dětí do běžného vzdělávání. 1. vyd. Věra Pokorná, Ludmila Májová. Praha: Portál, 2006, 262 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-736-7103-4. 6. PACLTOVÁ, Ladislava a Naďa KAFKOVÁ. Splývavé čtení se specifickým vyvozováním hlásek. Praha, 2012, 59 s. ISBN 978-8086313-29-0. 7. PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. 2., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2006, 272 s. ISBN 80-717-8944-5. 8. PUESCHEL, Siegfried M. Downův syndrom pro lepší budoucnost: metodická příručka pro rodiče. Praha: Tech-Market, 1997, 131 s., 4 s. obr. příl. ISBN 80-861-1415-5. 9. SELIKOWITZ, Mark. Downův syndrom: definice a příčiny, vývoj dítěte, výchova a vzdělání, dospělost. 1. vyd. Překlad Dagmar

61

Tomková. Praha: Portál, 2005, 200 s. Rádci pro zdraví. ISBN 80-7178973-9. 10. ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Vyd. 3. Praha: Portál, 2006, 184 s. ISBN 80-717-8506-7. 11. VALENTA, Milan, Jan MICHALÍK a Martin LEČBYCH. Mentální postižení: v pedagogickém, psychologickém a sociálně-právním kontextu. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 352 s. ISBN 978-802-4738-291.

Internetové zdroje COGITO – Centrum kognitivní edukace, 2012. Vyuţití metody. In: Úvodní stránka - COGITO - Centrum kognitivního vzdělávání [online]. Poslední aktualizace 7. 7. 2009 [cit. 2013-04-03]. Dostupné z: http://www.centrumcogito.cz/index.php?stranka=vyuziti-metody-instrumentalnihoobohaceni&lang=cz

Co je to Downův syndrom: Zdravotní problémy. Downův syndrom: Jeden chromozom navíc [online]. bez vročení [cit. 2013-02-17]. Dostupné z: http://www.downuvsyndrom.wz.cz/#syndro

DownSyndrom, bez vročení. Rozvoj kognitivních schopností podle Reuvena Feuersteina. In: Pro rodiče – terapie a rozvoj [online]. [cit. 2013-04-16]. Dostupné

z:

http://www.downsyndrom.cz/terapie-a-rozvoj/120/rozvoj-

kognitivnich-schopnosti-podle-reuvena-feuersteina.html

62

JISKROVÁ,

Kateřina,

2011.

Feuersteinova

metoda

Instrumentálního

obohacování. In: Downův syndrom [online]. 2011, 2. 1. 2011 [cit. 2013-0416]. Dostupné z: http://downuv-syndrom.blogspot.cz/2011/01/feuersteinovametoda-instrumentalniho.html

VÁŇOVÁ,

Eva,

2008.

O

metodě.

In:

PROGRAMY

ROZVOJE

OSOBNOSTI - Feuersteinovo instrumentální obohacování: Učíme se učit se [online]. 2008 [cit. 2013-04-03]. Dostupné z: http://www.ucime-se-ucit.cz/ometode/

Periodika KAFKOVÁ, Naďa. Feuersteinova metoda a matematika. Plus 21. Společnost rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem, občanské sdruţení, 2010, č. 3, s. 6 - 9. ISSN 1213-1466; MK ČR: 10553.

PACLTOVÁ, Ladislava. Logopedická péče a výuka splývavého čtení. PLUS 21. Společnost rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem. občanské sdruţení, 2011, č. 3, s. 4 - 5. ISSN 1213-1466; MK ČR: E 10553.

63