Podpora žáků ohrožených školním neúspěchem

Město Otrokovice

ZŠ T. G. Masaryka Otrokovice

ZŠ Mánesova Otrokovice

1. ZŠ Napajedla

ZŠ Spytihněv

ZŠ Trávníky Otrokovice

Podpora žáků ohrožených školním neúspěchem

ZŠ Halenkovice

2. ZŠ Napajedla

ZŠ Pohořelice

ZŠ Žlutava

ZŠ Tlumačov

Sborník příspěvků z odborné konference

Podpora žáků ohrožených školním neúspěchem Sborník příspěvků z odborné konference (28.– 29. květen 2015, Otrokovice) v rámci projektu „Zvyšování kvality základního vzdělávání na území ORP Otrokovice“ Reg. č. CZ.1.07/1.1.00/46.0010

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

ISBN 978-80-260-8106-7

Obsah Úvodní slovo starosty města Otrokovice ........................................................................... 6 Úvodní slovo vedoucí Odboru školství a kultury................................................................. 6 Základní Informace o projektu Zvyšování kvality základního vzdělávání na území ORP Otrokovice ............................................................. 7 Realizace projektu – dobrá praxe ....................................................................................... 7 Jak probíhá tvorba lokální strategie.................................................................................... 8 Vzdělávání vedoucích pracovníků ZŠ a vzdělávání pedagogických pracovníků ............................................................................ 9 Pomohla nám mentorka v podpoře žáků ohrožených školním neúspěchem? ................... 9 Vzdělávání – přirozená součást společnosti .................................................................... 11 Žáci ohrožení školním neúspěchem ................................................................................. 13 Dotazník mapující motivaci žáků k učení ........................................................................ 14 Zmapování motivace žáků k učení .................................................................................. 17 Závěrečné hodnocení a přínos projektu v ZŠ Mánesova Otrokovice pohledem psycholožky ........................................................ 19 Výzkum ZŠ TGM Otrokovice ............................................................................................ 21 „Zapojení školního psychologa do činnosti ve škole, kde dosud tento odborník nebyl“ ...................................................................................... 22 V hlavní roli rodina ............................................................................................................ 25 Cizinec ve třídě ................................................................................................................. 26 Vlastní píle přinese ovoce ............................................................................................... 27 Úsilí žáka je značné.......................................................................................................... 29 Projekt nás vzájemně obohatil.......................................................................................... 30 Stále se učím číst a psát .................................................................................................. 31 Návrat ke Slabikáři ........................................................................................................... 33 Matematika není jenom počítání ...................................................................................... 34 Počítáme společně ........................................................................................................... 35 Činnostní učení = cesta k snazšímu pochopení ............................................................... 37 Znovu do první třídy?........................................................................................................ 39 Nebát se matematiky ........................................................................................................ 40 Doučování není trest… ..................................................................................................... 41 Naše čtení po škole .......................................................................................................... 42 Prostě ho to nebaví… ....................................................................................................... 43 Čteme v českém i anglickém jazyce................................................................................. 44 Hrajeme pohádku, aneb The enormous turnip ................................................................. 44 S paní učitelkou mě to baví .............................................................................................. 45 Někdy si spolu jenom povídáme....................................................................................... 47 Individuální podpora ........................................................................................................ 48 Taky budu recitovat. ......................................................................................................... 49 Motivací byla pochvala ..................................................................................................... 50 Opakování - matka moudrosti .......................................................................................... 51 Individuální konzultanti ..................................................................................................... 53

Projekt „Zvyšování kvality základního vzdělávání na území ORP Otrokovice“

5

Úvodní slovo starosty města Otrokovice Veškeré úsilí, které je věnováno dětem, je investicí do naší budoucnosti. Proto mne velmi těší, že se díky projektu Zvyšování kvality základního vzdělávání na území ORP Otrokovice podařilo podpořit 272 žáků ohrožených školním neúspěchem. Některé z příspěvků jsou součástí této publikace a je obohacující se s nimi seznámit, a to zejména z pohledu pedagoga. Realizací více než padesáti seminářů jsme v našem regionu přispěli k osobnímu rozvoji pedagogů a vedoucích pracovníků škol. Rozsah vzdělávacích aktivit je výrazně vyšší, než jaký by si mohly školy dovolit bez financí z tohoto operačního programu, a to i za situace, kdy v Otrokovicích jako zřizovatel trvale podporujeme školy i v této oblasti. Vypracování strategického dokumentu, který pojmenoval problémy v našem školství a navrhl jejich řešení, je nezbytnou podmínkou dalšího rozvoje, a to jak v oblasti lidských zdrojů tak také v oblasti investic do infrastruktury. Přeji všem čtenářům této publikace, aby našli inspiraci pro svou práci a všem účastníkům konference „Podpora žáků ohrožených školním neúspěchem“ přeji příjemný pobyt v našem krásném městě. Mgr. Jaroslav Budek

Úvodní slovo vedoucí Odboru školství a kultury Projekt Zvyšování kvality základního vzdělávání na území ORP Otrokovice nám umožnil rozšířit spolupráci se všemi základními školami v regionu a pozvednout ji na mnohem vyšší úroveň. Osobní setkávání s vedoucími pracovníky škol a s pedagogy umožnilo nahlédnout na problematiku základního školství také z jejich perspektivy. Měli jsme, a stále máme, možnost diskutovat nad tématy důležitými pro naše školství, jako je inkluze, financování, další vzdělávání pedagogických pracovníků, problematiku vybavení škol, ICT témata atd. Projekt nám umožnil hledat shodu na tom, co je prioritní. Naše společná práce se promítla do Návrhu lokální strategie rozvoje základního vzdělávání. Jedná se o náš první strategický dokument, který se zaměřuje přímo na školství v celém regionu ORP Otrokovice. Víme však, že nestačí jen sestavit koncepci, ale je třeba s ní nadále pracovat, vyhodnocovat její naplňování a aktualizovat. Na základě pozitivního ohlasu ze strany dětí, rodičů i pedagogů budeme i nadále hledat možnosti, jak pokračovat v nastavené podpoře žáků ohrožených školním neúspěchem. Velmi intenzivně vnímám, že z pozice zřizovatele nestačí pouze zajistit, aby „nepršelo do školy“. Je třeba podporovat školy v tom, aby v nich mohla nadále vládnout pozitivní a přátelská atmosféra. Je třeba zachovávat dobré vztahy mezi dětmi, v rodinách i mezi kolegy v učitelském sboru, aby z našich dětí mohli vyrůstat silní, sebevědomí a vyzrálí lidé. Věřím, že společně se nám to podaří. Mgr. Barbora Šopíková

6


Základní Informace o projektu Zvyšování kvality základního vzdělávání na území ORP Otrokovice Cíle projektu jsou: • podpora žáků ohrožených rizikem školního neúspěchu • vzdělávání pedagogických pracovníků a vedoucích pracovníků škol • síťování základních škol, obcí a dalších organizací – sdílení dobré praxe v práci s žáky • vytvoření lokální strategie rozvoje základního vzdělávání v regionu Celkový schválený rozpočet projektu: 16.726.924,42 Kč Projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a rozpočtem České republiky Příjemce: Město Otrokovice Partneři s finančním příspěvkem: • Základní škola Mánesova Otrokovice, příspěvková organizace • Základní škola T.G. Masaryka Otrokovice, příspěvková organizace • Základní škola Trávníky Otrokovice, příspěvková organizace • Základní škola a Mateřská škola Spytihněv, okres Zlín, příspěvková organizace • Základní škola a Mateřská škola Pohořelice, okres Zlín, příspěvková organizace • Základní škola a Mateřská škola Halenkovice, okres Zlín, příspěvková organizace • Základní škola Tlumačov, okres Zlín, příspěvková organizace • 1. základní škola Napajedla, příspěvková organizace • 2. základní škola Napajedla, příspěvková organizace • Základní škola a Mateřská škola Žlutava, okres Zlín, příspěvková organizace

Realizace projektu – dobrá praxe Iniciátorem a realizátorem projektu Zvyšování kvality základního vzdělávání na území ORP Otrokovice je město Otrokovice prostřednictvím Odboru školství a kultury. Partnery s finančním příspěvkem je všech deset základních škol regionu. Dobrou praxí projektu je, že jak ze strany pedagogů, tak ze strany rodičů a dětí byly zvolené aktivity zaměřené na podporu žáků ohrožených školním neúspěchem akceptovatelné. Zařazení žáků do projektu se odehrávalo vždy s informovaným souhlasem rodičů. Prakticky vždy byli rodiče do podpory žáků zapojeni, obvykle formou kontroly domácí přípravy, často také formou tripartitních schůzek a konzultací. Společné aktivity vedoucích pracovníků byly přínosné v navazování kontaktů, spolupráce a ve výměně informací v mnoha tématech. Workshopy a semináře obohatily účastníky nejen informacemi předanými lektory, ale také informacemi, které vzájemně sdíleli účastníci. Vytváření návrhu lokální strategie ukázalo, že strategické plánování v oblasti školství je velmi ovlivněno stereotypy v myšlení vedoucích pracovníků ZŠ a průběžně se měnícími koncepcemi na vládní úrovni. Vedoucí pracovníci obvykle vědí, co je na systému


7

školství špatné. Z velké části jsou však skeptičtí k možnosti, že se něco podaří změnit k lepšímu. Z hlediska administrativy byl projekt realizován příjemcem a deseti partnery s finančním příspěvkem. Takto nastavené partnerství přeneslo část odpovědnosti a administrativní práce na partnery, ale zároveň umožnilo zohledňovat specifika jednotlivých škol. Z pohledu příjemce bylo nezbytné věnovat významné kapacity na koordinaci administrativy a na plánování a kontrolu práce s rozpočtem u jednotlivých partnerů. Lze konstatovat, že se podařilo nastavit fungující partnerskou spolupráci. Z hlediska složení realizačního týmu se na základě zkušeností jeví jako nedostatečná kapacita pozice mentorky 1 úvazek, a to i po rozdělení úvazku mezi 2 osoby. Rozdělení úvazku sice zlepšilo operativnost mentorek, ale poptávka po podpoře ze strany pedagogických pracovníků byla vyšší. Celkově je třeba ocenit dobrou úroveň komunikace a vysokou odbornost kolegů, kteří se na realizaci projektu podíleli.

Jak probíhá tvorba lokální strategie Tvorba lokální strategie je postavena na komunitním přístupu. Vychází z aktivního zapojení všech partnerů projektu. Jejich zástupci spolupracují na tvorbě strategie pod odborným vedením na společně organizovaných kulatých stolech. V první etapě (měsíce srpen a září 2014) jsme pracovali na SWOT analýze. Cestou řízeného brainstormingu, diskusí, na základě konsenzu pracovní skupiny, byla zaznamenána tvrzení zástupců škol a jejich zřizovatelů, která ozřejmovala silné či slabé stránky, příležitosti a hrozby základního školství Otrokovice. V průběhu analytické fáze se postupně vykrystalizovalo 6 klíčových oblastí školství: lidé, finance, pedagogický proces, vybavenost, spolupráce a ostatní. Po ověření výstupů SWOT analýzy na veřejném setkání a jejím rozšíření o tvrzení veřejnosti proběhla druhá etapa zaměřená na definování nosných prvků strategie, tj. vize, poslání a cílů. Vize rozvoje základního vzdělávání na území ORP Otrokovice byla definována takto: Škola a rodina provádí děti světem informací. Každé dítě si nachází vhodnou strategii učení a umí se přizpůsobovat měnícím se požadavkům světa. Pozitivní atmosféra na škole ovlivňuje život v obci a opačně. Z pohledu žáka, pedagoga i rodiče je vzdělávání radostí. Třetí fáze společné práce byla zaměřena na identifikaci opatření, která přispějí k eliminaci slabých stránek a hrozeb s využitím zjištěných silných stránek. Výstupem této fáze je návrhová část dokumentu a v hrubých rysech definovaný akční plán. V poslední fázi probíhá individuální zpracování všech výstupů do uceleného materiálu lokální strategie. Vytvořený dokument bude sloužit jako základní vodítko pro další rozvoj základního školství ORP Otrokovice i pro hledání případných dotačních příležitostí. Ing. Hana Greplová manažerka strategického řízení

8


Vzdělávání vedoucích pracovníků ZŠ a vzdělávání pedagogických pracovníků Jednou z klíčových aktivit projektu bylo také vzdělávání vedoucích pracovníků a pedagogických pracovníků. Celkem se jednalo o 10 seminářů pro vedoucí pracovníky a 40 kurzů pro pedagogické pracovníky. Navíc proběhl dvoudenní vzdělávací seminář na téma týmové spolupráce, kterého se ve dvou kurzech zúčastnili téměř všichni pedagogové z regionu a také dva dvoudenní semináře pro vedoucí pracovníky. Kurzy pro pedagogické pracovníky byly organizovány přímo na školách. Každá ZŠ si mohla vybrat témata i lektory s výjimkou jednoho kurzu, který musel být zaměřen na Informační a komunikační technologie ve výuce. Organizace seminářů probíhala vždy v součinnosti s realizačním týmem, konkrétně s věcnými manažerkami aktivit. Organizaci vzdělávání vedoucích pracovníků ZŠ měl za úkol realizační tým. Tyto kurzy byly pořádány v Otrokovicích. Dvoudenní aktivity probíhaly v obci Všemina, v Rožnově pod Radhoštěm a v Luhačovicích. Dobrá praxe ve vzdělávání spočívá v tom, že se podařilo zajistit téměř všechny lektory, o které měly školy zájem, a to díky včasné domluvě na vhodných termínech. Vytíženost některých osob, o které je dlouhodobý zájem, je extrémní. Navíc se ukázalo, že zájem je především o úzký okruh lektorů, kteří jsou v regionu osvědčení. Forma odpoledních seminářů pro pedagogické pracovníky, které byly organizovány přímo ve škole, se ukázala jako velmi vhodná. Faktem však zůstává, že vzdělávacích aktivit, které se pedagogům nabízí, je velmi mnoho, a že někteří pedagogové se cítí vzděláváním přesyceni. Praxe ukázala, že pedagogičtí pracovníci jsou jako posluchači velmi často neukáznění a nepozorní. Interaktivní formy vedení seminářů velká část z nich neakceptuje, nechtějí se zapojovat. Oceňují semináře a workshopy, které obsahují praktické postupy. Od lektorů chtějí návody na řešení problémových situací, očekávají „kuchařky“ a pak bývají zklamaní. Menší školy byly schopné se dohodnout na některých tématech a lektorech, takže organizovaly několik kurzů společně. Díky ušetřeným prostředkům mohly realizovat kurzy navíc.

Pomohla nám mentorka v podpoře žáků ohrožených školním neúspěchem? Na jednom z počátečních seminářů pro vedoucí pracovníky škol na území ORP Otrokovice jsem při prezentaci své práce mentorky položila otázky: 1. Co očekáváte od mentorky? 2. Chcete využít její pomoci? 3. S čím by měla pomoci? 4. Bude zařazení mentorky do projektového týmu přínosem? Téměř před závěrem projektu mohu na položené otázky odpovědět. V rámci projektu působíme 2 mentorky - vzhledem k počtu deseti škol na území ORP Otrokovice.


9

Docházím podle předem stanoveného časového plánu do ZŠ Mánesova Otrokovice, do ZŠ T. G. Masaryka Otrokovice a do ZŠ Trávníky Otrokovice. Tyto základní školy jsou velké městské. Počet žáků v nich je 1461, podporovaných žáků je 110. Pedagogů, kteří jako individuální konzultanti (IK) žáky podporují je 62. Předčasně podporu ukončilo 5 žáků, z toho 2 pro naprostou ztrátu motivace, 1 se odstěhoval, 2 žáci byli přeřazeni do jiného typu školy. Od začátku „mentorování“ pravidelně spolupracuji s koordinátory – řediteli škol a jejich zástupci. Se školními psycholožkami, které velmi dobře znají žáky, jejich rodiče a pracovníky školy. Jejich úhel pohledu není přímo z vyučovacího procesu, ale důvěrně mapují odlišnosti žáků kladné, ale zejména ty, jež ovlivňují žáka a vedou často k jeho neúspěchu. Přitom je mohou velmi nenásilně měnit k lepšímu. Spolupráce mentorky a IK zejména v počátečním období projektu se mi zpětně jeví jako hektická. Vypracování veškeré písemné dokumentace podporovaných žáků vyžadovalo soustředěnou a hlavně odbornou pedagogickou činnost. Od diagnostiky žáka, přes metody a formy práce, po vytvoření adekvátních vzdělávacích cílů pro jednotlivé podporované žáky. Nesmírně důležité bylo odhalování příčin neúspěchu žáka - příčiny související s učením a vzděláváním, s osobností žáka, se zdravotním stavem, nebo vlivem rodiny a výchovy. Ve zmíněném období jsem poskytovala IK podporu jednak emocionální, myšlenkovou, odbornou - speciálně pedagogickou i instruktážní. Při individuálních konzultacích jsme analyzovali konkrétní obtížné situace, nacházeli řešení ze zkušeností, průběžného odborného vzdělávání, literatury, z doporučení dalších odborníků – např. klinických logopedů, pediatrů, psychiatrů, pracovníků SPC, OSPOD, Terénní služby pro rodiny Charity Sv. Anežky Otrokovice. Nejčastěji přicházejí na individuální konzultace pedagogové s praxí od 1do 5 let. Žádají rady, doporučení, své působení na žáky analyzují, dotazují se na vhodné metody a formy práce s konkrétním žákem. Společně se zabýváme např. prací s chybou, která je zákonitě součástí výuky. Její odhalování pomůže žákovi ke cvičení koncentrace pozornosti, ale také při verbální komunikaci k výměně informací mezi učitelem, žákem a opačně. Při spojení se sebehodnocením žáka se postupně zlepšují jeho vyjadřovací schopnosti a posiluje míra sebevědomí. Specifická je podpora žáků – cizinců. Žáci z rodin s asijskou kulturou mají např. zábrany. Neakceptují sebehodnocení. Kladné hodnocení žáka učitelem je ovšem silným motivačním činitelem pro všechny žáky. Další, často konzultující, kategorií jsou IK s praxí nad 20 let. Rádi sdělují, s čím u žáků uspěli, chtějí se s úspěchem podělit, případně chtějí slyšet názor na užívané metody – většinou skvělé. Mají již dostatek zkušeností a chtějí je sdílet. Nejméně konzultuje s mentorkou věková skupina pedagogů - nad 5 let praxe do 20 let praxe. Toto životní období je náročné spojení kariéry a osobního života: péče o děti, rodinu, vlastní zájmy a koníčky, společenský život. S podporovanými žáky se setkávám při hospitacích ve vyučovacích hodinách. I oni se aktivně v hodinách do výuky zapojují, hlásí se, mají radost z úspěchu. Při rozborech vyučovacích hodin s IK jsme došli k závěru, že podporovaní žáci lépe chápou učivo, protože je učitelem zopakované, jsou méně nepozorní, a tím se sníží i čas na domácí přípravu do školy. Rodiče si projekt chválí, vědí totiž, že příprava na školu je odborná.

10


Při vypracování závěrečné případové studie by se měl IK znovu nad podporovaným žákem zevrubně zamyslet. Podle předem připravené osnovy a s individuálním vedením mentorky připravit materiál, který bude obsahovat vyhodnocení realizace podpůrného plánu. Přesto, že se žáci třeba nepřesunou výrazně ze skupiny žáků dostatečných do výborných, podstatně se již nyní změnil u většiny jejich vztah ke škole. Je kladný! Na doučování se často těší. Pozornost učitele mají jen pro sebe. Doma jim pozornost rodičů mnohdy chybí. Zároveň IK zdůrazní většinou optimistickou prognózu do budoucnosti pro žáka i pro rodiče. Ti jsou totiž nejednou příčinou žákových nedostatků a neúspěchů. Spolupráce rodiny se školou je nezbytná! Závěrem musím konstatovat, že spojení mentorské pozice a mé celoživotní praxe speciálního pedagoga je pro projekt „Zvyšování kvality základního vzdělávání na území ORP Otrokovice“ a podporu žáků ohrožených školním neúspěchem nebo předčasným odchodem ze systému vzdělávání neobyčejně příznivé. V návaznosti na inkluzivní vzdělávání, kdy třídy žáků jsou velmi heterogenní, je výuka v těchto třídách velmi náročná. Bude vyžadovat speciální pedagogy, psychology (ty už otrokovické školy mají) a také podporu pedagogů – mentory. PaedDr. Jarmila Zavřelová mentorka

Vzdělávání – přirozená součást společnosti Funkce základní školy se změnila v návaznosti na nutnost celoživotního vzdělávání. Podstatně vzrůstá význam vzdělávání a nároky na kvalitu hlavně na prvním stupni, který může ovlivnit vztah žáka ke škole jako instituci i jeho další úspěšnost v životě. Cílem projektu “Zvyšování kvality základního vzdělávání na území ORP Otrokovice“ bylo pomoci nejen žákům všech desíti základních škol, které na území ORP Otrokovice jsou, ale i jejich učitelům – konzultantům. Kdysi stačila dětem tužka a papír, dnes je zajímá mobil a tablet. Nelze konstatovat, že bylo lépe, ale je nezbytné respektovat změnu a učit jinými metodami. Podpora žáků zapojených do projektu byla nastavena i s ohledem na využití ICT prostředků, mezi které tablet určitě patří. Prostřednictvím projektu bylo možné konzultanty vybavit tablety pro práci s žáky a také jim v rámci DVPP zapojení tabletů do výuky ukázat. Podmínkou pro realizaci podpůrných opatření ve vzdělávání je i součinnost školy a rodiny. Výčet možných přístupů, vzdělávacích potřeb a jejich ovlivňování, způsobů motivace a hodnocení žáků je velmi rozsáhlý. Pro každého podpořeného žáka učitel – konzultant v počáteční části realizace projektu (vzhledem k časovému harmonogramu realizace projektu zpravidla v době letních prázdnin) vypracoval diagnostickou studii. Východiskem pro její obsah byl zpravidla ŠVP dané základní školy, ale také potřeba určení překážek v učení a možností zapojení žáka, povědomí jak lze překážky minimalizovat, jaké zdroje a možnosti podpory jsou k dispozici. Oporu pro zapojené žáky hledali konzultanti i v jejich nejbližším okolí, kterým je rodina. Učitel může poskytnout hlavně kognitivní oporu, ale emoční zázemí poskytují zpravidla rodiče. Každá taková analýza zapojení žáka do projektu byla i z tohoto důvodu prodiskutována s rodiči, kteří byli o průběhu podpory – úspěších i neúspěších – pravidelně informováni na tripartitních schůzkách.


11

Individuální oporou, průvodcem pedagogů, kteří v projektu poskytovali podporu ohroženým žákům, byl mentor. Účelem této podpory byla pomoc při mapování a vyhodnocování procesů učení, sdílení, hledání zdrojů a nápadů. Mě jako člověka zaujaly všechny přístupy a zájem konzultantů o spokojenost žáků, pozitivní a vstřícná atmosféra samotných setkávání, citlivé upozornění na případnou chybu i zhodnocení každého společného setkání. Z pozice mentora to byla hlavně výzva jakou formu profesního rozvoje kolegům – konzultantům nabídnout. Koncept mé podpory se zaměřoval na rozvoj odborných zkušeností, které považuji za základní stavební prvek individuálního růstu. Úvodním krokem v práci mentora bylo seznámení se se školami zapojenými v projektu, navázání pracovního vztahů s kolegy, popsání role mentora a rozplánování postupu společné práce i s její analýzou. Následovala práce na tvorbě formulářů pro vstupní diagnostiku žáka a zápis výstupů práce konzultanta s žákem – Plán podpory a Zápis práce s žákem (třídní kniha). Plán podpory vycházel z podoby individuálního vzdělávacího plánu, kterou stanovuje příslušná vyhláška. Samotný Plán podpory má několik částí, ve kterých se konzultant strukturovanou formou postupně zamýšlí nad slabými a silnými stránkami žáka, identifikuje jeho potřeby, aktuální stupeň dosažených vědomostí, dovedností a postojů. Formulář Zápisu práce s žákem je strukturovaný záznamový arch, do kterého konzultant chronologicky zapisoval nejen obsah práce, ale všechno co ho na práci s žákem v daný termín zaujalo, co se nepovedlo, co odvádělo při práci žákovu pozornost apod. Zaznamenaná byla každá forma podpory i s časem realizace. Veškerá takhle pořízená dokumentace přispívala k průběžnému monitorování a evaluaci setkání žáka s konzultantem, ale i jeho rodiči. Záznamy v Zápisu byly podkladem ke shrnutí a zhodnocení práce konzultanta se žákem na společných schůzkách s mentorem. Podnětné a tvůrčí byly pracovní schůzky na neúplných základních školách, které probíhaly formou společných konzultací. Byla to spolupráce založená na sdílení problémů a úspěchů, která poskytla kvalitní zpětnou vazbu a pocit přijetí problémů ostatními kolegy. Tento způsob neformálních setkání nabízel konzultantům emocionální oporu, prostor pro bezpečnou konzultaci obtížně zvládnutelných problémů a také nápady k jejich řešení. Byly to schůzky plné inspirace a součinnosti pro všechny účastníky. Cílem těchto setkání nebylo nalézat ideální řešení, ale nastavení procesu – změna úhlu pohledu z rizikového co je špatně na podpůrný co pomůže. Mentoring měl v těchto případech formu konstruktivní diskuse, kdy výsledkem bylo téma pro společný seminář, nápad pro novou učební pomůcku, nebo způsob jak motivovat žáky. Preferovanou formou podpory pro žáky zapojené v projektu bylo hlavně doučování a konzultace. Častým konstatováním v pedagogické diagnóze žáka zařazeného do projektu bylo: • mezery v učivu • pracuje pomalým tempem a mnohdy práci odbývá • brzy se unaví a tím kolísá i jeho motivace • pokud se soustředí a pracuje s pomocí učitele, pracuje mnohem lépe • pokud již úkol pochopí, je schopen pracovat samostatně

12


Není důležité, ve které oblasti učiva má žák mezery, důležité je, že pokud se soustředí a práci si naplánuje, je schopný úkol úspěšně dokončit. Zírat do učebnice je jeden z nejméně účinných způsobů, jak si vědomosti osvojit. Teprve když s vědomostmi aktivně zacházíme, něco s nimi děláme, je naděje, že zůstanou v paměti. Velkým pomocníkem pro vytvoření vazeb, spojů a asociací mezi novou informací a existujícími znalostmi jsou myšlenkové mapy. Ve vyučování na tuhle formu zpracování informací čas není, ale konzultanti s touto formu uspořádání informací se žáky pracovali. Konzultant, který se věnoval jen jednomu dítěti měl možnost učit zábavou formou, vybízet žáka k objevnému myšlení a také trénovat systém práce. Doučování i konzultace v takovému způsobu uspořádání informací vybízela. Mentální mapování je silnou pomůckou pro paměť, porozumění a vytváření pojmů. Pojmy jsou myšlenky, které pomůžou uspořádat svět, abychom mu rozuměli. Žák se naučí uspořádat informace a myšlenky do struktury a rámce svého chápání. Grafické znázornění, obrázky a barvičky, pomáhají vyjádřit myšlenky v jasné podobě, pomáhají zachytit poznatky. Myšlenková mapa pomáhala žákům více si zapamatovat a lépe zpracovat informace. Konstatování jednoho z žáků nad obrázkem: „Je lehčí ukázat, co si myslím, než říct co si myslím“, potvrdilo, že je to dobrý pomocník pro uspořádání pojmů a propojení informací. Důležitá, pro tuto metodu rozvoje myšlení, je její flexibilnost a použití nejen napříč předmětům, ale také pro žáky všech věkových kategorií. Stačí zvolit vhodný způsob grafického uspořádání informací a z učení je efektivní zábava. Je to jenom jeden možný přístup interaktivní práce konzultantů a jejich žáků, které oslabily konzervativní prostředí našich škol, což nese s sebou výhody i nevýhody. Výhodou pro žáky byla pozitivní zkušenost, radost s objevu a následného úspěchu. Nespornou výhodou pro učitele zapojené v projektu byla možnost ohodnocení jejich práce „navíc“, ale také prostor pro individuální přístup a práci s žákem. Zapojení do projektu vyžadovalo od účastníků divergentní přemýšlení co a jak učit, znamenalo to také, že nejen konzultanti museli dbát o své profesní vzdělávání a neformální vzájemné sdílení zkušeností. Inspirací a podporou na této cestě snad byl i mentor. Ing. Bc. Alica Kavanová mentorka

Žáci ohrožení školním neúspěchem Školní neúspěšnost se může týkat každé rodiny, kde je školák. Jak je to možné? Vnímání školní (ne)úspěšnosti je totiž subjektivní záležitost. Co je pro jednoho úspěchem, může být pro jiného neúspěchem. Velmi záleží na úhlu pohledu, člověku, který úspěšnost hodnotí a jeho kritériích – jinak jí vnímají učitelé, rodiče, žák samotný nebo jeho kamarádi. Ale liší se samozřejmě i mezi jednotlivými subjekty. Existuje několik různých pojetí. Zatímco někteří autoři ztotožňují pojmy školní neúspěšnost a školní neprospěch, jiní je chápou odděleně. V českém školství převládá vnímání školní (ne)úspěšnosti ve shodě s její nejužší definicí, která je určována prospěchem: úspěch = dobré známky. Jenže stále je mnoho žáků, kteří na dobré známky z nejrůznějších důvodů nedosáhnou. Na vině může být udělování známek


13

podle jednotné normy, která nerespektuje individuálnost, podceňování důležité role motivace a také aspirační úrovně. Zároveň je nutné si položit otázku: Co je vlastně dobrá známka? Pro někoho dvojka, pro jiného trojka, ale není výjimkou, že žák, resp. rodič „nebere“ nic jiného než jedničku. Přesnější by bylo, vnímat neúspěšného žáka jako žáka, který není schopen zvládnout požadavky školy (učitele). Ale je důležité nezapomínat na roli (nároky) rodičů. Abychom mohli školní neúspěšnost efektivně řešit, musíme najít správnou strategii. Ta velmi úzce souvisí s odhalením pravé příčiny školního selhávání. To ale není jednoduchý krok, protože školní neúspěšnost je tzv. polykauzální jev a bývá způsoben více než jednou příčinou. A navíc prvotní spouštěč, popř. hlavní zdroj nemusí být vždy zřejmý. Klíčovou roli hraje učitel, který by měl vnímat, proč žák dobrých výsledků nedosahuje, zda je příčina odstranitelná a kdo se na jejím odstranění má/může podílet. Důležité je zjistit, zda se jedná se o školní neúspěšnost absolutní či relativní. Napovědět nám může několik otázek – kdy žák selhává (ústně, písemně, jinde), v jakých předmětech či u jakého pedagoga, jak reaguje třída a samozřejmě nesmíme zapomenout na emoce žáka samotného. Kdo je tedy žák ohrožený školním neúspěchem? Příčiny můžeme hledat ve čtyřech rovinách, které se vzájemně prolínají: 1) škola a učení (druh školy, docházka, učitel, způsob výuky, metody, nároky, očekávání, klima školy, třídy, apod.), 2) žák (osobnost, inteligence, paměť, pozornost, řeč, motivace, emoce, zdravotní stav, domácí příprava, styl učení, apod.), 3) rodinné prostředí (postoj rodičů ke škole a vzdělávání, sociální zázemí, způsob výchovy, trávení volného času, problémy či konflikty, očekávání, požadavky, apod.) a 4) vztahy (se spolužáky, učiteli, rodiči, sourozenci, apod.). Řešení není snadné a je možné pouze s aktivním zapojením všech zúčastněných subjektů – tedy žáka, učitelů, rodičů a často i dalších odborných pracovníků (školní psycholog, klinický psycholog, PPP, SPC, SVP, dětský lékař, psychiatr, OSPOD, apod.) PhDr. Lenka Svobodová školní psycholožka a lektorka

Dotazník mapující motivaci žáků k učení V rámci projektu Zvyšování kvality základního vzdělávání na území ORP Otrokovice se naskytla příležitost věnovat žákům ohroženým školním neúspěchem více prostoru i času. Vyvstala však otázka, zda jsou podpoření žáci dostatečně motivovaní, zda nezasáhnou vnější nepříznivé faktory a slibně se rozvíjející příležitost neutlumí. Mezi rizika patří: Obavy ze snížení zájmu na straně žáka a odstoupení od projektu. Obavy z nezájmu o další osobnostní rozvoj, nedostatečná motivace k plnění si domácích povinností z individuálních konzultací. Jistou hrozbu představovala také nedostatečná podpora z rodinného prostředí. Nezájem rodiny o spolupráci se školou. Nakolik dokážou podpoření jedinci odolat nezájmu rodiny o kvalitnější výsledky ve výchovně vzdělávacím procesu. Proto se zrodila myšlenka zmapovat motivaci žáků. Obdobně jako při výkonu jakékoli činnosti i u vzdělávání patří motivace k nejvýznamnějším činitelům. Motivace se v průběhu vývojové dráhy vyvíjí a profiluje určitým smě-

14


rem. Podle Heluse (2009) tvoří základ zaměřenosti osobnosti vnitřní potřeby a vnější pohnutky/incentivy, které společně tvoří motivy. Podle toho zda převažují incentivy – mluvíme o vnější motivaci (převažuje v nižších ročnících), nebo potřeby neboli vnitřní motivace (k jejímu zdokonalení dochází v posledních ročnících povinné školní docházky a následně na střední škole). V období školního věku dochází k formování motivačního systému jedince. V rámci vyučovacího procesu učitel směřuje žáky ke stabilizaci vnitřní motivace, tedy k přechodu od učení řízeného učitelem k učení řízenému žákem, učení jako formě seberealizace (Lokšová, Lokša 1999). Často dochází k boji motivů a následnému rozhodování, který z nich si zvolit k následné realizaci. „Ve vytrvalé realizaci sebevýchovného úsilí může pomáhat i vnější podmínka, např. blízký člověk s porozuměním nebo malá sociální skupina usilující o společný cíl. Kladný emoční vztah k dítěti umožňuje, aby dítě přijalo od dospělého nenásilnou pomoc v kritických obdobích života“ (Čáp, in Čáp, Mareš, 2007, s. 301). Vhodná motivace vyvolává a udržuje zájem žáka, vůle mu naopak pomáhá překonávat překážky, vytrvat na cestě ke stanovenému cíli. Motivy v rámci vzdělávání/sebevzdělávání nazýváme sekundární potřeby. Lokšová a Lokša (1999) mezi ně zahrnují poznávací potřeby – potřebu smysluplného receptivního poznávání a potřebu vyhledávání problémů, výkonové potřeby a sociální potřeby – potřeba pozitivních vztahů a potřeba sociálního vlivu, resp. prestiže. Na rozdíl od primárních potřeb nemusejí být u všech žáků dostatečně vyvinuty. K jejich rozvoji je tedy nezbytné žákovi pomoci. Na rozvoji motivace, zájmu se může podílet zejména učitel, ale také rodina a společnost, ve které jedinec žije. Motivace i motivy vychází z potřeb. Můžeme rozlišovat např. potřeby výkonové a vyhnout se neúspěchu, potřeby sociální – sem patří afiliace, potřeba izolace/ dominance/submise/kooperace/kompetice a potřeby poznávací (Helus, 2009). Motivace k výkonu neboli výkonová motivace se začíná utvářet v období povinné školní docházky na základě osobních zkušeností a vnějších podmínek. Velmi úzce s ní souvisí styl učení a atribuce. Při atribuci hraje důležitou roli sebehodnocení. Od jedenáctého roku až do dospělosti je diferenciace výkonové motivace velmi přesná. Děti jsou schopny určit, zda mají schopnosti úkol zvládnout či ne. U dětí lze pozorovat dva druhy atribuce: zvládnutí atribuce a atribuce naučené bezmocnosti. Máme také dva druhy výkonové motivace. Děti s výkonovou motivací orientovanou na zvládnutí chápou úspěch jako vlastní schopnost, neúspěch chápou tak, že buď do úkolu vložily málo úsilí, nebo to byl pro ně obtížný úkol. Tyto děti mají vysoké očekávání úspěchu a jejich cílem je naučit se. Děti s výkonovou motivací s naučenou bezmocností chápou svůj úspěch jako náhodu a neúspěch jako neschopnost vlastních schopností, mají nízké očekávání úspěchu a jejich cílem je pouze nějaký výkon. Rozvoj vnitřní motivace má tři zdroje: pocit nezávislosti na straně žáka; vnímaná žákova kompetentnost v určité oblasti; zpětná vazba o kvalitě svého učení (Deci, Ryan, cit. dle Mareš, 1998). Motivace tedy hraje významnou roli při vzdělávání i při zapojení do projektu. Naším cílem bylo zmapovat tuto motivaci žáků. Zajímala nás motivace k učení jako takovému nikoli k jednotlivému předmětu. Zaměřili jsme se také na ctižádostivost, význam učení


15

pro budoucnost našich žáků. Dalšími výzkumnými otázkami bylo zjistit motivy pozornosti a aktivity ve výuce, případně důvody nepozornosti ve vyučování. Odhalit motivy vedoucí k vynaložené snaze žáka v případě nepříznivých školních výsledků. Zmapovat dobu věnovanou domácí přípravě. Velkým tématem byla nuda a příčiny jejího vzniku. Jednalo se tedy o poměrně širokou škálu otázek. Psychodiagnostické nástroje nesplňovaly všechny námi stanované požadavky. Proto jsme ke kvantitativnímu výzkumnému šetření použili námi vytvořený dotazník. Jedná se o kompilát několika osvědčených nástrojů, rozšířený o vlastní potřeby zájmu (nuda, pozornost). Byly využity Dotazník výkonové motivace (V. Hrabal, 1988), Dotazník pro žáky, motivace k vyučovacímu předmětu a přístup k domácí přípravě (V. Hrabal, P. Dietrich, 1989), Preferenční motivační dotazník (V. Hrabal, 1998). Při sestavování a formulování jednotlivých položek jsme se opírali o výše uvedený cíl s předpokladem zodpovězení uvedených výzkumných otázek. Námi konstruovaný dotazník obsahoval hlavičku požadující základní údaje o respondentovi (pohlaví, věk, zapojení do projektu, účast na doučování a jeho frekvenci), 13 očíslovaných otázek. Z toho bylo 6 kardinálních sebeposuzovacích výroků; 6 ordinálních sebeposuzovacích výroků; 1 otázka s volnou odpovědí. Dotazník byl anonymní. Základní soubor tvořili žáci všech tří Základních škol v Otrokovicích. Výzkumný vzorek (výběrový soubor) tvořili žáci 5. až 9. třídy, vždy jedna třída z ročníku, tedy podpoření i nepodpoření žáci. Vynechali jsme žáky z nižších ročníků vzhledem k předpokladu, že jejich motivace je často vnější, ovlivněná rodiči. Vzhledem k výraznému nepoměru podpořených žáků (cca 30 z jedné školy) k nepodpořeným (cca 400 z jedné školy), rozhodli jsme se zjištěné údaje převést na procenta. Procentuální porovnání výsledků podpořených a nepodpořených žáků nám poskytlo zajímavá zjištění podporující přínosnost daného projektu. Více viz výsledky jednotlivých škol. Mgr. Kateřina Vránová, školní psycholožka ZŠ Trávníky Otrokovice Použitá literatura Bazalová, K. (2010). Sebevzdělávání žáků druhého stupně základní školy. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Filosofická fakulta. Čáp, J., Mareš, J. (2007). Psychologie pro učitele. Praha: Portál. Helus, Z. (2009). Dítě v osobnostním pojetí – obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele a rodiče. Vydání 2. přepracované a rozšířené. Praha: Portál. Hrabal, V. (1998). Dotazník výkonové motivace Hrabal, V. (1998). Preferenční motivační dotazník Hrabal, V., Dietrich, P. (1989). Dotazník pro žáky, motivace k vyučovacímu předmětu a přístup k domácí přípravě Lokšová, I., Lokša, J. (1999). Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha: Portál. Mareš, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál. Říčan, P. (2009). Psychologie. 3. vydání, doplněné a upravené. Praha: Portál.

16


Zmapování motivace žáků k učení První administrace se zúčastnilo 118 žáků, z toho 51 chlapců, 69 dívek. Druhé administrace dotazníku se zúčastnilo celkem 117 žáků ze ZŠ Trávníky Otrokovice, příspěvková organizace, z toho 18 podpořených žáků v rámci projektu Zvyšování kvality základního vzdělávání na území ORP Otrokovice. Výzkumný vzorek tvořilo 55 chlapců a 62 dívek z 5. až 9. ročníku. Jedná se o mírně odlišný vzorek oproti původnímu testování. Tento rozdíl je dán nemocností žáků, změnou školy popř. jinými důvody běžného života. Výsledky jsme mezi sebou procentuálně porovnali. Zaměřili jsme se také na porovnání výsledků mezi jednotlivým testováním. Nejprve jsme porovnávali podpořené a nepodpořené žáky. Poté jsme se zaměřili na rozdíly mezi chlapci a dívkami. U podpořených žáků je patrná větší snaha o dosažení úspěšnosti v učebním procesu na rozdíl od nepodpořených žáků. Zde došlo k výraznému nárůstu (z 66 % na 83 %). Můžeme se domnívat, že vlivem úspěchu, který zažili. Podpoření žáci se učí proto, že chtějí mít dobré známky a jsou si vědomi své povinnosti. Nepodpoření také stojí o úspěšnost (mít dobré známky), ale ne v takové míře jako podpoření žáci (58 %). Zdroje motivace jsou ve druhém testování totožné – mít dobré známky, učení je povinnost a obavy z neznalosti. U podpořených žáků klesl motiv „učím se, protože mě učivo zajímá“ (z 11 % na 5 %), na druhé straně si uvědomili svoji povinnost učit se (z 5 % na 22 %). Také u nepodpořených žáků stoupl motiv povinnosti učit se (ze 14 % na 23 %). Zájem o učení u obou skupin mírně posílil (z 27 % na 34 %). Nejčastější odpověď i nadále zůstává „někdy zajímá, někdy nezajímá“ (61 % podpoření, 58 % nepodpoření). Žáci jsou si vědomi významu vzdělání pro jejich budoucnost. Výsledek je totožný (89 %). Domácí přípravě žáci věnují půl až hodinu denně. Podpoření žáci se stále učí déle. Čas, který věnují domácím úkolům a přípravě ale mírně klesl (z hodiny avíce na více než půl hodinu denně), také jejich pečlivost je nižší (z 60 % na 50 %). Pečlivost je u obou skupin žáků srovnatelná – střední (35 %). U nepodpořených žáků pečlivost také mírně klesla. Kratší doba domácí přípravy může být dána dostatečným pochopením učiva díky individuálním hodinám. A tudíž zbytečnosti věnovat se mu podrobněji doma. Schopnost soustředění ve vyučování je vyšší u nepodpořených žáků (69 % oproti 56 %). Výsledek je totožný s prvním testováním. Mezi podpořené žáky jsou zařazeni žáci s poruchou pozornosti, zvýšenou unavitelností a SPU. Sami podpoření žáci uvádějí jako důvod nepozornosti únavu (z 37 % na 45 %). Výrazně klesl důvod neporozumění výkladu (z 31 % na 13 %), či přemýšlení nad něčím jiným (33 % na 18 %). Domníváme se, že díky individuálním konzultacím, na kterých měli žáci možnost důkladně si procvičit nové i starší učivo. Osvojit si potřebné poznatky. Únava jako příčina nepozornosti výrazně stoupla také u nepodpořených žáků (z 24 % na 40 %). Můžeme se domnívat, že vlivem přetíženosti (blíží se konec školního roku), nedostatečnému spánku a nevhodnému režimu dne (dle zjištěných údajů žáci spí méně než doporučených 9 hodin, do noci sledují televizi, nebo hrají počítačové hry, či komunikují přes sociální sítě). Podpoření žáci se ve škole více hlásí oproti předchozímu dotazování (z 33 % na 45 %). Výsledky nepodpořených žáků zůstávají stejné (45 %). U podpořených žáků mírně poklesl (ze 72 % na 50 %) zájem o lepší známky (nechám se přezkoušet, když mám nerozhodnou znám-


17

ku). U nepodpořených jsou výsledky stejné. Proto jsou po druhém testování na stejné úrovni. U podpořených žáků mírně vzrostl fenomén nudy (vždy, často z 6 % na 22 %), u nepodpořených žáků zůstává na 17 %. Podpoření žáci uvádějí nejčastější příčiny nudy neporozumění výkladu, nezájem, únavu a nedostatky na straně vyučujícího. Oproti původnímu zjišťování poklesl faktor neporozumění probírané látce (z 36 % na 33 %). Zde můžeme vyzdvihnout přínos individuálních konzultací. U nepodpořených žáků jsou příčinami nudy únava (21 %) a nezájem (21 %). Dívky hodně dbají o školní úspěšnost (68 %) a nově se více o učení zajímají (z 24 % na 42 %). U chlapců je patrný jistý pokles důležitosti školní úspěšnosti (z 58 % na 56 %), pokles zájmu o učení (z 37 % na 32 %). Významnost učení pro budoucnost zůstává mírně důležitější pro chlapce (94 % oproti dívkám 89 %). Dívky zintenzivnily domácí přípravu – většinou se učí hodinu (oproti původní půl hodině) a zůstávají mírně pečlivější než chlapci (60 % oproti 54 %). Schopnost soustředit se je mírně vyšší u dívek (58 % ku 54 %), aktivita v hodině (hlásím se) je zase mírně vyšší u chlapců (35 % ku 32 %). Zjištění, že chlapci jsou ambicióznější (při nerozhodné známce se nechají přezkoušet) zůstává v platnosti (72 % ku 58 %). Příčina nepozornosti je u obou pohlaví vyvážená (jiné myšlenky – 27 %, neporozumění – 17 %). Dívky jsou více unavené (45 % oproti 35 %). Vyvážené u obou pohlaví jsou i příčiny nudy (únava – 22 %, nezájem – 35 %, neporozumění – 15 %). Výsledky potvrdily první zjišťování názoru žáků. Pro zajímavost uvádíme definice nudy, jak ji popsali žáci naší školy: • „když mě něco nezajímá, nebaví a jsem unavená“ • „když nevím, co dělat, nebo když není, co dělat“ • „když nerozumím výkladu, látce ve škole“ • „učitel celou hodinu mluví a nepoužívá různé materiály k výkladu, jako jsou např. prezentace. Na nic se neptá a nic nám neukáže.“ • „nuda je pocit, který se objevuje především u žáků ve škole“ • „když nemůžu nic dělat, tak se většinou nudím. Nuda je i to, když mi někdo něco vysvětluje a tomu stejně nerozumím“ • „když celou hodinu musíme jen psát“ • „když musím celou hodinu jen poslouchat učivo a nic nedělat“ • „když mám na víc a učím se to samé dokola“ • „když ve vyučování není zábava“ • „když nám učitel nebo učitelka vykládá látku, kterou už umím, vykládá každý den, co tu hodinu máme“ Celkově můžeme říci, že individuální konzultace výrazně omezily školní neúspěšnost podpořených žáků. Tím přispěly ke zvýšení zájmu o učení jako takové, posílily aktivitu žáků v hodině. Díky intenzivnějšímu zapojení do výuky, pochopení a zapamatování si učiva mohli žáci snížit domácí přípravu (na adekvátních 30 až 60 minut). Zmizely důvody nepozornosti v hodině dané neporozuměním výkladu, či přemýšlením nad něčím jiným. Mgr. Kateřina Vránová, školní psycholožka ZŠ Trávníky Otrokovice

18


Závěrečné hodnocení a přínos projektu v ZŠ Mánesova Otrokovice pohledem psycholožky ZŠ Mánesova Otrokovice, byla zapojena do projektu Zvyšování kvality základního vzdělávání na území ORP Otrokovice a účastnila se i dotazníkového šetření. Administrace dotazníku: „Dotazník mapující motivaci žáka“ proběhla dvakrát (podzim 2014, jaro 2015), vždy ve vybraných 5. – 9. třídách. První soubor tvořilo celkem 101 žáků, z toho 17 podpořených v rámci projektu. Chlapců bylo 54, dívek 47. Druhý soubor tvořilo celkem 104 žáků, z toho 20 podpořených v rámci projektu. Chlapců bylo 52, dívek 52. Zjištěné údaje lze vyhodnocovat, srovnávat a interpretovat z mnoha úhlů. Nás zajímalo, zda individuální a pravidelné hodiny doučování s jednotlivými (podpořenými) žáky ovlivní a podpoří jejich motivaci ke vzdělávání. Dále jsme předpokládali, že žáci posílí svoji schopnost soustředění ve vyučování a jejich zájem o učení bude větší. Podpoření žáci: Podpoření žáci chtějí být úspěšní v učebním procesu, vzdělání je pro ně významné. Oproti začátku školního roku poklesl zájem být vynikajícím žákem, polovina z nich vyvíjí střední úsilí. Domníváme se, že žáci nyní dokážou již lépe odhadnout svoje možnosti a limity a jejich učební aspirace je proto více reálná. Učí se, protože chtějí mít zejména dobré známky. Patrný je pokles zájmu o to, co se učí. Na druhou stranu vzrostl počet těch, kteří si uvědomují důležitost učení. Poklesly obavy, že nic nebudou umět a výrazně přibylo žáků, kteří jsou k učení motivováni dobrým vztahem s učitelem. Vzrostl i počet žáků, kteří mají snahu opravit si nerozhodnou známku na vysvědčení. Domácí přípravě se stále věnují denně, přiznávají však pokles pečlivosti. Rozsah přípravy zůstává stejný, v průměru půl až hodina denně. Pozorujeme mírný nárůst těch, kteří zkrátili dobu přípravy do školy. Můžeme se domnívat, že k tomu přispívají právě hodiny doučování, kde danou látku mohou zopakovat, zafixovat a tudíž odpadá domácí příprava. Schopnost soustředění ve vyučování - aktivita žáků zůstává kolísavá, často ovlivněná oslabením nebo poruchou pozornosti, neporozuměním výkladu, povídáním se spolužáky. Narostlo procento žáků, kteří nepozornost přisuzují únavě. Únava může vyplývat např. z blížícího se konce školního roku, nároků ze strany učitelů, z obtížnosti daného předmětu, ale také může souviset s psychohygienou každého dítěte. V dnešní „moderní, technické a rychlé době“ se nedostává pohybu venku, přímé komunikace s vrstevníky a rodiči; strava dospívajících je nevyvážená. To vše a k tomu nedostatek spánku značně přispívá k pocitu únavy mladé generace. Nuda je v psychologii „nepříjemný přechodný duševní stav, v němž jedinec cítí pronikavý nedostatek zájmu o své obvyklé aktivity a je pro něj obtížné se na ně soustředit“. Naši podpoření žáci přiznávají, že jsou chvíle a situace ve vyučování, kdy se nudí. Stav je to velmi proměnlivý a kolísavý, důvody jsou různé – od neatraktivnosti učiva, neporozumění výkladu až po nezájem a únavu. Při srovnání výsledků musíme konstatovat, že vzrostl počet žáků, kteří nerozumí výkladu, cítí se unaveni. Zde se opět odráží možnosti a schopnosti


19

jednotlivých žáků. Pro mnohé je subjektivně velmi obtížné sledovat výuku a osvojovat si učivo, které je svým obsahem nad limity dítěte. Na druhé straně je méně těch, kteří by se nudili. Lze se domnívat, že nemalou měrou k tomu přispělo doučování. Doučované předměty se mohly stát pro žáka více atraktivní a „pochopitelné“; nuda v nich „nemá místo.“ Výsledky nepodpořených žáků z obou sběrů dat jsou v podstatě srovnatelné; pro tyto žáky je vzdělání nadále významnější než u skupiny podpořených žáků, lépe se v hodinách soustředí. I zde se projevil vliv blížícího se konce školního roku, žáci přiznávají menší aktivitu v hodinách, vrostl počet těch, které učivo nezajímá, nudí se, protože je to nebaví. Projekt „ Zvyšování kvality základního vzdělávání …“ by nemohl být uskutečněn bez profesionálního a aktivního přístupu učitelů k podpořeným žákům. Ti se významnou měrou po celý školní rok podíleli na výukovém a v mnoha případech i osobním růstu dítěte. V průběhu celého projektu proběhly stovky individuálních hodin s podpořenými žáky, na nichž se podílelo 23 pedagogů. Samotné práci vždy předcházela příprava, chystání výukových materiálu. V době setkání „učitel – žák“ se kromě daného předmětu mnohdy zabývali i jinými školními těžkostmi, psychohygienou, stylem učení, ale také rodinnými a osobními problémy. V naší škole jsme proto dali prostor právě i učitelům, aby ze svého pohledu zhodnotili přínos nadstandardních hodin pro žáka. Odpovídali anonymně za sebe v krátké anketě. Podle výsledků více jak polovina žáků docházela na doučování pravidelně. Některým museli učitelé docházku připomínat a pouze osm žáků mělo nepravidelnou účast. Je tedy zřejmé, že většina žáků doučování vnímala spíše jako „přínos“ než jako „povinnost“. Učitelé zaznamenali skoro u poloviny žáků zlepšení školního prospěchu (v daném předmětu). O málo více než polovina zůstala beze změn. Je potěšující, že přes nárůst požadavků v průběhu školního roku nedošlo ke zhoršení a žáci si udrželi hranici svých možností. Na druhé straně aktivita v hodinách zůstala převážně beze změn, jen čtvrtina žáků dokázala být ve vyučování více aktivní. Vysvětlujeme si to tím, že pro mnohé žáky je velmi obtížné současně sledovat, zapisovat a porozumět výkladu učiva. Velký přínos jsme zaznamenali ve vztahu učitel – žák. Více jak polovina pedagogů vidí zlepšení vztahu mezi ním a dítětem, prohloubení vzájemné důvěry a komunikace. Poslední otázka ankety dala jednoznačnou odpověď, zda učitelé spatřují v individuálních hodinách doučování přínos pro žáka a zařadili by žáka do projektu znova. V 80% byla odpověď kladná. Závěrem lze konstatovat, že většina našich počátečních hypotéz byla naplněna. Předpokládali jsme pozitivní vliv individuálního doučování s podpořenými žáky na jejich motivaci ke vzdělání; očekávali jsme lepší soustředění ve vyučování a vyšší zájem o učení ze strany dítěte. Narostl počet žáků, kteří si uvědomují důležitost učení. Zároveň je i více těch, pro které je vzdělání významné. Vyšší motivace k učení a ke vzdělání se projevila i v případech, kdy žáci mají snahu o opravu nerozhodné známky. Kvalita soustředění ve vyučování zůstala beze změn, výsledky z obou dotazování jsou kolísavé. Naopak významně narostl faktor únavy žáků.

20


Za nejvýznamnější přínos považujeme oboustrannou pozitivní zpětnou vazbu na vzájemný vztah učitel – žák. Pro žáky to byl čas, kdy měli učitele „jenom pro sebe“, mohli se zeptat na nejasnosti k učivu, mohli pracovat svým tempem. Byl to prostor, kdy zažívali malé úspěchy, v běžném vyučování pro ně hůře dosažitelné. Učitelé, i přes svou časovou a pracovní vytíženost, jim právě tyto úspěchy umožnili. Pozitiva pak umocňuje zmíněná skutečnost, že tato setkání mnohdy nebyla jen o školních povinnostech. V této souvislosti si proto dovolíme poslední myšlenku: i kdyby projekt nesplnil požadovaná kritéria, nenaplnila se očekávání a žáci se po vzdělávací stránce nikam neposunuli, tak po stránce osobnostní a lidské byl projekt naplněn beze zbytku. Mgr. Lenka Zvoníčková školní psycholožka ZŠ Mánesova Otrokovice Závěrem několik citací, jak žáci ZŠ Mánesova charakterizují „nudu“: • nenudím se • nuda je, když se člověk nudí • nuda je, že někdo nic nedělá a prostě se nudí a má blbé kecy, že se nudí • nevím, co mám dělat • něco, když tě nebaví (nemáš rád), nezajímá mě to • nevíte, co máte dělat a prostě jste takový divný • prostě tě to nebaví a tak jsi mimo (nejsi ducha přítomen) • když někdo pořád mluví a mluví • sedět na zadku, sedět a hledět • někteří učitelé jsou nudní – jen mluví, nepodívají se na žáky a pak pustí zápis • učitelé furt mluví a nedělají srandu

Výzkum ZŠ TGM Otrokovice V rámci projektu „Zvyšování kvality základního vzdělávání na území ORP Otrokovice“ bylo na Základní škole T. G. Masaryka, příspěvkové organizaci, podpořeno celkem 39 žáků. Důvod zařazení žáků byl různý, u velké části žáků se jednalo o znevýhodňující sociální prostředí, u některých žáků bylo důvodem zařazení opakovaně zjištěný nižší intelektový potenciál, případně porucha pozornosti, častým důvodem byla rovněž skutečnost, že i přes dostatečnou domácí přípravu žáci z nejrůznějších důvodů nedosahovali adekvátních výsledků. Nejčastější formou podpoření byly konzultace s individuálním konzultantem, ať už v individuální podobě, či ve skupinovém doučování, dále se jednalo o tripartitní schůzky a o schůzky konzultantů s rodiči, o konzultace individuálních konzultantů s metodičkou prevence a se školní psycholožkou a v neposlední řadě rovněž o práci školní psycholožky s podpořenými žáky a s jejich rodiči. V rámci své práce jsem se věnovala žákům formou individuálních konzultací - ať už pravidelných, či jednorázových (posilování motivace ke studiu, zjišťování učebního stylu a následný rozbor pro dosažení lepších výsledků na základě výsledků šetření, snižování úzkosti


21

a nejistoty…), určitá část podpořených žáků byla zařazena do skupin osobnostního rozvoje (všeobecný rozvoj, rozvoj komunikace, rozvoj sociálních kompetencí, posilování paměti a pozornosti a další). Kromě dětí jsem byla v kontaktu i s rodiči - s poměrnou částí rodičů jsem absolvovala rovněž i tripartitní schůzky (především se zaměřením se na domácí přípravu). Všeobecně nejčastější potíže žáků se vázaly na předmět matematika, český jazyk a anglický jazyk, u nižších ročníků se pak jednalo i o prvouku, u vyšších ročníků pak o ruský jazyk. Z osobnostních potíží se jednalo především o nejistotu a úzkostnost dětí a o nedostatečnou domácí přípravu – všem těmto otázkám jsme se tedy po celý tento školní rok usilovně věnovaly. Kromě soustavné práce individuálních konzultantů však rovněž i na naší škole proběhlo dotazníkové šetření u žáků 5. až 9. tříd mapující motivaci žáka, přičemž poprvé toto šetření proběhlo v říjnu 2014, kontrolní šetření pak bylo uskutečněno v březnu 2015. Podzimní administrace dotazníku se zúčastnilo 112 žáků, z toho 18 podpořených žáků, druhé administrace se zúčastnilo celkem 110 žáků z 5. až 9. ročníku, z toho bylo 18 podpořených žáků. Podle výsledků šetření je u podpořených žáků větší snaha o dosažení úspěšnosti v učebním procesu než u žáků nepodpořených, silnější je u nich rovněž jejich uvědomění si povinnosti připravovat se do školy a uvědomění si významu vzdělání pro jejich budoucnost. Při domácí přípravě došlo všeobecně k poklesu žáků, kteří se doma vůbec neučí, žáci se připravují alespoň půl hodiny denně, přičemž celkově se podpoření žáci věnují domácí přípravě mnohem více než žáci nepodpoření. Pečlivost při domácí přípravě na školní práci u podpořených žáků lehce stoupla, u nepodpořených zůstala stejná. Dále došlo k nárůstu aktivity a hlášení se u podpořených žáků, avšak schopnost soustředění se ve vyučování u podpořených žáků poklesl, což se dá přičítat blížícímu se konci školního roku. Co se týká otázky, zda se žák ve vyučování nudí, nejčastější odpovědí bylo, že „většinou ne“. Za případné zdroje nudy byly pak uváděny neporozumění výkladu, či že je to prostě nebaví. Oproti minulému šetření u podpořených výrazně stoupla odpověď „nebaví mě to a jsem unavený“, což opět podporuje domněnku obtíží spojených s blížícím se koncem školního roku. Mgr. Baroňová Alžběta školní psycholožka ZŠ T.G. Masaryka Otrokovice

„Zapojení školního psychologa do činnosti ve škole, kde dosud tento odborník nebyl“ Pozice školního psychologa je na obou základních školách v Napajedlech v letošním školním roce novinkou. Vedení škol o působení psychologa ve své škole usilovalo již delší dobu, ovšem naráželo na nedostatek financí a možná i nedocenění významu práce psychologa v prostředí školy. Až projekt „Zvyšování kvality základního vzdělávání na území ORP Otrokovice“ podporující žáky ohrožené školním neúspěchem konečně umožnil nového kolegu do školy přijmout.

22


1. ZŠ škola má v Napajedlech dlouhodobou tradici, v letošním školním roce ji navštěvuje 288 žáků. Jedná se o děti z Napajedel, ale i z okolních obcí, odkud přicházejí na druhý stupeň. Do projektu je zapojeno celkem 30 žáků napříč všemi ročníky. Jedná se o školu s nevelkým počtem žáků, lze rychle vycítit osobní přístup pedagogů k žákům a celkově přátelskou, „rodinnou“ atmosféru. Vedení školy dbá na osobní přístup k žákům a přenáší tuto „firemní kulturu“ na všechny zaměstnance školy. Ve 2. ZŠ v Napajedlech se v letošním školním roce vzdělává 470 žáků z Napajedel i okolí. Do projektu bylo vybráno celkem 36 žáků od 1. do 9. třídy. Také zde se učitelé často zajímají o děti nejen po stránce prospěchu a chování ve škole, ale dokážou vyslechnout i jejich osobní trápení a radosti. Na žáky tedy mohou nahlížet globálně s posouzením jejich domácího prostředí a podmínek, v nichž vyrůstají. Pochopitelně však není v jejich silách se takto věnovat vždy a každému. Proto vedení obou škol s radostí kvitovalo možnost obsazení pozice školního psychologa prostřednictvím otrokovického projektu. Školní psycholog tak dotváří mozaiku atmosféry a života v prostředí našich škol. Projekt nám umožňuje ve škole pracovat na poloviční úvazek, tedy tři dny v týdnu. Rozvrh konzultačních hodin jsme stanovily tak, abychom vyšly vstříc všem skupinám klientů: dopoledne je primárně věnováno žákům a pedagogům, odpolední hodiny zas umožňují návštěvy zákonných zástupců po skončení jejich zaměstnání. Každá psycholožka má k dispozici samostatnou pracovnu, která všem příchozím zaručuje diskrétní a nerušené prostředí. Snažily jsme se ji upravit tak, aby se v ní děti i jejich rodiče cítili dobře. Na začátku školního roku byla nová školní psycholožka pro všechny velkou neznámou. Proto bylo třeba všechny žáky, rodiče i pedagogy informovat o významu a úloze této osoby ve škole. Každý měl nějaké očekávání a postupně jsme všichni hledali způsob, jak by tato očekávání mohla být naplněna. Seznámily jsme se s projektovými žáky, kteří začali docházet na pravidelná doučování k individuálním konzultantům. Také ostatní žáci dostali informace o naší práci. U některých dětí bylo ihned zřejmé, že se rády svěří a neostýchají se komunikovat, u jiných žáků byl patrný odstup a nedůvěra k neznámému. Nevěděli, co si pod pojmem školní psycholog představit. Obdobný postoj jsme mohly sledovat u rodičů a zákonných zástupců. U některých z nich navíc prosakoval dříve rozšířený, zkreslený náhled na psychologa jako člověka, který se zabývá „blázny“. Proto nebylo snadné jim ukázat skutečný význam této pozice. Náplň práce je nám stanovena v rámci projektu – práce se žáky ohroženými školním neúspěchem a s jejich rodiči a pedagogy. Učitelé se na nás obracejí s různými otázkami týkajícími se problémů ve výuce, či vhodného přístupu k problematickým žákům. Abychom mohly při práci sledovat žáky zapojené v projektu, navštěvujeme hodiny individuálního doučování žáka s pedagogem a chodíme na hospitace do vyučování. Tak můžeme aspoň částečně načerpat atmosféru třídy a podmínky, za kterých se žáci učí. Pro žáky v projektu poskytujeme podporu i během vyučování. Pomáháme jim, v čem se jim nedaří. Mají tak možnost zažít pocit úspěchu, více si důvěřují a učení se pro ně stává zajímavější. Vždy jde o vytváření optimálních podmínek učení pro žáky se specifickými potřebami. Důležitou součástí naší práce jsou individuální konzultace jak se žáky, tak i s jejich rodiči. Společně hledáme způsob, jak se zlepšit ve škole, jak najít efektivnější způsob učení, jak řešit výchovné problémy. Rodiče oceňují možnosti promluvit si s někým o svých problémech


23

ve chvílích, když už oni sami nenacházejí řešení situace nebo vhodný přistup ke svému dítěti. Velkou výhodou je, že mají možnost mluvit s konkrétní osobou, která zná prostředí školy a současně částečně i jejich dítě. Služba školního psychologa jim umožňuje řešit situaci hned bez dlouhých objednávacích termínů a ve známém prostředí školy. Učitelům poskytujeme konzultace ohledně vhodného přístupu k žákovi, způsobu práce se třídou, zlepšování vztahů mezi spolužáky. Realizovaly jsme diagnostiku vztahů mezi žáky ve třídách nebo analyzovaly motivační faktory u žáků II. stupně ve srovnání s motivátory projektových žáků. Připravily jsme program pro třídy na předcházení negativním jevům v kolektivu a na posílení pozitivního klimatu třídy. Např. na 2. ZŠ se jednalo o stmelení kolektivu a podpoření pozitivních vztahů mezi spolužáky v situaci, kdy vícero žáků plánovalo přestup na víceletá gymnázia nebo jinou specializovanou školu. Jedním z důvodů bylo, že se ve třídě necítili dobře, nezáleželo jim na ní, neměli žádný pozitivní vztah k třídnímu kolektivu. Ve spolupráci s třídním učitelem byla pro žáky přichystána řada aktivit. Vztahy ve třídě se postupně zlepšily, žáci si vytvořili přátelské vztahy mezi sebou a většina z nich svůj odchod ze třídy přehodnotila. Naše několikaměsíční zkušenost v pozici školního psychologa v napajedelských základních školách, kde dosud psycholog chyběl, prakticky potvrzuje prospěšnost a perspektivnost této profese, či spíše poslání. Zpětná vazba téměř od všech klientů potvrzuje výhody pro všechny zúčastněné strany. Je neocenitelné, když se žák, rodič nebo učitel dostane do krizové situace a může jí s někým řešit ihned, bez několikaměsíčního čekání na „první“ konzultaci, jak to často bývá v externích poradenských institucích. Vyšetření pedagogicko-psychologické poradny - ať jsou sebelepší - jsou přece jen odtržená od konkrétního školního prostředí. Školní psycholog pracuje s důvěrnou znalostí školního prostředí, klimatu i lidí ve škole. Může bezprostředně reagovat na každou změnu a efektivně spolupracovat se všemi zainteresovanými stranami. Je třeba poděkovat všem, kterým se podařilo projekt „Zvyšování kvality vzdělávání na území ORP Otrokovice“ vybojovat a uvést do praxe. Přinesl řadu dobrého pro žáky a měl pozitivní dopad i na další rozvoj každé ze zapojených škol. My jako psycholožky velmi kladně hodnotíme, že umožnil ukázat přínos a prospěšnost této profese na půdě školy. Do budoucna by jistě byla velká škoda zahodit, co jsme na 1. ZŠ a 2. ZŠ v Napajedlech za tyto měsíce vybudovaly - povědomí a důvěru žáků, učitelů a rodičů. Dnes vědí, kam a na koho se mohou v případě problému obrátit, kde hledat diskrétní a rychlou pomoc. Z některých stran panoval zpočátku strach a obavy, co mohou od školního psychologa očekávat, věříme, že jsme je těchto obav zbavily. Snažíme se všem zúčastněným ukazovat, že školní psycholog je na škole pro ně, aby společně hledali řešení problému nebo situace, do které se dostali. Že školu vnímá jako žijící organismus, v němž se setkávají děti, učitelé a rodiče, a psycholog je schopen - s vědomím těchto faktů - pomáhat všem, kdo pomoc potřebují, tj. dětem i dospělým. Z etických důvodů a v zájmu ochrany osobních údajů žáků i jejich rodin neuvádějí autorky v případových studiích jména žáků. Abecední seznam všech individuálních konzultantů, kteří sepsali příspěvky do sborníku, zařazujeme za případové studie. Mgr. Gabriela Králová, školní psycholožka 1. ZŠ Napajedla Mgr. Veronika Frolíková, školní psycholožka 2. ZŠ Napajedla

24


V hlavní roli rodina S žákem jsem se poprvé setkala v září šk. roku 2014/2015 jako jeho nová třídní učitelka a zároveň vyučující anglického jazyka. Po několika dnech jsem se rozhodla zapojit jej do projektu. Důvodem podpory žáka bylo zejména fatální neplnění povinností a zvláštnosti v chování. Ačkoliv původně nebyl do projektu vytipován, domnívala jsem se, že bez doučování a individuální práce by šestou třídu možná ani nezvládl. Problém ovšem nebyl v jeho intelektu, ale spíše v naprosté rezistenci vůči jakékoliv povinnosti, ještě znásobované nepodnětným domácím prostředím. Žák žil ve společné domácnosti s matkou a mladším bratrem. Matka byla několik let vystavena domácímu násilí (které ukončila rozchodem s partnerem v červnu 2014). Podle některých informací měla a má problémy s alkoholem. Žák si neplnil jakékoliv povinnosti, nenosil sešity, většinou ani učebnice. S dospělými komunikoval minimálně, většinou používal pouze jednoslovné odpovědi, vyhýbal se očnímu kontaktu, často lhal. Spolužáci jej hodnotili jako problematického, tedy „toho, který třídu kazí“. O přestávkách provokoval spolužáky, ale nikdy nebyl agresivní. Zpočátku byla práce s žákem velmi obtížná, protože se neustále snažil z doučování utéct. I přes několikeré připomínání stejně po vyučování odešel domů. Pokud žák na doučování nepřišel, telefonicky jsem informovala matku, a ta žáka poslala zpět do školy. Většinou byl doma a hrál na počítači hry. Ne vždy ale jejího pokynu uposlechl. Doučování probíhalo třikrát týdně - dvakrát z angličtiny a jedenkrát jsem s žákem pracovala jako metodička prevence. Žák nekomunikoval, nesnažil se, většinou byl duchem nepřítomný. Několik měsíců trvalo, než mu matka pořídila deníček (dvakrát jsem mu jej dala i já, ale pokaždé jej ztratil), ale i přesto si domácí úkoly nezapisoval. Pokud si je zapsal, stejně je nesplnil. Matka sice moje upozornění vždy podepsala, ale stejně na žáka nedohlédla. Zlom nastal v listopadu, kdy se o žáka začal zajímat jeho biologický otec. Ten odešel z rodiny, když měl žák zhruba rok a půl. V prosinci byl žák umístěn do střídavé péče obou rodičů. Matka to zpočátku nesla velmi těžce, ale zdálo se, že si situaci více uvědomovala a začala částečně plnit své rodičovské povinnosti. Otec žáka se o jeho školní prospěch velmi zajímal, několikrát školu navštívil a konzultoval se mnou výchovné problémy. Z těch vyplývalo zejména to, že žák není zvyklý doma nic dělat, veškerý volný čas věnuje počítačovým hrám či běhání venku s kamarády. Podle otce zanedbával základní hygienu. Po zavedení střídavé péče se situace ve škole pomalu začala měnit. Žák věděl, že v týdnu, kdy je u otce, musí na doučování přijít. Doučování začalo zhruba v lednu ukazovat určitý (i když minimální) posun ve znalostech, žák zažíval úspěch, víc se snažil, měl lepší náladu, byl více motivovaný. Domácí příprava se zlepšila. V týdnu, kdy je u matky, se sice vrací „k normálu“, je evidentní, že matka se žákovi nevěnuje tolik, jako otec, ale i tak tady minimální posun v plnění školních povinností zaznamenávám. Postupem času otci začaly ubývat síly a bylo nutné jej podporovat. Začal docházet na individuální konzultace. Většinou jsme rozebírali způsob, jakým s chlapcem pracuje, a konzultovali, jak by bylo nejlepší pokračovat. Jak řešit konfliktní situace. S otcem jsme se vždy domluvili na krátkodobých cílech, kterých jsme chtěli společnými silami dosáhnout (žák se s otcem naučí slovíčka, já jej v průběhu doučování vyzkouším, následně bude žák vyzkoušen a klasifikován před třídou, apod.…).


25

V současné době musím konstatovat, že zaznamenávám u žáka posun zejména v oblasti vztahu učitel-žák, který se mírně zlepšil. I nadále pracujeme na zvýšení žákova sebevědomí. Posun v oblasti znalostí není příliš výrazný. Žák je většinou velmi laxní, v hodinách nespolupracuje. Přihlásí se málokdy, pokud chci, aby odpověděl, mluví potichu, takže mu téměř není rozumět. Sám se doma nic nenaučí. Musím kontrolovat, aby měl vše zapsané v deníčku. Pokud nemá úkol či test zaznamenán, nesplní jej a nenaučí se. V týdnu, kdy je u matky, je situace setrvalá. Matka se jednou zúčastnila tripartity, dvakrát byla pozvána do školy, vždy slíbila, že přijde, ale nikdy to nesplnila. Otec dochází do školy cca jedenkrát měsíčně. Případ tohoto žáka bych porovnala s jiným žákem, který je inteligenčně na srovnatelné úrovni, rodinné prostředí je sice nepodnětné, ale jakžtakž fungující. Tento žák dochází na doučování rád, vždy se velmi těší a snaží se. Totéž se projevuje i v rámci vyučování. Doučování je pro něj velmi přínosné nejen ve vztahu ke mně, ale také co se týče jeho školních výsledků v anglickém jazyce. Tímto srovnáním jsem chtěla ilustrovat fakt, že velmi záleží nejen na rodinném prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, okolnostech, které jej formují, ale zejména na osobnosti dítěte. Prognóza tohoto žáka je poměrně nejistá. Velkou roli hraje rodina a domácí prostředí, které škola nedokáže ovlivnit. Spolupracuji s OSPOD Otrokovice. Ráda bych byla optimistická, ale situace v rodině by se musela výrazně změnit. Možná pomůže dlouhodobá a systematická práce s žákem, která je ovšem maximálně vyčerpávající a nejsem si jistá, jestli je v silách školy tímto způsobem s žákem pracovat.

Cizinec ve třídě S žákem jsem se poprvé setkala v září školního roku 2014/15 jako jeho nová třídní učitelka. Ihned mi bylo jasné, že budu muset žáka doučovat český jazyk, protože rodiče pocházejí z Ukrajiny. Jeho mateřský jazyk je ukrajinština a na území ČR byl jen několik měsíců. Mateřskou školu u nás žák nenavštěvoval, ani žádný kroužek, kde by se s češtinou mohl potkat. Důvod podpory žáka byl hlavně ten, aby se mohl dorozumívat se mnou, dětmi a dalšími pracovníky školy, se kterými přicházel denně do styku. Naštěstí se jedná o bystrého žáka, který nemá problém s intelektem. Jediný problém, který má, je nedostatečná slovní zásoba. Rodiče žáka jsou mladí lidé. Otec pracuje v ČR již delší dobu a matka s žákem se za ním přestěhovali těsně před začátkem školního roku. Otec hovoří velice srozumitelně, má typický přízvuk, ale domlouvání je bezproblémové. Matka měla větší problémy s komunikací. Většinou jsem musela řešit různé záležitosti s ní a pomáhaly jsme si „rukama nohama“, abychom si sdělily všechny informace. Dnes mohu říci, že i řeč maminky je na lepší úrovni. První setkání proběhlo 1.září při společném zahájení školního roku. V přípravném týdnu jsem se pouze dozvěděla, že budu mít ve třídě cizince z Ukrajiny. Nikdy jsem se ruštinu neučila. Při společném setkání jsem žákům dávala různé povely, tento žák nerozuměl ničemu, byl dezorientovaný. Na povel postavte se, nereagoval, seděl na židličce a nespolupracoval. Poprosila jsem tedy rodiče, aby byli u žáka a překládali mu. Už v této chvíli jsem si uvědomila vážnost situace. Další den jsem si žáka přesadila k sobě. Všechno jsem mu

26


chystala, sešity na lavici. Každé věci přiřadila správný název. Nikdy po mě nezopakoval žádné slovo. Počáteční dorozumívání s žákem bylo neverbální. Často formou malůvek. Komunikace mezi žákem a učitelem byla obtížná. Provedla jsem ho ještě individuálně celou školou, pojmenovala jsem všechny místnosti, věci, které nás obklopovaly. Snažila jsem se, aby se tady cítil „jako doma“ a co nejvíce v bezpečí. Mezi žáky také nekomunikoval. Hrál si často sám v rohu třídy. Je introvert. Dodnes nemá potřebu si s nikým povídat. Rád si hraje, maluje a pracuje sám. Je těžší s ním vést dialog. Rodiče jsou velmi zodpovědní a snaživí, dobře spolupracují. Na doučování jednou, až dvakrát týdně jsme se dohodli ihned. Dny nejsou pevně stanoveny. Žák navštěvuje školní družinu, která je v naší třídě odpoledne po vyučování. Nebyl problém si žáka kdykoli na doučování „půjčit“. Ze začátku nerozuměl ani práci ve ŠD, a tak pro něj bylo doučování vysvobozením. Mluvila jsem na něj jen já a učili jsme se nová slovíčka. Rychle si je pamatoval, ale nikdy po mě slova neopakoval. První tři měsíce jsem mluvila jen já. Když jsem vyslovila nějakou žádost např. „přines mi sešit“, udělal to. Věděla jsem, že mi rozumí. Obsahem doučování byla především témata vyučovacích hodin. Nejdřív jsem ho naučila, aby uměl o cokoli poprosit, např. že chce jít na WC, že má žízeň, hlad, že je mu špatně, apod. Další hodiny jsem zaměřovala na pojmenování čísel a symbolů, v jazyce českém při čtení písmen a slabik jsem kladla důraz na výslovnost. V prvouce musel zvládnout velké množství slovíček. Vypravování pohádek bylo pro něj opravdu těžké. Naučil se sice báseň, ale nepochopil význam. Všechno jsem mu ukazovala na obrázcích. Jsem ráda za iPad a připojení k Wi-Fi, protože vyhledávání obrázků bylo na prvním místě. V současné době mohu říci, že zapojení do hodin se zlepšilo, nikdy se sice spontánně nehlásil, ale mezi spolužáky už zapadl. Především u děvčat je žák oblíben. Není konfliktní. Ve vyučování má úlevy od diktátů. Ty mu činí potíže. Diktáty nahrazuji přepisem. Písmo je jiné, než na Ukrajině. Často k psacím písmenům domalovává nějaké další vlnky podobné azbuce. Ale vše se snažím odbourávat a upozorňuji při každém problému rodiče. Žák pracuje velice pomalu ve všech předmětech. Potřebuje daleko více času než jeho spolužáci. Věřím, že první třídu zvládne dobře a bude hodnocen nejhůře dvojkami. Přestože je pro mě práce značně vysilující, vidím pokroky, které motivují nejen mě, ale i žáka v programu podpory.

Vlastní píle přinese ovoce Vybraný žák navštěvuje 3. ročník. Do projektu „Zvyšování kvality základního vzdělávání na území ORP Otrokovice jsem zařadila žáka z několika důvodů. Do naší školy přišel v průběhu druhého pololetí 2. ročníku. Během prvního ročníku školní docházky zažil velké změny (první dětský domov, převzetí do péče otce, z důvodu problémů v rodině druhý dětský domov, opětovné převzetí do péče otce, matka o chlapce nejeví zájem). V současné době je v péči otce a je spokojený. Ve zprávě třídní učitelky z minulé školy jsem se dočetla, že chlapec na tyto změny reagoval agresivně a vzdorovitě. Do naší třídy se zapojil bez problémů a postupem času dal znát svou veselou a kamarádskou povahu. Žák je velmi roztržitý, cokoli rozptýlí jeho pozornost. To vede ke špatnému chápání učiva. Rád na sebe strhává pozornost – šaškuje. Již od počátku našeho společného školního života se projevují výrazné nedostatky. Neznalosti se projevovaly v jazyce českém. Žák zaostával ve čtení, učivo druhého ročníku zvládal


27

pouze s dopomocí. Velmi výrazně zaostával v matematice. Byl v učivu ve srovnání se stávající třídou skoro 3 měsíce pozadu. Ve vyučování jsme probírali sčítání a odčítání do sta. Chlapec sčítal a odčítal do dvaceti. Jazyk anglický, který je zařazen od první třídy v časové dotaci jedné hodiny týdně v první a druhé třídě, měl pouze v prvním pololetí první třídy. V prvouce byla znatelná nedostatečná péče z prvních let žákova života. Domácí prostředí a naše společná práce však pomalu nesla ovoce. Plán podpory probíhal jednou týdně formou individuálních konzultací. Pracovali jsme na aktuálním učivu v předmětech matematika, jazyk český, jazyk anglický a prvouka. Naše příprava reagovala na případné neúspěchy v testech a písemkách a společně jsme je opravovali, popřípadě znovu vysvětlovali. Jestliže nebylo třeba „hasit“ nejpalčivější problémy, snažila jsem se zařadit do naší hodiny vždy tři bloky, abychom zopakovali učivo z jednotlivých předmětů. Pokud bylo nezvládnuté látky více, věnovali jsme jí celou hodinu. Při naší společné přípravě jsme vytvářeli barevné přehledy učiva a výsledky se dostavily. Takto si opravil test z prvouky ze 4 na 1 při zkoušení. A uspěl i v dalších dílčích testech v prvouce, které bez naší společné přípravy byly klasifikovány převážně známkou 4. Podobné barevné přehledy nám pomáhají v jazyce českém v učivu skloňování podstatných jmen a časování sloves, v jazyce anglickém v učivu tvary slovesa to be, anglické předložky a další. V matematice v učivu převody jednotek. Pracovali jsme s učebnicemi, s pracovními sešity a vhodnými aplikacemi na tabletu, při vytváření „přehledů“ se čtvrtkami tvrdého papíru a sadami fixů různé tloušťky i barev. Přehledy byly členěné s využitím různých barev a kresbiček, tak aby se u chlapce aktivovala vizuální paměť. Co se nám povedlo. V jazyce českém se zlepšilo čtení díky pravidelnému čtení doma, psaný projev je čitelnější, učivo třetího ročníku vyjmenovaná slova, slovní druhy, skloňovaná a časování zvládá chvalitebně. V matematice převládá pomalé pracovní tempo. Aktuálně probírané učivo zvládá. Je však nutné je pravidelně opakovat. Delší výpadek v opakování vede k zapomínání učiva a jeho aktivace trvá poměrně dlouho. V jazyce anglickém převládá ústní znalost slovíček, písemná chybí. Zde je prostor pro zlepšení a je nutné zařadit do domácí přípravy každodenní trénink s naším školním slovníčkem. Znalost gramatiky vyžaduje pomoc učitele, ale učiva je moc a jedna hodina týdně nestačí. V prvouce díky doučování jsou v současné době všechny testy na výbornou. Žákovi zatím chybí dovednost samostatně se učit. Učivo třetího ročníku klade na žáka velké nároky, které bez každodenní přípravy nedokáže zvládnout. Tatínek popř. jeho přítelkyně s žákem vypracovávají domácí úkoly, bohužel příprava na jazyk anglický a prvouku už při domácí přípravě pokulhává. Rodina má snahu s chlapcem pracovat, ale její aktivita kolísá v závislosti na problémech, které rodina aktuálně prožívá. Žák má radost z každého úspěchu. Ve společných hodinách se snaží. Do budoucna je nutné, aby se naučil samostatně připravovat do školy. Otec již jednou byl pracovně mimo republiku. O žáka se starala přítelkyně otce, která zároveň pečuje o malé dítě. Na žáka nemá tolik času, kolik potřebuje. Rodiče reagovali na naši společnou přípravu vždy kladně. Žák docházel pravidelně. Společné úkoly, které jsme si s rodinou vytyčili, se snažili splnit. Na poslední tripartitní schůzce s otcem budu apelovat na pokračování ve vytváření barevných přehledů v prvouce a ostatních předmětech. Výhrou bude, když žák bude chtít být úspěšný. Cesty k úspěchu se potom již najdou. Vlastní píle přinese ovoce. Zapojení žáka do projektu vnímám jako přínosné. Doufám, že dobrý pocit z letošního školního úspěchu, vyvolá touhu si jej udržet i v příštím roce. Budu žákovi držet palce do dalších let.

28


Úsilí žáka je značné Žák, zapojený do projektu Zvyšování kvality základního vzdělávání na území ORP Otrokovice, navštěvuje šestou třídu. Jedná se o dítě, které věnuje značné úsilí domácí přípravě, dosahované výsledky však neodpovídají vynaložené snaze. Během vyučování má žák obtíže s udržením pozornosti - jeho schopnost soustředění kolísá, je snadné ho rozptýlit vnějšími podněty. To se negativně projevuje během vyučování – žákovi uniká výklad učiva a také souvislosti a další informace podstatné k jeho pochopení a osvojení. Nedostatečná je také orientace v textu a práce s textem všeobecně: žákovi činí potíže pochopení psaného, vyhledávání informací v textu, práce dle zadání. Rovněž slovní zásoba žáka je omezená, nedostatečně produkuje a reprodukuje text. Učí se mechanicky a nazpaměť, často bez porozumění. Aplikovat naučené poznatky do praxe zvládne s dopomocí. Během výuky je nutné jej sledovat a ujišťovat se, zda pochopil zadání a zda pracuje správně. Žák se snaží mít co nejlepší výsledky, chápe význam vzdělávání pro budoucí život, a proto je frustrován opakovanými neúspěchy, což se projevuje v jeho psychické pohodě. Má obtíže se zvládáním stresových situací, úroveň jeho práce je ovlivněna aktuálním duševním naladěním. Často se objevují pocity zmaru, a dokonce sebedestruktivní myšlenky. Velkým pozitivem je rodinné zázemí žáka. Rodiče si jsou vědomi jeho schopností a možností, nevyvíjí tlak na výborný prospěch. S vyučujícími a školní psycholožkou velmi dobře spolupracují. Plán podpory probíhal jednou týdně skupinovou formou. Vzhledem k tomu, že žák má potíže i v sociální oblasti, byla tato forma zvolena především z důvodu rozvoje jeho sociálních vazeb. Největší obtíže činí žákovi český a anglický jazyk - zaměřili jsme se tedy na rozvoj jazykových znalostí a dovedností. Především se jednalo o osvojení si pravidel pravopisu a jejich využití v praxi; práci s textem – vyhledávání a zpracovávání informací, třídění informací dle důležitosti a významu; rozvoj slovní zásoby - reprodukce a produkce textu, rozvoj kreativního myšlení; odstranění komunikačních bariér ve vztahu ke spolužákům a dospělým. V průběhu projektu měl žák k dispozici pracovní listy - jednalo se o kopie pracovních sešitů a listy vytvořené vyučujícím pro aktuální potřeby dítěte; gramatické přehledy a odbornou literaturu – pravidla českého pravopisu, česko-anglický slovník; literaturu pro rozvoj čtenářské gramotnosti; tablet určený k vyhledávání potřebných informací; deskové hry. Pokud to učivo vyžadovalo, ústně jsme zopakovali pravidla pravopisu a věnovali se aktuálnímu učivu. Po procvičení následoval rozbor činnosti žáků, práce s chybou, dovysvětlení učiva. Konec hodiny patřil zhodnocení činnosti a nástinu další společné práce. První stupeň opouštěl žák jako průměrný, bylo velmi pravděpodobné, že s příchodem na druhý stupeň se výsledky vzdělávání zhorší. Prognóza se ukázala jako správná. I přes doplnění chybějících znalostí a dovedností se nepodařilo výrazně zlepšit žákovy výsledky, které jsou nyní stále průměrné. Důležité ale je, že nedošlo ke zhoršení. Díky tomu a díky spolupráci rodičů se školou a paní psycholožkou se podařilo žáka uklidnit, jeho labilní projevy ustaly. Při neúspěchu je sice patrné žákovo zklamání, ale


29

již není tak plačtivý a především se téměř neobjevují jeho sebedestruktivní tendence. Jeho postavení v třídním kolektivu je stále okrajové. Žák dobrovolně vyhledává jen přítomnost několika blízkých přátel, se kterými tráví volný čas i mimo školní prostředí. Zapojení žáka do projektu bylo jistě přínosné - mělo pozitivní vliv především na psychickou stránku dítěte, jeho prospěch v problematických oblastech se nezhoršil, daří se držet jej v pásmu průměru.

Projekt nás vzájemně obohatil Důvodem podpory žáka je jeho sluchové postižení – původně percepční vada sluchu velmi závažného stupně. Integrace žáka v běžné škole byla doporučena vzhledem k jeho nadprůměrné úrovni neverbální složky intelektu. V současné době je jeho sluch kompenzován kochleárním implantátem. Žák se orientuje sluchem a komunikuje orální řečí. Je schopen se dorozumět také odezíráním, které však využívá minimálně. Se slyšícími běžně komunikuje, jeho slovní zásoba však není ještě zcela dostatečně rozvinuta. Míra porozumění mluvené řeči, kromě správného pochopení významu slov, závisí také na hlučnosti prostředí. V hlučném prostředí je porozumění řeči výrazně sníženo, proto je žák zařazen do méně početné třídy. Ve třídě jsou nastavena pravidla, která umožňují práci se sluchově postiženým žákem: • tiché prostředí ve třídě • spolužáci mluví hlasitě a výrazně • mluví pouze jeden žák • lavice, ve které žák sedí, je umístěna tak, aby dobře viděl na spolužáky a mohl eventuálně odezírat • vyučující se při výkladu učiva pohybuje v jeho blízkosti Vzhledem k závažnosti sluchového postižení je nezbytná podpůrná pomoc asistentky pedagoga, která žákovi pomáhá s organizací práce ve škole. V hodinách sedí vedle něj z jeho „slyšící“ pravé strany a v průběhu výuky se ujišťuje, zda porozuměl pokynům vyučujícího či zadaným úkolům. Většinu volného času věnuje žák sportu – je vrcholový sportovec. Již dosáhl vynikajících výsledků. Fyzická aktivita je pro něj velmi důležitá – kompenzuje velkou psychickou zátěž, jíž soustředění se na poslech zvukových podnětů bezesporu je. Funguje také jako odreagování, a zároveň je pro žáka dostatečnou motivací ke zlepšování výsledků v anglickém jazyce – předmětu, který je oblastí podpory. Ve školním roce 2014-2015 žák nastoupil na 2. stupeň ZŠ. Zde jsou na něj kladeny vyšší nároky – zvyšuje se objem učiva a jeho náročnost. Nejobtížnějším předmětem je z důvodu handicapu žáka anglický jazyk. V rámci daného předmětu byly identifikovány potřeby žáka: • individuální přístup vzhledem k těžkému postižení sluchu • potřeba nácviku správné výslovnosti • upevnění učiva z 1. stupně • rozvíjení komunikace v anglickém jazyce

30


Při výuce je třeba věnovat pozornost obecným zásadám přístupu k žákovi se sluchovým postižením: • mluvit přirozeným tempem, v kratších větách, ve vzdálenosti do 3 metrů • používat gramaticky správné věty • ujišťovat se, že žák rozuměl a pochopil, co má dělat • upozornit na ukončení aktivity a na přechod k aktivitě jiné • počítat s vyšší unavitelností žáka • při výkladu, vysvětlování učiva a sdělování důležitých informací nechodit po třídě • používat názorné pomůcky, obrazový materiál, tabulky a přehledy • v písemném projevu tolerovat chyby, které jsou založené na sluchovém vnímání • poskytovat žákovi dostatek prostoru a času k osvojení pojmů – žák potřebuje učivo častěji opakovat • mít na paměti rozdílnou úroveň komunikačních dovedností žáka v běžných životních situacích a ve výuce; výuková komunikace je vzhledem k velkému množství nových pojmů pro něj mnohem náročnější Individuální podpora žáka vychází z obecných zásad práce se sluchově postiženým žákem a ze specifických potřeb žáka v anglickém jazyce. Výuka probíhala jednou týdně po vyučování a byla přizpůsobena potřebám žáka. Jeho tempu a také únavě, která se v danou dobu u něj poměrně často projevovala. I přesto žák přistupoval k probíranému učivu se zájmem, byl aktivní a snaživý, což se ve velké míře projevovalo při nácviku pro něj zvlášť těžké dovednosti - správné výslovnosti. Nová slovní zásoba byla vždy doplněna fonetickým přepisem a při jejím osvojování a procvičování bylo používáno obrazové podpory. Vzhledem k nedostatečně rozvinuté slovní zásobě bylo vždy potřebné se ujistit, zda žák danému slovu či pojmu rozumí. Obsáhlejší učivo bylo po dohodě s žákem rozděleno na menší úseky, aby si ho snáze osvojil. Na domácí přípravu průběžně dohlížela matka žáka, která zhodnotila individuální podporu jako velký přínos. V průběhu doučování se podařilo upevnit žákovy znalosti v anglickém jazyce z 1. stupně a postupně je rozšiřovat o učivo 6. ročníku. Díky individuálnímu přístupu se výslovnost žáka velmi zlepšila, a také se projevila jeho větší jistota při komunikaci v daném předmětu. Pro mě samotnou byla a je práce se sluchově postiženým žákem velkým obohacením. Za cenné rady děkuji paní Mgr. Lence Pastyříkové ze Speciálně pedagogického centra ve Zlíně. Použitá literatura: POTMĚŠIL, M. a kol., Metodika práce se žákem se sluchovým postižením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012. 136 s. ISBN 978-80-224-3310-3 Mgr. Vrubelová Marcela, Integrace žáka s kochleárním implantátem do běžné třídy základní školy, Závěrečná práce2012, FF MU ÚPV Brno

Stále se učím číst a psát Důvod, proč byl žák vybrán do projektu Zvyšování kvality základního vzdělávání, je ten, že u něj byly v pedagogicko - psychologické poradně (PPP) diagnostikovány speciální vzdělávací potřeby na úrovni zdravotního postižení – konkrétně dysortografické obtíže a suspektní dyslexie.


31

U žáka se od začátku školní docházky projevovaly problémy ve čtenářské dovednosti i písemném projevu a jeho výkon se postupem času nezlepšoval, přestože v ostatních vzdělávacích oblastech (matematika, naukové předměty typu přírodověda a vlastivěda) dosahoval dobrých výsledků. Pokud se u něj projevily nějaké problémy i mimo ČJ, vždy byly způsobeny obtížemi ve čtení. Po vyjádření z PPP bylo s žákem pracováno individuálně jak ve vyučovacích hodinách, tak v hodinách následné péče (dyslektický seminář, individuální nápravné vedení formou doučování). Hodiny v rámci projektu „Zvyšování kvality“ tudíž jen navázaly a rozšířily nápravnou pomoc žákovi. V rámci projektu se vychází z doporučení z PPP, využívají se metody a formy doporučené speciálním pedagogem a psychologem. Žák pracuje individuálně s pedagogem jednu hodinu týdně, s tím, že má zadávány úkoly na domácí přípravu. Tyto úkoly jsou zaměřeny na rozvoj čtenářské dovednosti – hlasité čtení a čtení s porozuměním. Písemné úkoly nedostává s ohledem na množství domácí přípravy z vyučovacích hodin. Hodina s žákem je obvykle zaměřená na mluvní i písemný projev – čtení, psaní (zejména doplňování) a vypravování. Žák na začátku vypráví na dané téma, popř. odpovídá na otázky. Rozvíjí se tím mluvní schopnosti a dovednosti, odstraňují se obavy z ústního projevu. U žáka se výrazně projevuje několik logopedických vad. Mluvní cvičení slouží k posilování sebedůvěry a důvěry ve vlastní schopnosti a zaměřují se na koncentraci. Poté probíráme jeho úspěchy a neúspěchy v českém jazyce (vysvětlení chyb, kterých se dopustil např. v diktátech, domácích úkolech, apod.) V další části žák využívá pracovní listy, kde převažují doplňovací písemná cvičení nebo cvičení ústní. U žáka není vhodné zařazovat do práce delší písemný projev, jednak s ohledem na dysortografii, kterou trpí, ale také proto, že v písemném projevu více chybuje (v důsledku obtíží ve čtení je velmi chabá zpětná kontrola). Žák pracuje s přehledy gramatických jevů. Poté následuje rozvoj čtenářské dovednosti – procvičování tichého čtení s následnými otázkami k textu nebo procvičování hlasitého čtení (párového, střídavého apod.). Ke čtení jsou vybírány méně náročné texty s větším písmem a jednoduchými slovy. Procvičuje se hlásková analýza i syntéza slov. Hlasité čtení i přes velkou snahu stagnuje, někdy se dokonce zdá, že došlo ke zhoršení. Naopak tiché čtení je pro žáka přijatelnější. Na otázky k textu většinou odpovídá správně. Otázky klademe ústně, popřípadě je přečteme – je nutné si ověřit, jestli jim rozumí. Na konci hodiny zařazujeme práce na interaktivní tabuli, PC nebo tabletu, kde si procvičuje a opakuje probírané učivo. Při všech aktivitách je nutný neustálý dohled, protože žák má tendenci slova, se kterými pracuje, si domýšlet – nesprávně přečíst, tudíž v nich chybuje (např. chybně doplní y – i ve vyjmenovaných slovech, protože si přečte něco jiného). Také je nutné dohlédnout na to, aby dodržoval délky samohlásek – velmi často doplní správně i – y, ale v délce se zmýlí. Velký důraz je kladen na individuální tempo a dostatek času na práci i kontrolu. Závěrem lze říci, že tento typ individuální péče žákovi prospívá, neboť je mu věnována

32


maximální pozornost a lze okamžitě reagovat na nedostatky ve výkonu a eliminovat případné chyby. Žák si také uvědomuje, že je nutné pracovat a soustředit se po celou dobu, což se ve vyučovacích hodinách nemusí dařit (žák má kromě dyslexie a dysortografie diagnostikovanou také kolísavou pozornost, motorický neklid a oslabenou schopnost koncentrace.) Žáka i jeho rodinné zázemí znám velmi dobře, byla jsem jeho třídní učitelkou tři roky. V současné době s ním již nepracuji v rámci řádného vyučování, pouze v doučování. Rodina na projekt reaguje dobře, dle vyjádření žáka se doma připravuje, čte, dokonce má domluvené „doučování“ a s přípravou mu pomáhá další osoba. Literatura, se kterou pracujeme: Černá, Marie; Strnadová, Iva.: Dyslexie: Detektivní úkoly pro malé čtenáře. 2. vydání. Praha: Fragment, 2011. 80 s. ISBN 978-80-253-1278-0

Návrat ke Slabikáři Do projektu jsem se rozhodla zařadit žáka, který tuto pomoc vysloveně potřeboval. Jeho rodinné prostředí je velmi sociálně slabé a nepodnětné. Žije s otcem a dalšími dvěma mladšími sourozenci, matka navštěvuje rodinu sporadicky. Na výchově a přípravě do školy se občas podílí babička a starší sestra. Žákova sociální situace má negativní vliv na jeho vzdělávací výsledky a jeho orientaci v situacích běžného života. Na konci 1. třídy byl schopen přečíst pouze písmena m, l, s, p, a některé samohlásky. Nedokázal přečíst slova, natož pak věty nebo souvislý text. Diktát ani přepis nezvládal - pouze opis písmen či jednoduchých slov. Možná někoho z vás napadne otázka, proč žák, s tak špatnými znalostmi, mohl postoupit do dalšího ročníku. Rozhodla jsem se tak na základě skutečnosti, že žák navštěvuje málo početnou třídu, v níž je pouze 15 žáků. Navíc byl v kolektivu oblíben, se spolužáky vycházel velmi dobře - ti ho brali takového, jaký je. Jeho sebemenší úspěch dokázali ocenit potleskem a nikdy se mu neposmívali za neúspěch. Kolektiv byl a je totiž veden tak, že každý z nás je individualita, osobnost a každý z nás dokáže něco jiného. Opakování prvního ročníku základní školy nevidím jako jediné vhodné řešení problému. Hledání svého místa v novém kolektivu by mu rozhodně neprospělo, spíše naopak. Žák nyní navštěvuje druhou třídu. Od začátku tohoto školního roku se mu individuálně věnuji jednu až dvě hodiny týdně. Začali jsme opravdu návratem ke Slabikáři. Bylo potřeba vzbudit jeho důvěru a posílit sebevědomí a ukázat mu, že něco již dovede a zná. Slabikář byl doposud jedinou knihou, kterou znal a dokázal se v ní orientovat. Zároveň se Slabikářem – učebnicí v tištěné podobě, využíváme Slabikář i ve formě multimediální interaktivní učebnice, se kterou na interaktivní tabuli dokázal dobře pracovat. Při individuálních konzultacích jsem se zaměřila zpočátku na vzbuzení důvěry a chuti pracovat, na posílení vůle něco chtít a něco dokázat, a to vhodnou motivací. Tou byla práce s didaktickými pomůckami, jako jsou karty s obrázky, písmeny a slabikami a samozřejmě práce na interaktivní tabuli, která se mu velmi líbila a bavila ho. Nejprve jsme se vrátili ke čtení a psaní analyticko-syntetickou a synteticko-analytickou


33

metodou, přiřazovali jsme písmena k obrázkům, následně slabiky k obrázkům, skládali jsme a rozkládali slova ze slabik a na slabiky a zároveň jsme se učili znovu slova správně psát. Upevňovali jsme znalost všech čtyř podob písmen. Při doučování jsme využívali počítač, interaktivní tabuli, tablet, různé didaktické pomůcky - karty s písmeny, slabikami a obrázky, skládací abecedu, různé pracovní listy, výukové programy, DUM vytvořené pro žáky 1. a 2. ročníku pedagogy naší školy a v neposlední řadě již zmiňovaný Slabikář. Naším společným cílem od začátku individuálních konzultací bylo zvládnutí čtení a psaní všech písmen abecedy tak, aby byl žák schopen slabikováním číst s porozuměním přiměřeně náročný text a napsat správně vlastní myšlenku. Společnou činností, při které jsem respektovala žákovy potřeby a schopnosti, jeho pracovní tempo a snažila se zapojit při práci co nejvíce jeho smyslů, se nám podařilo cíl naplnit. Žák zhruba od druhé poloviny školního roku sám zvládá číst kratší větné celky a souvislé texty. Dokáže převyprávět přečtený text, splnit jednoduchý úkol podle písemného zadání. Myslím si, že k úspěchu bezpochyby pomohla i komunikace s otcem, jemuž byla stále zdůrazňovaná důležitost souvislé a pravidelné domácí přípravy. Zodpovědně přistupoval k práci i sám žák, který si připravoval do hodin doučování četbu krátkých textů. Dovolím si tvrdit, že společně tráveným časem během individuálních konzultací nedocházelo jen k osvojování nových poznatků a zlepšování se v již získaných dovednostech, ale ke komplexnímu rozvoji všech stránek žákovy osobnosti včetně naplňování jeho sociálních potřeb - radost z úspěchu, pochvala, pocit potřebnosti a důležitosti v kolektivu a v neposlední řadě pochopení, že se neučíme novým věcem jenom ve škole pro paní učitelku, ale hlavně pro sebe samotného důslednou a pečlivou domácí přípravou. V hodinách individuálních konzultací jsem nejvíce využívala Multimediální interaktivní učebnici a knihu Slabikář z nakladatelství Nová škola, vlastní vytvořené DUM a didaktické pomůcky pro výuku prvopočátečního čtení a psaní. Věřím, že taková forma doučování má velké opodstatnění, ale její úspěch je podmíněn chutí do práce a cílevědomostí jak žákovou, tak rodičovskou. Platí, že úspěchu lze dosáhnout pouze vzájemnou kladnou spoluprací mezi žákem, rodičem a pedagogem.

Matematika není jenom počítání Žák, který je zapojen do projektu a o němž je následující příspěvek, navštěvuje osmý ročník základní školy. Na prvním stupni základní školy byly vypozorovány deficity dílčích funkcí zejména v oblasti prostorové orientace, poruchy v koncentraci a průměrné rozumové schopnosti. Žák je klientem KPPP, kde nejprve nebyla SPU prokázána, ale o rok později, při následném vyšetření již byly prokázány závažnější dyskalkulické obtíže. Přechod na druhý stupeň ZŠ zvládal. V naukových předmětech, českém i anglickém jazyku prospíval bez problémů. Obtíže nastaly hlavně v matematice a fyzice. Z prvního stupně ZŠ přetrvávala neznalost násobilky, projevovala se pomalost v práci a s přibývajícím učivem se nabalovaly neznalosti a neúspěch. Nevyhovovalo mu rychlejší tempo. Nebyl schopen používat algoritmy výpočtů v pravý čas. Začal být nejistý, napjatý. V geometrii se projevoval jeho deficit

34


v oblasti prostorové orientace, zejména příklady s tělesy, ale i s rovinnými útvary nezvládal. Všechny tyto dílčí nezdary vyústily ve vytvoření „bloku k matematice“. K vytvoření bloku přispěla i atmosféra ve třídě – kdykoliv byl vyvolaný k tabuli, ozývaly se posměšky. Situace byla řešena doučováním jinou osobou, ale bez patrných výsledků. Proto on i jeho rodiče přivítali možnost zapojení do projektu „Zvyšování kvality vzdělávání na území ORP Otrokovice“. Při vypracování individuálního plánu jsem se zaměřila na procvičování základních početních úkonů – zejména násobilky, poté zlomků a celých čísel (učivo 7. třídy), procvičování a zvládnutí učiva 8. třídy. Stěžejním bodem individuálního plánu bylo také odstranění onoho „bloku“, a nastolení pohody a psychické vyrovnanosti a stability v hodinách. Procvičování bylo opřeno o využívání názorných pomůcek – kartičky s násobilkou, číselné osy, modely zlomků, názorné zakreslování zlomků, dělení čtverců atd. Postupně se k procvičování přidávalo učivo osmé třídy, stále opřené o vizuální pomůcky – kartičky. Kartičky si vytvořil sám nebo s maminkou. Kartičky nebyly jen pro potřeby „doučování“, ale mohl je používat i v hodinách. Díky nim získával postupnou jistotu v počítání. Matematika není jen počítání, tak jsem do každé doučovací hodiny velmi opatrně přidávala i geometrické pojmy (tělesa a rovinné útvary). Tady se stále potýkáme s neúspěchem. Chybí zde konkrétní představa. Proto jsem opět přistoupila k názorným pomůckám, lepili jsme sítě těles, stavěli tělesa z krychliček, procvičovali různé pohledy, pracovali s modely těles, neustále tělesa přirovnávali ke konkrétním předmětům v praxi. Při řešení příkladů jsem chlapce upozorňovala na unáhlené odpovědi a vyžadovala, aby si řešení přeříkával nahlas (i v domácí přípravě). Po několika měsících se začaly u chlapce objevovat první signály pozitivních reakcí. A nyní po téměř 7 měsících usilovné práce, protože chlapec je velmi snaživý a vytrvalý, zažívá první úspěchy. Nejenom, že dostává lepší známky, ale sám se cítí v matematice dobře - říká, že je v pohodě a prožívá radost, když mu příklad vyjde. Se získanou sebejistotou se velmi zlepšily i základní početní výkony (přetrvává písemné násobení, sčítání pod sebou, potřebuje stále vizuální oporu, minimálně počítá zpaměti), ale již nepotřebuje kartičky s násobilkou a s přirozenými čísly počítá téměř bezchybně (chyby se objevují v desetinných číslech a celých číslech, zejména sčítání dvou záporných čísel). Zlepšilo se pracovní tempo. Protože nezvládá pojmenovávat početní úkony, vytváří si vlastní pojmenování (např. násobení jednočlenu s mnohočlenem – obloučky atd.). Tento pokrok by nebyl možný bez individuálního přístupu, bez možnosti doučování. Chlapec je při doučování spokojený, chodí na něj rád, protože vidí zlepšení. Při doučování je aktivní, vnímavý, soustředěný. Dovede se zeptat na určitý problém, nebojí se ale také přiznat, že příkladu nerozumí. Toto by ještě před rokem nebylo možné. V tomto případě se projekt neminul účinkem. Propojil se zde správný přístup učitele, motivace a důslednost ze strany rodiny žáka a aktivní spolehlivý přístup žáka samotného.

Počítáme společně Na začátku celého programu byla provedena důkladná analýza dosažených znalostí a celkového přístupu žákyně k učivu s cílem vytvořit co nejvhodnější podmínky pro


35

očekávaný progres. V šesté i sedmé třídě základní školy měla žákyně z matematiky známku 4. Na základě vstupní pedagogické diagnózy bylo zjištěno, že tedy úroveň znalostí z matematiky je nižší a celková míra osvojování poznatků probíhá u žákyně s jistými obtížemi. Tempo, kterým žákyně řešila matematické operace jako sčítání, odčítání a násobilka bylo velmi pomalé. Vyučující v průběhu počáteční analýzy taktéž zaregistroval, že pokud není učivo žákyní pochopeno, tak se vytrácí veškerá snaha o hlubší pochopení problému a motivace k zlepšení se vytrácí. Mimo jiné bylo identifikováno, že jednou z překážek v rozvoji matematických znalostí byla nedostatečná domácí příprava způsobena právě demotivací a následným nezájmem o učivo. Individuální hodiny doučování se tedy již o začátku jevily jako řešení, které je na místě a s předpokladem vytvoření kvalitního plánu individuální podpory se mohou u žákyně dostavit lepší výsledky. Žákyně v současné době využívá individuální plán podpory, jehož specifikem je doučování na základě předem identifikovaných znalostí s cílem zlepšit úroveň vzdělání v několika ohledech. Mezi další specifikum a nepopiratelnou výhodu celého programu patří osobitý a individuální přístup k žákovi, který je důležitý zaujmout právě u dětí s problémy v oblasti učení. I přesto, že žákyně již na začátku programu projevovala silný zájem a snaživost, tak její výsledky v oblasti matematiky byly podprůměrné vzhledem k již absolvované školní výuce. V průběhu třech hlavních oblastí podpory - doučování, individuální konzultace a tripartitní schůzka - probíhala a stále probíhá práce s žákyní, jejíž výsledky se značně zlepšují. Žákyně projevila již na počátku zájem o diskutování o probíraném tématu, čemuž vyučující vyhověl a nastavil výukové techniky tak, aby bylo dosaženo výrazného zlepšení v oblasti komunikace, primárně v oblasti matematického vyjadřování. Žákyně taktéž projevovala nízkou míru sebedůvěry, která se v mnohých případech odrážela na samotném přístupu k práci. Tato bariéra je postupně minimalizována. Toho je dosahováno výrazným zlepšením žákyně v oblasti matematiky, což je doprovázeno následnou radostí z vlastních úspěchů a tím zvyšování víry ve vlastní schopnosti. Představivost je jedním ze stavebních kamenů v řešení matematických a logických úloh, na což se vyučující zaměřil a nastavil vhodné pedagogické postupy s cílem zvýšit míru představivosti a pochopit matematiku z jiného, záživnějšího úhlu. Za tímto účelem jsou v průběhu doučování hojně využívány tvořivé úlohy spolu s užíváním nákresů a obrázků. Další konkrétní metodou je práce s názornými schématy a praktickými příklady, které slouží k propojování teoretických a praktických poznatků. Volba didaktických pomůcek byla opět zvážena na základě individuálního profilu žákyně tak, aby jejich využití bylo co nejefektivnější. Deskové a karetní hry slouží zejména k rozvoji paměti, strategického a logického myšlení. Hravost v používání učebních materiálů taktéž podporuje vizuální představivost, což je v případě žákyně žádoucí. V průběhu individuálního doučování jsou samozřejmě využívány i klasické didaktické pomůcky jako učebnice, pracovní sešity či sbírky úloh. Vzhledem k neustálému vývoji technologií je do programu zařazena taktéž práce s počítačem, tabletem apod. - tyto prvky do vyučování vnášejí pozitivní aspekt. Na základě vhodného přístupu k žákyni se její prospěch viditelně zlepšil a to o 1,5

36


stupně na známku 3 (je více než reálné, že její známka může být i 2). Tento pokrok je ze všech zúčastněných stran chápan velmi pozitivně a samotná žákyně projevuje čím dál větší zájem o zlepšování se. Pochopila taktéž jedno z nejklíčovějších pravidel úspěchu, což je opakování a domácí příprava. Žákyně je snaživá, poctivě plní všechny úkoly a uvědomuje si kontinuálnost průběhu doučování. Konkrétně využívá všech impulzů od vyučujícího a neomezuje se pouze na určené datum osobního setkání, které je realizováno zpravidla jednou až dvakrát týdně a před absolvováním písemné práce. Po písemné práci je vždy uskutečněn rozbor nedostatků. Komunikace probíhá elektronicky formou emailů, taktéž skrze textové zprávy. Žákyně cítí, že je jí vyučující neustále k dispozici, což jí utvrzuje vpřesvědčení, že individuální plán podpory je vhodně zvolenou cestou k dosažení lepších výsledků. Progres žákyně je povzbuzením i pro vyučujícího, čímž vzniká synergický efekt a celková spolupráce je příjemná a přínosná pro obě strany. Rodiče jsou s výsledky dcery nadmíru spokojeni, otevřeně o všem diskutují s vyučujícím a na spolupráci by chtěli pokračovat až do dceřiného absolvování základní školy. Na tripartitních schůzkách, které se konají jednou za tři měsíce je vždy podrobně rozebrán průběh doučování se všemi pozitivními aspekty i nedostatky a diskuzí na téma budoucího vývoje spolupráce. Současný průběh individuálního plánu podpory je efektivní a do konce předpokládaného konce programu v červnu 2015 je očekáváno dosažení ještě lepších výsledků.

Činnostní učení = cesta k snazšímu pochopení Žák byl do projektu zařazen z důvodu sociálně slabého a nepodnětného rodinného prostředí, což se negativně odráží na jeho studijních výsledcích i všeobecné sociální orientaci. Rodiče žijí odděleně, žák je ve střídavé péči. Žák nyní navštěvuje třetí třídu. Kontakt s učiteli i spolužáky navazuje bez obtíží. Je bezprostřední. V pracovní skupině žáků se většinou příliš nezapojuje. Na pochvalu a povzbuzení reaguje pozitivně, ale dlouho mu to nevydrží. Velmi špatně se soustředí, pokud pracuje v kolektivu ostatních dětí. Výrazně oslabená je praktická početní dovednost a pochopení dějových souvislostí. Slabší výkon podává ve všeobecných znalostech a bezprostřední sluchové paměti. Má mezery v gramatickém učivu (hodně zapomíná), v slovních a praktických úlohách. Při numeraci s trojcifernými čísly chybí představa čísla na číselné ose do 1 000 i rozklad čísel. Pokud se soustředí a pracuje s pomocí učitele, nebo je mu znovu vysvětlen postup řešení, pracuje mnohem lépe. Pracuje pomalým tempem a často práci odbývá. Pokud již úkol pochopí, je schopen pracovat samostatně. Brzy se však unaví a tím kolísá i jeho motivace. Žák je individuálně doučován 1 hodinu týdně. Při doučování využívá osobní počítač a tablet včetně pro něj určených didaktických výukových programů. (např. Terasoft, Školákov, DUMY do matematiky). Během pracovních činností respektuji aktuální úroveň znalostí a dovedností i individuální tempo žáka. Velký důraz kladu na sebekontrolu a práci s chybou, která žáka dále rozvíjí a posouvá ho k správným řešením. Také ho zbavuje strachu z neúspěchu, aby i on mohl zažít radost z vlastního učení a posiluje přirozenou důvěru v učitele. Během doučování se snažíme zapojit co nejvíce smyslů pomocí názorných pomůcek (číselná osa, pomůcky Tvořivé školy do matematiky, mo-


37

dely číselných řádů, tabulka násobků, učební systém Logico Piccolo, šifrovaná abeceda, hra Lodě,…) Snažím se ocenit každou dobře provedenou část úkolu a motivovat žáka k jeho úspěšnému dokončení. Slovní zásobu a samostatnou orientaci v běžných sociálních situacích trénujeme hrou, rozhovorem, hádankami, dramatizací, příslovím, rčením, příběhy ze života dětí. Procvičujeme pravo - levou orientaci (PLO) na sobě i na druhé osobě. Využíváme k tomu i pracovní listy Shody a rozdíly od Zdeny Michlové z nakladatelství TOBIÁŠ. Pracujeme v kratších blocích a činnosti častěji střídáme. Náročnější úkoly “ rozkrokujeme“ a zjednodušíme zadání. Učím žáka práci si naplánovat, aby úkol úspěšně dokončil. Snažím se vést žáka k užívání nákresů, obrázků, myšlenkových map. Na začátku individuální podpory žáka jsme si společně stanovili tyto cíle a priority vzdělávání: • Zvládnout základní učivo 3. ročníku • Rozvoj slovní zásoby • Uplatnit početní operace v praktických situacích • Rozvoj schopnosti týmové spolupráce • Zlepšit techniku čtení, čtení s porozuměním V českém jazyce udělal žák velký pokrok. Osvojil si vyjmenovaná slova a dokáže odvodit i některá slova příbuzná. Snaží se uplatňovat pravidla psaní i, í, y, ý po obojetných souhláskách a ústně je zdůvodňovat. Při písemném projevu dělá občas gramatické chyby, ale snaží se je sebekontrolou překonávat. Velmi se také zlepšilo čtení s porozuměním. Na návodné otázky k textu dokáže smysluplně odpovídat. Ví, co čte. Velmi se nám osvědčil Učební systém Logico Piccolo (firma Amosek) – Čtení s porozuměním - Slova a věty, Věty a texty, kde se žák pomocí návodných otázek, obrázků či zčásti chybějícího textu učil přiřazovat barevná kolečka podle smysluplnosti odpovědí. Velmi snadná byla i kontrola otočením textu na druhou stranu a přiřazená kolečka musela barvou odpovídat kolečkům se správnou odpovědí. Zároveň texty sloužily i k rozvoji slovní zásoby. V matematice obtíže přetrvávají. Násobení a dělení v oboru násobilky počítá za pomoci přeříkávání si násobků, pořád ještě nemá zafixovány spoje zpaměti. Při řešení slovních úloh nedokáže samostatně najít správný postup, ale s pomocí dokáže úlohy úspěšně vyřešit. Ovládá písemné sčítání a odčítání do 1 000. Ústně má však již potíže s rozklady čísel a orientací v řádech. Písemné i ústní sčítání a odčítání do sta ovládá. Umí narýsovat přímku, vyznačit body, pojmenovat základní geometrické tvary a tělesa. Zvládne jednodušší práci s penězi, vrácení peněz z určité částky. Rozumí výrazům o více, o méně, krát více, krát méně. Lépe pracuje, když má k dispozici více času a nic ho neruší. Na doučování dochází žák velmi rád. „Má paní učitelku jen pro sebe.“ Otec a babička ocenili metodické rady a postupy, jak s dítětem doma pracovat, co docvičit. Měli radost i z drobných dílčích úspěchů svého dítěte. Také ostatní spolužáci projevili o doučování zájem. Náměty do hodin jsem čerpala z vlastních dlouholetých zkušeností, z různých pracovních sešitů pro 3. ročník, a také z proběhlých kurzů DVPP např. pana Mgr. Hromady – Vývoj dítěte.

38


Znovu do první třídy? Po dohodě s třídním učitelem a souhlasem zákonného zástupce byl do projektu „Zvyšování kvality základního vzdělávání na území ORP Otrokovice“ zařazen žák, který začal naši školu navštěvovat od druhého pololetí druhé třídy, kdy se matka přistěhovala k novému příteli. Žák 3. třídy nezvládal techniku čtení, neměl zažité čtenářské dovednosti, ze všech dětí četl nejhůře, a nerad četl i doma. Velké problémy mu dělalo čtení slov se slabikotvorným r a l nebo slova se shluky souhlásek v kterékoliv části slova. Jeho chování vykazovalo prvky hyperaktivity – nepozorný, neposedný, roztěkaný, neudržel pozornost. Vše nasvědčovalo, že se jedná o žáka s poruchou učení a podezření na dyslexii. S návrhem na vyšetření v PPP zákonný zástupce souhlasil. Žák neměl zvládnuté učivo z první třídy, a proto jsme začali číst ze slabikáře. Slova jsme četli po slabikách, které jsme zvýrazňovali tužkou. Při čtení jsme používali okénko a metodu palce, při které ze slova odkrýval jednotlivé slabiky. Po měsíci jsme začali číst z čítanky pro 3. ročník. Snažili jsme se při výuce zapojit co nejvíce smyslů. Velmi důležitý byl motivační pohovor na začátku hodiny, uklidnění a příprava na čtení. Po přečtení textu, žák zapisoval do počítače slova, která mu při čtení dělala problémy. V každé hodině čtení zapisoval přibližně 20 slov – vytvořili jsme zásobník se 744 slovy a dali jsme si za cíl, že jich bude 1000. S těmito slovy jsme dále pracovali, seskupovali do skupin přibližně po 5 a vyznačovali je jinou barvou. První barvu jsem určoval já například: „Najdi slovo a vyznač např. modře.“ O další barvu jsme soutěžili, když jsem napočítal do 5 a žák nalezl v textu slovo, které jsem řekl, vybral barvu on. Zvýrazňoval hledaná slova a tak jsme například vystřídali i 5 barev v textu. Při výuce jsme později využívali tablet, vyhledávali na internetu pohádky, četli z časopisů a novin. Hodně námětů jsem čerpal z odborné pedagogické literatury a seminářů pořádaných v rámci dalšího vzdělávání. Na začátku každé hodiny jsme četli slova ze zásobníku, buď po barvách, nebo vyhledával slova, která začínala určitou souhláskou. Velmi rád soutěžil ve vyhledávání slov na čas. Když ho nenašel po napočítání do pěti, musel udělat 3 dřepy. Poté jsem mu řekl barvu, kterou je slovo zvýrazněno, a když ho nenašel do 3 sekund, dělal další dřepy, tak jsme řešili únavu, neklid. Zlepšení nastalo po vánocích. Článek jsme přečetli rychleji, zlepšil se v zápisu slov, která jsem mu diktoval, méně chyboval a výrazný pokrok jsme zaznamenali při psaní diktátů. Hlásil každou známku ze čtení. Čtenářské dovednosti se výrazně zlepšily a velmi mě potěšil, když sám prohlásil, že již není ve čtení nejhorší. Najednou měl čas, chtěl zůstávat na doučování déle. Začal chodit do knihovny, odkud si půjčoval knížky, ze kterých četl jak ve škole, tak doma. Dodržoval podmínku hlasitého čtení. Velmi důležitá byla spolupráce s matkou. Každý den musel doma hlasitě číst a matka do sešitu podepisovala, že četl. Naším heslem bylo, že bude číst tak rychle, jak mluví. Bohužel se nám ho nepodařilo splnit. V březnu matka přišla do hodiny a oznámila, že musí odejít od přítele, že se vrací po roce zpět k rodičům. Druhý den jsme udělali závěrečnou tripartitní schůzku a rozloučili se. Zůstal zásobník slov zaplněný 744 barevně označenými slovy, který se dá využívat v dyslektickém kroužku i při nácviku čtení ve 2., 3. ročníku. Nyní ho začínám využívat s žákyní 1. třídy, u které se projevují problémy se čtením a hlavně s grafomotorikou. Další slova již do něj zapisovat nebudeme.


39

Nebát se matematiky V rámci projektu „Zvyšování kvality základního vzdělávání na území ORP Otrokovice“ jsem vybrala a doučovala z matematiky pět žáků 6. - 9. ročníku. Vybraní žáci byli ohroženi rizikem školního neúspěchu z důvodu pomalejšího pracovního tempa, dosahování průměrných až podprůměrných výsledků v matematice, preference individuální práce s kontrolou učitelem, zvýšené unavitelnosti žáka. Dalším důvodem bylo také méně funkční rodinné prostředí. Cílem zařazení žáků do projektu byla snaha o zlepšení dosahovaných výsledků žáků, upevnění učiva v matematice, lepší porozumění učivu, osvojení schopnosti pracovat samostatně s ohledem na vlastní pracovní tempo, které je u těchto žáků pomalejší, ale také přiblížení matematiky žákům, kteří v matematice nevynikají. Individuální plán podpory byl realizován formou doučování, individuálních konzultací a tripartitních schůzek s rodiči a žákem. Z didaktických postupů jsem využívala individuální přístup, který se velmi osvědčil a vyhovoval všem žákům. Jeden z žáků má potíže s pracovním tempem v běžné vyučovací hodině, brzy podléhá únavě a díky tomu často učivu neporozumí. Doučování zajistilo čas k doplnění úkolů z hodin, k doplnění výkladu, což postačovalo k tomu, aby dále mohl pracovat samostatně. Většinou stačilo několik příkladů k procvičení, velmi se osvědčila práce s tabletem. Jednou z metod, která žákům usnadnila práci, bylo vytváření schémat a názorných pomůcek (kartičky se základními matematickými jevy, vzorci, pravidly pro převod jednotek, atd.), které žáci při práci efektivně využívali. Používala jsem metody opakování probraného učiva – písemné řešení úloh s kontrolou učitelem, žáci vítali povzbuzení během dílčího řešení úlohy, osvědčilo se také řešení příkladů podle obdobného vzorového příkladu. Důležitý u všech žáků byl nácvik a opakování základních matematických dovedností, který jsme prováděli na jednoduchých úlohách, doplňovacích cvičeních, úlohách s tajenkou, atd. Například u jednoho žáka osmého ročníku přetrvával problém při počítání s celými čísly, takže jsme se k danému tématu vraceli opakovaně a využívali práci s počítačem nebo tabletem, která byla vždy zpestřením. Díky vyřešení tohoto nedostatku je žák jistější v učivu, kde se celá čísla objevují. Zadávané úkoly měly formu ústní, písemnou, za využití počítače, tabletu a pracovních sešitů. Hodnocení žáků jsem prováděla při každé schůzce ústně, snažila jsem se i o vlastní sebehodnocení samotnými žáky. Žáci docházeli na schůzky v předem daném termínu, na kterém jsme se domluvili. Objevilo se i několik pozdních příchodů, většinou při hodinách před vyučováním. Žáci se vždy omluvili a snažili se, aby se to neopakovalo. Pokud bylo třeba, měnili jsme termín po dohodě se zákonným zástupcem. Komunikace s rodiči byla bezproblémová, rodiče většinou ocenili práci s žáky, na tripartitní schůzky docházeli po předchozí dohodě ochotně. V případě nemoci žáky omlouvali telefonicky nebo e-mailem. Někteří žáci měli slabší domácí přípravu jak na doučování, tak i do hodin matematiky. Zapomínali zadané domácí úkoly, což může být způsobeno i tím, že ve škole trávili díky doučování nad matematikou více času. Proto jsme se společně snažili nedokončené věci dodělat při doučování a četnost domácích úkolů z doučování upravit tak, aby to žáky moc nezatěžovalo. U všech pěti žáků je patrný pozitivní dopad doučování na jejich práci a výsledky v matematice. Žádný z žáků se ve výsledcích v matematice nezhoršil, u některých žáků došlo ke zlepšení nebo upevnění dosavadní známky, což hodnotím velmi kladně. Největší výhodu

40


doučování spatřuji v tom, že žáci jsou v hodinách matematiky aktivnější, díky lepším výsledkům a lepšímu porozumění učivu jsou více motivovaní pro práci, mají menší obavy z neúspěchu. Jsou samostatnější. V některých případech si žáci po určitém čase i sami řekli, jaké učivo by chtěli procvičit nebo zopakovat. Všem žákům vyhovovalo „soukromí“ doučování - nebyli konfrontováni se spolužáky. Byli otevřenější než v běžných hodinách matematiky, ptali se, když něčemu neporozuměli. Negativem byla pro některé žáky nutnost pravidelnosti schůzek, ale všech pět žáků patří spíše k těm zodpovědnějším, takže s docházkou zásadní problém nebyl. Komunikace s rodiči byla také v pořádku, rodiče na docházku dohlíželi. Reakce okolí jsem zaznamenala pouze pozitivní, o podobnou práci s žáky by mělo zájem i více rodičů, stejně tak i spolužáci doučovaných žáků v tom spatřovali výhodu.

Doučování není trest… Do projektu jsem zařadila své tři žáky ze 3. ročníku. Jednoho žáka do Čj - čtení. Velmi zaostával za ostatními žáky. Tohoto žáka doučuje jiný učitel. Dva žáky jsem zařadila na doučování do M, Čj a Aj. Jejich celkový prospěch byl slabší oproti ostatním spolužákům. U jednoho to bylo způsobeno nepodnětným domácím prostředím, u druhého žáka byly problémy s malou slovní zásobou, neúhledností písma a celkovým přístupem k výuce. Největším problémem bylo jeho neakceptování autorit a vzdorovitost vůči nim. Žáky jsem doučovala 3 krát týdně, vždy po jedné hodině. V matematice jsem se soustředila na počítání z paměti, čtení slovních úloh a jejich porozumění. Zaměřila jsem se na pečlivost, přesnost a úpravu v sešitech. V českém jazyce jsme se soustředili na čtení s porozuměním, slovní zásobu, gramatické jevy - vyjmenovaná slova, slovní druhy a úpravu písemného projevu. Ve třetí třídě žáci začínají s výukou cizího jazyka. Pokud má mezery v mateřském jazyce, lze předpokládat, že se objeví problémy i v dalším jazyce, proto jsem zařadila do doučování jak český jazyk, tak anglický jazyk. V anglickém jazyce začínáme s výukou, tak bylo důležité motivovat žáka a navodit zájem o tento předmět. Potýkali jsme se hlavně se zápisem textu, porozuměním a výslovností. V matematice jsme pracovali s pracovními listy a didaktickými hrami. Zavedla jsem si sešit, abych mohla sledovat pokroky. Velmi se mi osvědčily digitální učební materiály (DUMy) a PowerPointové prezentace v tabletu. V českém jazyce jsem využívala pracovní listy, křížovky, osmisměrky a DUMy. Používali jsme různé pomůcky, ale nejčastěji kartičky pro vyjmenovaná slova. V anglickém jazyce jsem používala audio techniku pro správnou výslovnost, písně a říkanky, obrázky, pracovní listy a DUMy. Velký problém nastal při psaní slovíček v angličtině, protože se jinak vyslovuje a jinak píše, což bylo pro vybrané žáky zpočátku obtížné. Snažila jsem se využít všechny možnosti, které mi nabízí učebnice, pracovní sešity, DUMy, hry např. PEXESO, KVARTETO. Hrou jsem se snažila u žáků vyvolat zájem o učení. Kladla jsem důraz na to, aby se žáci nebáli diskutovat, zeptat se na to, čemu nerozumí a v neposlední řadě, aby se uměli správně sami ohodnotit. Nejdůležitější bylo, aby měli z učení radost.


41

Doučování probíhalo až po výuce, a proto měli ze začátku žáci problém se soustředěním. Jeden ze žáků byl častěji nemocen, proto jsme se vraceli k věcem, které už měly být zvládnuté. Doučování mu pomáhá, bohužel zatím nedokáže rychleji rozvíjet získané dovednosti a znalosti jako ostatní spolužáci. U druhého žáka došlo k pokroku, protože si uvědomil, že musí něco udělat proto, aby byl vidět výsledek. Pochází z méně podnětného prostředí. Oba žáci docházeli na doučování rádi. Zajímalo je, co budou dělat. I když v doučovaných předmětech nevynikali, těšili se na ně. S rodiči jsem spolupracovala průběžně. Setkali jsme se na tripartitních schůzkách a měli jsme spojení přes e-mail. Viděli, že u dítěte dochází postupně k pokroku, i když ne na takové úrovni, jak si představovali. Neuvědomili si, že aby se ratolesti výrazně ve výuce zlepšily, potřebují čas. Velmi mi pomohly semináře a přednášky, kterých jsem se zúčastnila. Hlavně při komunikaci s rodiči. Dále jsem čerpala z odborné literatury a článků na internetu. Myslím si, že projekt s doučováním by měl nadále pokračovat, protože pokud se rodiče nevěnují svému dítěti či má dítě jiný problém, budou nadále tito žáci znevýhodněni.

Naše čtení po škole Podnětem k založení čtenářského klubu byla snaha přivést děti k samostatné četbě, k tomu, aby si uměly samy vybrat knihu ke čtení a nacházely i v knihách zajímavé informace. Jelikož ve škole žádný takový klub nebyl a naším snem bylo takový kroužek mít, využili jsme nabídku projektu „Zvyšování kvality základního vzdělávání na území ORP Otrokovice.“ a přání zhmotnily ve skutečnost. Čtenářský klub pracuje od začátku pravidelně – sekáváme se jedenkrát týdně, každou středu po vyučování. Začínala jsem se třemi žáky, ale postupně se k nám přidávaly další zájemci z nižších ročníků, takže nyní se nás pravidelně schází sedm. Náplní práce čtenářského klubu je vzájemná interakce mezi učitelem a žáky - povídáme si o knížkách, čteme je a doporučujeme si knížky, které nás něčím upoutaly. Obvykle naše setkání začíná povídáním o domácí četbě. Prohlížíme si přinesené knížky, povídáme si o nich a prohlížíme si je. Většina dětí, které navštěvují klub, má doma jen málo vlastních knih. Také naše školní knihovna postrádala nové, dětmi oblíbené autory. Proto jsme uvítali možnost do naší školní knihovny nakoupit z projektu nové knižní tituly. Vybírali jsme knihy, o kterých jsme se domnívali, že mohou děti oslovit. V rámci čtenářského klubu pracujeme většinou všichni se stejným textem. Nejprve zkoušíme podle ilustrací nebo podle názvu kapitoly uhodnout, o čem příběh bude. Během společného čtení jsou děti povzbuzovány a povzbuzovány k diskuzi, vysvětlování významu nových, neznámých slov a pochopení jednotlivých výrazů. Po dočtení příběhu si děti sdělují, čím je zaujal, ilustrujeme příběh, tvoříme myšlenkové mapy. Myšlenkové mapy tvoříme i v běžné výuce, takže v kroužku mám na čem stavět a věnuji více času této formě alternativní výuky, která podporuje v dětech kreativitu i aktivní přístup. Tvorba myšlenkových map děti baví a líbí se jim. Zajímá mě, čím děti příběh zaujal, jak by příběh dokončily. Společně jsme přečetli knihu Daniely Krolupperové „Já se nechtěl stěhovat“. V průběhu četby se děti naučily tvořit Pětilístek, pomocí něhož shrnuly informace, které vystihují námět nebo o něm uvažují. Naučily

42


se hrát hru „Popcorn“, kdy děti vyskakují ze židlí a chronologicky se snaží co nejpřesněji vylíčit děj kapitoly, kterou právě dočetly. U všech klubových dětí je zřejmé zvyšování čtenářské gramotnosti, tj. dovednosti číst, zlepšování techniky a rychlosti čtení, čtení textů s porozuměním. Děti jsou při plnění úkolů aktivní, poznávají nové autory a kromě čtení si všímají v knížkách také ilustrace a pak je zajímá i kdo ilustroval jejich oblíbenou knížku. Výsledkem našeho několikaměsíčního společného snažení je posun v komunikaci s ostatními dětmi, schopnost přečtenou knihu prezentovat, přemýšlet o čteném textu a konzultovat význam slov, kterému někdo z dětí nerozumí. Inspiraci a náměty pro práci ve čtenářském klubu čerpám zejména z internetu, kde prezentuji zkušeností jiné čtenářské kluby. Další pomůckou je i knížka „S knihou po škole“, kterou jsem si koupila a ve které jsem našla hodně námětů a nápadů jak pracovat s dětmi při čtení mimo hlavní výuku.

Prostě ho to nebaví… Jako ukázkový příklad práce jsem si vybral žáka 8. ročníku, který přesně zapadá do „představ“ výše zmíněného projektu. Jeho zvládání učiva z předmětů navrhovaných pro individuální konzultace, tj. český, anglický a německý jazyk, je obtížné až problémové, pracovní tempo velmi pomalé, k pochopení, porozumění a vypracování zadaného úkolu i učiva je u žáka potřeba více času a střídání různých forem učení. Pouze takto je možné udržet u žáka pozornost. Jelikož i grafická úprava je přímo katastrofální, je důležitý dostatek času na samotné psaní a na kontrolu toho, co napsal. Důraz se klade i na následnou opravu chyb a jejich správné zdůvodnění. V neposlední řadě je nutné u žáka docílit, mimo zlepšení a upevnění znalostí učiva a grafického projevu, také pozitivního zvýšení vlastního sebehodnocení a motivace, což by se mělo projevit v případném zlepšení prospěchu. Z těchto důvodů byli osloveni rodiče žáka a samotný žák, kterým bylo vše vysvětleno a také s nimi byla dohodnuta úzká spolupráce a termíny konzultací z německého jazyka. Žák i rodiče takovouto formu pomoci s nadšením přivítali, takže souhlas s konzultacemi nebyl problém. Ten nastal po čase a to v podobě nedocházení žáka na konzultační hodiny. Prvotní zájem a nadšení opadlo a docházka se stávala nepravidelnou. A to i přes snahu mou i rodičů. Absence, úmyslné nebo z důvodu nemoci, se však nahrazovaly velmi těžce, protože žák měl ještě dvě další konzultační hodiny u dvou dalších učitelů, kteří stejně jako já měli další tři až čtyři žáky na individuální konzultace a to ke stávajícímu školnímu rozvrhu a školním akcím. Není divu, že po čase začal upadat zájem a snaha žáka a z původní dobrovolnosti se stala nakonec skoro až povinnost. I přesto se podařilo v žákovi vzbudit alespoň částečný pocit odpovědnosti za docházku a za své školní výsledky a běh věcí se ustálil v rozumných mezích. Samotné konzultace se zaměřovaly především na slovní a písemné opakování, procvičování a fixaci učiva, především pak německé gramatiky a slovní zásoby. Žák patří spíše mezi podprůměrné žáky, navíc je dyslektik. Důležitým prvkem individuálních konzultací se tak stalo střídání metod a forem učení, jelikož pouze tak se dala udržet minimální pozornost žáka a tím mohlo být dosaženo lepšího efektu učení. Proto byla řada hodin vyplněna opakováním


43

za pomocí názorných didaktických pomůcek v podobě obrázků, her, pexesa, vymalovánek nebo kartiček se slovy. Několikrát jsem se pokusil začlenit konverzační hodiny, kdy jsem se snažil nenucenou formou rozhovoru či dramatizace opakovat slovíčka, gramatiku a tvoření vět, a to na modelových situacích vycházejících z běžného života (setkání na ulici, prohlížení fotografie, atd.). Důraz jsem také kladl na čtení a porozumění jednoduchého textu, jelikož to bývá u dyslektiků častý kámen úrazu. Vítanou změnou oproti běžné výuce se stalo využívání tabletu, který sloužil jak ke čtení a doplňování textu, ale také k vyhledávání různých materiálů a rad od ostatních učitelů na internetu. Bohužel přes všechnu snahu se u žáka nepodařilo upevnit či zlepšit jeho postoj k učení, pozitivní motivaci a pocit odpovědnosti za své výsledky. Roli zde hraje určitě nízký intelekt a z toho pramenící nechuť žáka k učení (jak sám říká: „prostě mě to nebaví“), téměř neznatelné zlepšení prospěchu, nedůslednost ze strany žáka a rodičů, kteří bohužel nevytváří zrovna ideálně podnětné prostředí pro učení a snad také do jisté míry částečná unavenost z nadmíry hodin jak školních, tak konzultačních. Ať už jsou příčiny „neúspěchu“ jakékoliv, jisté je to, že pro tohoto žáka nebyl projekt tak velkým přínosem, jaký jsme si na začátku přáli, aby byl. I přesto mají podobné projekty ve školách své místo, uplatnění a opodstatnění, protože pro většinu žáků znamenají možnost získat jedinečný pocit školního úspěchu.

Čteme v českém i anglickém jazyce Naše Základní škola a Mateřská škola Pohořelice, okres Zlín, příspěvková organizace se společně s devíti školami na území ORP Otrokovice zapojila do Projektu „Zvyšování kvality základního vzdělávání na území ORP Otrokovice.“ Jedním ze základních úkolů projektu bylo podporovat žáky ohrožené školním neúspěchem. Jsme malotřídní školou s žáky prvního až pátého ročníku rozdělenými do čtyř tříd. Rozhodli jsme se, že každá třídní učitelka zapojí do projektu dva žáky své třídy. Celkem se tedy jednalo o osm žáků. První část žáků (šest žáků) jsme podporovali formou doučování a tripartitních schůzek. Jednalo se zejména o žáky ohrožené školním neúspěchem a předčasným odchodem ze systému vzdělávání z důvodu nepodnětného sociálního prostředí a z důvodu slabého nadání. Druhou skupinu žáků (dva žáky) jsme podporovali formou zájmových skupin a tripartitních schůzek. Jednalo se o žáky, kteří v určité oblasti dokazují skvělých výsledků, ale nedokáží je z různých důvodů „prodat“, popřípadě mají kvality, které by bylo škoda nerozvinout a není pro tyto aktivity v běžném vyučování dostatek času. Tak byl na základě projektu vytvořen kroužek čtení a dramatizace pohádek v anglickém jazyce a čtenářský kroužek.

Hrajeme pohádku, aneb The enormous turnip Já osobně jsem otevřela kroužek čtení a dramatizace v anglickém jazyce, do kterého jsem vybrala žákyni třetího ročníku, která je nadaná na jazyky - český i anglický. Velmi dobře a ráda čte. Má dobrý fonematický sluch, výborně si pamatuje výslovnost anglických slovíček i jejich bezchybný přepis.

44


Na druhou stranu je to velmi citlivá, tichá a uzavřená dívka, která nedokáže své znalosti „prodat“. Má problémy v sebeobsluze, v rozhodování, je nesamostatná. Problémy jí činí komunikace s cizími osobami nebo s osobami, které dobře nezná (vyřídit někomu vzkaz, něco zařídit, o něco požádat). Nerada mluví nahlas, chybí jí sebejistota. Proto se mi zdálo vhodné ji začlenit do kroužku, kde bude moci vyniknout její dovednosti v oblasti anglického jazyka a formou nácviku divadelního představení se zbavit strachu z veřejného vystupování a zvýšit se tak její sebevědomí. Do kroužku jsem k žákyni přibrala sedm spolužáků, kteří měli taky velký zájem kroužek navštěvovat. Náplní kroužku byla četba pohádky, porozumění přečtenému textu, dramatizace dané pohádky a závěrečné vystoupení pro rodiče. Vybrala jsem pro ně známou pohádku The Enormous Turnip (O veliké řepě), kterou žáci dobře znají i v českém jazyce. Pro každého žáka byly zakoupeny z projektu knihy a pracovní sešity: Zjednodušená četba z nakladatelství OUP- Classic Tales The Enormous Turnip by Sue Arengo. Součástí knihy bylo CD, které jsme využívali na interaktivní tabuli. Co mě ale zklamalo, že se CD nedalo použít do tabletů z důvodu nekompatibility s Windows. První hodiny jsem se lekla, že jsem si „ukousla velké sousto“, žáci neznali gramatiku, pro ně neznámá slova se objevovala jedno za druhým… Ale třetí hodinu se vše zlomilo a já byla kladně překvapená. Žáci bez problémů neznámá slova nejen opakovali, s radostí a elánem přečtené dramatizovali, ale i bez problémů četli a dokonce psali. Zapojená žákyně vynikala a všichni ji obdivovali. Bylo viditelné, že se cítí sebevědoměji. V kroužku jsme hráli hry, četli z knih a z interaktivní tabule, vyplňovali úkoly v pracovních sešitech, pracovali s tablety a jinými výukovými pomůckami (např.Logico). V únoru si žáci rozdělili role a začali jsme s nácvikem divadla. Zapojená žákyně hrála řepu-turnip. Žáci si sami vytvořili loutky a nyní jsme ve fázi přípravy vystoupení pro rodiče, pro spolužáky ve škole a pro děti v mateřské škole. Rodiče byli potěšeni se začleněním žákyně do kroužku, potvrdili mi, že ji kroužek hodně baví a že se na vystoupení své dcery těší. Již nyní mohu říct, že se sebevědomí žákyně zvýšilo a ještě více se rozvinuly její komunikační, poslechové a dramatické dovednosti. Čas strávený nad pohádkou byl přínosem nejen pro ni, ale také pro její spolužáky a v neposlední řadě pro mě. I když žáci ze zmiňované třídy byli velmi dobrý kolektiv, při společné činnosti v omezeném počtu žáků se vzájemné vztahy ještě více utužily.

S paní učitelkou mě to baví Žákyně s průměrným intelektem, od první třídy patří spíš mezi slabší žáky. Je celkově hodně pomalá a klidná. I při příchodu do tělocvičny se nerozběhne tak, jako většina stejně starých dětí, ale spokojeně usedne na lavičku, pokojně se rozhlíží a čeká, co bude. Stejně tak vypadá i její práce ve vyučování. Velmi dlouho trvá, než začne reagovat – jakkoli, pokud není přímo tázána, do debaty či řešení problému se nevměšuje. Při vyvolání dlouho čekáme na odpověď. Velmi často máte dojem, že si přišla do vyučování odpočinout. Je schopná se naučit – řadu vyjmenovaných slov, přesné poučky či všechny násobky. Následné použití naučeného je ale horší - při násobení


45

a dělení dochází velmi pomalu k zapamatování si početních spojů, neustále si vyjmenovává celé řady násobků. Potřebuje pak značné množství času a častěji i chybuje. Důvodem k zařazení této žákyně do projektu byla potřeba zvýšit dobu koncentrace pozornosti a zároveň alespoň mírně zvýšit pracovní tempo. Zkoušíme zlepšit vnitřní motivaci k učení a vytrvalost, v neposlední řadě potom také chápání vztahů mezi jevy a schopnost zobecňování. Na začátku projektu proběhlo úvodní setkání, kde jsi žákyně kladla otázky: Co umím? V čem jsem dobrá? Kde vidím problém? V čem se chci zlepšit? Žákyně docela jasně vnímá, že jí učení, respektive český jazyk a matematika moc nejde. Nijak špatně to ale nebere. Doma ji za špatné známky netrestají, ví, co mají. Proto i spolupráce s matkou byla bez problémů. Jakýkoli podnět v práci s dcerou vítá, ale nečeká žádné zázraky. Náplní našich setkávání bylo procvičování učiva, ale hlavně jiné aktivity a hry, zaměřené na procvičování paměti, soustředění, prostorové orientace. Od toho se odvíjela celková koncepce. Navštěvovali jsme webové stránky www.sensen.cz, kde jsme v sekci „Procvič mozek“ využívali hlavně: Hanojské věže – přesouvání kroužků na třech tyčích za daných pravidel, co nejrychleji do předem určené pozice – posiluje schopnost řešit problémy, vytvářet strategie. Barvy a tvary – cvičení zejména na vizuální paměť, vyžaduje koncentraci. Šaráda – sestavování slov ze slabik, téma dané – rozšiřuje slovní zásobu. Další oblíbenou aktivitou bylo kvarteto s vyjmenovanými slovy. Začínali jsme s malou sadou a postupně si sami dotvářeli sady další s takovými vyjmenovanými slovy, která jsme chtěli procvičit. Na rozvíjení prostorové orientace jsme využívali Tangram – v papírové, nastříhané formě i na tabletu. Tablet jsme využívali také při matematické hře Sudoku, hra Boxed – skládání tvarů dle počtu do čtvercové sítě, atd. Na prostorovou orientaci bylo vhodné také Ubongo. Procvičování českého jazyka nebo matematiky jsme pak dělali pomocí výukových programů nebo pomůcek DIDA. Skvělé jsou také webové stránky www.skolakov.eu. Velkou inspirací byl také Kafomet (Katalog metod a forem práce) – spousta námětů a nápadů, na které není ve vyučování čas, ale při této organizaci práce se dají hojně použít. Všechny nabízené aktivity jsou přijímány s nadšením a velmi aktivně. S takovým aktivním přístupem jsem se za celé tři roky u žákyně nesetkala. Nikdy nekončíme po 60 minutách. Velmi intenzivně vnímá, když se jí něco povede – přijde na princip skládání věže, v Ubongu je nejrychlejší, má největší počet kvartet, atd. Má z tohoto úspěchu očividnou radost, ve vyučování, kde jsou výrazně lepší spolužáci, se jí to moc často nestane. V tomto ohledu hodnotím naše setkávání jako velmi přínosná. Je u ní vidět, jak se těší a baví ji téměř všechny nabízené činnosti. Ve všech aktivitách, které se opakují je vidět s přibývajícím časem zlepšení – lépe se soustředí, přichází snadněji na princip. Sama říká, že se jí líp přemýšlí a ve vyučování daří lépe, do jaké míry je to ale jen subjektivní pocit ukáže až čas. Všechna mnou zvolená cvičení na zlepšení činnosti mozku jsou dlouhodobějšího charakteru, neprojeví se hned za 14 dní. Proto jí také všechny aktivity doporučuji pokud možno dělat i doma, ve volném čase. Jelikož ji teď už neučím, nemohu přesně popsat míru zlepšení. Její rozumové schopnosti jsou průměrné, ale snad se zvýšila alespoň motivace k učení nebo schopnost déle se soustředit.

46


Někdy si spolu jenom povídáme Žák s mírně nadprůměrným intelektem, ale od začátku školní docházky má velké problémy s komunikací, velmi špatně a těžkopádně se vyjadřuje. Je natolik odlišný, že má problém také se začleněním do třídního kolektivu. Spolužáci ho příliš neberou, objevují se zde také náznaky šikany – vždy řešené, snad potlačené. Je celý jakoby v tenzi, má velký problém s hrubou i jemnou motorikou. V tělesné výchově sledujeme velmi špatnou koordinaci těla i v tak přirozených pohybech jako jsou pro děti běh, chůze, poskoky. Od první třídy bojujeme s velmi neuvolněnou rukou – velký problém při psaní. Má výrazně pomalé pracovní tempo. Jeho alespoň malé zvýšení bylo také důvodem zapojení žáka do projektu. Zaměřujeme se i na rozvoj hrubé a jemné motoriky, zlepšení vyjadřovacích schopností. Při prvním setkání se snažil specifikovat své nedostatky, ale hledali jsme také vše, co mu jde. V oblastech, které ho zajímají, má obrovský přehled, svými vědomostmi až překvapuje. Jsou však velmi jednostranně zaměřeny. Při komunikaci s ním máte pocit, že mluvíte s malým dospělým – má o hodně starší sourozence, proto přejímá mluvu dospělých. Domluvili jsme se, že témata našich setkávání budou vždy vyplývat z dané situace a reagovat na problém či nedostatek. Nejprve jsme se zaměřili na různá cvičení rozvíjející všechny činnosti mozku od paměti, prostorové představivosti, pozornosti až po rozvoj slovní zásoby jako jsou např.: Hanojské věže – přesouvání kroužků na třech tyčích za daných pravidel, co nejrychleji do předem určené pozice – posiluje schopnost řešit problémy, vytvářet strategie; Barvy a tvary – cvičení zejména na vizuální paměť, vyžaduje koncentraci; Šaráda – sestavování slov ze slabik, téma dané – rozšiřuje slovní zásobu; Tangram – v papírové, nastříhané formě i na tabletu. Tablet využíváme také při matematické hře Sudoku, hra Boxed – skládání tvarů dle počtu do čtvercové sítě, atd. Na prostorovou orientaci využíváme také hru Ubongo. Procvičování českého jazyka nebo matematiky se pak děje pomocí výukových programů nebo pomůcek DIDA. Skvělé jsou také webové stránky www.skolakov.eu. Velkou inspirací byl také Kafomet (Katalog metod a forem práce) – spousta námětů a nápadů, na které není ve vyučování čas, ale při této organizaci práce se dají hojně použít. Další oblíbenou aktivitou je kvarteto s vyjmenovanými slovy. Začínali jsme s malou sadou a postupně si sami dotvářeli sady další s takovými vyjmenovanými slovy, která jsme chtěli procvičit. U tvorby jsme však narazili na problém – vyjmenovaná slova jím napsaná nešla přečíst. S obrázkovou hrou „Řekni mi mami“ jsme se snažili o rozvoj slovní zásoby, ale hlavně o plynulost ve vyprávění, rozvoj slovní zásoby. Při prvním setkání s nabízenými aktivitami Tangram a Ubongo jsme narazili. Nebyl schopný v rozumném čase poskládat ani jednoduchý obrazec či umístit dané dílky. Tato cvičení ale zařazujeme v průběhu roku do všech setkání a vidím zde opravdu velké zlepšení. Potřebuje sice dostatek času, ale již je schopen úkol splnit - je vidět, že trénink prostorové představivosti je pro něj prospěšný. Důležité bude, zda to dokáže náležitě zúročit. V čase po vánocích se u něj projevila obrovská potřeba jen si povídat. Došlo zde k vážným rodinným problémům, které potřeboval ze sebe vymluvit. Proto jsme několik setkání věnovali jen rozhovoru. Řešený problém byl pro něj velmi


47

citlivý a obtížný, jde o rozvod jeho rodičů, který má velmi bouřlivý průběh, otec sklon k alkoholismu. Nejsme sice schopní společně nalézt řešení, ale i možnost se svěřit mu snad pomohla. V současné době se situace uklidnila, matka vše řeší i s ohledem na něj. Značnou část setkání jsme uskutečnili společně s jeho spolužačkou, která je také do projektu zapojena. Důvodem bylo zlepšení komunikace s vrstevníkem. Společné schůzky si vždy oba užívali. Velmi dobře se bavili, projevila se zdravá soutěživost a také pocit úspěchu z dobře splněného úkolu či vítězství. Tento pocit „Jsem dobrej!“ potřebuje jako sůl a ve třídě při klasickém vyučování ho zažívá velmi zřídka. I z tohoto hlediska hodnotím jeho účast na projektu za velmi přínosnou. Ke všem aktivitám přistupoval vždy s nadšením, práce ho bavila, a pokud sebou přinesla ještě i kladné pocity nebo zjištění, že jsem se zlepšil, je to dobře strávený čas.

Individuální podpora Žák byl do projektu vybrán z důvodu velmi slabého prospěchu v matematice. V 8. ročníku musel vykonat opravnou zkoušku, kterou sice zvládl, ale byly patrné velké mezery v některých oblastech učiva. Ty měly být odstraněny nebo alespoň eliminovány v rámci doučování. Dalšími důvody bylo jeho pomalé pracovní tempo, nízké pracovní úsilí, nedostatečné myšlení, potřeba delší doby k osvojení učiva. Jeho postoj k doučování je spíše pasivní, nejeví velký zájem, nutný dohled nad docházkou, která je nepravidelná, často chybí. Výkonnost kolísá. Je dosti negativně ovlivněn spolužáky, kteří také nedosahují nejlepších výsledků. Po domluvě má podpora žáka probíhat jednu hodinu týdně, avšak k jeho časté absenci ve škole a nezájmu se to ne vždy podaří. Musí se mu vše neustále připomínat. Individuální podpora kopíruje probírané učivo 9. ročníku. Hodina začíná opakováním látky, popřípadě jejímu opětovnému vysvětlení, někdy i vícekrát a různými způsoby, na konkrétních příkladech. Následuje procvičování formou řešení základních příkladů v pracovního listu nebo na PC. Na závěr je vše shrnuto. Během doučování potřebuje delší dobu k pochopení principu, neustálé pokládání návodných otázek, pak je schopen dané principy správně aplikovat. Při řešení příkladů projevuje i snahu, ale sám s problematickými úlohami nepřijde a v také neudělá nic navíc. Zapomíná, jakmile se k příkladu vrátíme za nějaký čas, už opět neví, jak postupovat. Chybí pravidelná domácí příprava a samostatná práce. Když není kontrolován, nepracuje. Dostává i úlohy na domácí procvičení. Úlohy sice donese zpět vypracované, ale část se jeví, jakoby je psal s někým, vše má vypočítané správně, ale na druhou stranu příklady stejného typu chybně vyřešené bez jakéhokoli náznaku pochopení. Na doučování bývá spíše sám, byl vyzkoušen i komunitní kruh, ale ten se moc neosvědčil, protože při účasti více lidí spoléhá spíše na reakce ostatních. Když je v hodině sám, je donucen k projevu, přemýšlení a reakcím na mé otázky. Příklady v pracovních listech pochází většinou z vlastních zdrojů, inspirace bývá čerpána z učebnic matematiky pro 9. ročník, z pracovního sešitu pro 9. ročník (Odvárko – Kadleček), pracovních listů Matematika 9. ročník (1. – 3. díl, Kočí) využíván je program Matik 6-9 nebo internetové stránky ZŚ Dobřichovice.

48


Během prvního pololetí u žáka nedošlo ke zlepšení prospěchu v matematice, v pololetí byl hodnocen nedostatečnou. Z počátku byly řešeny problémy s docházkou. U podporovaného je změna k lepšímu spíše krátkodobou záležitostí, nestačí u něj pouze práce ve škole a domácí příprava není dostatečná. Ve druhém pololetí pak nastalo menší zlepšení v prospěchu, ale znalosti v matematice jsou stále na úrovni dostačující až nedostačující.

Taky budu recitovat Milá, usměvavá dívenka s poměrně malým sebevědomím a pomalým pracovním tempem. Je kamarádská, nekonfliktní, v kolektivu oblíbená, ochotná vždy pomoci každému, kdo pomoc potřebuje nebo ji o pomoc požádá. V písemném projevu vynechává a zaměňuje grafémy, častá absence diakritických znamének. Písmo je celkově neúhledné, plné přepisovaných slov. Potřebuje delší čas k tomu, aby pochopila zadaný úkol. Mluvený projev je pomalý, nejistý, u víceslabičných nebo méně známých slov artikulační problémy. Čtení málo srozumitelné, bez správné intonace. Při čtení slovních úloh v matematice stejné problémy jako v jazyce českém. Numerické příklady zvládá poměrně dobře. Doučování probíhalo jedenkrát týdně. Docházka žákyně byla pravidelná. Velmi dobře probíhala spolupráce s rodiči. Pravidelně se zajímali o průběh podpůrného vzdělávání jejich dcery a aktivně se účastnili tripartitních schůzek. Vlastní doučování neprobíhalo jen klasickou formou, ale často jsme využívaly výukové programy na interaktivní tabuli a také tablety. Výuka s interaktivní tabulí a s tablety se dívce velmi líbila. Četly jsme společně krátké příběhy, které po přečtení reprodukovala. Po ústním povzbuzení byla schopná mluvit o přečteném textu poměrně plynule, bez zádrhelů a bez doprovodných otázek učitele. Často jsme opakovaly slovní druhy, protože jejich rozlišení činilo značné obtíže. Zaměňovala přídavná jména a příslovce, nerozeznávala správně předložky, spojky a zájmena. Správně v textu vybírala podstatná jména, jejichž určování bylo většinou správné až na pádové otázky. Základní skladební dvojice, synonyma a opozita téměř bez problémů. Učivo bylo však třeba neustále prohlubovat a procvičovat. Jakmile se některé pravopisné jevy častěji neopakovaly, dlouze přemýšlela o řešení, mnohdy si nevzpomněla vůbec. Musela jsem vhodně a hlavně citlivě pomoci. V matematice se bez větších obtíží dařilo zaokrouhlování čísel, písemné dělení jednociferným dělitelem i písemné násobení dvojciferným činitelem. Složené slovní úlohy bylo třeba řešit s dopomocí. Pro posílení sebevědomí a zažití pocitu úspěchu byla dívka vybrána jako recitující na vítání občánků, za což byla moc vděčná a odvedla hezký výkon. Ze stejných důvodů se také účastnila veřejného tanečního vystoupení na vánoční besídce pro veřejnost. Po celý průběh doučování bylo třeba dívenku neustále povzbuzovat a často chválit. Tím bylo dosaženo její důvěry v moji pomoc a podporu. Povedlo se částečně odstranit ostych žákyně, zvýšit její sebevědomí, upevnit znalosti a dovednosti v českém jazyce i matematice. Poměrně výrazné je zlepšení čtení. Kladně lze zhodnotit i lepší výsledky ve vyjmenovaných slovech a v určování podstatných jmen i sloves. Přetrvávají obtíže v určování slovních druhů, řešení složených slovních úloh. Nepodařilo se výrazně zvýšit pracovní tempo při řešení různých úkolů ve všech vyučovacích předmětech. Při výuce jsem využila mnohé poznatky ze seminářů, kterých jsem se v rámci projektu účastnila. Nejvíce podnětů pro přímou práci se žáky a pro komunikaci s rodiči jsem získala


49

na semináři MUDr. PhDr. Miroslava Orla s názvem Vybrané psychické poruchy v pedagogické praxi se zaměřením na deprese, poruchy osobnosti, úzkostné poruchy, poruchy chování a také na semináři PaedDr. Mgr. Věry Facové s názvem Motivace žáka, motivace pedagoga, komunikace s rodiči. Užitečné poznatky a informace jsem získala také z nově zakoupených odborných knih, z nichž pro mou práci se žáky i pro lepší spolupráci s rodiči byla největším přínosem publikace Učitel a rodič od Roberta Čapka, dále kniha od autorky Olgy Černé Čtení není žádná nuda. Zde jsem našla mnoho námětů k rozvíjení čtenářské gramotnosti a radosti ze čtení u školních dětí. V neposlední řadě jsem ocenila téma interakce učitel – žák, interakce učitel – rodič v knize Václava Holečka s názvem Psychologie v učitelské praxi.

Motivací byla pochvala Málo komunikativní děvče, které si příliš nevěří. Potřebuje opakovaně ujišťovat o správnosti prováděného úkolu. Pozitivně reaguje na pochvalu a uznání. Schopnost soustředění je kolísavé a s postupem času slábne. Preferuje individuální přístup k práci před skupinovým. Pracovní tempo je velmi pomalé. Čte méně plynule se slabikováním. Občas komolí přečtená slova. Na návodné otázky odpovídá stručně. Tempo psaní je pomalé s výskytem specifických chyb s absencí diakritiky, spojováním slov. Nedodržuje proporce písma, přepisuje grafémy. Speciálně - pedagogickým vyšetřením byly zjištěny dyslektické obtíže. Doučování probíhalo jedenkrát týdně, většinou v úterý pátou vyučovací hodinu. Po celou dobu jsem se snažila navodit uvolněnou, přátelskou atmosféru, nenaléhat na rychlou odpověď a dát čas na rozmyšlenou - postupovat od snadnějších úkolů k obtížnějším. Vyvarovat se zvýšené kritice, pokusit se navázat vztah důvěry a tuto důvěru nezklamat. Umožnit zažit úspěch a mít dostatek trpělivosti. V jazyce českém jsme na začátku školního roku procvičovaly tvrdé, měkké slabiky, párové souhlásky s odůvodněním pravopisných jevů. Před zapisováním do pracovního sešitu žákyně nejdříve slova zdůvodnila, pak napsala. Podtrhávala slova, která byla napsaná správně. Při psaní si hláskovala diktovaná slova a poté kontrolovala jejich správnost. Dbala na správné držení psacího náčiní, sezení a natočení sešitu. Základní skladební dvojici, slovní druhy vyhledávala v textu v čítance, nebo z knih ve školní knihovně. Problémem bylo vytvořit otázku a zeptat se na podmět nebo přísudek. Ze slovních druhů nejlépe určovala podstatná jména a slovesa. Občas neuměla vyjmenovat řadu daných vyjmenovaných slov, což bylo nutné zautomatizovat. Nerozuměla významu některých slov a pletla si tvary téhož slova se slovy příbuznými. Příbuzná slova činila velký problém zejména ve vyjmenovaných slovech po b a v (předpony). Při čtení používala záložku k usměrnění očních pohybů. Volily jsme texty s většími písmeny, obrázky a častější přímou řečí. Na chyby jsem neupozorňovala slovy s negativním obsahem. Před čtením souvislého textu jsme zařazovaly „rozcvičku“ – čtení izolovaných a obtížných slov, i tak bylo většinou sekané, těžkopádné se slabikováním a domýšlením slov (přiřazovala správný text obrázkům, doplňovala chybějící slova, ilustrovala přečtený článek). Ke zvýšení pozornosti jsme využívaly metodu párového čtení. Samostatné vyprávění o přečteném nezvládala. V matematice zvládla vypočítat slovní úlohu, ale násobilkové spoje bylo potřeba neustálé upevňovat. Při písemném sčítání a odčítání ze začátku

50


nesprávně zapisovala čísla pod sebe a chybovala v počítání při přechodu přes základ. Osvědčilo se nám zařazení didaktických her, kartiček se slovy, pracovních sešitů Český jazyk pro třetí ročník z nakladatelství Prodos a pracovního sešitu pro nápravu vývojových poruch učení v českém jazyce z nakladatelství Tobiáš, výukových programů na tabletu. K četbě jsme používaly texty z čítanky nebo školní knihovny, které nám zpestřily danou hodinu. Často jsme střídaly činnosti i s kratšími pohybovými přestávkami. Povedlo se odstranit dvojí čtení. Žákyně se více zapojuje do soutěží ve vyučování. Nepodařilo se zvýšit pracovní tempo, které je nadále velmi pomalé. Kolísavé výkony ve vyučování nadále přetrvávají i přes vynaložené úsilí.

Opakování matka moudrosti Žák byl do projektu vybrán kvůli jeho slabším výsledkům v daném předmětu ve školním roce 2013/2014. Vyznačuje se pomalejším tempem práce, krátkodobou koncentrací na úkoly a chybami z nepozornosti jak v psaném, tak čteném projevu. U žáka lze pozorovat obavy z riskování v kolektivu, na dotaz raději neodpoví, nebo až s pobídnutím a povzbuzením ze strany učitele. Není vůdčí osobností a raději na sebe nepoutá pozornost. Žákovi vyhovuje individuální způsob práce. Lze u něj pozorovat problém s mluveným projevem, který bývá velmi nejistý. Jeho pomalé tempo práce souvisí s menší schopností vyhledávat a zpracovávat informace a díky oslabené grafomotorické koordinaci má pomalejší i tempo psaní. Individuální podpora se zaměřila na znalost slovíček, praktickou konverzaci a na procvičování učiva a jeho upevňování. Podpora žáka probíhala formou hodinových setkání jednou týdně. Na úvodní hodině byl žák obeznámen s učebními styly a učebními technikami. Slovní zásoba se prokázala jako oblast, kterou se žák zvládne bez problémů naučit sám, proto se individuální podpora zaměřila převážně na procvičování a upevňování gramatických jevů, které se aktuálně probíraly v hodinách podporovaného předmětu, nebo se jevily jako problematické. Žák si gramatická pravidla nejprve ujasnil nakreslením tabulky, případně jednoduchého grafu, buď samostatně, nebo za pomoci učitele. Tyto pomůcky pak mohl při procvičování používat jako rychlou nápovědu. Preference individuálního stylu práce se u žáka projevovala upřednostněním psaného projevu před mluveným slovem. Při práci s gramatickými cvičeními vytištěnými na pracovním listě žák upřednostnil následující postup: nejprve si rozmyslel úkol a zapsal odpovědi, pak následovala ústní kontrola výsledků. Pokud se po žákovi chtělo, aby výsledky říkal hned ústně, projevila se u něj nervozita. Individuální podpora žáka probíhala v prvním pololetí bez problémů a u žáka bylo možné pozorovat zlepšení v podporovaném předmětu. V druhém pololetí byla docházka do doučování komplikovanější, žák opakovaně zaspával, nebo podle svých slov na dohodnuté schůzky zapomněl. V tomto období se u žáka objevilo mírné zhoršení prospěchu, ale po konzultaci s žákem a jeho opětovném pravidelném docházení do doučování došlo k nápravě.


51

Individuální konzultanti Mgr. Šárka Fránková – Chytilová, ZŠ T. G. Masaryka Otrokovice Mgr. Lenka Onderková, ZŠ Trávníky Otrokovice Mgr. Martina Kryšková, ZŠ Mánesova Otrokovice Mgr. Eva Lužová, ZŠ TG Masaryka Otrokovice Mgr. Aneta Smolíková, ZŠ Mánesova Otrokovice Mgr. Miluše Štěpánová, ZŠ Trávníky Otrokovice Mgr. Taťána Trvajová, 1. ZŠ Napajedla Mgr. Blanka Škrabalová, 2. ZŠ Napajedla Mgr. Lubomír Bubela, 2. ZŠ Napajedla Mgr. Jana Paulová, 2. ZŠ Napajedla Mgr. Vojtěch Tělupil, ZŠ a MŠ Halenkovice Mgr. Olga Idesová, ZŠ a MŠ Halenkovice Mgr. Jarmila Tělupilová, ZŠ a MŠ Halenkovice Mgr. Michal Palúch, ZŠ a MŠ Halenkovice Mgr. Martina Kudláčková, ZŠ a MŠ Pohořelice Mgr. Dagmar Strachotová, ZŠ a MŠ Pohořelice Mgr. Gabriela Račická, ZŠ a MŠ Spytihněv PaedDr. Marie Kašíková, ZŠ a MŠ Žlutava Mgr. Denisa Šůstková, ZŠ a MŠ Žlutava Mgr. Lenka Žůrková, ZŠ Tlumačov Bc. Lucie Melichárková, ZŠ Tlumačov

52


Poznámky:


53

Poznámky:

54


Autor:

Odbor školství a kultury, Město Otrokovice Název:

Podpora žáků ohrožených školním neúspěchem Vydavatel:

Město Otrokovice, nám. 3. května 1340, 765 23 Otrokovice Email: [email protected] Telefon: 577 680 111 Kontaktní osoba: Mgr. Barbora Šopíková Pořadí vydání: 1 Měsíc a rok vydání: květen 2015 Druh vazby: brožura Cena: neprodejné

ISBN 978-80-260-8106-7

Podpora žáků ohrožených školním neúspěchem

Recommend Documents