Institucionální podpora

Institucionální podpora zdravotně postižených osob v Polsku a Česká republika

Upravil Ilony Fajfer-Kruczek Sylwii Wrony

Tato publikace byla připravena v rámci projektu: „Instytucje i organizacje wspierające rozwój i socjalizację osób niepełnosprawnych intelektualnie na terenie powiatów cieszyńskiego i karwińskiego / Instituce a organizace podporující vývoj a socializaci mentálně postiņených osob na území těńínského a karvinského okresu” ”Projekt jest współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego (EFRR) za pośrednictwem Euroregionu Śląsk Cieszyński - Těńínské Slezsko"/ „Projekt je spolufinancován z prostředků Evropského fondu pro regionální rozvoj“ (ERDF) prostřednictvím Euroregionu Těńínské Slezsko – Śląsk Cieszyński”

Redakcja naukowa:

Ilona Fajfer-Kruczek Sylwia Wrona

Recenzent:

dr hab. prof. PR Anna Zamkowska

Pomysł i projekt okładki: Magdalena Bełza, Bogusław Dziadzia Skład: Piotr Kruczek Copyright by:

Uniwersytet Śląski w Katowicach Tato publikace je distribuována zdarma.

Przygotowanie i druk:

Wydawnictwo „ARKA” ul. Błogocka 28 43-400 Cieszyn 200 egz.

Nakład:

ISBN: 978-83-931587-1-3

Obsah Úvod….……………………………..…………………………………………5 Sylwia Wrona Vĉasná intervence a formy pomoci podporující rozvoj malého dítěte …...………………………………………………………..…………….7 Magdalena Bełza Speciální ńkolství v Polsku – různé formy organizace……………..………...23 Petr Franiok Souĉasné trendy ve vzdělávání osob s mentálním postiņenímv Ĉeské republice ……………………………………………………….………….….40 Renata Kovářová Podpora vzdĕlávánĭ ņáků s mentálnĭm postiņenĭm …………………………..53 Zenon Gajdzica Kulturní, sociální a profesní podmíněnost postojů uĉitelů k vzdělávací integraci – teoretické kontexty……………………………..……………..…..64 Eva Zezulková Osoby s mentálním postiņením v sociální komunikaci ………………………83 Izabela Bieńkowska Vyuņití poĉítaĉe ve speciálním vzdělávání ………………………………….96 Kateřina Janků Vyuņití metody Snoezelen u mentálně postiņených jedinců ………………..122 Zuzana Filipková Asistence osob s postiņením v Ĉeské republice …………………………….132 Ilona Fajfer-Kruczek Profesní aktivizace a zaměstnávání osob s mentálním postiņením v Polsku ……………………………………………………………………..142 Romana Bélová Zaměstnávání osob se zdravotním postiņením v Ĉeské Republice ………...160 Anna Klinik Ergoterapeutické dílny v procesu socializace osob se zdravotním postiņením..............………………………………………………………….164 Dorota Prysak Interdisciplinarita termínu „podpora”……………………………………….170

Úvod Vyrovnávání příleņitostí pro osoby s mentálním postiņením patří mezi nejĉastějńí témata v oboru speciální pedagogiky a příbuzných věd. Přesto je stále vidět, ņe marginalizace potřeb osob se zdravotním postiņením a jejich rodin v různých oblastech spoleĉenského ņivota je problém, jenņ pořád nemá koneĉné řeńení. Tendence týkající se moņných odpovědí na základní otázku: jak organizovat ĉinnosti, aby se zabránilo takovým situacím, najdeme ve vzdělávacích strukturách, sociální pomoci a sociální práci. Vńechny tvoří státní politiku, jeņ se předává k realizaci místním samosprávám, a to nejen v Polsku. Jejich hlavním úkolem je hledání a vypracovávání modelových řeńení podpory. Jsou důleņité zejména v pohraniĉních oblastech. Těńínský okres je díky své zeměpisné poloze v tomto ohledu zvláńtní. Tento okres (Polsko) hraniĉí s okresem Karviná (Ĉeská republika), co poskytuje vyńńí ńance na sociální a kulturní integraci, a tím i na oboustranné vzdělávaní, jakoņ i na seznámení se s úĉinnými metodami práce a podpory. Takové podmínky dávají odborníkům, jeņ se na obou stranách hraniĉní Olńe zabývají podporou osob se zdravotním postiņením a jejich rodin, příleņitost sledovat a vybrat si, co je podle nich nejlepńí v kaņdodenní práci. V tomto případě státní hranice mizí, a zůstává jen jako zeměpisný symbol. Je také třeba vzít v úvahu skoro stejnou ekonomickou situaci v obou zemích. Existuje rovněņ velká kulturní spřízněnost, která jistě přispívá k lepńí komunikaci a porozumění podobné situaci osob s mentálním postiņením. Následkem toho jsou trendy, jeņ se objevují v dneńní edukaĉní a sociální politice, a to jak v Polsku, tak v Ĉeské republice. Zdůrazňuje se nutnost tvoření a přijímání nových systémových řeńení, které vznikají i přes formální státní hranice. Tento přístup se stal hlavní myńlenkou k realizaci projektu: Instituce a organizace podporující rozvoj a socializaci osob s mentálním postižením v okresech Karviná a Těšín, jenņ byl spolufinancován z prostředků Operaĉního programu přeshraniĉní spolupráce 2007-2013 Ĉeská republika – Polsko – Fond mikroprojektů Euroregionu Těńínské Slezsko. Mezi hlavní úkoly v rámci projektu, kromě navázání spolupráce mezi organizacemi podporujícími osoby se zdravotním postiņením v obou zemích, patří charakterizování stávajících řeńení v oblasti rehabilitace, vzdělávání a sociální pomoci osobám se zdravotním postiņením a jejich rodinám v Ĉeské republice a Polsku. Tato práce je první z plánovaných publikací, jeņ popisuje výńe uvedené problémy. Prvořadým úkolem je ukázat aktivity, jeņ probíhají v obou zemích, a to co nejjednoduńńím a nejpraktiĉtějńím způsobem, přístupným ĉtenářům, kteří hledají základní informace a vědomosti. Stálo se to moņné díky spoluautorům této práce, mezi nichņ patří jak osoby kaņdý den pracující s lidmi se zdravotním postiņením, tak vysokońkolńtí uĉitele z Polska a Ĉeské republiky. 5

Zpracovávaná témata patří do tří oblastí zájmu a meritorních výzkumů. První se týká situace rodin osob s mentálním postiņením a podpory, kterou obdrņí v různých etapách ņivota. Druhá je spojená s formou a organizací vzdělávání dětí s mentálním postiņením, se zvláńtním důrazem na procesy ńkolní integrace. Poslední se zaměřuje na otázky jak sociálního fungování a práce, tak rozsahu povinností různých organizací pro osoby se zdravotním postiņením. Celek je doplněn empirickými zkuńenostmi terapeutů ohledně reálií kaņdodenní, nároĉné práce s postiņenými. Tato témata tvoří úvod do spoleĉného výzkumu situace a urĉitých problémů osob se zdravotním postiņením a jejich rodin na obou stranách hranice (okresy Těńín a Karviná). V budoucnosti se stanou základem pro diagnózu a porovnání jejich vńeobecné situace a vytvoření databáze organizací a institucí na pomoc a podporu.

IlonaFajfer-Kruczek Sylwia Wrona

6

Sylwia Wrona Slezská univerzita v Katovicích

Včasná intervence a formy pomoci podporující rozvoj malého dítěte Úvod Rodina je prvotní prostředí, ve kterém vyrůstá a utváří se mladý ĉlověk. Zde se rozvíjí a získává vńechny dovednosti, které mu jednou pomohou se osamostatnit. Tyto dovednosti ho připravují na plnění urĉitých spoleĉenských rolí. Pokud rodiĉe zajistí jisté normy, vzory a také urĉité standardy, umoņní to vytvořit takové vlastnosti charakteru, které usnadní vstup do dospělosti. Rodina působí na spoleĉenský vývoj dítěte mimo jiné výchovnými metodami a stylem, který pouņívá, svou strukturou, nabízenými modely chování, materiálně-existenĉními podmínkami a obecnou atmosférou vzájemného souņití (J.Kierenko, M.Parchomiuk 2006, s.85). Je jedním z vnějńích ĉinitelů, kteří formují psychosociální přizpůsobení ĉlověka (Z.Sękowska 1991). Kdyņ se narodí zdravotně postiņené dítě, jsou nepochybně vńechny tyto úkoly a také role rodiĉů v jeńtě větńí míře ztíņeny mnoha problémy. Mezi otázkami, které si kladou rodiĉe, se mnoho z nich týká ņivota a budoucnosti nově narozeného, zdravotně postiņeného dítěte, ale také jich samotných – zda dokáņí vychovat „takové” dítě, zda mu budou schopni zajistit vhodnou péĉi a potřebné podmínky. Ve chvíli, kdy se objevují otázky, by se měly objevit také lidé (profesionálové), kteří svou podporou pomohou rodiĉům najít odpovědi spojené s jejich pochybnostmi. Bohuņel tito lidé nezaklepou na dveře zoufalých rodiĉů sami od sebe, to oni musí vědět kde, kdy a za jakých podmínek mohou získat pomoc nejen pro své děti, ale také pro sebe. V souĉasnosti tématiku spojenou s vĉasnou intervencí a pomocí těmto dětem můņeme povaņovat za zanedbanou, opuńtěnou a v literatuře zcela chybějící (W.Brejnak, K.J.Zabłocki, 2009, J.Cieszyńska M.Korendo 2008, G.Kwaśniewska 2007, G.Walczak 2005). Bohuņel stále jeńtě pronikají informace od rodiĉů o tom, ņe přímých rad „co dál…?” je příliń málo. Nemalou roli hraje jejich místo bydlińtě – město, vesnice, vzdálenost od velkých městských aglomerací. Jiným důleņitým faktorem, který se nejednou podílí na ńiroce chápané podpoře vývoje malého dítěte je vzdělání a předevńím povědomí rodiĉů. Týká se to znalosti, ņe „někde” a více ĉi méně známý „někdo” nám musí poskytnout pomoc. Cílem tohoto ĉlánku je rozvaha na téma samotné podpory rodiny se zdravotně postiņeným dítětem během několika prvních let jeho ņivota. 7

Analýza, zda existují takové formy pomoci, které vedou k lepńímu, úplnějńímu přizpůsobení novým a těņkým podmínkám, ve kterých se ocitla rodina. Dalńím úkolem je pokus najít odpověď na otázku, jakým způsobem je potřeba propagovat tyto formy podpory, které mají znaĉný vliv na fungování samotné rodiny. Ĉlánek se skládá z několika ĉástí. V první ĉásti budou představeny základní mechanismy, které řídí chování a emoce rodiĉů během prvních momentů po narození jejich zdravotně postiņeného dítěte. Druhou ĉást tvoří základní informace týkající se forem sluņeb, které je moņno získat ke konkrétní pomoci při psychomotorickém vývoji dětí a které jsou spojeny s vĉasnou intervencí a podporou. Třetí ĉást tvoří shrnutí, v němņ ĉtenář najde adresy míst v těńínském okresu (v Polsku), kde jeho obyvatelé mohou získat pomoc. Moje dítě je zdravotně postižené…. a co dál? V odborné literatuře najdeme mnoho publikací, které se týkají fungování rodiny se zdravotně postiņeným dítětem (H.Borzyszkowa 1997, M.Chodkowska 1995, J.Kielin 2002, I.Obuchowska 1995, K.J.Zabłocki 1999). „Jestliņe v rodině přichází na svět zdravotně postiņené dítě, dá se tato situace oznaĉit jako závaņná kritická ņivotní událost” (M.Sekułowicz, 2007, s.45), která ovlivňuje fungování celého rodinného systému. Jak se tato událost odráņí, můņeme pozorovat na emocionálních proņitcích rodiĉů. Je moņno rozlińit několik období (I.Obuchowska, 1995): - období šoku – následuje ihned potom, kdy se rodiĉe dovídají o zdravotním postiņení dítěte. Zoufalství, bezmoc, pocit křivdy, silné neurotické stavy – to jsou nejĉastějńí dominující emocionální stavy v tomto období. - fáze emocionální krize – období zoufalství a deprese, dominuje pocit ņivotní poráņky, samoty. Ĉasto spolu s navrńujícími se problémy roste intenzita manņelských hádek, někdy se otec odsouvá stranou nebo dokonce opouńtí rodinu. - fáze formálního přizpůsobení – rodiĉe se zkouńejí přizpůsobit nové situaci za pomoci různých obranných mechanismů. Jedná se o zamítání diagnózy, hledání zlaté střední cesty nebo specialisty, který vyléĉí jejich dítě, hledání viníků. Po vyĉerpání vńech sil, kdyņ ņádné pokusy nepřináńejí efekt, následuje rezignace. Ĉasto chtějí rodiĉe jako jakousi náhradu zajistit dítěti co nejlepńí podmínky, ale jejich nasazení se omezuje na ty nejjednoduńńí ĉinnosti. Chybí akceptace dítěte jako dítěte zdravotně postiņeného. - fáze konstruktivního přizpůsobení – v tomto období rodiĉe ĉerpají radost ze spoleĉně strávených chvilek se svým dítětem, zaĉínají převaņovat pozitivní emoce. Zaĉínají si vńímat drobných pokroků v rozvoji dítěte. To vńe způsobuje, ņe v sobě nacházejí sílu pokraĉovat dál. Jak vyplývá z uvedené charakteristiky, kdyņ se v rodině objeví zdravotně postiņené dítě, vņdy to doprovází ĉetné negativní emoce. Vede to ve svém důsledku k výběru jedné z tzv. ņivotních linií, kterou se ubírají popisované rodiny. Kościelska (M.Kościelska 1995) rozlińuje tři typy 8

ņivotních linií. První z nich se vyznaĉuje ponecháním dítěte mimo centrum pozornosti rodiny. Ĉasto dochází k odevzdání dítěte do ústavně-léĉebné péĉe. Dokonce i kdyņ dítě zůstane doma, není „plnoprávným” ĉlenem rodiny a zůstává mimo její dění. Příkladem toho mohou být omezené kontakty, které nejĉastěji probíhají ve vynucené atmosféře plné nechuti. Zdravotní postiņení dítěte je povaņováno za sotva zahojenou ránu, kterou nechtějí jitřit. Druhá linie ņivota rodiny se vyznaĉuje normalizací ņivotních podmínek. Na zdravotní postiņení si rodina zvyká. Dochází ke kompromisu mezi potřebami dítěte a dřívějńími ņivotními plány rodiĉů. Třetí linie zahrnuje ty rodiny, které se velmi angaņují a obětavě starají o výchovu postiņeného dítěte. Ĉasto u nich dochází k přehodnocení svých vlastních cílů a snů a celou svou pozornost soustřeďují na terapii a rehabilitaci dítěte. Angaņují se spoleĉensky jako ĉlenové různých nadací a fondů. Jakou ņivotní linii vybere rodina zdravotně postiņeného dítěte, a také jak rychle se budou měnit emocionální proņitky rodiĉů, záleņí ve znaĉné míře na tom, jakou podporu dostanou. Jak píńe M.Karwowska „termíny podpora a pomoc jsou uņívány synonimicky a oznaĉují bytí s druhým ĉlověkem a překonávání spolu s ním obtíņí při řeńení různých ņivotních problémů” (M.Karwowska 2003, s.9). Jinými slovy se jedná o udílení pomoci v různých mezilidských interakcích, kdy jedni vyvíjejí ĉinnost k dobru druhých. Hlavním cílem takto chápané podpory rodiny bude mobilizacje její síly a potenciálu, aby dokázala samostatně řeńit své problémy (Kawczyńska-Butrym, 1996). Existuje mnoho klasifikací popisované podpory: formální-neformální, profesionální-neprofesionální, sociální (ekonomická), emocionální (M.Karwowska 2003). A. Maciarz (2001) pojímá podporu rodin se zdravotně postiņeným dítětem jako pomoc ve ĉtyřech nejdůleņitějńích oblastech: 1. psychoemocionální – jejímņ nejdůleņitějńím cílem je odstraňovat konfliktí a destrukĉní situace, které se v rodině vyskytují a zmírnit negativní emocionální stavy, které jsou spojeny s příchodem postiņeného dítěte. Podpora má terapeutický charakter. 2. peĉovatelsko-výchovné – probíhající na dvou frontách, na jednu stranu se jedná o pedagogickou pomoc, předevńím poskytnutí rodiĉům jasných informací o např. zdravotním stavu a vývojových moņnostech dítěte, na druhou stranu o pomoc při péĉi o dítě v rámci různých institucí jako např. ńkolek, ńkol, mimovládních institucí. 3. Sociálně-existenĉní– zahrnující materiální pomoc a pomoc v oblasti sluņeb, která je realizována díky různým druhům přídavků, ale rovněņ díky charitativní ĉinnosti lidí dobré vůle. 4. rehabilitaĉní – opírající se na pomoci při organizaci vhodného způsobu léĉení a ńiroce chápané rehabilitaci, spolu s 9

rehabilitaĉním vybavením pro zdravotně postiņené dítě, hraĉky napomáhající jeho vývoji a vzdělávání rodiĉů v oblasti metod pomoci při vývoji svých dětí. Představená klasifikace zahrnuje komplexní formy podpory rodiny zdravotně postiņeného dítěte, a co je nejdůleņitějńí – navrhované formy pomoci se týkají stejně tak rodiĉů jako i samého dítěte. Kdyņ si opětovně připomeneme emocionální způsob fungování rodiny s postiņeným dítětem a jejich ņivotní linie, můņeme prohlásit, ņe hlavním úkolem organizované podpory je překonat strach a lhostejnost. V subjektivních zkuńenostech je strach oznaĉován jako nepříjemný emocionální stav, který v důsledku prohloubení tohoto stavu můņe zcela dezorganizovat peĉovatelskou a výchovnou funkci rodiĉů a naprosto jim znemoņnit jakoukoli ĉinnost (I.Obuchowska, 1997). Je nepřípustná situace, ve které dochází k vycouvání rodiĉů, ti získávají pocit nedůvěry vůĉi vlastním moņnostem a rodiĉovským schopnostem. Opatření, která mají za cíl podporu rodiĉů, mohou „zachránit” jejich kaņdodenní ņivot, povzbudit k ĉinům a boji o dalńí vývoj jejich zdravotně postiņeného dítěte. To právě ĉlenové rodiny: matka, otec, sourozenci a jejich vzájemné vztahy a postoj k postiņení dávají dítěti sílu a vytvářejí takové vlastnosti, aby se v souladu se svými moņnostmi mohlo úĉastnit spoleĉenského ņivota. Rodina zdravotně postiņeného dítěte má navíc specifické úkoly, které musí plnit. (H.Borzyszkowa 1997): - pochopit fakt, ņe zdravotně postiņené dítě má stejné potřeby jako jiné zdravé děti, podobně jako ony potřebuje lásku, péĉi, náklonnost, bezpeĉí, - akceptovat dítě takové, jaké je, - uvědomit si, ņe postiņené dítě od nich potřebuje specifickou pomoc při řeńení různorodých problémů, které vyplývají z jeho postiņení, -zorganizovat co nejdříve proces rehabilitace a přizpůsobit svoje poņadavky omezeným moņnostem dítěte. Aby rodiĉe dokázali splnit výńe uvedené úkoly, a předevńím aby si je uvědomili, potřebují podporu, která jim ukáņe cestu. Na tomto místě je potřeba se zmínit jeńtě o jedné situaci, která velmi ĉasto doprovází rodiny se zdravotně postiņeným dítětem. Jak jsem se jiņ zmínila, taková rodina velmi potřebuje podporu jiných lidí, ale nezřídka se stává, ņe rodina si nechce nechat pomoct a dokonce se odtahuje od těch, kteří by rádi pomoc poskytli. Takové okolí pociťuje úzkost a není si jisto vlastními kompetencemi jako „zdroje podpory a pomoci”, snadno se vzdává kontaktu a omlouvá si to jako odmítnutí ze strany rodiny (M.Ohme, 2009, s.88). Ĉasto v důsledku takového postoje rodin s postiņeným dítětem a jejich nejbliņńího okolí vzniká bludný kruh spoleĉenského fungování rodiny. Rodina přijímá

10

odmítavý postoj – Obr. 1.

Rodiče jsou přesvědčeni, že jiní neakceptují jejich dítě, a tak se vyhýbají kontaktu s nimi

Lidé neznají dobře opravdové problémy rodiny, pociťují úzkost a také se vyhýbají kontaktu

Když rodiče vidí, že jiní se vyhýbají kontaktu, ještě více se odtahují a izolují

Obr. 1 Mechanismus bludného kruhu (M.Ohme, 2009, s.88) Kdyņ si připomeneme proņitky, jaké provázely rodiĉe v prvním období po narození jejich zdravotně postiņeného dítěte, měli bychom se zamyslet nad tím, jak by měla vypadat pomoc v tomto specifickém období. Doba oĉekávání potomka je pro budoucí rodiĉe obdobím plným radosti, obdobím, kdy se vńe musí podřídit příchodu na svět nového ĉlena rodiny. Je spojeno s pomalou přípravou na rodiĉovskou roli, nezávisle na tom, zda se jedná o první nebo dalńí těhotenství. Objevují se urĉité představy o tom, komu ten náń drobeĉek bude podobný nebo po kom zdědí svůj temperament. Koneĉně přichází ten dlouho oĉekávaný okamņik - den narození. Bohuņel ne vņdy následují optimistická slova. Vńe, co se děje později, se dá přirovnat k rozjeté lokomotivě, která za sebou táhne celou řadu vagonů. Lokomotivou je situace, kdyņ se narodí postiņené dítě a rodiĉe obdrņí informaci týkající se jeho zdravotního stavu a vagóny jsou dalńí potvrzení jeho vývojových vad. Je to první moment, ve kterém rodiĉe potřebují psychoemocionální podporu a jasnou informaci. Jak píńe M. Barańska (M.Barańska, 2007, s.61), v odborné literatuře existuje stále řada protikladných názorů na způsob informování rodiĉů o potvrzených vývojových vadách dítěte - kdy, jak a kdo by to měl udělat a jak zvládnout jejich reakci. Avńak vńichni souhlasí s faktem, ņe způsob sdělení těchto velmi obtíņných informací má znaĉný vliv na přizpůsobení rodiĉů nové situaci a dalńí vztahy s dítětem. Zcela jistě není sdělení rodiĉům tak obtíņné informace snadné, a dokonce se dá povědět, ņe patří mezi velmi těņké úkoly. Psychologové poukazují na urĉité zásady, kterými je potřeba se řídit v takové chvíli – ve chvíli, kdy oznamujeme rodiĉům, ņe jejich dítě je zdravotně 11

postiņené (M.Barańska 1998, 2000). Předevńím na porodním sálu lékař matce nesděluje zjińtěné handicapy, pouze obecnou informaci o fyzickém stavu dítěte. Hlavním důvodem pro takový postup je různý emocionální stav matek a také znaĉná fyzická únava. U rodinných porodů by o nedobré diagnóze měl lékař informovat osobu, která doprovázela rodiĉku. Na tom to vńak nemůņe skonĉit. V příhodné chvíli vzhledem k psychickému a fyzickému stavu matky, by měl lékař jeńtě jednou představit diagnózu oběma rodiĉům souĉasně. Během sdělování této informace musí být zajińtěno soukromí a celé sdělení by mělo být věcné a pravdivé. Psychologové zdůrazňují, ņe pokud je to moņné vzhledem ke stavu dítěte, sdělení této informace by mělo proběhnout v jeho přítomnosti. Pohled na dítě a přátelský postoj lékaře je příznivý pro vytvoření pozitivních vazeb mezi rodiĉi a jejich dítětem. Svou roli sehrává rovněņ velmi brzký kontakt specialistů týkající se moņných operaĉních zákroků dítěte, ale také naplánování dalńích moņností rehabilitace – v oblasti lékařské a psychofyzické. To vńe má rovněņ rodiĉům ukázat, jaké jsou reálné perspektivy vývoje jejich dítěte. Je potřeba si uvědomit, ņe ani ta nejlépe a nejsprávněji sdělená diagnóza není schopna ochránit rodiĉe před ńokem. Přece oĉekávali zdravé dítě. V jejich proņitcích se objevují, jak uņ jsme se zmiňovali dříve, charakteristické emoce z prvního období – ńok, pocit křivdy, zoufalství, bezmoc, silné neurotické stavy. V jejich kaņdodenním ņivotě se mohou objevit ĉasto nekontrolovatelné emocionální reakce. Přece se připravili, ņe budou rodiĉi „normálního, zdravého” dítěte. Obuchowská přesvědĉuje, ņe se jedná o období, ve kterém rodiĉe pomoc a podporu ostatních potřebují nejvíce. Máme tu tudíņ situaci, ve které by měla být poprvé poskytnuta pomoc, a to stejnou měrou institucionální, formální, profesionální, jako i ta neformální, neprofesionální. Ĉili jak podporovat rodinu v prvních dnech a měsících ņivota se zdravotně postiņeným dítětem: - Za prvé jeńtě v porodnici by měli mít rodiĉe zajińtěn kontakt s psychologem, který dokáņe profesionálním způsobem poskytnout terapeutickou pomoc. Dokonce i pokud se tato pomoc omezí na několik setkání, důleņité je, aby získali informace, kde mohou pomoc najít po opuńtění nemocnice. Měli by dostat adresy, na které se mohou obrátit o terapeutickou pomoc pro sebe (poradny a terapeutické skupiny). - Za druhé kontakt se specialisty by měl zajistit, aby rodiĉe byli vybaveni alespoň základními vědomostmi na téma charakteristických projevů poruchy, na které trpí jejich dítě. Je nutno si uvědomit, ņe tyto informace musí být na úrovni přizpůsobené úrovni rodiĉů. Je potřeba se vyhýbat lékařské terminologii, jelikoņ ve svém důsledku rodiĉe nepochopí z výkladu příliń mnoho a navíc u nich znásobí úzkostné stavy. Je jeńtě jedna velmi důleņitá otázka související s vědomostmi rodiĉů. Ne kaņdý rodiĉ musí cokoliv vědět o různých poruchách, a dokonce i kdyņ je ĉásteĉně informován, ĉasto jsou tyto 12

informace lidového charakteru a zatíņené jistými „mýty”. Nedostatek informací, ponechání jich svému osudu u nich jeńtě více znásobí pocit nejistoty. - Za třetí poskytnout informaci, kde mohou hledat pomoc. Nejde přitom jen o odborné lékařské poradny, ale také o pracovińtě vedená jinými subjekty, která poskytují podporu jiného charakteru. Mám zde na mysli střediska, která poskytují ńkolení v oblasti vĉasné intervence a pomoci, jejichņ zadání bude detailně popsáno v dalńí ĉásti ĉlánku. Je potřeba se zamyslet, zda by nebylo vhodné poskytovat v porodnických a novorozeneckých odděleních informaĉní letáky se seznamem pracovińť podporujících vývoj zdravotně postiņeného dítěte v raném dětství, ale rovněņ dítěte ohroņeného postiņením. Komplexní, mezioborová stimulace dítěte umoņňuje přece dosáhnout znaĉně lepńích výsledků v jeho vývoji. Kromě toho v těchto střediscích nejĉastěji rodiĉe sami dostávají podrobný návod, jak peĉovat a vychovávat dítě. Samozřejmě takové informace by měl poskytovat také praktický (rodinný) lékař. Nikdo nemůņe převzít odpovědnost rodiĉů za výchovu jejich zdravotně postiņeného dítěte. Dá se jim vńak pomoci, nauĉit je, jak mají pozorovat dítě, jak si s ním hrát, jak o něj peĉovat. K tomu je vńak zapotřebí jiņ tolikrát zdůrazňovaná věcná a správná informace – bohuņel tak snadná pomoc a tak obtíņně dosaņitelná. Stejně tak vĉasná intervence jako i vĉasná podpora vývoje jsou i přesto, ņe je vedou různé rezorty, bez pochyby příkladem psychoemocionální i peĉovatelsko-výchovné podpory. Během tohoto programu dostávají rodiĉe přesné instrukce od týmů odborníků, jak postupovat ve sféře výchovné i péĉe o dítě. Ĉasto přitom nacházejí oporu i pro sebe. Samotná skuteĉnost, ņe jejich dítě se úĉastní různorodých organizovaných ĉinností a rodiĉe mají moņnost ho přitom pozorovat, umoņňuje lépe poznat moņnosti svého potomka a také uĉí tvůrĉí formy zábavy s postiņeným dítětem. -Za čtvrté – stojí rovněņ za zamyńlení, zda-li by jiná organizace odborné péĉe nebyla znaĉnou pomocí pro rodiny se zdravotně postiņeným dítětem. Je totiņ natolik rozptýlena v různých místech, v různých městech a navíc dlouhá oĉekávací doba na návńtěvu u lékaře-specialisty ĉasto odrazuje rodiĉe a vede k jejich jeńtě větńímu vyĉerpání. - Za páté - pomoc takové rodině by měli poskytovat nejbliņńí, jejich rodina a přátelé. A aĉkoliv se nejedná o odbornou pomoc, nesmí být bagatelizována. Někdy milé slovo, normální chvíle s rodinou velmi mnoho znamenají. Formování spoleĉenského povědomí, které vytvoří ve spoleĉnosti otevřené kladné postoje, a také povědomí o tom, jakým problémům musí rodiĉe postiņených dětí ĉelit, moņná způsobí, ņe opuńtění a izolace těchto rodin bude výjimeĉným úkazem. Včasná podpora – včasná intervence Mnoho dřívějńích úvah se týkalo ńiroce chápané podpory, profesionální i neformální. Instituce, ve kterých rodiĉe mohou obdrņet 13

formální podporu jsou instituce, které organizují pomoc v oblasti vĉasné intervence a vĉasné podpory vývoje dítěte. Dříve neņ přistoupím k detailní charakteristice ĉinností a rozdílů mezi nimi, je potřeba se zamyslet, co to je samotný proces včasné intervence. Tento proces oznaĉuje vńechny ĉinnosti směřované na malé zdravotně postiņené dítě a jeho rodinu, jehoņ cílem je zlepńení, náprava a předcházení poruchám v psychofyzickém vývoji dítěte. Vĉasná podpora vývoje malého dítěte a zvláńtě pak zdravotně postiņeného, ovlivňuje moņnosti spojené s jeho dalńím vývojem. Vhodná lékařská, psychologická a pedagogická péĉe o dítě a jeho rodinu dává rozhodně lepńí základy pro jeho budoucí vývoj. Hlavními ukazateli, které potvrzují výńe uvedené konstatování, jsou nejen souĉasné znalosti na téma vývoje mozku, zvláńtě pak teorie tvárnosti mozku, ale také psychologické znalosti týkající se zkuńeností, které získává dítě během prvních let ņivota a jejich vliv na jeho dalńí vývoj. Kaņdá země má své vlastní formy formální podpory vývoje dítěte. Jejich funkĉnost závisí na mnoha faktorech, finanĉních a předevńím organizaĉních v dané zemi (E.Paradowska 2005, s. 11). V souĉasnosti dochází v Polsku ke změnám v přístupu k problematice vĉasné podpory a intervence týkající se malého dítěte. Jsou důsledkem unijních směrnic a také změn v právní legislativě. Dva hlavní směry změn se týkají:  Bezprostřední úĉasti zdravotnictví, ńkolství, spoleĉenských věd, psychologie (dříve byl vliv zřídkakdy navzájem propojen a velmi rozĉleněný);  Posunu od intervence, která se soustředila výhradně na dítě k ńiroce chápané intervenci, která zahrnuje také jeho rodinu a prostředí. Ve zprávě European Agency for Development in Special Needs Education (2005) ĉteme, ņe vĉasná intervence zahrnuje ĉinnosti, které odpovídají speciálním potřebám dítěte. Samotný proces zahrnuje systém péĉe, která je poskytována malým dětem a jejich rodinám. Jejich hlavním cílem je stimulace jeho vývoje a zvýńení výchovných kompetencí celé rodiny, aby mohla stejně jako dítě řádně fungovat ve spoleĉnosti. Důleņité je, aby se tyto ĉinnosti odehrávaly v přirozeném prostředí, nejlépe na lokální úrovni, v rámci interdisciplinárního programu, který je zaměřen na rodinu. Klíĉovými prvky tohoto podpůrného procesu kromě sjednocení sil různých odborníků a vzájemná spolupráce mezi nimi je stimulace rodiĉů k aktivní úĉasti na celém procesu. Přitom je velký důraz kladen na to, ņe nebereme v úvahu jen samotné rodiĉe nebo zákonné zástupce, ale také ostatní ĉleny rodiny, kteří běņně tráví ĉas se zdravotně postiņeným dítětem. Dalńím aspektem, o kterém se zmiňuje zpráva, je nutnost koordinovat ĉinnost různých sektorů: zdravotnictví, sociální péĉe, vzdělávání. Rodiĉe zdravotně postiņených dětí se ĉasto ocitají v situaci, v níņ si musí vybrat místo, ĉas a dokonce i jeden z protichůdných způsobů postupování se svým dítětem. Poĉet a různorodnost specialistů, a předevńím způsoby jejich ĉinnosti a informace, 14

které poskytují, způsobují, ņe rodiĉe se ztrácejí v kvantu doporuĉení, diagnóz psaných nesrozumitelným jazykem a termínů návńtěv. Chybí jedno konkrétní místo, kde by rodiĉe uslyńeli informace týkající se poskytované pomoci. Vńechny vyjmenované aspekty pomoci dítěti a jeho rodině by měly vycházet ze zásad (P.Jaros 2002, s.9): - perzonalizace (zdravotně postiņená osoba je vņdy subjektem); - vĉasné diagnózy a tvorby optimálních podmínek vývoje; - odpovědnosti (privilégium samostatného rozhodování); - subsidiarity (partnerská spolupráce s okolím); - rozńiřování autonomie vychovávaných osob (orientace na jejich vlastní ņivotní zájmy); - individuality (přizpůsobení terapeutické péĉe kategorii postiņení a charakteru vychovávaných osob); - interdisciplinárního přístupu a spolupráce s rodinou. V Polsku existují dva druhy péĉe, jejíņ hlavním cílem je pomoc při vývoji dítěte v ranném dětství: včasná intervence a včasná podpora vývoje. Jsou řízeny na základě různých právních předpisů a dvěma různými rezorty: zdravotnictví a vzdělávání. Péĉe v rámci včasné intervence je řízena pracovińti, které podléhají zdravotnictví. Je urĉena dětem, jejichņ psychomotorický vývoj je opoņděný nebo disharmonický a také mentálně postiņeným dětem od narození do 7 let. Zákon ze dne 19. srpna 1994 o ochraně psychického zdraví (Sb.zák.ĉ. 111 poz. 535 ve znění pozd. předpisů), ve ĉlánku 4 zajińťuje, ņe profylaktická péĉe v oblasti ochrany psychického zdraví je zaměřena předevńím na děti. Tato péĉe zahrnuje tvoření pracovińť, která se věnují profylaktické ĉinnosti, předevńím pak psychologickému poradenství a odborná pracovińtě zaměřená na rozeznání potřeb dětí s psychomotorickými vývojovými poruchami. Základním dokumentem, který opravňuje vyuņít jejich pomoc je doporučení od praktického lékaře. Mezi základní úkoly zařízení patří (Twoje dziecko jest inne…2008): − komplexní interdisciplinární lékařská diagnóza – psychologická, logopedická, hodnocení motorického stavu dítěte, − vytvoření mnohaprůřezového programu ke zlepńení intelektuální, motorické, sociální a emocionální sféry dítěte (individuální péĉe nebo práce v malé skupině) − pravidelné hodnocení programu a přizpůsobení ho vývoji dítěte, − psychická podpora rodiny, − předávání vědomostí na téma příĉin problémů a poskytování podrobného návodu, jak dále peĉovat o dítě v domácích podmínkách. Podobné úkoly můņeme najít také mezi úkoly včasné podpory. Veńkeré právní regulacje týkající se této péĉe obsahuje vyhláńka MEN (Ministerstva národního vzdělávání) z 3. února 2009 ve věci organizace vĉasné podpory vývoje dětí. Tato vyhláńka urĉuje zvláńtní podmínky, jaké musí být 15

splněny, aby se dítě s diagnostikovaným postiņením mohlo úĉastnit programu. Na tomto místě bych ráda ĉtenáře zvláńť upozornila na skuteĉnost, ņe tato vyhláńka zahrnuje období od zjińtění postiņení aņ do zaĉátku ńkolní docházky. Mimo její dosah tedy zůstávají děti, které se ĉasto oznaĉují termínem „ohroņené postiņením”, např. nedonońené děti. Diagnostikované postiņení je tedy jedno ze základních podmínek pro úĉast dítěte v programu vĉasné podpory. Takto pojatá vĉasná podpora je chana jako ńance, která má poloņit základy rovným vzdělávacím moņnostem pro vńechny děti. Jinými důleņitými otázkami, jimiņ se zabývá uvedená vyhláńka jsou kvalifikace lidí řídících vĉasnou podporu a také formy spolupráce s rodinou. Koresponduje to s nejnovějńími tendencemi týkajícími se ńiroce chápané vĉasné intervence a prvořadé role vlastní rodiny dítěte v procesu jeho vývoje (Early Childhood Intervention. Analysis of Situations in Europe. Key Aspects and Recommendations. Summary Report, 2005). Druhou formální podmínkou, která umoņňuje vyuņívat tento typ pomoci, je odborný posudek komise o potřebě vĉasné podpory. Tento dokument připravuje tým odborníků, který svolává ředitel urĉené psychologicko-pedagogické poradny. Tento zvláńtní posudek má rozhodovací hodnotu. Přesné informace týkající se vydávání rozhodnutí a uvedených posudků se nacházejí ve vyhláńce MEN z 29.01.2003. Je potřeba si uvědomit, ņe je vydáváno na ņádost rodiĉů nebo zákonných zástupců, kterou je potřeba uplatnit v odpovídajících institucích podle místa bydlińtě dítěte. Rodiĉe, kteří chtějí získat dokument, který opravňuje jejich potomka k vyuņívání péĉe v oblasti vĉasné podpory, musí předloņit lékařské potvrzení spolu s vyplněnou ņádostí. Kaņdá poradna má své vlastní vzory, které mohou obdrņet buď přímo v poradně nebo si je mohou stáhnout z internetové strany daného pracovińtě. V § 7b bod 1 výńe uvedené vyhláńky ĉteme, ņe vydávané rozhodnutí musí obsahovat následující informace: Datum vydání posudku Oznaĉení poradny, ve které působí komise vydávající posudek Právní základ posudku Sloņení komise, která vydala posudek Jméno a příjmení dítěte, datum a místo narození a místo bydlińtě, dále jméno a příjmení rodiĉů (zákonných zástupců) a jejich místo bydlińtě 6) Konstatování, ņe nastala potřeba vĉasné podpory vývoje dítěte 7) Urĉení odpovídající formy pomoci dítěti a rodině podle jejich potřeb, a zvláńtě pak psychologicko-pedagogické pomoci, 8) Odůvodnění posudku, a zvláńtě pak odůvodnění doporuĉené formy pomoci 9) podpis vedoucího komise. Legislativním zdrojem k vydání posudku o potřebě vĉasné podpory vývoje dítěte je 16 1) 2) 3) 4) 5)

(v Polsku), jak jsem se jiņ zmínila, vyhláńka MEN ze 3. února 2009 ve věci organizace vĉasné podpory vývoje dětí. Místa, kde se konají uvedené hodiny vĉasné podpory, se mohou nacházet ve ńkolkách, základních ńkolách a také ve speciálních střediscích. Jinými pracovińtěmi, které mohou organizovat pomoc tohoto typu jsou psychologicko-pedagogické a odborné poradny s výhradou, ņe musí být schopny zajistit vńchny potřebné podmínky, které jsou obsaņeny v odborném posudku o potřebě vĉasné podpory. Tato podmínka se zdá být nutná, neboť ne vńechny poradny mají odpovídající didaktické zázemí s potřebnýni pomůckami ani odborné rehabilitaĉní vybavení, které je při ńiroce chápané podpoře vývoje dítěte s psychofyzickými poruchami nutné. V případě dítěte, které jeńtě nedosáhlo 3 let, mohou tyto hodiny probíhat u něj doma. Toto rozhodnutí záleņí na řediteli daného pracovińtě po dohodě s rodiĉi nebo zákonnými zástupci. Bezprostřední péĉi o dítě a jeho rodinu realizuje tým odborníků, který svolává ředitel daného pracovińtě. Tým je sloņen z osob s potřebnými teoretickými a praktickými dovednostmi a znalostmi, které jsou nutné při práci s malými dětmi s psychomotorickými poruchami vývoje. Zvláńtě je potřeba se zmítnit o speciálních pedagozích (oligofrenipedagog, tyflopedagog, surdopedagog), psychologovi, logopedovi. V závislosti na zvláńtních, individuálních potřebách dítěte a jeho rodiny, můņe být do týmu přizván jiný specialista. Úkoly týmu byly rozděleny do ĉtyřech nejdůleņitějńích skupin: Jedná se zároveň o základní ukazatele efektivity prováděných ĉinností. Prvním krokem je naplánování harmonogramu ĉinností, které jsou potřebné vzhledem k psychofyzickému vývoji dítěte a také k podpoře rodiny. Je sestavován na základě informací z posudku a také shromáņděných informací a pozorování, jak dítě funguje. Okruh ĉinností z druhé skupiny se soustředí na navázání spolupráce se zdravotnickým zařízením nebo jiným střediskem sociální pomoci za úĉelem zajińtění rehabilitace, terapie nebo jiných ĉinností, které nemůņe zajistit pracovińtě, které vede vĉasnou podporu. Následujícím krokem je realizace spoleĉně s rodiĉi individuálního programu. Důleņité je, aby obsahoval rovněņ prvky takových ĉinností, které by koordinovaly práci vńech odborníků úĉastnících se popisovaného procesu. Nesmíme přitom zapomínat na hodnocení pokroků zdravotně postiņeného dítěte. Je totiņ přímým ukazatelem správnosti naplánovaných a provedených úkonů v oblasti vĉasné podpory. Pokroky dítěte stanoví základ pro úkoly ĉtvrtého kroku. Zde je totiņ cílem stále zlepńovat individuální plán práce s dítětem i rodinou, a k tomu je zapotřebí stále reflektovat průběņné změny. Vńechny ĉinnosti týmu by měly být svědomitě zaznamenávány v individuální dokumentaci. Program práce odborníků by měli schválit rodiĉe a potvrdit to svým podpisem. Měli by také dostat jeho kopii. Je potřeba si uvědomit, ņe 17

rodiĉe jsou aktivními úĉastníky procesu podpory dítěte a mohou a dokonce musí některé úkoly provádět s dítětem doma. Ĉasto se stává, ņe pracovińtě vĉasné podpory poskytují rodiĉům konkrétní instruktáņ, jak provádět urĉité kaņdodenní ĉinnosti a aktivity. Bez pochyby je to pro ně samotné velké usnadnění. Je vńak potřeba si uvědomit, ņe ne kaņdý rodiĉ má alespoň minimální znalosti z oblasti pedagogiky, psychologie ĉi chování osob s daným typem postiņení. Tyto znalosti by měli získávat věcným a jasným přístupem a adekvátně k jejich moņnostem a komunikaĉním schopnostem. Vedou totiņ k získání pocitu bezpeĉí u rodiĉů, kteří jsou ĉasto velmi dezorientovaní. Práci takového týmu koordinuje ředitel daného pracovińtě nebo jiný uĉitel, kterého k tomu urĉí. Hodiny v rámci vĉasné podpory jsou poskytovány v rozsahu 4 aņ 8 hodin měsíĉně. Záleņí to na psychofyzických moņnostech a potřebách dítěte. Nejĉastěji jsou vedeny v individuální formě s dítětem a jeho rodinou. V případě, ņe dítě dosáhne věku 3 let, můņe se forma práce zenit na skupinovou, přiĉemņ maximální poĉet úĉastníků nepřekroĉí tři děti. Stejně tak individuální hodiny jako i ty skupinové se konají za úĉasti rodiĉů. Jak je vidět, vyhláńka týkající se vĉasné podpory dost významně angaņuje rodiĉe a zdůrazňuje jejich význam během psychomotorického vývoje postiņených dětí. Tato spolupráce má směřovat k vytváření vhodných postojů a chování, které by měly dominovat při kontaktech s dítětem. Má za cíl upevnit a posílit emocionální vazbu mezi nimi díky poznávání potřeb a chování dítěte a upevnit ty správné a poņadované. Jiné oblasti spolupráce, o kterých se zmiňuje vyhláńka, se týkají: - poskytování instrukcí, rad a konzultací týkajících se práce s dítětem - pomoci při přizpůsobení podmínek v domácím prostředí potřebám dítěte a při získávání a vyuņívání odpovídajících didaktických prostředků a nezbytného vybavení pro práci s dítětem. Vńechny ĉinnosti vycházející z vyhláńky jsou vlastním úkolem jednotky územní samosprávy. Závěrečné shrnutí Po zobecnění výńe uvedených úvah je moņno konstatovat, ņe kromě mnoha úspěchů, které poskytuje vĉasná podpora vývoje zdravotně postiņených dětí v útlém věku v Polsku, je moņno poukázat na rezervy a problémy systémových řeńení. Jejich nejednotnost má svou kladnou i zápornou stránku. Kladná je bezesporu ńiroká paleta nabízených terapeutických sluņeb, které mají za cíl pomoci dítěti po psychofyzické stránkce. Rodiĉ si můņe vybrat nebo vyuņívat obou nabídek sluņeb z oblasti vĉasné intervence nebo vĉasné podpory. Zápornou stránkou takového systémového řeńení v Polsku jsou rozdílné formální procedury, které umoņňují vyuņívat tento typ sluņeb a nedostatek informací. 18

Na závěr bych ráda jeńtě jednou připomněla, jaké jsou základní rozdíly týkající se fungování popisovaných pracovińť. Znázorňuje je tabulka 1. Mezi ty podle mě nějdůleņitějńí patří základní podmínky, které musí rodiĉ splnit, aby mohl vyuņívat danou pomoc. Prvním místem, kam se musí vypravit rodiĉ postiņeného dítěte je praktický lékař a psychologicko-pedagogická poradna, kde získá doporuĉení a rozhodnutí, které ho opravňuje k vyuņití tohoto typu pomoci. Dalńím rozdílem je, ņe střediska vĉasné intervence jsou urĉena rovněņ dětem, které jsou ohroņeny zdravotním postiņením. Do popředí se zde dostává jejich profylaktická funkce týkající se psychofyzického vývoje malého dítěte. Tabulka 1. Rozdíly mezi středisky vĉasné intervence a vĉasné podpory vývoje Rezort Rezort zdravotnictví Rezort ńkolství a vzdělávání Forma Včasná intervence Včasná psychologickopedagogická podpora vývoje Cíl Zdravotní péĉe o dítě a rodinu Vzdělávání a výchova dítěte, psychologicko-pedagogická pomoc dítěti a rodině Podmínky Doporuĉení od praktického Rozhodnutí psychologickolékaře (rodinného lékaře) pedagogické poradny Pro koho? Pro postiņené děti a děti Pro zdravotně postiņené děti ve ohroņené zdravotním věku od 0 do 7 let postiņením ve věku od 0 do 7 let Vņdy je nutné si uvědomit, ņe „pomoc poskytovaná rodině musí být vņdy racionální, smysluplná a adekvátní potřebám stejně tak rodiĉů, (…) jako i jejich postiņeného dítěte, a to v takovém rozsahu, aby jim zajińťovala neomezenou úĉast na normálním ņivotě ve svém lokálním prostředí” (M.Karwowska 2003, s. 23). Důleņité je, aby vycházela vstříc oĉekáváním a potřebám rodiny, aby posilovala jejich rodiĉovské kompetence vůĉi postiņenému dítěti a aby povzbuzovala regeneraĉní síly rodiny. Díky tomu můņe být kaņdým dnem silnějńí, trvalejńí a dávat radost svým ĉlenům. Z představených forem podpory je tou nejjednoduńńí, nejlevnějńí a zároveň nejméně rozńířenou formou informace, ĉili poskytnutí odpovědi na otázku, kde mohu dále hledat pomoc. Na základě tohoto konstatování na závěr ĉlánku uvádím adresy pracovińť v těńínském okresu, které poskytují podporu v oblasti vĉasné intervence a rovněņ také vĉasné podpory. Věřím, ņe ńíření takovýchto jednoduchých informací umoņní proniknout ke stále ńirńímu okruhu rodiĉů zdravotně postiņených dětí, kteří se dozví, kde mohou najít pomoc a také oporu v těņkých chvílích svého ņivota. Takto raná pomoc umoņní, aby děti ohroņené postiņením i ty postiņené upevnily dobré a správné návyky v kaņdé oblasti ņivota. Musíme si 19

uvědomit, ņe nikdo nás neuĉí být rodiĉem, nikdo neuĉí, jak se starat o postiņené dítě. Ĉasto se drobná doporuĉení týkající se krmení, pozicí, přebalování nebo hraní stávají za prvé kaņdodenní přirozenou rehabilitací a za druhé inspirací pro samotné rodiĉe. Stojí tedy zato, zaĉít jakoukoliv propagaĉní ĉinnost směřující směrem k tvoření spoleĉenského povědomí. Adresy center včasné intervence a včasné podpory v těšínském okresu (Polsko):   

Speciální ńkolně-výchovné středisko v Těńíně, ul. Wojska Polskiego 3, 43-400 Těńín Rehabilitaĉně-výchovně-vzdělávací středisko v Těńíně, ul. Mickiewicza 13, 43-400 Těńín; Rehabilitěĉně-výchovně-vzdělávací středisko v Ustroni Nierodzimi, ul. Szeroka 7, 43-450 Ustroń

Literatura Barańska M. (1998), Podpora rodiĉů zdravotně postiņených dětí [pol. orig. Wspieranie rodziców dzieci niepełnosprawnych] [w:] B.Woynarowska (red.): Profilaktika v pediatrii [pol. orig. Profilaktyka w pediatrii, ] PZWL, Warszawa. Barańska M. (2000), Psychologické konsekvence zjińtěných vad nervové cévy u dítěte. Jak pomáhat rodiĉům v podmínkách nemocniĉní péĉe [pol. orig. Psychologiczne konsekwencje stwierdzonych wad cewy nerwowej u dziecka. Jak pomoc rodzicom w warunkach oddziału szpitalnego], [w:] Z.Brzeziński (red.): Předcházení vrozeným vadám nervové cévy [pol. orig. Zapobieganie wrodzonym wadom cewy nerwowej], Instytut Matki i Dziecka, Warszawa. Borzyszkowska H. (1997), Spoleĉenská izolace rodin s lehce mentálně postiņeným dítětem [pol. orig. Izolacja społeczna rodzin mających dziecko upośledzone umysłowo w stopniu lekkim]. Wyd. Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk. Brejak W., Zabłocki K.J. (2009),(red.) Vĉasná diagnóza a podpora vývoje dítěte s disfunkcemi [pol. orig. Wczesna diagnoza i wspomaganie rozwoju dziecka z dysfunkcjami.] Stowarzyszenie Dobra Wola OPP, Warszawa. Cieszyńska J. Korendo M. (2008), Vĉasná terapeutická intervence. Stimulace vývoje dítěte od novorozence do 6. roku ņivota [pol. orig. Wczesna interwencja terapeutyczna. Stymulacja rozwoju dziecka od noworodka do 6 roku życia.] Wyd. Edukacyjne, Kraków. Chodkowska M. (1995), (red.) Zdravotně postiņené dítě v rodině, socializace a rehabilitace [pol. orig. Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, socjalizacja i rewalidacja.] UMCS, Lublin.

20

Early Childhood Intervention – Analysis of Situations in Europe. Key Aspects and Recommendations. Summary Report (2005). European Agency for Development in Special Needs Education. Brussel. Jaros P. (2002), Záruka a realizacje práv zdravotně postiņených dětí na pozadí standardů mezinárodního práva [pol. orig. Gwarancje i realizacja praw dzieci niepełnosprawnych w świetle standardów prawa międzynarodowego] [w:] Jaros P. (red.) Od integraĉní výuky ke ńkole rovných ńancí [pol. orig. Od nauczania integracyjnego do szkoły równych szans.] CMPPP, Warszawa. Karwowska M. (2003), Podpora rodiny mentálně postiņeného dítěte [pol. orig. Wspieranie rodziny dziecka niepełnosprawnego umysłowo.] Impuls, Kraków. Kawczyńska – Butrym Z. (1996), Zdravotní postiņení – specifikace sociální pomoci [pol. orig. Niepełnosprawność – specyfika pomocy społecznej.] Śląsk, Warszawa. Kielin J. (2002), Jak pracovat s rodinami zdravotně postiņeného dítěte [pol. orig. Jak pracować z rodzicami dziecka upośledzonego.] GWP, Gdańsk. Kirenko J., Parchomiuk M. (2006), Vzdělávání a rehabilitace mentálně postiņených osob [pol. orig. Edukacja i rehabilitacja osób z upośledzeniem umysłowym.] Wyd. Akademickie Wyższej Szkoły Społeczno-Przyrodniczej im. W.Pola. Lublin. Kościelska M. (1995), Projevy postiņení [pol. orig. Oblicza upośledzenia.] PWN, Warszawa. Kwaśniewska G. (2007), (red.) Interdisciplinární proces vĉasné intervence vůĉi dítěti a jeho rodině [pol. orig. Interdyscyplinarność procesu wczesnej interwencji wobec dziecka i jego rodziny.] Wyd. Uniwersytetu Marii CurieSkłodowskiej, Lublin. Maciarz A. (2001), Psychoemocionální a výchovné problémy chronicky nemocných dětí [pol. orig. Psychoemocjonalne i wychowawcze problemy dzieci przewlekle chorych.] Impuls. Kraków. Obuchowska I. (1995), Zdravotně postiņené dítě v rodině [pol. orig. Dziecko niepełnosprawne w rodzinie.] WSiP, Warszawa. Obuchowska I. (1997), Strach, ńkolní strach. [pol. orig. Lęk, lęk szkolny] [w:] W.Pomykało (red.) Pedagogická encyklopedie [pol. orig. Encyklopedia Pedagogiczna.] Fundacja Innowacja, Warszawa Ohme M. (2009), Rodina a dítě s lehkým postiņením v prvních třech letech ņivota [pol. orig. Rodzina i dziecko z ograniczoną sprawnością w pierwszych trzech latach życia] [w:] A.I.Brzezińska, M.Ohme, A. Resler-Maj, R.Kaczan, M.Wiliński (red.): Cesta k samostatnosti. Jak podporovat vývoj dětí a mládeņe s lehkým postiņením [pol. orig. Droga do samodzielności. Jak wspomagać rozwój dzieci i młodzieży z ograniczeniami sprawności.] GWP, Gdańsk. Paradowska E. (2005), Specifikace práce a úkolů domácího uĉitele [pol. orig. Specyfika pracy i zadania nauczyciela domowego] [w:] G.Walczak (red.): Vĉasná podpora vývoje dětí s poruchami zraku [pol. orig. Wczesne wspomaganie rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem.] MEN, Warszawa. 21

Sekułowicz M. (2007). Rodina a zdravotně postiņené dítě – problémy adaptace a fungování [pol. orig. Rodzina wobec niepełnosprawności dziecka – problemy adaptacji i funkcjonowania] [w:] G.Kwaśniewska (red.), Interdisciplinární proces vĉasné intervence vůĉi dítěti a jeho rodině [pol. orig. Interdyscyplinarność procesu wczesnej interwencji wobec dziecka i jego rodziny.] UMCS, Lublin. Sękowska Z. (1991), Sociální přizpůsobení nevidomé mláděņe [pol. orig. Przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej.] WSiP, Warszawa. Walczak G. (2005), Vĉasná podpora vývoje dítěte s poruchami zraku a dalńím zdravotním postiņením. Příruĉka pro uĉitele. [pol. orig. Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka z uszkodzonym wzrokiem z dodatkowymi niepełnosprawnościami. Poradnik dla nauczycieli.] MENiS, Warszawa. Tvoje dítě je jiné. Informace a praktické porady pro rodiĉe dětí ohroņených postiņením nebo dětí s mentálním postiņením ve věku 0-7 let [pol. orig. Twoje dziecko jest inne. Informacje i porady praktyczne dla rodziców dzieci zagrożonych niepełnosprawnością bądź dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w wieku 0 −7 lat (2008), Polskie Stowarzyszenie na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym, Warszawa. Zabłocki K.J. (1999), Postiņené dítě, jeho rodina a vzdělávání. [pol. orig. Dziecko niepełnosprawne jego rodzina i edukacja.] Żak, Warszawa. Zákon ze dne 19. srpna 1994 o ochraně psychického zdraví (Sb.zák. ĉ. 111 poz. 535 ve znění pozd. předpisů)

22

Magdalena Bełza Slezská univerzita v Katovicích Speciální školství v Polsku – různé formy organizace „Kaņdý má právo na vzdělání” Ústava Polské republiky čl. 70 Úvod Ņijeme v době neustálých změn, jeņ ovlivňují téměř kaņdý aspekt ņivota. Mění se svět, mění se nańe země, měníme se my sami. Mění se zároveň i náń poměr a náń postoj k lidem s postiņením. V posledních dekádách jsou vidět změny jednotlivých úrovní nańeho kaņdodenního fungování. Některé z nich jdou ve prospěch zúĉastněných stran, ostatní s sebou nesou méně pozitivní následky. Spolu s dalńími odvětvími mění se i polské ńkolství. Souĉasně s ním rovněņ nedílná souĉást celého vzdělávacího systému, tj. speciální ńkolství, jehoņ změny spoĉívají v přeměnách spojených s „hasnutím” starých a vznikem nových pedagogických paradigmat, ĉasto vycházejících z obecné pedagogiky buď uznávaných ve vzdělávacích systémech ostatních zemí (W. Dykcik, 2001). Jsme ve zlomovém bodě zavádění změn, jejichņ cílem je odklon od segregace a cesta směrem k inkluzi ņáků se zdravotním postiņením. Systém speciálního vzdělávání, stejně jako veřejně přístupný systém, podléhá mnoha vlivům, jenņ urĉují jeho povahu a strukturu. Stát je zodpovědný za podobu osvěty a výchovy, stanoví cíle vzdělávání, obsah, metody pedagogické práce, urĉuje pravidla procesu výuky a výchovy, materiální a ekonomické základy pro fungování vzdělávacího systému a systému řízení vzdělávacích institucí (J. Wołczyk 1974, s. 39). Navrhované reformy uĉebních osnov, stejně jako organizaĉní a strukturální změny ve vzdělávacím systému, mají mimo jiné co nejlépe vyhovět individuálním potřebám vzdělávání dětí a mládeņe. Pohled na edukaĉní systém z hlediska realizace vzdělávacích potřeb ņáka zároveň ukazuje problém bariér a obtíņí, na které naráņejí děti se zdravotním postiņením. Hlavním cílem tohoto ĉlánku je obecně charakterizovat vzdělávací systém, jehoņ předmětem jsou zdravotně postiņení ņáci. Dalńím je struĉný přehled historického vývoje speciálního vzdělávání v Polsku a uvedení právních podmínek, na nichņ je zaloņen tento systém, stejně jako prezentace existujících forem vzdělávání, kterých mohou vyuņívat ņáci se zdravotním postiņením. Protoņe se jedná o úvodní text k výzkumu, nezahajuje diskusi o úĉinnosti jednotlivých forem. V závěru bych chtěla předloņit několik poznámek k návrhu změn ve vzdělávacím systému osob zdravotně postiņených. Úĉelem tohoto ĉlánku není vńak diskuse o nadřazenosti jedné formy nad druhou ani vyńetřování, která z nich je správná a nejlepńí. Takové 23

úvahy jsou totiņ ĉastým předmětem sporů mezi představiteli speciálního vzdělávání a je obtíņné je řeńit. Vzdělávání a výchova se stále více odchylují od segregaĉních forem, jenņ mají svůj původ v 18. století. Navrhují integraci a pořád ĉastěji, v stále ńirńím rozsahu, rovněņ inkluzi. Trvá neustálý spor mezi zastánci jednotlivých forem vzdělávání osob se zdravotním postiņením. Mělo by se zváņit, zda otázky poloņené v tomto sporu jsou zaměřeny na dobro dítěte, nebo moņná politiku, která ukazuje pozitivní přístup k zdravotně postiņeným ņákům, sledování světových trendů a projev zájmu státu o osud „pońkozených obĉanů”. Krátký historický přehled Péĉe o zdravotně postiņené a duńevně nemocné v Polsku sahá aņ do 14. století, kdy se zaĉaly organizovat instituce pro péĉi o tyto lidi. Takové ústavy měly povahu útulků a kromě ńpatných ņivotních a hygienických podmínek byly urĉeny pro spoleĉnou existenci dětí a dospělých. O vzdělávání dětí se zdravotním postiņením se pokouńelo duchovenstvo a řeholní kongregace (mj. Řád Bonifratrů, Kongregace Milosrdných sester). Za zaĉátek speciálního vzdělávání lze povaņovat vznik Ústavu pro neslyńící ve Varńavě (r. 1817) (B. Szczepankowski 1999, s.209), aĉkoli některé zdroje také tvrdí, ņe první polská ńkola je Ústav pro neslyńící v Romanově. Nejstarńí instituce pro mentálně postiņené byla utvořená ze 7 oddílů ńkola zaloņena v Poznani v roce 1896. Meziváleĉné období přináńí velký nárůst poĉtu speciálních ńkol. Významnou roli v oblasti vzdělávání osob se zdravotním postiņením sehrálo vytvoření Národního institutu speciální pedagogiky ve Varńavě, který byl zahájen Marií Grzegorzewskou (J. Wyczesany, 2002, s. 64-66). Doba Druhé světové války je velmi těņké období, zejména pro ty, kteří se odchylují od přijaté normy fyzické, mentální a intelektuální. Toto je ĉas odstranění slabých jedinců ze spoleĉnosti, ĉas, kdy mnoho speciálních ńkol zaniká, a práce s lidmi s postiņením je opět zaměřena na péĉi, krmení a boji o přeņití. Bohuņel válka zbavila Polsko také mnoha speciálních pedagogů, následkem ĉeho ĉas urĉený k obnově speciálního vzdělávání se v pováleĉné době rozhodně prodlouņil. To potvrzuje velký poĉet speciálních institucí (63 speciální instituce) existujících před válkou a mnohem menńí poĉet po válce (pouze 14 instituci). V letech 1945-1955 dońlo k trojnásobnému zvýńení jejich poĉtu ( J. Wyczesany 2002, s. 69-71). Novinkou, která se objevila v pováleĉném období, byl vznik speciálních mateřských ńkol a "ńkol ņivota" (tj. vzdělávacích institucí pro osoby s hlubńím mentálním postiņením). Důleņitým momentem v rozvoji speciálního vzdělávání byla transformace Národního ústavu speciální pedagogiky ve Vyńńí odborní ńkolu (rok 1970), coņ přispělo k nárůstu poĉtu vzdělaných speciálních pedagogů (vĉetně magistrů speciální pedagogiky) (J. Pańczyk 2001, s. 96-98). Osmdesátá léta dvacátého století přinesla rozvoj speciální pedagogiky jako oboru studia, jednoho z 92 stanovených Hlavní radou vysokých ńkol. Spolu s vývojem pedagogického myńlení se měnil i 24

přístup k výuce osob se zdravotním postiņením. Stále ĉastěji bylo vidět potřebu socializace postiņených se spoleĉností. Mělo to vliv na vzdělávací proces, jenņ na zaĉátku měl formu péĉe a výchovy ve zvláńtních institucích, aņ do doby, kdy zaĉaly vznikat instituce integraĉní. V návaznosti na světové trendy rovněņ Polsko se připojilo ke změnám a zaĉalo si ve větńí míře vńímat potřeby osob se zdravotním postiņením. Tendence ve speciálním ńkolství ukazují zřejmé změny ve vzdělávání postiņených, poĉínaje převahou speciálního ńkolství, integraĉním ńkolstvím, inkluzívním vzděláváním konĉe (J. Pańczyk 1999, Gajdzica 2004, Szumski 2004, Zamkowska A. 2008). Je vidět výrazné zlepńení v oblasti dodrņování práv osob se zdravotním postiņením na rovné zacházení v sociálním fungování, stejně jako v přístupu ke vzdělání a výchově. Projevuje se řadou opatření přijatých na úĉet osob se zdravotním postiņením, které jsou zaměřeny na jejich plné zapojení do ņivota veřejných ńkol. Právní podmínky Nezbytnou podmínkou pro správné působení systému vzdělávání je vytvoření přísluńné právní struktury, jeņ bude regulovat systém. Jak jiņ bylo zmíněno dříve, kaņdý obĉan Polské republiky má podle platné polské Ústavy právo na vzdělání. Otázka přístupu ke vzdělání byla řeńena uņ v pováleĉném období, kdy byly vytvořené dokumenty, jako jsou: 1. Vyhláńka o povinné ńkolní docházce z roku 1956, kde se uvádí, ņe děti, které jsou povaņovány za neschopné vzdělání v normální ńkole, plní povinnou ńkolní docházku ve ńkolách speciálních; 2. Zákon o rozvoji systému vzdělání a výchovy z roku 1961. Ĉlánek 20. zákona uvádí: "Vzdělávání a výchova dětí a dospívajících: chronicky nemocných, mentálně retardovaných, tělesně a mentálně postiņených se koná ve speciálních mateřských ńkolách, základních ńkolách a vzdělávacích centrech." Nesporně nejdůleņitějńí akty, jeņ regulují dneńní systém speciálního vzdělávání, jsou: 1. Zákon ze dne 7. září 1991 o systému vzdělávání, jenņ dává zdravotně postiņeným dětem a mládeņi příleņitost k vzdělávání a integraci ve veřejných ńkolách. Zároveň dovoluje různým subjektům a soukromým osobám řídit speciální ńkoly a instituce. 2. Zákon ze dne 19. srpna 1994 o ochraně duńevního zdraví a Nařízení Ministra národního vzdělávání ze dne 30. ledna 1997 ohledně principů organizace revalidaĉních a výchovných ĉinností pro mentálně postiņené děti a mládeņ, jeņ umoņňují přidat k povinné ńkolní docházce rovněņ dětí a mládeņ s hlubokým mentálním postiņením. Mezi nejdůleņitějńí exekutivní akty zákona z roku 1991 patří: 1. Vyhláńka MEN (Ministerstwo Edukacji Narodowej, Ministerstvo ńkolství) ĉ. 15 ze dne 15. května 1993 o zásadách poskytování ņákům 25

psychologické a pedagogické pomoci (Dz.U., Dziennik Ustaw, Sbírka zákonů MEN ĉ. 6, pol. 19); 2. Nařízení MEN ze dne 11. ĉervna 1993 o organizaci a ĉinnosti veřejných psychologicko-pedagogických poraden a ostatních veřejných specialistických poraden (Dz.U. ĉ. 67, pol. 36); 3. Vyhláńka MEN ĉ. 29 ze dne 4. října 1993 o zásadách organizace péĉe o ņáky se zdravotním postiņením a jejich vzdělávání v běņných a integraĉních veřejných mateřských ńkolách, ńkolách a institucích, a o zásadách organizace speciálního vzdělávání ( Dz. U. ĉ. 9, pol. 36); 4. Vyhláńka MEN ze dne 21. února 1994 o typech, organizaci a principech vedení veřejných opatrovnických, výchovných a rehabilitaĉních instituci ( Dz. U. ĉ. 41, pol. 156); 5. Nařízení ministra ńkolství a sportu ze dne 7. září 1994 o podmínkách a způsobu hodnocení, klasifikace a promoce ņáků a studentů, a provádění zkouńek a testů ve veřejných ńkolách (Dz. U. ĉ. 199, pol. 2046); 6. Nařízení ministra ńkolství a sportu ze dne 18. ledna 2005 o podmínkách organizace vzdělávání, výchovy a péĉe o děti a mládeņ se zdravotním postiņením a o sociálně nepřizpůsobivé děti a mládeņ v mateřských ńkolách, ńkolách a obecních a integraĉních institucích. Podle vyhláńky MEN ze dne 18. ledna 2005 je moņné rozlińit následující formy vzdělávání: 1) Speciální mateřské ńkoly a speciální třídy ve veřejných mateřských ńkolách; 2) speciální ńkoly vńech druhů vĉetně odborných ńkol a speciálních tříd ve veřejných ńkolách; 3) dětské domovy; 4) sociálně terapeutická centra pro mládeņ; 5) speciální pedagogická a vzdělávací centra; 6) speciální centra výchovy; 7) centra pro děti a mládeņ s hlubokým mentálním postiņením a pro mentálně postiņené děti a mládeņ s kombinovaným postiņením, jeņ jim umoņňují realizovat: a) povinnou roĉní předńkolní přípravu; b) povinnou ńkolní docházku; c) povinné vzdělávání (Nařízení MEN ze dne 18. ledna 2005, Dz.U., ĉ. 19) Přistoupením do Evropského spoleĉenství a podepsáním prohláńení a usnesení Rady a ministrů ńkolství se Polsko zavázalo směřovat k politice rovných příleņitostí a inkluzívního vzdělávání. Dokumenty EU jasně zdůrazňují odchod od zacházení se zdravotním postiņením v systému segregace, etiketizace a statistické diagnostiky směrem k humanistickému přístupu ke ĉlověku v holistickém pojetí integraĉního vzdělávání, aĉkoli tento přístup není 26

homogenní. Existují různé pokusy a stupně integrace, jeņ jsou stanoveny zvláńtními edukaĉními potřebami dětí (J. Błeszyński, 2000, s. 19). Mezi doklady, které chrání zájmy lidí se zdravotním postiņením, patří:  Deklarace práv osob se zdravotním postiņením,  Deklarace práv osob s mentálním postiņením,  Listina základních práv Evropské unie (ĉl. 21; ĉl. 26),  Usnesení Rady a ministrů ńkolství z r. 1990 o zařazení dětí a mládeņe s postiņením do běņného vzdělávacího systému,  Usnesení Rady a ministrů ńkolství z r. 2003 o rovných příleņitostech ve vzdělávání,  Madridská deklarace,  Deklarace ze Salamanky. Výńe uvedené dokumenty poskytují dítěti se zdravotním postiņením právo na péĉi v nezbytném pro ně rozsahu. Veńkerá opatření provedena v jejich zájmu by měla předevńím brát v úvahu jejich dobro. Také působit proti diskriminaci na základě věku, pohlaví, rasy, barvy pleti, národnostního původu apod. Poskytují ochranu před předĉasným zaměstnáním, zaruĉují, ņe během období povinné ńkolní docházky dítě nesmí být přijato do zaměstnání. Zajińťují sociální integraci a moņnost vyuņívání vńech sociálních výhod ve stejném rozsahu jako ostatní ĉlenové komunity. Systém speciálního vzdělávání Dneńní civilizace a hodnotový kruh, ve kterém ņijeme, vyņaduje, se aby kaņdé dítě bez ohledu na svou psychofyzickou situaci mohlo vychovávat, uĉit, realizovat vlastní zájmy a dovedností v ńirokém styku se souĉasníky. Toto tvrzení vyjadřuje nutnost organizace pracovińť, která budou zaloņena na ideji integrace vńech dětí, jak zdravých, tak zdravotně postiņených (B. Bobeł, 2006, s. 393). V 70. ĉlánku Ústavy Polské republiky můņeme nalézt jednoznaĉně stejné právo vzdělávání kaņdého dítěte. Stát a orgány veřejné moci se tím také zavazovaly zajistit vńem obĉanům běņný a stejný přístup ke vzdělání tvořením a podporováním systému individuální finanĉní a organizaĉní pomoci pro ņáky a studenty. Povinností orgánů veřejné moci je zajińtění osobám se zdravotním postiņením práva na vzdělání a studování v souladu se zásadou rovnosti před zákonem a působení proti veńkeré diskriminaci v této oblasti (Ústava PR 2006, ĉl. 70, s. 15). Aby ņák byl kvalifikován do speciálního vzdělávání, je nutná interdisciplinární a mnohostranná diagnóza. Provádí se v pedagogickopsychologické poradně (anebo v jiné specialistické poradně) povolaným k tomu kvalifikaĉním týmem. Tým tvoří ředitel poradny (jako předseda), psycholog (vykonává diagnózu s ohledem na emocionální, intelektuální a spoleĉenské chování dítěte), pedagog (urĉuje stupeň přípravy dítěte na přijetí do ńkoly), lékař (urĉuje jednotku nemoci) a případně dalńí osoby. 27

Kvalifikaĉní tým vydává: posudky o potřebě speciálního vzdělávání, v tom o nutnosti revalidaĉních a vzdělávacích ĉinností pro děti a mládeņ s hlubokým mentálním postiņením;  posudky o potřebě individuální výuky pro děti a mládeņ, jejichņ zdravotní stav znemoņňuje anebo velmi komplikuje moņnost navńtěvování ńkoly;  posudky o potřebě ĉasné podpory od chvíle, kdy postiņení bylo zjińťeno, do zahájení výuky ve ńkole. Cílem získání posudku rodiĉe anebo poruĉník dítěte musí podat písemný návrh a vhodnou dokumentaci do psychologicko-pedagogické poradny. Rodiĉe obdrņí písemný posudek v termínu do 14 dnů od schůzky týmu. Proti rozhodnutí neodpovídajícímu písemnému návrhu rodiĉů je moņné se odvolávat na Kurátora osvěty v termínu do 14 dnů od získání písemného posudku. Tento posudek stanoví nejvhodnějńí formu vzdělávání s ohledem na potřeby dítěte a urĉuje vhodné formy specialistické podpory. Jinak posudek není determinanta, která nutí k umístění dítěte ve speciální ńkole. Koneĉné rozhodnutí o umístění dítěte do jednotlivých forem vzdělávání záleņí na rodiĉích (anebo zákonných zástupcích dítěte). Posudek je vydáván v kaņdé fázi vzdělávání. Takový posudek v případě speciálního vzdělávání má platnost 1 rok anebo je sjednán na dobu neurĉitou. V případě revalidaĉních a vzdělávacích ĉinností posudek má platnost 5 let. V psychologicko-pedagogických poradnách děti zdravotně postiņené nebo od narození postiņením ohroņené, a také mládeņ, mohou obdrņet psychologicko-pedagogickou pomoc, tj. pomoc v oblasti logopedie a pomoc s výběrem oboru vzdělávání a povolání. Rodiĉe a uĉitelé mohou obdrņet psychologicko-pedagogickou pomoc týkající se výchovy a vzdělávání dětí a mládeņe. Tato pomoc je dobrovolná a bezplatná. Speciální vzdělávání je elastický systém pedagogických usnadnění, která se vztahují na ņáky s různými druhy problémů s uĉením, a s různým jejich stupněm. Jsou to problémy působené vnějńím anebo vnitřním ĉinitelem (Pańczyk 1999, s. 75-76). Struktura tohoto systému je paralelní a komplementární k obecnému systému (Z. Gajdzica 2008, s.104). To znamená, ņe struktura ńkolství pro osoby s různými typy postiņení (rovněņ integraĉního ńkolství) je stejná jako struktura veřejného ńkolství. Působí pak jak speciální mateřské ńkolky, tak speciální základní ńkoly, speciální vyńńí sekundární ńkoly (MEN, O vzdělání... 2001, s. 18-21). V polské literatuře můņeme najít dva přístupy k vymezení oblasti speciálního vzdělávání: segregaĉní (speciální ńkoly) a nesegregaĉní (inkluzívní ńkoly) (A. Hulek, 1977, ministerstvo ńkolství…2001) S. Kowalik nabídl následující klasifikaci, základem které je proces rehabilitace: 28 



uzavřený systém (rehabilitovaná osoba je vystavována působení jenom uzavřených institucí);  polootevřený systém (rehabilitovaná osoba je ĉásteĉně vystavována působení uzavřených institucí);  otevřený systém (rehabilitovaná osoba není přímo vystavována působení institucí) ( S. Kowalik, 1984, s. 94). Trochu jiný pohled na systém speciálního vzdělávání můņeme najít u G. Szumského, který ukázal následující „ideální“ klasifikaci. Klasifikace prezentuje ĉtyři typy systémů speciálního vzdělávání:  segregaĉní typ (speciální vzdělávání v ńirokém rozsahu, vedeno v segregaĉních institucích. Ņádná administrativní omezení v dostupu k speciální pomoci);  typ spoleĉného proudu (speciální vzdělávání v ńirokém rozsahu, vedeno v nesegregaĉních institucích. Ņádná administrativní omezení v dostupu k speciální pomoci);  asimilaĉní typ (speciální vzdělávání v malém rozsahu, vedeno v segregaĉních institucích. Administrativní omezení v dostupu k speciální pomoci);  inkluzívní typ (speciální vzdělávání v malém rozsahu, vedeno v nesegregaĉních institucích. Administrativní omezení v dostupu k speciální pomoci) (G. Szumski, 2009, s.172) Podle autorových slov je výńe uvedená klasifikace ideální, protoņe nelze jí provést v realitě. Tato klasifikace pouze organizuje skuteĉnost, umoņňuje rozlińení existujících jevů a urĉení jejich příĉin (G. Szumski, 2009, s. 176). Speciální mateřské ńkoly, speciální třídy při běņných mateřských ńkolách, speciální ńkoly a speciální třídy při běņných ńkolách se pořádá pro děti a mládeņ: 1. neslyńící, 2. slabě slyńící, 3. nevidomé, 4. slabozraké, 5. tělesně postiņené, 6. lehce mentálně postiņené, 7. mírně anebo hluboce mentálně postiņené, 8. s autismem, 9. kombinovaně postiņené, 10. s chronickým onemocněním, 11. s duńevními poruchami, 12. sociálně nepřizpůsobivé, 13. s rizikem sociálního vylouĉení, 14. ohroņené závislostí, 29

15. s poruchami chování (Nařízení MEN Dz. U. ĉ. 19, pol. 166) Vńeobecně můņeme polský systém vzdělávání osob postiņených rozdělit na typy: segregaĉní, integraĉní a inkluzívní, a také na individuální výuku (která není povaņována za samostatnou formu). Ilustrace ĉ. 1. Systém speciálního vzdělávání Systém speciálního vzdělávání Segregace (speciální ńkoly) Zdroj informací : vlastní

Integrace (integraĉní ńkoly)

Inkluze (běņné ńkoly)

Speciální ńkoly a třídy (segregační typ) jsou pracovińtě, jejichņ základním cílem je zajińtění správných podmínek vńestranného rozvoje pro kaņdé dítě mimo normu. Takový rozvoj má působit plnou aktivizaci jejich psychofyzických dovedností. Během realizace základních cílů, ńkola a speciální třídy formují vhodné postoje ņáků, a také jim poskytují potřebné informace a dovednosti (J. Wyczesany, 2002, s. 76). V souladu s nařízením MEN speciální ńkoly mohou být zakládány pro děti a mládeņ s mentálním postiņením, s vadami sluchu, zraku, chronicky nemocné a tělesně postiņené (Nařízení MEN ĉ. 29). Cílem speciální ńkoly je příprava na ņivot v integraci se spoleĉností dosaņením co nejvíce vńestranného rozvoje ņáků v pro ně přístupném rozsahu speciálními metody, a také přípravou na povolání (Nařízení ĉ. 29, pol. 6). Je to rozńířená forma běņného ńkolnictví, jejíņ cílem je zvýńení kvality ņivota osob, které působí v podmínkách různých postiņení (A. Hulek, 1979, s. 9). Speciální vzdělávání se charakterizuje zvláńtní specifikou, která vyplývá z:  předmětu působení (ņáci, jeņ mají rozmanité, a v různé míře, potíņe s výukou),  nastávajících procesů (kromě těch, které se vńeobecně vyskytují v běņném vzdělávání, také procesů v revalidaci/rehabilitaci a resocializaci),  pouņívaných metod a prostředků, vhodných programů, jeņ berou v úvahu problémy ņáků,  cílů působení (kromě těch, které platí v celém systému, také revalidaĉní/ rehabilitaĉní a resocializaĉní cíle, hlavně spojené s přípravou postiņených na souņití a interakce s osobami bez postiņení) ( J. Pańczyk 1991, Z. Gajdzica 2007, s. 121). Jak uņ bylo řeĉeno, struktura speciální ńkoly neodbíhá od struktury běņné ńkoly. V rámci této struktury se rozlińuje ńestiletou základní ńkolu, jeņ je vnitřně dělená na dvě edukaĉní etapy: třídy I-III stanoví první etapu, třídy IV-VI druhou etapu. Dále vzdělávání pokraĉuje tříletým gymnáziem; je to třetí etapa edukace. Poslední, 30

ĉtvrtá etapa je střední ńkola. To můņe být: tříletá specializována střední ńkola, dvouletá odborná ńkola, dvouletá střední ńkola doplňující, postsekundární ńkola buď ńkola, jeņ připravuje na povolání (MEN, O vzdělání…, 2001, s. 18-21). Speciální vzdělávání se pořádá pro děti a mládeņ s moņností prodlouņení během jednotlivých etap vzdělávání:  speciální mateřská ńkola (do 10 let)  speciální základní ńkola (do 18 let)  speciální gymnázium (do 21 let)  speciální střední ńkola (do 24 let) Od roku 1999, kdy reforma ńkolství vstoupila v platnost, osoby hluboce mentálně postiņené stejně podléhají povinné ńkolní docházce. Lehce mentálně postiņení ņáci mají moņnost se vzdělávat buď ve speciální ńkole, jeņ realizuje program pro lehce postiņené, anebo také v běņné ńkole. Ņáci s mírným a pokroĉilým postiņením se vzdělávají v edukaĉně terapeutických centrech. Naproti tomu je pro hluboce mentálně postiņené ņáky urĉena výuka v revalidaĉních a vzdělávacích centrech, jejichņ cílem je předevńím zdokonalování, rehabilitace, rozvíjení dovedností kaņdodenního ņivota a podporování rozvoje komunikaĉních schopností. Poĉet ņáků v jednotlivých třídách speciálních ńkol záleņí na druhu a míře postiņení:  pro ņáky s lehkým mentálním postiņením – od 10 do 16,  pro ņáky s mírným a pokroĉilým mentálním postiņením – od 6 do 8,  pro ņáky s hlubokým mentálním postiņením, kombinovaným postiņením anebo autismem – od 2 do 4,  pro nevidomé a slabozraké ņáky – od 8 do 10,  pro neslyńící a slabě slyńící ņáky, pro neslyńící a slabě slyńící ņáky s mentálním postiņením, pro nevidomé a slabozraké ņáky s mentálním postiņením– od 8 do 10,  pro chronicky nemocné ņáky – od 10 do 16, v tom v ńkolách pro děti s duńevními poruchami – od 6 do 8,  pro ņáky s tělesným postiņením– od 8 do 12,  pro sociálně nepřizpůsobivé ņáky, pro ņáky ohroņené závislostí a pro ņáky s poruchami chování – od 10 do 16 (Nařízení ĉ. 29, pol. 11). V speciálních ńkolách pro ņáky s mírným a pokroĉilým mentálním postiņením se větńinou pouņívá popisné hodnocení. Mělo by ono mezi jiné obsahovat souĉást vyjádřenou ĉíslem. Ńkolní vysvědĉení se ņákům nevydává. Skonĉení ńkoly se prokáņe zvláńtní listinou s pouņitím speciálního hodnocení.

31

Speciální ńkoly a třídy přináńí postiņeným ņákům výhody, jeņ jsou hodnotou speciálního ńkolství. Podle Janiny Wyczesané má speciální vzdělávání:  postiņené ņáky vybavit znalostmi, dovednostmi a zruĉnostmi, jeņ byly vymezené v programu,  připravit na ņivot, zespoleĉenńtit  rozvíjet osobnost (J. Wyczesany, 2002, s. 84). Naproti tomu Halina Borzyszkowska uvádí následující podrobné cíle speciálního vzdělávání:  opravovat poruchy a zlepńovat správné psychické funkce,  vypracovávat pohybové zruĉnosti a dovedností nutné k výkonu povolání,  formovat zvyky a praktické dovednosti nutné pro spoleĉenský a pracovní ņivot,  formovat správný postoj vůĉi lidem a také vńtěpovat základní zásady kultury kaņdodenního ņivota,  vypracovávat sebeobsluhu a samostatnost v různých projevech kaņdodenního ņivota (H. Borzyszkowska, 1977, s. 42). Speciální ńkola je předevńím místo, jeņ v kaņdém ohledu je přizpůsobené potřebám postiņených ņáků. Je to místo, v němņ se postiņení mohou uĉit, cítí se bezpeĉně a jsou vychovávány s ohledem na jejich moņnosti. Speciální ńkoly musí být architektonicky přizpůsobeny a vybaveny zařízeními a uĉebními pomůcky nezbytnými k provádění lekcí vyuņitím rozmanitých metod. K pouņívaným v speciálních ńkolách metodám patří: Metoda pracovních středisek, Metoda rozvoje pohybem Weroniky Sherbornové, Metoda bon depart a její polská verze – Metoda dobrého startu, Denisonova Edukaĉní kineziologie, Metoda Glena Domana, percepĉně-motorický systém N. C. Kepharta, Metoda Peto, Mobathova Metoda, Metoda sensorické integrace, Metoda snoezelen, Knillova Metoda, Dogoterapie, Muzikoterapie, Arteterapie, Hipoterapie. Integrační ńkoly a třídy (integrační typ) – integrací se rozumí spoleĉnou výchovu a výuku dětí, jeņ mají různé rozvojové moņnosti (J. Wyczesany 1997). V Polsku integraĉní vzdělávání je zaloņeno na hamburském modelu. Je to model, jenņ se v Polsku stál nejpopulárnějńí (Z. Gajdzica 2008, s.119). Integraĉní vzdělávání znamená mnoho restrukturizaĉních změn ve ńkolách, změnu vyuĉovacích metod a technik, působí změny v přístupu k ņákům a vzdělávání. Integrace vyņaduje přizpůsobení celého systému jak konkrétního pracovińtě, tak sociálního prostředí, v němņ toto pracovińtě funguje. První předńkolní integraĉní třída vznikla ve Varńavě v roce 1989, při rehabilitaĉním oddělení zdravotnické sluņby. V dalńích letech se zaĉala objevovat integraĉní oddělení v mateřských a ostatních ńkolách v celém hlavním městě. Největńí a zároveň nejdynamiĉtějńí rozvoj pracovińť nastoupil 32

v letech 1993–2000. V této době se integrace rozńířila na celé Polsko, aĉkoliv ne ve stejné míře. Záleņelo to na směru vzdělávací politiky, jeņ byla přijata lokální vzdělávací vládou a samosprávou, a také na bohatství kraje a lidských zdrojích. Nejdůleņitějńím aktem, jeņ stanoví pravidla organizace integraĉního vzdělávání, je Nařízení Ministerstva ńkolství ze dne 18. ledna 2005. Nařízení upřesňuje, jaké podmínky by měly být splněné, aby vzdělávání mohlo být uznáno za integraĉní. V souladu se základy hamburského modelu, organizace vzdělávacího procesu musí splňovat několik důleņitých podmínek. V rámci integraĉního vzdělávání působí integraĉní mateřské ńkoly, integraĉní třídy při běņných mateřských ńkolách, integraĉní ńkoly, a také integraĉní třídy při běņných ńkolách. Integraĉní mateřská ńkola/ńkola je instituce, jeņ na kaņdé etapě vzdělávaní má různá oddělení (v případě ńkoly – integraĉní třídy). Integraĉní třída má sníņený poĉet ņáků. Jedná se o 15-20 ņáků ve třídě, v tom tří aņ pět s různým druhem a mírou postiņení. V třídě pracují dva pedagogové, z nichņ jeden musí mít vzdělání v oboru speciální pedagogiky a je urĉen jako spoluorganizátor edukaĉního procesu. Přítomnost druhého uĉitele je nezbytná, protoņe postiņení ņáci realizují individuální vzdělávací programy a získávají speciální pomoc během realizace těchto programů. Nelze zapomenout, ņe je také třeba vyhovovat psychickým a poznávacím potřebám zdravých dětí. Jeden uĉitel není schopen splnit vńechny ty povinnosti. Cílem maximálního zapojení postiņených osob do edukaĉního a spoleĉenského ņivota třídy by měla vzniknout přesná spolupráce mezi těmi dvěma pedagogy. Rozsah spoleĉných povinností by se měl týkat:  porozumění edukaĉním potřebám a moņnostem dětí mimo normu a s poruchami v rozvoji, a také těm se specifickými problémy ve výuce;  podporování rozvoje postiņených dětí během vzdělávacího procesu;  spoluorganizování výuky a procesu výchovy v integraĉních formách, zejména:  spoleĉný výběr anebo spoleĉná příprava vzdělávacích programů (přizpůsobení edukaĉních programů k potřebám rozmanitých ņáků);  tvoření koherentního systému vzdělání prostřednictvím jednání o zásadách a způsobech práce s postiņeným a se zdravým dítětem;  příprava pracovní strategie ve třídě (výběr strategií, tak aby vycházely vstříc individuálním potřebám a moņnostem ņáků);  rozdělení povinností ve třídě, plánování rozdělení rolí během vyuĉování;  příprava a zavedení edukaĉního programu;  úprava vzdělávacích poņadavků pro jednotlivé ņáky v souladu s doporuĉeními psychologicko-pedagogických poraden; - příprava a realizace programu zapojování rodiĉů k aktivitám ve třídách a ve ńkole (R. Flis, 2005, s.19). 33

Přestoņe autorka vyjmenovává zásady úspěńné spolupráce, jako jsou: partnerství, vzájemný respekt, příznivá pomoc, efektivní komunikace, systematické, spoleĉné plánování práce, spoluzodpovědnost za průběh procesu výchovy a vzdělávaní (R. Flis, s.19), praxe ĉasto vypadá jinak. Nedostatek správné komunikace, spoleĉného plánování a rozhodování vedou k segregaci v integraĉní třídě. Místo integrování práce skupiny následuje její rozdělování. Snaha realizovat uĉební osnovu ĉasto vede k tomu, ņe se třídní uĉitel zabývá edukaci děti bez postiņení, zatímco se uĉitel, jenņ spoluvede vzdělávací proces, soustředí na dětech s postiņením. A proto je tak důleņitý výběr pracovníků pro integraĉní třídy. Integraĉní vzdělávání má mnoho výhod. Integraĉní pracovińtě musí být organizaĉně a urbanizaĉně přizpůsobeno vzdělávání postiņených ņáků (Nařízení MEN ze dne 4. října 1993, Nařízení MEN ze dne 10. prosince 1999, s. 21). Jak uĉitel, tak vńechny děti (postiņené a zdravé) mohou poņádat o pomoc ostatní specialisty, to znamená: logopedu, psychologa, rehabilitanta. Problém je v tom, ņe ńkoly nejsou vázány na zaměstnávání zmíněných specialistů a ĉasto se rozhodnou je nezaměstnávat, coņ je spojené s finanĉními úsporami. Nejdůleņitějńím úkolem integrace je zapojit postiņené a nepostiņené dětí do spoleĉného procesu vzdělávání a výchovy. Postiņení ņáci realizují s pomocí specialistů individuální program, jenņ je přizpůsoben jejich zvláńtním potřebám. Zároveň ale jsou ve stálém styku s vrstevníky bez postiņení. Integrace přispívá k vńestrannému rozvoji dětí, nejen těch s postiņením. Poskytuje vńem dětem mnoho různých sociálních zkuńeností, a tím stimuluje jejich emocionální a sociální rozvoj. Běņné ńkoly (inkluzívní typ). Inkluze je povaņována za nejvyńńí formu integrace, plnou formu integrace (Z. Gajdzica 2008, s.117). Jinak je známa jako inkluzívní edukace (G. Szumski 2009, s.175). Podstatou této formy vzdělání je zapojování postiņených ņáků do běņných ńkol. Postiņení ņáci realizují stejný edukaĉní program jako ņáci bez postiņení. Zvláńtní pomoc je tentokrát maximálně omezená. Veńkeré problémy, jeņ vznikají z důvodu postiņení, mělo by se překonat pomocí standardních metod, pouņívaných v práci se zdravými ņáky. Speciálního vzdělávání se v inkluzívní formě pouņívá jen zřídká, jen s malým poĉtem ņáku se tak zachází jako s osobami zdravotně postiņenými. Inkluze, aby splnila svůj úĉel, měla by být náleņitě připravena a realizována. Existuje moņnost, ņe ńpatná politika zapojování postiņených ņáků do běņné ńkoly bude mít opaĉný úĉinek. Namísto totální integrace můņe dopadnout jako horńí forma segregace. Ńkola, uĉitele a vrstevnici by totiņ postiņenému ņákovi měli poskytnout takovou podporu, jeņ bude vést k jeho intelektuálnímu, emocionálnímu a spoleĉenskému rozvoji. Jak postiņení, tak zdraví ņáci, a také uĉitelé, měli by cítit pohodlí a atmosféru akceptace, porozumění, spolupráce a vzájemné tolerance s ohledem na své vzájemné potřeby. Jen v takových podmínkách inkluze bude úspěńnou formou 34

vzdělávaní. Uĉitelé jsou povinní vytvořit náleņitou atmosféru, kterou by měli cítit ņáci. Speciální ńkola je právě toto místo, ve kterém jsou k tomu vytvořeny vhodné podmínky. Naopak běņná ńkola je povinná zaruĉit plnění garantovaného zákonodárcem rovného přístupu ke vzdělání pro osoby se zdravotním postiņením. Vedle jiņ zmíněných forem existuje také individuální vzdělávání, které se (jak uņ bylo řeĉeno dříve) nepovaņuje za typ vzdělávání. Je to svého druhu dalńí moņnost pro děti, jeņ z důvodu např. dysfunkce v pohybovém aparátu anebo chronického onemocnění nejsou schopné uĉit se ve ńkole. Nutnost individuálního vyuĉování hlásí psychologicko-pedagogická poradna, prostřednictvím rozhodnutí o potřebě speciálního vzdělávání, kterým se rozhoduje o této formě edukace. Vedou se diskuse, aby bylo individuální vyuĉování zapojeno do segregaĉní formy vzdělávání. Dítě, jeņ se úĉastní individuální výuky a výchovy, zůstává ņákem (odchovancem) konkrétní ńkoly (nebo mateřské ńkoly), která tuto výuku a výchovu organizuje. Následkem organizování edukaĉního procesu v domě ņáka je obvykle omezení do minima jeho kontaktu s vrstevníky (J. Wyczesany, 2001, Dykcik W., s. 287). Přestoņe se individuálním vzděláváním myslí organizovat výuku podle moņností ĉásteĉně ve ńkole, tento kontakt není systematický. Na rozdíl od speciální ńkoly, během individuální výuky dítě nemá moņnost se ĉasto setkávat s jinými dětmi, dokonce i s dětmi s podobnými dysfunkcemi. V případě dítěte, které se vzdělává individuálně, se realizuje program běņné ńkoly (nebo mateřské ńkoly), jenņ se upraví s ohledem na moņnosti konkrétního ņáka, stanovené psychologicko-pedagogickou anebo jinou odbornou poradnou. Naopak se pro mentálně postiņené a neslyńící dítě pouņívá program speciální ńkoly ( Nařízení ĉ. 29, kapitola 2 ĉl. 18, pol. 7). Statistiky systému speciálního vzdělávání (GUS, polský statistický úřad, 2010) Na úrovni základní ńkoly se ve ńkolním roce 2008/2009 vzdělávalo 63,7 tisíc ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami, coņ představovalo 2,8% populace ņáků základních ńkol. Více neņ polovina zdravotně postiņených ņáků se vzdělávala v běņných ńkolách, naopak se ve speciálních základních ńkolách vzdělávalo 40,7% vńech ņáků se zdravotním postiņením (ve srovnání s 40,1% v předchozím roce). Ve speciálních základních ńkolách se uĉilo 25,9 tisíc ņáků, tj. o 5,1% méně neņ v předchozím roce. Individuálně (v celkovém poĉtu osob, na něņ se vztahuje speciální vzdělávání bez speciálních ńkol) se vzdělávalo 5,4 tisíc ņáků, tj. o 8,7% méně neņ v předchozím roce. Na úrovni gymnázia se ve ńkolním roce 2008/2009 vzdělávalo celkem 56,2 tisíc ņáků se zdravotním postiņením, coņ představuje 4,1% vńech ņáků (podobně jako v předchozím roce). Ve speciálních gymnáziích se vzdělávalo 31,4 tisíc ņáků se zdravotním postiņením, tj. 5% míň neņ v předchozím roce. Z celkového poĉtu ņáků se zdravotním postiņením, na nichņ se vztahuje speciální vzdělávání (bez speciálních ńkol), vzdělání získávalo, stejně jako v předchozím roce, 3800 ņáků, tj. pouze o 0,9% studentů méně neņ v předchozím roce. 35

Ve speciálních ńkolách a speciálních gymnáziích poĉet chlapců převyńuje poĉet dívek. Ve ńkolním roce 2008/2009 na kaņdých 100 chlapců – průměrně 55 dívek. Pokud jde o střední ńkoly, mezi které patří: ńkoly připravující na povolání, odborné ńkoly, střední ńkoly, střední ńkoly doplňující, střední specializované ńkoly, technické ńkoly, technické ńkoly doplňující, vńeobecně vzdělávací umělecké ńkoly a střední odborná uĉilińtě statistiky ukazují pokles poĉtu těchto ńkol ve srovnání s předchozím rokem o 3%. Poĉet ńkol připravujících na povolání se během dvou let zvýńil o 7,5%, zatímco se poĉet ņáků zvýńil o více neņ 10% ve srovnání s loňským rokem. Rostoucí zájem o tento typ ńkoly je také vidět ve zvyńujícím se poĉtu ņáků v prvních třídách, jenņ je o 6,5% vyńńí neņ v předchozím roce. Větńina z těchto ńkol se nachází ve městech (80,5%) a zahrnuje 80% vńech ņáků v takových ńkolách. Téměř vńechny tyto ńkoly byly vedeny místními vládními institucemi (96%), ostatními sdruņeními a spoleĉenskými organizacemi. V odborných ńkolách se ve ńkolním roce 2008/2009 vzdělávalo 17,9 tisíc ņáků podléhajících speciálnímu vzdělávaní, z toho 16,3 tisíc (91%) se uĉilo ve speciálních ńkolách (pokles oproti předchozímu roku o 1,1 tisíc ņáků). Ņáci s rozhodnutím o mírném mentálním postiņení ĉinili 80,3% vńech ņáků odborných ńkol se zdravotním postiņením. Ve speciálních technických ńkolách se ve ńkolním roce 2008/2009 vzdělávalo 849 ņáků. Ve srovnání s předchozím rokem se poĉet takových ńkol sníņil o 1, a poĉet ņáků klesl o 8. Souĉasně se v běņných technických ńkolách vzdělávalo 1091 ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Největńí skupina ņáků byly osoby s chronickým onemocněním a se sluchovým postiņením. V roce 2008/2009 speciální technické ńkoly absolvovalo 222 ņáků (38% z nich absolvovalo technické ńkoly doplňující), běņné technické ńkoly pak absolvovalo 117 ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami. K maturitní zkouńce ve speciálních technických ńkolách přistoupilo 127 ņáků, 71 úspěńně absolvovalo maturitu. Ve středních specializovaných ńkolách se v roce vzdělávalo 1332 ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Tento poĉet se sníņil ve srovnání s předchozím rokem o 23,3%. Z toho méně neņ 25% byli ņáci s tělesním postiņením, pak s chronickým onemocněním téměř 21%. V roce 2008/2009 se na středních ńkolách specializovaných vzdělávalo 807 ņáků s potvrzením o potřebě speciálního vzdělávání. Tyto ńkoly absolvovalo 285 ņáků se zdravotním postiņením (0,6% celkového poĉtu ņáků). Ve speciálních specializovaných ńkolách se ve výńe zmíněném roce vzdělávalo 525 studentů s potvrzením o potřebě speciálního vzdělávání. Ve stejném roce tyto ńkoly absolvovalo 186 ņáků. Maturitní zkouńku sloņily 164 osoby (vĉetně absolventů z předchozích let) a maturitní vysvědĉení získalo 64% z nich. 36

Speciálního vzdělávání se ve středních ńkolách zúĉastnilo 1068 ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami, coņ představuje 0,2% vńech ņáků středních ńkol. Z toho polovina ņáků s potřebou speciálního vzdělávání byly dívky. Největńí skupinu ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami stanovili ņáci s tělesným postiņením (23,4%), pak s chronickým onemocněním (16,4%), slabozraké a slabě slyńící (9,7%), s mírným mentálním postiņením (9,4 %), s kombinovaným zdravotním postiņením (6,3%), ohroņení sociální nepřizpůsobivostí (6,1%), s poruchou chování (5,1), neslyńící (3,7%), s duńevními poruchami (3,4%) sociálně nepřizpůsobiví (2,5%), s rizikem vzniku závislosti (1,6%), s autismem (1,4%), nevidomí (1,3%). Ve ńkolním roce 2008/2009 působily 43 speciální střední ńkoly (o 3 více neņ v předchozím roce). Tyto ńkoly byly větńinou řízeny místními vládami (88,3%). Absolventi speciálních ńkol tvořili 0,2% populace absolventů středních ńkol pro mládeņ (z toho 46,9% byly ņeny). V roce 2008/2009 maturitní vysvědĉení získalo 85% ņáků, kteři přistoupili k maturitní zkouńce ve speciálních středních ńkolách a speciálních středních ńkolách doplňujících. Největńí poĉet ņáků středních ńkol pro mládeņ, jeņ se úĉastnili speciálního vzdělávání, se vzdělával v krajích: Mazovském (19,9%), Slezském (10,5%), Malopolském (9,2%), Velkopolském (8,4%) Dolnoslezském (7,2%), Kujavsko-pomořském (6,9%), Pomořském (6,3%), Lodņském (6,0%), Podkarpatském (5,9%), Lublinském (4,5%) Západopomořanském (4,3%), Varmijsko-mazurském (3,8%), Svatokříņském (3,0%), Lubuńském a Podleském (1,4%), Opolském (1,4%). Konečné závěry V diskusi týkající se dítěte a jeho práva na vzdělání nelze pochybovat o tom, ņe dítě se zdravotním postiņením má stejné právo získat vzdělání jako kaņdé jiné dítě v Polsku za podmínek, jeņ berou zřetel na jeho věk a potřeby. Uskuteĉnění ideje moderního vzdělávacího systému znamená dlouhodobý proces, který zahrnuje změny nejen organizaĉní, ale do znaĉné míry spojené s veřejným povědomím a formováním postojů k postiņení. Mentální překáņky integrace se v různé míře týkají různých druhů postiņení, lze také říct, ņe obecně spoleĉnost o osobách se zdravotním postiņením moc neví. Polsko je zemí, která si bezpochyby vńímá potřeb osob zdravotně postiņených a snaņí se sledovat světové trendy ve vzdělávání těchto osob. Význámný je rovněņ fakt ĉlenství Polska v Evropské unii, která stanoví urĉité směrnice pro země, jeņ k ní patří. Ministerstvo ńkolství uvaņuje, ņe podstatou reformy systému speciálního vzdělávání je mířit k vńeobecnému vzdělání pro vńechny ņáky ve ńkolách, a zajistit ņákům se zdravotním postiņením podmínky pro plnění povinné ńkolní docházky s ohledem na tempo jejich rozvoje. Jsou to potřeby ņáka, jeņ by měly urĉovat způsob plnění veńkerých úkolů v oblasti výuky (Ministerstvo ńkolství, O vzdělávání... 2001, s.22). Tyto změny by měly být provedeny s velikou opatrností, měly by být konsekventní 37

a probíhat dlouhodobě. Příliń rychlé změny a zavedení inkluze, jenņ je sama o sobě dobrý nápad, můņou vést k negativním důsledkům. Nelze jen uĉinit rozhodnutí o zavedení inkluze jako závazné formy, neņ se dřív k tomu náleņitě nepřípraví. Důleņité je, aby odborníci, pracující kaņdodenně ve ńkolách, ve kterých se ņáci se zdravotním postiņením uĉí, věděli o problémech, s nimiņ se mohou setkat v případě kontaktu s těmito ņáky. Aby měli jistotu, ņe mohou poĉítat s podporou, jakmile budou jí potřebovat. Není pochyb o tom, ņe kaņdá z forem vzdělávání osob se zdravotním postiņením, jeņ je k dispozici v Polsku, má své plusy a minusy. V případě kaņdé z nich je moņné najit ņáků, pro které právě tato forma je prostě nejvhodnějńí. Je proto obtíņné zvolit jednu a ukázat v ĉem je lepńí neņ ostatní. Nańtěstí si v Polsku můņeme vybrat mezi výńe zmíněnými formami, protoņe vńechny tři jsou přítomny v polském vzdělávacím systému. Bibliografie: Błeszyński J. (2000), Perspektywy funkcjonowania szkolnictwa specjalnego w Polsce. „Wychowanie Na Co Dzień”, nr 4-5. Bobeł B. (2006), Integracyjne oddziały przedszkola szansą integracji społecznej dzieci niepełnosprawnych [w:] S. Włoch (red.): Edukacja przedszkolna w teorii i praktyce, Wyd. UO, Opole. Borzyszkowska H. (1977), Wybrane zagadnienia z oligofrenopedagogiki. Wyd. Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk. Flis R.(2005), Praca w klasie integracyjnej. Impuls, Kraków Gajdzica Z., Klinik A. (2004), (red.) Watki zaniedbane, zaniechane, nieobecne w procesie edukacji i wsparcia społecznego osób niepełnosprawnych, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice Gajdzica Z. (2007), Edukacyjne konteksty bezradności społecznej osób z lekkim upośledzeniem umysłowym. Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice. Gajdzica Z. (2008), (red.), Wspólne i swoiste zagadnienia edukacji i rehabilitacji osób z upośledzeniem umysłowym, Oficyna Wydawnicza „Humanitas”, Sosnowiec Gajdzica Z., Rottermund J., Klinik A., (2008), (red.) Uczeń niepełnosprawny i jego nauczyciel w przestrzeni szkoły. Tom 5, Impuls, Kraków. Hulek A. (1977), Integracyjny system kształcenia i wychowania [w:] A. Hulek (red.), Pedagogika rewalidacyjna, PWN, Warszawa. Hulek A. (1979), Współczesne kierunki rozwoju pedagogiki specjalnej. „Studia Pedagogiczne”, T. 40. Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej, 2006 Kowalik S. (1984), Rehabilitacja upośledzonych umysłowo. PWN, Warszawa. Ministerstwo Edukacji Narodowej o kształceniu integracyjnym i specjalnym (2001), Biuro Administracyjne MEN, Biblioteczka Reformy nr 35, Warszawa. Pańczyk J. (1991), Pedagogika specjalna. Psychopedagogiczne i metodyczne studium terminologiczne, Warszawa 38

Pańczyk J.(2001), Pedagogika Specjalna w Polsce u progu XXI wieku, [w:] Dykcik W. (red.): Pedagogika Specjalna. Poznań Szczepankowski B.(1999), Niesłyszący – Głusi – Głuchoniemi, WSiP, Warszawa Szumski G. (2009), Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych, Wyd. PWN, Warszawa Wołczyk J.(1974), Elementy polityki oświatowej, PWN, Warszawa Wyczesany J. (2002), Pedagogika upośledzonych umysłowo. Wyd. Impuls, Kraków. Vyhláńka MEN ĉ. 29 ze dne 4. října 1993 o zásadách organizace péĉe o ņáky se zdravotním postiņením a jejich vzdělávání v běņných a integraĉních veřejných mateřských ńkolách, ńkolách a institucích, a o zásadách organizace speciálního vzdělávání ( Dz. U. ĉ. 9, pol. 36); Rozporządzeniu MEN z 10 grudnia 1999. Dziennik Ustaw z 10 grudnia 1999r; por. Ministerstwo Edukacji Narodowej o kształceniu integracyjnym i specjalnym. Warszawa: MEN, 2001. Nařízení MEN ze dne 18. ledna 2005, Dz. U. 05.19.167 o podmínkách organizace vzdělávání, výchovy a péĉe o děti a mládeņ se zdravotním postiņením a o sociálně nepřizpůsobivé děti a mládeņ v mateřských ńkolách, ńkolách a obecních a integraĉních institucích. http://www.men.gov.pl/images/pdf/statystyka/ow2008_2009.pdf

Petr Franiok Ostravská univerzita v Ostravě 39

Současné trendy ve vzdělávání osob s mentálním postižením v České republice

Souĉasné ńkolské systémy jednotlivých zemí Evropské unie si kladou za cíl vytvoření rovnocenných příleņitostí pro ņivot osob se zdravotním postiņením, ve ńkolské praxi pro děti, ņáky a mládeņ se speciálními vzdělávacími potřebami. Od poloviny devadesátých let 20. století je nastolen v Ĉeské republice (i v některých dalńích zemích EU) problém integrovaného (později inkluzivního) vzdělávání ņáků s mentálním postiņením. Současné pojetí speciálního vzdělávání pro mentálně postižené V souĉasné době jiņ zcela přirozeně uznáváme právo vńech lidí na vzdělávání, které je zakotveno i v mezinárodních úmluvách. Právo dětí, ņáků a studentů na vzdělávání v přirozeném, nerestriktivním prostředí je v demokratické spoleĉnosti nezpochybnitelné. Zásadní otázkou tedy není, zdali můņe být dítě s mentálním postiņením vzděláváno v běņné ńkole, ale jak takovému dítěti toto vzdělávání umoņnit, aby z něho mělo uņitek samo dítě i jeho sociální okolí (spoluņáci, rodina atd.). K mezinárodním dokumentům, které ovlivnily celosvětový trend v péĉi o osoby s mentálním postiņením, patří Vńeobecná deklarace lidských práv (1948), Deklarace o právech dítěte (1959), Deklarace práv mentálně postiņených osob (1971), Úmluva o právech dítěte (1990). Spoleĉnost by měla poskytovat lidem s mentálním postiņením potřebné sluņby nikoli na bázi dobroĉinnosti, ale na základě jejich práv (Ńvarcová, Vítková, 2001, s. 5). Tyto dokumenty zavazují státy, které je ratifikovaly, k tomu, aby zajistily potřebnou péĉi o děti, jak zdravotní, hygienickou, vyņivovací, tak hmotnou a aby zajistily moņnosti jejich maximálního rovnoprávného rozvoje tělesného i duńevního bez jakékoli diskriminace (Bůņek, Michalík, 2000, s. 8 - 9). 28. října 1993 byla Valným shromáņděním OSN schválena Standardní pravidla pro vyrovnávání příleņitostí pro osoby se zdravotním postiņením. Nemají sice platnost mezinárodního právního dokumentu, ale znamenají morální a politický závazek pro zúĉastněné státy (Ńvarcová, Vítková, 2001, s. 5). K urĉitému obnovení dialogu ve ńkole mezi nepostiņeným ņákem a dítětem/ņákem s postiņením dochází aņ po roce 1989, kdy v rámci ńiroce pojaté integrace výchovy a vzdělávání vńech postiņených dětí jsou přijímány takové legislativní a dalńí normy, které podporovaly zavádění integrovaného vzdělávání do běņné ńkolské praxe. Vyhláńka MŃMT ĉ.399/91 Sb. byla nahrazena vyhláńkou MŃMT ĉ.127/97 Sb., zákon ĈNR ĉ.564/90 Sb., vyhláńka 1.

40

MŃMT ĉ. 35/92 Sb., Národní plán opatření pro sníņení negativních důsledků zdravotního postiņení - dokument Vlády ĈR ze dne 8. 3. 1993, Národní plán vyrovnávání příleņitostí pro obĉany se zdravotním postiņením – schválený usnesením Vlády ĈR ĉ. 256 ze dne 14. 4. 1998 a Národní plán podpory a integrace obĉanů se zdravotním postiņením na období 2006 – 2009 (usnesení Vlády ĈR ĉ. 1004 ze dne 17.8. 2005), metodické pokyny k integraci výchovy a vzdělávání zdravotně postiņených dětí a ņáků do ńkol a ńkolských zařízení, které byly vydávány MŃMT cyklicky do roku 1998 pro kaņdý ńkolní rok, a následně směrnice MŃMT k integraci dětí a ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami do ńkol a ńkolských zařízení ĉ.j.: 13 710/2001-24 ze dne 6. 6. 2002. Vyhláńka ĉ. 9/2004 Sb., která byla vydána MŃMT na základě zákona ĉ. 564/1990 Sb. (§ 13 písm. a, m) a která změnila vyhláńku ĉ. 291/1991 Sb. o základní ńkole ve znění pozdějńích předpisů. Uvedená vyhláńka měla znaĉný význam pro praxi vzdělávání ņáků s mentálním postiņením, protoņe ředitel běņné ńkoly jiņ mohl ņáka s mentálním postiņením zařadit do přísluńného roĉníku ńkoly na základě ņádosti zákonného zástupce ņáka a vyjádření přísluńného odborného lékaře a pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra. Nutno doplnit, ņe dikce vyhláńky umoņňovala zařazení pouze v případě, ņe je zajińtěna nezbytná speciálně pedagogická podpora stanovená v individuálním vzdělávacím programu, jehoņ rozsah a obsah urĉuje na základě odborného posouzení po dohodě se zákonnými zástupci ņáka speciálně pedagogické centrum nebo pedagogickopsychologická poradna. Pokraĉující dialog spatřujeme v přípravách a postupném uplatňování nové ńkolské legislativy v praxi. Zatímco Národní plán podpory a integrace obĉanů se zdravotním postiņením je stále platným dokumentem Vlády Ĉeské republiky, ńkolská legislativa doznává zásadních změn. V závěru roku 2004 a v prvních měsících roku 2005 vstupuje v platnost celá řada legislativních předpisů, které se dají obecně nazvat jako předpisy velké (zákony) i malé (vyhláńky a směrnice) ńkolské legislativy pro oblast vzdělávání ņáků s mentální retardací, ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami, jak říká novějńí terminologie pro uvedenou oblast vzdělávání ņáků. Zákony ĉ. 561/2004 Sb. o předńkolním, základním, středním, vyńńím odborném a jiném vzdělávání (ńkolský zákon) a ĉ. 562/2004 Sb., kterým se mění některé zákony v souvislosti s přijetím ńkolského zákona, vstoupily v platnost 1. ledna 2005. Zákon ĉ. 561/2004 Sb. o předńkolním, základním, středním, vyńńím odborném a jiném vzdělávání jako základní ńkolský zákon řeńí přirozeně otázky vzdělávání dětí, ņáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. S ohledem na téma práce je marginálií, ņe uvedený zákon ve stejném oddíle řeńí zároveň otázky vzdělávání dětí ņáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a otázky vzdělávání dětí, ņáků a studentů nadaných. V tomto základním ĉlenění nového ńkolského zákona můņeme spatřovat urĉitý posun problematiky vzdělávání dětí, ņáků a studentů se speciálními 41

vzdělávacími potřebami a zpětně uvedené ĉlenění ukazuje rovněņ na posun paradigmatu v základních teoretických otázkách speciální pedagogiky (ńkolský zákon). V uvedeném zákoně nám jde zejména o § 16 (vzdělávání dětí, ņáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami), kde jsou řeńeny základní terminologické otázky a § 18 (individuální vzdělávací plán), ve kterém kromě terminologického posunu (dřívějńí individuální vzdělávací program na souĉasný individuální vzdělávací plán) jsou řeńeny otázky moņnosti stanovení individuálního vzdělávacího plánu a v § 19 pak odkaz na základní náleņitosti individuálního vzdělávacího plánu a organizaĉní záleņitosti vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. V uvedených nových legislativních předpisech spatřujeme pokraĉování ńiroce pojaté integrace a v dalńím období jistě také inkluze ņáků s mentálním postiņením. Organizace vzdělávání a rehabilitace žáků s mentálním postižením Novodobé tendence konce 20. století se odrazily i v terminologii "osoby s postiņením". Tímto pojmenováním tedy zdůrazňujeme, ņe mentálně postiņení jsou předevńím lidské bytosti, osobnosti a teprve na druhém místě postiņení. Souĉasná anglosaská terminologie, aby zdůraznila nezbytnost výchovy a vzdělávání pro vńechny mentálně postiņené, je zaĉala oznaĉovat jako jedince se speciálními potřebami ve výchově a vzdělávání. K této, i kdyņ opisné terminologii, přistupují postupně dalńí země s vyspělejńím ńkolstvím. Stále více zaĉínáme zdůrazňovat významnost osobnosti kaņdého ĉlověka s postiņením (Novosad,1998, s.35). Souvisí to s novou koncepcí tzv. speciálních potřeb, sluņeb a podpor. Mentálně postiņení lidé mají postupně přiznávána práva na plnohodnotný ņivot ve spoleĉnosti, jejíņ povinností je vytvořit takový systém podpory a speciálních sluņeb, aby potřeby mentálně postiņených lidí byly po celý jejich ņivot adekvátně naplňovány. Oblast péĉe o jedince s mentálním postiņením v souĉasné uspěchané a přetechnizované době s sebou nese mnoho nových poznatků i prohloubení znalostí v poznatcích jiņ existujících. Ve vńech směrech moderního ņivota je prosazována, alespoň nepřímo přes postmoderní směry, globální výchova a s ní související ńiroký proces integrace. Vedle pojmu integrace můņeme rozlińovat jeńtě pojmy dezintegrace a reintegrace (Jesenský, 1993, s.59). Dezintegraci chápeme jako proces ústupu jednou získané integrace. Reintegrací rozumíme proces obnovování integrace po jejím rozpadu ĉi ústupu. Integrace se týká jednak samotné osobnosti postiņeného a jednak jeho socializace. Moņnosti integrace jsou různé. Za vnějńí výraz integrace jsou povaņovány partnerské vztahy na různých úrovních a rovněņ s nimi spojené spoleĉensky uznávané schopnosti a aktivity mentálně postiņeného. Za podstatnou je povaņována schopnost, alespoň dílĉím způsobem se uplatnit v hlavním proudu spoleĉenských aktivit, a zde za jednu z hlavních povaņujeme práci v jejich nejrůznějńích podobách. Mírou těchto 2.

42

aktivit je obyĉejně podmiňován spoleĉenský status osoby s mentálním postiņením. Pro sociální integraci je typická vzájemná podmíněnost existence ve spoleĉnosti handicapovaného i intaktního ĉlověka. Je charakterizována v zásadě dvojím způsobem. Můņeme o ní uvaņovat jako o stavu urĉitém, ale zároveň také o stavu dynamickém. To znamená, ņe charakter dosaņeného stavu je ĉasově a historicky podmíněný. Zároveň s postupujícím ĉasem tento stav podléhá změnám. Můņe progradovat, regradovat, setrvávat ve stávající úrovni příznaků. Jinak vyjádřeno, má dynamický charakter. Sociální integraci definuje Ján Jesenský (1993, 1995) jako spoluņití postiņených a nepostiņených při oboustranně přijatelné nízké míře konfliktnosti vztahů obou skupin lidí. Sociální integrace úzce souvisí s integrací osobnosti, kterou chápeme jako zformování osobnosti v jejich vńech sloņkách (kognitivní, volní, emotivní, charakterové) ve schopnost cílevědomě a smysluplně s individuální mírou samostatnosti působit. Podstatným rysem sociální integrace je socializace ĉi resocializace, tedy postupné zaĉleňování, vrůstání ĉlověka handicapovaného do spoleĉnosti a její kultury. Na konci procesu zaĉleňování, vrůstání, tedy sociální integrace by měla být jednota mentálně handicapovaných a intaktních ĉlenů spoleĉnosti. Tomuto pojetí se nejvíce blíņí v USA rozńířený termín "mainstreaming", který je chápán jako splývání ņivota zdravotně postiņených s hlavním proudem řeńení potřeb ņivota majoritní ĉásti lidí ve spoleĉnosti. V nańich podmínkách jiņ v polovině sedmdesátých let Miloń Sovák vymezil a odstupňoval socializaci, eventuálně resocializaci (Sovák, 1980): 1. stupeň socializace - integrace 2. stupeň socializace - adaptace 3. stupeň socializace - utilita 4. stupeň socializace - inferiorita Od tohoto pojetí sociální integrace se v souĉasné době jiņ upustilo. Propracovanějńí odstupňování přinesla Mezinárodní zdravotnická organizace ve své klasifikaci poruch dysadaptibilit a handicapů, kde za hlavní kritérium třídění povaņuje míru naruńenosti spoleĉenských vztahů (Wood, 1980 In Jesenský, 1993) : 1. sociálně integrovaný - zahrnuje plnou úĉast ve vńech obvyklých spoleĉenských vztazích a ĉinnostech, 2. inhibovaná úĉast - zahrnuje osoby, u kterých existence poruchy, eventuálně sníņení schopnosti, vyvolává ne zcela specifickou nevýhodu, která jim můņe bránit, avńak nikoliv znemoņnit, v úĉasti v plném rozsahu obvyklých spoleĉenských ĉinností, můņe také znamenat do urĉité míry odchylky v chování, 43

3. omezená úĉast - zahrnuje osoby, které se nepodílejí v plném rozsahu na obvyklých spoleĉenských ĉinnostech (osoby s dysadaptabilitami, které nepříznivě ovlivňují moņnost uzavřít sňatek, vést rodinný ņivot, eventuálně brání v sexuálním ņivotě), některé poruchy osobnosti, poruchy chování, 4. zmenńená úĉast - zahrnuje osoby, které nejsou schopny navázat náhodné kontakty, takņe jejich spoleĉenské vztahy jsou omezeny na primární a sekundární vztahy (rodina, přátelé, sousedé, spolupracovníci), osoby retardované ve fyzickém, psychickém nebo spoleĉenském vývoji s tendencí ke zlepńení, 5. omezené vztahy - zahrnují osoby, které mají potíņe se zachováním sekundárních kontaktů (přátelé, sousedé, kolegové), osoby s retardací ve fyzickém, psychickém, sociálním vývoji bez tendence ke zlepńení, 6. redukované vztahy - zahrnují osoby, které jsou schopny udrņovat vztahy pouze k primárně vyznaĉeným osobám (rodiĉe, manņel, manņelka), osoby uzavřené do sebe s doprovodným naruńeným chováním, 7. naruńené vztahy - zahrnují osoby, které nejsou schopny udrņovat vztahy s jinými lidmi, mají poruchu nebo dysadaptabilitu bránící jim v rozvoji normálních spoleĉenských vztahů, osoby, u kterých ńpatná přizpůsobivost v chování znemoņňuje koexistenci a integraci do obvyklého domova a rodiny, starńí osoby po ztrátě rodiny a přátel s omezenou schopností navázat nové vztahy, 8. spoleĉensky izolované - zahrnují osoby, jejichņ schopnost spoleĉenských kontaktů je nezjistitelná pro jejich izolovanost. Při aplikaci klasifikace Mezinárodní zdravotnické organizace (WHO) na osoby s mentální postiņením je zjevné, ņe tyto pro jejich jedineĉnost a nerovnoměrnosti ve vývoji nelze přesně zařadit k jednotlivým osmi stupňům původní Woodovy ńkály. Je ovńem zřejmé, ņe se do znaĉné míry na úrovni sociální integrace bude podílet míra postiņení. Systém škol a zařízení pro žáky se speciálními potřebami s ohledem na mentální postižení Systém ńkol a dalńích zařízeních psychopedické péĉe není zpracován do nejmenńích podrobností, neboť právě v organizaĉní a kutikulární struktuře těchto zařízení dochází od 1. 9. 2005 ke změnám, které vyplývají nejen z nového ńkolského zákona. V následujících několika málo letech se rovněņ změny, vyplývající z připravovaných rámcových vzdělávacích programů a vzdělávacích programů pro ņáky se speciálními potřebami ve vzdělávání s ohledem na jejich mentální postiņení, promítnou plně do ņivota ńkol, které ņáky s mentálním postiņením vzdělávají, ať jiņ půjde o tzv. běņné ńkoly, ve kterých jsou tito ņáci vzděláváni integrovaně, nebo o ńkoly tzv. speciální, ve kterých budou uvedení ņáci vzděláváni nadále převáņně odděleně, segregovanou formou. Aņ souĉasná praxe při zavádění uvedených 44

vzdělávacích programů urĉených předevńím pro vzdělávání ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami ukazuje dalńí potřebu změn, které se mohou dotknout vnitřní organizaĉní struktury těchto ńkol a zařízení. Uvedenou problematikou se dlouhodobě zabývá speciální odbor Ministerstva ńkolství, mládeņe a tělovýchovy, pracovní skupina zřízená pro potřeby odboru a Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Schéma „Nabídka vzdělávacích příleņitostí pro osoby s mentálním postiņením“ ukazuje na moņnosti, které mají od roku 2005 k dispozici (které si mohou vybrat) ņáci s mentálním postiņením a jejich rodiĉe pro předńkolní výchovu, povinnou ńkolní docházku a docházku do střední ńkoly v ĉeské republice. Nabídka vzdělávacích příležitostí pro osoby s mentálním postižením ( r ezo r t ń ko l st v í)

Legenda ke schématu: 45

SPC

speciálně pedagogické centrum

MŃ

mateřská ńkola

ÚSP

ústav sociální péĉe pro mentálně postiņené

SPMP

Sdruņení pro pomoc mentálně postiņeným

ZŃS (PŃ)

základní ńkola speciální (pomocná ńkola)

ZŃ

základní ńkola

5. Kontext speciálních vzdělávacích potřeb pro všechny osoby s mentálním postižením Spoleĉnost pro osoby s mentálním postiņením v demokratické spoleĉnosti má aktuální úkol v souĉasné době: umoņnit výchovu a vzdělávání i těm dětem, které byly donedávna osvobozovány od ńkolní docházky a povaņovány za nevzdělavatelné. Zkuńenosti ze zahraniĉí ukazují, ņe i děti s velmi závaņnými formami postiņení jsou schopny urĉitého rozvoje osobnosti. Výchova a vzdělávání těchto dětí vyņaduje nejen znaĉné pedagogické schopnosti a zaujetí speciálních pedagogů, jejich zkuńenosti a zájem o vzdělávání těņce postiņených dětí, upravené ńkolní prostředí, speciální uĉební pomůcky, ale předevńím i znaĉné finanĉní náklady spojené s dopravou těchto dětí do ńkoly, se zajińtěním jejich pohybu po ńkole i navýńené náklady spojené s potřebou větńího poĉtu uĉitelů, vychovatelů a dalńího pomocného personálu, bez nichņ si vzdělávání těņce mentálně postiņených dětí nelze představit (Ńvarcová, 1996). Nicméně kaņdý mentálně postiņený jedinec má právo na výchovu a vzdělávání. Má právo na plný rozvoj své osobnosti. Tomuto nezcizitelnému právu musí být podřízeny podmínky v síti speciálního ńkolství, zejména v té ĉásti sítě, která se zabývá vzděláváním mentálně postiņených. V blízké budoucnosti bude muset být uspokojivě vyřeńena rovněņ problematika spolupráce při vzdělávání mentálně retardovaných v rezortu práce a sociálních věcí, neboť ústavy sociální péĉe pro mentálně postiņené nejsou zřizovány ani řízeny rezortem ńkolství. Právo na výchovu a vzdělávání mentálně postiņených s různým stupněm postiņení vyplývá rovněņ z Programového prohláńení MŃMT ĈR a z Úmluvy o právech dítěte přijaté v Ĉeské (Ĉesko – slovenské) republice v roce 1990. Pro souĉasnost jsou typické ńirńí pohledy na celou záleņitost. Ńirńí pohled na problematiku mentální retardace byl uplatněn v r. 1994 v Diagnostickém a statistickém manuálu duńevních poruch Americké psychiatrické asociace. Podle tohoto dokumentu je podstatným projevem mentální retardace nedostateĉné přizpůsobení se jedince nejméně ve dvou oblastech kaņdodenní reality: v komunikaci, péĉi a sebeřízení, v samostatném zvládání domácnosti, v úrovni sociálních schopností, vyuņívání spoleĉenských zdrojů, ve funkĉních 46

akademických schopnostech, v práci ĉi v odpoĉinku, zdraví, bezpeĉnosti (Franiok, Kysuĉan, 2002, s.5). Mentálně postiņení jedinci netvoří homogenní skupinu, kterou by bylo moņno globálně vyĉerpávajícím způsobem charakterizovat. Kaņdý postiņený je svébytnou jednotkou s charakteristickými rysy osobnosti. Ĉasto se vńak u větńí ĉásti z nich projevují urĉité spoleĉné příznaky. Jejich specifikace závisí na druhu mentální retardace , na její hloubce, rozsahu, na tom, které psychické funkce jsou ve své struktuře výrazněji postiņeny, na tom, jaké jsou nerovnoměrnosti duńevního vývoje. Stále ve větńí míře a ĉastěji jsme svědky toho, ņe spoleĉnost zaĉíná zdůrazňovat významnost osobnosti kaņdého postiņeného ĉlověka. Souvisí to s novou koncepcí tzv. speciálních potřeb, sluņeb a podpor (Vítková, 2003a, s. 16). Lidé s mentálním postiņením mají postupně přiznávána práva na plnohodnotný ņivot ve spoleĉnosti, jejíņ povinností je vytvořit takový systém podpory a speciálních sluņeb, aby potřeby lidí s mentálním postiņením byly po celý jejich ņivot adekvátně uspokojovány a naplňovány. Psychické zvláštnosti jedinců s mentálním postižením Kaņdý ĉlověk s mentálním postiņením je svébytný subjekt s charakteristickými osobnostními rysy. Přesto se vńak u znaĉné ĉásti z nich projevují (ve větńí ĉi menńí míře) urĉité spoleĉné znaky. Tyto spoleĉné znaky se projevují ve větńí ĉi menńí míře ponejvíce v závislosti na stupni mentálního postiņení (Ńvarcová, 2001, s.33). Individuální variabilita spoleĉných znaků závisí na druhu mentální retardace, na její hloubce, na tom,zda jsou rovnoměrně postiņeny vńechny sloņky psychiky, nebo zda jsou výrazněji postiņeny některé psychické funkce a duńevní vývoj je nerovnoměrný. Vzhledem k parciálním schopnostem a urĉitým omezením, vyplývajícím z odchylného (od pravděpodobného běņného) psychického vývoje v závislosti na fyzickém věku dítěte, je potřebná stálá intenzivní speciální péĉe. Postoje společnosti k jedincům s mentálním postižením Postoje spoleĉnosti k jedincům s mentálním postiņením procházejí v poslední době vývojem. Jeńtě na zaĉátku minulého desetiletí se za běņný povaņoval názor, ņe ĉlověk s mentálním postiņením by měl ņít v ústavu. Proto rodiĉe, kteří se rozhodli, ņe se o své dítě postarají doma a budou o ně peĉovat sami, byli ĉasto svým okolím povaņováni za podivíny, kteří jsou ochotni kvalitu svého ņivota obětovat svému dítěti s mentálním postiņením. Takovéto předsudky vedly někdy rodiĉe k tomu, ņe své dítě před okolním světem skrývali. Zejména ústavy sociální péĉe jsou podle vyhláńky ĉ. 182/1998 Sb., kterou se do r. 2006 prováděl zákon o sociálním zabezpeĉení, urĉeny pro obĉany postiņené mentální retardací těņńího stupně a pro obĉany postiņené vedle 47

mentálního postiņení těņńího stupně téņ tělesnou nebo smyslovou vadou, u kterých je nezbytná ústavní péĉe (zejména z důvodu nemoņnosti zajińtění péĉe o tyto obĉany v rodině) – upraveno novým zákonem o sociálních sluņbách ĉ. 108/2005 Sb. Obĉané s mentálním postiņením lehĉího stupně mohou být do ústavu přijati jen tehdy, jestliņe je prokázáno, ņe skuteĉně a nezbytně ústavní péĉi potřebují. Umístění dítěte do ústavu sociální péĉe pro mentálně postiņené znamená velmi váņné rozhodnutí, které můņe přináńet rodiĉům výĉitky svědomí a třeba i traumata z pocitu selhání(Novosad, 1998, s.30). Někdy je vńak péĉe o mentálně postiņeného tak nároĉná (fyzicky i psychicky), ņe není v silách rodiĉů, zejména matky, na níņ ĉasto leņí největńí ĉást tohoto těņkého úkolu, potřeby postiņeného ĉlověka dlouhodobě zajińťovat. Mohou se samozřejmě přidruņit problémy s výchovou zdravých dětí v domácnosti, partnerské problémy a ĉasto dochází k rozpadu rodiny ĉi její izolaci od sociálního okolí. Nabídnout rodině pomoc při péĉi o dítě s mentálním postiņením je povinností kaņdé kulturní spoleĉnosti. Světové trendy v péĉi o lidi s mentálním postiņením přináńejí odklon od institucionální péĉe poskytované ve velkých zařízeních a směřují k humánnějńím formám péĉe zajińťované v zařízeních rodinného typu, v chráněných bytech, ve spoleĉných bytech pro několik uņivatelů nebo za pomoci osobních asistentů v integrovaném bydlení v běņné městské zástavbě. Díky osvětě právě v posledním desetiletí dochází k urĉitým změnám. Veřejnost se postupně seznamuje se způsobem a variantami kvalit ņivota lidí s mentálním postiņením i jinak zdravotně postiņených jedinců. Můņeme se zmínit o tom, ņe velmi zdárně dochází k přizpůsobení např. městské hromadné dopravy pro osoby se ztíņenou lokomocí, tělesně postiņených upoutaných na vozík, bezbariérovým přístupům do nákupních center ĉi vzniku různých nadací, fondů a neziskových organizací, které poskytují těmto obĉanům pomoc. V souĉasné etapě vývoje stále konstatujeme urĉité rozdíly mezi osobami s mentálním postiņením a např. tělesným postiņením (Beirne-Smith, 1994, s.44). Obĉané s mentálním postiņením jsou v urĉité nevýhodě v porovnání se skupinami osob s ostatními typy zdravotního postiņení. Nevýhoda jistě vyplývá ze specifiĉnosti mentálního postiņení. Nyní na prahu nového tisíciletí můņeme konstatovat, ņe problematika osob se zdravotním postiņením je signifikantně medializována a je patrná snaha o její zásadní řeńení. Nejpřirozenějńím prostředím pro ņivot a výchovu dítěte je rodina. Ņádné jiné prostředí mu nemůņe poskytnout stejný pocit bezpeĉí, jistoty, emocionální stability ani stejné mnoņství podnětů pro jeho dalńí rozvoj. Optimistický přístup k moņnostem rozvoje dítěte s mentálním postiņením vede ke stále důraznějńímu akcentování funkce rodiny pro ņivot a vývoj dítěte. Pro vývoj dítěte je velmi důleņité, aby se rodiĉe dokázali vyrovnat se vńemi okolnostmi a 48

zaujali k němu pozitivní postoj. Patrně nejméně vhodným postojem je odmítání dítěte. Pokud se v rodině narodí postiņené dítě, má to různé následky a dopad na rodinu. Pokud se oba rodiĉe nedokáņí vyrovnat s faktem, ņe jejich dítě je postiņené, mají zpravidla tendenci, umístit je do zařízení sociální péĉe a ponechat je jeho vlastnímu osudu. V rodinách, kde postiņené dítě odmítá jeden z rodiĉů, nebývá situace příliń perspektivní a nezřídka vede k rozpadu rodiny (Ńvarcová, 2001). Nejvhodnějńí přístup spoĉívá v umění, které by se dalo vyjádřit slovy brát a mít rád dítě takové jaké je. K dobrému a objektivnímu poznání svého dítěte, jeho vývojových moņností, úrovně jeho schopností, hloubky a povahy jeho postiņení, rodiĉe potřebují pomoc kvalifikovaných odborníků, předevńím speciálních pedagogů, psychologů a lékařů, sociálních pracovníků. Tito odborníci by měli poskytnout odbornou péĉi postiņeným dětem a jejich rodinám. Pro dostupnost odborné péĉe v kaņdém věku je zapotřebí v Ĉeské republice dobudovat systém rané péĉe. V předńkolním věku je pro děti velkým přínosem, mohou-li navńtěvovat mateřskou ńkolu. Děti s mentálním postiņením mohou být přijímány do běņných mateřských ńkol, kde jsou vychovávány spoleĉně se svými nepostiņenými vrstevníky, ale téņ do mateřských ńkol speciálních, kde je jim věnována odborná speciálně pedagogická péĉe. Rodina hraje důleņitou roli i ve ńkolním věku dítěte. Mentálně postiņené dítě potřebuje více neņ jeho nepostiņení vrstevníci rodinné zázemí, pocit ochrany a bezpeĉí, intenzivnějńí výchovnou péĉi a pomoc při vzdělávání. Výchova mentálně postiņených dětí je pracná a nároĉná. Obtíņně a pomalu se vytvářejí vědomosti, dovednosti a návyky, postiņené děti jsou nesamostatné a proto také potřebují neustálý dohled a péĉi. Nesmírná trpělivost rodiĉů a vychovatelů a vychovatelů, která je při výchově mentálně postiņených nutná, se obvykle bohatě vyplatí. Velkým pokrokem na cestě k osamostatnění je zvládnutí základní sebeobsluhy, základní orientace v běņném kaņdodenním ņivotě, schopnost komunikovat s ostatními lidmi. Některé těņce postiņené děti se pod trpělivým vedením nauĉí i dovednostem, které neovládají ani jejich nepostiņení vrstevníci. Dokáņou např. vyńívat, plést, pracovat s keramickou hlínou aj. Kromě pocitu smysluplné ĉinnosti mají i pocit, ņe jsou uņiteĉní ostatním. Tento pocit potřebuje kaņdý ĉlověk ke své spokojenosti, jen s minimálním ohledem na úroveň svých rozumových schopností. Pro jedince s mentálním postiņením můņe být naplněním smyslu jejich ņivota. Rodina hraje významnou roli pro jedince s mentálním postiņením i v dospělém věku (Ĉerná in Lechta, 1997, s.173). Mládeņ s lehkým stupněm mentálního postiņení se větńinou zapojuje do pracovního procesu a v rodině i nadále nachází své zázemí a útoĉińtě při svízelích, které sebou ņivot přináńí. Pro mladé lidi se středně těņkým stupněm mentálního postiņení je pro nedostatek míst stále dosti obtíņné najít zaměstnání v tzv. chráněných dílnách, kam denně docházejí buď sami nebo ĉastěji v doprovodu rodiĉů, eventuálně 49

jiných zástupců. Záleņí na vyspělosti a kulturnosti spoleĉnosti, jaké alternativy řeńení dokáņe rodině nabídnout, aby situace byla pro vńechny zúĉastněné strany co nejpříznivějńí a aby postiņený ĉlen rodiny i jeho rodiĉe a sourozenci mohli proņít normální a spokojený ņivot. Závěr V Ĉeské republice, jakoņ i dalńí státech Evropské unie, probíhá v těchto letech transformace ńkolské systému. Po urĉité transformaci organizaĉní v předchozích letech dochází na transformaci obsahu, transformaci kurikulární. Změna vzdělávacího obsahu (rámcové vzdělávací programy a ńkolní vzdělávací programy) tak vytváří prostor pro zapojení ņáků s mentálním postiņením do hlavního vzdělávacího proudu ve větńí míře neņ tomu bylo dříve. Realizací ńkolních vzdělávacích programů jsou postupně vytvářeny první kroky k inkluzivnímu pojetí vzdělávání ņáků s mentálním postiņením v nańich ńkolách. Literatura: Atkinsonová R.L., Atkinson R.C. (2002), Psychologie. Victoria Publishing, Praha. Bach H. (2001), Pädagogik bei mentaler Beeinttrachtigung – sogeannter geistiger Behinderung. Verlg P. Haupt, Bern. Beirne-Smith M., Patton J., Ittenbach R. (1994), Mental Retardation. Macmillan College Publishing Company, New York. Blaņek B., Olmrová J. (1985), Krása a bolest. Pyramida, Praha. Blaņek B., Olmrová J. (1988), Světy postiņených. Avicenum, Praha. Bŭņek J., Michalik J.(2000), Informatorium (nejen) o právech dítěte se zřetelem k otázkám výchovy a vzdělávání. UP, Olomouc. Ĉerná M. (1976), Cvičíme s mentálně postiņenými dětmi. SPN, Praha. Ĉerná M. (1993), Integrace – móda nebo potřeba? SPMP, Praha. Ĉerná M. a kol. (1992), Lehké mozkové dysfunkce. UK, Praha. Ĉerná M. (1992), Útlá kníņka k zamyńlení. SPMP, Praha. Ĉerná M., Stejskal B., a kol. (1995), Kapitoly z psychopedie. UK, Praha. Franiok P. (2003), Kapitoly z teorie speciální pedagogiky. OU- PdF, Ostrava. Franiok P. (1993-94), Mentálně postiņené dítě a muzikoterapie. „Predńkolská výchova“, 48 ĉ. 7-8. Franiok P. (1996), Vybrané kapitoly ze speciální pedagogiky. ÚCVR PdF OU, Ostrava. Franiok P., Kysuĉan J. (2002), Psychopedie. Speciální pedagogika mentálně retardovaných. OU-PdF, Ostrava. Franiok P. (2007), Vzdělávání osob s mentálním postiņením. Ostravská univerzita - PdF, Ostrava. Hájková V. (2004), Integrativní pedagogika. IPPP ĈR, Praha. Hartl P. (1993), Psychologický slovník. Budka, Praha. 50

Helus Z. (1979), Psychologie ńkolní úspěńnosti ņáků. SPN, Praha. Helus Z. (1997), Psychologie pro střední ńkoly. Septima, Praha. Hrabal V. (1989), Pedagogicko psychologická diagnostika ņáka. SPN, Praha. Hrabal V., Man F., a kol. (1989), Psychologické otázky motivace ve ńkole. SPN, Praha. Hutař J. (1996), Sociálně právní minimum pro zdravotně postiņené. Sdruņení zdravotně postiņených v ĈR, Praha. Jesenský J. (1993), Prostor pro integraci. Comenia Consult, Praha. Jesenský J. (1995), Uvedení do rehabilitace zdravotně postiņených. UKKarolinum, Praha. Jesenský J. (2000), Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. Gaudeamus, Hradec Králové. Juszczyk S. (2000), Transforming Educational Reality in Poland. Wydawnictwo Uniwersytetu Slaskiego, Katowice. Kerrová S. (1997), Dítě se speciálními potřebami. Portál, Praha. Kuĉerová S. (1996), Člověk – hodnoty – výchova. ManaCon, Preńov. Kotásek J., a kol. (2001), Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. UIV, Praha. Kvapilik J., Ĉerná M. (1990), Zdravý způsob ņivota mentálně postiņených. Avicenum, Praha. Kysuĉan J. (1990), Psychopedie. Teorie výchovy mentálně retardovaných. UP, Olomouc. Lednická I. (2004), Zamyńlení nad problémem mentálního postiņení, „Speciální pedagogika”14, ĉ.1. Lechta V. (2002), Symptomatické poruchy řeči u dětí. Portál, Praha. Lechta V., Matuńka O. (1997), (red.) Nové cesty k postihnutým ľuďom. Rozvoj systému, poraďenstva a integrále. Vydavateľstvo Lieĉreh Gúth, Bratislava. Lidská práva pro osoby s mentálním postiņením (1998), Sborník příspěvků z mezinárodní konference K 98, SPMP, Praha. Matulay K., a kol. (1986), Mentálna retardácia. Osveta, Martin. Meijer C.J.W. (1998), Integrace v Evropě. Zabezpečování péče pro ņáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání, Praha. Mezinárodní klasifikace nemocí. 10. revize. Duńevní poruchy a poruchychoin (1992), Psychiatrické centrum, Praha. Národní plán podpory a integrace občanů se zdravotním postiņením na období 2006-2009. Usnesení Vlády ĈR ĉ.1004 z 17.8.2005. Pipeková J., Vitková M. (2004), Integration Jugendlicher mit Behinderungen in den Arbeitsmarkt aus transnationaler Sicht. MSD, Brno. Prŭcha J., Walterová E., Mareń J. (1998), Pedagogický slovník. Portál, Praha. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání upravený pro ņáky s lehkým mentálním postiņením. (2005), Výzkumný ústav pedagogický, Praha. 51

Řiĉan P., Vágnerová M. (1991), Dětská klinická psychologie. Avicenum, Praha. Sękowska Z. (1982), Pedagogika specjalna. Panstwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa. Sovák M. (1980), Nárys speciální pedagogiky. SPN, Praha. Ńvarcová I. (2000), Mentální retardacje. Portál, Praha. Ńvarcová I. (1996), Příprava mládeņe s těņńím mentálním postiņením na trhu práce. TECH-MARKET, Praha. Ńvarcová I. (1997), Vzdělávací program pomocné ńkoly a přípravného stupně pomocné ńkoly. Septima, Praha. Ńvarcová I., Vitková M. (2001), Podpora vzdělávání dětí a ņáků s těņkým zdravotním postiņením III. Právo na vzdělávání. Kurikulární aspekty podpory. IPPP, Praha. Valenta M., Műller O. (2003), Psychopedie. Parta, Praha. Vitková M. (2004), (red.) Integrativní speciální pedagogika. Integrace ńkolní a sociální. Paido, Brno. Vitková M. (2003), Integrativní (ńkolní) speciální pedagogika. Základy, teorie, praxe. MSD, Brno. Vitková M. (2003), (red.) Otázky speciálně pedagogického poradenství. MSD, Brno. Wyczesany J. (2004), Pedagogika upośledzonych umysłowo. Impuls, Kraków. Zákon č.561/2004 Sb. o předńkolním, základním, středním, vyńńím odborném a jiném vzdělávání (ńkolský zákon). Zákon č.563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů.

52

Renata Kovářová Ostravská univerzita v Ostravě

Podpora vzdĕlávánĭ žáků s mentálnĭm postiženĭm Úvod Kapitola je zaměřena na legislativní opatření, která pozitivně ovlivňují výchovu a vzdělávání ņáků s mentálním postiņením v Ĉeské republice. Předloņené legislativní normy jsou pojaty v historickém kontextu, přiĉemņ akcent je kladen na posledních 20 let, zejména na souĉasnou platnou legislativní úpravu. Počátky péče o mentálně retardované v České republice Snahy o efektivní edukaci jedinců s mentálním postiņením, na které je v souĉasné době kladen důraz, nejsou z historického pohledu úplnou novinkou. Poĉátky péĉe o jedince s mentálním postiņením jsou v Ĉeské republice datovány do roku 1871, kdy byl z popudu manņelů Amerlingových v Praze zaloņen první ústav pro idioty, který byl později přejmenován na Ernestinum. Prvním ředitelem se stal Karel Slavoj Amerling, který se pokouńel o primární diagnostiku mentálně postiņených a v souladu s jeho profesí lékaře věnoval zvýńenou pozornost tělesným deformitám. Výraznějńích výsledků bylo v Ernestinu dosaņeno na poĉátku 20. století v období, kdy byl ředitelem Karel Herfort. Bylo prováděno přesnějńí třídění chovanců a jejich evidence. Herfort zavedl lékařské chorobopisy, osobní archy a antropomentická měření. Velká péĉe byla věnována odstraňování řeĉových vad a rozvoji motoriky. (Kysuĉan, 1986) Dalńím významným mezníkem je rok 1896, kdy byla zahájena výuka v první pomocné třídě v Praze. Na poĉátku 20. století byla péĉe o jedince s mentálním postiņením (tehdejńím názvoslovím slabomyslné) kvalitnějńí v Ĉechách. Na Moravě vznikaly první třídy pomocné ńkoly aņ ve dvacátých letech 20. století. Velkou zásluhu na tom měl Konrád Sedláĉek, který byl prvním ředitelem pomocné ńkoly v Olomouci. V době druhé světové války dochází ke stagnaci a úpadku ĉeských ńkol. Tato situace se odrazila i na ńkolách pro děti s postiņením, jelikoņ jejich humánní poslání se neshodovalo s fańistickou ideologií. (Kysuĉan, 1986) V minulém století se vzdělávání postiņených jedinců realizovalo převáņně ve speciálních zařízeních v souladu s tehdejńím přesvědĉením, ņe toto je pro ně jedině správné. Na poĉátku 20. stol. bylo otázkou, zda vůbec 53

postiņeným poskytovat vzdělání. I tehdy se objevovaly ojedinělé snahy o spoleĉné vzdělávání zdravých a postiņených, např. v rámci Jedliĉkova ústavu v Praze. Specifika výchovy a vzdělávání jedinců s mentální retardací v době socialismu Systém péĉe o mentálně retardované je po roce 1945 úzce spjat s rozvojem ńkolství vůbec. V roce 1948 vychází v bývalém Ĉeskoslovensku Zákon č. 95/1948 o základní úpravě jednotného ńkolství, který poprvé zavádí termín „školy pro mládež vyžadující zvláštní péči“. Mezi mládeņ vyņadující zvláńtní péĉi jsou řazeni i jedinci s mentálním postiņením. Pátá ĉást výńe uvedeného zákona stanovuje podmínky pro zřizování ńkol pro mládeņ vyņadující zvláńtní péĉi a specifika jejich vzdělávání. V neprospěch dětí nejen s mentálním postiņením hovoří § 13, odstavec 4, v němņ je uvedeno, ņe: „Děti, které podle úředního zjińtění nelze vzdělávati pro těņkou nemoc anebo pro duńevní nebo tělesnou vadu, nejsou povinny choditi do ńkoly“. Po roce 1950 dochází k budování relativně samostatné vědní disciplíny - speciální pedagogiky. Její zakladatelé se domnívali, ņe koncentrací dětí s postiņením a uņitím odpovídajících speciálně pedagogických metod lze nejlépe realizovat právo postiņených na vzdělání. Ĉeskoslovensko se stalo zemí s oddělením ńkolství do dvou proudů:  Systému obecného vzdělání pro děti fyzicky, mentálně i smyslově zdravé.  Komplexu zařízení urĉených pro děti, které tato kritéria zdraví nesplňovala. Typy a formy zařízení se v různých obdobích měnily, vņdy se vńak jednalo o zařízení, pracující ve třech základních oblastech. Jim odpovídaly rezorty státní správy: ńkolství, zdravotnictví a sociálních věcí. Ani tento systém vńak nebyl schopen poskytnout právo na vzdělání vńem postiņeným dětem. Byla urĉitá skupina dětí např. s těņkým mentálním postiņením a kombinovaným postiņením, která byla ze vzdělání vyluĉována. I následující ńkolské zákony, které byly přijaty v době socialismu, přináńely jisté inovace ve výchově a vzdělávání dětí a ņáků s postiņením. V Zákoně č. 31/1953 Sb. o ńkolské soustavě a vzdělávání učitelů v § 6 bylo zaneseno právo na profesionální přípravu ņáků s postiņením. Na základě toho pak docházelo ke zřizování zvláńtních uĉňovských ńkol a mentálně retardované mládeņi tak byla poskytnuta moņnost kvalifikovanějńího profesionálního uplatnění. (Kysuĉan, 1986) Zákon č. 186/1960 Sb. o soustavě výchovy a vzdělávání se více orientoval na opaĉnou věkovou kategorii a ustanovil moņnost docházky do mateřských ńkol i dětem s postiņením. § 4 odst. 2 konkrétně uvádí, ņe: „V zájmu příznivého vývoje dětí se smyslovými, duńevními a tělesnými vadami můņe vláda prohlásit docházku do mateřské ńkoly pro tyto 54

děti ve věku od tří let za povinnou.“ Dalńím kladem tohoto zákona byla moņnost prodlouņení povinné ńkolní docházky pro ņáky vyņadující zvláńtní péĉi. Poslední ńkolský zákon, který byl přijat v době socialismu, byl Zákon č. 29/1984 Sb. o soustavě základních ńkol, středních ńkol a vyńńích odborných ńkol, který pokraĉoval v nastoleném trendu z minulých let. Pro ņáky s mentálním postiņením byly ve 2. polovině 20. století zřizovány:  Speciální mateřské ńkoly (zřizovány od roku 1963) – pro děti předńkolního věku od 3 do 6 resp. 7 let.  Zvláńtní ńkoly – pro ņáky s lehkou mentální retardací.  Pomocné ńkoly – pro ņáky se středně těņkou mentální retardací.  Odborná uĉilińtě – urĉena větńinou pro absolventy zvláńtních ńkol. Tento nastolený trend speciálního vzdělávání dětí a ņáků s postiņením, tedy i s mentální retardací, přetrvával aņ do 90. let minulého století. Současná podpora jedinců s mentálním postižením V roce 1989 dońlo v bývalém Ĉeskoslovensku1 ke změně politického zřízení a postupně i k transformaci vnímání osob se zdravotním postiņením v ńirńím spoleĉenském kontextu. Tato změna sice nenastala okamņitě, ale musíme objektivně přiznat, ņe v posledních 20 letech Ĉeská republika (dále ĈR) urazila kus cesty směrem od naprosté segregace k alespoň parciální integraci. Zařadila se tedy mezi státy, které si uvědomují zvýńenou odpovědnost za odstraňování bariér, bránících obĉanům se zdravotním postiņením v plnohodnotné úĉasti na ņivotě spoleĉnosti. Nedlouho po změně politického zřízení byl v ĈR ustanoven Vládní výbor pro zdravotně postiņené občany (1991), který krátce po svém zaloņení vypracoval Národní plán pomoci zdravotně postiņeným občanům, který schválila vláda Ĉeské republiky 29.6.1992 a nedlouho poté byl tento Národní plán aktualizován pod názvem Národní plán opatření pro sníņení negativních důsledků zdravotního postiņení, který byl vládou Ĉeské republiky schválen 8.9. 1993. Oba tyto plány byly příznivě přijaty jak nańimi zdravotně postiņenými obĉany, tak byly i kladně hodnoceny v zahraniĉí. V průběhu 90. let 20. století a na poĉátku 21. století byly vydány dalńí Národní plány a Střednědobé koncepce zabezpeĉující podmínky maximální socializace a seberealizace zdravotně postiņených obĉanů. Dosud poslední dokument byl schválen vládou ĈR 29.3.2010 pod názvem Národní plán vytváření rovných příleņitostí pro osoby se zdravotním postiņením na období 2010 – 2014. Jiņ v prvním Národním plánu z roku 1992 byla v oblasti ńkolství zdůrazněna nutnost spoleĉného vzdělávání ņáků s postiņením a běņné 1

1.1.1993 dońlo k rozpadu Ĉeskoslovenska a byly vyhláńeny dvě samostatné republiky – Ĉeská republika a Slovenská republika 55

populace. Byly nastíněny podmínky, za kterých by spoleĉné vzdělávání minoritní a majoritní skupiny byly moņné. Na druhé straně je nezbytné si uvědomit, ņe efektivní vzdělávání ņáků s postiņením se neobejde bez erudovaných pedagogů. Proto jiņ v tomto plánu se objevuje sdělení, ņe ministerstvo bude intervenovat u děkanů pedagogických fakult, aby byly do studijních plánů studentů pedagogiky zařazeny alespoň základy speciální pedagogiky2. Vzhledem k průběņnému plnění jednotlivých úkolů z národních plánů se zájem spoleĉnosti posouvá směrem k dalńím úkolům. V posledním Národním plánu z roku 2010 je v oblasti ńkolství věnována dostateĉná pozornost terciárnímu vzdělávání zdravotně postiņených. Co se týká konkrétně ņáků s mentálním postiņením je nastíněn směr vedoucí k odstraňování speciálního vzdělávání pro ņáky s lehkou mentální retardací a snaha o jejich maximální integraci do běņných základních ńkol. V souladu s nastolenými tendencemi ĈR, které se odráņejí ve vládních dokumentech, byl novelizován i Ńkolský zákon č. 29/1984 Sb., který platil aņ do 31.12.2004. V průběhu 90. let 20. století byly postupně vydávány aktuální vyhláńky a metodické pokyny týkající se výchovy a vzdělávání ņáků s postiņením. Vyhláńka č. 291/1991 Sb. o základní ńkole umoņňovala zařazení do běņné základní ńkoly ņáka tělesně nebo smyslově postiņeného za předpokladu úpravy uĉebního plánu. O integraci ņáků s mentálním postiņením se tehdy jeńtě neuvaņovalo. Ke konci 90. let minulého století docházelo ve 400 základních ńkolách pouze k pokusnému ověřování integrace ņáka s mentálním postiņením do základní ńkoly na základě § 58 novelizovaného Zákona č. 29/1984 Sb. To bylo ukonĉeno 29. 2. 2004. Sdělení MŃMT o ukonĉení tohoto pokusného ověřování doprovází změna paragrafu 3 Vyhláńky č. 291/1991 Sb. o základní ńkole. Tento paragraf byl rozńířen o nový odstavec, na základě kterého mohl ředitel základní ńkoly integrovat i ņáka s mentálním postiņením: „Ņáka s mentálním postiņením můņe ředitel ńkoly zařadit do přísluńného ročníku ńkoly na základě ņádosti zástupce ņáka a vyjádření přísluńného odborného lékaře a pedagogicko - psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra. Zařazení je moņné pouze při zajińtění nezbytné speciálně pedagogické podpory stanovené v individuálním vzdělávacím programu. Její rozsah i obsah určí na základě odborného posouzení ņáka po dohodě se zástupci ņáka pedagogicko-psychologická poradna nebo speciálně pedagogické centrum.“ Od 1.3.2004 bylo doporuĉeno ņáky úĉastníci se pokusného ověřování přeřadit ve smyslu výńe uvedeného § 3 Vyhláńky č. 291/1997 Sb. do standardní integrace. 3 2

Národní plán pomoci zdravotně postiņeným obĉanům. Ĉerven 1992, kapitola 9. 3 V té době jiņ byla v platnosti Směrnice k integraci dětí a ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami do ńkol a ńkolských zařízení ĉ. j. 13 710/2001 -24 56

V 90. letech minulého století vyńly dvě významné vyhláńky úzce se vztahující ke speciálnímu vzdělávání: 

Vyhláńka č. 399/1991 Sb. o speciálních ńkolách a speciálních mateřských ńkolách ze 13. září 1991.  Vyhláńka č. 127/1997 Sb. o speciálních ńkolách a speciálních mateřských ńkolách z 7. května 1997 (ruńí vyhláńku ĉ. 399/1991Sb.) Vyhláńka č. 399/1991 Sb. stanovuje základní typy speciálních ńkol pro ņáky se zdravotním postiņením. Pro děti a ņáky s mentálním postiņením se jedná o speciální mateřskou školu, zvláštní školu, odborné učiliště a pomocnou školu. Vyhláńka. č. 127/1997 Sb. navíc umoņňuje zřízení praktické školy. Vyhláńka č. 399/1991 Sb. také poprvé informuje o moņnosti zakládání speciálně pedagogických center pro děti a ņáky tělesně a smyslově postiņené. Ve Vyhláńce č. 127/1997 Sb. je zaměření center rozńířeno i na děti a ņáky mentálně postižené, s vadami řeĉi a více vadami. Nezanedbatelným přínosem je, ņe Vyhláńka č. 127/1997 Sb. věnuje prostor i dětem s těņkým mentálním postiņením. Pro ně jsou urĉena ńkolská úĉelová zařízení pro jednoletou aņ tříletou přípravu na vzdělávání (tzv. „přípravný stupeň“), který předchází jejich zařazení do pomocné ńkoly. V souladu s § 6 odst. 2 Vyhláńky č. 127/1997 Sb. o speciálních ńkolách a speciálních mateřských ńkolách byl v roce 1999 vydán Metodický pokyn č. j. 28 498/99-24 k zajińtění přeřazení úspěńných ņáků zvláńtních ńkol do základních ńkol. Při přeřazování ņáka zvláńtní ńkoly do základní ńkoly se bere v potaz názor ředitele zvláńtní ńkoly, rodiĉů a pracovníků pedagogicko psychologických poraden nebo speciálně pedagogických center. Vńichni zúĉastnění musí mít na paměti zejména schopnosti a zájmy dítěte. Zmíněný metodický pokyn obsahoval důleņitou informaci, a to ņe poradenská pracovińtě navrhují do zvláńtních ńkol pouze děti s odborně prokázaným stupněm mentálního postiņení. (MP ĉ. j. 28 298/99-24 ĉl. 3) Na základě usnesení vlády ĈR ĉ. 277 ze dne 7. dubna 1999 vznikl Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha). Jedná se o systémový projekt, který formuluje myńlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro rozvoj ĉeské vzdělávací soustavy. Pro kaņdý stupeň vzdělávání je zpracován Rámcový vzdělávací program, na základě kterého si ńkoly zpracovávají vlastní Ńkolní vzdělávací programy, které jsou „ńité na míru“ kaņdé konkrétní ńkole, tzn. jejímu zaměření, sociálnímu sloņení ņáků apod. Dochází ke změně pojetí vzdělávání, které není pojímáno jako souhrn poznatků, ale jako osvojování si kompetencí v jednotlivých oblastech a vytváření mezipředmětových vztahů. Bílá kniha se věnuje nejen běņné populaci, ale i specifickým skupinám ņáků, tj. zdravotně a sociálně znevýhodněným i mimořádně nadaným jedincům. Ve vztahu k ņákům se zdravotním postiņením zde nalezneme základní teze: 57



Zajistit maximální autonomii rozhodování rodiĉů dětí se zdravotním postiņením o formě jejich vzdělávání.  Výraznějńí roli by měl sehrávat poradenský systém.  Vytváření podmínek k podpoře integrace dětí a ņáků se zdravotním postiņením do běņných ńkol a tvorbě inkluzivního prostředí ve třídách a ńkolách.  Rozńiřovat vědomosti o speciálně pedagogických postupech a metodách práce mezi pedagogickými pracovníky běņných ńkol vńech stupňů.  Zajistit vzdělávání kategorie dětí s velmi těņkým stupněm postiņení.  Rozńířit vzdělávací programy v pomocných ńkolách.  Vyřeńit kompetence v oblasti poskytování rané péĉe pro děti se zdravotním postiņením.  Transformovat zvláńtní ńkoly na ńkoly základní se speciálními vzdělávacími programy.  Vyřeńit připravenost běņných ńkol na integraci ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami po stránce profesní, personální i technické. Podporovat zavedení funkce speciálního pedagoga a asistentů do běņných ńkol.  Speciální ńkoly zřizovat pouze pro těņce zdravotně postiņené (pomocné ńkoly, rehabilitaĉní třídy). V roce 2004 byl v Ĉeské republice vydán Zákon č. 561/2004 Sb. o předńkolním, základním, středním, vyńńím odborném a jiném vzdělávání (dále ńkolský zákon), který nabyl úĉinnosti 1.1.2005. Ńkolský zákon v § 16 odst. 1 přesně specifikuje kategorie jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami: „Dítětem, ņákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postiņením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním“, přiĉemņ zdravotním postiņením je pro úĉely tohoto zákona rozumí mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postiņení, vady řeĉi, souběņné postiņení více vadami, autismus a vývojové poruchy uĉení nebo chování. Ve stejném § ńkolského zákona jsou stanovena práva jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami na průběh vzdělávání: „Děti, ņáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehoņ obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a moņnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umoņní a na poradenskou pomoc ńkoly a ńkolského poradenského zařízení“. (§ 16 odst. 6 ńkolského zákona) § 16 odst. 8 umoņňuje pro ņáky se zdravotním postiņením v rámci ńkoly zřídit jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy. Základní vzdělávání pro ņáky, kteří se vzdělávají ve třídách nebo ńkolách s upraveným vzdělávacím programem, můņe s předchozím souhlasem ministerstva trvat deset roĉníků, přiĉemņ první stupeň je tvořen prvním aņ 58

ńestým roĉníkem a druhý stupeň sedmým aņ desátým roĉníkem. (§ 46 odst. 3 ńkolského zákona) § 55 odst. 2 umoņňuje řediteli ńkoly povolit ņákovi se zdravotním postiņením pokraĉování v základním vzdělání do konce ńkolního roku, v němņ ņák dosáhne dvacátého roku věku. Také odstavec 7 § 16 je z hlediska výchovy a vzdělávání mentálně postiņených významný, jelikoņ umoņňuje ve výuce uplatňovat alternativní způsoby komunikace „…Dětem, ņákům a studentům, kteří se nemohou dorozumívat mluvenou řečí, se zajińťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím náhradních způsobů dorozumívání.“ Komplexní strategie ĉeského ńkolství je orientována integraĉním směrem, přesto je potřeba si uvědomit, ņe ne pro vńechny děti je tato forma vzdělávání vhodná. Pro ty jsou pak nabízeny alternativní moņnosti: „…Ņáci s těņkým mentálním postiņením, ņáci s více vadami a ņáci s autismem mají právo se vzdělávat v základní ńkole speciální, nejsou-li vzděláváni jinak“. (§ 16 odst. 8 ńkolského zákona) §48 doplňuje, ņe vzdělávání v základní ńkole speciální se děje na základě souhlasu zákonného zástupce, písemného doporuĉení odborného lékaře a ńkolského poradenského zařízení.4 Ńkolský zákon č. 561/2004 Sb. byl jiņ několikrát novelizován. Významnou novelou ve vztahu k ņákům s mentálním postiņením je Zákon č. 49/2009 Sb. Tento zákon umoņňuje ņákům vzdělávajícím se v základní ńkole speciální prodlouņení povinné ńkolní docházky aņ do 26 let. (zákon ĉ. 49/2000 Sb. § 55 odst. 2) Významným poĉinem je také přesná specifikace pro zřizování přípravného stupně základní ńkoly speciální, která je uvedena v § 48a. Zřizovatel základní ńkoly speciální můņe zřídit třídy přípravného stupně základní ńkoly speciální, které poskytují přípravu na vzdělávání v základní ńkole speciální dětem se středně těņkým a těņkým mentálním postiņením, se souběņným postiņením více vadami nebo s autismem. K zařazení do přípravného stupně je potřeba rozhodnutí ředitele ńkoly na základě ņádosti zákonného zástupce a písemného doporuĉení ńkolského poradenského zařízení. Vzdělávání v přípravném stupni základní ńkoly speciální trvá nejvýńe 3 ńkolní roky a lze zde zařadit dítě od ńkolního roku, v němņ dosáhne 5 let věku, do zahájení povinné ńkolní docházky, a to i v průběhu ńkolního roku. Z výńe uvedeného je patrné, ņe legislativně jsou práva dětí a ņáků se zdravotním postiņením zajińtěna, coņ by mělo přispívat k maximálnímu rozvoji osobnosti těchto jedinců. Na tom se podílí i dvě základní vyhláńky, které doplňují ńkolský zákon:

4

Vzdělávání v základní ńkole speciální je desetileté a ĉlení se na první a druhý stupeň. První stupeň je tvořen 1. – 6. roĉníkem, druhý pak 7. – 10. roĉníkem. (§ 48 odst. 2 zákona ĉ. 4902009 Sb. ) Absolvent získává základy vzdělání. (ńkolský zákon ĉ. 561/2004 Sb. § 45 odst. 2) 59



Vyhláńka č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluņeb ve ńkolách a ńkolských poradenských zařízeních.  Vyhláńka č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ņáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ņáků a studentů mimořádně nadaných. Vyhláńka ĉ. 72/2005 Sb. stanovuje dva základní typy ńkolských poradenských zařízení, a to pedagogicko psychologickou poradnu a speciálně pedagogické centrum (dále SPC). Ve vztahu k jedincům s mentálním postiņením je důleņitějńí speciálně pedagogické centrum, které poskytuje poradenské sluņby ņákům integrovaným v základních ńkolách. Ņákům základních ńkol speciálních jsou poradenské sluņby SPC poskytovány v rámci diagnostiky a kontrolní diagnostiky. Standardní ĉinnosti SPC jsou uvedeny v přílohách této vyhláńky. Ve vztahu k jedincům s mentální retardací se jedná o následující ĉinnosti:  Obecné o vyhledávání ņáků s mentálním postiņením o komplexní diagnostika o tvorba plánu péĉe o ņáka o vĉasná intervence o konzultace pro zákonné zástupce o vedení dokumentace ņáka  Speciální o metodika cviĉení pro děti raného věku o smyslová výchova dětí předńkolního věku s mentálním postiņením o rozvoj jemné a hrubé motoriky, nácvik sebeobsluhy, sociálních vztahů o rozvoj estetického vnímání o příprava na zařazení do výchovně vzdělávacího procesu o rozvoj grafomotoriky, slovní zásoby, cílený rozvoj dílĉích výukových funkcí o logopedická péĉe se zaměřením na rozvoj alternativní a augmentativní komunikace o netradiĉní formy výuky ņáků s mentálním postiņením o nácvik prvního ĉtení, alternativní formy ĉtení o vyuņití arteterapie a muzikoterapie Vyhláńka č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ņáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ņáků a studentů mimořádně nadaných stanovuje základní zásady, cíle a formy vzdělávání těchto jedinců. Nezbytné je zmínit se o formách, kdy se můņe jednat o vzdělávání formou individuální integrace, skupinové integrace nebo v samostatné škole zřízené pro ņáky s daným typem postiņení. Také následující odstavec vyhláńky koresponduje s tím, co jiņ bylo výńe řeĉeno: „Ņák se zdravotním postiņením se přednostně vzdělává formou individuální integrace v běņné ńkole, pokud to odpovídá jeho potřebám a moņnostem a podmínkám a moņnostem ńkoly.“ (§ 3 odst. 4 vyhláńky ĉ. 73/2005 60

Sb.) Důleņitou souĉástí vyhláńky je stanovení typů ńkol pro daný druh postiņení. Pro děti a ņáky s mentálním postiņením se jedná o následující ńkoly:  Mateřská ńkola speciální.  Základní ńkola praktická (dříve zvláńtní ńkola).  Základní ńkola speciální (dříve pomocná ńkola).  Odborné uĉilińtě.  Praktická ńkola. Vyhláńka ĉ. 73/2005 Sb. dále upřesňuje pravidla pro tvorbu individuálního vzdělávacího plánu, zařazování ņáků do speciálního vzdělávání, poĉty ņáků ve třídách apod. Na základě doporuĉení Bílé knihy a ustanovení Ńkolského zákona č. 561/2004 Sb. (§ 3-5) byly vydány rámcové vzdělávací programy pro jednotlivé stupně a typy ńkol. Na jejich základě si kaņdá ńkola sestavovala svůj vlastní ńkolní vzdělávací program. Mateřské a základní ńkoly postupují podle vlastních ńkolních vzdělávacích programů jiņ od ńkolního roku 2007/2008, střední ńkoly od ńkolního roku 2009/2010 a pro základní ńkoly speciální budou ńkolní vzdělávací programy závazné od září 2010. Ve vńech rámcových vzdělávacích programech najdeme doporuĉení pro vzdělávání dětí a ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami. I přes veńkerá výńe uvedená opatření se vyskytnou jedinci, kteří nedosáhnou v daném věku základního vzdělání. Pro tyto případy mohou základní a střední ńkoly po projednání se zřizovatelem a krajským úřadem organizovat kurzy pro získání základního vzdělání. Umoņňuje to § 12 a 13 Vyhláńky č. 48/2005 Sb. o základním vzdělávání a některých náleņitostech plnění povinné ńkolní docházky. Kurzy mohou být organizovány v denní a dálkové formě vzdělávání. Vzdělávání v denní formě je organizováno pravidelně kaņdý den v pětidenním vyuĉovacím týdnu v průběhu ńkolního roku. Poĉet vyuĉovacích hodin v týdnu stanoví ńkola v rozpětí nejniņńího a nejvyńńího poĉtu vyuĉovacích hodin týdně v devátém roĉníku stanovených Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání. Vzdělávání v dálkové formě vzdělávání je organizováno jako samostatné studium spojené s konzultacemi v rozsahu nejvýńe 180 konzultaĉních hodin ve ńkolním roce. Pro doloņení komplexnosti péĉe o jedince se speciálními potřebami je nutné se zmínit i o Zákonu č. 108/2006 Sb. o sociálních sluņbách. V tomto zákoně (Díl 3 § 38 – 52) jsou uvedeny sluņby sociální péĉe. Mnohé z nich mohou vyuņívat i jedinci s mentálním postiņením, popř. jejich zákonní zástupci. Jedná se např. o:      

Osobní asistenci Podporu samostatného bydlení Odlehĉovací sluņby Denní stacionáře Týdenní stacionáře Domovy pro osoby se zdravotním postiņením 61

 Chráněné bydlení V díle 4 výńe uvedeného zákona se hovoří o sluņbách sociální prevence. § 54 pojednává o rané péĉi. Jedná se o terénní sluņbu, která je poskytována dítěti se zdravotním postiņením a jejich rodiĉům v přirozeném prostředí, a to do 4 let věku dítěte (popř. 7 let v případě kombinovaného postiņení). Závěr Novodobé tendence zdůrazňují nezbytnost výchovy a vzdělávání vńech mentálně retardovaných jedinců. Je to nároĉný úkol, který stojí před celou spoleĉností. Vņdyť i v souĉasné době jsme jeńtě mnohdy bezradní před nejtěņńími formami mentálního postiņení, zejména objevují – li se v kombinacích s jiným typem postiņení. Přesto nutno přiznat, ņe souĉasné snahy o efektivní vzdělávání vńech jedinců nejsou zcela nové. Jiņ Komenský byl přesvědĉen o moņnosti poskytnout vzdělání vńem, tedy i dětem urĉitým způsobem postiņeným. Zcela závěrem si dovolíme citát z jeho Vńevýchovy: „Je otázka, zda tedy i slepí, hluńí a zaostalí (jimņ se totiņ pro ústrojný nedostatek nemůņe něco dostatečně vńtípit) mají býti přibíráni ke vzdělávání? Odpovídám: Z lidského vzdělávání se nevynímá nic, leč nečlověk. Pokud tedy mají účast na lidské přirozenosti, potud mají míti účast na vzdělávání. Ba spíńe tím více pro větńí nutnost vnějńí pomoci, kdyņ si příroda pro vnitřní nedostatek nemůņe dosti pomoci sama…“ Literatura: Bartoňová M. (2005), (red.), Edukace ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami. MSD, Brno. Bartoňová M., Vĭtková M. (2007), Strategie ve vzdělávání dětí a ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Paido, Brno. Bartoňová M., Pipeková J., Vĭtková M. (2008), Strategie ve vzdělávání ņáků s mentálním postiņením v odborném učilińti a praktické ńkole. MSD, Brno. Franiok, P. (2007), Vzdělávání osob s mentálním postiņením. OU PdF, Ostrava. Komensky J. A. (1948), Vńevýchova. SPN, Praha. Kysuĉan J. (1986), Úvod do psychopedie. PdF UP , Olomouc. Műller O. (2004), Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běņné ńkole. PdF UP, Olomouc. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha). (2001) Tauris, Praha LEGISLATIVNÍ DOKUMENTY Zákony Zákon ĉ. 95/1948 Sb. o základní úpravě jednotného ńkolství. Zákon 31/1953 Sb. o ńkolské soustavě a vzdělávání uĉitelů 62

Zákon ĉ. 186/1960 Sb. o soustavě výchovy a vzdělávání. Zákon ĉ. 29/1984 Sb. o soustavě základních ńkol, středních ńkol a vyńńích odborných ńkol. Zákon ĉ. 561/2004 Sb. o předńkolním, základním, středním, vyńńím odborném a jiném vzdělávání. Zákon ĉ. 108/2006 Sb. o sociálních sluņbách. Zákon 49/2009 Sb. Vyhlášky Vyhláńka ĉ. 291/1991 Sb. o základní ńkole. Vyhláńka ĉ. 399/1991 Sb. o speciálních ńkolách a speciálních mateřských ńkolách. Vyhláńka ĉ. 127/1997 Sb. o speciálních ńkolách a speciálních mateřských ńkolách. Vyhláńka ĉ. 48/2005 Sb. o základním vzdělávání a některých náleņitostech plnění povinné ńkolní docházky. Vyhláńka ĉ. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluņeb ve ńkolách a ńkolských poradenských zařízeních. Vyhláńka ĉ. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ņáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ņáků a studentů mimořádně nadaných. INTERNETOVÉ ZDROJE Rámcový vzdělávací program pro předńkolní vzdělávání. [Cit. 2009-05-12] Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [Cit. 2009-05-12] Dostupné z: http://old.vuppraha.cz/soubory/RVPZV_2007-07.pdf Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání ņáků s lehkým mentálním postiņením. [Cit. 2009-05-12] Dostupné z: http://old.vuppraha.cz/soubory/rvpzv-lmp.pdf Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní ńkola speciální. [Cit. 2009-05-12] Dostupné z: http://old.vuppraha.cz/soubory/MV-RVPZSS_kor-final.pdf

63

Zenon Gajdzica Slezská univerzita v Katovicích

Kulturní, sociální a profesní podmíněnost postojů učitelů k vzdělávací integraci – teoretické kontexty Úvod Na vzdělávání postiņených ņáků bývá nahlíņeno mnoha pohledy. Obecně je lze rozdělit na etické a praxeologické. První spoĉívají na kritice segregaĉního modelu, vnímaného jako nespravedlivý, omezující svobodu. V tomto pojímání je separaĉní vzdělávání chápáno jako pońlapání základních hodnot a práv postiņených osob, a integraĉní vzdělávání jako důsledek sociální spravedlnosti. Praxeologický pohled se zaměřuje na úĉinnost realizování vzdělávacích cílů a s ní spojenou efektivitu v oblasti přípravy na ņivot ve spoleĉnosti. Obě perspektivy chápání uvedeného způsobu vzdělávání jsou protikladné jen zdánlivě. Důkladná analýza obou aspektů umoņňuje nalézt spoleĉné rysy. Jedním z nich jsou postoje k integraĉnímu vzdělávání. Jejich imanentní ĉástí můņe být zároveň mínění o oprávněnosti tohoto přístupu v oblasti etického aspektu (nepochybně spojené s emociální komponentou postoje) a přesvědĉení o vyńńí efektivitě této formy práce s postiņenými ņáky (poznávací komponenta postoje). V edukaĉní praxi pak pozitivní přístup (chápán rovněņ jako aspekt postoje) napomáhá realizovat cíle a efektivní práci, zatímco negativní přístup můņe jejich realizaci znaĉně ztíņit. Dalńí kontext této problematiky představují přístupy rodiĉů, kteří fakticky rozhodují o stanoveném způsobu vzdělávání svých dětí a jsou tedy pro danou formu edukace rozvojovou nebo omezující sílou zdola. Mezi uĉiteli existuje mnoho faktorů podmiňujících jejich postoje k integraci. Patří k nim mezi jinými: osobní přesvědĉení získané na základě soukromých a profesních zkuńeností, stanoviska získaná v době studií nebo prostřednictvím názorů přednáńejících, pracovińtě a perspektiva udrņení pracovního místa nebo skuteĉné moņnosti rozvoje dané formy vzdělávání osazené do sociálního, kulturního a ekonomického rámce daného státu ĉi regionu. Cílem této práce je posouzení teoretických podmíněností postojů uĉitelů k integraci a identifikování seznamu faktorů, jeņ by měly hrát roli v utváření těchto postojů. V autorově chápání můņe být tento seznam důleņitou souĉástí pro utváření racionálního přístupu pedagogů k integraĉnímu vzdělávání (moņná dokonce i pro rodiĉe, aĉkoli tento problém zůstává na okraji práce). Identifikace zmíněných faktorů vyņaduje alespoň obecné prozkoumání integraĉních myńlenek (rovněņ inkluzí) a zařazení této formy edukace do ńirńího kontextu teoretických předpokladů vzdělávání postiņených ņáků. Operaĉním cílem je upozornění na metodologický aspekt výzkumu 64

postojů, identifikování proměnných podmiňujících zkoumaná stanoviska a názory, a také představení moņných modelových řeńení v oblasti realizace povinné ńkolní docházky pro postiņené ņáky. To vńak vyņaduje přiblíņení koncepcí integraĉního vzdělávání a posouzení problematiky postojů. Systémové podmíněnosti rozvoje vzdělávací integrace – srovnávací analýza Polska a České republiky Při analyzování stanovisek, názorů a postojů k integraĉnímu vzdělávání je třeba pamatovat na nutnost oddělit systémová řeńení od individuálních. Samozřejmě je obtíņné popírat, ņe individuální řeńení se odvíjí od celého systému, mimo pochybnost vńak zůstává, ņe potřeby konkrétního dítěte představují vņdy výslednici mnoha proměnných, tvořících unikátní výchovnou situaci, jeņ podmiňuje osobní zkuńenosti osob, kteří se jí úĉastní. Při poukazování na podstaty podmíněností rozvoje integraĉního a inkluzivního vzdělávání je vhodné k tomu vyuņít srovnání Polska a Ĉeské republiky. Obě země se mnoho let vyvíjely podobně v ekonomické, politické a kulturní sféře. Výsledkem je mnoho souběņných předpokladů podmiňujících vzdělávací systémy. V kontextu akcentovaných podobenství se objevují rovněņ jisté rozdílnosti, které dle mého mínění nehrají v analýze podmíněností rozvoje a fungování vzdělávacích systémů Polska a Ĉeské republiky klíĉovou roli. Přesto vńak mohou být v souvislosti pojímání inkluze a integrace faktorem diferencujícím nazírání. Jmenovitě Ĉeská republika je státem, v němņ národní menńiny uņívající jiný jazyk neņ ĉeńtinu tvoří cca 6 % obyvatelstva (podl.: B. Grabowska, E. Ogrodzka-Mazur, 2010, s. 185). Existuje tam povědomí o národnostích záleņitostech spoleĉně s otázkou vzdělávání v menńinových jazycích, jelikoņ Ĉeská republika je nástupcem mnohonárodních států: Ĉeskoslovenska a Rakouska-Uherska. Některé menńiny ņijí v jejích hranicích jiņ od dob Rakouska-Uherska, i od dob starńích, jako např. Poláci na Zaolzí a Němci na území Sudet. Existují i takové, jeņ představují pozůstalost migrace z ĉasů Ĉeskoslovenského státu, jako Slováci, Romové, Maďaři, Ukrajinci a Řekové, a v souĉasnosti se objevují stále poĉetnějńí skupiny přicházející ze zahraniĉí, jeņ mají ńanci stát se národní menńinou, např. Vietnamci. Struktura menńinového ńkolství je identická jako struktura větńinového ńkolství. Jejich souĉástmi jsou mateřské, základní a střední ńkoly. V prostředí, v němņ je poĉet ņáků vyvozujících se z menńinových skupin příliń malý k tomu, aby byla zřízena nová ńkola, avńak dostateĉný k tomu, aby se děti uĉily alespoň ve vlastní třídě, jsou zřizovány samostatné jinojazyĉné třídy v ĉeských ńkolách (B. Grabowska, E. Ogrodzka-Mazur, 2010, s. 185-186). Tato situace vede v mezinárodní souvislosti k budování rozńířenějńí tradice inkluzivního vzdělávání neņ u nás. V důsledku toho pojem inkluze bývá uņíván ĉastěji vůĉi ņákům vyvozujícím se ze skupin národních menńin, coņ jistě hraje urĉitou roli v utváření celého vzdělávacího systému – rovněņ speciálního. 65

V Polsku, podobně jako v Ĉeské republice, se integraĉní vzdělávání zaĉalo rozvíjet po sociálně-ekonomických proměnách roku 1989 (J. Bogucka, 1996, s. 52; Z. Nováková, 2004, s. 10). Samozřejmě to neznamená, ņe dříve se postiņení ņáci nevzdělávali v obecně přístupných zařízeních, jednalo se vńak o formy přirozené integrace, skrývající se nyní pod pojmem inkluzivního vzdělávání. Větńinou se nesetkávaly s institucionální podporou, ĉehoņ příĉinou byla ĉasto absence speciálního zařízení v okolí ņákova bydlińtě. Teprve později – v devadesátých letech minulého století – zaĉala být v obou zemích zdůrazňována idea: je-li to moņné, vzdělávat v běņných ńkolách, a je-li to nutné, ve ńkolách speciálních (K. Vitásková, 2008, s. 143). Aĉkoli to neznamená úplnou shodu ve sféře názorů na téma integraĉního vzdělávání, představuje to jistý druh konsenzu. Dalńím efektem srovnavatelné sociálně-ekonomické a kulturní situace jsou podobné cíle stanovené ve vzdělávání postiņených ņáků (na příklad mentálně), směřující k jejich vybavení co moņná nejúplnějńími osobními kompetencemi (zjednoduńeně řeĉeno – v oblasti instrumentálních a pohybových schopností), umoņňujícími dosáhnout co nejvyńńího stupně sociální integrace (J. Wyczesany, 2005; P. Franiok, 2005). Analogické je rovněņ chápání samotné podstaty integrace v edukaĉním kontextu – směřování k zaĉleňování a vzájemnou rovnost spojovaných skupin (M. Chodkowska, 2002; J. Michalík, 2005). Urĉité rozdíly se projevují ve vzdělávacích konotacích pojmu inkluze. Propagátoři této formy vzdělávání v Ĉeské republice (podobně jako v Polsku) se sice ve svých definicích odvolávají na anglický termín mainstreaming a shodně tvrdí, ņe jeho podstatou je vzdělávání postiņených ņáků ve vńeobecných ńkolách (M. Bartňová, M. Vítková 2006; A. Firkowska-Mankiewicz, 2004), avńak ńirńí kontext zůstává odlińný. Podle Miroslavy Bartňové a Marie Vítkové (2007, s. 16) pojmy integrace a inkluze se obyĉejně uņívají jako synonyma, a samotné inkluze se uņívá v nevyhnutelném případě k poukázání na potřeby rozńíření integrace zaměřené na realizování zvláńtních potřeb jednotlivého ņáka v praxi. Naopak v Polsku převaņují názory prezentující inkluzi jako autonomní formu vzdělávání – odlińnou od integrace – zaloņenou na jiných zásadách (M. Chodkowska, 2002; A. Zamkowska; 2009), nebo chápájící ji sice jako dalńí krok (po vzdělávací integraci) směrem k edukaĉní normalizaci postiņených ņáků, znaĉně se vńak lińící v samotné organizaci a některých cílech. Obzvláńtě viditelné to je v definování inkluze u Grzegorze Szumského (2006) a u Anny FirkowskéMankiewiczové (2008) jako kopernikovský převrat ve vzdělávání postiņených osob. Při sledování příkladových typologií zásad vzdělávání mentálně postiņených ņáků v obou státech si lze na obecné úrovni povńimnout některých podobenství (viz tabulka ĉ. 1). Jejich důkladnějńí analýza vńak nabídne jisté rozdílnosti. 66

Tabulka ĉ. 1. Příkladové typologie zásad vzdělávání mentálně postiņených M. Valenta, O. Müller (2004, s. 298-404)

H. Borzyszkowska (1983, s. 53)        

vńestranného seznámení s dítětem a s jeho prostředím, komplexního zdokonalování, individualizace, pedagogické prevence, ņádoucí aktivizace, ”malých kroků”, proměnlivého působení, amplifikace a stimulace.

      

názornosti, přizpůsobení, systematiĉnosti, stability, vědomé a aktivní úĉasti ve výuce, individuálního přístupu, integraĉní výuky.

ņáků Obecně vzato se integraĉní forma vzdělávání nevyvíjí v izolaci, nýbrņ jako prvek ńiroce chápaného sociálního systému, jehoņ souĉástí je systém vzdělávání, a na základě vědomostí z oblasti speciální pedagogiky (v tomto případě předevńím oligofrenopedagogiky), jeņ se formovaly na bázi kulturního a vědeckého rozvoje. Je tedy podřízena mechanismům typickým pro danou strukturu. Mezi jinými proto procesy přeměn a rozvoje forem vzdělávání probíhaly v obou srovnávaných státech podobně. Neznamená to vńak identické tempo rozvoje souvislého hodnocení. Na příklad redaktoři Comparative Studies in Special Education (K. Mazurek, M. A. Winzer, 1994) při urĉování globální diagnózy vzdělávacích systémů pro postiņené ņáky ve vybraných státech v první polovině devadesátých let zahrnuli Ĉeskoslovensko 5 do kategorie segregaĉního speciálního vzdělávání a Polsko do kategorie „nastupující” integrace, coņ bylo v té době výsledkem razantnějńích změn v Polsku. Podobný sociálně-ekonomický rozvoj vńak nevyvolává identická řeńení v praxi ani zvláńtní názory a stanoviska. Kaņdé zobecnění – rovněņ to, jeņ se týká analýzy cílů integraĉního vzdělávání – má své meze. Objevují se rovněņ při probírání uvedeného tématu v dalńích podrobnějńích oblastech, coņ zůstává na okrajích této práce. Toto téma bude probráno a podrobněji nastíněno v následujícím svazku týkajícím se vzdělávání mentálně postiņených osob v Polsku a v Ĉeské republice. Roviny sociální integrace a postoje k vzdělávací integraci – výzkumná perspektiva Nahlíņení na postoje k vzdělávací integraci vyņaduje odvolat se na její teoretické základy, jeņ jsou osazeny v rovinách sociální integrace. Jelikoņ tyto 5

Text byl nepochybně zpracován jeńtě před rozdělením Ĉeskoslovenska na Ĉeskou republiku a Slovensko, k němuņ dońlo dne 1. ledna 1993. 67

roviny byly jiņ důkladně charakterizovány na půdě pedagogiky (např. M. Chodkowska, 2004; Z. Gajdzica 2005), jsou níņe přiblíņeny v zjednoduńené podobě. Vyuņití níņe uvedené typologie pro analýzu sociálních postojů k integraĉnímu vzdělávání můņe být přinejmenńím trojí: Za prvé – samotné roviny umoņňují syntézu této formy vzdělávání, ĉili odvolání se na její definované roviny. To na jedné straně ovlivňuje konstrukci nástroje (dotazníku ankety a průzkumu), na druhé straně tvoří výchozí body pro interpretaci výsledků výzkumů, tedy představuje nástroj triangulace získaných údajů. Za druhé – výchozím bodem a zároveň nutnou podmínkou je předpoklad koherence integraĉní koncepce s celým systémem speciálního vzdělávání. V případě zavrhnutí tohoto východiska by se koncepce stala izolovanou náhraņkou jiného systému. Samozřejmě s ĉasem se můņe stát, ve shodě s teorií transformace, poĉátkem nového systému s odlińnou strukturou, zaloņeného na jiných základech. V pedagogické praxi je to vńak málo pravděpodobné, coņ zdůvodňuje ponechání této moņnosti za hranicemi nańeho uvaņování. Za třetí – postoje k definovaným rovinám integrace mohou být rovněņ chápány jako ukazatel faktického sociálních potenciálu zkoumaných osob, coņ umoņňuje nejen jejich třídění, ale ukazuje také na vyńńí nebo niņńí potenciály nakloněné procesům uskuteĉnění integraĉního vzdělávání. Koncepce edukace vņdy fungují v dané sociální realitě, takņe výchozí body lze hledat v rovinách sociální integrace, zpracovaných na sociologické půdě, přesněji: normativní, funkcionální, komunikativní, kulturní (podl. W. Jacher 1976; W. Świątkiewicz 1987). Jen mírným zjednoduńením je tvrzení, ņe tato typologie vyplývá ze vztahů mezi souĉástmi skupiny, neboli osobami, jejich chováním a spoleĉenskými normami (srov. K. Baranowicz 1998) 6. Vztahy nahlíņené v kontextu normativní integrace zahrnují koherenci základních norem v předpokladech zkoumaných postojů k edukaĉní koncepci s normami, jeņ jsou imanentní ĉástí domácího vzdělávacího systému (v případě edukace postiņených ņáků rovněņ sociální podpory). Nazírání na koherenci norem můņe probíhat – podobně jako v případě sociální integrace – na třech úrovních (viz W. Jacher 1976). Nejvyńńí úroveň se týká obecných norem, v tomto případě ji lze pojmout jako koherenci norem v rozsahu sociálních povinností vůĉi osobám vyņadujícím podporu a / nebo speciální edukaci. Samozřejmě na této i zbylých úrovních je třeba tuto problematiku analyzovat analogicky v oblasti postojů respondentů k východiskům uvaņované koncepce a systému, v němņ existuje. Niņńí úroveň zahrnuje méně obecné normy institucionálního rámce, takņe se týká vztahů vznikajících v oblasti přiznaných právních, organizaĉních a ekonomických regulací vytyĉujících úlohu (roli) 6

V citovaném úryvku vycházím z práce (Z. Gajdzica, 2005) s vyuņitím zmíněných koncepcí pro výzkum postojů uĉitelů k vzdělávací integraci. 68

jednotlivých institucí vůĉi probírané skupině osob. Nejniņńí úroveň stanoví povinnosti realizované ve výkonech specialistů (uĉitelů, terapeutů, asistentů) definovaných ve spojitosti s uznanými filozofickými předpoklady a s psychologickými, pedagogickými a sociologickými zákonitostmi. Funkcionální integrace se přiĉiňuje k specializování rolí ve spoleĉnosti, umoņňuje zachovat nepřetrņitost a trvalost struktur mimo probíhající změny (W. Jacher 1976). Základem analýzy v tomto aspektu tedy bude otázka koherence funkcí přiřĉených jednotlivým subjektům působícím ve prospěch osob vyņadujících podporu ve východiscích zkoumaných postojů k integraĉnímu vzdělávání. Jednoduńe řeĉeno jedná se o zkoumání role, jakou hraje urĉitý specialista nebo celá instituce vůĉi postiņené osobě (srov. A. Zamkowska 2009b, s. 133-142) a zváņení moņností překrývání rolí nebo zjińtění existujících mezer v oblasti urĉitého výchovného ĉi sociálního vlivu, samozřejmě podle názorů dotazovaných. Obdobným problémem je nejednoznaĉné vnímání významů rolí jednotlivých subjektů působících ve prospěch osob se zvláńtními vzdělávacími a sociálními potřebami. V rámci bádané koncepce můņe být role konkrétní instituce marginální (na příklad z důvodu vńeobecného přesvědĉení o její neefektivní ĉinnosti nebo pochybných axiologických předpokladů), avńak z pohledu funkĉnosti systému hraje stejná instituce (nebo např. urĉitá systematicky opakovaná ĉinnost ze strany uĉitele ĉi terepauta) klíĉovou úlohu. Tento předpoklad umoņňuje formulovat tezi, ņe některé názory se mohou (a dokonce musí) lińit v aspektu profesních zkuńeností respondentů. Na příklad uĉitelé integraĉních tříd / skupin mohou jiným způsobem vnímat funkci specializované podpory neņ uĉitelé obecně přístupných ńkol, neboť toto vnímání se projevuje různým důrazem a odlińnou koncentrací na jiných úrovních v různých typech vzdělávání (srov. A. Zamkowska, 2009a, s. 59-78). Je třeba si rovněņ vńimnout, ņe funkcionální integrace zahrnuje problém sociální (institucionální) konstrukce role postiņené osoby. Názory se mohou lińit v závislosti od přijímaného stanoviska, na příklad uznávaného za převaņující model invalidity. Tato otázka, vnímána jako nezávislá proměnná, by se tedy rovněņ měla stát předmětem důkladné výzkumné analýzy. Komunikativní integrace je spojena s otázkou izolace a předsudků. Nízký poĉet komunikaĉních spojení vede k zesílení jevu izolace a zároveň k tvorbě negativních stereotypů (srov. W. Jacher 1976). V takovém případě jsou předsudky výsledkem izolace, jelikoņ bývají obyĉejně upevněny názorem na vlastnost urĉitého objektu, který se vytvořil jeńtě před střetnutím s tímto objektem (T. Nelson 2003). Důsledkem existence negativních stereotypů je prohlubování izolace. Proto místo práce respondenta můņe i zde sehrát významnou roli. Komunikaĉní perspektivy jsou důleņitou ĉástí zkoumaného přístupu k integraci, stejně tak integraĉního potenciálu skupiny v případě, kdy jsou respondenty uĉitelé integraĉních tříd. Z pohledu perspektivy badatele je třeba rovněņ zdůraznit, ņe jedním z prvků podmiňujících správnost výzkumu je 69

souběņnost pojmového a kategoriálního aparátu pouņívaného v rámci analyzované koncepce a pedagogická praxe, v jejíņ oblasti se dotazovaní pohybují. O tom, ņe existují jisté rozdíly v chápání a definování pojmů a kategorií v oblasti speciální pedagogiky se lze přesvědĉit při analýze obecné vědecké terminologie v ĉeských a slovenských slovnících (viz. Ń. Vańek 1995; J. Průcha, E. Walterová, J. Mareń 2003). Při tom je třeba zdůraznit, ņe v oblasti speciální pedagogiky nejsou příliń viditelné, o ĉemņ jiņ byla dříve řeĉ. Přesto vńak pojmový a kategoriální aparát speciální pedagogiky tvoří vědecký jazyk tohoto oboru a upřesnění chápání kategorií a pojmů je premisou precizní a jednoznaĉné komunikace v rámci této vědecké disciplíny (Ń. Vańek 2004), stejně jako praktického pouņívání východisek popisovaných tímto jazykem. Zásadní rozdíly jsou proto v této oblasti proměnnou způsobující nepřesnost srovnávacích výzkumů. Kulturní integrace vyjadřuje náplň mezi kulturními standardy, roste na půdě kulturních vzorců (W. Jacher 1976; K. Baranowicz 1998). Ve vztahu k probíraným úvahám – výzkumům postojů k vzdělávací integraci – můņe představovat diferenciaĉní nebo integraĉní faktor. Přitom na tomto místě jde o ńiroké chápání kulturní identity a jejích rozliĉných podmíněností, tvořících zároveň ńiroké souvislosti a ĉasto rovněņ axiologické a normativní základy analyzované koncepce. Pro zpřesnění eventuálních výchozích bodů umoņňujících srovnávat kulturní podmíněnosti stojí za to vyuņít teorii identických prvků. Umoņňuje identifikovat podmíněnost identity v několika oblastech. Jedná se o:  historické osudy, vztah k urĉitému území a sociální skupině, odlińnost institucí tvořících státní organismus, otázky státní (někdy pouze skupinové) odlińnosti a nezávislosti;  odlińnost kultury, jazyka, zvyků, náboņenství. Tato oblast zahrnuje otázky vzdělání, předávání tradice, vědomosti o duńevní a materiálním práci;  historickou genealogii vnímanou někdy v biologicko-rasových kategoriích, jindy v kategorii individuálních vlastností. Zde se odráņejí představy o zvláńtních vlastnostech skupiny (skupin), stereotypy;  sociálně-ekonomický stav, ņivotní standardy pozice skupiny (skupin) vyjádřené civilizaĉní pozicí, technickou a technologickou mocí, sílou kapitálu (T. Lewowicki 2001, s. 162). Nazírání na tyto otázky – dle mého názoru – umoņní urĉit integraĉní potenciál v oblasti kulturních rozdílů versus podobenství, coņ doplňuje celou teoretickou analýzu vhodnosti a souĉasně moņnosti zkoumání postoje k probírané formě vzdělávání postiņených ņáků. Jiná perspektiva výzkumu postojů k vzdělávací integraci se můņe týkat zkoumání rovin, např. úkolové (navazování spolupráce), emocionální 70

(projevování sympatií) a spoleĉenské (úĉast na různých akcích, slavnostech, setkáních, rovněņ mimo ńkolní zdi) (M. Chodkowska 2004, s. 14). Problematika výzkumu postojů k integraci Zkoumání postojů na půdě speciální pedagogiky, sociologie a psychologie má dlouhou tradici (na příklad: H. Larkowa, 1970; L. Frąckiewicz 2002, M. Chodkowska, Z. Kazanowski 2007). Prakticky větńina obsáhlých kolektivních prací (předevńím ty, jeņ se zabývají různorodou problematikou z oblasti speciální pedagogiky) odkazuje na postoje k invaliditě, na situaci osob s postiņením nebo na speciální edukaci. Toto zjińtění není překvapující. Vņdyť postoje jsou na jedné straně odrazem urĉitých sociálních podmínek, na druhé straně představují faktické podmínění efektivních aktivit ve prospěch probírané skupiny osob. Hrají tedy zásadní roli v procesu sociálních změn. Termín postoj je významově blízký pojmům přístup a mínění. Avńak oba tyto pojmy se týkají jen urĉitých pojetí postojů. V případě přístupu – poznávací komponenty, a mínění – rovněņ komponenty emocionální. Obecně vzato jsou postoje charakteristické sloņitou strukturou sestávající ze tří prvků. Komponenta definovaná jako emocionální zahrnuje reakce, emoce nebo pocity, související s objektem tohoto postoje (např. sympatie, antipatie). V poznávací sloņce se nachází přesvědĉení a názory na téma objektu postoje: kvalita, kvantita, vědomosti (pravda nebo leņ). Třetí behaviorální komponenta je spojena s chováním jednotlivce vůĉi objektu postoje (podl. A. CeranekDadas, E. Neuman-Schmidke, 2005, s. 745-749). Trojrozměrnost postoje je zdůvodňována přítomností směsice afektivních a behaviorálních dispozic v lidském povědomí a přesvědĉení o povaze daného objektu, jeņ jsou vzájemně úzce propojeny. (S. Nowak 1973, s. 25). Podle Mirosławy Marodyové při analyzování problematiky postojů rozlińujeme obvykle dvě základní vyuņití tohoto termínu. První pouņíváme, hovoříme-li, ņe někdo zaujímá postoj vůĉi někomu nebo něĉemu. V tomto pojímání daný termín vyjadřuje nańe zjińtění, ņe konkrétní osoba nebo skupina lidí zaujímá kladný (pozitivní) nebo záporný (negativní) postoj vůĉi něĉemu (reformám, církvi, odborovým svazům). V druhém případě tento termín oznaĉuje dosti koherentní soustavu přesvědĉení, představující výchozí bod pro ohodnocení. Znamená to tedy, ņe někdo má urĉitý postoj, např. altruistický, dogmatický, autoritativní ĉi prospoleĉenský. V prvním případě je důraz kladen na citový vztah pojící tvůrce postoje s objektem, v druhém je postoj chápán předevńím jako nositelova vlastnost, projevující se ve vztahu k jiným osobám (M. Marody, 2000, s. 153-154). Sloņitost problematiky uvedeného pojmu je zvláńtě viditelná v situaci nejednoznaĉného chápání objektu postoje. Právě s takovou situací máme do ĉinění v případě otázky invalidity. Rozlińujeme zde minimálně tři oblasti objektu, vůĉi němuņ můņe být přijímán postoj. První tvoří samotná invalidita, druhou konkrétní osoba s postiņením, vůĉi níņ můņeme přijímat urĉitý postoj, 71

třetí se pak týká integrace osob postiņených invaliditou (M. Chodkowska, Z. Kazanowski, 2007, s. 14-17). Postoje k integraci postiņených osob mohou být pozitivní, ambivalentní nebo negativní. Prointegraĉní a protiintegraĉní postoje mají globální charakter vyjadřující se přesvědĉením, ņe postiņené osoby by měly nebo neměly mít moņnost koexistence a kooperace ve vńech úrovních sociální existence. Neúplné postoje se naproti tomu mohou lińit v závislosti na tom, kterých kategorií postiņených osob se týkají nebo v jakých úrovních mohou být realizovány. Ve skuteĉnosti je tedy moņné zaujímat pozitivní postoj vůĉi osobám se senzorickou invaliditou a negativní vůĉi mentálně postiņeným. Lze rovněņ vůĉi druhým jmenovaným projevovat pozitivní postoj v oblasti integraĉního vzdělávání a negativní ve vztahu k ņivotu v manņelství a v rodině. Souhrn těchto protichůdných, neúplných postojů tvoří globální ambivalentní postoj (M. Chodkowska, Z. Kazanowski, 2007, s. 17). Jak poznamenávají výńe citovaní autoři, přes prezentovanou sloņitost probíraných otázek postojů je moņné zařadit je do jedné kategorie. Obecně vzato postoj vůĉi konkrétní osobě s postiņením je totoņný s postojem k její integraci. Akceptujeme-li danou osobu, přiznáváme jí právo na existenci ve spoleĉném fyzikálním a psychosociálním prostoru. Jinak se věci mají v otázce postoje vůĉi invaliditě jako urĉitému fyzickému a / nebo psychickému stavu, omezujícímu sociální fungování. Tento přístup můņe být obecně negativní, avńak přirozenou reakcí můņe být ochota překonat tento stav projevující se v pozitivním přístupu (ibidem s. 17). Ve vztahu k postojům k vzdělávací integraci je tento problém jeńtě sloņitějńí. V této otázce jsou moņné odchylky od uvedeného pravidla. Vyskytuje se totiņ kategorie dobra dítěte jako cíle a problém prostředků k jeho dosaņení. Chápáme-li sociální integraci jako cíl a integraĉní formu vzdělávání jako prostředek k uskuteĉnění tohoto cíle, je moņná rozdílnost přístupů. Zaujímáme-li pozitivní postoj vůĉi postiņené osobě, lze předpokládat, ņe jeho důsledkem bude prointegraĉní přístup v oblasti sociálního fungování. Moņné je vńak mínění, ņe nejlepńím prostředkem k dosaņení tohoto cíle je segregaĉní vzdělávání, jeņ lépe neņ jakákoli jiná forma napomáhá rozvoji a utváření poznávacích schopností, velmi důleņitých v globálním procesu přípravy na co moņná nejplnějńí ņivot ve spoleĉnosti. Efektem tohoto smýńlení bude protiintegraĉní postoj v oblasti vzdělávání s trvajícím pozitivním přístupem vůĉi osobě s postiņením. Právě proto je výzkum postojů ke ńkolní integraci tak sloņitým problémem, neboť samotné negativní postoje nemusí v tomto rozsahu znamenat negativní přístup vůĉi konkrétnímu postiņenému ĉlověku. Je to výsledkem nezávislé proměnné, kterou představuje přesvědĉení o konkrétních, výhodných podmínkách rozvoje ve spojitosti s typem speciální edukace. Moņná je rovněņ opaĉná situace. Negativní přístup ke konkrétní postiņené osobě – spoleĉně s přesvědĉením o nízké kvalitě integraĉního vzdělávání – nahrává pozitivním postojům vůĉi zřizování integraĉních tříd, coņ je ve 72

skuteĉnosti spíńe nepravděpodobné. Je to vńak moņné z důvodu jiného smýńlení, na příklad o pozitivním vlivu postiņených dětí na ņáky s pravidelným vývojem. Za této situace budou tvořit „prostředek” k lepńí obecně přístupné edukaci. Aĉkoli toto poněkud abstraktní přemítání ponecháme na okraji, je třeba zdůraznit důleņitost souvislosti samotného přístupu a podmiňujících faktorů. Utváření prointegračních a protiintegračních postojů mezi učiteli O postoji lze hovořit v případě, jsou-li splněny následující podmínky:  jednotlivec si je vědom existence jistého objektu, skupiny nebo myńlenky;  během interakce jednotlivce s objektem postoje dochází ke generování jistých názorů na jeho téma;  kontakty mezi objekty vedou nejen k vytvoření názorů, ale rovněņ k zaujímání citového stanoviska, charakteristického typem emocí, jeņ daný objekt vyvolává (pozitivní, negativní) a jejich intenzitou;  emocionální, citový vztah podmiňuje urĉité chování jednotlivce ve vztahu k objektu, jeņ bývá vyjádřeno v tendenci k úniku, agresi nebo k sblíņení (podl. A. Ceranek-Dadas, E. Neuman-Schmidke, 2005, s. 743-744). Výńe uvedené podmínky generování postojů ukazují na význam několika proměnných ve zkoumání postojů uĉitelů k integraĉnímu vzdělávání. První z nich představuje pracovińtě. Kontakt s urĉitou formou vzdělávání zajisté napomáhá krystalizování přístupů vůĉi této konkrétní formě. Pravděpodobně budou ĉastěji pozitivní, coņ je, jak předpokládám, výsledkem angaņování pedagoga ve své práci. Problém spoĉívá v tom, ņe uĉitelé pracující obyĉejně v jedné formě vzdělávání, na příklad v integraĉní třídě / skupině nemají kontakt se speciální ńkolou a naopak – pedagogové pracující v speciální ńkole nemají vlastní zkuńenost s praktikami integraĉního vzdělávání. Z tohoto důvodu není splněna podmínka interakce jednotlivce s objektem postoje. To přirozeně vede k vytváření postojů zaloņených na zaslechnutých míněních, přesvědĉeních, moņná i stereotypech, nebo ve spojitosti s nedůvěrou projevovanou k cizí (neznámé) formě. Druhou proměnnou tvoří vědomosti získané během studia a mínění na téma urĉitých forem integrace prezentované přednáńejícími. Jako příklad utváření jistého přístupu můņe slouņit výstava prací na téma vzdělávání postiņených ņáků, kterou jsem měl před několika lety moņnost zhlédnout na jedné slovenské univerzitě. Vńechny prezentované práce ukazovaly segregaci v ĉerných a ńedých barvách. Osoby vzdělávané v speciálních ńkolách byly symbolicky zavřené v klecích. Integrace byla zobrazena v optimistických barvách, nechyběly v nich ilustrace květin a jasně zářícího sluníĉka. Autorkami prací byly studentky uĉitelství mladńích ņáků, a samotné práce jen graficky znázorňovaly náplň přednáńek oboru speciální pedagogiky. Pouhá povrchní analýza těchto výtvorů vykázala, jak jednoznaĉné názory na téma segregaĉní edukace byly předány studentům, a jak přehnané, jednoznaĉně 73

příznivé o integraĉním vzdělávání. Těņko se zbavit dojmu, ņe autorky byly během přednáńek indoktrinovány v naprostém smyslu tohoto slova. Jedná se bez pochyb o ńpatný způsob utváření postojů k uĉitým formám vzdělávání probírané skupiny ņáků, jemuņ je třeba se vyhnout. Tím spíńe, ņe ĉást těchto přístupů můņe být bolestivě verifikována v praxi, coņ bude zajisté chápáno jako dalńí prvek nepraktické přípravy studentů na práci ve ńkolách. Dalńí proměnnou jsou vlastní, mimońkolní zkuńenosti. Tento faktor podmiňující postoje se týká několika pedagogů. V praxi se pouze malá ĉást z nich setkává s invaliditou i v soukromém ņivotě. Je nepochybné, ņe tato perspektiva bývá vzdálena od zkuńeností utvářených v profesní oblasti. Na tomto místě se vyskytuje problém týkající se nejen formování postojů, ale také jejich změny. Obecně vzato existují tři základní skupiny teorií utváření postojů: 1. Teorie odvolávající se na koncepce poznávací rovnováhy. Jejich autoři tvrdí, ņe postoj sestává z přesvědĉení (poznávacího prvku) a citů. Jelikoņ subjekt postoje usiluje o shodné směřování znaku obou komponent, změna jedné z nich vede ke změně druhé. K této skupině patří rovněņ koncepce vyjadřující názor směřující k přesvědĉení, ņe jednotlivec získává postoje v důsledku atribuce (přisuzování si urĉitých vnitřních stavů) a pozorování vlastního chování. 2. Teorie psychoanalytického původu. U jeho poĉátků se nachází předpoklad dvou rolí postojů: přizpůsobující a obranné. V druhém případě jsou postoje příznaky zapřených impulzů. Teorie učení. Jejich základem je předpoklad, ņe vńechny postoje jsou druhem návyhů, vznikajících díky zesilování. Samozřejmě pozitivní zesilování utvrzuje postoje a negativní je oslabuje. Absence zesilování je pak odstraňuje. Ke změně postojů tedy dochází v důsledku procesu uĉení, a to modelováním neboli pozorováním jiných osob. (podl. A. CeranekDadas, E. Neuman-Schmidke, 2005, s. 747-748). Naváņeme-li na modifikování postojů v oblasti koncepce poznávací rovnováhy, klíĉovou roli zde hraje důvěryhodná informace. Bohuņel co se vzdělávací integrace týĉe – podle výroku, ņe vzniká v srdci, ale její uskuteĉnění musí projít rozumem (I. Obuchowska, 2006, s. 15) – se stává, ņe v utváření postojů hraje důleņitějńí roli srdce. V takové situaci jsou racionální argumenty vytěsněny na druhý plán a poznávací znak postoje je podřízen emocím. Je proto důleņité, aby uĉitelé měli moņnost seznámit se s výzkumy vedenými na téma integrace, úĉastnili se diskusí a polemik o podmíněnosti integraĉního vzdělávání, poznávali rozliĉná teoretická stanoviska, a neuzavírali se v úzkém kruhu jejích stoupenců ĉi kritiků. Dobře k tomu mohou slouņit spoleĉné konference a semináře organizované vědci za úĉasti uĉitelů a obráceně – setkání nebo semináře organizované praktiky za úĉasti osob vedoucích vědecké výzkumy nad vzděláváním postiņených ņáků. 74

Teorie utváření a změny postojů psychoanalytického původu odvolávající se na adaptaĉní a obrannou roli se rovněņ mohou stát důleņitým ukazatelem formování racionálních postojů k probírané formě vzdělávání. Je nepochybné, ņe kaņdá změna sociálního pořádku (rovněņ reforma vzdělání) podmiňuje naruńení existujícího stavu, coņ vede k odporu a protestům. Obvykle jsou spojeny se zaváděním modernizace shora. Odpor lze rozdělit na individuální a skupinový. Prameny prvního tkví ve vnímání změny, v osobnosti a potřebách konkrétního ĉlověka. Příĉinami individuálního odporu mohou být: zvyk, bezpeĉnost, obava z neznámého, ekonomické faktory a selektivní zpracovávání informací. Překonávání odporu ke změnám je pak třeba hledat v:  dovzdělávání a pochopení (informování o podstatě změny a jejích důsledcích a podmínkách),  úĉasti na přijímaných rozhodnutích o změně (například v ńirokých sociálních konzultacích vedených v aspektu reformování vzdělávacího systému),  pomoci a podpoře (předevńím v oblasti odstraňování obav, na příklad ze ztráty zaměstnání nebo zhorńení pracovních podmínek),  jednáních (návrhy na provedení změn vycházející z příspěvků úĉastníků nebo stanovení jiných priorit),  manipulaci a kooptaci (překrucování faktů, zatajování neņádoucích informací, vyvolávání faleńných zpráv) a  donucování (pouņití síly vůĉi objektům změny) (S. P. Robbins, 2001, s. 265-267). Poslední dvě formy snáńení odporu patří k eticky oprávněným. Předchozí dvě náleņí problematice utváření a změny postojů k urĉitým formám vzdělávání postiņených ņáků a samozřejmě mohou být vyuņívány v praxi. Sáhneme-li v analyzované problematice po teorii uĉení, výchozím bodem se stává faktická spolupráce uĉitelů různých typů ńkol vzdělávajících postiņené ņáky. Výsledkem této spolupráce bude seznámení se s problémy a výhodami plynoucími z vzdělávacích forem odlińných od těch, jeņ jsou realizovány v daném zařízení. Umoņní to zároveň vyřeńit dříve zmíněný problém absence interakce mezi jednotlivcem a objektem postoje. Na tomto místě je třeba uvést, ņe nejde pouze o odstraňování teoretických odporů vůĉi změně postojů integrace versus segregace, ale také o skuteĉné poznání různých modelů vzdělávání postiņených ņáků. V této otázce zůstává v nańí zemi zjevně mnoho k uskuteĉnění, jelikoņ koncepce vyuņívané v praxi jsou ve srovnání s jinými evropskými státy skromné. Zjednoduńeně řeĉeno náń systém vzdělávání postiņených ņáků je uzavřen do tří základních forem, jimiņ jsou:  segregaĉní vzdělávání (speciální ńkoly a zařízení) 75



ĉásteĉně segregaĉní vzdělávání (speciální agendy v obecně přístupných ńkolách a zařízeních, individuální výuka organizovaná v ņákově domově) a  nesegregaĉní vzdělávání (neinstitucionální formy vzdělávání v obecně přístupných ńkolách a zařízeních, neboli vzdělávání postiņených ņáků v přirozených podmínkách, jeņ poskytují masové ńkoly (J. Pańczyk, 1999, s. 77). V polské edukaĉní praxi se nesegregaĉní vzdělávání realizuje v integraĉních nebo obecně přístupných ńkolách / zařízeních, institucionálně zřízených pro tyto úĉely. V prvním případě se organizace podobné ńkoly ĉi třídy váņe s nutností splnění urĉitých podmínek, a samotné zřizování probíhá obvykle podle jednoho modelu, obecně nazývaného hamburským (charakterizuje se mezi jinými: poĉtem od patnácti do dvaceti ņáků v třídě / skupině, z toho od tří do pěti s rozhodnutím o potřebě speciálního vzdělávání, dvěma uĉiteli, z toho jedním s oprávněním vyuĉovat ve speciálních zařízeních). Naopak v situaci realizování povinné ńkolní docházky dítěte se zvláńtními potřebami v obecně přístupném zařízení se vzdělávací proces nemusí (avńak můņe) spojovat s nutností reorganizace edukaĉního procesu nebo zajińtění speciální podpory. Existuje samozřejmě podstatně více moņných modelů organizace vzdělávání postiņených ņáků. Klíĉovými ukazateli různých typologií mohou být: stupeň segregace, místo vzdělávání a rozsah poskytování speciální podpory ņákům se zvláńtními edukaĉními potřebami. Níņe je prezentováno několik moņných modelů7 vyjímaje segregaĉní formy (speciální ńkola) a kompletní formy individuální výuky. Model 1. Forma částečné integrace – speciální třídy v obecně přístupné ńkole. Postiņení ņáci chodí do zvláńtní třídy nacházející se v obecně přístupné ńkole. Byli do ní přijati na základě kritéria druhu a závaņnosti invalidity. Jde například o zvláńtní třídy pro ņáky s mírným mentálním postiņením. V těchto třídách vyuĉují specialisté v oblasti dané invalidity. Tyto třídy mají omezený poĉet svěřenců. Organizaĉní formy se mohou vyskytovat v různých variantách.  Ņáci se úĉastní vńech druhů vyuĉování ve třídě. Jejich přístup k institucionální podpoře (v podobě dodateĉných specialistických lekcí, různých terapií nebo specializovaných rehabilitací) je omezen. Integrace

7

Jedná se o úryvek práce, jeņ byla v původní verzi publikována v angliĉtině nákladem Wydawnictwa Uniwersytetu Ostrawskiego (viz Z. Gajdzica 2009, s. 43-46). V analýze jsem vycházel z následujících prací: A. Hulek (1977); M. L. Hardman, C. J. Drew, M. W. Egan (1984, podl.: R. I. Arends 1994); A. Bürli (1997, podl.: G. Szumski 2004); G. Szumski (2006); Ń. Vańek, A. Stankowski (2006); K. Vitásková (2008). 76

probíhá na základě sociálních kontaktů – přestávky mezi hodinami, spoleĉné stravování, úĉast v mimońkolních krouņcích.  Ņáci se úĉastní větńiny vyuĉování v speciální třídě. Některé lekce (v nichņ jsou jejich rozvojové moņnosti podobné jako v případě ņáků s pravidelným vývojem) probíhají v obecně přístupných třídách. V případě dětí a mládeņe s mírným mentálním postiņením se můņe jednat o lekce z oblasti techniky práce, umělecké nebo sportovní. Jejich přístup k specializované podpoře je omezen. Integrace probíhá rovněņ v oblasti sociálních kontaktů.  Ņáci se úĉastní vńech druhů vyuĉování v speciální třídě, avńak jejich přístup k institucionální podpoře je neomezen. Dodateĉně se úĉastní mnoha rehabilitaĉních, vyrovnávacích cviĉení, v závislosti na potřebách kaņdého ņáka.  Ņáci se úĉastní ĉásti vyuĉování v speciálních třídách a ĉást probíhá v obecně přístupných třídách za předpokladu, ņe jejich přístup k institucionální podpoře není omezen. Úĉastní se tedy různých dodateĉných lekcí terapeutického a vyrovnávacího charakteru bez omezení, v závislosti na rozvojových potřebách. Model 2. Forma institucionální integrace. Postiņení ņáci chodí do integraĉní třídy. Dodateĉná podpora je zahrnuta do této formy integrace v různých podobách.  Do integraĉní třídy chodí několik ņáků s různými postiņeními. Třída se charakterizuje omezeným poĉtem. Veńkeré vyuĉování probíhá spoleĉně. V třídě neustále pracuje uĉitel – odborník v oblasti speciální pedagogiky. Je omezen přístup k mimońkolním terapeutickým a vyrovnávacím cviĉením. Předpokládá se, ņe vńechny potřeby v oblasti terapie jsou realizovány v třídě pod vedením speciálního pedagoga.  V integraĉní třídě se uĉí několik postiņených ņáků se stejným druhem invalidity. Veńkeré vyuĉování probíhá spoleĉně. V třídě pracuje uĉitel specializovaný v oblasti dané invalidity. Třída je poĉetně omezená. Podobně jako v předchozím případě je přístup k mimońkolním terapeutickým a vyrovnávacím cviĉením omezen.  Třída, v níņ se vzdělává několik ņáků s různými postiņeními. Proces jejich vzdělávání je podporován speciálním pedagogem. Veńkeré vyuĉování probíhá v této třídě. Neexistují vńak omezení pro mimońkolní podporu v podobě dodateĉných terapeutických cviĉení. Jsou vńak organizována individuálně, v závislosti na potřebách ņáků.  Integraĉní třída, v níņ se uĉí děti a mládeņ se stejnou kategorií a stupněm invalidity. Jejich rozvoj je podobně jako v předchozích koncepcích podporován specialistou v oblasti dané invalidity a veńkeré programové vyuĉování probíhá v této třídě. Zmínění ņáci se mohou úĉastnit vńech moņných typů mimońkolní podpory. 77



Integraĉní třída (s heterogenním nebo homogenním výběrem postiņených ņáků), s uĉitelem – specialistou v oblasti speciální pedagogiky. Má omezený nebo neomezený přístup k speciální podpoře v podobě dodateĉných cviĉení. Postiņení ņáci vńak realizují pouze ĉást programových lekcí v integraĉní třídě. V odůvodněných případech je pro ně organizována programová výuka v segregaĉní formě.  Integraĉní třída (s heterogenním nebo homogenním výběrem postiņených ņáků), bez podporujícího uĉitele. Postiņení ņáci realizují veńkerou programovou výuku ve třídě. V tomto případě by přístup k mimońkolním cviĉením neměl být omezen a uĉitelé (bez přípravy v oblasti speciální pedagogiky) by neměli získavat dodateĉnou metodickou podporu. Model 3. Zapojující integrace. Postiņený ņák chodí do obecně přístupné třídy. V tomto modelu se dodateĉná podpora můņe projevovat v několika oblastech.  První je zaměřena na samotného ņáka s rozhodnutím o invaliditě. Její nejdůleņitějńí podobu představují dodateĉná mimońkolní cviĉení terapeutického a vyrovnávacího charakteru. Jiná forma podpory zahrnuje dodateĉné vybavení uĉeben a zhotovení protézy pro konkrétního postiņeného ņáka. Obecně ji lze rozdělit na didaktické prostředky nacházející se v prostoru třídy a nástroje urĉené dítěti se zvláńtními edukaĉními potřebami.  Druhá se týká uĉitelů. Je třeba mít na paměti, ņe se jedná o osoby bez speciální přípravy v oblasti speciální pedagogiky. Kromě toho ĉást z nich představují osoby, jeņ nikdy neukonĉily pedagogická studia. Podpora zde můņe být poskytována ve dvou podobách. Jednou z nich je úzký kontakt s metodikem – speciálním pedagogem, jenņ se stává kurátorem uĉitele pracujícího s postiņeným ņákem v obecně přístupné ńkole. Druhou moņnost skýtá financování vybrané formy dovzdělávání pro samotného uĉitele. Můņe se jednat o dílny, kurzy nebo podiplomové studium vybavující kvalifikacemi a kompetencemi pro práci s postiņenými dětmi. Jinou, v Polsku nevyuņívanou moņností, je redukce povinných hodin didaktické výuky závazných v rámci penzum, coņ můņe kompenzovat ĉas urĉený na samovzdělávání nebo věnovaný na přípravu dodateĉných materiálů k individuální práci s postiņeným dítětem.  Třetí oblast se týká organizaĉních otázek. Jde v ní – je-li to moņné – o sníņení poĉtu ņáků v třídě a náleņitý výběr uĉeben. V případě fungování více neņ jedné souběņné třídy je moņné rovněņ patřiĉné zařazení zbylých ņáků do třídní skupiny, tak aby byl omezen poĉet ņáků působících vzdělávací obtíņe, například hyperaktivních. Cílem uvedení zde prezentovaných řeńení realizace povinné ńkolní docházky postiņenými ņáky není pouze odůvodnění podstaty poznávání moņných modelů v souvislosti vzdělávacích teorií vyuņívaných pro potřeby modifikace postojů k diferencovaným formám edukace, ale rovněņ představení mnoha moņností organizace vzdělávacího procesu postiņených ņáků – 78

předevńím v kontextu dosti skromných řeńení vyuņívaných v nańí zemi. Utváření pozitivních postojů k prezentované formě vzdělávání bude zajisté napomáhat zavádění urĉitých opatření ve prospěch inovace systému. Tato teze je zaloņena na výsledcích výzkumů ukazujících na spojitost postojů s jednáním. Obecně se má za to, ņe pozitivní postoj podmiňuje jednání ve prospěch objektu, aĉkoli nemusí být bezprostředního charakteru, jelikoņ bývá podmíněn rovněņ situaĉními faktory (M. Marody, 2000, s. 153). Závěr Základním cílem formulovaným na půdě speciální pedagogiky je dosaņení maximální moņné sociální integrace postiņených osob. Cesta k dosaņení tohoto cíle vede mezi jinými vzdělávací integrací. Její uskuteĉnění je podmíněno mnoha faktory. Jedním z nejdůleņitějńích ĉinitelů determinujících úspěch vzdělávací integrace jsou postoje uĉitelů. Je třeba je rovněņ vnímat jako ukazatel jejich potenciálního angaņování v integraĉních procesech a sebezdokonalování (zvláńtě uĉitelů obecně přístupných ńkol) v oblasti dovedností práce s postiņeným dítětem a vytváření příznivého ńkolního prostředí vůĉi postiņeným dětem. Potřeba neustálých výzkumů postojů uĉitelů obecně přístupných, integraĉních a speciálních ńkol na území Ĉeské republiky a Polska zároveň se řídí poznávacími i praktickými premisami. První z povahy věci spoĉívají na poznání názorů, přístupů a jejich nazírání v souvislosti urĉitých podmíněností v obou zemích, zvláńtě kulturních. Tyto výzkumy rovněņ pomáhají vytvářet koncepce objasňující tyto postoje a s nimi spojený vědecký rozvoj. Praktické cíle umoņňují projektovat různé druhy a formy vytváření racionálních postojů uĉitelů, realizované formou informaĉních broņur a ńkolení. Literatura Arends R. I. (1994), Uczymy się nauczać. WSiP, Warszawa. Baranowicz K. (1998), Integracja edukacyjna, „Roczniki Pedagogiki Specjalnej”, t. 9. Bartňová M., Vitková M. (2006), Vliv současných zmĕn v edukaci ņáků se speciálními vzdĕlávacími potřebami na přípravu učitelů [in:] J. Pipeková (red.): Kapitoly ze speciální pedagogiky. Paida, Brono. Bartňová M., Vitková M. (2007), Strategie ve vzdĕlávání dĕtí a ņáků se speciálními vzdĕlávacími potřebami. Paida, Brono. Bogucka J. (1996), Nauczanie integracyjne w Polsce [in:] J. Bogucka, M. Kościelska (red.): Wychowanie i nauczanie integracyjne w Polsce. Nowe doświadczenia. CMPP-P, MEN, Warszawa. Borzyszkowska H. (1983), Wybrane zagadnienia z metodyki nauczania upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. UG. Gdańsk. Bürli A. (1997), Sonderpädagogik international. Vergleiche, Tendenzen, Perspektiven. Edition SZH, Lucern. 79

Ceranek-Dadas A., Neuman-Schmidke E. (2005), Postawy [in:] T. Pilch (red.): Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, t. IV. Żak Warszawa. Chodkowska M. (2002), Wielowymiarowość procesu integracji w edukacji i życiu społecznym [in:] M. Chodkowska (red.): Wielowymiarowość integracji w teorii i praktyce edukacyjnej. UMCS, Lublin. Chodkowska M. (2004), Socjopedagogiczne problemy edukacji integracyjnej dzieci z obciążeniami biologicznymi i środowiskowymi. TWP, Warszawa. Chodkowska M., Kazanowski Z. (2007), Socjopedagogiczne konteksty postawy nauczycieli wobec edukacji integracyjnej. UMCS, Lublin. Firkowska-Mankiewicz A. (2004), Edukacja włączająca - wyzwaniem dla polskiej szkoły. „Szkoła Specjalna”, nr 1. Firkowska-Mankiewicz A. (2008), Edukacja - narzędziem przeciw wykluczaniu społecznemu osób niepełnosprawnych [in:] L. Frąckiewicz (red.): Przeciw wykluczaniu społecznemu osób niepełnosprawnych. IPiSS, Warszawa. Franiok P. (2005), Vzdĕlávání osob s mentálním postiņením. Ostravská Univerzita, Ostrava. Frąckiewicz L. (red.), (2002), Postawy wobec niepełnosprawności. AE, Katowice. Gajdzica Z. (2005), Komparatystyka jako dział wiedzy pedagogiki specjalnej [in:] J. Wyczesany, Z. Gajdzica (red.): Edukacja i wsparcie społeczne osób z niepełnosprawnością w wybranych krajach europejskich. Impuls, Kraków. Gajdzica Z. (2009), Organization of integrated education and possible forms of support for the disabled learner [in:] P. Franiok, R. Kovářová (red.): Rovně přileņitosti v edukaci osob se speciálnimi potřebami. Ostravská Univerzita w Ostraviě, Ostrava. Grabowska B. Ogrodzka-Mazur E. (2010), Stan, problemy i perspektywy szkolnictwa z polskim językiem nauczania w Republice Czeskiej [in:] T. Lewowicki, J. Nikitorowicz, A. Szczurek-Boruta (red.): Szkolnictwo z polskim językiem nauczania w państwach europejskich; stan, problemy i perspektywy. Uniwersytet w Białymstoku, Uniwersytet Śląski, Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP w Warszawie, Białystok- CieszynWarszawa. Hardman M. L., Drew C. J., Egan M. W. (1984), Human exceptionality. Allan & Bacon, Boston. Hulek A. (1977), Integracyjny system kształcenia i wychowania [in:] A. Hulek (red.): Pedagogika rewalidacyjna. PWN, Warszawa. Jacher W. (1976), Zagadnienie integracji systemu społecznego. Studium z zakresu teorii socjologii. PWN, Warszawa. Larkowa H. (1970), Postawy otoczenia wobec inwalidów. PZWL, Warszawa. 80

Lewowicki T. (2001), Szkic do teorii zachowań tożsamościowych [in:] T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur (red.): W poszukiwaniu teorii przydatnych w badaniach międzykulturowych. Wydawnictwo Filii Uniwersytetu Śląskiego, Cieszyn. Marody M. (2000), Postawa [in:] Encyklopedia Socjologii, t. 3. Oficyna Naukowa, Warszawa. Mazurek K., Winzer M. A. (red.), (1994), Comparative Studies in Special Education. Gallaudet University Press, Washington. Michalík J. (2004), Ku pojmu integracie [in:] O. Műller a kol. (red.): Dítĕ se speciálními vzdĕlávacími potřebami v bĕņnĕ ńkole. Univerzita Palackĕho v Olomouci, Olomouc. Nelson T.D. (2003), Psychologia uprzedzeń, GWP, Gdańsk. Nováková Z. (2004), Integrace, inkluze, „Ńkola pro vńechny” [in:] M. Vítkova (red.): Integrativní speciální pedagogika. Integrace ńkolní a sociální. Paida, Brno. Nowak S. (1973), Pojęcie postawy w teoriach i stosowanych badaniach społecznych [in:] S. Nowak (red.): Teorie postaw. PWN, Warszawa. Obuchowska I. (2006), Refleksje na temat integracji we współczesnej integracji [in:] A. Twardowski (red.): Wspomaganie dzieci z genetycznymi uwarunkowaniami i wadami w rozwoju. Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, Oddział w Poznaniu, Poznań 2006. Pańczyk J. (1999), Przesłanki i uwarunkowania niesegregacyjnego kształcenia osób niepełnosprawnych, „Roczniki Pedagogiki Specjalnej”, t. 10. Průcha J., Walterová E., Mareń J. (2003), Pedagogický Slowník, Portal, Praha. Robbins S. P. (2001), Zasady zachowania w organizacji. Zysk i S-ka, Poznań. Szumski G. (2004), Współczesne formy organizacji kształcenia a cele edukacji niepełnosprawnych [in:] Z. Gajdzica, A. Klinik (red.): Watki zaniedbane, zaniechane, nieobecne w procesie edukacji i wsparcia społecznego osób niepełnosprawnych. Uniwersytet Śląski, Katowice. Szumski G. (2006), Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych. Sens i granice zmiany edukacyjnej. APS, PWN, Warszawa. Świątkiewicz W. (1987), Integracja kulturowa i jej społeczne uwarunkowania, Uniwersytet Śląski, Katowice. Valenta M., Müller O. (2004), Psychopedie. Teoretické základy a metodika. Parta, Praha. Vańek Ń. (1995), Ńpeciálna pedagogika – terminologický a výkladový slovnik, SPN, Bratislava. Vańek Ń. (2004), Innowacyjne trendy w koncypowaniu aparatu pojęciowego i kategorialnego słowackiej pedagogiki specjalnej, „Chowanna”, nr 2. Vańek Ń., Stankowski A. (2006), Zarys pedagogiki specjalnej. Uniwersytet Śląski, Katowice. Vitásková K. (2008), Fenomen integracji odwrotnej [in:] Z. Gajdzica, J. Rottermund, A. Klinik (red.): Uczeń niepełnosprawny i jego nauczyciel 81

w przestrzeni szkoły. Problemy edukacji, rehabilitacji i socjalizacji osób niepełnosprawnych, t. 5. Impuls, Kraków. Wyczesany J. (2005), Pedagogika upośledzonych umysłowo. Impuls, Kraków. Zamkowska A. (2009), Wsparcie edukacyjne uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w różnych formach kształcenia na I etapie edukacji. Politechnika Radomska, Radom. Zamkowska A. (2009a), Formy wsparcia ucznia z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w szkole ogólnodostępnej [in:] Z. Gajdzica (red.): Społeczne i edukacyjne uwarunkowania rozwoju oraz funkcjonowania dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością. Problemy edukacji, rehabilitacji i socjalizacji osób niepełnosprawnych, t. 8. Impuls, Kraków. Zamkowska A. (2009b), Współpraca szkoły kształcącej uczniów niepełnosprawnych z instytucjami zewnętrznymi [in:] Z. Gajdzica (red.): Człowiek z niepełnosprawnością w przestrzeni społecznej. Problemy edukacji, rehabilitacji i socjalizacji osób niepełnosprawnych, t. 11. Impuls, Kraków.

82

Eva Zezulková Ostravská univerzita v Ostravě

Osoby s mentálním postižením v sociální komunikaci Anotace Úroveň komunikaĉní kompetence je významným prekurzorem socializace osob se zdravotním postiņením. Příspěvek popisuje podmínky vývoje řeĉi u dětí s mentální retardací a specifika pouņívání řeĉi v sociálním kontextu. Zdůvodňuje nutnost systematického působení na rozvoj řeĉi u dětí s lehkou mentální retardací obecně a konkrétně v receptivní sloņce se zaměřením na fonematickou diferenciaci. Poukazuje rovněņ na vzájemné souvislosti mezi myńlením a řeĉí a klade důraz na rozvoj komunikaĉní kompetence v procesu ńkolské integrace. Popisuje proces percepce řeĉi u ņáků s lehkým mentálním postiņením a uvádí výsledky výzkumu zaměřeného na zjińťování a posuzování úrovně fonematické diferenciace u výběrového vzorku výzkumu. V závěru jsou uvedeny návrhy a opatření pro speciálně pedagogickou teorii a praxi. Pedagogická komunikace a školská integrace Jedním z cílů speciální pedagogiky v oblasti povinného vzdělávání je umoņnit větńímu poĉtu dětí a ņáků se zdravotním postiņením vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu s dětmi a ņáky bez zdravotního postiņení, a to při zachování vysoké míry úrovně speciálního vzdělávání. Ńkolskou integraci ņáků se zdravotním postiņením chápeme zároveň jako významný prostředek pozitivního ovlivňování postojů majoritní spoleĉnosti vůĉi osobám se zdravotním postiņením. Dosavadní zkuńenosti ukazují, ņe výńe uvedený cíl je obtíņné naplňovat, neboť vyņaduje podstatnou změnu v souĉasné organizaci a stylu výuky na nańich ńkolách, coņ je navíc podtrņeno zvyńujícími se nároky na profesní kompetence pedagogů. Osobnost uĉitele je rozhodujícím ĉinitelem v procesu uĉení, uĉitel předává informace ņákům, kteří je zpracovávají na poznatky, ty dále reprodukují, ĉtou a píńí. Ať chceme nebo ne vņdycky se ukáņe, ņe základní ĉinností v uĉení je komunikace a rozvoj vńestranné, úĉinné a otevřené komunikace, rozvoj komunikaĉní kompetence u ņáků je proto stěņejním cílem základního vzdělání. Patřiĉná úroveň dovednosti komunikovat, na jejímņ základě probíhá porozumění stanoveným pravidlům a která je zároveň prostředkem regulace jim odpovídajícího chování, je vedle stupně zdravotního postiņení podstatným a urĉujícím faktorem nejen ńkolské integrace, ale obecně sociální integrace. Ńkolská integrace dětí/ņáků s mentální retardací se jeví jako jedna z nejobtíņnějńích, neboť mentální retardace se výrazně demonstruje odchylkami v komunikaci 8, přiĉemņ platí vztah přímé 8

symptomatickými poruchami řeĉi 83

úměry – ĉím těņńí stupeň mentální retardace, tím závaņnějńí poruchy řeĉi. Proces edukace je v nańí ńkolské soustavě zaloņen na přiměřeně rozvinutých řeĉových schopnostech a dovednostech – řeĉi mluvené a psané a osvojování verbální komunikace je provázeno u ņáků s mentální retardací nemalými obtíņemi. Pouze na základě poznání podstaty, zákonitostí a mechanismů vývoje a výchovy dětí/ņáků s mentální retardací můņeme efektivně uplatňovat vhodné pedagogické prostředky ve prospěch zlepńení jejich psychického a somatického stavu, ve prospěch zlepńení kvality jejich ņivota. Můņeme říci, ņe lidé si mohou navzájem mnoho sdělovat, aniņ by se dorozumívali. Při pouhém sdělování se informace prostě předávají a přijímají bez záměru dosáhnout shody v nazírání. Ve výuce jde o víc, neņli o pouhé sdělování, jde o dorozumívání. Dorozumívání 9 prostřednictvím mluveného slova záleņí nejen na vyjadřovacích schopnostech a mluvní pohotovosti, na způsobu podávání informací10 mluvĉím, ale také na kvalitě jejich přijímání a zpracování posluchaĉem. Pedagogická komunikace je zároveň prostředkem i cílem v edukaĉním procesu a je na místě připomenout, ņe i za dobře připravených podmínek ņáci nepochytí od uĉitele vńechno, co bylo řeĉeno. Musíme poĉítat s ne zcela přesným smyslovým vnímáním, udrņením v paměti, kvalitou pozornosti11 apod. U dětí/ņáků s mentální retardací se nedostatky v komunikaci přirozeně znásobují. Cílem pedagogické komunikace musí být proto snaha o přibliņně souběņné myńlení, o vzájemné porozumění. Jde zároveň o atributy, které významně ovlivňují kvalitu interakce mezi uĉiteli a ņáky. Vztah mezi proměnnými v pedagogické komunikaci výstiņně vyjádřil J. A. Komenský : „Řeč nechť souhlasí s rozumem jak mluvícího, tak naslouchajícího. Mluvícího, aby nevyjadřoval něco jiného neņ cítí, poslouchajícího, aby se to hodilo k jeho chápavosti. Jinak budeń mluvit marně.“ Abychom nepromlouvali k dětem marně, je nutné ověřovat si, zda a jak rozumí tomu, co říkáme, jen tak si můņeme navzájem porozumět. Předpokládáme, ņe moņnost integrace do běņných ńkol se bude týkat zejména dětí/ ņáků s lehĉími stupni postiņení, zaměříme se proto na specifika osvojování řeĉových a jazykových dovedností u ņáků s lehkou mentální retardací. Pedagogické a psychologické hledisko, které se uplatňuje při koncipování systému povinného vzdělávání pro ņáky s mentálním postiņením spoĉívá v hledání postupů, metod a technik k usnadnění procesu uĉení těchto ņáků, v citlivém výběru uĉiva nutného a potřebného k orientaci ve světě, v oblasti mezilidských vztahů, případně k výkonu povolání, ale také uĉiva, 9

Jde o celek vzájemných proměnných v komunikaĉním kontextu, v němņ je důleņité : s kým, kde, kdy, o ĉem, jak, proĉ a s jakým úĉinkem komunikujeme (Vybíral, 2000). 10 srozumitelnost, pouņití modulaĉních faktorů, zpětná vazba apod. 11 Sluchové podněty mají omezené ĉasové trvání a z toho důvodu je smyslové vnímání znaĉně závislé na kvalitě pozornosti. 84

které umoņní dalńí rozvoj a pokraĉování ve vzdělávání po ukonĉení ńkolní docházky. Zaměřit se primárně na kvalitu řeĉových a jazykových dovedností, na rozvoj komunikativní kompetence, povaņujeme za efektivní prostředek usnadnění procesu uĉení a zároveň prevenci případného sociálního vylouĉení osob s mentální retardací. Je třeba systematicky a důsledně vyuņívat veńkerých moņností daných jak vzdělávacím obsahem, tak i osobních zkuńeností a poznatků dětí/ņáků s mentální retardací. Specifika rozvoje komunikační kompetence u žáků s mentální retardací Komunikace je přirozenou potřebou kaņdého organismu a absence přijímání informací ĉi trvale neuspokojená touha po odezvě se projevuje negativně v psychice ĉlověka. Zdravé dítě si přináńí na svět vrozenou dispozici nauĉit se mluvit, která se přirozeně rozvíjí v kontaktu s mluvícím okolím. Řeĉ je produktem vyńńích kognitivních procesů a její osvojení závisí na funkĉnosti mozkové kůry, která je řídící soustavou nervového systému a místem nańeho vědomí12. Díky ní můņeme komunikovat, pamatovat si a rozumět. Komunikativní dovednosti jsou výsledkem vzniku a rozvoje symbolických funkcí, které se vytvářejí uĉením, cvikem a ĉastým opakováním. Zahrnují nejvyńńí řeĉové funkce (fatické), schopnost vyńńí analýzy a syntézy senzitivních a senzorických analyzátorů (gnozii) a vyńńí formu motorické ĉinnosti (praxii)13. V ĉem se odlińují vrozené dispozice k rozvoji řeĉi u dítěte s mentální retardací? Tyto děti jsou z hlediska osvojování řeĉových a jazykových dovedností rizikovou skupinou, neboť právě ony jsou nezřídka vystaveny dlouhodobě nevyhovujícím podmínkám pro rozvoj řeĉi, a to i uņ v době vývoje mozku. Nevhodné podmínky vyplývají jak z dominantního postiņení14, tak i z působícího vnějńího prostředí15. Odlińné podmínky pro vývoj řeĉi u dětí s mentální retardací mají svůj odraz ve vńech jazykových rovinách16 a vývoj řeĉi je naruńený do té míry, ņe nikdy nedosáhne normy, obecně je posuzován jako vývoj omezený (srov. V.Lechta 2002, K.Matulay 1986, M.Sovák 1981a, I.Ńvarcová, 2001 ad). Negativní důsledky opoņděného vývoje řeĉi způsobeného mentální retardací se uņ v raném období zaĉínají zpětně projevovat i v jiných oblastech psychiky. Existuje dokonce hypotéza, do jaké míry je úroveň rozumových schopností ovlivněna organickým pońkozením mozku a do jaké míry opoņděným vývojem řeĉi. U dětí s lehĉími stupni mentální retardace bývá opoņděný vývoj řeĉi zpravidla prvním 12

umoņňuje nám uvědomovat si sama sebe a nańe vjemy, zaĉíná a kontroluje volní pohyby 13 umoņňující vykonávat sloņité pohybové stereotypy 14 naruńení funkĉnosti mozkové kůry v důsledku organicity 15 např. méně ĉastá stimulace k řeĉovým projevům 16 morfologicko-syntaktické, lexikálně-sémantické, foneticko-fonologické a pragmatické 85

signálem, který upozorní na vývojové odchylky od běņné normy. Rozvoj řeĉi u dětí s mentální retardací je tedy podmíněn mnoha navzájem se ovlivňujícími příĉinami, primárně zejména nedostatky v korových oblastech analyzátorů a v integrátoru fatických funkcí a pomalejńím rozvojem diferenciaĉních schopností mozku. Poruchy integraĉního centra fatických funkcí - omezená schopnost měnit informace na poznatky, transformovat podněty do symbolických forem, tyto uchovávat a poté s nimi smysluplně nakládat (deformace obsahu sdělení) - jsou podstatou mentální retardace. Neplnohodnotné vyuņívání vhodných jazykových prostředků v sociální komunikaci je zároveň ĉastou příĉinou obtíņnějńího procesu sociability a socializace dětí/osob s mentální retardací. Problematika rozvoje řeĉi u dětí s mentální retardací je tedy mnohem sloņitějńí neņ by se na první pohled mohlo zdát, a to zejména z důvodu pestré variability vzájemně ovlivňujících se příĉin. V případě symptomatických poruch řeĉi u dětí s mentální retardací je zřejmé, ņe nelze odstranit dominující postiņení, ale je moņné kompenzovat jeho negativní vlivy vĉasnou podporou rozvoje řeĉových a jazykových dovedností s důrazem na vyuņití vńech jejich výrazových prostředků. Dorozumívání pomocí slov je vņdycky jen přibliņné a neměli bychom zapomínat ani na význam neverbální komunikace. Někdy dokonce působí silněji a přesvědĉivěji neņ verbální vyjádření a jejím prostřednictvím se nám podaří doplnit, ucelit a objasnit, na co slova nestaĉí17. Procesy imitace a experimentace při osvojování řeĉi jsou v důsledku mentální retardace omezeny, proto je nutné věnovat zvýńenou pozornost stimulaĉním programům podporujícím vývoj řeĉi. Můņeme tak zmírnit negativní důsledky omezeného vývoje a efektivně předcházet sekundárním, případně terciárním naruńením provázejícím mentální retardaci. Zároveň vņdy respektujeme individuální moņnosti a schopnosti dítěte, jeho speciální potřeby. Myńlení dětí/ņáků s mentální retardací je příliń konkrétní, nepřesné, chybné v analýze a syntéze, vyznaĉuje se slabou řídící funkcí a znaĉnou nekritiĉností, pojmy se tvoří těņkopádně a úsudky jsou nepřesné. Za hlavní příĉinu je ĉasto povaņován nedostateĉný rozvoj řeĉi (srov. J.Dvořák 1999, V.Lechta 2002, K.Matulay 1986, M.Sovák 1981a, I.Ńvarcová, 2001, Ń.Vańek 2003). Nediferencovaná řeĉ vede k nediferencovanému myńlení. Poruchy vnímání zároveň neumoņňují dětem nashromáņdit si dostateĉnou zásobu představ, které by podpořily jejich řeĉový vývoj. V důsledku toho ńpatně chápou smysl slovních pokynů, coņ omezuje jejich aktivní úĉast při hře, manipulaci s předměty, tedy ĉinnosti, které zpětně podporují a ovlivňují rozvoj řeĉi jako

17

Doménou verbální komunikace ve škole je přenos kognitivních informací (poznatků, faktů, názorů), neverbální komunikace umožňuje přenášet postoje a emocionální stavy (Gavora 2005). 86

základního nástroje myńlení (srov. S.J.Rubinńtejnová 1973, M.Dolejńí 1978, K.Matulay 1986, M.Valenta, O.Müller 2003, J.Pipeková 2006). Dítě se uĉí mluvit tak, ņe napodobuje a přejímá výrazy, které se vztahují a pevně spojují s urĉitými osobami, věcmi, situacemi. Vytváří si tak pasivní a aktivní slovní zásobu. To probíhá v osobně proņívaných situacích jako souĉást individuálních záņitků, proto i obsah slov nese známky subjektivního proņití, osobního emocionálního přízvuku i zcela individuálně pojaté obsahové náplně. A to zůstává z dětství po celý ņivot zakotvené v základních vzorcích, které se pak v průběhu ņivota modifikují. Např. řekneme-li slovo kůň nebo pes, kaņdý je chápe po svém, podle svých vlastních představ. Jiné představy vyvolá totéņ slovo u dítěte bez zdravotního postiņení, jiné u dítěte s lehkou mentální retardací, jiné u dítěte se zrakovým postiņením, jiné představy má uĉitel. Navíc ĉím ńirńí je obsah slova – pojmu, tím spíńe můņe dojít k nedorozumění, k nepochopení a obráceně – ĉím méně představ vybaví pojem, tím je přesnějńí, např. slovo máma. Můņeme tedy říci, ņe vyřĉené ĉi přeĉtené slovo vybaví představy vytvořené podle vlastních, individuálních zkuńeností, podle vlastního zpracování informace v paměti a pak i její rekonstrukce podle dané ņivotní situace apod. Odedávna platí, ņe kdyņ dva říkají totéņ, není to totéņ. Podporou mluvního apetitu u dětí/ņáků s lehkou mentální retardací, poskytováním dostatku vhodných příleņitostí k získávání vlastních mluvních zkuńeností, cíleným tréninkem se zaměřením na fonologické procesy18 (nedostatků charakteristických pro opoņděný vývoj řeĉi), podporujeme nejen rozvoj řeĉových a jazykových dovedností, ale zároveň rozvoj myńlení. Nepřímo tak působíme na primární podstatou mentálního postiņení, integraĉní centrum fatických funkcí. Naopak upřednostňováním formální stránky řeĉi potlaĉujeme mluvní apetit a umocňujeme tím negativní podmínky z hlediska rozvoje řeĉi a myńlení. Řeĉ a myńlení jsou dvě strany jedné mince - vývoj myńlení je podporován řeĉí a zpětně rozvojem myńlení se zkvalitňuje proces řeĉi ve sloņce receptivní i expresivní, zvláńtě pak ve sloņce integraĉní – při vymezování a zpřesňování slovních pojmů. Fonematická diferenciace jako prediktor rozvoje řečových a jazykových dovedností Základní podmínkou percepce a produkce řeĉi je na jedné straně schopnost rozlińovat i nejjemnějńí zvukové rozdíly v průběhu plynulé řeĉi a na druhé straně nejjemnějńím způsobem odstupňovat pohyby sloņitých ĉlánků artikulaĉního systému, aby produkovaný zvuk dosáhl tvaru srozumitelné řeĉi. V pozadí obou těchto mechanismů je diferenciační schopnost mozku, a to předevńím v oblasti sluchu a motoriky. Dosaņená úroveň fonematické 18

fonologické uvědomování, pohotová verbalizace vizuálních podnětů, krátkodobá verbálně-akustická paměť, artikulaĉní obratnost 87

diferenciace19 závisí na schopnostech dítěte provádět myńlenkové operace – třídění, srovnávání, analýze, syntéze, abstrakci a generalizaci. Fonologické procesy, které jsou nezbytné pro osvojení řeĉi jsou tedy v úzké souvislosti s vyńńími kognitivními procesy a lze předpokládat jejich vzájemné ovlivňování. Projevem symptomatických poruch řeĉi u dětí s mentálním postiņením jsou tzv. foneticko – fonémické poruchy, projevující se nízkou úrovní fonematické diferenciace zvukově blízkých fonémů a v obtíņné zvukové analýze slov. Diferenciaĉní podmíněné spoje a dynamické stereotypy v korových oblastech sluchového analyzátoru20 se tvoří pomaleji. Tím je oslabená sluchová a proprioceptivní zpětná aferentace, coņ se odráņí v nedostateĉné diskriminaci fonémů. Obtíņe jsou znásobeny oslabenou funkĉností mozkové kůry, která ovlivňuje kvalitu vyńńích kognitivních procesů. Fonemické uvědomování 21 jako nejkomplikovanějńí úroveň fonologických procesů a nejkvalitnějńí ukazatel foneticko – fonologických schopností dítěte se proto diferencuje pomaleji a nekvalitně, v důsledku slabých spojů center jemné motoriky jsou navíc ĉasté nedostatky v artikulaci. Děti s mentálním retardací dlouho nerozlińují zvuky souvislé lidské řeĉi, vnímají je nerozĉleněně J. Dvořák, 1999)22. Jaké důsledky má niņńí úroveň fonematické diferenciace pro rozvoj řeĉových a jazykových dovedností? Správný vývoj fonematické diferenciace obvykle přispívá k správné výslovnosti, k pochopení významu slov a naopak správná výslovnost zase podporuje fonemické uvědomování. Při patologické korové ĉinnosti a zpomaleném utváření spojů mezi analyzátory u dětí s mentální retardací vzniká opaĉná závislost. Nedostateĉná fonematická diferenciace brzdí zdokonalování výslovnosti, naruńuje porozumění významu slov a nesprávná výslovnost ztěņuje a omezuje zlepńení kvality fonemického uvědomování. Z toho vyplývá, ņe vývoj řeĉi u dětí s mentální retardací nejen zaostává za intaktní populací, ale probíhá jinak v jednotlivých jazykových rovinách. Při řazení slov ve větě se spoléhají na primitivnějńí formy, odlińné a nesprávné uplatňování fonologických pravidel vede k ĉastějńímu výskytu odlińné artikulace, významy slov jsou konkrétnějńí, zaujímají méně dominantní konverzaĉní role, přechod od slov – názvů ke slovům – pojmům je zdlouhavý a nepřesný apod. Celkově tedy můņeme říci, ņe děti/ņáci s mentální retardací nevyuņívají zcela funkce mezilidské komunikace, coņ znaĉně ohroņuje průběh jejich sociability a následně socializace. Zpomalený a neplnohodnotný vývoj analyzátorů a poruchy v integrátoru fatických funkcí jsou primárními 19

schopnost sluchovou cestou rozlińovat distinktivní znaky jednotlivých fonémů daného jazyka (rozdíl mezi jejich správným a chybným zněním) 20 primární sluchová kůra, sluchová asociaĉní oblast 21 dítě slovo poznává nejen na základě rozdílnosti fonémů, ale ĉlení je na ĉásti, analyzuje zvukovou strukturu slova, vědomě manipuluje s hláskami 22 podobně jako dospělý slyńí neznámou cizí řeĉ 88

příĉinami výrazného opoņďování jejich řeĉového rozvoje. Slabost spojovací funkce mozkové kůry, vyplývající ze slabé orientaĉní ĉinnosti mozkové kůry a zvýńeného sklonu k ochrannému útlumu, je povaņována za prioritní zvláńtnost vyńńí nervové ĉinnosti u dětí/ņáků s mentální retardací. Poznávací zájmy a potřeby dětí/ņáků s mentální retardací jsou proto rozvinuty v menńí míře, neņ je v normě. Vlivem nedostateĉného rozvoje druhé signální soustavy nemá tato řídící úlohu při vytváření a fixaci nových podmíněných spojů a důsledkem je pomalé tempo uĉení. Zatímco u intaktní populace má slovo řídící úlohu velmi brzy, děti/ņáci s mentální retardací se řídí při uĉení více názornými jevy neņ slovní instrukcí. Z výńe uvedeného vyplývá, ņe vnímání zvuků lidské řeĉi není záleņitostí jednoduchou a není zajińtěno jen dostateĉnou sluchovou ostrostí. Je výsledkem sloņité analýzy a syntézy, kterou se vyberou z komplexu zvukových znaků základní fonematické znaky, mající signální význam pro přísluńný jazyk. Nestaĉí tedy jen slyńet, ale je nutné slyńené rozlińovat, tj. diferencovat nebo diskriminovat slova nebo mluvní celky podle urĉitých znaků v jejich akustické struktuře. Bez náleņité přesnosti chápání celého slova, zejména vńak podobně znějících fonémů, nemůņe dítě rozlińit významové odstíny mnohých slov. To pak zpomaluje osvojení slovní zásoby a gramatické struktury jazyka, ovlivňuje výslovnost a ztěņuje vńeobecný rozvoj komunikativní kompetence, protoņe k osvojení skuteĉného slova nestaĉí se mu prostě nauĉit, ale je potřeba umět ho pouņívat v reálných podmínkách komunikaĉního kontextu a pro konkrétní komunikaĉní úĉely. Z těchto důvodů by mělo být v popředí zájmu nejen speciálních pedagogů, ale i pedagogů integrovaných ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami záměrné a cílené působení jak na rozvoj sluchového vnímání obecně, tak konkrétně na rozvoj fonematické diferenciace. Kvalitnějńí orientace ve zvukové struktuře mateřského jazyka usnadní dětem porozumění významu jednotlivých slov a zároveň má nemalý vliv na osvojování schopností ĉtení a psaní. Opomenutí nebo dokonce ignorace diagnostiky a následného plánování rozvoje této oblasti můņe proto znamenat, ņe i přes veńkerou píli a snahu se nám nedaří u dítěte/ņáka, s ohledem na jeho individuální moņnosti a schopnosti, dosahovat oĉekávaného pokroku ĉi změny. Naopak větńí důraz na kvalitnějńí orientaci ve zvukové struktuře jazyka můņe výrazně pomoci dětem/ņákům zejména s lehĉími stupni mentální retardace ke zvládnutí patřiĉné úrovně komunikativní kompetence, která usnadní proces sociální integrace. Celoroĉnímu plánování musí proto předcházet diagnostika řeĉových a jazykových dovedností u dětí/ņáků s lehkou mentální retardací ve třídě, skupině, popř. u integrovaného ņáka. Výsledky výzkumu Zajímalo nás, do jaké míry je naruńen u ņáků s lehkou mentální retardací proces percepce zvuků lidské řeĉi, který je v úzké souvislosti 89

s centrálními řeĉovými funkcemi. Výzkum probíhal v letech 2006 – 2007 a byl zaměřen na zjińťování a posouzení úrovně fonematické diferenciace u ņáků v oblastech: uvědomování rýmů, produkce rýmů, slabikové a hláskové analýzy a syntézy vĉetně vynechávání hlásek a substituce hlásek. Předpokládáme, ņe zjińtěné výsledky nám mohou pomoci přesněji vytýĉit oblasti cílené stimulace řeĉových a jazykových dovedností u ņáků s lehkou mentální retardací s respektem k jejich individuálním schopnostem a moņnostem. Základní soubor výzkumu tvořili ņáci mladńího ńkolního věku s lehkou mentální retardací v Moravskoslezském regionu a výsledky výzkumu byly zpracovány univariaĉní analýzou výzkumného souboru N. Výběrový soubor (N = 126 ) tvořili ņáci ve věku 9 a 10 let. Skríningové ńetření probíhalo individuálně s kaņdým ņákem v prostředí, které bylo ņákům dobře známé a bylo zvoleno vņdy s ohledem na moņnosti daného zařízení (ńkolní třída nebo prostory ńkolní druņiny, méně ĉasto prázdná sborovna ĉi kabinet). Plnění kaņdého úkolu předcházel zácvik (zda dítě porozumělo instrukci) a výsledky byly zaznamenávány do záznamového listu (správná odpověď 1 bod, nesprávná odpověď 0 bodů). Kaņdý z jedenácti úkolů obsahoval 5 poloņek (nejvíce 5 bodů). Na závěr byly seĉteny dosaņené body ve vńech stanovených úkolech (maximum dosaņených bodů v testu – 55). Vlastnímu výzkumu předcházel předvýzkum, který byl realizován ve Zvláńtní ńkole U Haldy v Ostravě-Hrabůvce (platné oznaĉení názvu ńkoly v r. 2006). Graf 1: Úroveň fonematické diferenciace u výběrového souboru N ve stanovených oblastech

Soubor N - výsledky dosažené v pretestu

100

89,7 80,0

75,6

70,6 54,4

60

48,7

46,8

40

pretest 25,6

22,2

20 0

15,6

15,1

slabiková analýza slabiková syntéza izolace 1. hlásky hlásková syntéza izolace 1. slabiky hlásková analýza uvědomování rýmů vynechávání slabiky produkce rýmů substituce hlásek vynechávání hlásek

procenta

80

3.

4.

7.

8.

5.

9.

úkoly 90

1.

6.

2.

11.

10.

Tab. 1: Pořadí úkolů podle poĉtu dosaņených bodů (vyjádřeno %): Číslo úkolu 3. 4. 7. 8. 5. 9. 1. 6. 2. 11. 10.

Název úkolu Slabiková analýza Slabiková syntéza Izolace 1. hlásky Hlásková syntéza Izolace 1. slabiky Analýza slov na hlásky Uvědomování rýmů Vynechávání slabiky Produkce rýmů Substituce hlásek Vynechávání hlásek

Výsledek (%) 89,7 80,0 75,6 70,6 54,4 48,7 46,8 25,6 22,2 15,6 15,1

Výsledky univariaĉní analýzy realizovaného výzkumu ukazují, ņe u sledovaných ņáků jsou nejlépe diferencovány23 tyto oblasti: analýza slova na slabiky (3), syntéza slabik (4), izolace první hlásky (7), syntéza hlásek (8). Zjińtěné výsledky potvrzují teoretická východiska o nerovnoměrném vývoji diferenciaĉní schopnosti mozku. Lechta (2002) upozorňuje na zvláńtnosti vývoje fonematické diferenciace a poměrně pozdní hranici jejího dozrávání. Např. schopnost sluchové analýzy a syntézy slov a slabik ve slovech se vyvíjí dříve neņ analýza a syntéza hlásek ve slově, přiĉemņ obecně je sluchová syntéza obtíņnějńí neņ analýza. Znovu je třeba připomenout, ņe u dětí/ņáků s mentální retardací navíc nedochází v důsledku pomaleji se utvářejících diferenciaĉních podmíněných spojů v oblasti sluchového analyzátoru a v integrátoru fatických funkcí k plnohodnotnému rozvoji fonematické diferenciace. Středních hodnot24 dosahují ņáci v úkolech: izolace první slabiky (5), analýza slov na hlásky (9) a uvědomování rýmů (1). Uvědomování rýmů (46,8 %) má úzkou souvislost s tzv. jazykovým citem (jazykovým nadáním), který je dítěti větńinou dán a který je zároveň předpokladem pro rozvíjení gramatické správnosti řeĉi. V důsledku nediferencovaného vnímání řeĉi děti s mentálním postiņením „netrénují“ praktické uņívání různých mluvnických tvarů, protoņe neslyńí rozdíly v koncovkách slov. Můņe to souviset také s malou pohyblivostí nervových procesů a s jejich útlumovostí, kdy dochází k selhání synoptického 23

za nejlepńí jsou povaņovány výsledky nad 60 % z celkového mnoņství bodů v daném úkolu 24 za střední jsou povaņovány výsledky od 30 % do 60 % z celkového mnoņství bodů v daném úkolu 91

přenosu informací25. Úroveň gramatické stavby řeĉových projevů na rozdíl od jiných řeĉových charakteristik poměrně věrně odráņí úroveň vývoje intelektu dítěte. U dětí s mentální retardací je navíc obtíņnějńí postřehnout jejich skuteĉný komunikaĉní záměr, vcítit se do situace dítěte, protoņe jejich verbální projevy jsou zejména v poĉátcích neobratné a téměř nesrozumitelné. Nedochází proto k adekvátním reakcím okolí na projevy dítěte jednoduchými větami a zároveň tak k přirozené stimulaci rozvoje gramatických forem řeĉi. Nejméně jsou diferencovány oblasti26 vynechávání slabiky (6), produkce rýmů (2), substituce hlásek (11) a vynechávání hlásek (10). Výsledky v oblasti produkce rýmů (22,2 %) potvrzují skuteĉnost, ņe dítě/ņák musí napřed rým chápat, pak jej můņe teprve tvořit. Předpokladem produkce rýmů je rozsah slovní zásoby, který závisí na předchozích zkuńenostech dítěte, pochopení situací a logických vztahů. Nové slovo a jeho obsah musí dítě nejprve pochopit, teprve potom se stává souĉástí jeho pasivní a později aktivní slovní zásoby. Slovní zásoba je odrazem rozvoje myńlení kaņdého dítěte a naopak osvojování nových slov podporuje myńlení. Myńlení u dětí s mentálním postiņením je konkrétní, pro rozvoj slovní zásoby je charakteristická přetrvávající závislost na konkrétních situacích. Výsledky výzkumu ukazují na velmi nízkou úroveň také v oblastech vynechávání slabiky (25,6 %), substituce hlásek (15,6 %) a vynechávání hlásek (15,1 %), coņ je zároveň logickým důsledkem předchozích interpretací. Vývoj fonemického uvědomování probíhá podle obecných zákonitostí vývoje od jednoduńńího ke sloņitějńímu. Výsledky výzkumu potvrzují úzkou souvislost mezi fonematickou diferenciací a zvláńtnostmi rozvoje řeĉi a myńlení u dětí s mentálním postiņením. Diferenciaĉní podmíněné spoje a dynamické stereotypy se tvoří pomaleji, je oslabená sluchová a proprioceptivní zpětná aferentace, coņ se odráņí v nedostateĉné diskriminaci fonémů a případných nedostatcích v artikulaci. Navíc poruchy integraĉního centra fatických funkcí, které jsou primární podstatou mentálního postiņení, jsou příĉinou deformace obsahu sdělení. Z výsledků výzkumu lze dále usuzovat, ņe ņáci dosahují lepńí úrovně v těch oblastech fonemického uvědomování, které jsou stimulovány relativně ĉastěji (mají více zkuńeností) a které u nich vyvolávají názorný obraz (známá slova). Niņńích hodnot ņáci s mentálním postiņením dosahují v úkolech, kde se zároveň projevuje neplnohodnotnost myńlenkových operací. Uvědomování rýmů (1) předpokládá pochopení skrytého, podstatného znaku – podobné ĉi rozdílné zakonĉení slov. V důsledku slabé fonematické diferenciace, která se projevuje ńpatným rozlińováním zakonĉení slov, je omezen rozvoj abstrakce a 25

Výzkumy v oblasti výměny informací mezi neurony se zabývá molekulární psychologie, která můņe svými novými poznatky ovlivnit přístupy k osobám se zdravotním postiņením. 26 za nejniņńí jsou povaņovány výsledky do 30 % z celkového mnoņství bodů v daném úkolu 92

generalizace, nejvyńńích úrovní myńlení. Produkce rýmů (2) souvisí mj. s rozsahem slovní zásoby, která je u ņáků s mentálním postiņením omezená v důsledku opoņděného vývoje řeĉi, slabého rozvoje představivosti a fantazie a přetrvávajícího konkrétního myńlení. Zadaný úkol vyvolá ĉasto v dítěti velmi názorný obraz a místo abstraktního vztahu (vyvození pravidla) řeńí situaci konkrétně, např. na pokyn: „Utvoř rým na slovo ryba dítě odpoví kapr, nohy – ruce, louka – tráva, apod. Úkoly - analýza slov na hlásky (9), vynechávání slabiky (6), vynechávání hlásky (10), substituce hlásek (11) - předpokládají schopnost sloņitějńích myńlenkových operací, přesné vnímání a rozĉlenění hlásek ve slově, představu o pořadí hlásek ve slově. Obtíņe v rozvoji fonematické diferenciace u dětí s lehkou mentální retardací vedou ĉasto k záměně jednotlivých hlásek za jiné, ovlivňují hláskový rozbor slova. Děti/ņáci sice poznávají, rozlińují slova v řeĉi jiných, dokáņí je také ĉasto přesně reprodukovat, ale nejsou schopny si ujasnit pořadí jednotlivých hlásek, popř. s ním manipulovat (např. při substituce hlásek). Porozumění pravidlu, ņe záměnou fonému dojde ke změně významu slova, předpokládá schopnost zobecňování, jejíņ nízká úroveň je symptomem mentální retardace stejně jako neplnohodnotná slovní zásoba a niņńí úroveň porozumění významu slov. Na základě zjińtěných výsledků výzkumu usuzujeme, ņe cílený rozvoj fonematické diferenciace můņeme povaņovat za jednu z moņností efektivní stimulace rozvoje řeĉi. Domníváme se, ņe důraz na kvalitnějńí orientaci ve zvukové struktuře jazyka má pozitivní vliv na rozvoj komunikaĉní kompetenci ņáků s lehkou mentální retardaci a podporuje úspěńnost ńkolské integrace. Shrnutí:  Fonematická diferenciace se rozvíjí v důsledku koordinované ĉinnosti vyńńích kortikálních funkcí a ovlivňuje: Primárně:  porozumění mluvené řeĉi  zpřesnění významu slov  rozńiřování slovní zásoby  osvojování gramatických pravidel mluvené řeĉi  zlepńení výslovnosti Sekundárně:  zlepńení motivace k uĉení  stimulaci předĉtenářských dovedností  osvojování ĉtení a psaní  U dětí s mentální retardací dochází v důsledku slabosti spojovací funkce mozkové kůry k pomalému vytváření diferenciaĉních podmíněných spojů u vńech analyzátorů, vytvořené podmíněné spoje jsou navíc křehké a nepevné. Důsledkem je pomalejńí a slabý rozvoj fonematické diferenciace. 93





 

Poruchy fonemického uvědomování se prohlubují u dětí s mentální retardací zpomaleným tempem vývoje artikulace, coņ se projevuje sníņenými předpoklady osvojit si gramatická pravidla mateřského jazyka, správnou výslovnost, nauĉit se ĉíst a psát apod. Vývoj řeĉi u těchto dětí probíhá odlińně v obou jejich hlavních sloņkách (receptivní i expresivní) s negativním odrazem ve vývoji myńlení, zvláńtě ve sloņce integraĉní – při vymezování a zpřesňování slovních pojmů. Zcela opodstatněnou se proto jeví nutnost cílevědomého rozvoje jak obecně sluchové percepce, tak vědomé orientace v hláskové a slabikové struktuře slov. Zároveň je třeba respektovat skuteĉnost, ņe úroveň fonematické diferenciace závisí mj. také na schopnostech dítěte provádět myńlenkové operace. Pro děti s mentální retardací je typická velká konkrétnost myńlení a slabá schopnost zobecňování.

Návrhy a opatření pro speciálně pedagogickou teorii a praxi Na základě analýzy výsledků výzkumu bylo potvrzeno, ņe u dětí/ņáků s lehkou mentální retardací se projevují v oblasti fonematické diferenciace výrazné deficity. Bez náleņité přesnosti chápání celého slova, zejména vńak podobně znějících fonémů, nemůņe dítě rozlińit významové odstíny mnohých slov, coņ zpomaluje osvojení slovní zásoby a gramatické struktury jazyka, ovlivňuje výslovnost a ztěņuje vńeobecný vývoj řeĉi. Předpokládáme proto, ņe cílenou stimulací této oblasti lze pozitivně ovlivnit rozvoj řeĉových a jazykových dovedností. Nebezpeĉí, zvláńtě pak pro děti s mírnějńími stupni postiņení (kterých je mezi dětmi s mentální retardací naprostá větńina), spoĉívá v pozdní diagnostice, zůstává tak nevyuņito nejcitlivějńí a nejdůleņitějńí období pro stimulaci smyslových a komunikaĉních aktivit. Z těchto důvodů by mělo být v popředí zájmu pedagogů záměrné a cílené působení na rozvoj fonematické diferenciace. Je třeba vzít v úvahu, ņe důsledky nedostateĉné fonematické diferenciace se znásobují v období ńkolní docházky, kdy dítě/ņák sice rozlińuje slovo v řeĉi jiných a umí jej celkem přesně reprodukovat, obtíņně jej vńak přenáńí do grafické podoby, protoņe si nedokáņe ujasnit jeho hláskovou strukturu a výsledné slovo je napsáno chybně. Větńí důraz na kvalitnějńí orientaci ve zvukové struktuře jazyka můņe pomoci dětem/ņákům s lehkou mentální retardací ke zvládnutí patřiĉné úrovně komunikativní kompetence, která je předpokladem integrace. Nelze opomenout ani rozvoj kognitivní oblasti, neboť s rozvojem řeĉi velmi úzce souvisí osvojování poznatků a zkuńeností.

Literatura: 94

Atkinsonová R.L., Atkinson R.C., Smith E.E., Bem D.J. (1995), Psychologie. Victoria Publishing, Praha. Ĉàp J., Mareń J. (2001), Psychologie pro učitele. Portál, Praha. Dolejńĭ M. (1973), K otázkám psychologie mentální retardace. Avicenum, Praha. Dvořák J. (1999), Slovní patlavost (verbální dyspraxie). Ņďár nad Sázavou: Logopedické centrum. Franiok P. (2005), Vzdělávání osob s mentálním postiņením. Pdf OU, Ostrava. Koukolik F. (2002) Lidský mozek: funkční systémy: normy a poruchy. Portál, Praha. Kulińťák P. (2003), Neuropsychologie. Portál, Praha. Lechta V. (1985), Logopédia IV. Rozvíjanie reči. PdF UK, Trnava. Lechta V. a kol. (2002), Diagnostika naruńenej komunikačnej schopnosti. Osveta, Martin. Lechta V. a kol. (2002), Terapia naruńenej komunikačnej schopnosti. Osveta, Martin. Lechta V. (2002), Symptomatické poruchy řeči. Portál, Praha. Lechta V., MATUŃKA O. (1995), Rozvíjanie reči mentálne retardovaných detí raného a predńkolského veku. Invocentrum, Bratislava. Lińka J. a kol. (1976), Logopedický zborník 4-5. SLS, Końice. Marieb E.N., Mallatt J. (2005), Anatomie lidského těla, CP Books a.s, Brno. Matuay K., a kol. (1986), Mentálna retardácia. Osveta, Martin. Mikulajová M., Dujĉiková O. (2001), Tréning fonematického uvedomovania podĺa D. B. Eĺkonina, Dialóg, spol s r.o, Bratislava. Mikulajová M., Dostálová A. (2004), Trénink jazykových schopností podle D.B. Elkonina. Dialóg, spol s r.o., Bratislava. Pipeková J. (2006), Osoby s mentálním postiņením ve světle současných edukativních trendů. MSD, Brno. Rubinńtejnová S. J. (1986) Psychologie mentálně zaostalého ņáka. SPN, Praha. Sovák M. (1972, 1981-a), Logopedie. SPN, Praha. Ńvarcová I. (2000, 2001), Mentální retardace. Portál, Praha. Valenta M., Műller O. (2003), Psychopedie. Teoretické základy a metodika. Parta, Olomouc. Vanĉová A. (2005), Základy pedagogiky mentálne postihnutých. Sapientia, Bratislava. Vańek Ń. (2003), Základy ńpeciálnej pedagogiky. Sapientia, Bratislava. Vĭtková M., (ed.) (2003), Integrativní ńkolní(speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Pdf MU, Brno. Vygotskij L.S. (1970, 2004), Psychologie myńlení a řeči. Ĉeské vydání J. Průcha, Portál, Praha. Zezulková E. (2007), Dítě s naruńenou komunikační schopností v procesu integrace. PdF, Ostrava. Zezulková E. (2007), Logopedická prevence v předńkolním věku. PdF OU, Ostrava.

95

Izabela Bieńkowska Slezská univerzita v Katovicích

Využití počítače ve speciálním vzdělávání Úvod Ve světě, ve kterém vládnou média, je chybějící dovednost je obsluhovat povaņována za „civilizaĉní mrzáctví”. Nikdo jiņ nepodceňuje potřebnost ovládat poĉítaĉ nebo dovednost surfovat po internetu. Proto v dobách globální komunikace, mobilních telefonů a satelitního spojení by měla příprava mladých lidí na úĉast v neustále se měnící spoleĉnosti odehrávat klíĉovou roli. Práci na poĉítaĉi usnadňuje a v mnoha oblastech také vyņaduje pokrok. Týká se to zvláńtě zdravotně postiņených, jejichņ fungování ve spoleĉnosti ĉasto záleņí na znalostech zásad, které jsou nezbytné při ovládání elektronických médií. Vývoj dítěte je dynamický proces, který podléhá podle Piagetovy teorie neustálému rozvoji. Svět zdravotně postiņeného dítěte, jehoņ poznávací a intelektuální zkuńenosti jsou omezené, potřebuje vytvořit speciální vzdělávací a rehabilitaĉní podmínky, které by umoņnily nejen překroĉit hranici nejuņńího vývoje, ale usnadnily také rozvoj dovedností a osvojení mnoha nesrozumitelných obsahů, které byly pro dítě dříve nepřístupné. K tomu můņe poslouņit poĉítaĉ s přístupem k internetu a speciální poĉítaĉové programy. Tento ĉlánek je věnován problematice vyuņití poĉítaĉe ve speciálním vzdělávání a vznikl na základě vlastních zkuńeností autorky při práci s poĉítaĉovými programy pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Pozitivní a negativní aspekty využití počítače Poĉítaĉ má řadu příznivců a stejně tak i protivníků. Zřejmě to vyplývá z duálního přístupu k poĉítaĉi. Z jedné strany nabízí zábavu se vńemi riziky, které s sebou nese (zvláńtě pak internet), z druhé strany se jedná o médium, které usnadňuje přístup k potřebným informacím a jako didaktická pomůcka můņe realizovat cíle, které si uĉitel před vyuĉováním vytýĉil. Proto je moņno v ĉetných studiích (např. D.Raś 2000, Ł.Wojtasik 2003; P. Aftab 2003, T.Faibel 2006, A.Andrzejewska 2008, S.Jaskuła 2008 a jiní) najít výsledky výzkumů týkající se ńkodlivosti internetu, poĉítaĉových her nebo působení obrazů na mladou mysl. Zvláńtní nebezpeĉí stanoví elektronická média pro děti, které ĉím jsou mladńí, tím menńí mají schopnost 96

rozlińit, co je dobré a co zlé. Jsou také poddajnějńí na manipulace, mylné představy a ĉasto vzhledem k poznávacím omezením nejsou schopny pochopit, ņe to co je snadné a přístupné, není vņdy správné. Internet nazývaný (S. Juszczyk, 2000, s.120) „nejdemokratiĉtějńím globálním médiem” s sebou přináńí mnoho nebezpeĉí. Barevný svět přitahuje, mámí svými obrazy a obsahy, které tím, ņe jsou nejednou dospělými zakazovány, jsou jeńtě atraktivnějńí a přitaņlivějńí. Snadnost a přístupnost internetu způsobuje, ņe můņe „uĉarovat” svými moņnostmi. Jeńtě větńí nebezpeĉí představují poĉítaĉové hry, zvláńtě pak takové, ve kterých je moņnost vystupovat v aktivní roli např. zabijáka nebo v mediálních „turnajích” mezi internetovými úĉastníky, ve kterých se vítězem stává ten, kdo „poloņí na lopatky” nejvíce protihráĉů. Boduje síla, agrese, násilí – mladý úĉastník přestává být pouhým pozorovatelem. Je reņisérem mediálního představení. Zaĉíná se izolovat a vyhýbat se kontaktům. Chová se schematicky. V případě pocitu ohroņení reaguje zlostí a agresí. Dlouhodobý kontakt s poĉítaĉem ĉasto vede k deformaci struktury osobnosti. Internetová fóra nebo chaty rovněņ přispívají ke vzniku závislosti. Ĉasto úĉastník tohoto komunikaĉního procesu neví, kdo se nachází na druhé straně. Anonymita je atraktivní, dává větńí moņnosti, umoņňuje hrát vysněnou roli: super holky, přitaņlivého kluka atp. Svoboda projevu a jeho forma není jen způsobem na příjemné a snadné trávení ĉasu – je to rovněņ způsob na lepńí sebehodnocení. A vtělení do ĉasto vysněné, vytouņené a vytvořené postavy způsobuje dalńí konsekvence. Ĉlověk jakoby se „ztrácel” v takovém způsobu komunikace. Nedokáņe jinak mluvit. Reálný svět se stává málo skuteĉný, naopak virtuální je bliņńí, vytouņený. Nebezpeĉí hrozí tolik, ņe se nedají spoĉítat. Avńak i přes tato nebezpeĉí je poĉítaĉ díky svým moņnostem nazýván „oknem do světa”. Umoņňuje překonávat bariéry, dosáhnout nemoņného, pozorovat úkazy nepřístupné ve skuteĉném světě, proņít něco výjimeĉného, uskuteĉnit dokonce i nereálné sny. Poĉítaĉ nepozná zdravotní postiņení, umoņňuje zůstat v anonymitě a souĉasně uchovat individualitu. Umoņňuje také zvýńit sebehodnocení, ale nehodnotí, je trpělivý, nerozĉiluje se kvůli chybám, neńikovnosti hráĉe nebo internauta. Můņe být neocenitelným pomocníkem nejen při vzdělávacích ĉinnostech uĉitele, nástrojem, který přelamuje schémata a rutinu, ale také atraktivním způsobem prezentovat ņákovi náplň.

97

Internet má také řadu předností. Umoņňuje představovat obrazy, které jsou ve skuteĉnosti nepřístupné nańim smyslům, usnadňuje kontakt s celým světem bez vycházení z domova, spojuje obrazy se zvukem, animací, vyprávěním atd. Vyuņívá kladné vlastnosti jednoduchých (např. obraz, slovo) a sloņených prostředků, ĉímņ dává moņnost poznávat svět mnoha smysly. A přece zlaté pravidlo v didaktice – polysenzorické vnímání, ĉili zvláńtní význam poznávání světa pomocí různých smyslů, popsal jiņ v 17. stol. teoretik didaktiky Jan Ámos Komenský (Za: G. Gregorczyk, 1997, s. 31). Nedá se tudíņ přehlédnout přednosti poĉítaĉe a jeho význam ve vzdělávacím procesu. Formální a pedagogická klasifikace (J. Łaszczyk, 1998, s. 22-23) Podle J. Łaszczyka můņeme vzdělávací programy rozdělit na formální a pedagogické. V prvním případě rozlińujeme:  poĉítaĉové hry, které slouņí jako úvod do vzdělávacího procesu jako takového, avńak neuskuteĉňují urĉené vzdělávací nebo terapeutické cíle. Nepředkládají uņivateli úkoly, které má provést. Jsou adresovány mladńím dětem a ĉasto slouņí k seznámení s poĉítaĉem,  poĉítaĉová cviĉení- uskuteĉňují urĉené vzdělávací a terapeutické cíle. Jsou přiblíņené k tradiĉně pojatým cviĉením, aĉkoliv se mohou znaĉně lińit formou,  poĉítaĉové hry- cílů se dosahuje bezprostředním způsobem. Úkol, který má před sebou uņivatel (dítě), vychází ze scénáře a obecně vzato nemá jiný význam z hlediska vzdělávání neņ motivaci. Zkuńenosti (dovednosti, znalosti) jsou získávány během práce s poĉítaĉovou hrou jako ukrytý cíl v rámci dosaņení cíle, který byl jasně urĉen. Vyuņívají prvek rivalizace.  uņivatelské programy- např. editory textu, grafiky, melodií atd. Nejĉastěji slouņí k tvorbě objektů (písma, grafiky, tabulek atd.) pro dospělé, ĉímņ jim usnadňují profesní práci. Bývají také programy tohoto typu pro děti.  informaĉní programy – od těch jednoduchých na úzce urĉené téma aņ po multimediální encyklopedie. Pedagogická klasifikacje rozlińuje: 

programy rozvíjející psychomotorické schopnosti, které dělíme na:

98

- programy rozvíjející percepĉní sféru (zrakovou, sluchovou), zvláńtě pak programy rozvíjející percepĉní analýzu a syntézu, programy rozvíjející pohybovou sféru a percepĉně-motorickou koordinaci. Programy rozvíjející psychomotorické schopnosti tvoří základní nástroj při práci s dětmi, které se připravují na ńkolní výuku. Mohou být úspěńně vyuņívány jako úvod k výuce ĉtení, psaní, malování, poĉítání atp. Tento typ programu je také vhodný při pedagogické terapii dětí s psychomotorickými deficity, které jim ztěņují poĉátek výuky (např. dislexie).   



kompenzační programy pro děti s omezenými psychomotorickými schopnostmi, korekční programy, stimulující vývoj zpoņděných psychomotorických funkcí, programy usnadňující opanovat dovednosti vzhledem k typu rozvíjené dovednosti, např. podporující různými metodami výuku ĉtení, výuku psaní nebo matematiky na základní úrovni, programy usnadňující získávání znalostí (J. Łaszczyk, 1998). Funkce počítače ve vzdělávání

Poĉítaĉ a lépe řeĉeno vhodně vybrané poĉítaĉové programy mohou plnit řadu funkcí. Mezi nejdůleņitějńí funkce patří (I.Bieńkowska 2008, M.Modzelewski 1998):  Vzdělávací (umoņňují realizovat náplně a cíle, které si uĉitel vytýĉil, pro ņáky atraktivním a ne nudným způsobem),  Motivaĉní (motivují ņáky k práci a zdravé rivalizaci, rovněņ se sebou samým),  Aktivaĉní (umoņňují déle získávat nové informacje, vcítit se do role a být aktivní, mít úspěch),  Výchovné (jsou dobrým způsobem působení na ņáka, jeho postoje a motivaci),  Rozvíjející (pokud jsou spojeny s osvojením vědomostí urĉených v didaktickém záměru),  Poznávací (přináńejí potřebné vědomosti, které někdy dokonce ani v reálném světě nejsou přístupné nańim smyslům),

99



Cviĉebné (pokud cviĉení splňují kritérium stupňování nároĉnosti a náhodného výběru u dalńích „vstupů”, umoņňují upevnění mnoha znalostí),  Kontrolní (kontrola – monitoring – pokroků ņáka a jeho dosaņených výsledků),  Sebekontrolní (ņák sám můņe zkontrolovat svoje pokroky a dosaņené výsledky),  Shrnující (programy mohou být ideálním způsobem na zopakování látky, upevnění znalostí nebo shrnutí uĉebního bloku),  Terapeutické (mohou zlepńovat naruńené funkce – např. manuální). Kritérium funkcí je nejdůleņitějńí při hodnocení uņiteĉnosti programů. Poĉítaĉové programy mohou slouņit k rozvoji a podpoře (B. Siemieniecki, Toruń 2001, s.7 a dalńí, B. Siemieniecki, Toruń 1998, s. 22-23) : a. intelektuálních dovedností, ĉili: - rozvoji různého typu nadání např. tvůrĉího (hypermediální programy), - eliminaci problemů v intelektuálním vývoji (např. BLOCK-OUT), - podpoře rozvoje mentálně postiņených osob (Tecla, Mille`sMathHouse), - porozumívání s osobami postiņenými afázií, autismem, mozkovou mrtvicí (TO PAIR, ACCESSBLISS), - získávání znalostí z dané oblasti, - programy podporující různé uĉební procesy, např. programy napomáhající při výuce ĉtení různými metodami: slabikovou, hláskovou, celostní, - rozvoj dovednosti porozumění textům, nákresům a schématům, - obsluha poĉítaĉových programů pro samouky, např. výuka programů pro samouky Picture Publisher, Chrisma, Windows Draw, - cviĉení hodnotící prostorovost informací. b. percepĉních dovedností (sluchových a zrakových): -

tvoření a upevňování správné výslovnosti (rozlińení zvuků ve sloņených strukturách – hlásek a slabik ve slovech, slov ve větách), odstraňování poruch hlasu (rozlińení zvuků ve výslovnosti, spojování zvuků ve sloņených strukturách, zapamatování slov), výuka mluvení v případě, ņe tato chybí, terapie v oblasti specifických obtíņí při ĉtení a psaní (balíĉky programů: Tvary- písmena- rytmy- slabiky [pol. orig. Figury- Litery100

Rytmy- Sylabinki pozn. překl.], KidGame, LogTerap, programy: Animated Shapes), - podpora procesu zdokonalování ĉtení a psaní, - rozvoj gramatických dovedností (programy: Malá ortografie, Ortotris), - zdokonalení ĉtení z obrazovky (např. zvětńení jednotlivých písmen a celého textu- ZoomLens, Balloon), - pomoc nevidomým dětem během výuky ĉtení (syntezátor řeĉi The Reader), - pomoc při výuce práce s poĉítaĉem u nevidomých dětí (práce s klávesnicí- LetterGames), c. percepĉně- motorických dovedností: rozvoj dovedností a zlepńení funkcí percepĉně-motorické integrace (cviĉení s myńí např. v kreslících programech, různé typy vzdělávacích her), - eliminace problemů v oblasti elementárních percepĉně-motorických funkcí, - umoņnění práce na poĉítaĉi pohybově postiņeným osobám (Mach II Joystick, HeadMaster), - d. psychoterapeutických, v této oblasti programy dávají moņnost: - psychoterapeutického působení, které můņe uklidnit a povzbudit dítě k uĉení, - povzbuzení k uĉení, k rozńiřování svých znalostí (ScienceHouse), - rozvoj správných postojů vůĉi sobě a překonávání problémů při uĉení (didaktické hry), - cviĉení soustředění pozornosti (např. soustředění na sluchové podněty). M. Modzelewski (1998, s. 25-26) vzhledem k didaktickým cílům provedl následující klasifikaci poĉítaĉových programů: 1. Programy rozvíjející psychomotorické dovednosti: a) programy rozvíjející percepĉní oblast (zrakovou, sluchovou), a zvlástě pak: - percepĉní analýzu, - percepĉní syntézu, - motorickou oblast, - percepĉně-motorickou koordinaci. b) kompenzaĉní programy působící na bezporuchové funkce, -

101

korekĉní programy např. stimulující rozvoj opoņděných psychomotorických funkcí. 2. Programy usnadňující zvládnutí urĉitých dovedností: - programy podporující výuku ĉtení, - programy podporující výuku psaní, - programy podporující výuku matematiky na základní úrovni, 3. Programy usnadňující získávání znalostí. Správně zvolený program můņe být pro děti s váņnými emocionálními poruchami klíĉem k překonání strachu, navázání kontaktu s lidmi a překonání obtíņí. V souĉasnosti jsou k dostání např. tyto programy: Tvary- písmenarytmy- slabiky, Sono-lab, Logo-Gry, Sfonem, ProEuro atp. (...) Jiným příkladem pouņití poĉítaĉe na korekĉní cviĉení je program, který slouņí k vytváření prostorových soustav. Program „mozaiková stavebnice” spoĉívá na sloņení geometrických tvarů do urĉitého celku podle vzoru. Typickým příkladem prostorového programu je hra pod názvem „Block Out”. Poĉítaĉové programy umoņňují za pomocí vizualizace logopedických cviĉení lépe zpracovávat souhrnné informace v mozku. Jelikoņ vizuální informace mají přímý přístup k údajům v paměti, probíhají rychleji, coņ usnadňuje zpracování verbálních informací a umoņňuje je znaĉně rychleji analyzovat. Ve svém výsledku dítě rychleji dosahuje správné výslovnosti (W.Gruca, E.Oleś, 2003, s. 99). Mezi jinými hojně vyuņívanými programy můņeme zmínit: „Matika jest super”, „Hloupý kozlík jde do ńkoly”, „Hry Magdalenky”, „Barvy a tvary”, seriál s chlapcem Klikem, encyklopedie pro děti a vzdělávací programy, které napsala autorka tohoto ĉlánku, např. „Váhy”, „Hodiny”, „Teplota a teploměr”, „Tři hlavní města” a jiné (I.Bieńkowska, 2008, s. 49). c)

Využití počítače při rehabilitaci Práce s vyuņitím poĉítaĉe umoņňuje zdravotně postiņeným ņákům aktivněji se úĉastnit didakticko-výchovného procesu. Uĉení formou hry se zdá jednoduńńí a zajímavějńí, dává radost, pocit úspěchu a vlivu na jeho průběh. Poĉítaĉové programy mohou pomoct při vyrovnávání nedostatků v mnoha oblastech. Cviĉení se mohou týkat úkolů spojených s probuzením a rozvojem nejen intelektuálních dovedností, ale také zrakové, sluchové nebo motorické percepce, koordinace oko-ruka, oko-ruka-sluch atd. Poĉítaĉ se podílí na zvýńené percepĉní schopnosti ņáků, delńí době zaujetí danou látkou a její hlubńí upevnění. Je vńak potřeba si uvědomit, ņe ņádný, byť ten nejlepńí 102

přístroj není schopen zastoupit uĉitele, který řídí didaktický proces. (I. Bieńkowska, 2008, s. 48). Proces rehabilitace s podporou poĉítaĉe vyņaduje dodrņování několika pravidel, mj.: - odstraňování úĉinků postiņení musí být doprovázeno vytvářením informaĉní kultury, - při souĉasném vytváření informatické a meritorní kompetence, - a podpoře intelektuálního a osobního rozvoje, - v případě psychomotorických poruch vyņaduje proces rehabilitace s vyuņitím poĉítaĉe vytvoření aplikací, které berou v potaz úroveň charakteristickou pro daný věk, - vyuņití multimédií v procesu rehabilitace vyņaduje přihlédnutí k několika kritériím, mezi nimiņ B.Siemieniecki zmiňuje (por. B.Siemieniecki, 2001, s. 13-14, B.Siemieniecki, 1998):

 kritérium výběru programů a multimediálních materiálů (obrázky, filmy, zvuk, animace, hypertext)27;

   

kritérium kompenzace; kritérium intelektuálních moņností a schopností; kritérium stupňování obtíņnosti; kritérium motivaĉně-relaxaĉní.

Přístroje napomáhající při přijímání a zpracování informací Pro mnoho postiņených dětí bude získávání znalostí byť i za pomoci poĉítaĉe obtíņným úkolem. Proto je k dispozici mnoho přístrojů, které pomáhají při obsluze poĉítaĉe a usnadňují práci. Mezi ty populární patří: -

syntezátory řeĉi zařízení k rozeznání řeĉi indikátory připevňované na hlavu nebo na ruku speciální monitory a dotyková „pera” klávesnice a myńi upravené pro postiņené osoby

27

Autor [1998] kritérium výběru programů a multimediálních materiálů zastoupil termínem: kritérium funkcí, které plní program, kde je větší důraz kladen na to, aby program nebyl směřován na vytváření jedné izolované vlastnosti, ale aby

ovlivňoval změny v celé osobnosti.

103

- větńí klávesnice a speciální parametry např. obrazovky pro osoby se slabým zrakem - monitory brailovým písmem - speciální zařízení např. pro osoby po dětské obrně - programy alternativní komunikace - a jiné. Efektivita počítačových programů během školního vyučování O efektivitě poĉítaĉového programu rozhoduje mimo jiné:  obtíņnost úkolů, která musí být přizpůsobená moņnostem dítěte, úkoly nemohou být ani příliń jednoduché (dítě se můņe rychle nudit) ani příliń obtíņné (mohou odradit dítě od dalńích úkolů a aktivity)  realizovat obsah shodně s uĉebními programy a cíly, které si uĉitel vytýĉil,  umoņňovat shrnutí vědomostí a stupňování obtíņnosti,  motivovat, chválit a dávat pocit spokojenosti. Uĉitel by měl práci důkladně naplánovat a vyuņívat programy s jednoduchou grafickou formou (příliń mnoho obsahu na straně rozptyluje dítě) a mnohaúrovňovou strukturou, která umoņňuje brát ohled na individuální potřeby ņáka. Podmínkou úspěńnosti je rovněņ uĉitelova důkladná příprava zahrnující dobrou znalost programu, zásad práce na poĉítaĉi, struktury daného programu i potřebná metodika. Vytváření scénářů počítačových programů pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami Struktura jednotlivých poĉítaĉových programů by měla vycházet z moņnosti stupňování obtíņnosti a cviĉení zahajovat od těch nejjednoduńńích úkolů v rámci daného bloku. V některých případech pokud náplň překraĉuje programové minimum a ņák nemá problémy se základní úrovní, měl by mít moņnost přejít (po souhlasu uĉitele) na dalńí úroveň obtíņnosti (řeńit sloņitějńí úkol). V případě, ņe nedokáņe vyřeńit úkol, můņe se vrátit k základnímu programu nebo se obrátit o pomoc. V rámci daného bloku úkolů by mělo být připraveno více cviĉení v různé konfiguraci, a to více, neņ-li je ņák schopen v rámci jednoho bloku projít. Úkoly by totiņ měly být vytvořeny pro ņáky s různým stupněm postiņení, s rozdílnou úrovní dovedností a rozmanitým ĉasem potřebným k jejich provedení. Na druhou stranu ĉást programů můņe zahrnovat např. několik výuĉovacích jednotek, a dokonce vybrané, nejdůleņitějńí úkoly z prvních tří let ńkolního vzdělávání. (I.Bieńkowska, 104

2008).Vzdělávací programy nejsou vhodné ve vńech fázích a ohniscích ńkolní hodiny. Měly by to být modulové programy, které v závislosti na cílech hodiny mohou slouņit k integraci informací a jejich vyuņití na příkladech (Z. Gajdzica, 2004). Kromě toho poĉítaĉová cviĉení pro postiņené ņáky mohou najít uplatnění při osvojení nového uĉiva nebo upevnění a přetvoření jiņ získaných vědomostí, a to s poznámkou o rehabilitaĉním charakteru navrhovaných cviĉení a individuálních úpravách úkolů. Nezapomínejme totiņ, ņe v mnoha případech práce tradiĉními metodami můņe přinést lepńí efekty. Některé obsahy mohou být vhodné ve fázi získávání informací, ale o tom musí rozhodnout uĉitel. (I.Bieńkowska, 2008). Návrh hry: Výlet do Z00 (fragment scénáře) Cíl: Upevnění sĉítání a odĉítání do 10, upevnění místa ĉísla v řadě, dalńí rozvíjení dovednosti řeńení jednoduchých textových úkolů (II. úroveň – obtíņnějńí), stimulace zrakové, sluchové a manuální percepce, upevnění vědomostí o zvířatech z různých koutů světa. Adresáti programu: ņáci I.-III. třídy (v závislosti na vývojových vadách, zvláńtě v oblasti poznávacích, percepĉních a intelektuálních deficitů), Struktura programu: - program má dvě úrovně obtíņnosti (snadnějńí a obtíņnějńí), uĉitel vybírá před zahájením hry zvolenou úroveň pro ņáka (na titulní straně), - je moņno mnohonásobně hru opakovat, přitom dochází k náhodné záměně jednotlivých obsaņených úkolů, - na kaņdé straně (vlevo nahoře obrazovky) se nacházejí ńipky umoņňující návrat zpět nebo přechod na dalńí stranu, a také dveře umoņňující zakonĉení hry, - po otevření strany lektor (hlas) zadává úkoly, - po kliknutí na obláĉek v pravém horním rohu se objevuje dalńí písemné vysvětlení spolu s hlasem lektora, - zrcátko na straně znázorňuje zrakovou nápovědu (jak má úkol vypadat), - po kaņdém vyřeńeném úkolu následuje úsek s odměnou (pochvalou) nebo motivací,

105

závěreĉná mapa je souhrnnou informací o zvířatech, které dítě poznalo. Pokud se ņák chce o zvířeti dovědět něco víc, můņe kliknout na závěreĉné mapě na dané zvířátko. Startovací strana: brána do ZOO- k zahájení hry musí ņák vybarvit bránu podle instrukcí. Následně po kliknutí na kliku otevírá vchod do ZOO. Scénář: 1. Na obrazovce se objevuje mapa ZOO a skupina zvířat, která jsou k vidění. Prohlídka zaĉíná. Dítě jde po cestě pro návńtěvníky a klikáním na zvířátka se dostává dopředu. Aby uvidělo dalńí zvířátka, musí vyřeńit úkol. 2. TULENI plavou v bazénu. Vedle bazénu chodí jejich ońetřovatelka. U bazénu stojí kbelíky. Nastává doba krmení tuleňů. Hlas lektora říká: „Černí, vousatí, v létě v zimě v koņichu po paty, počasí rádi mrazivé při lovení ryb pod ledem”- přitom tuleni schovávají hlavu do vody (nahoru a dolů). Po umístění kurzoru na tuleních, následuje přiblíņení obrazu bazénu s tuleni a nahoře strany se objevuje instrukce: Nakrm tuleně a dítě slyńí úkol: Nakrm tuleně (tuleni se nehýbou). Vedle bazénu jsou kbelíky plné ryb. Na nich jsou čísla, která informují, kolik má tuleň dostat ryb. Vyber si tuleně. Klikni na něj (při kliknutí vystrkuje hlavu jen jeden tuleň). V rohu vidíń příklad (pokaņdé jen jeden). Vypočítej ho a vyber kbelík s odpovídajícím výsledkem. Např. 4 + 3 Dítě má za úkol vybrat kbelík se správným ĉíslem. Pokud je odpověď správná, je slyńet hlas lektora: výborně- tuleň dostane 7 ryb nebo jiné pochvalné komentáře: -

- dobře- podařilo se ti vybrat správný kbelík - dobře- tuleň dostane ńest ryb - výborně –tuleň sní pět ryb atd. V případě chybné odpovědi hlas lektora říká: - zkus to jeńtě jednou - bohuņel, tento kbelík je pro jiného tuleně - vypočítej to jeńtě jednou a vyber jiný kbelík atd. U správné odpovědi ońetřovatelka krmí tuleně vybranou porcí ryb z uvedeného kbelíku (je slyńet poĉítání 1, 2, 3 ...). Tuleň vyskakuje na břeh a tleská. Potom skáĉe do vody a potápí se (uņ nevyplouvá). 106

V případě chybné odpovědi se nepotápí, ale kývá hlavou a nadál ĉeká na krmení. Navrhované příklady: 2+3; 4+4; 1+7; 5+3; 5+5. Po vypoĉtení celého cviĉení vńichni tuleni radostně skáĉou, pińtí a tleskají. Hráĉ postupuje dál (můņe se vrátit k mapě a sám vybrat zvířátko) nebo kliknout na ńipku a přejít k dalńímu úkolu. 3. OPICE. Na obrazovce jsou tři opice, které se usmívají a lehce kývou hlavou. Jedna je na stromě, druhá visí za ocas dolů a třetí je na zemi. Hlas lektora říká: Opice rády skáčou po stromech, strkají nos, kam nemají, milují neplechy a banány, takové opice vńichni známe. A. Informace pro dítě: Na obrazovce jsou tři opice. Jestli chceń, aby něco předvedly, musíń vyřeńit úkol (opice lezou dolů). Kaņdá opice má před sebou banány. Spočítej kolik a vyber správné číslo z těch uvedených dole. Přesuň číslo myńí do okénka pod opicí.

1

1 2

2 3

3 4

5 5

7 6

6 7

7 8

8 9

9 10

Po kaņdé správné odpovědi opice něco předvádí. Nejí banány. Mizí lińta s ĉísly. B. Informace pro dítě: Nastala doba krmení. Ońetřovatelka hodila do klecí dalńí banány. Klikni na první opici a zjisti, kolik dostala banánů. Obraz s první opicí se zvětńuje. Informace pro dítě: Spočítej banány, které hodila ońetřovatelka do klece a vyber číslo, které tomu odpovídá.

107

1

M1- opice, kterou dítě zvolilo

M1

a- dřívějńí banány b- vhozené banány

a

c- dřívějńí ĉíslo, které zvolilo dítě

b

d- místo na dalńí ĉíslo

6

c

d

8

4

5

2

Informace pro dítě: Zkusme nyní spočítat, kolik má teď opice banánů – vpiń odpovídající znaménko + nebo -. Kdyņ dítě vybere správný poĉet, mizí lińta s ĉísly a objevuje se lińta se znaménkem + a -. Potom lińta s moņnými výsledky. Dítě má za úkol vepsat do okénka dole správný výsledek. Za kaņdou správnou odpověď (přiřazení), dostává dítě slovní pochvalu: dobře jsi to spočítal nebo výborně jsi to zvládnul (opice radostně poskakuje a v případě chybné odpovědi smutně kýve hlavou).

+

6

7

9

Hlas lektora: Zkontroluj, co se děje s ostatními opicemi? Kdyņ dítě spočítá banány vńech opic (s dalńími příklady typu: 4+2 -druhá opice; 5+2 -třetí opice)- za odměnu se opice houpe (druhá ńestkrát) nebo poskakuje (třetí – sedmkrát).

108

4. HROCH- na straně se objeví hroch, který něco lenivě pojídá na břehu malého rybníčku v ZOO. Hlas lektora říká: Hroch je zvíře, které často leží ve vodě. Má rád lenošení a rostlinek pustošení. Obrázek hrocha a b

a- rostlinky hrocha b- místo na ĉíslo

5

4

7

Hlas lektora: Hrońí máma má několik ńťavnatých rostlinek. Spočítej je a vyber správný počet. Myńí přesuň číslo do okénka. (Při správně vyřeńeném úkolu ostatní ĉísla mizí). Hlas lektora: Tři dala svému synkovi. Uchop tyto rostlinky a myńí je vloņ synkovi do misky.

Tři dala svému synkovi. Uchop tyto rostlinky a myńí je vloņ synkovi do misky. a- rostlinky mámy a

b

c

d

b- rostlinky synka c- poĉet rostlinek mámy d-místo na napsání ĉísla

Na obrazovce zůstávají rostlinky mámy a synka, dvě okénka (jedno s ĉíslem, které dítě napsalo dříve a druhé prázdné, aby mohlo nadepsat mistiĉku s rostlinami synka a níņe ĉísla – např. 6, 3, 2 – na doplnění. Hlas lektora: Vyber číslo a zapiń ho do prázdného okénka. Kdyņ dítě správně vyřeńí úkol, objevuje se informace: - dobře- podařilo se ti to napsat správně - skvěle –vyplnil jsi správné mnoņství 109

V případě chybné odpovědi hlas lektora říká: - zkus to jeńtě jednou Nesprávný výsledek „neskáĉe” do okénka. Znovu je slyńet hlas lektora: Jaký znak napíńeń: sčítání nebo odčítání? Vyber ten správný. a- rostlinky mámy a

b- rostlinky synka x- místo na znaménko + nebo -

b x

+ 1

2

3

4

5

Napiń výsledek. Z níņe uvedených čísel vyber to správné. Dole na lińtě se znovu objevují ĉísla (1,2,3,4,5) –dítě vybírá, který výsledek je správný. Při správném výsledku hroch spokojeně kývá hlavou. Při novém přistoupení k úkolu (zahájení hry) se ĉísla náhodně mění, podobně jako úkoly. Dítě tedy nikdy neobdrņí stejnou sekvenci. Dodateĉný úkol: Hlas lektora: Jestli chceń spatřit malého hrocha, musíń vyřeńit úkoly a sestavit puzzle. Klikni na malý znak s nápisem ZOO a ukáņe se ti puzzle. Na zakrytém obrázku malého hrocha jsou příklady, které je potřeba vyřeńit a výsledky zapsat do daného místa na obrázku (přetáhnout myńí). Dětem, které mají problemy s poĉítáním, můņeme napovědět, aby hledali puzzle podobné svým tvarem, jelikoņ výsledky z vedlejńího okénka se tvarem hodí k příkladu na obrázku: 7 + 2; 6 – 6; 10 – 5; 4 + 4 ; 9 – 1; 5 + 2. Dva podobné tvary – na jednom poĉetní příklady a na druhém výsledky.

Dwa podobne kształtem figury –na jednej działania, na drugiej wyniki.

5+2

110

Po vyřeńení se objeví obrázek malého hrocha, kterého navíc můņe dítě vybarvit. 5. ZMIJE – na straně leņí v trávě zmije různé délky. Hlas lektora říká: Plazí se v trávě, choulí za bukem, kdyņ ji uvidíń, vyhni se obloukem. Vypadá jak had, ocasem vrtí, ale pozor! Zmije- to je nebezpečí. A. Informace pro dítě: Podívej, tu jsou celkem čtyři zmije. Různě dlouhé. Jestli chceń přejít k dalńímu úkolu, musíń si rozmyslet, která z nich je nejdelńí a která nejkratńí. Délka zmijí odpovídá skuteĉné délce uvedené v centimetrech. Zmije č. 1 Zmije č. 2 Zmije ĉ. 3 Zmije č. 4 10

6

8

4

Jedna ze zmijí měří 10 centimetrů, dalńí 6, a jeńtě dalńí 8 a je tam také taková krátká, která měří 4 centimetry. Přiřaď ĉísla a zapiń do okénka vedle zmijí jejich délku. Jestliņe dítě správně vyřeńí úkol, objeví se pochvalná sekvence a lińta s ĉísly mizí. B. Dítě pokraĉuje dalńí ĉástí úkolu. Dole se objevují okénka. Instrukce pro dítě: Klikni a přetáhni myńí do červeného okénka největńí číslo (v tu chvíli okénko „a” ĉerveně bliká). Kdyņ dítě úkol správně vyřeńí (chybná ĉísla „neskáĉou” do okénka) a dostane pochvalu (ve formě mluveného slova), zaĉíná zeleně blikat okénko „b”. Instrukce pro dítě se opakuje: Klikni a přetáhni myńí do zeleného okénka nejmenńí číslo. a. největńí ĉíslo, ĉervené okénko 111

b. nejmenńí ĉíslo, zelené okénko x- místo na znaménko

a

b

x 10

6 <

8 =

4 >

Po vepsání ĉísel lińta s ĉísly mizí. Objevuje se lińta se znaménky je větńí, je menńí a rovná se. Instrukce pro dítě: Zamysli se, které číslo je větńí a které menńí. Přesuň myńí vhodné znaménko do okénka < = >. C. Instrukce pro dítě: Víń, kolik měřili zmije: 10,6,8,4 centimetrů. Sestav tato čísla od nejmenńího do největńího. 10

6

8

4

Lektor: Výborně, podařilo se ti to. Můņeń pokračovat v prohlídce ZOO. 6. SLON – příkladový úkol z obtíņnějńí úrovně. Na zaĉátku je na straně prázný výběh. Hlas lektora říká: Kdo mává uńima? Kdo má kly jak z pravěku? Kdo nejí maso, a přesto pěkně vyrostl, člověku?! Kdo je tak silný a velký jak almara, ņe nosí klády a láme polena? Nesmí chybět v ņádné ZOO, a co to má na hlavě? – Přece chobot! Vchází slon. Na niņńí úrovni obtíņnosti mohou být zmíněny jen 2 druhy ovoce (např. melouny a jablka). Hlas lektora: Nastává doba krmení. Slon má dostat 9 kg jídla. Ońetřovatel hází: meloun, který váņí 3kg, 4kg jablek a malé - 1kg zelí. Spočítej, kolik to vńechno váņí?

112

a

c

b

a - meloun b- jablka c- zeli

4

1

6

3

5

2

Informace pro dítě: Meloun váņil 3kg- najdi číslo a zapiń ho do okénka pod melonem. Dítě zapisuje správné ĉíslo. Při správném přiřazení ĉísel je dítě pochváleno. Dalńí informace pro dítě: Jablka váņila 4kg. Zapiń číslo pod kbelíkem s jablky. Dítě zapisuje ĉíslo. Posléze podobná informace týkající se zelí. Kdyņ dítě přiřadí vńechna ĉísla, mizí lińta s ĉísly. Otázka pro dítě: Kolik váņí vńechno jídlo pro slona? Dokáņeń to spočítat? Objeví se dalńí lińta s moņnými výsledky. Kdyņ dítě vyřeńí úkol, hlas lektora říká: Musíme se zamyslet, vystačí slonovi jídlo? Pamatujeń, slon měl dostat 9 kg jídla a kolik mu ońetřovatelka hodila? Jaké číslo vpíńeń? Okénko ĉerveně bliká. Instrukce pro dítě: Vyber z nabídnutých čísel. 9

a

a- okénko ĉerveně bliká 3 5 8 6 Zůstává sám poĉetní úkol. Instrukce pro dítě: Odečti čísla a výsledek zapiń do okénka. 9

113

8

=

Pokud má dítě problemy, můņe stisknout „otazník” a poņádat o nápovědu. V takovém případě se objeví lińta s ĉísly, z nich dítě vybírá výsledek. Po kaņdém najetí myńí na dané ĉíslo, ĉte lektor dané ĉíslo, např. po najetí na 9- slyńíme hlas lektora: „devět”. Na zakonĉení je dítě pochváleno. Hlas lektora říká: Výborně sis poradil. Slon se za odměnu polévá vodou nebo pískem a spořádá, co dostal. Podobných cviĉení můņe být více, ale upozorňujeme, ņe dítě nemůņe být přetěņováno a zvolená cviĉení mají nejen uĉit (usnadňovat upevnění nebo zopakování látky), ale také bavit. Didaktické plánování práce na příkladu scénáře hodiny s využitím počítačového programu Níņe představujeme příkladové vyuņití vzdělávacího scénáře autorky k poĉítaĉovému programu pod titulem: „Ochrana přírody”. Navrhovaná doba realizace (v závislosti na příjemci) – II. nebo III. třída. Celodenní. Téma: Ochrana přírody- Světový Den Země. Obecné cíle: - tvoření dovednosti správného vyjadřovaní na dané téma, - obohacení slovní zásoby o ekologicko-přírodovědné tématice, - tvoření dovednosti vyuņívání získaných vědomostí, - rozvoj zrakově-prostorové percepce, - rozvoj grafomotorické schopnosti a zrakově-prostorové koordinace, - poznávání ĉinností spojených s ochranou přírody, - probuzení aktivních postojů vůĉi ochraně ņivotního prostředí. Konkrétní cíle pro žáky, kteří splňují požadavky vzdělávacího programu: - ņák dokáņe vyhledat v různých zdrojích a vysvětlit pojmy: ekolog, ekologie, ņivotní prostředí, - popsat a vysvětlit poĉínání ĉlověka a důsledky jeho působení na svět rostlin a zvířat (ohroņení a ochrana), - popsat, jakým způsobem se můņeme starat o ņivotní prostředí, - samostatně sformulovat věty týkající se prosby Zěmě k lidem, - ņák zná pojem recyklace, - dokáņe povědět několik vět o zpracování druhotných odpadů, - dokáņe rozeznat a roztřídit odpadky, - rozlińuje věci vyrobené z různých surovin, - ví, kdy se slaví Den Země, 114

dokáņe v několika větách vyprávět o ochraně přírody a aktivitách spojených s Dnem Země, - umí popsat způsoby vyuņití odpadů (papír, umělá hmota, sklo, konzervy), - sĉítat a odĉítat do 100 (nebo tisíce ve III. třídě), - podílí se na tvorbě výtvarné práce s ekologickou tématikou. Konkrétní cíle pro žáky se sníženým stupněm požadavků vzdělávacích programů28: - přivítá se s úĉastníky vyuĉovací hodiny, - pamatuje si názvy některých surovin, - odpovídá na poloņené otázky, - dokáņe roztřídit odpadky, - umí vyjmenovat alespoň dvě chráněná zvířata, - umí obkreslovat, - zná dva vybrané způsoby pomáhání přírodě, - sĉítá a odĉítá do 20, - podílí se na tvorbě výtvarné práce s ekologickou tématikou. Metody práce: - shromáņdění znalostí: úvodní rozhovor, - samostatné vyhledávání informací a praktické ĉinnosti: pohybové hry, simulace, malování, práce se vzdělávacím programem, - pozorovací: ukázka, ilustrace. Formy práce: individuální, skupinová a hromadná Didaktické prostředky: texty verńů, písniĉek, obleĉení paní Země, plakáty, které znázorňují různé způsoby zneĉińtění planety, odpadky (sklo, plasty, konzervy, noviny), známky Země s nápisem „chraň přírodu”, poĉítaĉový program „Ochrana přírody”. Průběh výuky: -

Poř.ĉ.

28

Didaktická situace

Ĉinnosti ņáků, kteří plní vzděl. program

Ĉinnosti ņáků se sníņenými poņadavky modifikace

Poznámky

Vytýĉené konkrétní cíle se mohou lińit v závislosti na druhu a stupni postiņení. 115

Uĉitel vítá třídu a zve ji do kruhu. Děti náhodně vytahují z klobouku Zaĉíná hru „Kdo dnes chybí”: rozesmátá sluníĉka s nadepsanými jmény. Připínají je spoluņákům, jejichņ jméno vylosovaly. Ty, které zůstaly v klobouku, vytahuje uĉitel a ĉte – to jsou děti, které chybí. Do třídy vchází holĉiĉka z vyńńí Děti se zájmem poslouchají. třídy nebo druhá uĉitelka v převleĉení paní Země (paní Přírody). Recituje verń „Apel lidem” a přitom ukazuje plakáty, které znázorňují různé způsoby zneĉińtění planety. Druhý uĉitel se ptá: - Kdo se na nás obrací se svým Odpovídají na otázky uĉitele. apelem? - Na co si stěņují rostliny a zvířata? - Před ĉím varují lidi? - Jakým způsobem jim můņeme Analyzují příklady negativního pomoct? působení ĉlověka. Odpovídají na otázky uĉitelky. Paní Země vytahuje z pytle, který s sebou přinesla, různé odpadky. -Podívejte, proĉ jsem ĉím dál smutnějńí, podívejte, co jsem nańla nedaleko lesa, na polích, v řekách…

Etikety jsou připraveny dříve.

3.

Objevují se slova: ņiv. prostředí, Děti vyhledávají, jaký je význam ekolog, ekologie, recyklace. jednotlivých hesel.

Uĉitel přinese pro děti encyklopedie z různých nakladatelství pro porovnání definicí.

4.

Rozhovor na téma ochrany přírody a sběru druhotných surovin. Uĉitel rozdá tři krabice. Následuje hra na třídění odpadků do urĉených nádob.

Krabice jsou ve třech barvách: sklo (zelená), papír (modrá), plasty (ņlutá).

1.

2.

Ņáci ve třídě uklízejí odpadky, které tam nechala paní Země a vhazují do krabic/nádob.

116

Děti mohou jiņ zároveň pracovat s poĉítaĉovým programem a stejné cviĉení provádět

Na převleku jsou nańité listy, motýli, umělé ovoce apod.

5.

Práce s poĉítaĉovým programem. - Volí ĉinnosti, které neńkodí přírodě. - Třídí předměty podle toho, z ĉeho jsou vyrobeny (sklo, plast atd.). Vhazují odpadky do odpovídajících nádob. - Přiřazují předměty získané z recyklace k „odpadkům”.

6.

Zápis poznámek do seńitů. Uĉitelka rozdá kartiĉky s matematickými příklady. Po jejich vyřeńení a otoĉení vzniká téma: Světový Den Země.

7.

8.

9.

10.

Ņáci si sednou před poĉítaĉem a plní úkoly shodně s instrukcemi. Odpovídají na otázky uĉitele, např. co můņeme získávat z odpadků?

virtuálně. Pokud se cítí unavené, mohou plnit úkoly z niņńí úrovně.

Vlepují téma do Vlepují téma a seńitu. Přepisují ĉást apelu. celý verń pod Obtahují nápis tématem. Dole I ty ńetři vodu. verń apelu, Ne nič nic a datum Dne neodhazuj „Paní Země” ĉte „Apel lidem”. Země a podpis. odpadky! Starej Krátký rozhovor na téma apelu a se o přírodu! Dne Země: kdy si ho připomínáme Nalepují datum a proĉ? Dne Země. Upevnění melodie a slov písniĉky Děti si hrají Mávají rukama, „Smetí pryĉ”- pohybová zábava při shodně s tím, co dupou, tleskají písniĉce. ukazuje uĉitel. atd. Práce ve skupinách- malování, Po zakonĉení Úĉastní se nalepování, vlepování (koláņ) : práce píńou na hodiny podle I. skupina: ĉistý svět plakátě o svých moņností, II. skupina: zneĉińtěný svět ohroņení Země: např. mohou vypalování vyhledávat a trávy, pálení vystřihávat smetí, odpadky, obrázky z novin odpadní vody z a ĉasopisů továren, apod. spaliny, azbestový prach, chemické přípravky při pěstování rostlin atd. Hodnocení prací ņáků. Shrnutí Ņáci si lepí pońtovní známky do výuky, zdůraznění silných stránek seńitu. úĉastníků hodiny. Zadání domácího úkolu: vytvoření výtvarné práce z odpadků

Snadnějńí varianta můņe

117

Práce na různé úrovni podle matematických moņností ņáka.

Uĉitel rozdá pońt. známky s ilustrací nańí planety.

být např. vybarvení obrázku nebo sebrání doma několika odpadků, které se jeńtě dají vyuņít.

Písniĉka „Smetí pryĉ” hudba G.Machnická, slova S.Karaszewski- 3. kazeta k 4. a 5. ĉásti uĉebnice „Veselá ńkola” [z pol. orig. přeloņila J. Kępska] 1. Kdyņ ráno slunce svítí, pryĉ, vybíhají ven děti, mít... ale proĉ si nehrají, pryĉ, neboť kolem haldy smetí. mít.

Ref. Smetí pryĉ, ńpíno pořádek tu chceme smetí pryĉ, ńpíno pořádek tu chceme

2.Tu papírek od bonbónu, tam lahviĉka po ńampónu, a plechovka moņná tvoje, nedopalky vńude kolem.

Ref.........

3. Nechceme ņít na smetińti, a tak velký úklid tu na hřińti, zmiz odpadku do końe, ńpíně říkáme ne!

Ref........

1. verń S. Karaszewski „APEL LIDEM” (Tato polská básniĉka je ĉasto probíraná na prvním stupni základních ńkol) [z pol. orig. přeloņila J. Kępska] Na jaře se příroda probouzí, píńe lidem, ņe je v nouzi: 118

-Tu zvířata!- Tu rostliny! nańemu zdraví hrozí ĉlověka ĉiny. Tráví nás vody, tráví nás kouře, Dusí se řeky........my snad umřem! A kdyņ umřeme z těch jedů, na mrtvé planetě nebude lidu! Chceme ņít s vámi v přátelské shodě, tak proĉ se tak bráníte nańí dohodě? Barevný motýl nad loukou létá a pavouk mistrně svou síť splétá. Hleďte jak krásně je v lese, v zahradě, kolik je ņivota v zemi i ve vodě! I ty, (prvňáku), ńetři vodou, Neniĉ a neńpiň! Buď kamarád s přírodou! Závěr Inspirací nańich ĉinů je pokrok. Právě on vyznaĉuje směr nańich hledání a změn, které vnáńíme do vńech sfér nańeho ņivota. Je podnětem, který nás motivuje k experimentování, zdokonalování a stálému rozvoji. Nedá se tudíņ přehlédnout výhody, které vyplývají z vývoje elektronických médií. Avńak poĉítaĉ, jako kaņdý výdobytek vysoce rozvinuté civilizace, musí být vhodně „nabízen” a dávkován v „rozumných ĉasových porcích”. Poĉítaĉ je vyuņíván ve vńech oblastech, a proto je potřeba zdravotně postiņené ņáky vybavit tak, aby ho uměli ovládat a vyuņívat podle svých potřeb. Jedná se o dlouhodobý proces, který musí zaĉít ve ńkole a pokraĉovat po mnoho let vzdělávání. Poĉítaĉ má být nástrojem, který umoņní získávat a zpracovávat informace, probouzí chuť poznávat a nasměruje ĉlověka k procesu sebevzdělávání. Má být „způsobem”, jak získat nové poznatky, poznat jiné lidi apod., a nemůņe být cílem sám v sobě. Vzdělávací poĉítaĉové programy jsou velmi dobrým nástrojem k práci při vyuĉování. Program musí být těsně spłat s uĉební látkou a uĉitel musí znát řadu zásad, mezi nimiņ je nejdůleņitějńí zásada individualismu, stupňování obtíņnosti a obecně – nepáchání ńkod. Poĉítaĉ má uĉit zábavnou formou, jednoduchým a zajímavým způsobem přibliņovat potřebný uĉební obsah. Má podporovat uĉitele při jeho práci. Práce s poĉítaĉem přinese své efekty, pokud bude mít uĉitel na paměti rehabilitaĉní charakter hodin, s „cílenými kompenzaĉními ĉinnostmi (zvláńtě v intelektuální a emocionální oblasti), nápravnými ĉinnostmi (zvláńtě 119

v oblasti jednotlivých percepcí, tvoření pojmů, postřehů atd.), zlepńujícími ĉinnostmi (poĉínaje od praktických dovedností aņ po tvoření návyků) a také ĉinnostmi mobilizaĉními a dynamizujícími napoĉatou snahu” (I. Bieńkowska, 2008, s. 90) . Literatura: Aftab P. (2003), Internet a děti. Závislosti a jiná nebezpečí. [pol. orig. Internet a dzieci. Uzależnienia i inne niebezpieczeństwa]. Prószyński i S-ka. Warszawa. Andrzejewska A. (2008), (Ne)bezpečný počítač. Od eufórie k závislostem. [pol. orig. (Nie)bezpieczny komputer. Od euforii do uzależnień.] Nakladatelství APS. Warszawa. Bieńkowska I. (2008), Počítačová podpora ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami. [pol. orig. Komputerowe wspomaganie kształcenia uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych.] Scriptum, Kraków. Feibel T. (2006), Zabiják v dětském pokoji. Násilí a počítačové hry. [pol. orig. Zabójca w dziecinnym pokoju. Przemoc i gry komputerowe.] Instytut Wydawniczy PAX. Warszawa. Gajdzica Z. (2004), Fáze učebního procesu dítěte s lehkým mentálním postiņením a vyuņití počítače [pol. orig. Fazy procesu uczenia się dziecka z lekkim upośledzeniem umysłowym a wykorzystanie komputera] [V:] A.W.Mitas (red.) Informatika ve vzdělání a kultuře [pol. orig. Informatyka w Edukacji i Kulturze. ] WSZiM, Sosnowiec. Gregorczyk G. (1997), Multimediální technologie [pol. orig. Technologie multimedialne] [V:] [pol. orig. Pedagogika i informatyka. Materiały z Sympozjum], Warszawa. Gruca W., Oleś E. (2003), Počítač v diagnostyce a vzdělávání zdravotně postiņených [pol. orig. Komputer w diagnostyce i kształceniu osób niepełnosprawnych] [V:] J.Łaszczyk (red.), Informatické prostředky ve speciální pedagogice [pol. orig. Informatyczne środki w edukacji specjalnej.] nakl. Universitas Rediviva Warszawa. Jaskuła S. (2008), Internet jako droga [pol. orig. Internet jak narkotyk.] „Świat Problemów” Nr 12. Juszczyk S. (2000), Člověk ve světě elektronických médií – ńance a nebezpečí. [pol. orig. Człowiek w świecie elektronicznych mediów- szanse i zagrożenia.] Nakl. UŚ, Katowice. Łaszczyk J. (2003), Informatické prostředky ve speciálním vzdělávání [pol. orig. Informatyczne środki w edukacji specjalnej.] nakl. Universitas Rediviva Warszawa 2003. Łaszczyk J. (1998), Počítač ve speciálním vzdělávání [pol. orig. Komputer w kształceniu specjalnym.] WSiP, Warszawa. Łaszczyk J. (1998), Role počítače ve speciálním vzdělávání [pol. orig. Rola komputera w edukacji specjalnej] [V:] J.Łaszczyk (red.): Počítač ve 120

speciálním vzdělávání [pol. orig. Komputer w kształceniu specjalnym.] WSiP, Warszawa. Modzelewski M. (1998), Klasifikace a kritéria hodnocení vzdělávacích počítačových programů [pol. orig. Klasyfikacja i kryteria oceny edukacyjnych programów komputerowych] [V:] J.Łaszczyk (red.): Počítač ve speciálním vzdělávání [pol. orig. Komputer w kształceniu specjalnym.] WSiP, Warszawa. Raś D. (2000). Počítačové hry a televize jako společenské nebezpečí pro ņáky [pol. orig. Gry komputerowe i telewizja jako zagrożenie społeczne uczniów] [V:] Red. A.Morgasiński, B.Zajęcka (red.) Psychopatologie a psychoprofilaktika [pol. orig. Psychopatologia i psychoprofilaktyka] Kraków. Siemieniecki B. (1998), Počítačová diagnostika a pedagogická terapie – nastínění problémů [pol. orig. Komputerowa diagnostyka i terapia pedagogiczna- zarys problemów] [V:] B.Siemieniecki (red.): Počítač v diagnostyce a pedagogické terapii [pol. orig. Komputer w diagnostyce i terapii pedagogicznej.] Nakl. A. Marszałek, Toruń. Siemieniecki B. (2001), Úvod do problematiky vyuņití počítačů při rehabilitaci [pol. orig. Wprowadzenie w problematykę wykorzystania komputerów w rewalidacji [V:] B.Siemieniecki, J.Buczyńska (red.): Počítač při rehabilitaci [pol. orig. Komputer w rewalidacji. Nakl. A. Marszałek, Toruń. Wojtasik Ł. (2003), Pedofilie a pornografie na Internetu – nebezpečí pro děti [pol. orig. Pedofilia i pornografia w Internecie-zagrożenia dla dzieci. Ĉas. „Dziecko krzywdzone. Teoria, Badania, Praktyka” Nr 5 B.Siemieniecki: Počítačová diagnostyka a pedagogická terapie – nástin problémů [pol. orig. Komputerowa diagnostyka i terapia pedagogiczna- zarys problemów [V:] B.Siemieniecki (red.): Počítač v diagnostyce a pedagogické terapii [pol. orig. Komputer w diagnostyce i terapii pedagogicznej. Toruń 1998. B.Siemieniecki: Úvod do problematiky vyuņití počítačů při rehabilitaci [pol. orig. Wprowadzenie w problematykę wykorzystania komputerów w rewalidacji [V:] B.Siemieniecki, J.Buczyńska (red.): Počítač při rehabilitaci [pol. orig. Komputer w rewalidacji. Toruń 2001.

121

Kateřina Janků Ostravská univerzita v Ostravě

Využití metody Snoezelen u mentálně postižených jedinců Anotace Příspěvek s názvem „Vyuņití metody Snoezelen u mentálně postiņených jedinců“ popisuje moņnosti vyuņití speciálního prostředí při vńestranném rozvoji osob s mentálním postiņením. V úvodu autorka vymezuje fenomén mentální retardace v obraze aktuálně uņívané definice AAMR 2002. Dále charakterizuje problematické dílĉí oblasti struktury osobnosti s mentálním postiņením. Na podkladě struktury osobnosti vymezuje individuální cíle vyuņívání metody Snoezelen, na kterou nahlíņí jako na terapii, podpůrnou edukaĉní metodu a vyuņití volného ĉasu. V závěru textu jsou nastíněny různé druhy multismyslových místností, které je moņné u osob s mentálním postiņením vyuņít. Popularita metody Snoezelen v nańí zemi stále roste. Můņeme se domnívat, ņe za to můņe fakt zkvalitňování systému péĉe o postiņené nejen v ústavních institucích, ale také v zařízeních ńkolských i jinde. Svůj podíl má zřejmě i profesionalizace a neustálé vzdělávání odborníků, ale také větńí zájem rodiĉů i laické veřejnosti. Zmíněná metoda multismyslových místností vychází z konceptu zvyńování kvality péĉe o těņce mentálně postiņené v Holandsku. Ovńem dnes bychom mohli klidně říci, ņe klientela metody Snoezelen se znaĉně rozrostla nejen o postiņené v jiných oblastech, ale i o zdravé jedince. Její, zvláńtě kvalitativní, vliv je jiņ dokázaný mnoha vědeckými studiemi. Tímto příspěvkem se tedy pokusíme poukázat na problematické oblasti psychiky ĉlověka s mentálním postiņením a zacílení metody Snoezelen právě na vńestranný a nutně individuální rozvoj osobnosti ĉlověka s mentální retardací. Fenomén mentální retardace Vymezením mentální retardace se zabývali jiņ mnozí odborníci, kteří se snaņí vytknout vņdy subjektivně důleņitý faktor a hledisko popisující tento jev. Ne vņdy jsou definice ucelené a komplexní. Někdy jde pouze o hledisko zdůrazňující inteligenĉní kvocient (IQ), někdy jde o zdůraznění biologických faktorů, někdy naopak sociálních, a některé z definic uvádějí hledisek více. V dneńní době humanizaĉního a integraĉního rozvoje speciální pedagogiky je stěņejní vyjádřit spojitosti mentální retardace s adaptaĉními poruchami a celkovým komplexním fungováním osobnosti, na rozdíl od uvádění výńe inteligenĉního kvocientu a přesného vymezení etiologických faktorů, které bez sociokulturních souvislostí nemusí nutně evokovat handicap ĉlověka ve své vlastní podstatě. S tím je spojeno rovněņ pouņívání termínu mentální retardace, 122

který je nahrazován souslovím „ĉlověk (osoba) s mentálním postiņením“, coņ evokuje na prvním místě lidskou bytost a humanizaĉní postoje spoleĉnosti směrem ke vńem postiņeným. Podobně jako u americké definice AAMR 2002 (Americké asociace pro mentální retardaci - „American Association on Mental Retardation“ – AAMR, dřívějńí AAMD), by mělo vymezení spíńe směřovat k vyjádření urĉité speciální podpory, kterou jedinec s mentální retardací potřebuje, tak, aby si i neodborník v dané profesi uměl představit reálné moņnosti tohoto ĉlověka v konkrétním ņivotě. Podívejme se tedy v rámci nańeho textu na výńe zmíněnou definici detailněji. AAMR 2002 chápe mentální postiņení na tzv.podpůrném modelu a v kontextu tzv. ekonomických východisek: „Mentální retardace je sníņená schopnost charakterizovaná výraznými omezeními v intelektových funkcích a také v adaptačním chování, coņ se projevuje v pojmových, sociálních a praktických adaptačních dovednostech.“ Je zde stanoveno pět předpokladů:  sníņení aktuální funkĉnosti musí být posuzováno v souvislosti s prostředím  zařazení do komunity typické pro daný věk a kulturu jedince  bereme v úvahu kulturní a jazykovou rozmanitost a také individuální rozdíly v komunikaci, vnímání, pohybových moņnostech a chování  u kaņdého jedince se vedle omezení vyskytují i jeho silné stránky  zjińťování limitů má jít ruku v ruce s vypracováním systému cílené podpory. Mentální retardace zjevně není chápána jako absolutní charakteristika vymezená jednotlivcem, ale je chápána jako interakce jedince a prostředí s dalńími faktory. U tohoto modelu se tedy rozlińují ĉtyři stupně podpory – obĉasná, omezená, rozsáhlá a pervazivní (vńepronikající), které se vyuņívají místo ĉtyř tradiĉních stupňů klasifikace WHO (tj. lehká, středně těņká, těņká a hluboká mentální retardace). Stupeň potřebné podpory vńak nemusí nutně vyjadřovat hloubku postiņení intelektu. Ĉlověk s lehkým stupněm postiņení můņe doĉasně vyņadovat větńí míru podpory při svém zapojení do nároĉnějńí pracovní ĉinnosti neņ ĉlověk s těņńím postiņením intelektu, který se rychle adaptoval na jednoduchou pracovní ĉinnost. Výhoda tohoto modelu spoĉívá ve větńí vyuņitelnosti v praktickém ņivotě. Popis moņností (kompetencí) ĉlověka, namísto popisu jeho omezení, umoņňuje vytvořit si přesnějńí představu o jeho schopnostech zapojit se do urĉitého prostředí. Ĉasová dimenze nás navíc nutí k vnímání ĉlověka v kontextu dynamiky jeho individuálního vývoje. V lednu roku 2004 byla Americkou asociací pro mentální retardaci vydána standardizovaná ńkála, která měří právě míru podpory, kterou ĉlověk potřebuje k tomu, aby mohl ņít v běņném prostředí (Support Intensity Scale 2004). Diagnostika mentální retardace je tedy kromě měření inteligence a posuzování adaptivního chování obohacena jeńtě o měření potřebné míry podpory. Právě 123

kvalitní diagnostika podpory je pro práci s lidmi s mentálním postiņením nejvíce prakticky vyuņitelná. Dopad mentálního postižení na psychickou strukturu osobnosti Důsledky mentálního postiņení se odráņejí ve schopnosti adaptace, myńlení a uĉení. Vńechny tyto konkrétně uvedené symptomy mentálního postiņení mají spoleĉný základ ve změněných psychických funkcích osobnosti. Zejména jiné poznávání skuteĉnosti, přijímání a vyhodnocování podnětů z okolí, vnímání, speciálně senzorická percepce, vede k odlińnému myńlení, a tím také k odlińným reakcím osob s mentálním postiņením. Všechny tyto níže popisované problematické oblasti psychické struktury tudíž můžeme považovat za cíl a směřování multismyslové metody Snoezelen. Základním předpokladem kvalitního ņivota je poznávání a akceptace vnějńího prostředí ĉlověka. Přirozené lidské poznávání umoņňuje zejména dokonalou adaptaci na ņivotní podmínky a předvídání situací a moņností. Ĉlověk, který prochází normálním neuropsychickým vývojem, se skrze poznávání postupně dostává od konkrétního k abstraktnímu myńlení, k myńlení pojmově – logickému. Běņný kognitivní proces vyuņívá jednak primárních a bezprostředních (smyslových) vjemů a poĉitků, jednak zprostředkovaného poznávání (myńlení, řeĉ). Východiskem vnímání jsou senzorické procesy, ĉili jakási smyslová data a informace, z nichņ se v mozku vytvářejí vjemy. Podstatou vnímání je pak centrální zpracování senzorických dat do smysluplných struktur. (Nakoneĉný, 1998) U jedince s mentální retardací jde na prvním, bazálním místě, o omezení a opoņdění neuropsychického vývoje, který způsobuje odlińnosti ve vnímání reality a uņívání smyslů. Jak uvádí Ńvarcová (2000), je u dětí s mentální retardací oslabena jedna ze základních funkcí lidské psychicky – potřeba poznávat okolní svět - která se tím pádem nestává podněcující silou jejich rozvoje. Podle stejné autorky je tento deficit způsoben právě nesprávným a hlavně neukonĉeným vývojem mozku dítěte, který se v okamņiku narození stále vyvíjí a strukturuje, místo aby svou ĉinnost zaměřil na aktivní vnímání podnětů a poznávání. Ńvarcová dále uvádí, ņe u kojenců s nedostateĉně vyvinutou mozkovou kůrou je orientaĉní ĉinnost a potřeba nových vjemů a dojmů velice nízká. Bezprostřední poznávání je zajińtěno smyslovou percepcí, pamětním fixováním a aktivováním paměťových stop. Podkladem této ĉásti lidské psychiky je funkĉnost první signální soustavy, která zajińťuje odraz reality a představy sdruņené s urĉitými jevy. Signály této niņńí nervové struktury se vytvářejí na pozadí nepodmíněných reflexů a na podkladě individuálních záņitků pak tvoří individuální zkuńenost. (Sovák, 1972, s. 41) U dětí s mentální retardací se tyto první zkuńenosti utvářejí pomaleji a omezeněji, v menńím rozsahu, neņ u dětí intaktních. Problémem je také nediferencovanost podnětů, která způsobuje nerozlińování vjemů, nenacházení rozdílů, ńpatně postihuje souvislosti a vztahy mezi předměty. Velmi znatelný rozdíl se také projevuje ve zvídavosti a 124

chtění poznávat. Pipeková (2004) uvádí příklad dítěte, které si nesáhne na obraz nebo předmět, který vidí, neprojeví snahu prohlédnout si jej, a to právě z důvodu hypoaktivního, aņ neaktivního charakteru poznávání , a také neschopnosti pozorně se dívat, nacházet rozdílnosti a výběrově si prohlíņet ĉást předmětu. Uņ v prvopoĉátcích vývoje vědecké disciplíny psychopedie uvádí Rubinńtejnová (1973) tyto zvláńtnosti percepce osob s mentální retardací:  zpomalenost a sníņený rozsah zrakového vnímání (navíc dítě s mentální retardací nevidí globálně, ale postupně, tím se ńpatně orientuje v novém prostředí, není schopno pochopit perspektivu, ĉásteĉné překrývání kontur, nevnímá polostíny)  nediferencovanost poĉitků a vjemů – tvarů, předmětů a barev  naruńení a diskriminace figury a pozadí (nutnost organizace předmětů)  inaktivita vnímání  nedostateĉné prostorové vnímání  sníņená citlivost taktilních vjemů  ńpatná koordinace pohybů vycházející z nedostateĉného procesu analýzy v korové ĉásti CNS  opoņděná diferenciace akustického analyzátoru (způsobuje také opoņděný vývoj řeĉi, psychického vývoje)  nedokonalé vnímání ĉasu a prostoru  v neposlední řadě ale také nedostateĉné vnímání vlastního těla, jeho polohy (kinestetické vjemy). S bezprostředním vnímáním a poznáním úzce souvisí kognitivní funkce osobnosti – pozornost, která vychází fylogeneticky z orientaĉně – pátracího nepodmíněného reflexu. Pozornost je moņné rozlińovat podle záměrnosti na nepodmíněnou, která se mimovolně zaměřuje na silné podněty, a podmíněnou, která je vázána na vůli a má charakter podmíněného reflexu. (Krejĉířová, Valenta, 1997) Podle Kysuĉana (1982) vykazuje záměrná pozornost těchto osob nízký rozsah sledovaného pole, nestálost a snadnou unavitelnost, sníņenou schopnost zaměřit se na více ĉinností. S nárůstem kvantity výkonu narůstá samozřejmě i mnoņství chyb. Z hlediska speciálně pedagogického vzdělávacího procesu je velmi důleņitá relaxace, která stabilizuje proces záměrné pozornosti a schopnosti soustředit se. Maximální délka udrņení pozornosti se pohybuje u jedinců s mentální retardací v rozmezí 15 – 20 minut. Ovńemņe je zde nutné poĉítat s dalńími faktory, které mohou tento ĉasový úsek omezit, a to zvláńtě přidruņené vady typu LMD, ADHD, DMO, smyslové vady, ale také specifika ĉasové křivky dne, aktuální psychomotorický stav dítěte, věk, ad. Velký vliv na rozvoj jedince, zvláńtě jeho rozumové stránky, má řeĉ. Lidská mluva je nástrojem myńlení. Podle Logopedického slovníku (Dvořák, 1998) je ĉlověk schopen vyjádřit jazykem veńkeré dění a představy o reálném světě, ale i jeho vlastní proņitky. Komunikaci a vlastnímu bytí v přirozeném 125

světě se kaņdá lidská bytost musí uĉit. Uĉení je psychologický proces, v němņ se stimulací z vnějńího prostředí a praktickou ĉinností dítěte v kontaktu s jeho okolím navozují, tvoří a podporují změny a pokroky ve vývoji a chování dítěte. Je jedním z řídících procesů vývoje dítěte. (Dolejńí, 1978) Uĉení dětí s mentální retardací je převáņně mechanické, asociaĉní. Těņce postiņeným trvá velmi dlouho, neņ se něco nauĉí. Stejně tak je u vńech jedinců s mentálním postiņením typické nízké zaujetí prací, zvýńená dráņdivost, necílevědomá snaha plnění úkolů, zvýńená unavitelnost, ad. Dovednosti si děti osvojují rigidním způsobem, jejich fixace bývá neúplná, souvisí také s nedostateĉnou funkĉností paměťové sloņky osobnosti. Velké problémy působí změny prostředí, návyků a přizpůsobení. Typickým rysem těchto jedinců je také urĉitá poznávací pohodlnost, která souvisí se sklonem ke stereotypnímu jednání. Podle Vágnerové (1997) musí být uĉení podmíněno primárně emotivně, a jeho motivaĉní hodnotou je pozitivní vztah k dospělému, ĉili můņeme říci, ņe efektivita uĉení je determinována citovou vazbou. Rozvoj řeĉi a komunikace dítěte ovńem nezáleņí pouze na správné schopnosti uĉit se, ale také na rozvoji diferenciaĉních spojů sluchového i zrakového analyzátoru, tedy také na senzorické percepci. U dětí s mentální retardací se sluchové rozlińování i vyslovování slov a vět vytváří později neņ u dětí zdravých . Nedostatky fonematického sluchu se prohlubují zpomaleným tempem vývoje artikulace. Motorické impulzy, nezbytné pro zřetelné vyslovování jednotlivých hlásek, musí být velmi přesné. Správné rozlińování hlásek sluchem obvykle přispívá ke správné výslovnosti. Je důleņité podotknout, ņe také slovní zásoba je velmi chudá, děti pouņívají zřídka různá přídavná jména, slovesa a spojky. Mluvnická stavba řeĉi je nedokonalá. Lze tudíņ říci, ņe komunikaĉní schopnost dítěte s mentálním postiņením můņe být více ĉi méně naruńena ve vńech jazykových sloņkách zastoupených ve formální i obsahové stránce řeĉi. Skrze zprostředkování slova a skrze řeĉ, jakoņto nástroj, se dostáváme k zobecnělému poznání – ke kognitivní funkci myńlení. Základní schéma vývoje myńlení lze znázornit takto: na poĉáteĉní slovo (pojem) navazuje spojení pojmů (soud) a spojováním soudů pak docházíme k úsudku. Tyto vztahy se vytvářejí na základě indukcí a dedukcí, ĉili zobecňováním z jednoduchostí a vyvozováním jednotlivostí z obecných faktů. Mezi myńlenkové operace patří podle stupně: rozlińování a třídění, komparace (srovnávání), analýza, syntéza a zobecnění (generalizace). Podle druhů můņeme myńlení rozdělit na prvosignálně konkrétní a druhosignálně abstraktní a logické myńlení. Tento krátký výĉet charakteristik lidského myńlení nám vytváří představu o specificích poznávací sloņky myńlení jedinců s mentálním postiņením. Jejich myńlení je podle Valenty (2003) zatíņeno přílińnou konkrétností, je neschopno vyńńí abstrakce a generalizace, nepřesností a chybami v analýze a syntéze. Právě na těchto nedostatcích stojí hodnota skuteĉného myńlení, které se v tomto případě ubírá cestou chudou, neproduktivní a nekreativní. Nejvýznamnějńím následkem pońkození mozku je 126

právě neschopnost zobecňování, která souvisí se ńpatným osvojováním pravidel a pojmů. Tento fakt úzce souvisí také s nekritiĉností – s neschopností komparace ĉinů, myńlenek a poņadavků, a také se slabou řídící úlohou myńlení – s neschopností pouņití jiņ osvojených rozumových operací. (Pipeková In: Vítková a kol., 2004) V neposlední řádě se vyskytuje v myńlení dítěte s mentální retardací také velmi znatelná unavitelnost, která podle Ńvarcové (2000) souvisí s nesoustavností, která se drņí ruku v ruce s výkyvy v pozornosti, soustředění a kolísajícímu tonu psychické aktivity. Podle Nakoneĉného (1998) je funkcí myńlení řeńení problému. U jedinců s mentální retardací je tato funkce znaĉně naruńena a i přestoņe souvisí se stupněm a typem postiņení, nelze předpokládat „běņná“ schémata řeńení „běņných“ situací bez podpory, kontroly a minimální pomoci. Jednoznaĉně rozhodujícím systémem osobnosti ĉlověka je paměť. Existuje mnoņství definic, které paměť vystihují v nejrůznějńích pohledech. Uceleně můņeme říci, např. podle Baddeleye (1986), ņe lidská paměť není samostatná jednotka, nýbrņ svazek navzájem působících systémů, jejichņ spoleĉná úloha spoĉívá v uchovávání a znovuvybavování informací. Atkinson (1980) dodává, ņe paměť se naplňuje a rozvíjí uĉením a je to systémový jev umoņňující výklad a fungování kognitivních a dalńích psychických procesů vůbec (např. také motivace a jednání), umoņňuje pochopit, jak funguje vnímání, myńlení atd. Rubinńtejnová (1973, s. 162) uvádí, „…bez paměti se nemůņe utvářet osobnost ĉlověka, protoņe bez hromadění minulé zkuńenosti nemůņe vzniknout jednota způsobů chování a urĉité soustavy vztahů k okolnímu světu.“ V rámci diagnostiky a pro potřeby speciální pedagogiky je nutné rozlińovat krátkodobou a dlouhodobou paměť. V odborné literatuře můņeme najít grafické modely, které strukturu a paměťový proces znázorňují zjednoduńeně kupříkladu takto: díky příjmu informací a podnětů, které procházejí skrze senzorický registr, dochází nejprve ke krátkodobému uchovávání s „rychlým výpadkem“, poté ke dlouhodobému uchovávání „bez rozpadu paměťových stop“, a následně k vybavování a reprodukci. Paměť nám zaruĉuje, ņe kaņdým okamņikem nepoznáváme nové věci. Z hlediska vývoje mluvíme o geneticky uloņených informacích (na bázi DNA) a paměti individuální, která je v rámci vzdělávacího procesu podstatnějńí. Paměť je selektivní a nemá charakter technického záznamu. (Valenta, 2003). Jedinci s mentální retardací vykazují mnoņství specifických paměťových rysů. Jiņ při primárním procesu zapamatování a vńtěpování informací sledujeme pomalé tempo a snahu o mechanické zapamatování. Děti se nesnaņí uĉivu porozumět a vlivem nedostatku schopnosti abstraktního myńlení a představivosti, nejsou schopny dojít k logickým závěrům. Potřebují jiņ v této fázi, samozřejmě v závislosti na hloubce postiņení, mnoņství opakování. Ve druhé fázi zapamatování a podrņení v paměti se rovněņ lińí jak kvantita, tak kvalita operace. Zapomínání probíhá intenzivněji neņ u intaktní populace, přiĉemņ také poměr zapamatovaného je mnohem niņńí. Typické „nestálé uchovávání“, jak uvádí 127

Ńvarcová (2000), se ĉasto oznaĉuje „zapomnětlivostí“, a je spojeno s nepřesnostmi v uchovávání. Vybavování a reprodukce probíhá u vńech jedinců s mentální retardací dlouho a ĉasto s chybami. Ke zvláńtnostem patří zjevně také neschopnost třídění paměťových stop, které s vybavováním úzce souvisí, ať uņ máme na mysli třídění podle důleņitosti, potřeby nebo významu, jak uvádí Pipeková (In: Vítková, 2004). Na závěr je nutné říci, ņe cviĉení paměti těchto jedinců by se mělo stát samozřejmostí speciálně pedagogické péĉe. Paměť napomáhá celkově rozvoji kognitivního procesu, při kterém je důleņité umět třídit, hodnotit a srovnávat informace, které si na prvním místě musíme osvojit a vybavit. Vńechny tyto výńe uvedené nedostatky vychází ze zvláńtností vyńńí nervové ĉinnosti, z tendence podmíněných spojů vyhasínat rychleji, neņ u intaktní populace. Jednou z nejdůleņitějńích oblastí osobnosti kaņdého jedince je jeho emocionální proņívání a chování. Emoce vyznaĉují podle Milana Nakoneĉného (1998) komplexní reakce na vrozený a nauĉený význam situace ĉi jako hodnocení situace projevující se výsledným citovým stavem nebo reakcí. Emoce se projevují ve dvou hladinách – první záņitkové a druhé somatické (doprovodné fyziologické změny, zejména útrobní, ale i motorické, pohybové, zahrnující i výraz obliĉeje a mimiku). Jejich podstatným znakem je polarita, protikladný pól, který kaņdá emoce má: radost – smutek, úcta – opovrņení, závist – přejícnost, lítost – zlomyslnost, ad. Emocionální chování je charakterizováno zeslabením nebo vylouĉením korové ĉinnosti a kontroly a vyjadřuje apetenci nebo averzi k podněcující situaci, tedy typickou libost versus nelibost. Pokud jde o jedince s mentální retardací, pak ve větńině případů jde celoņivotně o emoĉně nevyspělého jedince, který je vybaven menńí schopností ovládat se v porovnání s nepostiņenými jedinci stejného věku. Obecná psychologie dělí city a emoce na tzv.vyńńí a niņńí. U osob s mentální retardací se běņně rozvíjejí zejména niņńí city, které slouņí k uspokojování základních potřeb, na rozdíl od vyńńích, které slouņí k uspokojování duchovních potřeb. Spolu s kognitivní sloņkou a percepĉními schopnosti regulují emoce chování a proņívání ĉlověka. Podle Vágnerové (2005) vyvolávají emocionální proņitky u jedinců s mentálními defekty zejména konkrétní podněty, avńak v důsledku nedostateĉnosti racionálního hodnocení a sebeovládání přetrvává nutnost ovlivňovat chování takových lidí obyĉejně prostřednictvím druhé osoby. Zvýńená sugestibilita je jedním ze zásadních faktorů, která determinuje autoregulaci těchto jedinců. Podle souĉasných odborníků můņeme uvést tato specifika emocionální sféry osoby s mentální retardací:  dlouhodobá nediferencovanost citů, rozsah proņitků je minimální, buď převládá jednostranné uspokojení ĉi jednostranné neuspokojení, chybí jemné citové odstíny a detailní nuance  neadekvátnost dynamiky a intenzity citů směrem k podnětům, vnímání je buďto povrchní nebo neúměrně silné 128

    

egocentrismus, egoistické chování podstatně ovlivňuje hodnoty a postoje nedostateĉné řízení citů intelektem (nekorigovanost citů vzhledem k situaci, neschopnost kompenzace neuspokojených potřeb náhradní ĉinností) opoņděnost obecně, obtíņné vytváření vyńńích citů (svědomí, pocit povinnosti, pocit odpovědnosti, soucit,…) ņivelné převládání niņńích elementárních potřeb postupující s věkem (závisí samozřejmě na hloubce postiņení) rozvoj patologických citových projevů – neadekvátní výkyvy nálad – dysforie – mohou směřovat aņ do euforických a manických stavů, popřípadě jsou doprovázeny lhostejností a apatií.

Velmi silnou emocionální potřebou je pocit citové jistoty a bezpeĉí, které taktéņ ovládají chování a proņívání jedince. U mentálně retardovaných je citová jistota dána vztahem s blízkým ĉlověkem a můņe slouņit, podle Vágnerové (1997), jako zdroj rovnováhy, naruńované pocitem ohroņení okolním světem, který je pro postiņeného uņ tak ĉasto obtíņně srozumitelný. Potřeba emoĉní podpory se i v dospělosti projevuje urĉitou formou infantilismu. Nenastávají ani ĉasově – hormonální změny, které mění vztahy, citové vazby a postoje k jednotlivým ĉlenům rodiny běņně v období puberty a dospívání. Fixace na rodinu přetrvává bez zjevných odlińností, ĉlověk s mentální retardací nemá potřebu emancipace. U některých, zejména „ústavních“ jedinců můņeme pozorovat i velmi ĉastou psychickou deprivaci, která v sobě skrývá nedostatek citů, vazeb, podnětů a také doteků (citová, senzorická, taktilní deprivace). Na tento fenomén „ústavních dětí“ upozornil jiņ Dolejńí (1973), který zjistil, ņe intelektově podprůměrné děti jsou ve svém duńevním vývoji citlivějńí na situace podmiňující citovou deprivaci, neņ je tomu u dětí s průměrným a nadprůměrným intelektem. Vńechny tyto děti potřebují láskyplné, podněcující a celkově příznivé prostředí. Typickými rysy osobností s mentální retardací jsou dvě emocionální roviny, které ruku v ruce s racionálním myńlením ovlivňují veńkeré jejich jednání: strach a závislost. Strach, který je charakteristický vyhýbáním se novým podnětům, situacím, neznámému, rolím, vztahům, a závislost na bezprostřední odměně, jakékoliv pochvale a kladném povzbuzení. Jak uvádí Ńvarcová (2000) závisí práce vychovatelů a uĉitelů zvláńtě na vypěstování důvěry, která pramení ze znalosti skuteĉné osobnosti a v přístupu, který je směřován do oblasti emocionální. Emoce patří k nejvýznamnějńím motivaĉním ĉinitelům vývoje takto postiņených dětí. Zvláńtní pozornost patří také nutnosti pozitivních citů směrem k těņce a hluboce postiņeným, kteří jsou schopni odpovídat emocionálně citovou reakcí a ukázat nám své postoje a potřeby. Velmi výrazný prvek - sugestibilita (snadná ovlivnitelnost) - je u takto postiņených v rozporu s jejich rigidností a imunností ke změnám a poņadavkům okolí. Tento protipól v jednání ukazuje typické příznaky 129

nedostatku vůle (dysbulie, abulie), která je příznaĉná neschopností řídit své vlastní jednání a překonávat běņné překáņky ņivota. Podle Ńvarcové (2006) se slabost vůle projevuje v situacích, kdy děti vědí, jak mají jednat, ale nejsou schopny jednat poņadovaným způsobem. Nerozhodnost a neschopnost odhadování svých moņností s touto zmíněnou zvláńtností úzce souvisí. Ve fázi rozhodování má pak přednost aktuálně atraktivní motiv, protoņe odstup od citového proņitku je pro tyto jedince příliń nároĉným procesem. Vytváření speciálních multismyslových místností a využití metody Snoezelen První mikro-teorie metody Snoezelen byla vytvořena v sedmdesátých letech minulého století. Dva ameriĉtí psychologové Cleland a Clark referovali právě roku 1966 o svém výzkumu zaměřeném na moņnosti podpory a rozvoje komunikaĉních schopností a dovedností, a změny chování díky vybraným podnětům smyslových vjemů u osob s vývojovými vadami, hyperaktivitou, mentální retardací a autismem. Takto postiņeným jedincům byly poskytovány ve vhodně přizpůsobených místnostech zrakové, sluchové, kinestetické, hmatové a dalńí podněty, které podle výńe uvedených autorů měly být prvním logickým krokem k rozvoji osobnosti. Tento první poĉin byl nazván „Sensory cafeteria“ (srov. Cleland, Clark, 1966). Z něj následně vychází Ad Verheul a Jan Hulsegge, nizozemńtí odborníci, kteří ve vlastních podmínkách ústavní péĉe rozvíjejí tuto ĉinnost jako spontánní volnoĉasovou aktivitu pro osoby s těņńím mentálním a kombinovaným postiņením. Problematika práce se sloņitým a větńinou kombinovaným postiņením byla inspirací k výstavbě speciálních pokojů, které se globálně lińily od běņného prostředí, ve kterém se tito jedinci permanentně pohybovali a ņili.Tyto první místností dostaly název „snoezelen“. V 70tých letech se hlavní myńlenkou změn v péĉi o postiņené stalo zlepńení komunikaĉního kanálu, který by umoņnil spolupráci mezi skupinou lidí s urĉitým postiņením a zdravou populací. Stejně jako u ostatních metod a forem práce podobného typu vycházíme u metody Snoezelen z toho, ņe vnímání a poznávání okolí, získávání zkuńeností a komplexní rozvoj osobnosti zabezpeĉují v první řadě primární smyslové vjemy a doprovodné pocity a pohyby, které vńak v běņném ņivotě osob se speciálními potřebami mohou být ĉasto nesprávně proņity a zpravovány. Lancioni (2002) uvádí, ņe Snoezelen, nebo jakékoliv multismyslové stimulace, se velmi rozńířili v posledních patnácti letech z důvodu zlepńování kvality ņivota zvláńtě rezidentů v ústavní péĉi. Tradiĉně je koncept aplikován ve speciálních místnostech se souborem multifunkĉních zařízení a pomůcek, které vybízejí ke stimulaci smyslů. Snoezelen by tedy mohl být definován jako integrovaný přístup, aplikovaný odborným personálem v rámci denních ĉinností a péĉe, s cílem aktivní stimulace skrze světelné, zvukové, ĉichové, chuťové, kinestetické a dalńí podněty. Podstatou této metody je poskytnutí individuální a přirozené senzorické stimulace v přijatelném a nestresujícím 130

prostředí, bez potřeby rozvoje vyńńích kognitivních oblastí, kupříkladu logických a abstraktních procesů myńlení a paměti. (srov. Kok et al., 2000, ad.) Za výchozí pokládá Snoezelen osobní předpoklady, schopnosti a dovednosti klienta, jeho ņivotní priority, preference, potřeby, touhy a moņnosti socializace a kulturního zaĉlenění. U metody Snoezelen se tedy vyņaduje přizpůsobení individuálním potřebám ĉlověka. Souĉasně ale také přizpůsobení aplikacím technik a metod, které rozvíjejí individuální dovednosti a vědomosti, plnou orientaci na klienta, s cílem uspokojování jeho fyzických, emocionálních, psychických a duńevních potřeb. (Noorden, 1999) Obecně bychom mohli vyslovit myńlenku, ņe cíl a podstata Snoezelenu leņí ve snaze pochopit a pomoci uskuteĉnit reálné potřeby, preference a přání klienta. (Bensing, 2000) Definice, která je uvedena na elektronických stránkách Mezinárodní Asociace sdruņující zájemce i odborníky v rámci této metody International Snoezelen Association (ISNA) - charakterizuje Snoezelen jako „…prostředí, které vytváří pocit pohody, uvolnění, zklidnění, ale také aktivizuje, stimuluje a probouzí zájem, řídí a klasifikuje podněty, vyvolává vzpomínky, organizuje komplexní rozvoj, sniņuje pocity strachu a úzkosti, vyvolává pocity jistoty a bezpeĉí, podporuje socializaci a rozvoj vztahů, přináńí radost.“ (autorský překlad, srov. www.isna.de, 2007) Původní koncept Snoezelenu byl: vytvořit prostředí, které nabízí a poskytuje dostatek stimulace podnětů, relaxaci a pozitivní zážitky, ovšem bez dalších návazných požadavků na klienta. V hlubším prozkoumání dojdeme k myšlence, která je založena na právech začlenění jedince s jakýmkoliv (i těžkým) postižením do běžné společnosti tím, že se účastní aktivit, které mu přinášejí radost, a kterých se účastnit sám chce a reálně je vyhledává. (srov. Hutchinson, 1991, Hulsegge, Verheul, 1989, Long, Haig, 1992) Koncept Snoezelenu se dnes aplikuje nejen v rezidenĉní péĉi, ale také v procesu výchovy a vzdělávání ve ńkolách a ńkolských institucích. Spolu s integraĉními moņnostmi dětí a ņáků s mentálním postiņením se nám nabízejí také moņnosti zkvalitňování edukaĉního procesu. Práci ve ńkolských multismyslových místnostech můņeme charakterizovat jako práci zaměřenou například na tyto dílĉí oblasti:  rozvoj vnímání, emocionality, poznávání, komunikace a motoriky  rozvoj seberegulace a harmonizace osobnosti  změny v pozornosti a koncentraci dítěte  pokles agresivního a autoagresivního chování  posilování rovnováhy mezi uvolněním a aktivací jedince  pozitivní socializace a integrace v sociálních strukturách. V ĉeské literatuře se metoda Snoezelen vyskytuje zvláńtě u přístupů, podpory, výchovy a vzdělávání osob s mentální retardací a kombinovanými vadami. Valenta (2003) ji charakterizuje jako místnost předurĉenou 131

k poskytnutí pozitivně naladěného prostředí, jeņ můņe mít funkci relaxaĉní, poznávací ĉi interakĉní, přiĉemņ tyto funkce mohou působit odděleně nebo souĉasně podle potřeb a stavu klienta. Právě tato multifunkčnost je zjevnou a nespornou výhodou metody Snoezelen. Její vyuņití najdeme u vńech věkových skupin lidí od narození aņ po stáří ĉlověka (viz jiņ dříve citované výzkumy zejména zahraniĉní provenience). Ĉasto si ovńem klademe otázku, zda by měl být Snoezelen řízen nebo jestli by měla být příjemně uzpůsobená místnost s různými prvky dána k dispozici odpoĉinku a dobrému pocitu bez vlivu průvodce ĉi uĉitele. Odpověď na tuto otázku by rozhodně ovlivnila volbu náplní, metod a organizaĉních forem. Je tedy Snoezelen terapií, podpůrným (pedagogickým) opatřením a podpůrnou metodou nebo pouze volnočasovou aktivitou? Opatřilová (2005) sleduje touto metodou poskytování ńiroké nabídky vyuņití, a to jako náplň volného ĉasu, jako prostředek uvolnění, jako podpora seberealizace, jako respektování zájmů těņce postiņených osob nebo vyuņívání speciální podpůrné metody, jako je prenatální terapie a senzomotorická terapie. (srov. Opatřilová, 2005, s. 123) Objektivní definicí, která by objasnila ĉím multismyslová metoda Snoezelen skuteĉně je a zda je i terapeutickou metodou, se zabývali Slevin a McCleland (1999), kteří poukazují na úsudek Hulsegge a Verheula (1989) v tomto znění: „…existuje mnoņství osvětlujících definic, které popisují, co přesně metoda Snoezelen je, avńak pouze skrze slova a ĉásteĉně předávané představy nejde ukázat, co se přesně pod tímto pojmem zamýńlí. Koneĉně jen osobní záņitek a zkuńenost nám můņe poskytnou skuteĉný obraz o této metodě…“. (Hulsegge, Verheul, 1989, s. 158) Výńe uvedení autoři Slevin a McCleland (1999) dońli k názoru, ņe Snoezelen můņeme povaņovat za terapii pokud sledujeme terapeutické cíle, pokud má pozitivní terapeutický efekt a pokud její terapeutická hodnota je minimálně v reorganizaci, popřípadě v exploraci nebo v dalńím vývoji jedince. S tímto závěrem si dovolujeme souhlasit a pokud bychom se odváņili metodu Snoezelen povaņovat za terapii, pak si musíme uvědomit, ņe v jejím průběhu by mělo docházet ke změnám v proņívání a chování ĉlověka. Přiĉemņ, připomeňme jednu shrnující definici, se uplatňují procesy vytváření kladného oĉekávání, získávání naděje a odvahy, terapeutický vztah s terapeutem nebo koheze a dynamika skupiny, sebeexplorace, sebeprojevování, kataraktické odreagování, konfrontace s problémy, získávání nadhledu (porozumění souvislostem a neuvědomělým motivům), zpětná vazba, korekĉní emocionální zkuńenost, vyzkouńení a nácvik nového chování, desenzibilizace a posilňování, získávání nových informací a uĉení chybějícím sociálním návykům a dovednostem. (srov. Kratochvíl, 1997, 2006) Zde je zjevně nutné odborné zázemí terapeutů, musí existovat plánovaný a cílený postup zaloņený na komplexní diagnostice klienta, a samozřejmě zpětná vazba, evaluace a efektivita z této ĉinnosti plynoucí. V rámci odlińnosti jednotlivých klientů je vyuņití metody Snoezelen jako terapie velmi individuální, její cíle i techniky 132

závisí na záměru terapie a moņnostech klientů. Doporuĉuje se vyuņívání dalńích i speciálně pedagogických a podpůrných terapeutických metod, jako je bazální stimulace, Bobathova ĉi Vojtova metoda, Vogelova metoda prenatálních místností, muzikoterapie, ergoterapie, ad. Vzhledem k mentálnímu postiņení a osobám s mentální retardací, se metoda Snoezelen uplatňuje spíńe jako podpůrné pedagogické opatření a vyuņití volného ĉasu. Pod terminologickým spojením „podpůrné pedagogické opatření“ se spíńe přikláníme k překladu „podpůrná edukaĉní metoda“, ale také k „metodám, které s urĉitým cílem vyuņíváme jako podporu procesů výchovy a vzdělávání ve ńkolách“. V rámci tohoto směru je Snoezelen vyuņíván jako: prostředek uvolnění, podpora seberealizace, sníņení agresivního a autoagresivního chování, podpora vnímání, emocionality, poznávání, komunikace, motoriky, ale také socializace a integrace do sociálních struktur. Základní myńlenkou opět zdůrazňujeme, ņe „ nic se zde nemusí a vńe je dovoleno“. (Mertens, Verheul, 2003, s. 58) U vńech jedinců se speciálními potřebami je hlavním cílem celkové uvolnění. Jak uvádí Ńvarcová (2006) jsou postiņení velmi ĉasto vystaveni znaĉnému napětí a stresu. Uvolnění tedy chápeme jako protiklad k napětí, jeņ si spojujeme s namáhavou tělesnou nebo duńevní zátěņí a aktivitou. Zvláńtě v institucích s celodenním a celoroĉním pobytem jde kupříkladu o stálou přítomnost mnoha dalńích obyvatel v bytových skupinách a buňkách, jde o omezený prostor a stále stejné prostředí, které můņe tento stres vytvářet. Dalńím cílem tohoto podpůrného směru je rozvoj seberealizace, který je velmi důleņitým, ale přesto podstatným právě v edukaci osob s mentální retardací. V místnostech Snoezelen jde o akceptaci přání a potřeb, respektování zájmů a projevů postiņeného. To, co nám tedy připadá jako odlińné, zvláńtní, nevhodné nebo ruńivé, můņe mít nejen pro jedince s mentálním postiņením pozitivní hodnotu. Akceptace individuálních zvláńtností tedy podporuje rozvoj seberealizace a osobních zájmů. (srov. Opatřilová, 2005, Ńvarcová, 2006, Vitásková, 2005) Snoezelen také podporuje socializaci a zaĉlenění do kolektivu. Handicapovaný jedinec se samozřejmě ve vńech rovinách ĉi souĉástech kultury projevuje jinak – odlińně od majoritní skupiny. Vytváří tak své vlastní sociokulturní zázemí, které je podstatné zejména pro jeho vývoj. Rozpory mezi sociokulturním zázemím jedinců jsou dány zejména handicapem – postiņením, které mění schopnosti, dovednosti, zájmy a motivaci, a vytváří tak typickou sociokulturní realitu, odlińnou od sociokulturní reality intaktní populace. Mezi základní stavební kameny této reality patří jak prostředí obecně, zahrnující materiální, fyzické i sociální (rodina, vztahy) podmínky, tak vlastní kulturní zázemí, které je zprostředkováno výchozím prostředím. (srov. Řezáĉ, 1998, Vodáková, Soukup a kol., 1993). Místnosti Snoezelenu jsou v běņných ńkolách vyuņívány jako tzv. neutrální místnosti, naprosto odlińné od typického ńkolního prostředí. Jejich cílem je umoņnit dětem i uĉitelům, popř. vychovatelům, zaņít nové situace, vybudovat si nové vazby, vzájemně se více poznat, rozvíjet a 133

stimulovat své smysly, najít místo pro řeńení vzájemných problémů nebo jen změnit prostředí konformní ńkolní třídy. Z praxe i teorie navíc vyplývá, ņe nejĉastějńí problémy při zařazování dětí s mentálním defektem do běņných ńkol, se týkají právě některých poruch chování, které se ve ńkolním věku ĉasto objevují. (Vágnerová a kol., 2004) Posledním, třetím směrem, kterým se Snoezelen ubírá, je vyplnění volného ĉasu. Tato oblast se také týká zvláńtě osob s mentálními deficity, a to zejména s těņńími stupni. Proniknout do způsobů vnímání a proņívání lidí s nejtěņńími vadami a s kombinovaným postiņením je, jak píńe Ńvarcová (2006), velmi sloņité. Metoda multismyslové stimulace nabízí moņnosti, které díky atmosféře uspořádaného prostředí zvyńují odolnost vůĉi vnějńím vlivům, způsobují pozitivní změny v neurovegetativním systému organismu a komplexně harmonizují osobnost.(Mertens, 2003) Nedostatky ve verbalizaci a konkrétním vyjádření pocitů a zájmů ĉlověka je moņné na úrovni Snoezelenu nahradit tělesnými reakcemi, mimikou, doteky a řeĉí těla. Pokud nabídneme za výplň volného ĉasu metodu Snoezelen, pak reálně nabízíme nové záņitky, fyzické i psychické zklidnění, zaměstnání smyslů a výběr aktivit libých a příjemných. Nejdůleņitějńí zásadou v tomto prostředí s cílem náplně volného ĉasu je svoboda volby, volnost a dostatek prostoru v ĉase. Klienta v tomto prostředí, jak upozorňuje Opatřilová (2005), nemotivuje edukátor, ale prostředí samotné, předměty, materiály, technika a pomůcky, které vedou k aktivaci a stimulaci. Klient si můņe sednout nebo lehnout, sám si vybrat z pomůcek a prostředků, které jsou mu nabízeny, zvolit si zvukovou kulisu, a tím si vytvořit individuální příjemnou atmosféru. Místnosti Snoezelen jsou podle Pagliana (2001) v praxi vytvářeny smíńením několika základních prototypů místností, které odpovídají svou podstatou urĉitým cílům. Pagliano dále definuje 12 typů pokojů ĉi prostředí, které spoleĉně vytváří jakýsi „hybrid multismyslové místnosti“, která se skládá z více neņ dvou základních prototypních pokojů. Mezi tyto prototypy zahrnujeme: Bílý pokoj – který svým charakterem odpovídá nejĉastěji Snoezelenu, který vidíme v ĉeských podmínkách, vyuņívá se převáņně u dětí s těņńími stupni mentálních vad a kombinovaných poruch. Původním cílem tohoto pokoje je relaxace, základním vybavením jsou bílé zdi, strop, podlaha a vodní postel, důleņitá je plocha k promítání barevných obrazců, světelné bublinkové válce, světelná optická vlákna, zvukový systém, polńtáře. Je pokládán za „neutrální“ pokoj, který lze různě měnit. Ńedý pokoj – který má svým vybavením a barvou za cíl redukci podnětů. Obsahuje závěsy i koberce zabarvené do ńeda, je zvukotěsný, vybudovaný pro minimalizaci ruńivých podnětů. Specificky je tento pokoj ověřován u dětí s poruchami pozornosti a soustředěním s cílem: zvýńení pozornosti, ovládání a soustředění, sniņování hyperaktivity. U dětí jsou dále doporuĉovány tzv. vesty „se závaņím“ („weighted vest“) z důvodů uvědomění si vlastního těla, na 134

podlaze jsou namalovány ĉáry, které ukazují kam a jak se pohybovat nebo kde sedět. Tmavý pokoj – tmavé aņ ĉistě ĉerné zdi, strop i podlaha. Specifickým cílem je dosaņení maximální vizuální stimulace (vĉetně kortikální), podpora vizuálního zájmu a schopností. Vybavení místnosti tedy zahrnuje zejména barevné lampy, barevné fólie, optická vlákna, která tvoří vodopády barev, ultrafialové světlo, svítilny různého druhu. Zvuková místnost – je zvukotěsná, oprońtěna od neņádoucích hluků, má strop, zdi i podlahu obloņenou dřevem. Pokoj poskytuje moņnosti zvukové stimulace, je prostředím pro poslech hudby, ostré zvukové diferenciace. Zvuky zde mohou být produkovány izolovaně nebo kombinovaně. Cílem je minimalizace ńumů a zvýraznění zvuku. Cílovou skupinou jsou děti, u kterých je nutné pracovat na zlepńení sluchové percepce ĉi diferenciace, děti s poruchami sluchu. V základním vybavení se mohou vyskytovat také vibraĉní tabule a rezonanĉní desky, hudební nástroje, apod. Interaktivní místnost – je místností plnou interaktivních spínaĉů s hlasovým, zvukovým, pohybovým výstupem, které svým okamņitým efektem umoņňují poznávat dítěti okolí, pomůcky, zapojovat fantazii a obecně rozvíjet kognitivní schopnosti analýzy a syntézy (příĉina – efekt; akce - reakce metoda). Vyuņívání spínaĉů je velmi ĉasté a oblíbené. Pokoj obsahuje malé ĉi velké dotekové tabule, které je moņné zmáĉknout prstem, rukou, nohou, hlavou apod. Manipulace se spínaĉi obnáńí různé schopnosti a dovednosti hmatové diferenciace a svalové kontroly (jemně stisknout, dlouho drņet, apod.). Efekty se vyskytují v různých kombinacích: sluch – dotek; zrak – světlo; ĉich – aroma; chuť – jídlo, pití; apod. Vodní prostředí – zahrnuje bazén s vodou, který slouņí zejména k rozvoji proprioceptivní stimulace (statické i dynamické), pohybu, celkovému uvědomění si vlastního těla, psychomotorickému vývoji. Slouņí k obohacení ņivota dítěte o pocity zejména kinestetické – ve vodě se pohybujeme jinak a máme jiné moņnosti. Ĉasto se bazén vyuņívá k rehabilitaĉním cviĉením a můņeme v něm vyuņívat moņností rozvoje kognitivního vnímání a představivosti z důvodu esteticky odlińného prostředí – vodopády, sprchy, světla ve vodě, které způsobují odraz na vodní hladině, zvuky a hudba, změna teploty, apod. Vypolstrovaný hrací pokoj - zahrnuje vypolstrované zdi i strop, ĉalouněný nábytek, mnoņství polńtářů a měkkých koberců nebo podlahových krytin s různými schodky, rampami. Pokoj můņe obsahovat také měkké i pevné tvary (pyramidy, válce, krychle a kostky) vytvořené z podobného materiálu, který je na stěnách ĉi podlaze, stavební díly, skládací fragmenty. Cílem této místnosti je vytvoření prostoru pro iniciativní a interaktivní hru. Dítě můņe experimentovat, manipulovat s předměty, lézt, skákat, válet se, schovávat se, riskovat. Pro dítě se zrakovými defekty nebo tělesným postiņením je tato 135

místnost bezriziková a bezpeĉná v pohybu i v dalńím rozvoji například fantazie, veńkerých kognitivních schopností, zvláńtě pak vnímání a myńlení. Přenosné prostředí – je malé, skládací, přenosné zařízení o rozměrech maximálně 2 m2, které můņeme sloņit a přemístit. Podobně jako u kojenců slouņí k multismyslové stimulaci pomůckami, které si zvolíme a zavěsíme nad dítě. Přenosné zařízení se vyuņívá nejĉastěji u dětí a ostatně vńech věkových skupin, které se nemohou hýbat, pobývají ve stereotypním prostředí, jsou upoutány na lůņku (např. ústavní rezidenĉní péĉe). Virtuální prostředí – kterého je dosaņeno skrze připojení k poĉítaĉi, který vytváří trojrozměrné efekty. Dítě se skrze brýle a rukavice dostává do virtuálního světa, který můņe vytvářet. Toto prostředí je zatím ověřováno minimálně. Ovńem technologie tohoto typu skýtají ńiroké moņnosti také pro jedince se smyslovými defekty i psychomotorickým postiņením. Inkluzívní prostředí – je běņným prostředím jako je kupříkladu veranda, zahrada nebo hřińtě, které změníme peĉlivě vybranými pomůckami. Důsledkem by mělo být vytvoření prostoru, kde mohou pobývat postiņení s intaktními spoleĉně. Toto prostředí můņe zahrnovat inovaci v bezbariérovém přístupu, barvě a ostrosti předmětů pro jedince se zrakovým postiņením, zvukové ĉi hmatové zvýraznění pro jedince se sluchovým postiņením, bezpeĉné pro vńechny. Proměnlivý pokoj – je prostředí, které je moņné měnit a přizpůsobovat, jeho hodnotou je moņnost proměny. Pro mnoho dětí se stává postupem ĉasu stabilní Snoezelen nudný, přestávají pracovat, protoņe prostředí jiņ dokonale znají. Změny tzv. tvárného pokoje nám umoņňují neustále udrņovat dítě stimulované a podporovat tak jeho schopnosti a dovednosti. Multismyslové prostředí je moņné také přizpůsobovat aktuálním událostem, projektům, slavnostem, apod. (např.: objevování svátků roku, hudební vystoupení dětí, výstavky, tématické celky výuky). Sociální prostředí – slouņí zejména speciálním příleņitostem, kooperaci a navazování sociální vztahů, ale také k ventilaci emocí. Kupříkladu rodiĉe, jejichņ dítě je těņce postiņeno mají moņnost zaņít jeho radosti, změny exprese a výsledky stimulace. Ovńem tento pokoj můņe slouņit také personálu, sestrám, terapeutům jako uvolňovací prostředí, nebo místnosti pro porady, rozhovory (také mezi rodiĉi a vychovateli s dětmi, apod.). Takzvaný „hybrid multismyslové místnosti“ můņe obsahovat v rámci jednoho pokoje několik cíleně vytvořených prostředí. Skloubit lze tyto pokoje dle libosti a individuálních potřeb klientů. Prostředí se tak stává flexibilnějńí a přijatelnějńí, je vytvořeno tak, aby se multismyslové místnosti nestaly stereotypní a stejné. Závěrem se tedy pokusme informace ohledně metody Snoezelen shrnout následovně: 136





   

Kaņdá multismyslová místnost skýtá mnoņství senzorických podnětů. Je zde koncentrováno mnoho vjemů na úzký prostor, se kterými musíme pracovat opatrně a individuálně tak, aby nedońlo k přesycení jedince podněty. Základ kaņdé místnosti tvoří zážitek, který je nový, fascinující, ohromující, ńokující, a prakticky více působí na jedince, protoņe zasáhne jeho emocionální stránku, která zvláńtě u osob s mentálním postiņením v osobnosti převládá. Snoezelen vyvolává zkušenosti, které se vytvářejí na základě záņitku. Cíl pobytu a lekcí v multismyslových místnostech je vņdy individuální, přizpůsobený moņnostem a schopnostem osob s mentální retardací. Vņdy dbejme na svobodu volby a rozhodování ĉlověka – zachovejme heslo „nic se nemusí – vše je dovoleno“. Nejvyńńím cílem je zpětný efekt pozitivního rázu , který vytvoříme pozitivními emocemi, pohodlím, odpoĉinkem, uspokojením vlastních potřeb, radostí, vyrovnaností a maximální moņnou seberalizací ĉlověka s mentálním postiņením.

Použitá literatura: Franiok P. (2005), Vzdělávání osob s mentálním postiņením. OU v Ostravě, PdF Ostrava. Franiok P., Kysuĉan J. (2002), Psychopedie. Speciální pedagogika mentálně retardovaných. OU v Ostravě, PdF , Ostrava. Gargiulo R.M. (2007), Special Education in Contemporary Society. An Introduction to Exceptionality. 2.uprav.vyd. Birmingham: Thomson Wadsworth. Pagliano P. (2001), Using a Multisensory Environment. A practical Guide for Teachers. London: David Fulton Publishers. Ńvarcová I. (2006), Mentální retardace. Vzdělávání, výchova, sociální péče. Portál, Praha. Vanĉová A. (2005), Základy pedagogiky mentálne postihnutých. Sapientia, Bratislava:, 2005. Vágnerová M., Hadj-Moussová Z., Ńtech S. (2004), Psychologie handicapu. Karolinum, Praha. Verheul A., Mertens K. (ed.) (2003), Snoezelen – many countries – a lot of ideas. Ede: International Snoezelen Association (ISNA). Vĭtková M. a kol. (2004), Integrativní speciální pedagogika. Integrace ńkolní a sociální. Paido,Brno. Vitásková K. (Jankŭ) (2007), Vyuņití multismyslové metody Snoezelen u osob s mentálním postiņením. Disertaĉní práce, Masarykova Univerzita, Pedagogická fakulta, Brno. 137

Filipková Zuzana Slezská diakonie

Asistence osob s postižením v České republice Úvod Problematika asistence v Ĉeské republice je oblast docela nová. která se aktivně zaĉala vyvíjet aņ po roce 1990. Je jednou z hlavních metod práce s lidmi s mentálním postiņením. Jde o pomoc ĉlověku s postiņením s ĉinnostmi, které lidé bez postiņení dělají sami. Asistent nahrazuje dovednosti a schopnosti, jeņ osobě, která tuto sluņbu vyuņívá chybějí. Tato metoda se vyuņívá v nejrůznějńích oblastech, kde lidé s mentálním postiņením potřebují pomoc – bydlení, navńtěvování běņné ńkoly, zaměstnání apod. Asistence Důleņitým rysem asistence je její zaměření na jednotlivce. Je „ńitá na míru“ jednomu uņivateli. Z toho vyplývá, ņe reaguje na konkrétní potřeby a můņe se přizpůsobovat změnám v klientových potřebách. Postupně můņe docházet i ke sniņování míry podpory. Například osoba s postiņením v chráněném bytě ze zaĉátku potřebuje, aby mu asistent kaņdý den popisoval, co vńechno musí veĉer udělat (vzít léky, najíst se, umýt nádobí, umýt se).Po urĉité době staĉí, ņe asistent připomene, ņe klient má seznam těchto ĉinností.. Přímá pomoc asistenta pak není nutná. Asistent rozvíjí, případně kompenzuje dovednosti osob s postiņením.U lidí s mentálním postiņením nemusí jít jen o pomoc při praktických konkrétních ĉinnostech (např. nakupování, vaření). Je třeba mu pomáhat v organizování aktivit tak, aby je uņivatel mohl zvládat. Například klient chodí do práce, ale neuvědomuje si, ņe při přecházení ulice ho můņe přejet auto, kdyņ si nebude dávat pozor. Pomoc asistenta v takovém případě spoĉívá v tom, ņe uņivateli popisuje, co se můņe stát, kdyņ bude přecházet bez rozhlédnutí. Zároveň mu popisuje i konkrétní situaci (jestli jede, nebo nejede auto). Asistent za ĉlověka s mentálním postiņením nerozhoduje. Srozumitelnou formou podává nutné informace, vysvětluje kontext rozhodování a tím uņivateli pomáhá k tomu, aby o svém ņivotě rozhodoval sám. (Sociální práce v praxi, 2005, str. 116-117) Problematika asistence v ĈR je rozdělená do dvou rezortů. Je to oblast ńkolství a sociálních sluņeb.

138

Oblast školství Vývoj problematiky asistenĉních sluņeb při vzdělávání ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami v ĈR. V minulosti byla práce asistentů ve ńkolách pro osoby s postiņením zabezpeĉená interním pracovníkem ńkoly, v jehoņ pracovní náplni je stanoven obsah i rozsah individuální péĉe o ņáka se zdravotním postiņením, pracovníkem civilní sluņby (ve smyslu Metodického pokynu k zabezpeĉení výkonu civilní sluņby ve ńkolách a ńkolských zařízeních ĉ.j. 23 318/99-24), osobním asistentem, sjednaným pro ņáka buď na odboru sociálních sluņeb přísluńného krajského úřadu, úřadu práce, který postupuje podle zákona ĉ. 218/2000 Sb. na základě Dohody o vytvoření veřejně prospěńné práce asistenĉní sluņbu subjektu, který si o ni poņádá a má ve své zřizovací listině výkon sociálních sluņeb, ĉi na bázi aktivit obĉanských sdruņení (např.Rytmus, Akord v Praze), nadací (Výbor dobré vůle Olgy Havlové) event. dalńích institucí. Rovněņ tuto práci zajińťoval asistent třídního uĉitele (ve smyslu Metodického pokynu MŃMT ke zřizování přípravných tříd pro děti se sociálním znevýhodněním a k ustanovení funkce vychovatele – asistenta uĉitele ĉ.j. 25 484/2000-22). Zde je vńak upřednostňován asistent z prostředí romské komunity s cílem předcházet komunikaĉním a adaptaĉním obtíņím a dalńím výchovně vzdělávacím problémům předevńím u ņáků romského etnika. Dále tuto ĉinnost vykonávali studenti středních ńkol, předevńím pedagogických, zdravotnických a sociálně právních; studenty vysokých ńkol, předevńím pedagogických fakult, a to v rámci jejich krátkodobých i dlouhodobých praxí, tzv. praktikantů. V souĉasnosti v resortu ńkolství asistent pedagoga vykonává podpůrnou sluņbu při vzdělávání pro ņáky se zdravotním postiņením, kteří jsou integrování v běņných mateřských, základních, středních a vyńńích odborných ńkolách, pro ņáky se sociálním znevýhodněním (předevńím romský asistent), v přípravných třídách běņných i speciálních ńkol. Asistent pedagoga je pracovníkem ńkoly, je zařazen do kategorie pedagogických pracovníků a je financován z prostředků Ministerstva ńkolství. Resort práce a sociálních věcí Osobní asistence je sluņba sociální. Osobní asistent je pracovník sociálních sluņeb (dle Zákona ĉ. 108/2006 Sb., o sociálních sluņbách). Ve ńkolách pro asistenci dětí a ņáků s postiņením můņe působit asistent pedagoga i osobní asistent. Mezi ĉinnosti „asistenta pedagoga” v základních a středních patří pouņívání speciálně pedagogické metody výuky ĉtení, psaní a poĉítání, podpora smyslového vnímání, pozornosti, koordinace, myńlenkových operací, způsobů chování v rámci multisenzoriální výchovy, rozvoj grafomotoriky, speciální logopedické ĉinnosti, alternativní komunikaĉní programy, výuka prostorové orientace, výuka znakové řeĉi, psychoterapeutická sezení. Jako příklad chci uvést pracovní náplň asistenta pedagoga v Základní ńkole speciální při Dětském domově ve Zlíně. 139

Asistent pedagoga zde vykonává systematickou asistenci pedagogovi při výchovné práci v oblasti spoleĉenského chování, základních pracovních, hygienických a jiných návyků. Dále výchovnou ĉinností prohlubuje u ņáků pracovní, hygienické a komunikaĉní dovednosti a návyky, záměrně procviĉuje spoleĉenské chování dětí, dbá na dodrņování zásad osobní hygieny, denně procviĉuje a upevňuje prvky sebeobsluhy, vede je k samostatnosti. Ņáky doprovází při přesunech po ńkole, asistuje jim při stolování, pomáhá při úklidu a třídění ńkolních pomůcek, potřeb i hraĉek, dohlíņí na pořádek a estetiĉnost ve svěřených místnostech. Je povinen dbát pokynů řídícího pedagoga, spolupracuje s ním, plní výchovně vzdělávací úkoly, povinně se zúĉastňuje vńech pedagogických porad, rad a metodických schůzek. Ĉinnosti „osobního asistenta“ (příklad: MPSV - podpůrné sluņby ņákům s těņkým ĉi kombinovaným zdravotním postiņením) Osobní asistent vykonává dozor a dopomoc při dopravě ņáka (do ńkoly a ze ńkoly, přesuny po budově ńkoly), pomoc při dýchání (zacházení s respirátorem, podpůrné prostředky při dýchání), pomoc při omezeném pohybu (měnit pozice leņení), střídání pozice v prostoru (leņení v lehátku, s klínem, sezení v invalidním vozíku), podporu pohybu (chůze s pomůckami, volná chůze). Pomáhá při pouņívání ortopedický pomůcek, při výņivě, péĉi o kůņi (vlasy, nehty, popř. péĉe o dekubity), péĉi při vyměńování (intimní hygiena, zavinování a přebalování dětí), medikaci (aplikace léků podle lékařského předpisu jako např. anti-epileptika), při oblékání, vysvlékání, převlékání (přiměřeného obleĉení vzhledem k poĉasí a ĉinnostem), při pouņívání přiměřených podpůrných prostředků a pomůcek (lůņko, vozík, bazén…). (prezentace Vzdělávání ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami s podporou asistence, r. 2007) Oblast sociálních služeb Osobní asistence jako sociální služba Osobní asistence (Zákon ĉ. 108/2006 Sb., o sociálních sluņbách, § 39) Osobní asistence je terénní sluņba poskytovaná osobám, které mají sníņenou soběstaĉnost z důvodu věku, chronického onemocnění nebo zdravotního postiņení, jejichņ situace vyņaduje pomoc jiné fyzické osoby. Sluņba se poskytuje bez ĉasového omezení, v přirozeném sociálním prostředí osob a při ĉinnostech, které osoba potřebuje. Mezi základní ĉinnosti osobní asistence patří zejména pomoc při zvládání běņných úkonů péĉe o vlastní osobu, pomoc při osobní hygieně, pomoc při zajińtění stravy, pomoc při zajińtění chodu domácnosti, výchovné, vzdělávací a aktivizaĉní ĉinnosti, zprostředkování kontaktu se spoleĉenským prostředím, pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záleņitostí. (Zákon č. 108/2006 Sb. o sociálních sluņbách) 140

Typy osobní asistence: Sebeurčující osobní asistence Je to asistence kde je v reņii klienta . On je ten,který řídí práci asistentů.K zavedení této asistence pouze vyuņívá poradenské ĉi zprostředkovatelské sluņby nikoliv vńak organizaci,která udělá vńechno za něj. Táto asistence nevyņaduje ņádné odborné ńkolení asistentů. Osoba s postiņením musí být sama schopna vyńkolit si asistenta,organizovat a vést jeho práci. Řízená osobní asistence Vyņaduje odbornou přípravu osobních asistentů. Klient tohoto typu asistence neńkolí, neorganizuje práci asistentů. Je to role poskytovatele sociálních sluņeb. Osobní asistenti asistují osobám, které potřebují pomoc. (Osobní asistence, poradenství a zprostředkování, r. 2006, str. 19-20) Uživatelé sebeurčující osobní asistence:  Lidé s potíņemi s hybností  Staří lidé Uživatelé řízené osobní asistence:  Lidé s potíņemi s viděním  Lidé s potíņemi se slyńením  Lidé s kombinovaným postiņením sluchu a zraku  Lidé s mentálním postiņením  Lidé s psychickými potíņemi (Osobní asistence, r. 2002, str. 18-19) Zákon o sociálních sluņbách popisuje řízenou asistenci. Poskytují ji právnické osoby. Ty se musí zaregistrovat, musí splňovat podmínky zákona a jsou povinní řídit se Standardy kvality sociálních sluņeb. Závěr Oblast asistence pro osoby s postiņením se v Ĉeské republice velmi dynamický vyvíjí, jak v oblasti ńkolství, tak v sociálních sluņbách. Mým přáním do budoucna je, abychom nabízeli osobám s postiņením sluņby, které jim budou dávat to, co jinde nezískají a taky poskytovat tyto sluņby v co největńí kvalitě. Tady máme opravdu jedineĉnou příleņitost. Ať uņ má člověk postiņení jakéhokoli druhu, vņdy se najde mnoho moņností, jak mu pomoci.“ Susan Kerrová Použitá literatura: Hrdá J. (2002), Osobní asistence, Praha. Hrdá J. (2006), Osobní asistence, poradenství a zprostředkování, Praha. Matouńek O., J. Koláĉková, P. Kodymová (2005), Sociální práce v praxi, Praha. Teplá M. (2007), Prezentace Vzdělávání ņáků se speciálními vzdělávacími potřebami s podporou asistence, Praha. Zákon ĉ. 108/2006 Sb. o sociálních sluņbách.

141

Ilona Fajfer-Kruczek Slezská univerzita v Katovicích „V kaņdé chvíli usilovně dbej o to, (…) abys to, co máń zrovna po ruce, vyřídil s naprostou a nepředstíranou důstojností, láskou a svobodou, se zachováním spravedlnosti, a abys si zajistil nezávislost od vńech jiných myńlenek (…)” (Marcus Aurelius, „Hovory k sobě”)

Profesní aktivizace a zaměstnávání osob s mentálním postižením v Polsku Úvod Práce je důleņitou souĉástí lidského ņivota. Její podoba se odvíjí od osobních schopností jednotlivce a také od dřívějńích etap vzdělávání a profesní přípravy. Ņivotní zkuńenosti a vnějńí faktory (jako poptávka po zaměstnancích v daném sektoru, mzdy, pracovní podmínky) urĉují individuální výběr zaměstnání. Odborná práce plní v lidském ņivotě rovněņ důleņité funkce: - je druhem aktivity, - je determinantem jeho profesní a spoleĉenské pozice, - představuje zdroj příjmů nezbytných k uspokojování potřeb (srov. Z. Wołk, 2009, s. 17). V této práci budou představeny aktuální otázky profesní aktivizace a zaměstnávání postiņených osob (se zvláńtním zřetelem na osoby s mentálním postiņením) v Polsku. První ĉást je věnována aspektům profesní přípravy postiņených osob jako integrální ĉásti jejich socializace, připravující je k aktivnímu pohybu na pracovním trhu. Dalńí ĉásti sestávají z přehledu druhů práce a moņností zaměstnání v polských reáliích a statistického znázornění skuteĉných poměrů různorodé profesní aktivity postiņených osob. Posouzeny byly bariéry v zaměstnávání na chráněném i otevřeném pracovním trhu a profity v podobě úlev a výhod, jeņ by měly motivovat jak osoby s postiņením, tak zaměstnavatele k profesní aktivizaci. Jedná se o neobyĉejně důleņité téma s ohledem na to, ņe postiņené osoby jsou řazeny do skupiny zvýńeného rizika s různými ohroņeními, předevńím marginalizací a spoleĉenským vylouĉením. V souĉasnosti jsou do skupin diskriminovaných na pracovním trhu řazeni pracovníci: mladí, s věkem nad 45 let, ņeny, bezdomovci a osoby s postiņením (srov. K. Czerwińska, 2009, s. 275). V době od systémové transformace do souĉasnosti byla zruńena invalidní druņstva a omezeny chráněné dílny z důvodu lepńí integrace na volném pracovním trhu (srov. D. Pietrzak, 2010, s. 24). Právní regulace v této oblasti ņivota jsou do dneńního dne modifikovány a zaváděny. Profesní příprava postižených osob 142

„Práce je jedním z hlavních druhů činností člověka, typických pro dobu dospělosti. Kdysi představovala cílenou činnost orientovanou na přetváření přírodního bohatství a jeho zpracování pro uspokojení lidských potřeb. (…) V současnosti je práce spojena s úsilím vedoucím k dosaņení kulturního produktu, materiálního výrobku či sluņby (Z. Wołk, 2009, s. 16).” Následuje tedy otázka, kdo je povaņován za postiņenou osobu? Nakolik je osoba s postiņením způsobilá a kompetentní k tomu, aby byla s to vyvíjet pracovní ĉinnost? Můņe vůbec osoba s mentálním postiņením podle výńe uvedené definice cíleně jednat? Na tyto otázky mohou odpovědět pouze posudky expertů zabývajících se jednáním postiņených osob. První způsob posuzování, s nímņ se mohou osoby s postiņením setkat, se týká rozhodování ve věci vzdělávání, se zvláńtním přihlédnutím k umístění osoby do programu speciálního vzdělávání, poukázání na nedostatky nebo na soubor poruch, které vyņadují zvláńtní výchovné potřeby, nutnost terapie a kompenzace. Jedná se o dost důleņitou etapu z pohledu budoucí vzdělávací perspektivy postiņené osoby, jeņ můņe rozhodovat o úspěńnosti realizování přijímaných úkonů v aspektu psychomotorického rozvoje nebo zanedbání. Diagnóza a rozhodování v této věci náleņí psychologicko-pedagogickým poradnám. V polském vzdělávacím systému jsou ņákům nabízeny následující moņnosti profesní přípravy: - vzdělávání připravující k povolání, - speciální uĉňovské vzdělávání, - uĉňovské vzdělávání v obecně přístupných uĉilińtích, - vzdělávání ve vńeobecných a odborných středních ńkolách, - vzdělávání v průmyslových ńkolách, - kurzy a ńkolení, - pomaturitní studium, - vysokońkolské studium. Nutno poznamenat, ņe ke vzdělávání v některých typech odborných a průmyslových ńkol je vyņadováno lékařské osvědĉení, potvrzující způsobilost k tomuto druhu výuky, někdy podmíněné zvláńtními pravidly, např. v získávání praxe a v dílnách. Dalńím důleņitým aspektem z pohledu tohoto nazírání je samotný fakt posuzování zdravotního postiņení. V Polsku existují dva druhy rozhodování o stupni postiņení, a to podle úĉelu posouzení: 1. Rozhodování pro úĉely sociální (pojińtění) se týká předevńím urĉování rozsahu omezené pracovní neschopnosti nebo pracovní neschopnosti na dobu urĉitou ĉi neurĉitou. Rozhodnutí vydává Úřad sociálního pojińtění (ZUS). Jedná se o instituci zabývající se předevńím důchodovými a sociálními dávkami, vydávající rovněņ rozhodnutí o stupni zdravotního postiņení. Díky rozhodnutí můņe osoba s postiņením získat právo na sociální dávky. V polském právu neexistuje zákaz práce ani pro osoby se znaĉným stupněm invalidity (v případě získání zaměstnání ztrácejí 143

pouze právo na dávky). V Polsku neexistuje zákon, jenņ by urĉoval zákaz práce pro osoby s rozhodnutím o středním stupni zdravotního postiņení; po jejich zaměstnání jim je pouze upřeno právo na sociální dávky, ĉímņ vńak nedochází k pozastavení rozhodnutí o invaliditě ani o jejím stupni. 2. Rozhodování pro nepojińťovací úĉely se týká procesu urĉování stupně omezení a pokynů ve věcech rehabilitace, ńkolení, zaměstnání a sociální pomoci osobám se zdravotním postiņením. Odpovědným orgánem vydávajícím rozhodnutí je Okresní výbor pro věci rozhodování o stupni zdravotního postiņení. A.Tokarska-Siudeja při posuzování problematiky práce postiņených osob jednoznaĉně zdůrazňuje aspekt „profesní validity” těchto osob, za předpokladu existence následujících faktorů: přístupu postiņených osob, jejich temperamentu a motivace, stejně tak neomezené pomoci ze strany vnějńího prostředí (srov. A. Tokarska-Siudeja, 2010, s. 53). Autorka přehlíņí jeńtě jeden důleņitý faktor, zmíněný v této práci, který se zřejmě jeví samozřejmostí, a totiņ patřiĉné vzdělání a profesní přípravu. Zajímavý výzkum obav z budoucnosti mezi ņáky tří ńkol (odborných ńkol, speciálních středních ńkol a vńeobecných gymnázií) provedly B. Antoszewska a K. Ćwirynkało. V kontextu výsledků výzkumu skupina mládeņe z vńeobecného gymnázia a z obecně dostupné odborné ńkoly uváděla nejĉastěji tyto profese: lékař, advokát, velvyslanec, archeolog, architekt, lékárník. Vládne mezi ní přesvědĉení o tom, ņe získá vzdělání vyņadované k vykonávání těchto profesí. Na druhé straně mládeņ ze speciální střední ńkoly uvedla ve větńině případů profese, nacházející se v nabídce vlastní ńkoly: mechanik, cukrář, gastronom, stolař. Vyskytly se také jiné: řidiĉ, policista, fotbalista, zpěvaĉka. Profil ńkoly s budoucím zaměstnáním souhlasí podle výzkumu u 30,7 % respondentů (B. Antoszewska, K. Ćwirynkało, 2003, s. 471). Tento výzkum je samozřejmě subjektivní, přesto nabízí urĉitý obraz profesních aspirací mládeņe ve speciálních ńkolách. Díky správně zaměřenému vzdělávání, přihlíņejícímu k zvláńtním edukaĉním potřebám, dochází k nabývání urĉitých schopností nebo alespoň k připravenosti je získat. Proto zaměření profesního vzdělávání osob s mentálním postiņením by měla vytyĉovat předevńím celková pracovní situace neboli kultura práce, v níņ budou fungovat. Podle Z. Wołka kultura práce je chápána jako osobní vlastnost, sestávající ze tří součástí: 1. Operativních vědomostí o práci, zaloņených na ńirokých obecných znalostech, umoņňujících pochopit jevy spojené s pracovním procesem, s jeho hodnocením a posouzením jeho produktů, pomáhajících formovat tvůrĉí přístup k práci; 2. Intelektuálních a manuálních pracovních schopností, umoņňujících racionální přístup a realizaci profesních úkolů;

144

3. Přístupu k práci, definovaného profesní etikou, důsledností, souladem se zákony a řády, odpovědností, souladem v oblasti úkonů i v oblasti deklarovaného hodnocení práce (srov. Z Wołk, 2009, s. 40-41). Takto pojímanou kulturu práce je těņké realizovat ve vzdělávacím procesu, jelikoņ vyņaduje vńtípení ńirokých obecných znalostí a nauĉení konkrétních sociálních dovedností. V důsledku toho je v masovém ńkolství vyuņívána jen zřídka, a v speciálním ńkolství se zmáhá s obtíņemi formálního rázu. Tyto obtíņe se ve vztahu k vzdělávání osob s mentálním postiņením projevují v předávání podstatných vědomostí, v jejich správném výběru a v úrovni abstrakce. Proto je větńí důraz kladen na procviĉování a upevňování manuálních dovedností a na formování patřiĉného přístupu k práci s přihlédnutím k obecně sociálním normám, např. na vńtěpování přesnosti, úcty k cizímu jmění, svědomitosti, preciznosti atd. Výběr oboru vzdělávání a vhodného zaměstnání by se měl uskuteĉňovat s pomocí odborného profesního poradenství. Nachází se v krajských a okresních úřadech práce, v kancelářích a firmách zabývajících se zprostředkováváním pracovního trhu, v psychologicko-pedagogických poradnách a také v některých ńkolách a neziskových organizacích. Profesní poradenství je rozděleno na několik druhů. Podle přijatých měřítek je lze při klasifikaci rozdělit na poradenství individuální (pro jednu osobu) a skupinové (pro několik osob) (srov. A. Tokarska-Siudeja, s. 56). Jiná klasifikace třídí poradenství podle jejich přístupu ke klientovi (srov. B. Wojtasik, podl. A. Tokarska-Siudeja, s. 56) na: - direktivní poradenství (zaloņené na behaviorální koncepci ĉlověka) – během poradenství spoĉívá tíha odpovědnosti na poradci, který vybírá to, co je pro klienta vhodné a vede ho profesními rozhodnutími, předkládá hotová řeńení, poskytuje rady, nabízí pozitivní příklady, přesvědĉuje, přemlouvá apod.; - semidirektivní poradenství – zaloņeno na subjektivním chápání radícího se klienta, během nějņ poradce nejprve hraje roli aktivního posluchaĉe výzkumníka, naĉeņ zvaņuje veńkeré změny, inspiruje klienta k jednání, avńak nerozhoduje za něj, stanoví cíle a odhaduje moņnosti jejich uskuteĉnění spoleĉně s klientem; - indirektivní poradenství – poradce nenabízí ņádná hotová řeńení, od klienta oĉekává aktivní přemýńlivý přístup, odpovědnost za výběr profesního směřování leņí plně na klientových bedrech. O profesním poradenství pro osoby s postiņením psal jako jeden z prvních v Polsku prof. A. Hulek jiņ od r. 1950 (D. Kukla, 2009, s. 67-68). V souĉasnosti je dané téma stále aktuální s ohledem na dynamiku ekonomickosociálních změn v nańí spoleĉnosti. Avńak praxe ukazuje, ņe myńlenka profesní a spoleĉenské rehabilitace předbíhá praxi jejího zavádění v polských podmínkách. Literatura nenabízí úplné statistiky o poĉtu osob s mentálním postiņením v Polsku, které se úĉastní profesního poradenství, ani jaký styl vůĉi 145

této kategorii klientů převaņuje. Informace na téma profesního směřování těchto osob vńak dávají právo připouńtět, ņe o výběru zaměstnání a zahájení práce rozhodují větńinou uĉitelé, pedagogové, opatrovníci a rodiĉe, kteří se řídí různými předpoklady. Nejĉastěji jde o konzervované přecitlivělé chování vůĉi mentálně postiņeným dětem. V důsledku toho se v dospělém ņivotě těchto osob mohou objevit snahy manipulovat okolí, domáhat se pomoci nebo zastupování v nejjednoduńńích ĉinnostech ĉi řeńení problémů za ně. Takové chování brání v navazování kontaktů a způsobuje obavy z přijímání rozhodnutí. (srov. S. Kulczyńska, 2003, podl.: D. Jankowska, 2010, s. 32). Stojí za to probíranou otázku zkoumat a bádat na výzkumné úrovni. Důleņitou roli hraje rovněņ specifiĉnost mentálního postiņení: ĉím těņńí a váņnějńí je, tím menńí jsou moņnosti komunikace a aktivity osob s tímto postiņením. V případě těņké a hluboké mentální retardace je profesní aktivita úplně vylouĉena. Dalńí závěry zásadní pro toto uvaņování představil K. Bidziński po analýze výsledků výzkumných prací (S. Ksyta, 2008) týkajících se subjektivního hodnocení kvality ņivota osob s mentálním postiņením (pracujících i nepracujících). Podle uvedené analýzy jsou profesně aktivní osoby v ņivotě spokojenějńí, mají silnějńí pocit vlastní produktivity a nezávislosti, stejně tak – coņ je rovněņ neobyĉejně důleņité – cítí silnějńí spoleĉenské pouto neņ nezaměstnané osoby s mentálním postiņením ( K. Bidziński, 2009, s. 63-64). Formy práce a zaměstnávání postižených osob S. Golinowska v raportu ze svého výzkumu týkajícího se hodnocení ĉinnosti institucí v oblasti sociální integrace postiņených osob poukázala na existující polský model práce postiņených osob. Tento model předkládá 4 formy (etapy) profesní rehabilitace postiņených osob a práce, které by podle autorky po sobě měly následovat: - v sociálně terapeutických dílnách (WTZ) – přechodná forma, - v dílnách profesní aktivity (ZAZ) – přechodná forma, - v chráněných dílnách (ZPCh), - na otevřeném pracovním trhu (S. Golinowska, 2004, s. 63). V této chvíli je třeba k tomuto modelu přidat rovněņ podporované zaměstnávání, které představuje méně populární, aĉkoli na pracovním trhu realizovanou formu. Jak praxe dokazuje, postiņená osoba nepřechází vņdy plynule z jedné etapy do druhé. Je to zapříĉiněno mnoha faktory, z nichņ nejdůleņitějńími jsou omezení vyplývající z invalidity, absence sociální infrastruktury, absence pracovních nabídek pro postiņené osoby v místě jejich bydlińtě nebo moņnost jiného způsobu zaměstnání. Vńechna řeńení uvedená v modelu budou popsána později. Z pohledu profesní přípravy představují nejkvalitnějńí formu sociálně terapeutické dílny. První tyto dílny vznikly v r. 1992 a od té doby fungují s 146

rozńířeným rozsahem úkolů a funkcí. Podle Zákona o profesní a sociální rehabilitaci osob s postiņením a jejich zaměstnávání „tvoří dílna organizačně a finančně vymezené pracovińtě, umoņňující postiņeným osobám s pracovní neschopností sociální a profesní rehabilitaci v rozsahu nabytí nebo obnovení dovedností nezbytných k zahájení pracovní činnosti. Realizace uvedeného cíle dílnou se uskutečňuje s vyuņitím terapeutických technik, směřujících k rozvoji:  schopností vykonávat činnosti kaņdodenního ņivota a osobní zručnosti,  psychofyzické validity, základních a speciálních profesních dovedností, umoņňujících účast v profesním ńkolení a zahájení pracovní činnosti (srov. Sb. zák. 2008, ĉ. 14, poz. 92, ĉl. 10a)”. Sociálně terapeutické dílny by měly mladým postiņeným osobám, ale předevńím těm, jeņ se vzdělávaly v době systémové transformace a dříve, poskytovat zvláńtní moņnosti aktivizace, připravující je na výńe uvedené ņivotní situace, a zároveň profesní a sociální rehabilitace. Je třeba mít na paměti, ņe přítomnost postiņených osob v sociálně terapeutických dílnách jim nedává status zaměstnance, nýbrņ jedině úĉastníka (srov. S. Golinowska, 2004, s. 66). Existují pilotní výzkumy vedené I. Lindybergovou v oblasti kultury sociálně terapeutických organizací, jeņ skýtají řadu podnětů k zamyńlení. Autorka poukazuje na nesoulad mezi předpokládanými vlastnostmi organizací tohoto typu a skuteĉně se projevujícími vlastnostmi. Místo otevřenosti, pruņnosti v naplňování úkolů a kreativity vládne obava před inovacemi a změnami, bezmyńlenkovité řeńení problémů personálem, vztahy formálního charakteru a veńkeré kroky směřují k ryze formálnímu plnění poņadavků (srov. I. Lindyberg, 2009, s. 223-224). K verifikaci těchto nepříznivých postřehů je třeba monitorovat ĉinnost těchto organizací, zvláńtě jejich profilu. Je rovněņ nutné dostateĉně brzy signalizovat a uvědomovat si tendence tohoto typu, aby nedocházelo ke kumulaci existujících forem podpory postiņených osob – podpory ryze opatrovnického charakteru. Podle Raportu z výzkumu sociálně terapeutických dílen (Srovnávací analýza výzkumů realizovaných v letech 2003 aņ 2005) v roce 2005 existovalo v Polsku 608 sociálně terapeutických dílen (zpr. J. Chorążuk., PFRON, Warszawa 2008, s. 12). Dalńí formou profesní a sociální aktivizace v Polsku jsou dílny profesní aktivity (ZAZ), zřízené přísluńnou vyhláńkou Ministerstva práce a sociálních věcí na základě Zákona o profesní a sociální rehabilitaci osob s postiņením a jejich zaměstnávání. První podniky tohoto typu vznikly v roce 2000, v r. 2006 jich existovalo jiņ 40. „Základním cílem činnosti dílen profesní aktivity je zaměstnávání a profesní rehabilitace osob s těņkým stupněm retardace a podle moņností jejich příprava k samostatnému ņivotu a fungování ve společnosti. V těchto dílnách – podobně jako v dílnách sociálně terapeutických – jsou uskutečňovány sociální, profesní a léčebné rehabilitace, s tím rozdílem, ņe hlavní důraz je v nich kladen na profesní rehabilitaci (Dílny 147

profesní aktivity v r. 2006. Raport z výzkumu, PEFRON, Warszawa 2008).” Do dílen profesní aktivity nejĉastěji přecházejí osoby ze sociálně terapeutických dílen, patřiĉně připravené v daném pracovním profilu (pracovińti). Formálně se jedná o přechodnou formu, v praxi vńak překraĉuje vytyĉené modelové cíle, coņ potvrzuje malá rotace pracovníků na vyńńí úrovně zaměstnání (srov. S. Golinowska, 2004, s. 67) a nízká aktivita zaměstnavatelů a lokální spoleĉnosti ve snahách o přiznání statusu dílny profesní aktivity. Dalńí formu, v níņ se můņe postiņená osoba profesně realizovat, představují chráněné dílny s dlouholetou tradicí prosperity v Polsku. Obecná pravidla pro zřizování a fungování chráněných dílen jsou rovněņ uvedeny v Zákonu o profesní a sociální rehabilitaci osob s postiņením a jejich zaměstnávání. Odpovědným orgánem k jejich zřizování je přísluńný vojvoda (hejtman). K přiznání statusu chráněné dílny musí subjekty splňovat níņe uvedené podmínky:   

subjekt podniká minimálně 12 měsíců, zaměstnává minimálně 25 pracovníků v přepoĉtu na pracovní místa, minimálně po dobu 6 měsíců dosahuje patřiĉného ukazatele zaměstnání postiņených osob a splňuje alespoň jedno ze dvou kritérií: 1. Zaměstnává minimálně 40 % pracovníků s postiņením a minimálně 10 % pracovníků s těņkým a středním stupněm invalidity. 2. Zaměstnává minimálně 30 % nevidomých a psychicky nemocných pracovníků nebo pracovníky s mentální retardací s těņkým nebo středním stupněm postiņení.  disponuje objekty a místnostmi, které jsou patřiĉně uzpůsobeny pravidlům a předpisům BOZP a potřebám osob s postiņením, a byly ověřené a potvrzené Státním úřadem inspekce práce,  je schopen zajistit postiņeným zaměstnancům okamņitou a speciální zdravotní péĉi, poradenství a rehabilitaĉní sluņby (srov. Sb. zák. z r. 2008, ĉ. 14, poz. 92). Údaje týkající se poĉtu prosperujících chráněných dílen a stavu v nich zaměstnaných postiņených osob jsou přístupné na základě pololetních informací předávaných vojvody (hejtmany) Kanceláři zmocněnce vlády pro zdravotně postiņené obĉany (Infostat – Kancelář zmocněnce vlády pro zdravotně postiņené obĉany, viz údaje www.niepelnosprawni.gov.pl). V souĉanosti je realizováno rovněņ podporované zaměstnávání, které je urĉeno osobám s těņkým stupněm postiņení a spoĉívá na zaměstnávání druhé osoby jako výpomoc při výkonu povolání – odborného asistenta nebo doplňujícího instruktora. Práce asistenta osoby s postiņeným je zcela novým povoláním na polském pracovním trhu (do seznamu povolání byl asistent osoby s postiņením zaveden v kategorii zaměstnanců sociální péĉe na základě 148

vyhláńky Ministerstva ńkolství z r. 2001 a opakovaně v r. 2007 ve věci klasifikace vysokońkolských profesí). Myńlenka asistence poskytované osobám s postiņením vznikla ve Spojených státech v r. 1978, kde byla přijata pod názvem osobního asistenta (srov. B. Pyzik, 2009, s. 89-93). Asistent pomáhá osobě s postiņením přizpůsobit se pracovním podmínkám a sociálním poņadavkům v zaměstnání (srov. T. Majewski, 2002, podl. G. Żymła, 2010, s. 103). Podporované zaměstnávání můņe být ńancí pro zaměstnance s mentálním postiņením kvůli stále ņivým stereotypům a obavám z jejich sociálního zaĉleňování. Jak uvádí T. Majewski, v Polsku existují následující modely podporovaného zaměstnávání osob s postiņením:  Model pro osoby, které jiņ prońly procesem profesní rehabilitace a potřebují pomoc při získání zaměstnání a profesní adaptaci na pracovińti,  Model pro osoby, které vyņadují pomoc v přípravě na zaměstnání a zároveň v jeho získání i v adaptaci na pracovińti,  Model pro pracovníky, kteří se stali postiņenými v době zaměstnání a vyņadují pomoc v přizpůsobení se novým pracovním úkolům na svém mateřském pracovińti (T. Majewski, 2008, s. 102). Přítomnost osob s postižením na pracovním trhu v Polsku – statistický přehled Vńeobecné národní sĉítání v roce 2002 zjistilo, ņe v Polsku ņije 4 326 tis. oprávněných osob s postiņením starńích 15 let (na základě GUS, Hlavního statistického úřadu – pozn. překl.). V roce 2004 jich bylo zaznamenáno pouze 4 167 tis. (na základě GUS a BAEL, tedy Výzkumu ekonomické aktivity obyvatelstva – pozn. překl.). Podle nejnovějńích dat GUS (pro rok 2009) prakticky kaņdý desátý obĉan v Polsku vlastní rozhodnutí o invaliditě (cca 5,5 mil. osob). Na tyto statistické údaje je třeba nazírat s vědomím, ņe tato cifra se týká jak osob v produktivním věku (tedy od 15 do 59/64 let), tak v neproduktivním. Profesní aktivitu osob s postiņením v Polsku v r. 2004 přiblíņí statistický souhrn v tabulce ĉ. 1, připravené Zmocněncem vlády pro zdravotně postiņené obĉany, A. Wojtowicz-Pomiernou. Vyplývá z něj, ņe 3 490 tis. postiņených osob nebylo v té době profesně ĉinných, coņ představuje drtivou větńinu oproti 677 tis. postiņených aktivních na pracovním trhu. V roce 2009 bylo zaznamenáno 1 531 pracovních nabídek pro postiņené osoby registrované a hledající zaměstnání na okresních úřadech práce (podle GUS), coņ tvoří „kapku v moři potřeb” ve srovnání s dynamikou minulých let a poĉtem registrovaných (viz www.stat.gov.pl/gus). Informace na téma dynamiky úrovně zaměstnanosti postiņených osob v Polsku (ve srovnání s validními obĉany) nabízí Ministerstvo práce a sociálních věcí na svých internetových stránkách www.mpips.gov.pl. 149

Z analýzy statistických údajů za roky 2002-2006, získaných a publikovaných institucemi GUS, BAEL a PEFRON (tj. Státního rehabilitaĉního fondu pro zdravotně postiņené osoby – pozn. překl.) vyplývá, ņe dońlo ke sníņení nezaměstnanosti mezi postiņenými osobami v produktivním věku (z 21,9 % na 17,5 %). Potvrzují to niņńí poĉty postiņených osob registrovaných jako nezaměstnané a hledající zaměstnání, které nejsou zároveň evidovány v okresních úřadech práce. Poĉet těchto osob v prosinci 2006 ĉítal 98 957 a byl o takřka 5,7 tis. niņńí neņ v prosinci 2005, kdy jich bylo 104 658 (viz www.mpips.gov.pl). Tabulka ĉ. 1. Profesní aktivita osob s postiņením v Polsku Osoby s postižením v minimálním věku 15 let

Osoby s postižením v produktivním věku

Celkem

4167

2458

Profesně aktivní

677

576

Zaměstnaní

544

446

Nezaměstnaní

133

130

Profesně neĉinní

3490

1882

Počet oprávněných osob s postižením v minimálním věku 15 let podle profesní aktivity, v tis.

Zdroj: A. Wojtowicz – Pomierna: Zmocněnec vlády pro zdravotně postiņené obĉany (na základě BAEL GUS 2004, viz www.mpips.gov.pl) Kancelář zmocněnce vlády pro zdravotně postiņené obĉany prezentuje rovněņ aktuální informace za 2. pololetí roku 2009 na téma poĉtu chráněných dílen ke konci prosince roku 2009, jenņ ĉítal 2 038. Celkový poĉet zaměstnanců v těchto dílnách ĉítal 289 856 osob – z ĉehoņ v 194 282 případech se jednalo o postiņené osoby (podle pracovních míst: 268 082 osob, z toho 183 650 postiņených) (Infostat, viz www.niepelnosprawni.gov.pl). V souladu se Zákonem o sociálním zabezpečení ze dne 12. března 2004 je osobám s těņkým a středním stupněm postiņení garantována pomoc v podobě stálých a přechodných dávek, specializovaného poradenství: právního, psychologického, rodinného, a to bez nutnosti prokazovat jiná kritéria k získání výńe uvedené pomoci (Sb. zák. z r. 2004, ĉ. 64, poz. 593). Do této kategorie beneficientů sociální péĉe v Polsku se kvalifikují rovněņ osoby se 150

středním, znaĉným a hlubokým stupněm retardace. Z důvodu specifiĉnosti invalidity je v oblasti sociální péĉe nabízena jeńtě stacionární a celodenní péĉe v pracovińtích typu ústavu sociální péĉe. V souĉasnosti se ve stacionárních pracovińtích sociální péĉe nachází 21 481 mentálně postiņených osob, vĉetně dospělých, dětí a mládeņe (podle údajů GUS za rok 2009). V rámci tohoto typu ústavů můņe fungovat vzdělávání a příprava osob s mentálním postiņením na práci ĉi sociálně terapeutické dílny. Ve větńině případů se vńak jedná o typicky peĉovatelská pracovińtě, coņ je výsledkem efektů dřívějńího systému vzdělávání takto postiņených osob a z přípravy k jejich fungování ve spoleĉnosti. Podle D. Pietrzaka mají postiņené osoby po změněných právních regulacích v otázce pravidel zaměstnávání a peněņní podpory pro zaměstnavatele z r. 2009 stále menńí ńance najít zaměstnání, a dokonce stále ĉastěji přicházejí o souĉasnou práci (srov. D. Pietrzak 2010, s. 25). Bariéry a obtíže v zaměstnávání postižených osob V souĉasnosti stále přetrvávají bariéry v zaměstnávání postiņených osob, převáņně osob s mentálním postiņením a s psychickými poruchami. Lze zde poukázat na architektonické, organizaĉní a mentální bariéry, přiĉemņ ty poslední představují nejtěņńí úkol k jejich odstranění a zdolání. K faktorům ztěņujícím přístup postiņených osob podle T. Majewského a M. Sczepankowské (1998) patří:  nedostateĉné znalosti zaměstnavatelů o postiņených osobách,  ńpatné sociální postoje,  identifikace postiņení s negativními vlastnostmi, neņádoucími na pracovním trhu, např. s nekvalifikovaností, nulovou pracovní motivací, závislostí na jiných osobách,  komunikativní a architektonické bariéry (podl. D. Kukly, 2009, s. 73). Nezaměstnané osoby s postiņením bývají utvrzované v přesvědĉení, ņe nemají ńanci najít zaměstnání v místě svého bydlińtě. Jak dokazují výzkumy, můņe k tomu docházet např. v situacích, kdy jejich nezaměstnanost nastala z důvodu propuńtění z práce, způsobeného nedostateĉnou produktivitou, zruńením pracovního místa nebo pracovińtě. I přes získání kvalifikací a vzdělání zajińťujících moņnost a připravenost k práci, pracovní nabídky je v podobné situaci přehlíņí (H. Żuław, 2008, s. 153). Jde o dalńí situaci bortící snahy získat zaměstnání, jeņ postiņené osoby a jejich rodiny utvrzuje v pocitu bezradnosti. Mechanismy podpory rehabilitace a zaměstnávání osob s postiņením v Polsku, aktivované právními regulacemi, se ukazují jako nedostateĉné a neúĉinné. Ke ńkodě postiņených osob se totiņ týkají předevńím ekonomizace neņ sociální integrace a socializace (srov. B. Szczupał, 2006, s. 191). Je třeba rovněņ jasně zdůraznit a propagovat, ņe zásada rovnosti práv pracujících zaměstnanců s postiņením a zákaz diskriminace postiņených pracovníků mohou být v souladu s Konvencí a doporuĉením Mezinárodní 151

organizace práce z roku 1983 vymáhány odborovými svazy (K. Czerwińska, 2009, s. 281). Překonávání bariér v profesní aktivizaci osob s postiņením v rámci otevřeného pracovního trhu závisí na dobrém profesním poradenství, ńkolení a přípravě k zaměstnání (srov. T. Majewski, M. Szczepankowska, 1998, podl. D. Kukla, 2009, s. 73) Výhody a práva pro zaměstnavatele a zaměstnance s rozhodnutím o invaliditě Sociální politika v Polsku se v oblasti zaměstnávání a nezaměstnanosti řídí snahou minimalizovat rozdíly v postavení ekonomicky nejslabńích skupin (vĉetně postiņených osob). K vyrovnávání ńancí dochází díky garantování práva, umoņňujícího postiņeným osobám pracovat na otevřeném trhu podle jejich kvalifikací, vzdělání a moņností, nebo v podmínkách uzpůsobených pro potřeby této kategorie osob (srov. H. Ochoczenko, 2004, s. 227-228). Jak jiņ zde bylo zmíněno, v Polsku neexistuje zákaz práce pro osoby s rozhodnutím o invaliditě, aĉkoli samo posuzování se omezuje na urĉení pracovní schopnosti, neschopnosti ĉi pracovní neschopnosti ĉásteĉné. Sociální dávky v této oblasti utvrzují potenciální pracovníky s mentálním postiņením a jejich rodiny v tom, ņe je výhodnějńí přijímat tyto dávky neņ pracovat na stále nestabilním polském pracovním trhu. Kvůli změně této situace byly zákonodárci zavedeny nástroje pracovního trhu a s nimi spojené profity pro zaměstnavatele a budoucí zaměstnance za úĉelem lepńí sociální a profesní rehabilitace těchto osob. Konkurenceschopnost postiņených zaměstnanců spoĉívá mj. v práci na uzpůsobeném pracovińti, díky ĉemuņ mají moņnost výkonněji pracovat a zvyńovat vlastní produktivitu (srov. G. Żymła, 2010, s. 102-103). Ke dni 1. ledna 2009 nabyly platnosti předpisy Zákona ze dne 5. prosince 2008 o změně zákona o profesní a sociální rehabilitaci osob s postiņením a jejich zaměstnávání (Sb. zák. z r. 2008, ĉ. 237, poz. 1652) a Vyhláńky Ministerstva práce a sociálních věcí ze dne 9. ledna 2009 ve věci refundování odvodů na sociální pojińtění postiņeným osobám (Sb. zák. z r. 2008, poz. 42). Tyto změny se týkají zejména refundování odvodů na sociální pojińtění postiņených zaměstnanců, které poĉínaje dnem 1. ledna 2009 jiņ neleņí na bedrech zaměstnavatele těchto pracovníků. Výkonným orgánem uvedených legislativních předpisů je nadále Státní rehabilitaĉní fond pro zdravotně postiņené osoby. Státní rehabilitaĉní fond pro zdravotně postiņené osoby (PEFRON) je cílovým fondem, jenņ má za úkol shromaņďovat a disponovat peněņními prostředky (povinné měsíĉní odvody zaměstnavatele, který zaměstnává 152

minimálně 25 pracovníků) urĉenými na profesní a sociální rehabilitaci osob s postiņením a jejich zaměstnávání. K úkolům PEFRONu mezi jinými patří podpora zaměstnavatelů zaměstnávajících osoby s postiņením, ale i podpora samotných postiņených osob a/nebo jejich asistentů prostřednictvím:   



 



podpory vzdělávání osob s postiņením, vĉetně ńkolení a profesního zdokonalování, do výńe 80 % nákladů, nepřesahující vńak výńi dvojnásobku průměrné mzdy na osobu; zřizování sociálně terapeutických dílen a dílen profesní aktivity, rekompenzování zaměstnavatelům zvýńených nákladů na zaměstnávání osob s postiņením v podobě dofinancování mezd postiņeným osobám vedených v evidenci PEFRONu a refundování odvodů na sociální pojińtění – týká se zaměstnavatelů, kteří nemají vůĉi PEFRONu dluņné zůstatky. Výńe dofinancování závisí na stupni a druhu postiņení zaměstnanců; vyńńí dofinancování získávají rovněņ zaměstnavatelé disponující statusem chráněné dílny; vrácení měsíĉních nákladů na zaměstnání pracovníků pomáhajících postiņenému zaměstnanci v práci v oblasti sociálních ĉinností, jako je komunikace s okolím, stejně tak těch, které postiņenému zaměstnanci působí velké obtíņe v jejich samostatnému provedení, refundování odvodů na sociální pojińtění samostatně podnikajícím osobám s postiņením, postiņeným zemědělcům a ĉlenům jejich domácnosti, uzpůsobení a vybavení nových i existujících pracovních míst pro osoby s postiņením, vedených na okresním úřadě práce jako nezaměstnané nebo bezvýsledně hledající zaměstnání. Dofinancování se týká rovněņ přizpůsobení místností, nákupu zařízení ĉi specializovaného softwaru, pomoci pro osoby s postiņením, které zaĉínají samostatně podnikat (i v zemědělství) nebo zakládají sociální druņstva (viz. www.pfron.org.pl na základě platného práva; podrobný výkaz právních úprav v bibliografii).

Podle Zákoníku práce a Zákona o profesní a sociální rehabilitaci osob s postiņením a jejich zaměstnávání má zaměstnanec s těņkým nebo středním stupněm invalidity právo na dodateĉné výhody, např. na 

Dodateĉnou dovolenou v rozsahu 10 pracovních dnů v kalendářním roce, poĉítáno od základní výměry dovolené:  30 pracovních dnů pro zaměstnance pracujícího méně neņ 10 let,  36 pracovních dnů pro zaměstnance pracujícího minimálně 10 let. 153

 Uvolnění z práce se zachováním práva na mzdu:  ve výměře do 21 pracovních dnů za úĉelem úĉasti na rehabilitaĉním turnusu, maximálně jednou do roka,  za úĉelem vykonání specializované prohlídky, lékařských nebo posilujících zákroků, a také za úĉelem získání ortopedického vybavení nebo jeho opravy, pokud tyto ĉinnosti nemohou být vykonány mimo pracovní dobu (Sb. zák. z r. 2008, ĉ. 14, poz. 92, ĉl. 19, Zákoník práce, ĉl. 154, § 1). Je třeba zdůraznit, ņe tyto předpisy se týkají zvláńtě zaměstnávání na otevřeném pracovním trhu, na němņ je o nich ne vņdy dostateĉné povědomí. Závěrečné shrnutí Rozsah této publikace, přibliņující otázky profesní aktivizace a zaměstnávání osob s mentálním postiņením v Polsku, se omezuje na základní minimum. Odvolávání se na právní předpisy a statistické údaje vńak umoņňuje nastínit situaci této kategorie osob na pracovním trhu. Obtíņe v analyzování situace osob s postiņením způsobuje absence konkrétních a aktuálních ukazatelů, jeņ jsou fragmentarizovány a rozptýleny v mnoha výzkumech různých organizací. Je třeba rovněņ zdůraznit, ņe ve větńině případů nelze posuzovat stav profesní aktivizace a zaměstnávání osob s mentálním postiņením bez přesného a systematického zpracování empirických výzkumů, neboť právní regulace a statistické výkazy se v této otázce zabývají invaliditou celkově. Právní změny po 1. lednu 2009 mohou demotivovat potenciální zaměstnavatele, kteří do té doby poĉítali s vyńńím dofinancováním za zaměstnávání osob s postiņením. Bariérou jsou v této oblasti nejen otázky formální a ekonomické povahy, ale také výńe uvedené mentální překáņky. Zásadním faktorem v rehabilitaĉním procesu je odborná práce, jeņ postiņeným osobám umoņňuje pocítit sounáleņitost s ostatními ĉleny spoleĉnosti a lepńí integraci, neboť působí proti jejich izolaci a stereotypům. Proto je důleņité úsilí nejen samotných osob s postiņením, ale celé spoleĉnosti, aby byly postiņeným vytvořeny patřiĉné podmínky, mj. k profesní aktivitě (por. Ł. Bednarczyk, 2009 s. 61). Je obtíņné vytvořit v globálním státním systému sektory na pracovním trhu, jeņ budou splňovat oĉekávání a potřeby osob s mentálním postiņením, coņ jeńtě neznamená, ņe souĉasné nástroje jsou na pracovním trhu neefektivní; schází vńak pruņnost a normalizace v jejich zavádění. Při shrnutí těchto úvah je třeba mít na paměti myńlenku Z. Wołka, jenņ tvrdí, ņe „v pracovním procesu má člověk moņnost realizovat své zájmy, dosáhnout satisfakce a pocitu vlastní prospěńnosti a uņitečnosti. Závisí to na vhodném výběru osobních vlastnostní jednotlivce a charakteru pracovińtě, na 154

vzájemných očekáváních a podmínkách stanovených zaměstnancem a jeho zaměstnavatelem (Z. Wołk, 2009, s. 18).” Literární prameny: Antoszewska B., Ćwirynkało K., Osoby niepełnosprawne intelektualnie w obliczu lęku wobec przyszłości, [in:] Rzedzicka K. D., Kobylańska A., (red.) Dorosłość, niepełnosprawność, czas współczesny. Na pograniczach Pedagogiki specjalnej, Wydawnictwo IMPULS, Kraków 2003 Bacerzak-Paradowska B. (red.), Sytuacja osób niepełnosprawnych w Polsce, Raport IPiSS, Warszawa 2002 Bednarczyk Ł., Bojarska E., E-learning jako droga do wzrostu aktywności zawodowej osób z niepełnosprawnością, [in:] Kukla D., Bednarczyk Ł. (red.), Poradnictwo zawodowe dla osób z grupy szczególnego ryzyka. Wybrane aspekty, Difin SA, Warszawa 2010 Bednarczyk Ł., Praca zawodowa osób niepełnosprawnych jako czynnik rehabilitacji zawodowej, [in:] Szyszko-Bohusz A. (red.), Edukacja, praca, prawo w życiu osób niepełnosprawnych, Wydawnictwo MWSE, Tarnów 2009 Bidziński K., Aktywność zawodowa osób niepełnosprawnych a ich poczucie jakości życia i tożsamości społecznej, [in:] Kossakowski Cz., Krause A., Wójcik M. (red.), Dyskursy pedagogiki specjalnej. Relacje i doświadczenia społeczne osób z niepełnosprawnością, Wydawnictwo edukacyjne AKAPIT, Toruń-Olsztyn 2009 Borcuch A., Niepełnosprawni a kwestia wykluczenia finansowego w Polsce, [in:] Kukla D., Bednarczyk Ł. (red.), Poradnictwo zawodowe dla osób z grupy szczególnego ryzyka. Wybrane aspekty, Difin SA, Warszawa 2010 Czerwińska K., Reprezentacja świadczeń pracowniczych osób niepełnosprawnych jako grupy zawodowo dyskryminowanej, [in:] PodgórskaJachnik D. (red.), Problem rzecznictwa i reprezentacji osób niepełnosprawnych, WSP, Łódź 2009 Dykcik W., Człowiek dorosły niepełnosprawny w poszukiwaniu sensu życia, [in:] Rzedzicka K. D., Kobylańska A. (red.), Dorosłość, niepełnosprawność, czas współczesny. Na pograniczach pedagogiki specjalnej, Impuls, Kraków 2003 Giermanowska E., Zatrudnienie młodych osób niepełnosprawnych w opiniach pracowników Powiatowych Urzędów Pracy, [in:] Giermanowska E. (red.), Młodzi niepełnosprawni – aktywizacja zawodowa i nietypowe formy zatrudnienia, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2007 Golinowska S., Integracja społeczna osób niepełnosprawnych. Ocena działań instytucji, Wydawnictwo IPiSS, Warszawa 2004 Jankowska D., Życiowe konsekwencje nadopiekuńczej postawy rodziców dziecka niepełnosprawnego intelektualnie w stopniu lekkim, [in:] Klinik A. (red.) Problemy edukacji, rehabilitacji i socjalizacji osób niepełnosprawnych. 155

Osobliwość zabiegów terapeutycznych w otwartym środowisku społecznym, Impuls, Kraków 2010 Kowalik S., Psychologia rehabilitacji, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007 Kukla D., Bednarczyk Ł. (red.), Poradnictwo zawodowe dla osób z grupy szczególnego ryzyka. Wybrane aspekty, Difin SA, Warszawa 2010 Kukla D., Poradnictwo edukacyjno-zawodowe dla osób niepełnosprawnych wyznacznikiem wykonywanej pracy, [in:] Szyszko-Bohusz A. (red.), Edukacja, praca, prawo w życiu osób niepełnosprawnych, Wydawnictwo MWSE, Tarnów 2009 Lindyberg I., Kultura organizacyjna w Warsztacie Terapii Zajęciowej, [in:] Kossakowski Cz., Krause A., Wójcik M. (red.), Dyskursy pedagogiki specjalnej. Relacje i doświadczenia społeczne osób z niepełnosprawnością, Wydawnictwo edukacyjne AKAPIT, Toruń-Olsztyn 2009 Loebl W., Drogi osiągania autonomii przez osoby niepełnosprawne, [in:] Rzedzicka K. D., Kobylańska A., Dorosłość, niepełnosprawność, czas współczesny. Na pograniczach pedagogiki specjalnej, Impuls, Kraków 2003 Majewski T., Praca zawodowa – ważny wyznacznik jakości życia osób niepełnosprawnych (polityka Unii Europejskiej wobec zatrudniania osób niepełnosprawnych), [in:] Palak Z. (red.), Jakość życia osób niepełnosprawnych i nieprzystosowanych społecznie, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2006 Majewski T., Szczepankowska B., Rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych, [in:] Problem niepełnosprawności w poradnictwie zawodowym, „Zeszyty informacyjno - metodyczne doradcy zawodowego”, 1998, nr 10 Majewski T., Zatrudnianie wspomagane osób z niepełnosprawnością intelektualną, [in:] Kwartalnik Pedagogiczno-Terapeutyczny „Nasze Forum”, 2008, nr 3-4 Marek Aureliusz, Rozmyślania, Wydawnictwo ANTYK, Kęty 2003 Ochoczenko H., Sytuacja na rynku pracy osób niepełnosprawnych w dobie zmian społecznych i gospodarczych w Polsce, [in:] Bąbka J. (red.), Człowiek niepełnosprawny w różnych fazach życia, Wydawnictwo akademickie Pietrzak D., Aktywizacja zawodowa i społeczna osób z niepełnosprawnością, [in:] Kukla D., Bednarczyk Ł. (red.), Poradnictwo zawodowe dla osób z grupy szczególnego ryzyka. Wybrane aspekty, Difin SA, Warszawa 2010 Pyzik B., Asystent osoby z niepełnosprawnością – nowy zawód wyzwaniem dla prawników i pedagogów, [in:] Szyszko-Bohusz A. (red.), Edukacja, praca, prawo w życiu osób niepełnosprawnych, Wydawnictwo MWSE, Tarnów 2009 Szczupał B., Wybrane aspekty poczucia jakości życia bezrobotnych osób niepełnosprawnych, [in:] Palak Z. (red.), Jakość życia osób niepełnosprawnych i nieprzystosowanych społecznie, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2006 156

Tokarska-Siudeja A., Niepełnosprawni „pełnosprawni” w pracy w kontekście poradnictwa zawodowego, [in:] Kukla D., Bednarczyk Ł. (red.), Poradnictwo zawodowe dla osób z grupy szczególnego ryzyka. Wybrane aspekty, Difin SA, Warszawa 2010 Wołk Z., Kultura pracy, etyka i kariera zawodowa, WNITE-BIP Biblioteka Pedagogiki Pracy, Radom 2009 ŻAK, Warszawa 2004 Żuraw H., Udział osób niepełnosprawnych w życiu społecznym, Wydawnictwo akademickie ŻAK, Warszawa 2008 Żymła G., Zatrudnianie osób z niepełnosprawnością mity i stereotypy, [in:] Klinik A. (red.) Problemy edukacji, rehabilitacji i socjalizacji osób niepełnosprawnych. Osobliwość zabiegów terapeutycznych w otwartym środowisku społecznym, Impuls, Kraków 2010 Internetové prameny: Dane Głównego Urzędu Statystycznego i BAEL, www.stat.gov.pl/gus/, z dnia 27.06.2010, Informacje na temat dynamiki poziomu zatrudnienia osób niepełnosprawnych w Polsce (w porównaniu z osobami sprawnymi), Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej www.mpips.gov.pl, z dnia 27.06.2010, / Údaje Hlavního statistického úřadu a BAELu, www.stat.gov.pl/gus/, ze dne 27.6.2010, Informace na téma dynamiky úrovně zaměstnanosti osob s postiņením v Polsku (ve srovnání se způsobilými obĉany), Ministerstvo práce a sociálních věcí www.mpips.gov.pl, ze dne 27.6.2010, Infostat, Biuro Rzecznika Rządu ds. Osób Niepełnosprawnych http://www.niepelnosprawni.gov.pl/niepelnosprawnosc-w-liczbach/infostat/, z dnia 27.06.2010, / Infostat, Kancelář zmocněnce vlády pro zdravotně postiņené obĉany http://www.niepelnosprawni.gov.pl/niepelnosprawnosc-w-liczbach/infostat/, ze dne 27.6.2010 Wojtowicz-Pomierna A., Dostęp osób niepełnosprawnych do szkolenia i zatrudnienia, 2007, www.mpips.gov.pl/userfiles/File/mps/prezentacja.ppt, ze dne 27.6.2010, Zadania Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych, http://www.pfron.org.pl/portal/pl/1/1/PFRON.html, z dnia 27.06.2010. / Úkoly státního rehablitaĉního fondu pro zdravotně postiņené osoby, http://www.pfron.org.pl/portal/pl/1/1/PFRON.html, ze dne 27.6.2010. Raport z badania Warsztatów Terapii Zajęciowej (Analiza porównawcza badań zrealizowanych w latach 2003 i 2005), opr. J. Chorążuk PEFRON, Warszawa 2008, www.pfron.org.pl/download.php, z dnia 27.06.2010 / Raport z výzkumu Sociálně rehabilitaĉních dílen (Srovnávací analýza výzkumů realizovaných v letech 2003 aņ 2005), zpr. J. Chorążuk PEFRON, Warszawa 2008, www.pfron.org.pl/download.php, ze dne 27.6.2010 157

Zakłady Aktywności Zawodowej w 2006 r.(Raport z badania), PEFRON, Warszawa 2008, www.pfron.org.pl/download.php, z dnia 27.06.2010 / Dílny profesní aktivace z r. 2006 (Raport z výzkumu), PEFRON, Warszawa 2008, www.pfron.org.pl/download.php, ze dne 27.6.2010 Akty normatywne: / Právní úpravy Ustawa z dnia 27 sierpnia 1997 r. o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych (Dz. U. z 2008 r., nr 14, poz. 92) / Zákon ze dne 27. srpna 1997 o profesní a sociální rehabilitaci osob s postiņením a jejich zaměstnávání (Sb. zák. z r. 2008, ĉ. 14, poz. 92) Ustawa z dnia 5 grudnia 2008 r. o zmianie ustawy o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych (Dz. U. z 2008 r., nr 237, poz. 1652) / Zákon ze dne 5. prosince 2008 o změně zákona o profesní a sociální rehabilitaci osob s postiņením a jejich zaměstnávání (Sb. zák. z r. 2008, ĉ. 237, poz. 1652 Ustawa z dnia 26 czerwca 1974 r. Kodeks pracy (Dz. U. z 1998 r. Nr 21 poz. 94) / Zákon ze dne 26. ĉervna 1974 Zákoník práce (Sb. zák. z r. 1998, ĉ. 21, poz. 94) Konwencja nr 159 dotycząca rehabilitacji zawodowej i zatrudniania osób niepełnosprawnych, Międzynarodowa Organizacja Pracy, Genewa 1983 / Konvence ĉ. 159 o profesní rehabilitaci a zaměstnávání osob s postiņením, Mezinárodní organizace práce, Ņeneva 1983 Rozporządzenie Ministra Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej z dnia 22 maja 2003 r. w sprawie szczegółowych zasad udzielania zwolnień od pracy osobom o znacznym lub umiarkowanym stopniu niepełnosprawności w celu uczestniczenia w turnusie rehabilitacyjnym (Dz. U. Nr 100, poz. 927) / Vyhláńka Ministerstva financí, práce a sociálních věcí ze dne 22. května 2003 ve věci speciálních pravidel pro uvolňování z práce osob s těņkým a středním stupněm invalidity za úĉelem jejich úĉasti v rehabilitaĉním turnusu (Sb. zák. ĉ. 100, poz. 927). Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 13 grudnia 2007 r. w sprawie udzielania pomocy pracodawcom zatrudniającym osoby niepełnosprawne oraz osobom niepełnosprawnym wykonującym działalność gospodarczą i rolniczą (Dz. U. Nr 240, poz. 1756 ze zm.) / Vyhláńka Ministerstva práce a sociálních věcí ze dne 13. prosince 2007 ve věci poskytování pomoci pro zaměstnavatele zaměstnávající osoby s postiņením, pro samostatně podnikající osoby a zemědělce s postiņením (Sb. zák. ĉ. 240, poz. 1756 pozm.) Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 13 grudnia 2007 r. w sprawie dofinansowania do wynagrodzeń pracowników niepełnosprawnych (Dz. U. 07.240.1755) / Vyhláńka Ministerstva práce a sociálních věcí ze dne 13. prosince 2007 ve věci dofinancování mezd pro zaměstnance s postiņením (Sb. zák. 07.240.1755) Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 13 grudnia 2007 r. w sprawie refundacji składek na ubezpieczenia społeczne osób niepełnosprawnych (Dz. U. Nr 240, poz.1754) / Vyhláńka Ministerstva práce a sociálních věcí ze dne 13. prosince 2007 ve věci refundování odvodů na sociální pojińtění osob s postiņením (Sb. zák. ĉ. 240, poz. 1754)

158

Rozporządzenia Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 9 stycznia 2009 r. w sprawie refundacji składek na ubezpieczenia społeczne osób niepełnosprawnych (Dz. U. nr 8 z r. 2008 poz. 42) / Vyhláńka Ministerstva práce a sociálních věcí ze dne 9. ledna 2009 vě veci refundování odvodů na sociální pojińtění osob s postiņením (Sb. zák. ĉ. 8 z r. 2008, poz. 42) Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społeczne z dnia 17 października 2007 r. w sprawie zwrotu kosztów wyposażenia stanowiska pracy osoby niepełnosprawnej (Dz. U. Nr 194 poz.1404 ze zm.) / Vyhláńka Ministerstva práce a sociálních věcí ze dne 17. října 2007 ve věci rekompenzace nákladů na vybavení pracovińtě osoby s postiņením (Sb. zák. ĉ. 194, poz. 1404 pozm.) Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społeczne z dnia 17 października 2007 r. w sprawie refundacji wynagrodzenia oraz składek na ubezpieczenie społeczne pracodawcom zatrudniającym osoby niepełnosprawne (Dz. U. Nr 194, poz. 1405) / Vyhláńka Ministerstva práce a sociálních věcí ze dne 17. října 2007 ve věci refundování mezd a odvodů na sociální pojińtění pro zaměstnavatele zaměstnávající osoby s postiņením (Sb. zák. ĉ. 194, poz. 1405) Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 22 stycznia 2008 r. w sprawie warunków i trybu dokonywania refundacji kosztów szkolenia pracowników niepełnosprawnych (Dz. U. Nr 18, poz. 116) / Vyhláńka Ministerstva práce a sociálních věcí ze dne 22. ledna 2008 ve věci podmínek a způsobu refundování nákladů na ńkolení zaměstnanců s postiņením (Sb. zák. ĉ. 18, poz. 116) Rozporządzenie Ministra Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej z dnia 25 marca 2004 r. w sprawie warsztatów terapii zajęciowej (Dz. U. Nr 63, poz. 587) / Vyhláńka Ministerstva financí, práce a sociálních věcí ze dne 25. března 2004 ve věci sociálně terapeutických dílen (Sb. zák. ĉ. 63, poz. 587) Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 29 marca 2001 roku, zmieniającego rozporządzenie w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa wyższego ( Dz. U. z 2001 r. nr 34, poz. 405) / Vyhláńka Ministerstva ńkolství ze dne 29. března 2001, pozměňující vyhláńku ve věci klasifikace vysokońkolských profesí (Sb. zák. z r. 2001, ĉ. 34, poz. 405) Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 26 czerwca 2007 roku, w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa wyższego ( Dz. U. z 2007 r. nr 124, poz. 860) / Vyhláńka Ministerstva ńkolství ze dne 26. ĉervna 2007 ve věci klasifikace vysokońkolských profesí (Sb. zák. z r. 2007, ĉ. 124, poz. 860)

159

Romana Bélová Slezská diakonie

Zaměstnávání osob se zdravotním postižením v České republice Úvod Pracovní uplatnění osob se zdravotním postiņením je jiņ několik let tématem aktuálním a stále diskutovaným a tématem, které se dotýká průřezově několika oblastí ņivota v Ĉeské republice (aktivní politiky zaměstnanosti, sociálních sluņeb, daňové oblasti, oblasti zdravotnictví apod.). Hledají se nejvhodnějńí způsoby podpory osob se zdravotním postiņením při získání a udrņení si vhodného pracovního uplatnění a také způsoby, jak provázat jednotlivé sluņby řeńící pracovní uplatnění osob se zdravotním postiņením, aby byl vytvořen systém efektivní a schopný reagovat na potřeby nezaměstnaných osob se zdravotním postiņením a také na potřeby trhu práce. Práce je předpokladem a současně nástrojem seberealizace (Novosad L., 2009, s.45). Seberealizace je také důleņitým měřítkem sociálního zaĉlenění kaņdého jedince ve spoleĉnosti. Předpokladem její úspěńnosti je správná lokalizace, podchycení i programové rozvinutí těch vloh a schopností člověka s postiņením, které nejsou omezeny nebo deformovány orgánovou nebo funkční poruchou, nemocí či úrazem (Novosad L., 2009, s.45). Právo na práci je jedním z práv kaņdého ĉlověka, osoby se zdravotním postiņením nevyjímaje. Pro terminologické ujasnění je nutno uvést, ņe pro potřeby tohoto textu jsou osobami se zdravotním postiņením myńleny osoby s jakýmkoliv zdravotním znevýhodněním- tedy osoby s mentálním postiņením, tělesným postiņením, duńevním onemocněním, smyslovým postiņením, interním onemocněním ĉi kombinovaným postiņením. Je to tedy celá ńkála osob s různými dovednostmi a také znevýhodněními a to jak v oblasti tělesné tak mentální. V roce 2007 byla přijata Úmluva OSN o právech osob se zdravotním postiņením, kde je v ĉlánku 27 deklarováno, ņe kaņdá osoba se zdravotním postiņením má právo na práci. V září 2009 byla Úmluva OSN přijata také Ĉeskou republikou, coņ nás řadí mezi země, které jasně deklarují a zavazují se podporovat mimo jiné právo na práci kaņdé osoby se zdravotním postiņením. Je ovńem před námi úkol, aby se Úmluva OSN stala materiálem ņivým a funkĉním a aby v Ĉeské republice existovaly nástroje, které toto právo mohou zaruĉit kaņdému obĉanovi se zdravotním postiņením, který má o urĉitou formu pracovního uplatnění zájem. 160

Za období několika posledních let můņeme sledovat vývoj pracovního uplatnění osob se ZP a to směrem od přístupu zaměřeného pouze na posuzování jejich diagnóz k posuzování jejich dovedností, které mohou přinést na trh práce. Osoby se zdravotním postiņením mohou při řeńení svého pracovního uplatnění získávat podporu jak ze strany sociálních sluņeb, tak v rámci aktivní politiky zaměstnanosti. Oba systémy nabízejí několik moņností, jak podpořit zaměstnanost a zaměstnatelnost osob se zdravotním postiņením, je ovńem nezbytné, aby tyto systémy byly vzájemně propojené a navazovaly na sebe. Zatímco sociální sluņby se ĉasto orientují na podporu rozvoje dovedností osob se zdravotním postiņením, které mohou dále uplatnit v pracovním i osobním ņivotě, sluņby v rámci politiky zaměstnanosti se orientují na podporu tvorby pracovních míst. Podíváme-li se na systém sociálních sluņeb poskytovaných dle zákona ĉ. 108/2006Sb. o sociálních sluņbách, které podporují pracovní uplatnění osob se zdravotním postiņením, je moņno identifikovat sluņbu sociálně terapeutické dílny a sluņbu sociální rehabilitace, které se touto problematikou významně zabývají. Jsou to sluņby zpravidla ambulantní ĉi terénní, které poskytují klientům podporu při rozvoji dovedností, které jsou potřebné pro zaĉlenění se do spoleĉnosti a na trh práce. Dále je zde politika zaměstnanosti řeńená v zákoně ĉ. 435/2004Sb. o zaměstnanosti - v novelizovaném znění, která nabízí řadu nástrojů podporujících přímé zaměstnávání osob se zdravotním postiņením, jsou to podpory pro chráněné dílny a chráněná pracovní místa, podpora při vytváření pracovních míst, pracovní rehabilitace pro osoby se zdravotním postiņením, která obsahuje několik aktivit směřujících k podpoře pracovního uplatnění osob se zdravotním postiņením. Na pomezí politiky zaměstnanosti a sociálních sluņeb funguje metoda podporovaného zaměstnávání, která je zaměřena na vysoce individuální podporu znevýhodněným osobám při jejich uplatnění se na volném trhu práce. Podporované zaměstnávání se v Ĉeské republice rozvinulo za posledních 15 let do velmi kvalitně a systematicky nastavené podpory, avńak sluņba jako taková není legislativně nikde ukotvena. Poskytovatelé podporovaného zaměstnávání se tak řadí do systému sociálních sluņeb, kde vyuņívají metodu podporovaného zaměstnávání v rámci poskytování sluņby sociální rehabilitace nebo vyuņívají podpory v rámci některých prvků pracovní rehabilitace realizované v gesci s úřadů práce. Pro budoucí zachování a rozvoj metody podporovaného zaměstnávání je nutné vytvořit pro její fungování legislativní zázemí. Jedněmi z největńích zaměstnavatelů osob se zdravotním postiņením v Ĉeské republice jsou chráněné dílny, fungující v reņimu politiky zaměstnanosti (zákona o zaměstnanosti). Pro podporu chráněných dílen a chráněných pracovních míst je vytvořen poměrně jasný legislativní rámec. 161

Přesto se s chráněnými dílnami pojí mnohá témata řeńená ĉasto aņ na úrovni médií. Podpora poskytovaná chráněným dílnám bývá v některých případech zneuņívána a vznikají otázky, zda je souĉasný systém poskytování podpory chráněným dílnám oboustranně průhledný, zda dostateĉně zamezuje zneuņívání a není kvůli nastaveným pravidlům pro některé dílny likvidaĉní nebo naopak zda podpora některým dílnám nesvádí k tomu, ņe dílna funguje v podstatě jako sociální sluņba, bez nutného podnikatelského rozměru. Souĉasné evropské trendy v oblasti zaměstnávání osob se zdravotním postiņením se orientují na pracovní uplatnění osob se zdravotním postiņením na volném trhu práce, tedy na sociální zaĉlenění těchto osob. Přesto správně vedené chráněné dílny jsou důleņitým místem pracovního uplatnění osob se zdravotním postiņením, které např. nechtějí nebo kvůli svému znevýhodnění mohou jen velmi těņko nalézt pracovní uplatnění na otevřeném trhu práce. Dalńí oblastí, na kterou se subjekty řeńící zaměstnávání osob se zdravotním postiņením zaměřují, je praktická uplatnitelnost podpory poskytované osobám se zdravotním postiņením na trhu práce. Několik regionů Ĉeské republiky ĉelí jiņ dlouhodobě vysoké míře nezaměstnanosti (jedná se zejména o kraje na severovýchodu a severozápadu Ĉeské republiky). Ta se promítá do zaměstnanosti osob se zdravotním postiņením, které ĉasto nemohou konkurovat běņným ņadatelům o práci bez zdravotního omezení a to zejména v obdobích s vysokou mírou nezaměstnanosti. Osoby se zdravotním postiņením se ĉasto dostávají do dlouhodobé nezaměstnanosti, ve které ztrácejí dovednosti a schopnosti potřebné pro pracovní uplatnění. Sluņby sociální i sluņby zaměstnanosti jmenované výńe v textu poskytují takovým osobám podporu v tom, aby ke ztrátě schopností a dovedností docházelo v minimální míře, případně aby si dlouhodobě nezaměstnané osoby mohly ztracené schopnosti a dovednosti obnovit. Stále je tady ovńem konkurence zdravé populace, která hledá práci. V takových situacích je důleņité vytvořit nástroje, které budou motivovat zaměstnavatele na volném trhu práce k zaměstnávání osob se zdravotním postiņením. Takové motivaĉní nástroje jsou v souĉasné době velmi obtíņně uplatnitelné a pro běņné zaměstnavatele nejsou mnohdy dostateĉně atraktivní s ohledem na konkurenĉní trņní prostředí. Důleņitým předpokladem pro zaĉleňování osob se zdravotním postiņením na trh práce a do spoleĉnosti je také připravenost spoleĉnosti na aktivní participaci takových osob na ņivotě v běņném prostředí. Je zřejmé, ņe bariéry na trhu práce existují a také ņe pohled veřejnosti na zaměstnávání osob se zdravotním postiņením se různí. Proto je nezbytné pokraĉovat v nastaveném trendu zaměřujícím se na individualizaci podpory poskytované jednotlivcům se zdravotním postiņením a pracovat také preventivně a osvětově vůĉi běņné populaci, která sehrává při sociálním zaĉleňování zdravotně znevýhodněných osob jednu z klíĉových rolí.

162

Závěr Problematika zaměstnávání osob se zdravotním postiņením je tématem velmi ńirokým, obsahujícím mnohé otázky a výzvy, přesto jsou v Ĉeské republice podnikány kroky směřující k naplňování práv vńech obĉanů, na národní a krajské úrovni jsou zpracovávány akĉní plány a strategické plány podporující rozvoj aktivit pro podporu zaměstnávání osob se zdravotním postiņením. Na jednotlivých subjektech řeńících pracovní a sociální zaĉleňování osob se zdravotním postiņením i na osobách samotných vńak je implementovat tyto dokumenty do běņného ņivota tak, aby podpora byla poskytována úĉelně a osoby se zdravotním postiņením se tak mohly stát trvale plnoprávnými ĉleny spoleĉnosti s uplatněním vńech práv. Literatura: Novosad L. (2009), Poradenství pro osoby se zdravotním a sociálním znevýhodněním. Portál, Praha. Úmluva OSN o právech osob se zdravotním postiņením, 2007. Zákon č. 435/2004 Sb. O zaměstnanosti, v aktualizovaném znění. Zákon č. 108/2006 Sb. O sociálních sluņbách, v aktualizovaném znění.

163

Anna Klinik Slezská univerzita v Katovicích

Ergoterapeutické dílny v procesu socializace osob se zdravotním postižením Úvod Více neņ 30 let se zabývám problémy osob se zdravotním postiņením, vĉetně těch s mentálním postiņením, a vńimla jsem si, ņe ergoterapeutické dílny hrají důleņitou roli a mají velký význam v procesu socializace. Uvědomila jsem si, ņe proces socializace osob se zdravotním postiņením se řídí stejnými zákony jako proces socializace osob bez postiņení. Rozdíly spoĉívají ve způsobu jeho vedení. Při sledování procesu socializace osob se zdravotním postiņením zjistila jsem, ņe lidé s postiņením patří spolu se zdravými osobami do stejné spoleĉnosti. Takové osoby tedy vlastní veńkerá práva, jeņ přísluńí obĉanům státu. V této práci bych ráda podrobně probrala tři spolu spojené procesy: socializaci, pracovní terapii a rehabilitaci. Skuteĉnost, ņe socializace osob se zdravotním postiņením hraje důleņitou roli při jejich návratu do spoleĉnosti, nepochybně ovlivnila zákonodárce, kteří tento problém řeńili zvláńtním zákonem. Zákon, publikován 27. srpna 1997 "o profesní a sociální rehabilitaci a zaměstnávání osob se zdravotním postiņením" (jednolitý text z roku 2008) (Dz.U., Dziennik Ustaw tj. Sbírka zákonů, ĉ. 6, pol. 19), uvádí koneĉná řeńení, jeņ z legislativního hlediska popisují souhrn procesů socializace osob se zdravotním postiņením. Exekutivním aktem spojeným s výńe uvedeným zákonem je Nařízení ministra hospodářství, práce a sociální politiky ze dne 25. března 2004 o ergoterapeutických dílnách (Dz.U. 2004 ĉ. 587), které přesně vymezuje roli, úkoly a organizaci práce této instituce. Kapitola I popisuje proces socializace v ergoterapeutických dílnách, jenņ je také realizován podporováním samostatnosti úĉastníka ve vńech sférách ņivota, s ohledem na jeho motorické a manuální dovednosti. Kapitola II a III pak ukazují organizaĉní řeńení v ergoterapeutických dílnách, důleņité z hlediska procesu socializace, a významnou roli terapeutických dílen při přípravě na plnění budoucích sociálních rolí. Socializace osob se zdravotním postižením jako proces jejich přizpůsobení k životu ve společnosti Socializace jako proces ovlivňování jednotlivců spoĉívá v jejich zavedení do spoleĉnosti. Proto je zřejmé, ņe se socializace osob zdravých nemůņe lińit od socializace osob, jeņ z různých důvodů se staly zdravotně postiņenými. Pokud existují rozdíly, mohou se týkat jen metod a průběhu socializace.

I.

164

Socializace je běņně pouņívaný pojem v oboru spoleĉenských věd. V oboru sociologie je klasifikován jako pojem základní. Jean Jacques Rousseau (17121778) se obrátil na pojem "socializovaný ĉlověk". Ve svém díle Spoleĉenská smlouva Rousseau napsal: „síly ĉlověka jsou tak přizpůsobeny jeho přirozeným potřebám a primárnímu stavu, ņe staĉí, aby jen málo změnil svůj stav a zvýńil svoje potřeby, a okamņitě se pro něj stane nezbytná spolupráce s ostatními lidmi” (J. J. Rousseau, 2002). Pojem socializace zavedl do sociologie Auguste Comte (1798-1857). Psal: „v sociálních jevech sledujeme neustály vliv generací na sebe samé. Rodina je tak buňkou sociálního organismu. Pravě v rodině vznikají vńechny tendence skuteĉně závaņné pro spoleĉnost. Díky rodině se vyvinuly mj. rozmanité podstatné z hlediska spoleĉnosti city, jako jsou láska, bratrství, posluńnost apod. Ņivot v rodině by měl být povaņován za věĉnou ńkolu sociálního ņivota“ (A. Comte, 2001). Mezi souĉasnými polskými sociology nejpřesněji pojem socializace definoval Jan Szczepański. Tvrdil, ņe: 1. „Socializace uĉí disciplíny, uĉí ovládat pudy a potřeby, uspokojovat je za podmínek stanovených v dané spoleĉnosti. Uĉí kontrolovat reakce a emoce, chovat se v souladu s tradicí a ve prospěch jednotlivce; 2. Povzbuzuje aspirace, tj. snahu dosáhnout urĉité ņádoucí věci nebo vlastnosti, napodobovat hrdiny, dosáhnout bohatství, usilovat o uznání; 3. V průběhu socializace jednotlivec získává vědomí a dovednost hrát sociální role, tj. schopnost být kamarádem, ņákem, synem, přítelem. Uĉí se splňovat svým chováním oĉekávání ostatních lidí a přizpůsobovat své chování k chování druhých; Socializace také poskytuje úĉinnost a odborné kvalifikace, pak technické dovednosti potřebné k ņivotu v dané civilizaci” (J. Szczepański, 1970, s.94). Koneĉně můņeme říci, ņe „socializace je proces, jehoņ prostřednictvím se jednotlivec stane plnohodnotným ĉlenem sociální kolektivity” (P. Sztompka, 2007, s.392). Je zřejmé, ņe socializace jak osob se zdravotním postiņením, tak osob zdravých, je zaloņena předevńím na vzájemných závislostech vlivu sociálního prostředí a psychologických změn, které v ĉlověku probíhají po celou dobu ņivota. To znamená, ņe socializaĉní prostředí pro osoby se zdravotním postiņením jsou stejná jako pro osoby bez postiņení a lze je nalézt v rodině, jeņ je v tomto smyslu nejdůleņitějńí, pak ve vrstevnických skupinách, a v institucích jako jsou: ńkolka, ńkola, sirotĉinec, spoleĉenská místnost, místní komunita, spoleĉnost vnímaná jako celek. Z toho co jsme uņ řekli vyplývá, ņe socializace jak zdravých tak postiņených spoĉívá předevńím v transformaci a zpracovávání – jak to charakterizoval Florian Znaniecki (1882-1958) – jedince, lidského individuum, v jednotlivce 165

vybaveného sociální osobností (viz F. Znaniecki, 2001). V procesu socializace osob se zdravotním postiņením důleņitou roli hraje míra akceptace ze strany sociálního prostředí. Vztah k lidem se zdravotním postiņením je měřítkem úrovně kultury spoleĉnosti. V Polsku během mnoha let existovalo spiknutí mlĉení vzhledem k osobám se zdravotním postiņením, spoleĉenství si nevńímalo takových osob ani problémů jejích existence ve spoleĉnosti. Souĉasně se situace osob zdravotně postiņených neustále zlepńuje, spoleĉnost se k nim stává pořád otevřenějńí a citlivějńí na jejich problémy. Tímto proces socializace vrací spoleĉnosti osoby se zdravotním postiņením jako plnohodnotné ĉleny spoleĉnosti. II. Princip ergoterapeutických dílen Podle zákona ze dne 27. srpna 1997 „dílna je organizaĉně a finanĉně samostatná instituce, zajińťující zdravotně postiņeným, jeņ nejsou schopni pracovat, moņnost sociální a profesní rehabilitace cílem nabytí nebo obnovení znalosti a dovednosti nezbytných pro nástup do zaměstnání.” Tento zákon stanoví, ņe dílna je zodpovědná za ĉinnosti a techniky pracovní terapie, jeņ se zaměřuje na rozvoj: 1. Schopnosti vykonávat běņné denní aktivity, a samostatnosti. 2. Duńevní způsobilosti, pak základních a specifických dovedností, jeņ se umoņňují úĉastnit odborných kurzů nebo samostatně nastoupit do zaměstnání. Terapie by měla být prováděna na základě individuálního rehabilitaĉního programu. Tento program by měl stanovit: formu rehabilitace, formu spolupráce s rodinou nebo ońetřovatelem, předpokládaný úĉinek rehabilitace, osobu zodpovědnou za provedení programu rehabilitace. Dílnu řídí Programová rada, kterou tvoří: vedoucí dílny, odborníci na rehabilitaci a revalidaci, instruktoři pracovní terapie, psycholog a odborný poradce nebo instruktor povolání. Zákonodárce podrobně stanoví povinnosti programové rady, která je povinna provést komplexní ohodnocení výsledků individuálního rehabilitaĉního programu pro jednotlivé úĉastníky dílny. Programová rada má také vyjádřit svůj postoj ohledně pokroků dosaņených úĉastníkem. Rada můņe úĉastníka kvalifikovat: 1. K nástupu do zaměstnání a dalńímu pokraĉování v pracovní rehabilitaci v chráněné dílně nebo na speciálně přizpůsobeném pracovińti. 2. K převedení osoby se zdravotním postiņením do centra podpory, ve smyslu předpisů o sociální péĉi, z důvodu nedostateĉného pokroku v rehabilitaci a ńpatných prognóz na dosaņení pokroku, jenņ umoņní přijetí do zaměstnání a dalńí pokraĉování v pracovní rehabilitaci v chráněné dílně nebo na trhu práce po ukonĉení dalńí rehabilitace v dílně. 166

Programová rada můņe rozhodnout o prodlouņení úĉasti na terapii z důvodu: a/ Pozitivních prognóz ohledně budoucích pokroků v rehabilitaci, jeņ umoņní nástup do zaměstnání a dalńí pokraĉování v pracovní rehabilitaci v chráněné dílně nebo na trhu práce; b/ momentálního nedostatku moņností nástupu do zaměstnání; c/ momentální nemoņnosti převedení osoby se zdravotním postiņením do centra podpory. Zákon také popisuje sociální rehabilitaci a rehabilitaci týkající se povolání. Cílem pracovní rehabilitace je usnadňovat osobě se zdravotním postiņením získání a udrņení vhodného zaměstnání a postupu vyuņitím odborného poradenství, odborného vzdělání a zprostředkování práce. K dosaņení tohoto cíle poskytuje zákonodárce moņnost posuzování pracovní schopnosti prováděním lékařských a psychologických testů pro urĉení fyzické, psychické a duńevní způsobilosti k výkonu povolání, hodnocení kvalifikací, odborných zkuńeností, talentu a zájmů. Poskytuje také: vedení odborného poradenství, jeņ bere zřetel na posuzování pracovní schopnosti a umoņňuje si vybrat vhodné povolání a ńkolení, odbornou přípravu s ohledem na moņnosti zaměstnání. Poskytuje rovněņ výběr vhodného místa výkonu práce a jeho vybavení, urĉení technických prostředků, jeņ umoņňují nebo usnadňují vykonávaní práce, a v případě nutnosti – ortopedických pomůcek anebo rehabilitaĉního zařízení. Sociální rehabilitace má v úmyslu umoņnit lidem se zdravotním postiņením podílet se na spoleĉenském ņivotě. Cílem sociální rehabilitace je předevńím: a/ stimulování samostatnosti a povzbuzování spoleĉenských aktivit osoby se zdravotním postiņením; b/ formování schopnosti samostatného plnění sociálních rolí; c/ odstranění překáņek, zejména architektonických, urbanistických, dopravních a technických v komunikaci a přístupu k informacím; d/ formování ve spoleĉnosti vhodných postojů a chování, podporujících integraci s osobami se zdravotním postiņením. 3.

Ergoterapeutické dílny jako forma přípravy na plnění budoucích společenských rolí Jak uņ jsem psala dřív, základem pro komplexní ĉinnost v oblasti odborné a sociální rehabilitace osob se zdravotním postiņením je zákon ze dne 27. srpna 1997. Jednolitý text, jenņ byl vydán v roce 2008, s tímto problémem zachází komplexně. Nicméně nejdůleņitějńím dokumentem, který definuje ĉinnost

III.

167

pracovních terapeutických dílen je Nařízení ministra hospodářství, práce a sociální politiky ze dne 25. března 2004.29 Toto nařízení stanoví, ņe dílna je instituce denního pobytu, ve které výuka trvá co nejvýń 7 hodin denně a probíhá v souladu s individuálním programem rehabilitace a léĉby. Dílna má poskytovat podmínky nezbytné pro realizaci individuálního rehabilitaĉního programu. Úkolem ergoterapeutické dílny je vedení aktivit zaměřených na vńestranný psychický rozvoj kaņdého úĉastníka terapie. Podrobné cíle, jeņ vedou k cílu hlavnímu, jsou: 1. Zlepńení celkové kondice úĉastníka terapie; 2. Rozvoj schopnosti provádění běņných denních aktivit; 3. Příprava na ņivot v sociálním prostředí; 4. Ovládaní ĉinností připravujících na povolání; 5. Rozvoj základních a specialistických odborných dovednosti, jeņ umoņňují nástup do zaměstnání nebo úĉastnictví v odborném ńkolení. Dílny jsou předevńím zaměřeny na aktivaci osob se zdravotním postiņením; to znamená, ņe hlavní cíl je přípravit zdravotně postiņeného bez ohledu na druh, stupeň a sloņitost dysfunkce k co nejlepńímu zvládání kaņdodenního ņivota a plnění rozmanitých spoleĉenských rolí. Ergoterapeutické dílny by měly přispět k řeńení ņivotních problémů, jeņ vznikají jako důsledek zdravotního postiņení. Primárním cílem ergoterapeutických dílen je aktivizovat lidi se zdravotním postiņením, coņ probíhá ve ĉtyřech etapách: Etapa I – stanovení sociální diagnózy, Etapa II – plánování, Etapa III – provádění plánu, Etapa IV – hodnocení procesu aktivace. V první etapě se předevńím jedná o stanovení sociální diagnózy. Je třeba získat veńkeré informace o postiņeném, týkající se jeho zájmů, nemocí, stáří, schopnosti provádět jisté ĉinnosti, problémů a obtíņí při adaptaci na nové podmínky. Druhá etapa je vypracování akĉního plánu s danou osobou nebo se skupinou lidí s podobnými problémy ĉi zájmy. Tento plán by měl být zaměřen na formování vhodných výchovných postojů, vedení aktivit. Ve třetí etapě je pozornost věnována provádění konkrétních ĉinností, formě terapeutických dílen. Plán lze realizovat v: 1. náleņitě vybavených a přizpůsobených ergoterapeutických pracovnách, 2. přímo v rodinném prostředí úĉastníka, 3. v sociálním prostředí – úĉast v rozmanitých kulturních, sportovních a uměleckých akcích, atd. 29

Dz. U. ze dne 15. dubna 2004 o ergoterapeutických dílnách 168

Ĉtvrtá etapa je hodnocení výsledků procesu aktivace. Tento krok je zaloņen na shromaņďování údajů o průběhu aktivaĉního procesu a efektu terapie. Vńechny tyto etapy by měly v koneĉném důsledku být základem pro vypracování komplexního plánu práce se zdravotně postiņenými. Vyplývá z toho, ņe ergoterapie je sloņitá a mnohosměrná ĉinnost, zaloņená na vyuņití rozvojového potenciálu vńech úĉastníků terapie, jehoņ zdrojem jsou přírodní ņivotní síly organismu, bez ohledu na stupeň postiņení. Ergoterapie poskytuje kaņdému úĉastníkovi moņnost sebevyjádření v přístupné a individuální formě. Navíc je jedním z faktorů sociální rehabilitace, a jejím cílem je zaĉlenit osoby se zdravotním postiņením do běņného rodinného a spoleĉenského ņivota. Hlavním úkolem terapie je tedy psychické a fyzické zdokonalení jednotlivce. Ergoterapeutické dílny vyuņívají vńech známých a dostupných metod a technik - arteterapie, ergoterapie. taneĉní terapie, herní terapie, muzikoterapie, fyzioterapie, stromové terapie, dietní léĉby, canisterapie, dramatoterapie atd. Závěr Základní pojmy, jimiņ jsme operovali v této práci, jsou: socializace, rehabilitace a terapie. Kaņdý z těchto pojmů vnáńí vlastní sémantický význam a je nedílnou souĉástí procesu socializace, tj. přiuĉení osob s postiņením plnění rozmanitých sociálních rolí, nalezení svého místa ve sociálním ņivotě, ve spoleĉnosti. Zacházení s těmito pojmy v práci s lidmi s postiņením vede k zajińtění aktivnosti kaņdého úĉastníka, jeņ se na terapie podílí, ergoterapie pak umoņní vyvinout vlastní zájmy a schopnosti, posílit osobnost a budovat pozitivní obraz sebe samého. Vńechny postupy, jeņ směřují osoby se zdravotním postiņením k aktivitám, jdou ve prospěch procesu socializace dosáhnout zamýńleného úĉelů, tzn. aby kaņdý úĉastník tohoto procesu úspěńně působil ve spoleĉenství dospělých a plnil role, jeņ zajińťují základní materiální a spoleĉenskou existenci. Bibliografie: Comte A. (2001), (tłum) J.K., Rozprawa o duchu filozofii pozytywnej. Antyk, Kęty Rousseau J. J. (2002), (tłum.) A. Peretiakowicz, Umowa społeczna. Antyk, Kęty. Nařízení ministra hospodářství, práce a sociálních věcí ze dne 25. března 2004 o pracovních terapeutických dílnách (Dz. U .2004 ĉ. 63 pol. 587). Szczepański J. (1970), Elementarne pojęcia socjologii. PWN, Warszawa. Sztompka P. (2007), Socjalizacja. Analiza społeczeństwa. Wyd. Znak. Kraków. Zákon o pracovní a sociální rehabilitaci a zaměstnávání osob se zdravotním postiņením (Dz. U. 2008 ĉ. 14 pol. 92). Znaniecki F. (2001), Urabianie osoby wychowanka. Socjologia wychowania, t.2. PWN, Warszawa.

Dorota Prysak Slezská univerzita v Katovicích 169

Interdisciplinarita termínu „podpora” Úvod V souĉasné době je postiņení ĉlověka vnímáno jako obzvláńť důleņitý a významný sociální problém. Stále více pozornosti je věnováno pomoci postiņeným lidem v návratu do normálního ņivota. Existuje také spousta vládních i mimovládních organizací, jejichņ cílem je pomoci postiņeným lidem adaptovat se na ņivot v neustále se měnící realitě. Souĉasně se v co největńí míře vyuņívá jejich profesní potenciál. Postiņení jedinci a jejich rodiny získávají díky ńiroce pojaté sociální podpoře pomoc při mobilizaci vńech sil ke zvládnutí nové ņivotní situace. Na jedné straně se setkáváme s názory, které nás přesvědĉují o vysoké úrovni znalostí týkajících se postiņení, na straně druhé hledáme stále nové informace a tvrdíme, ņe víme příliń málo, obzvláńť málo pak rozumíme. Zajímá nás, jak vysvětlit fungování postiņených lidí ve spoleĉnosti a jejich bezprostředním okolí. Obtíņné je také popsání jednotlivých poruch, kterými trpí děti, dospělí a senioři. Vylíĉení podoby péĉe, výchovy, a také pomoci a podpory, obzvláńť sociální, je velmi nesnadné. Setkáváme se zde s jevy, které jak tyto skupiny a instituce, tak samotní jedinci nemůņou zvládnout. Pokrok 21. století způsobuje, ņe je někdy pro postiņeného jedince obtíņné drņet krok s progresivními změnami. Mezi nejdůleņitějńí a zároveň nejvíce nápadné problémy patří mezilidská komunikace. Stává se, ņe mnoho lidí má podobné nebo téměř stejné názory týkající se řeńení některých problémů. Nicméně, nejsou z různých důvodů zveřejněny. Někdy se dokonce stává, ņe některá řeńení jsou spravovány centrálně. Bohuņel ne vņdy berou v potaz obecný zájem. Je moņné říci, nebo spíńe odváņit se tvrdit, ņe ĉlověk má potíņe s komunikací sám se sebou, a tudíņ vyņaduje pomoc, přípravu a předevńím podporu bez ohledu na to, zda se jedná o jedince podporovaného nebo podporujícího. Cílem tohoto ĉlánku je analýza termínu „podpora” a synonymních termínů v oblasti několika vědeckých oborů, které se zabývají ĉlověkem. Zvláńtní skupina, která zde bude představena, jsou lidé, kteří se profesionálně zabývají ńiroce pojatou pomocí, péĉí, terapií, a tudíņ i podporou, tzv. odborníci ve své profesi. V závislosti na vědeckém oboru, profesní skupině a také předmětu práce je rozsah jejich působení na profesionální úrovni rozdílný. Tento ĉlánek je úvodem k provedení výzkumu profesionální podpory lidí, kteří pracují s postiņenými jedinci. Pro úĉely tohoto ĉlánku se zdají být obzvláńť zásadní zpracování H. Sęk (1986, 2003, 2005, 2008) a G. Gajewské (2009) týkající se podpory. Termín podpora a synonymní pojmy 170

Slovo „podpora” je v souĉasné době nejĉastěji pouņívaným termínem, a to v mnoha významových kontextech. Vyskytuje se v mnoha vědeckých oborech, jedná se tudíņ o termín interdisciplinární, zároveň jako vědecká kategorie, tak i z ohledu na svou mnohostrannou působnost. Podle A. Radziewicz-Winnického (2008, s. 630-631) „sociální podpora patří ke klíĉovým pojmům z oblasti sociální pedagogiky, sociální práce, podpory a ochrany zdraví, sociální psychologie, a také terapeutické ĉinnosti. Pochopení podstaty a významu podpory závisí na kontextu, ve kterém je tento termín pouņit. Je viditelná jeho podoba s jinými termíny, jako např. péĉe, pomoc, a také výchova a vzdělání.” Podle W. Puśleckého (2008, s. 15-19) jsou moņnosti pouņití tohoto termínu významné. Na jedné straně je to velká hodnota, na straně druhé ale neulehĉuje vědecké urĉení. Obtíņe se objevují také při jeho klasifikaci a správném pouņívání. Je třeba dávat pozor na zneuņívání a nadinterpretace termínu „podpora” (Gajewska, 2009, s. 6). Stává se také, ņe je tento termín pouņíván teoreticky, bez odkazu ke zdrojovým předpokladům. Velmi ĉasto se vyskytuje ve spojení se slovy péĉe a pomoc. Podpora je vnímána jako pomoc někomu, zvláńť peněņitá (Słownik Języka Polskiego, 1993, s. 765). Jak jiņ bylo zmíněno, tento termín se vyskytuje ve spojení s pomocí, ale také s péĉí. Můņeme říci dle G. Gajewské (2009, s. 23), ņe podpora je spojena s transformováním ĉinnosti a situace péĉe v daném procesu na pomoc. Typické pro tento proces je, navzdory nadále trvající péĉi to, ņe následuje pozvolné, které je systematicky omezováno v urĉitých oblastech ĉinnosti péĉe. Namísto péĉe se objevuje podpora. V prvním období je to hlavně podpora interpersonální, později se týká větńí skupiny lidí, tedy sociální. G. Gajewska shromáņdila na základě literatury různé návrhy definování péĉe a rozlińila několik zásadně vyĉleněných směrů chápání péĉe. Předpokládá, ņe:  „péĉe je pomoc, záchranářství nebo intervence,  péĉe je výchova,  péĉe je ĉinnost, která uspokojuje specifické potřeby chráněnců: potřebu péĉe, výchovnou, nadsubjektivní; ty vlastnosti ĉlověka, které jsou jeho potřebami, a které není schopen sám regulovat,  péĉe je řeńení něĉích obtíņných ņivotních situací,  péĉe je zabezpeĉování ņivota lidí” (tamtéņ, s. 16-17). Základem pro pochopení významu a podstaty podpory je pojem pomoc. Jakkoliv bychom chápali, vnímali, interpretovali podporu, bude to vņdy specifický druh pomoci. Stejně jako podpora a péĉe, není ani pomoc jednoznaĉně a přesně chápána a definována. „Pomoc spoĉívá v doprovázení, probouzení aktivity, podpoře, bdění, spoluúĉasti a pomáhání chráněnci dovedně vyuņívat vlivy okolí. Její vlastností je péĉe o to, aby byl chráněnec plně vědomý, aktivní a zodpovědný za sebe sama” (Marynowicz-Hetka, 2006, s. 510). 171

Z. Dąbrowski (2000, 2006), kterého se pokládá za tvůrce polských teoretických základů péĉe, navrhl ve své definici rozlińení, které má podle něj základní význam pro popisovanou kategorii podpory. V závislosti na různých osobnostních potřebách subjektu bude podpora vyņadována ve větńím nebo menńím rozsahu. V závislosti na potřebě bude podpora odhadována a vybírána podle druhu. Naproti tomu A. Kargulowa (2005, s. 206) zdefinovala pomoc pojmem podpora, ĉímņ zároveň srovnala významové rozsahy obou pojmů. Podle zmíněné autorky je pomoc „fyzické nebo morální podporování někoho, druh ĉinnosti, jednání nebo chování, které se vyĉleňují s ohledem na jejich provedení, organizaci nebo průběh”. Z výńe uvedených příkladů vyplývá, ņe ve spojení s pomocí, a proto i s podporou, se vyskytuje termín obtíņná situace. Tento pojem vymezuje a zároveň umoņňuje pochopit její konstruktivní vlastnosti. Na polské půdě se za tvůrce psychologické teorie situace povaņuje T. Tomaszewského (1976). Pojem situace podle zmíněného autora „zahrnuje prvky okolí ĉlověka spolu s ním samotným, jaké jsou objektivně a v objektivních vzájemných vztazích, i jaké se jeví lidem, kteří se úĉastní dané situace (ne pouze subjekt situace)” (tamtéņ, s. 22). Bezesporu zásadní je klasifikace obtíņných situací, kterou navrhla M. Tyszkowa (1976, s. 23) dle T. Tomaszewského (1966, s. 237). Vyjmenovala ĉtyři druhy obtíņných situací, které se vyskytují objektivně i subjektivně: deprivace, přetíņení, ohroņení a překáņky (Tyszkowa, 1976, s. 23). Termíny péĉe, pomoc a podpora se vyskytují spoleĉně nebo samostatně. Podobně je tomu v případě, kdy mluvíme o pojmu „obtíņná situace”. V soudobých koncepcích, které vysvětlují fungování a vývoj ĉlověka, se pouņívá jiných termínů, které se někdy shodují s tímto. Jedná se o vývojové krize, ņivotní krize a problémy. Ty jsou důleņité v reflexi nad tématem tohoto ĉlánku. Tyto pojmy, stejně jako urĉité stavy s nimi spojené, situace, vytyĉují nebo informují o různé intenzitě a různém rozsahu vyņadované podpory. Tehdy je nezbytná dobře promyńlená a zorganizovaná péĉe, pomoc, a hlavně podpora. Obĉas můņe spoĉívat pouze v tak prostém „bytí” k dispozici druhému ĉlověku, s druhým ĉlověkem, pro jiného ĉlověka a mezi ostatními lidmi. Dříve neņ se pokusíme definovat termín „podpora”, je třeba krátce se zmínit o vývoji ĉlověka. Je to neobyĉejně důleņité pro pochopení rozmanitosti interpretací termínu podpora. Vývoj je klíĉovým pojmem pro koncepci formulovanou P. B. Baltesem a H. W. Reese (1984). Ta se týká popisu druhů aktivit (mezi jinými podpory), které ovlivňují vývoj jedince. Existuje bezpochyby spousta koncepcí a definicí vývoje ĉlověka. Nicméně jednou z těch, které získávají stále větńí akceptaci lidí spojených s vědou, je výńe zmíněná koncepce vývoje v průběhu celého ņivota. Hlavní předpoklad této koncepce je vývoj ĉlověka v průběhu celého ņivota, který se odehrává vņdy v nějakém kontextu. Tento stav věcí je moņný díky různým událostem a vlivům. 172

Původ obtíņí při stanovení definice podpory je třeba hledat v jejím vyĉleňování od ostatních druhů mezilidských aktivit. Velmi ĉasto, jak jiņ bylo poukázano, je s nimi podpora silně provázána. Souĉasně přijímá různé teoretické perspektivy v závislosti na kontextu. Podpora je ĉasto definována jako posilování, podrņování, doplňování. Kdyņ přijmeme dle G. Gajewské (2009, s. 43) „pojem „obecná podpora” je moņné chápat jako druh zrelativizované pomoci, která posiluje jednotlivce (skupiny, spoleĉenství), kdyņ se nachází (nacházejí) na pomezí obtíņné a normální situace, a která mu (jim) pomáhá zlepńovat kvalitu ņivota. Můņe tak být usnadněním, zlepńením kvality nebo posílením vazby”. V literatuře najdeme definice, „které definují podporu jako pomoc, kterou má jedinec k dispozici v obtíņných situacích (...), nebo jako důsledek přísluńnosti ĉlověka k sociálním sítím, ztotoņňují ji s pomocným chováním, uspokojováním potřeb v obtíņných situacích, které zajińťují významné osoby a referenĉní skupiny” (Sęk, Cieślak, 2005). Jak je moņné si vńimnout, podpora se vyskytuje v mnoha oblastech lidského ņivota a působení. Jedná se o jev velice sloņitý a souĉasně mnohostranný. Odvozuje se předevńím z praxe. Do vědeckého jazyka byl zaveden docela nedávno, a to na konci 80. a zaĉátku 90. let 20. století. V Polsku k propagaci tohoto termínu přispěla H. Sęk (1986). V průběhu analýzy sloņitých proměnných podpory vyĉlenili H. Sęk a R. Cieślak (2005, s. 14):  strukturální a funkcionální podporu,  původy sociální podpory,  typy (druhy) podpory,  podporu obdrņenou a vnímanou,  potřebu podpory a mobilizaci podpory. Stává se, ņe se vedle pojmu „podpora” vyskytuje přídavné jméno „sociální” (Sęk, 1986, 2003, 2005; Sheridan, Radmacher, 1998; Winiarski, 1999). Jako „zdroje, které nám jsou dodávány interakcí s ostatními lidmi” definovali sociální podporu Ch. L. Sheridan a S. A. Radmacher (1998). Sociální podpora probíhá téměř ve vńech oblastech ņivota a takřka u kaņdého ĉlověka. Týká se nejen spoleĉnosti, výchovy, výuky, péĉe ĉi sociální práce, ale také rodiny, politiky, kultury, etiky, ekonomie, architektury. Je moņné říci, ņe se týká téměř celého prostředí. Můņeme vyĉlenit ĉetné hlediska podpory a úrovně působení ĉlověka. Pro podstatu podpory jsou důleņité sféry fyzická, psychická, emocionální a sociální. Tato realizace probíhá na vědomé nebo nevědomé úrovni, přímo nebo nepřímo. Souĉasně se týká různých oblastí podpory a jejích jednotlivých druhů, přiĉemņ plní různé funkce. Proto se setkáváme s tak mnoha odlińnými modely podpory. Je to způsobeno jednak snahou pochopit fungování ĉlověka, jednak průběhem jeho vývoje. Takovýto pohled na ĉlověka vyņaduje analýzu z pohledu různých vědeckých oborů. Proto je moņné říci, ņe se jedná o pojem interdisciplinární. 173

Podporu je tedy moņné analyzovat dle G. Gajewské (2009):  v pojetí psychologickém,  v pojetí sociologickém,  v pojetí pedagogickém,  v pojetí vědy o kultuře a antropologie,  v pojetí sociální politiky,  v pojetí medicíny a ońetřovatelství. Podpora v interdisciplinárním pojetí Na základě výńe vyjmenovaných oblastí vyņaduje pochopení podpory a přizpůsobení jí ĉlověku pojetí vńech hledisek spojených s konkrétním jedincem a vyuņití bohatého dědictví různých vědeckých disciplín a subdisciplín. Podle A. S. Rebera (2005, s. 619) „není moņné psychologii jednoduńe definovat; vlastně ji není moņné ani charakterizovat”. Avńak co je pro ni charakteristické, je soustředění se hlavně na psychiku ĉlověka, jeho pociťování, vnímání, chování. Podstatou úvah v oblasti tohoto vědeckého oboru jsou psychické základy fungování ĉlověka se zvláńtním důrazem na fyzické, psychické a sociální hledisko. Proto je pociťována, dostávána nebo dávána podpora v psychologických interpretacích analyzována ĉasto z hlediska jejich psychologických podnět, následků nebo zákonitostí (Gajewska, 2009, s. 112). Fungování ĉlověka je velmi sloņité. Je obtíņné je jednoznaĉně definovat, jelikoņ – jak jiņ bylo dříve zmíněno – na ně mají vliv různé faktory. Velmi důleņité jsou znalosti o ĉlověku, jeho motivacích, schopnostech. V závislosti na různých psychologických směrech se v nich podpora vyskytuje jako kategorie. Bezpochyby zásadní a příhodné jsou psychologické proudy, které navrhují J. Kozielecki (1995) a P. G. Zimbardo (2004). Je vhodné je přiblíņit, protoņe pomáhají lépe pochopit jednotlivce, kterému se pomáhá (podporovaného), a jednotlivce, který pomáhá (podporujícího, profesionála). V biologické koncepci je ĉlověk představován jako někdo pasivní, reagující mechanicky v závislosti na procesech, které probíhají v jeho mozku a nervové soustavě (Kozielecki, 1995; Zimbardo, 2004). V tomto pojetí je hlavní nátlak kladen na biologickou, ne psychickou, oblast. Je zde pouņívána farmakologická podpora. Tendencí bylo tvořit mezi jinými uzavřené instituce, takņe izolovat od vnějńích vlivů. Naproti tomu behavioristické pojetí představuje ĉlověka jako ovládaného vnějńími vlivy (Kozielecki, 1995). V tomto pojetí je podle P. G. Zimbardo (2004, s. 25) důleņité pochopit, jak jednotlivé podněty přicházející zevně kontrolují urĉité druhy chování. „Podpora je v tomto pojetí druhem vnějńího podnětu, bez analýzy jejího subjektivního významu” (Gajewska, 2009, s. 113). V psychodynamickém pojetí vznikla koncepce ĉlověka, který není dokonalý (Kozielecki, 1995). S. Freud (1994), jako hlavní předchůdce tohoto 174

směru, mínil, ņe dynamika osobnosti je závislá na vnitřních silách, pudech a nevědomých stavech ĉlověka. Podpora zde byla vnímána jako hledání rovnováhy mezi těmito pudy a nevědomím, coņ mělo dále vést k vývoji vědomí sebe sama. J. Kozielecki (1995), představitel kognitivní psychologie, uvádí, ņe v tomto pojetí vznikla koncepce ĉlověka samostatného. Ĉlověk je vnímán jako samostatná bytost, která vědomě zpracovává informace. „Z pohledu kognitivní psychologie lidé jednají, protoņe myslí, a myslí, protoņe jsou lidskými bytostmi” (Zimbardo, 2004, s. 26). Podpora zde spoĉívá ve zvládání nezávislosti, podněcování k tvůrĉímu myńlení, kreativitě, objevování stále větńího poĉtu různých informací příhodných k ņivotu. Představitelé humanistické psychologie, jako např.: C. Rogers (1991), A. H. Maslow (2006) nebo K. Obuchowski (1995, 2000), stvořili obraz ĉlověka, který směřuje k seberealizaci, k utváření sebe sama (dle Gajewské, 2009, s. 114). Podpora zde získává vyjímeĉný význam. Podle G. Gajewské (2009, s. 114) je zde kladen důraz na význam subjektivní perspektivy vjemů. Důleņitá je emocionální podpora. Poukazuje se na odlińnou pozici podporujícího jedince, ta je vzbuzující. Můņeme prohlásit, ņe podpora zde získává spíńe ochraňující hodnoty. Nejnovějńí směr souĉasné psychologie je evolucionistická koncepce. V této koncepci ĉlověk evoluuje podle Darvinovy evoluĉní teorie cestou přirozeného výběru (Zimbardo, 2004, s. 27). V průběhu milionů let se vytvořila některá chování, která se pomohla přizpůsobit, a tak slouņila konkrétním cílům. Zásadní je zde adaptabilita chování a mysli. Je obtíņné ukázat na jeden směr podpory, protoņe jedna z teorií v tomto proudu říká, „ņe lidé budou evaluovat směrem k sobectví a nepotismu (tzn. raději pomáhat svým příbuzným neņ ostatním lidem), jiná teorie sugeruje, ņe je altruismus vlastnost evoluĉně prospěńná” (Zimbardo, 2004, s. 27). Jak si můņeme vńimnout ve výńe zmíněných úvahách, podpora byla a je různě vnímána nejen v různých psychologických směrech, ale také v jejich subdisciplínách. G. Gajewska (2009) ve své práci představila podrobné rozlińení v jednotlivých subdisciplínách. Pro potřeby ĉlánku byly zasignalizovány pouze některé přístupy k jejímu definování. Podporu je moņné analyzovat nejen v psychologickém pojetí, ale také v ostatních humanistických oborech, ke kterým řadíme sociologii. Podpora je v tomto pojetí vnímána z pohledu skupin, urĉitých sociálních struktur a různých rolí, které ĉlověk přijímá v průběhu ņivota. Je zde k vidění rozdíl mezi přímou podporou nasměrovanou na ĉlověka, a nepřímou, nasměrovanou na jeho bezprostřední okolí, a také nepřímou podporou v aktivitách, které skupina směřuje k jedinci. I kdyņ termín podpora není v sociologii příliń ĉastý, v sociologických subdisciplínách, jako např.: obecné sociologii, sociologii rodiny, výchovy, vzdělání, vývoje, kultury a sociální sociologii se s ním můņeme setkat. 175

Souĉasná kontinuita změn, ubírání se za stále novými výzvami, vědomá nebo méně vědomá úĉast v tzv. „krysím závodu”, způsobují stále ĉastěji zatrácení vlastní osobnosti. Ĉlověk se bohuņel stává objektem mnoha ĉinností, i kdyņ je zdánlivě jejich subjektem. V takovém tempu honby za ņivotem lidé ztrácejí svoji lidskost, která spoĉívá mezi jinými v aktivním bytí s druhým ĉlověkem, projevováním mu zájmu. Proto slova Ch. Debese (2002, s. obálka) a myńlenka, která je v nich obsaņena, a která se vztahuje mezi jinými ke kategorii podpory ve vztahu ke spoleĉnosti, zrcadlí to, co je nyní tolik aktuální. Podle zmíněného autora „(...) v souĉasné kultuře lidem chybí sociální podpora, a proto chtějí za kaņdou cenu získat pozornost ostatních (...)”, proto poukazuje na změnu jednak ekonomických jednání, jednak na změnu v rámci kultury. Navádí k zájmu o spoleĉnost, věnování pozornosti ostatním a k tomu, aby tento zájem měl empatický charakter. Myslím, ņe je to velmi důleņité obzvláńť v dneńní době, kdyņ vezmeme v potaz ĉetné podpůrné skupiny, které se tvoří jak z osob, které tuto pomoc vyņadují (podporovaných), tak z osob, které samy pomáhají (podporujících). Ĉást těchto lidí se tím zabývá profesionálně jako odborníci ve svém oboru. Samozřejmě téměř kaņdý ĉlověk, který se ocitne v obtíņné situaci, si je více nebo méně vědom toho, s kým a s ĉím můņe poĉítat, jaké má moņnosti překonání této situace a obtíņností – jak v oblasti materiálněekonomické, tak lékařské. Nejvíc obtíņné je vypořádání se s vlastními emocemi, kterým velice ĉasto není schopen porozumět. Termín podpora, podobně jako v psychologii nebo sociologii, plní i v pedagogice významnou roli. Souĉasně se můņeme setkat s mnoha významy tohoto pojmu. Pedagogika je vědní obor, který se zabývá ńiroce pojatou výchovou ĉlověka, coņ je jednoznaĉně spojeno také s jeho podporováním. Podpora se v pedagogickém pojetí týká její svéraznosti ve výchově, vyuĉování, pomoci a péĉi. Ve vńech revalidaĉních, kompenzaĉních, resocializaĉních a reedukaĉních ĉinnostech dostává zvláńtní význam. Ĉlověk je v průběhu celé ontogeneze objektem zájmu pedagogiky. Subjekty podpory tak budou různí jedinci s rozdílnými oblastmi a souĉásti podpory, kterými se hlavně zabývá pedagog. Kromě pedagoga plní významnou roli v jednotlivých fázích vývoje rodiĉe, uĉitelé, vychovatelé, peĉovatelé, vrstevníci, instituce spojené s péĉi, výchovou, výukou a pomocí. „Pedagogická podpora by znamenala takové vědomé podporování, doprovázení jednotlivce, hlavně dítěte, nebo skupiny v jejich výuce, které by mělo edukaĉní, peĉovatelské a pomocné, vychovatelské a vzdělávací hodnoty” (G. Gajewska, 2009, s. 154). Podpora v pedagogice je charakteristická pedagogickými hodnotami. Tento termín je v oblasti tohoto vědeckého oboru nejblíņe sociální pedagogice a pedagogice péĉe. Podobně jako v jiných vědních oborech, je i v pedagogice tento pojem různě interpretován v závislosti na autorovi. 176

G. Gajewska (2009, s. 155) ve své práci „Wsparcie dziecka w rozwoju, konteksty opieki i wychowania” (Podpora dítěte ve vývoji, kontexty péĉe a výchovy) provedla analýzu podpory v pedagogice: 1. pro H. Radlińskou (1935, 1961) byly významnými pojmy péĉe, pomoc, záchranářství (1961) a napomáhání vývoji, 2. R. Wroczyński (1966, 1974) pouņíval místo pojmu podpora – pomoc vztahující se k sociální péĉi, 3. kdeņto A. Kamiński (1974) také nepouņíval pojem podpora, ale pomoc napomáhájící vývoji a vzájemnou pomoc, zabýval se péĉí a pomocí v institucích, organizací lokální spoleĉnosti, 4. o pomoci ve vývoji psala E. Marynowicz-Hetka (1987), a také o napomáhání vývoji a podpoře (2006), 5. pojem podpora v sociální pedagogice rozńířil S. Kawula (1996), 6. sociální podporu: A. Radziewicz-Winnicki (2008), J. Kargul (1998), A. Kargulowa (1996, 2006), J. Górniewicz (1997). Samozřejmě zde nelze vyjmenovat vńechny autory, kteří se zabývali podporou. Zajímavý pohled na definování tohoto slova nabídl J. Górniewicz (1997, s. 172), kdyņ poukázal na to, ņe „podpora můņe obsahovat oblast lidských ĉinností a chování, stejně jako oblast neingerence a nekomentování v různých situacích. (...) Na problematiku je třeba se dívat z pohledu hodnot. Podpora můņe být dávána v dobré víře a slouņit dobru a zdaru jedince. Avńak dobro jedince nemusí vůbec znamenat dobro pro jiné lidi, kteří jsou s tímto jedincem v různých interpersonálních vztazích”. Pojem podpora je ĉasto pouņíván v pedagogice, protoņe podporování ostatních lidí, zvláńtě pak dětí, má hluboký humanistický význam, který je v souĉasné době tolik populární. Je třeba dbát na to, abychom při těchto ĉinnostech nedosáhli opaĉného extrému. Aby tyto ĉinnosti nebyly přesyceny přílińnou horlivostí. Podpora by v pedagogickém pojetí, v humanistickém proudu, měla brát zřetel na ĉtyři pilíře vzdělání, které byly představeny v reportu J. Delorse (1988), tzn. uĉit se pro znalosti, jednání, být a ņít spoleĉně. Podstatou vzdělávacích aktivit je směřování k dosaņení změny u jedince a v jeho vztahu s okolním světem. Je zde třeba poukázat na motivaĉní podporu, která je velmi ĉasto pouņívána pedagogy. Svérazností podpory je v tomto pojetí zavedení jejích „vńech druhů ve vhodné – optimální intenzitě – do procesu vzdělání a péĉe o dítě, stejně jako její vyváņení mezi individuací a integrací” (Gajewska, 2009, s. 164). Bezesporu důleņitá je podpora v kulturním a antropologickém pojetí. Jak jiņ bylo dříve poznamenáno, podpora závisí na individuálních potřebách jedince. Kultura, ve které se nachází, podmiňuje druh a rozsah podpory. U různých kultur se podpora uskuteĉňuje pomocí odlińných souĉástí kultury. Podpora, která má být jedinci dána, by měla vņdy brát v potaz kulturní kontext. 177

Důleņité jsou původy podpory, které pramení z různých druhů kultur. Můņeme vyĉlenit kulturu spoleĉnosti, jedince, kulturu masovou a kulturu spojenou se vńedním dnem, ale také místem práce nebo módou. Velmi zásadní se zdají být slova psychologa K. Obuchowského (1995, s. 51), podle kterého „civilizaci je moņné chápat jako druh nářadí, které lidstvo pouņívá k realizaci nároků své kultury” (tamtéņ, s. 50). Jak je vidět, kultura a antropologická podmíněnost můņou odehrávat velmi důleņitou roli v sociální podpoře. Lepńí pochopení kultury té které spoleĉnosti pomůņe porozumět potřebám této spoleĉnosti. Ukáņe na charakter a praktická řeńení týkající se potřeby podpory. V kulturním pojetí je ĉlověk v jednotlivých subdisciplínách analyzován v mnoha ohledech. Takové zabývání se ĉlověkem odkrývá moņnosti a nutnost spojování zindividualizované podpory na kulturní rovině. „Můņe také tvořit rovinu pro integraci znalostí o podpoře a jejích různých kulturních hlediscích, které shromáņdily různé vědní subdisciplíny” (Gajewska, 2009, s. 146). Pro spoleĉnost, a tak i pro jednotlivé jedince, je důleņitá sociální politika, která je v té které zemi. Podle A. Rajkiewicze (1998, s. 27) se jedná o „působení státu a ostatních veřejných těles a sociálních sil, které se zabývají utvářením ņivotních podmínek obyvatel a mezilidských vztahů (předevńím co se týĉe obytného prostředí a práce)”. Podpora je velice důleņitou kategorií, která se vyskytuje zároveň v teorii i praxi sociální politiky. Je zásadní znalostí v oblasti nezbytné podpory v té které spoleĉnosti jako základ sociálního zabezpeĉení. Podpora je v tomto pojetí jednou z důleņitějńích souĉástí procesu sociální péĉe a pomoci. Je také úzce spojena s ekonomií, aktuální hospodářskou situací státu, jeho strategií, kterou přijímá vůĉi jedincům vyņadujícím podporu. Důleņité jsou vņdy ty ĉinnosti, které berou v potaz jedince vyņadující podporu. Mezi sociální problémy v sociální politice vyņadujících podporu je moņné zařadit dle G. Gajewské (2009, s. 150):  ņivot bez domova – bytová politika (Stankiewicz, 2002),  stáří – politika vůĉi stáří (Błędowski, 2002),  nezaměstnanost (Chudzicka-Czupała, 2004; Kabaj, 1997),  chudoba (Kowalak, 1998),  rodina – rodinná politika (Balcerzak- Paradowska, 1993),  vzdělání – politika vzdělání (Szymański, 1996),  zdraví – politika zdraví (Włodarczyk, 1996),  reakreace a volný ĉas (Firlik-Fesnak, 1998). Polská sociální politika je aktuálně zapojována do evropského unijního programu. Pozitivními následky tohoto procesu jsou jak materiální, tak informaĉní a emocionální podpora, které jsou na tak dobré úrovni v zemích Evropské unie. 178

Velmi důleņitá je podpora v pojetí medicíny. Medicína je věda o „zdraví a nemoci ĉlověka, schopnost předcházení nemocím a léĉby nemocných” (Encyklopedia Powszechna PWN, 1985, s. 52). Analýza termínu podpora, kterou v tomto pojetí provedla G. Gajewska (2009), poukázala na nedostatek zpracování v této oblasti. Nejĉastěji je právě tato profesní skupina zodpovědna za sdělení prvních informací o postiņení jednak jedincům, které postihlo, jednak jejich nejbliņńím. V různých lékařských slovnících jsou projednávány péĉe a pomoc jako rozdílné ĉinnosti. Podpora, jak zdravotní, tak lékařská a ońetřovatelská, se soustředí hlavně na stavu fyziologické rovnováhy ĉlověka, nejĉastěji se týká fyzického stavu, stejně jako vńech vnitřních orgánů. Je zde moņné mluvit o různých přístupech, víme ale, ņe velice ĉasto je fyzický stav úzce spojen se stavem psychickým, který můņe být objektivní a subjektivní. Samozřejmě je obtíņně měřitelný, méně jistý a zindividualizovaný, avńak bezesporu důleņitý, zvláńť v situacích vnímaných jako „beznadějné”. Je třeba mít na paměti rozdíl v nazírání na podporu v konvenĉní a nekonvenĉní medicíně. V první bude formou léĉby hlavně farmakologie, zdravotní a chirurgická intervence. Kdeņto v druhém případě bude formou léĉby působení spíńe na psychickou sféru – dotykem, barvou, světlem, slovem, magnetickým polem nebo bioproudem. Bohuņel za hlavní příĉinu mnoha nemocí se povaņuje souĉasný civilizaĉní progres – tzv. civilizaĉní nemoci. Hlavní mezi příĉinami jmenovaných ĉinitelů jsou psychické poruchy a ĉinitelé spojené s ņivotním stylem. Proto je třeba brát v úvahu nejen úzké medicínské myńlení, ale chápat pacienta jako jedince se sloņitou biopsychosociální strukturou. Stále více odborníků pouņívá tento přístup ve svém působení. Zachází s pacientem jako s celkem, holisticky. Vylíĉené názory různých perspektiv z některých vědních oborů nejsou samozřejmě vystaĉující. Jsou pouze urĉitou signalizací rozlińujících a zásadních záleņitostí. Velice krátký přehled ukazuje mezi jinými její různé klasifikace. Jiným rozdělením, velice důleņitým, můņe být rozdělení podpory, které bere v potaz její původ. Uvádíme dle G. Gajewské (2009, s. 170):  „psychickou podporu (emocionální) – působí na lidskou psychiku,  sociální podporu – působí skupina, sociální celek,  politická podpora – politické skupiny a přijímání strategie státu,  kulturní podpora – bytím v kultuře na kulturu jedince a spoleĉnosti,  pedagogická podpora (vzdělávací) – vědomé podporování vývoje v procesu péĉe, výchovy, vzdělávání a pomoci dítěti,  lékařská podpora – předcházení nemocem, zdravotnímu postiņení a léĉení.” Citovaná autorka navrhuje přidat k výńe uvedeným kategoriím jeńtě právní podporu. 179

Nejlepńím shrnutím výńe uvedených úvah je tabulka ĉ. 1, ve které jsou porovnány různá hlediska podpory, odlińně nazírány v mnoha směrech vědeckých oborů. Tabulka ĉ. 1. Základní otázky týkající se podpory ve vědách o ĉlověku – různá hlediska podpory. Sociální politiky

Antropologie , vědy o kultuře - ĉlověk je takový, - ĉlověk ņije v takové kultuře

Pedagogic ké

Lékařské

- byli tak vychováni

- aby byli lidé zdraví

vzdělávací, uĉení, vývoj, výchova, péĉe, výuka chování, ńkolní formy, vzdělávací a výchovné instituce pedagog

lékařská

Otázka

Psychologické

Sociologické

Proĉ lidé podporují ostatní? Příĉiny

- mají takovou potřebu, - hledají ńtěstí, - sdědili to, - lepńí vývoj jedince

- podléhají skupinovým normám, - spoleĉnost je lepńí

Druhy zkoumané podpory – nátlak na který cíl?

emocionální, vztah psychika jedinec jedinec

sociální, vztah skupina - skupina

Metody, dominujíc í formy podpory

individuální, psychologické poradny, psychologické terapie

skupinové

regionální

kulturní

Subjekty podpory

psycholog

sociolog

vláda, spoleĉnost

kultura

Podporov aní jedinci

jedinec

skupina

skupina a jedinec

lidstvo

skupina a jedinec

Cíl podpory

psychické

sociální

zabezpeĉující základy existence a důstojnosti lidskosti

duchovní

vědomý vývoj

- stanovila to sociální politika, - byly uvolněny nástroje sociální politiky informaĉní, strategie státu

lidstvo, přínos lidstva

Zdroj: G. Gajewska (2009, s. 172)

Mechanismy fungování sociální podpory 180

ambulanc e, nemocnic e, domácí vizity

lékař, zdravotní sestra jedinec a skupina fyzické

G. Gajewska (2009, s. 53-54) na základě vlastní úvahy týkající se sociální podpory a na základě studia literatury uvedla mechanismus fungování mezilidské a sociální podpory. Zmíněná autorka zjistila, ņe „podmínkou pro uvolnění mechanismu je to, ņe jedinec nebo skupina jedinců potřebuje podporu a souĉasně souhlasí s jejím přijetím, neboli buď o ni prosí, buď je ochoten ji přijmout”. K zásadním hlediskům sociální podpory, které tvoří její mechanismus, zařadila:  podporování, které můņe mít vědomý nebo nevědomý, přímý nebo nepřímý charakter, v dobré nebo ńpatné víře, a také emocionální, ĉistě informaĉní, instrumentální, ve vztazích s blízkými se můņe jednat o rodinnou nebo mimorodinnou podporu, profesionální, poloprofesionální, krátkodobou i dlouhodobou,  přijímání podpory, které můņe být náhodné, ale i organizované jinými, řízené příjemcem podpory, důleņitá je schopnost poradit si s přijímanou podporou,  důleņité je vnímání úĉastníky a pozorovateli podpory, zda je adekvátní nebo nikoliv,  připisování hodnoty a stupňování podpory,  ĉas oĉekávání na podporu,  zásadní je blokování nebo odmítání jednak podporujícím, jednak podporovaným, a také ostatní vnějńí ĉinitelé, můņe se jednat o lidské bariéry, jako např. egoismus, deprese, izolace, ztráta vlastní hodnoty, k bariérám podpory je moņné zařadit diskriminaci, závist nebo nízkou sociální pozici, kdeņto k mimolidským bariérám je třeba zařadit architekturu a hodnoty místa,  důleņité jsou zdroje jedince spojené s důvěrou, připoutáním,  někteří jedinci se domáhají podpory nebo o ni prosí,  aktivizace a mobilizace podpory,  důleņité jsou zásady podpory. Tabulka ĉ. 2 lépe zobrazuje tuto problematiku a souĉasně dovoluje uvědomit si, jak moc zásadní je nejen samotný pojem podpora, její uvolněné mechanismy, ale také jak důleņití jsou jedinci, kteří se tohoto procesu nějakým způsobem úĉastní.

Tabulka ĉ. 2. Hlediska sociální podpory – hledání mechanismu jejího fungování V sociálním, kulturním prostoru

181

kulturowej

Podporující jedinec

Podporovaný jedinec wspierana OTÁZKY: Kdo je to? Zda to potřebuje? Zda si je toho vědom? Jak to vyuņívá? Zda to oĉekává? Zda si na to zvykl? Zda podléhá něĉí péĉi? Zda ji opětuje? Zda je připraven podporovat ostatní? Jaký je stav jeho zdrojů? V jaké síti podpory působí? V jaké vývojové fázi se nachází? Jaké podpory se mu dostalo v období raného dětství? Jaké obtíņné situace jej potkaly poslední dobou? Jaké obtíņné situace jej můņou potkat? Zda umí prosit o podporu? Jakým způsobem prosí o podporu? Jakého je pohlaví? Co ví o sobě sama? Jaké je jeho sebevědomí?

Druh vztahu vlastnosti: obratnost síla směr vývojová kvalita emoĉní nasycení s kým na jaké sociální pozici? (Kowalik) spoleĉenství hierarchická rovnosti bilance (Cialdini)

OTÁZKY: Zda je na to připraven? Zda má k tomu síly? Zda to dělá správně? Jaký má cíl? Jak ĉasto to dělá? Nakolik je tolerován, akceptován, milován podporovaným jedincem? Co dává? Jaké přijímá postoje? Nakolik se emocionálně zapojuje? V jaké sítí podpory působí? Zda má příznaky vyhoření? Jaké metody pouņívá? Jakými motivy se řídí? Nakolik spolupracuje s ostatními ĉleny skupiny při skupinové práci? Je ņenou nebo muņem? V jaké vývojové fázi se nachází? Co ví o podpoře a nakolik vyuņívá tyto znalosti? Nakolik a jak rozvíjí svoje znalosti? Zda je refleksivním praktikem? Jaké znalosti má o sobě sama? Jaké má sebevědomí? Zda je pro podporovaného jedince autoritou, významnou osobou? Jakým je ĉlověkem? Nakolik je jeho osobní situace upravena? Zda je schopen správně komunikovat s ostatními? Jaké má zájmy?

Zdroj: G. Gajewska (2009, s.55) Jak jiņ bylo zmíněno na základě krátké analýzy literatury, termín podpora není jednoznaĉně zdefinován. Jeho přesný popis je spojen s oborem, ve kterém se vyskytuje. Kromě jedinců, skupin, které vyņadují podporu, je důleņitý jedinec, který tuto podporu uděluje. Je třeba se zamyslet, kdo by mohl být tímto podporujícím jedincem. Víme, ņe podpora můņe být vědomá nebo nevědomá, takņe potenciálně můņe kaņdý ĉlověk podporovat ostatní. Je to samozřejmě závislé na jedinci, který podporu vyņaduje. Můņe se stát, ņe má 182

potřebu, aby ho někdo prostě vyslechl. V tomto případě podpora spoĉíva v nemluvení, nereagování, pouze poslouchání a pobývání s druhým ĉlověkem. Urĉitě můņe být podporujícím jedincem někdo, kdo uņ:  je dostateĉně a pozitivně podporován,  zvládl vytlaĉit nesprávné důsledky zkuńeností křivd z dětství (Miller, 2006),  je komunikativní, empatický, asertivní,  má na vhodné úrovni vytvořené vzory zvládání obtíņných situací,  zná zákonitosti vývoje ĉlověka,  je autoritou, dává správné vzory chování, má uformovanou identitu (Gajewska, 2009, s. 56). Kdyņ vezmeme v potaz původ podpory, můņe pocházet zároveň zevně i zevnitř jedince – osobní zdroje. Je velmi důleņité, aby tyto zdroje, které ĉlověk má, byly postaĉující k překonání obtíņné situace. Proto je důleņité umět rozlińit jedince profesionálně podporující jiné lidi. Profesionál je „odborník v nějakém oboru, ĉlověk, který dobře zná svou profesi” (Słownik Języka Polskiego, PWN, 1993, s. 928). A. Kargulowa (2005, s. 208) míní, ņe profesionální podpora spoĉívá v tom, ņe „je udělována profesionály k tomu připravenými, sociálními pracovníky, právníky, psychology, terapeuty, poradci atp., narozdíl od sociální podpory, kterou můņou udělovat přející osoby”. Poptávka lidí, kteří se nachází v obtíņné ņivotní situaci, způsobuje, ņe vzniká stále více různorodých profesí, které se specializují v této mimořádné oblasti, která se týká jednotlivce. Následuje profesionalizace. Je to „proces rozlińování nových profesí, specializací v té které oblasti, transformování zájmů, ĉinností na profesi” (Słownik Języka Polskiego, PWN, 1993, s. 930). Lidi, kteří působí na objekt, kterým je druhý ĉlověk, řadíme k tzv. profesím (Marynowicz-Hetka, 1999, s. 212). Představitelé sociálních profesí se zabývají péĉí, pomocí, výchovou, vzděláním. Oblastí jejich působností je hlavně sociální prostor. Tento pojem zahrnuje různé kategorie profesí. E. Marynowicz-Hetka (1999, s. 212-213) uvedla jako příklad Francii a Ńvýcarsko, ve kterých byly vyĉleněny:  povolání nasměrována na péĉi a pomoc, ke kterým byli zařazeni asistenti sociálních sluņeb, soudní kurátoři, rodinní poradci, a také rodinné pomoci a peĉovatelky,  dalńí skupinu tvoří povolání nasměrována na výchovu a vzdělání, ve které byli vyjmenováni speciální vychovatelé, uĉitelé a vńichni lidé, kteří pracují s postiņenými dětmi,  v poslední skupině byla vyjmenována povolání nasměrována na sociálněkulturní animaci, hlavně animátoři. V procesu podpory, kromě samotného působení, je velice důleņitým faktorem, který podmiňuje jeho efektivitu, podporující osoba. V závislosti na vědeckém oboru, ve kterém probíhá „podporování”, jsou pracovní místa a 183

výměr zaměstnání různě pojmenovávány. Je to podstatné v situaci, kdy pracujeme s postiņenými jedinci. Působení, která jsou na ně nasměrovány, spoĉívají hlavně v překonávání slabin. Ĉasto potřebují podporu k dosaņení urĉených cílů. Stále ĉastěji se poukazuje na empatickou sloņku u osob, které mají třeba nejmenńí kontakt s postiņeným jedincem. Ĉlověk, který je v kontaktu s postiņeným jedincem, by si měl být vědom toho, ņe na něj působí na mnoha úrovních. Aby staĉil na výzvy, které před ním stojí, by měl neustále rozńiřovat a zdokonalovat svoje znalosti v této oblasti. V poměru ke svým klientům, chráněncům, pacjentům, chovancům, ņákům, by měl být trpělivý, srdeĉný, taktní, peĉující a přejícný. Takového ĉlověka charakterizuje vńímavost a schopnost pozorování osobnosti podporovaného jedince, a také chápání jeho individuálních rozdílů osobnosti. Měl by v kaņdém ĉlověku vidět plnohodnotného jedince. Kromě toho by ve své práci měl být otevřený, zodpovědný, vytrvalý, kreativní a zapojený. Obzvláńť důleņité jsou v práci ĉlověka pracujícího s postiņenými jeho meritorické kompetence, které se opírají na solidních znalostech. Vzhledem k ńirokému rozsahu ĉinností v poměru ke zmíněné skupině, jsou nezbytné informace z různých vědeckých oborů, coņ bylo výńe popsáno. Postiņení jedinci je skupina s velmi zvláńtními potřebami a velmi citlivá na signály, které vysílá okolí. Obzvláńť je třeba dávat si pozor na vytváření vztahu mezi profesionálem a postiņeným jedincem (Prysak, 2009). Nemůņeme zapomínat na individuální přístup. V analýze předmětu se můņeme setkat se znaĉnou různorodostí v představování jedince, který se v nějaké míře stýká s postiņeným jedincem. Byly oznaĉeny mezi jinými jeho charakterní a osobnostní vlastnosti (Doroszewska, 1989; Grzegorzewska, 1961, 1964, 1967; Wyczesany, 2008). Shrnutí Tyto teoretické úvahy jsou úvodem k výzkumu osob udělujících podporu postiņeným jedincům. Analýza literetury ukázala, jak důleņité hledisko v práci je to pro strany, které se podílí na procesu podpory. Výzkumu se zúĉastní představitelé různých povolání, kteří se ve své práci setkávají s postiņenými lidmi. Na základě analýzy podpory v literatuře jako interdisciplinárního pojmu, bude pouņito pojetí tohoto termínu, které navrhuje autorka, na níņ jsem se povolávala v úvodu. Získané údaje ukáņí proces podpory postiņených v těńínském okrese. Výzkum se také dovolí zamyslet nad formou, rozsahem a druhem podpory pro ně, jestli je dostateĉně dobrý, nebo jestli by bylo třeba něco změnit. Výzkum se bude opírat na mínění profesionálů, jak oni sami vnímají podporu a jak se tato podpora vztahuje k jejich odborným kompetencím. Zda sami jako profesionálové ve svých oborech potřebují takovou podporu a jak je realizována. 184

Pouņitá literatura Balcerzak- Paradowska B. (1993), Polityka rodzinna w krajach Wspólnoty Europejskiej i jej uwarunkowania. IPiSS, Warszawa. Baltes P. D., Reese H. W. (1984), The life-span perspektive in developmental psychology, In: M. H. Bornstein, M. E. Lamb: Developmental psychology: an advanced textbook, Hillsdale. Błędowski P. (2002), Lokalna polityka społeczna wobec ludzi starych. Oficyna Wydawnicza Szkoły Głównej Handlowej, Warszawa. Chudzicka-Czupała A. (2004), Bezrobocie: różne oblicza wsparcia. Wydaw. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice. Dąbrowski Z. (2000), Pedagogika opiekuńcza w zarysie. Díl 1, 2, Wydaw. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn. Dąbrowski Z. (2006), Pedagogika opiekuńcza w zarysie. Díl 1, 2, Wydaw. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn. Doroszewska J. (1989), Pedagogika specjalna. Díl I, II, Wydawnictwo Ossolineum, Wrocław-Warszawa- Kraków- Gdańsk- Łódź. Firlik-Fesnak G. (1998), Problemy czasu wolnego i wypoczynku. In: A. Rajkiewicz, J. Supińska, M. Księżopolski: Polityka społeczna. Materiały do studiowania, Śląsk, Katowice. Gajewska G. (2009), Wsparcie dziecka w rozwoju, konteksty opieki i wychowania. Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra. Górniewicz J. (1997), Metafizyka wsparcia społecznego - od tolerancji do pomocy. In: E. Kantowicz: Wsparcie społeczne w różnych układach ludzkiego życia. Olsztyn. Grzegorzewska M. (1961), Listy do młodego nauczyciela. Wyd. PZWS, Warszawa. Grzegorzewska M. (1964), Wybór pism. PWN, Warszawa. Grzegorzewska M. (1967), Przemówienie na zakończenie roku akademickiego 1965/1966, wygłoszone 26.06.1966 w PIPS, „Szkoła Specjalna”, 1967, nr 3. Jankowski K. (1994), Od psychiatrii biologicznej do humanistycznej… dwadzieścia lat później Jacek Santorski & CO Agencja Wydawnicza, Warszawa. Kabaj M. (1997), Strategie i programy przeciwdziałania bezrobociu. Studium porównawcze Wydaw. Naukowe "Scholar", Warszawa. Kamiński A. (1974), Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna. Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa. Kargul J. (1996), Od upowszechniania kultury do animacji kulturalnej. Wydaw. Adam Marszałek, Toruń. 185

Kargulowa A. (1996), Przeciw bezradności. Nurty – opcje – kontrowersje w poradnictwie i porado znawstwie. Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław. Kargulowa A. (2005), O teorii i praktyce poradnictwa. Podręcznik akademicki. Wydaw. Naukowe PWN, Warszawa. Kawula S. (1996), Wsparcie społeczne – kluczowy wymiar pedagogiki społecznej, „Problemy Opiekuńczo - Wychowawcze”, nr 1, Państw. Zakł. Wydaw. Szkolnych, Warszawa. Kozielecki J. (1995), Koncepcje psychologiczne człowieka. Wydawnictwo "Żak", Warszawa. Kowalak T. (1998), Marginalność i marginalizacja społeczna. Elipsa, Warszawa. Maslow A. H. (2006), Motywacja i osobowość. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Obuchowski K. (1995), Przez galaktykę potrzeb. Psychologia dążeń ludzkich. Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań. Obuchowski K. (2000), Od przedmiotu do podmiotu. Wydawnictwo Uczelniane Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego, Warszawa. Sęk H. (1986), Wsparcie społeczne – co zrobić, aby stało się pojęciem naukowym. „Przegląd psychologiczny” nr 3, PTP, Poznań. Sęk H. (2003), Wsparcie społeczne jako kategoria zasobów i wieloznaczne funkcje wsparcia. In: Z. Juczyński, N. Ogińska-Bulik: Zasoby osobiste i społeczne sprzyjające zdrowiu jednostki, Wydaw. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź. Sęk H., Cieślak R. (2005), Wsparcie społeczne – sposoby definiowania, rodzaje i źródła wsparcia. In: H. Sęk, R. Cieślak: Wsparcie społeczne, stres i zdrowie. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Sęk H., Heszen I. (2008), Psychologia zdrowia, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Sheridan Ch. L., Radmacher S. A. (1998), Psychologia zdrowia. Warszawa. Słownik Języka Polskiego (1993), PWN, II L – P. Stankiewicz L. (2002), Zrozumieć bezdomność. Wydaw. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn. Szymański M. (1996), Selekcyjne funkcje szkolnictwa a struktura społeczna. Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa. Tomaszewski T. (1976), Człowiek w sytuacji. In: T. Tomaszewski: Psychologia. Państwowe Wydaw. Naukowe, Warszawa. Tomaszewski T. (1966), Aktywność człowieka. In: M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Tomaszewski: Psychologia jako nauka o człowieku. Książka i Wiedza, Warszawa. Tyszkowa M. (1976), Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, Państwowe Wydaw. Naukowe, Warszawa. 186

Marynowicz-Hetka E. (1987), Dziecko w rodzinie problemowej: pomoc w rozwoju. Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych, Warszawa. Marynowicz-Hetka E. (1999), Profesje społeczne. In: D. Lalak, T. Pilch: Elementy pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, Wydawnictwo Akademickie "Żak", Warszawa. Marynowicz-Hetka E. (2006), Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki, Díl 1, Warszawa. Miller A. (2006), Gdy runą mury milczenia, Prawda faktów. Media Rodzina, Poznań. Prysak D. (2010), Tytuł rozprawy: Uwarunkowania efektów terapii osób z głęboką niepełnosprawnością intelektualną w domach pomocy społecznej – pod kierunkiem prof. dr hab. J. Wyczesany, Uniwersytet Pedagogiczny, Wydział Pedagogiczny. Radlińska H. (1935), Stosunek do wychowawcy społecznego. Warszawa. Radlińska H. (1961), Pedagogika społeczna. Zakład Narodowy im. Ossolińskich - Wydaw., Wrocław. Radziewicz-Winnicki A. (2008), Pedagogika społeczna w obliczu realiów codzienności. Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa. Reber A. S., Reber A. S. (2005), Słownik psychologii. Scholar, Warszawa. Rogers C. (1991), Terapia nastawiona na klienta, Grupy spotkaniowe. Thesaurus-Press Juniorzy Gospodarki, Wrocław. Winiarski M. (1999), Od opieki do wsparcia społecznego. „Problemy opiekuńczo-wychowawcze” nr 5, Państwowy Zakład Wydawnictw Szkolnych, Warszawa. Włodarczyk W. C. (1996), Polityka zdrowotna w społeczeństwie demokratycznym. Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne "Vesalius", Łódź-Kraków – Warszawa. Wroczyński R. (1966, 1974), Wprowadzenie do pedagogiki społecznej. Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa. Zimbardo P. G. (2004), Psychologia i życie. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

187