PEDAGOGIKA, ČASOPIS PRO PEDAGOGICKÉ VÉDY, ROČNÍK XLI, ¡991, č. 2
Podněty pro školskou reformu v Československu: Inovační trendy ve školství Finska a Dánska JA N P R Ů C H A
A n o t a c e : Článek je příspěvkem k přípravě školské reformy v Československu. Poskytuje přehled o inovacích v základních a středních školách Finska a Dánska, jde o inovace v obsahu a organizaci vzdělávání a v řízení školství (autonomie škol). K l í č o v á s l o v a : Šk o lsk á reform a, inovace ve školství, obsah vzdělávání, org an izace a říze ní. autonom ie škol.
V současné době probíhají diskuse i přípravné práce k projektu školské re formy v naší republice. Snad každému, kdo se jich zíičastňuje, je zřejmé, že příprava školské reformy u nás vyžaduje — kromě mnoha jiných analytických a prognostických podkladů — také solidní obeznámenost s tím, jak se vyvíjí Školství v zahraničí. Lze bez nadsázky konstatovat, že v každém z vyspělých států světa se dnes můžeme shledávat s různými inovačními trendy, jejichž studium a vyhodnocení nám může poskytovat podněty pro plánování našeho vzdělávacího systému. Přitom se domnívám, že náš prioritní zájem by měly v tomto ohledu upou távat zejména skandinávské státy, jejichž vysoký standard v rozvoji školství je v mezinárodním pedagogickém světě všeobecně uznáván. Proto jsem pro daný přehled inovačních trendů zvolil právě Finsko a Dánsko. Daný přehled Je zaměřen hlavně na inovace v obsahu a organizaci vzdělávání v základní a střední škole. p i n s k é in o v a c e
O současném stavu školství a pedagogického výzkumu ve Finsku existují
^ nás podrobné informace (Průcha, 1987; Walterová, 1987). Velká část finské ho pedagogického výzkumu je v posledních několika letech zaměřována na •novace výuky v základní škole. Jde hlavně o inovaci označovanou jako „ s y st ém d i s t r i b u c e č a s o v ý c h k v ó t “(time resource quota systém). Podsta-
179
ta této inovace ovšem nespočívá pouze v novém uspořádání časových propor cí pro výuku, nýbrž dotýká se širších opatření v organizaci výuky na základní Škole: 1. V 70. letech probíhaly pedagogické diskuse upozorňující na to, že je třeba poskytnout větší pravomoc jednak místním orgánům školské správy, jednak samotným školám a učitelům při rozhodování o tom, jak je prováděna výuka. Jednou z vůdčích ideí bylo, že ředitelé a učitelé konkrétní školy mohou nejlépe posoudit, jak realizovat výuku, aby byla pro žáky co nejefektivnější. V důsled ku toho byl v roce 1981 — 1985 realizován experiment na 53 školách nižšího stupně základní školy. Tyto školy dostaly právo distribuovat vyučovací hodiny v jednotlivých ročnících podle svého vlastního uvážení a provádět některé další úpravy výuky. Výzkum obsáhl zhruba 4 500 žáků a 280 učitelů a ředitelů škol. Po vyhodnocení výzkumu se plánuje rozšíření daného systému na všech ny školy tohoto typu (Pietilá, 1986). 2. I^stém zahrnuje tato opatření v organizaci výuky: a) Školy získaly právo (v závislosti na počtu žáků a učitelů) rozhodovat o č a s o v ý c h p r o p o r c í c h (počtech hodin) pro jednotlivé předměty a roč níky podle svých vlastních potřeb. Bylo nutno nejprve tyto potřeby specifiko vat a pak bylo možno uspořádat rozvrhy hodin — v určitých limitech — tak, aby co nejvíce odrážely tyto potřeby. Tedy bylo možno například v jedné ško le přidělit na výuku určitého předmětu větší množství času než v jiné škole, a právě tak v určité třídě ve srovnání s paralelní třídou téže školy. Tyto potře by vyplývají například z toho, že žáci na jedné škole nebo v jedné třídě mo hou mít celkovou úroveň nižší nebo vyšší než v jiné škole nebo paralelní třídě. b) Kromě rozdílné časové distribuce byly zavedeny tyto n o v é , n e t r a d i č n í f o r my v ý u k y : — vyučování v malých skupinách (pro žáky, kteří potřebují intenzivnější péči), — vyučování ve velkých skupinách (například slučování paralelních tříd k vy učování témuž tématu), — týmové vyučování (při němž velká skupina žáků je vyučována současně 2 nebo více učiteli), — přeskupování žáků (určití žáci mohou být na některé úseky výuky přeřazo váni z jedné třídy do druhé podle aktuálních potřeb jednotlivců). Příklad pro ilustraci: V určitém předmětu jsou žáci na určitou dobu přesku pováni tak, aby se vytvořily homogenní skupiny nezávisle na tom, do které íi ídy (v daném ročníku) žák patří. Např. v předmětu mateřský ja/yk jsou žáci 3. ročníku na dobu 3 měsíců, ovšem vžJy jen 1 hodinu týdně, seskupováni do těchto 3 skupin: — skupina A, do níž jsou zařazováni žáci, kteří potřebují intenzivnější výcvik v čtení a psaní, — skupina B, v níž je důraz soustředěn na procvičování dovedností mluvené ho vyjadřování.
180
— skupina C, v níž se žáci zabývají tvorbou a realizací her, pohádek a jiných jazykových výtvorů. Jiný příklad: Při výuce angličtiny jsou žáci 3. a 6. ročníku seskupováni na jednu hodinu týdně dohromady a starší žáci pod vedením učitelů zastávají roli „instruktora“ pro mladší žáky. 3. Z vyhodnocení výzkumu vyplynuly některé pozitivní, ale také negativní rysy této inovace: a) Jako p o z i t i v n í r ys y byly prokázány: — zvyšuje se stupeň kooperace mezi učiteli a žáky a mezi žáky navzájem, — čas výuky je realizován efektivněji, — učitelé lépe rozeznávají a chápou potřeby svých žáků, — zvyšuje se pocit seberealizace u učitelů, pocit tvůrčí svobody a zodpověd nosti za výsledky vlastní práce. b) jako n e g a t i v n í n e b o n e o b j a s n ě n é byly prokázány tyto rysy ino vace: — ne všichni učitelé jsou ochotni změnit zaběhnuté tradiční formy výuky a pokud provádějí inovaci s odmítajícím postojem, realizace je neúspěšná, ~ inovace vyžaduje mnohem zevrubnější plánovací činnost u učitelů, a to tý movou spolupráci při plánování výuky, což zvyšuje nároky na jejich čas a tím i na finanční zdroje k úhradě této činnosti, — ne všichni učitelé jsou schopni adekvátně identifikovat skutečné potřeby svých žáků, což opět zvyšuje potřebu k přesnějším diagnostickým meto dám, na jejichž užívání nejsou všichni učitelé adekvátně připraveni, — zatímco efekty v oblasti sociálních aktivit a vztahů na straně žáků se zvýši ly, nepodařilo se zjistit významnější efekty v rozvoji vědomostí žáků ve srovnání s tradičním vyučováním. Celkově se celý inovační systém posuzuje ve Finsku jako p e r s p e k t i v n í a vytvářející předpoklady pro další prpgresívní změny ve způsobu školní vý*Jky. Proto se připravuje další zdokonalování tohoto systému a jeho rozšíření Postupně na další školy v zemi. Současně se projevuje zájem zahraničních pedagogů o možnosti převzetí této inovace do jiných zemí. Švédský pedagog H. Kjartanssen (1986) v rozsá hlé zprávě o této finské inovaci pro Radu Evropy konstatuje: »Co se mohou jiné země poučit z tohoto finského systému je to, že když je přenesena rozhodovací pravomoc z vyšších orgánů na nižší, pak ti, kdo mají Nejblíže k žákům — tedy učitelé, ředitelé a rodiče — musí dostat větší pravo moc. Pro to existují dva argumenty: První je ten, že učitelé a ředitelé škol jsou *'dé, kteií r.iohou nejlépe posuzovat a hodnotit konkrétní školní záležitosti, ^ruhý je ten, že přenesení pravomoci na úroveň škol otevírá nové možnosti Pio rozvoj vzdělávání soustředěný na žáka“ (s. 17). Inovace v od born ém školství:
Systém odborného školství byl ve Finsku podrobován v 80. letech kritice ^^jména kvůli příliš rozbujelé specializaci oborů odborného vzdělávání, jichž
181
bylo více než 600. Požadovalo se proto, aby tato roztříštěnost byla omezena zvláště cestou i n t e g r a c e učebních oborů. Jiná část kritiky směřovala proti značné odlišnosti úrovně vzdělání mezi odbornými školami (učební obory) a odbornými instituty (studijní obory). Požadovalo se opět určité sblížení těch to rozdílných úrovní, pomocí některých ú p r a v v o b s a h u v z d ě l á n í . Tyto inovační tendence se nakonec prosadily v reformě odborného školství, jejíž hlavní rysy jsou tyto (podle Developments in Education 1988—1990): a) Namísto nadměrně diferencovaných 650 oborů se zavádějí tzv. z á k l a d ní s mě r y o d b o r n é h o v z d ě l á v á n í , jichž bylo vymezeno celkem 24. Jsou to: zemědělství, zahradnictví, mlékařství, rybářství, lesnictví, umělecká řemesla a užité umění, zpracování oděvů a obuvnický průmysl, textilní průmysl, tiskárenství, strojní mechanika, výroba automobilů a dopravních zařízení, elektro technický průmysl, zeměměřičství, stavebnictví, zpracování dřeva a výroba pa píru, výroba barev a laků, chemický průniysl, potravinářská výroba, veřejné stravování, ekonomické obory, loďařství a námořní plavba, obchod a admini strace, zdravotnictví, sociální služby. Těchto 24 základních směrů odborného vzdělávání se dále člení na 222 spe cializovaných vzdělávacích oborů, z nichž 123 je zabezpečováno odbornými školami (korespondujícími s našimi SOU) a 99 odbornými instituty (paralelní mi s našimi SOŠ). b) O b s a h o v é h o s b l i ž o v á n í mezi odbornými školami a odbornými in stituty je dosahováno tím, že v každém z 24 základních směrů je určitá část obsahu vzdělání koncipována tak, aby byla společná pro oba typy vzděláva cích zařízení. Tento s p o l e č n ý z á k l a d se týká všeobecně vzdělávacích předmětů: mateřský jazyk, druhý národní jazyk (tj. švédština pro finské žáky a finština pro švédské žáky), cizí jazyk, matematika, fyzika a chemie, občanská nauka, tělesná a sportovní výchova, estetická výchova, ekologická výchova. Podle návrhu má společný základ všeobecného vzdělání v odborných vzdělá vacích zařízeních tvořit celkem 500 vyučovacích hodin. Tendence směřuje k tomu, aby si uchazeč o odborné vzdělávání mohl nejpr ve vybírat profesní zaměření (podle druhu povolání, k němuž chce získat kva lifikaci) a teprve po absolvování určitého společného základu aby si mohl na základě dosahovaných výsledků zvolit buď „studijní“ obor (na odborném insti tutu) nebo „praktický“ obor (na odborné škole). Celkově se tím sledují cíle školské politiky směřující k tomu, aby vedle jed notného základního vzdělání se finské mládeži postupně dostávalo také j e d n o t n é , r e s p. č á s t e č n ě r o v n o c e n n é v z d ě l á n í i na ú r o v n i s t ř e d ní ho o d b o r n é h o v z d ě l á n í . Přihlíží se přitom, což je pro finskou škol skou politiku charakteristické, ke zkušenostem švédské vzdělávací soustavy, v níž je důsledně realizováno jednotné vzdělání jak na úrovni základního, tak na úrovni středního školství. DÁNSKÉ m OVACE O současném stavu školství a pedagogického výzkumu v Dánsku existují 182
u nás podrobnější informace (Průcha, 1988). Významné inovace zaváděné v posledních letech v Dánsku se týkají o b s a h u a o r g a n i z a c e v z d ě l á vání v z á k l a d n í ( 9 1 e t é ) š k o l e a v g y m n á z i u : I. I n o v a c e v z d ě l á v á n í v z á k l a d n í š k o l e : I. Předměty p o v i n n é pr o v š e c h n y ž á k y , dále se dělící na (1) předměty, které se musí vyučovat na všech školách, (2) předměty, které mohou být zařazovány podle volby jednotlivé školy, ale jakmile jsou zařazeny, jsou povinné pro žáky dané školy. II. předměty, které jsou v o l i t e l n é pr o ž á k y , dále se dělící na (3) předměty, které se musí vyučovat na všech školách (avšak žáci si je mohou nebo nemusí zvolit), (4) předměty, které mohou nebo nemusí být na škole zařazeny do výuky. Tento systém obsahu vzdělání v základní škole, jevící se na první pohled ja ko komplikovaný, má závažné přednosti: Jednak umožňuje jednotlivým ško lám, aby si přizpůsobovaly učební plán podle svých vlastních možností a po třeb; na druhé straně umožňuje žákům volit si (kromě společného povinného obsahu vzdělání) předměty podle vlastních zájmů. K o n k r é t n ě v y p a d á o r g a n i z a c e o b s a h u v z d ě l á n í takto: a) V každém ročníku základní školy je určité s p o l e č n é j á d r o obsahu vzdělání realizované povinnými předměty pro všechny žáky na všech školách: Jsou to mateřský jazyk, tělesná výchova a sport (v 1.—9. roč.), matematika, ná boženství (v 1.—8. roč.), dějepis (v 3 .- 9 . roč.) aj. Důležité přitom je, že propor ce tohoto společného jádra obsahu vzdělání se mění podle ročníků, a to tak, že ve vyšších ročnících (8.—10.) tvoří již menší část obsahu vzdělání, kdežto větší část představují volitelné předměty. Například v 9. roč. je z celkového počtu 25 předmětů pouze 7 předmětů povinných, kdežto 18 předmětů je voli telných. b) R e p e r t o á r v o l i t e l n ý c h p ř e d mě t ů je velmi široký: Zahrnuje cizí jazyky (němčina, francouzština, latina), prakticky zaměřené předměty (psaní na stroji, šití, práce se dřevem, fotografování, péče o dítě aj.), esteticko-výchovné předměty, elektronika, řízení a údržba motorových vozidel, ekonomidomácnosti aj. c) Charakteristické pro variabilitu obsahu vzdělání je také to, že u r č i t é p ř e d mě t y j s o u v n ě k t e r ý c h r o č n í c í c h p o v i n n é , v j i n ý c h r o č n í *^'ch v o l i t e l n é : například biologie a zeměpis jsou povinnými předměty (tj. součást společného jádra) v 3 .- 7 . roč., kdežto v 8.—10. roč. jsou volitelnými předměty. d) Zatímco systém povinných volitelných předmětů zajišťuje variabilitu ob sahu vzdělání na úrovni učebního plánu, funguje ještě další opatření pro varia bilitu obsahu vzdělání u v n i t ř některých předmětů: Je to členění na tzv. zá *^ladní kur s a r o z š i ř u j í c í kur s v předmětech matematika, angličtina ^ němčina v 8.—10. roč. a fyzika-chemie v 9.—10. roč. Rozdíl mezi oběma kur(při stejném počtu hodin v obou) spočívá v tom, že v rozšiřujícím kursu se Pi^obírá učivo ve větším rozsahu a s vyšším, stupněm odbornosti než v základ 183
ním kursu. O tom, který kurs si žák zvolí v daných předmětech, rozhodují jeho rodiče po konzuhaci s učiteli. Ovšem absolvování základního kursu ovlivňuje další vzdělávací či profesní dráhu žáka. Škola se také může rozhodnout, že členění na dva kursy neuskuteční (takových škol je zhruba polovina). e) Zvláštností učebního plánu základní školy jsou dva předměty specifické povahy: „ p r a c o v n í v ý c h o v a “ a „ o r i e n t a c e v s o u č a s n é m s v ě t ě “. Předmět „pracovní výchova“ je volitelný v 8. —10. roč. a jeho cílem je poskyto vat žákům poznání příležitostí pro budoucí zařazení do pracovního života a pro další vzdělávání. Zahrnuje návštěvy žáků do výrobních podniků, institucí služeb aj. včetně doby získání přímých pracovních zkušeností žáků v těchto podnicích. Předmět „orientace v současném světě“ je povinný v 8.—10. roč., s cílem poskytnout žákům vhled do nejdůležitějších problémů místních, ná rodních a celosvětových (politických, ekologických, etnických aj.). f) Kromé samostatných předmětů vymezených učebním plánem musí výuka na základních školách zahrnovat ještě následující p o v i n n á t é m a t a , jež jsou začleňována k některým předmětům: — výchova k dopravní bezpečnosti, — sexuální výchoya, — norština a švédština, — poznatky o jiných než křesťanských náboženstvích a o různých politických ideologiích, — zdravotní výchova včetně informací o drogách, alkoholu a lécích. 2. I n o v a c e v z d ě l á v á n í v g y m n á z i u : Dánské gymnázium (31eté) je orientováno výrazně na přípravu studentů pro vysoké školy. Vyznačuje se vysokou variabilností obsahu vzdělávání (již zave denou) a novými inovačními tendencemi v obsahu a organizaci výuky. Gymnázium má dvě základní větve (humanitní a matematickou), v 2. a 3. ročníku se obě větve dále d i f e r e n c u j í na 8 r ů z n ý c h o b o r ů : (A) (B) (C) (D) (E) (F) (G) (h )
moderní jazyky hudba v kombinaci s jazyky společenské vědy v kombinaci s jazyky klasické jazyky matematika — fyzika společenské vědy v kombinaci s matematikou biologie hudba v kombiiiaci s matematikou
Jak patrno, v dánském gymnáziu sť klade velký důraz jednak na vzděl.r'ání v cizích jazycích, jednak také (což má sotva obdobu v jiných systémech střed ních škol) na hudební vzdělání, dokonce v kombinaci s matematikou. O b s a h v z d ě l á n í v gymnáziu je strukturován tak, že v každé větvi zahr nuje jednak s p o l e č n é j á d r o pro všechny 3 ročníky, jednak p ř e d m ě t y s p e c i á l n í pro obory (A) — (H). Tato struktura obsahu vzdělání je patrná z rámcového učebního plánu (viz Průcha, 1988).
184
Kromě předmětů uvedených v učebním plánu je od r. 1984 zavedena povin ná výuka i n f o r m a t i k y (computer science), a to ve všech speciálních obo rech. Informatika je integrována do různých předmětů a v 1. roč. je dotována 30hodinovým kursem, v 2. a 3. roč. celkem 100 hodin. S r ámcovým učebním plánem mohou jednotlivá gymnázia z a c h á z e t vol něj i a p ř i z p ů s o b o v a t jej svým p o t ř e b á m a p o d m í n k á m . Např. mohou v některých speciálních předmětech zvyšovat týden ní počet hodin apod. Avšak souhrnný počet vyučovacích hodin týdně se musí pohybovat v jednotlivém ročníku v limitu 29—31 hodin a celkově za všechny 3 ročníky musí činit 90 hodin. V D ánsku probíhají diskuse o dalším vývoji gym názia a z a č a l y s e j i ž realizovat některé jeho inovace.
Podle návrhu ministerstva školství (realizovaného postupně od roku 1987) se provádí reforma gymnázia týkající se obsahu vzdělávání, maturitní zkoušky a další decentralizace řízení gymnázií: H l a v n í p r i n c i p y r e f o r m y obsahu vzd ěláván í v gym náziu jsou: — posílit cizo ja zy čn ou výuku, — začlen it d o obsahu v zd ěláván í no v é předm ěty,
— umožnit nové kombinace volitelných předmětů, — zmodernizovat obsah vzdělávání ve většině předmětů. Pokud jde o cizojazyčnou výuku, argumentuje se, že Dánsko jakožto malá země musí dále zvyšovat potenciál svých obyvatel ve znalosti cizích jazyků. Požadavky plynoucí z obchodu, sféry služeb, techniky a výzkumu jsou tak ná ročné, že se jako minimální nezbytnost jeví, aby k a ž d ý a b s o l v e n t g y m n á z i a byl z c e l a k o m p e t e n t n í v u ž í v á n í 2 c i z í c h j a z y k ů , přičemž na jazykové větvi studují všichni studenti 4 cizí jazyky! K o n k r é t n í z m ě n y v o b s a h u v z d ě l á v á n í jsou tyto: a) K dosavadním 8 volitelným oborům na gymnáziu se zavádějí další, n e t r a d i č n í o b o r y , tj. kombinace volitelných předmětů: niatematika -f chemie, matematika -l- angličtina, francouzština -I- další cizí jazyky. b) Další flexibilita obsahu vzdělání spočívá v tom, že na každé z obou větví (jazykové a matematické) si musí studenti zvolit alespoři 1 předmět na tzv. r o z š í ř e n é ú r o v n i . Na jazykové větvi to musí být jeden z cizích jazyků, na matematické větvi buď matematika nebo některý z přírodovědných předmětů. T^ímto opatřením se má prohloubil specializace na obou větvích. c) V rámci společného jádra se posiluje v ý u k a c i z í c h j a z y k ů , jednak Zařazením dalších jazyků, jednak zvýšením počtu hodin; ^ jazykové větvi jsou p o v i n n é 4 ci zí j a z y k y , a to první cizí jazyk: a n g l i č t i n a ~~ druhý cizí jazyk (pokračující ze základní školy): n ě m č i n a ~~ třetí cizí jazyk (začínající): n ě m č i n a nebo f r a n c o u z š t i n a , š p a n ě l ština, r uština ~~ Čtvrtý cizí jazyk: l a t i n a
185
v matematické větvi se studují povinně 2 cizí jazyky, a to angličtina a ně který z dalších jazyků. d) Velmi se rozšiřuje r e p e r t o á r v o l i t e l n ý c h p ř e d m ě t ů : Zahrnuje například řečtinu, vědu o počítačích (computer science), obchodní ekonomii, filozofii, psychologii, divadelní umění, filmové umění, výtvarné umění, rybolov, technické předměty, zemědělské předměty aj. e) Mění se struktura a náplň z á v ě r e č n é ( m a t u r i t n í z k o u š k y ) na gymnáziu: Každý student musí vykonat celkem 10 zkoušek, ústních nebo pí semných. Písemné zkoušky jsou v předmětech mateřský jazyk, angličtina, ma tematika (pouze na matematické větvi) a v í z volitelných předmětů studova ných na tzv. rozšířené úrovni; ostatní zkoušky jsou ústní. Zkoušky jsou konány vždy v tom ročníku, v němž končí výuka v daném předmětu — například an gličtina v 2. ročníku. f) Poslední významná inovace při reformě gymnázia se týká dalšího z v ý š e n í p r a v o m o c i j e d n o t l i v ý c h š k o l : Ty mají mít úplnou možnost roz hodovat o tom, které volitelné předměty a jejich kombinace budou na škole zavedeny v určitém školním roce, a to v závislosti na přáních studentů a fi nančních možnostech školy. Nový flexibilní systém totiž značně zvyšuje náro ky na kádrové vybavení učitelských sborů — také vzhledem k ustanovení, že určitý speciální obor je zřizován již při minimálním počtu 7 studentů; při poč tu 25 studentů musí být skupina rozdělena do dvou paralelních tříd. *
*
*
Závěrečná poznámka se týká způsobu zacházení s informacemi o zahranič ních inovacích a reformách školství: Dosud jsou u nás tyto poznatky jednak velmi neúplné, jednak velmi nesystematické. Příprava školské reformy v naší republice však potřebuje systematické vyhodnocování inovačních trendů ve školství vyspělých zemí. Považuji proto za užitečné, aby se k danému účelu soustředilo koordinované úsilí těch pracovníků, kteří se u nás zabývají (či bu dou zabývat) komparativními pedagogickými výzkumy. Ústav pedagogických a psychologických výzkumů nabízí v tomto směru určité možnosti koordinace. Došlo do redakce: 6. 11. 1990 Adresa: PhDr. J. PRŮCHA, CSc., PedF UK, M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 LITERATURA
Curriculum Regulations for the Gymnasium (Upper Secondary School). Danish Minis try of Education, Copenhagen 1980.
Development of Education 1984—1986. Denmark —National Report. Ministry of Edu cation, Copenhagen 1986.
Developments in Education 1988—¡990, Finland. Ministry of Education, Helsinki 1990. Educational Development in Finland 1984—1986. Ministry of Education, Helsinki 1986. Kjartansson, H.: Finland — Delegation of Decision Making from State Level to Local Authorities. Council of Europe, March 1986.
186
Pietilá, A. (ed.): Experiment o f the Time Resource Quota System on the Lower Level o f the Finnish Comprehensive School. National Board of General Education, Helsinki 1986. Průcha, J.: Školství ve Finsku. Praha, Ustav školských informací 1987. Průcha, J.: Školství v Dánsku. Praha, Ústav školských informací, 1988. Walterová, E.: Současné školství a pedagogický výzkum ve Finsku. Pedagogika, 37, 1987, č. 5, s. 6 2 5 -6 3 3 . JAN PRŮCHA STIMULATIONS FOR THE SCHOOL REFORM IN CZECHOSLOVAKIA: IN NOVATION TRENDS IN THE SCHOOL SYSTEMS OF FINLAND AND DEN MARK The article is a contribution to the preparation of a school reform in Cze choslovakia. It gives a survey of inno vations at basic and secondary schools in Finland and Denmark. Here the in novations in the contents and organisa tion of the humanities and in managing the school (the autonomy) are in ques
tion. The major innovations refer to the variability of the time proportions for individual school subjects, to the con tents get-together between the humani ties and the vocational education, to in troducing new school subjects and new study branches, and others.
187
