Po většinu dvacátého století byly Spojené státy osamoceny v kvalitě svého

Čtvrtá kapitola

JAK USPĚT

1. Univerzitní oříšek

P

o většinu dvacátého století byly Spojené státy osamoceny v kvalitě svého systému vyššího vzdělávání a procentuálním podílu mladých lidí, kteří jím úspěšně prošli. Až donedávna159, do poloviny devadesátých let, byla míra amerického vysokoškolského absolutoria nejvyšší na světě, dvakrát vyšší než u dalších vyspělých zemí. Ale globální vzdělávací hierarchie se nyní rychle mění. Mnoho zemí, jak vyspělých, tak rozvíjejících se, se nachází uprostřed bezprecedentního boomu vysokoškolského absolutoria. V minulém desetiletí Spojené státy spadly z prvního160 na dvanácté místo v počtu procent mladých lidí ve věku mezi pětadvaceti a čtyřiatřiceti lety, kteří jsou absolventy čtyřletého vysokoškolského studia, a pokulhávají za různorodým seznamem zemí, jako je Spojené království, Austrálie, Polsko, Norsko a Jižní Korea. Neznamená to, že by celková čísla pro vysokoškolské absolutorium ve Spojených státech klesala – pouze rostou velice pomalu161, zatímco ostatní země zaznamenaly prudký nárůst. V roce 1976162 získalo 24 procent Američanů po pětadvacítce čtyřleté vysokoškolské vzdělání; o třicet let později, v roce 2006, toto číslo vzrostlo na pouhých 28 procent. Ale tato statistika zakrývá rostoucí třídní rozdíly. Mezi roky 1990 a 2000 vzrostla míra dosažení bakalářského vysokoškolského studia mezi bohatými studenty, jejichž alespoň jeden rodič byl též absolventem vysoké školy, z 61 na 68 procent, zatímco podle jiné analýzy tato míra mezi těmi nejvíce znevýhod-

KDV0163_sazba.indd 153

3.1.2014 15:30:51

154

Jak mít úspěšné dítě

něnými skupinami Američanů163 – studenty z nejnižších příjmových skupin, jejichž rodiče nebyli absolventy vysoké školy – klesla z 11,1 procenta na 9,5 procenta. V tomto období vzrůstající nerovnosti se tento trend může zdát být těžko překvapivý, je pouze dalším indikátorem toho, jak se nůžky mezi společenskými třídami ve Spojených státech rozevírají. Je ale užitečné si vzpomenout, že po většinu minulého století tomu bylo naprosto jinak. Jak píší harvardští ekonomové Claudia Goldinová a Lawrence Katz ve své vlivné knize The Race Between Education and Technology (Závod mezi vzděláním a technologií) z roku 2008, byl příběh amerického vyššího vzdělávání ve dvacátém století v zásadě příběhem demokratizace. Pouhých 5 procent amerických mužů narozených v roce 1900 absolvovalo vysokou školu a oněch 5 procent bylo elitou ve všech ohledech: byli bohatí, bílí, s dobrými konexemi. Ale mezi lety 1925 a 1945164 se procento amerických mužů absolvujících vysokoškolské studium zdvojnásobil, z 5 na 10 procent, a poté, v dalších dvaceti letech mezi roky 1945 a 1965, došlo opětovně k dvojnásobnému růstu, v neposlední řadě díky zákonu GI Bill, který pomohl milionům navrátivších se amerických vojáků dostat se na vysokou školu. (Nárůst vysokoškolského absolutoria u amerických žen byl pozvolný až do raných šedesátých let, kdy pak předběhl nárůst u mužské populace.) Ve výsledku se americké univerzitní kampusy staly méně elitními a více diverzifikovanými; děti továrních dělníků seděly najednou ve stejné přednáškové místnosti a laboratořích vedle dětí majitelů továren. V těchto letech „společenská mobilita165 způsobená vzděláním charakterizovala americkou společnost,“ napsali Goldinová a Katz. „Každá generace Američanů166 získala takovou míru vzdělání, která vysoce převyšovala míru vzdělání generace předchozí.“ Nyní se ale tento pokrok zastavil, anebo alespoň zpomalil, a národní systém vyššího vzdělávání přestal být nástrojem sociální mobility a vzrůstající rovnosti, jak tomu bylo po většinu dvacátého století. Donedávna lidé zabývající se vzdělávací politikou, kteří se zaměřují167 na problémy amerického vyššího vzdělávání, soustředili svou pozornost především na dostupnost vysokoškolského vzdělání – jak zvýšit počet mladých lidí, zejména pak znevýhodněných mladých lidí, kteří odmaturují a zapíší se na vysokou školu. Ale v několika posledních letech se ukazuje, že Spojené státy nemají problém s limitovaným a nerovným přístupem k vysokoškolskému vzdělání, ale spíše s limitovaným a nerovným dokonče-


3.1.2014 15:30:52

Jak uspět

155

ním tohoto vzdělání. Mezi třiceti čtyřmi členskými státy v Organizaci pro hospodářskou spolupráci a rozvoj neboli OECD figurují Spojené státy stále na respekt168 vzbuzujícím osmém místě v zápisu na vysoké školy. Ale co se týče jejího dokončení169 – procentu zapsaných prváků, kteří univerzitu dokončí – jsou Spojené státy na předposledním místě a za sebou mají pouze Itálii. Není to tak dávno, co Spojené státy vedly ve světě v produkci univerzitních absolventů; nyní vedou v produkci univerzitních odpadlíků. Co je na celém tomto jevu nejpřekvapivější, je, že se odehrál ve stejné chvíli, kdy hodnota amerického univerzitního vzdělání dosáhla svého maxima. Američan s bakalářským titulem může nyní očekávat, že bude vydělávat o 83 procent170 více než Američan s pouhou maturitou. Podle ekonomů je tento rozdíl jedním z nejvyšších v celém světě171 a od roku 1980 prudce vzrostl.172 Tehdy americký absolvent vysoké školy vydělal jen o 40 procent více než maturant.173 Jak píší Goldinová a Katz, dnešní mladý Američan, který je schopen dokončit vysokou školu a neučiní tak, „nechává na ulici ležet velké množství peněz.“174 Takže tu máme jeden oříšek: proč tolik amerických studentů vysokoškolské studium nedokončí zrovna ve chvíli, kdy se univerzitní tituly staly tak ceněnými a kdy mladí lidé ve zbytku světa začali absolvovat vysokou školu v tak hojném počtu?

2. Cílová linie

N

ejlepší odpověď na tuto otázku doposud poskytla kniha, která vyšla v roce 2009 pod názvem Překročení cílové linie: Dokončení studia na amerických státních univerzitách (Crossing the Finish Line: Completing College at America‘s Public Universities) a na které spolupracovali dva bývalí rektoři, oba ekonomové – William G. Bowen, rektor Princetonské univerzity v letech 1972–1988, a Michael S. McPherson, jenž sloužil jako rektor téměř desetiletí na Macalester College v Minnesotě. Díky svému vedoucímu postavení ve vzdělávacím systému se Bowenovi a McPhersonovi – spolu s třetím spoluautorem, badatelem jménem Matthew Chingos – podařilo přesvědčit šedesát osm státních škol, stejně jako organizaci College Board


3.1.2014 15:30:52

156


a ACT, aby jim daly přístup k detailním akademickým datům zhruba dvou set tisíc studentů.175 V těchto datech našli některá překvapivá fakta o tom, kteří studenti úspěšně dokončí univerzitu, kteří odpadnou a proč. V určitých kruzích je fenomén odpadlictví vysvětlován jako problém přílišné či nerealistické ambice mnoha, zejména nízkopříjmových studentů. Konzervativní autor Charles Murray v roce 2008 ve své knize Real Education uvádí, že opravdová krize amerického vyššího vzdělávání nespočívá v tom, že příliš málo mladým Američanům se dostává univerzitního vzdělání; ale že se ho dostává příliš mnoha. Vzhledem k americké přirozené tendenci k „vzdělávacímu romantismu“176, píše Murray, nutíme studenty, aby šli na vysokou školu, a to i takové, kteří na to nejsou dostatečně inteligentní. Středoškolští výchovní poradci a přijímací úředníci na vysokých školách, kteří jsou ztraceni v „mlze přejícných myšlenek177, eufemismů a dobře míněného rovnostářství“, podporují studenty s nízkým IQ, s nízkými příjmy, aby šli na vysoké školy, jež jsou příliš intelektuálně náročné; když studenti zjistí, že nemají inteligenci na to, aby mohli studovat, odpadnou. Murray, spoluautor knihy Gaussova křivka (The Bell Curve), je asi nejznámějším kognitivním deterministou v zemi a jeho teze v knize Skutečné vzdělání je čirým výrazem kognitivní hypotézy: v úspěchu záleží na IQ, které se upevňuje poměrně záhy v životě; vzdělávání není ani tak o předávání dovedností, ale o roztřídění lidí a dávání těm, kteří mají nejvyšší IQ, příležitost dosáhnout svého plného potenciálu. Ale když se Bowen, McPherson a Chingos podívali na svá data, zjistili, že nízkopříjmoví studenti obecně nepřeceňují své schopnosti, když si vybírají vysokou školu; mnozí z nich vlastně navštěvovali univerzity, jež byly značně pod jejich studijním průměrem GPA i pod výsledky ze standardizovaných testů. Tento fenomén, který autoři nazvali podvýběrem, se u zámožných studentů tolik nevyskytoval; byl to problém, jenž postihoval výlučně znevýhodněné teenagery. V Severní Karolíně, státu, ve kterém se autorům podařilo sebrat nejvíce dat, se ukázalo, že tři ze čtyř zámožných studentů se studijním průměrem GPA a skóre z testů, jež je kvalifikovaly pro příjem na nejselektivnější státní univerzity ve státě, na tyto univerzity opravdu šli. Pro ně tento systém fungoval. Ale u studentů, kteří měli stejně výborné studijní výsledky178, ale neměli rodiče, kteří by univerzitu navštěvovali, to byla pouze třetina, jež na vysoce výběrovou školu šla. A výběr


3.1.2014 15:30:52

Jak uspět

157

méně náročné školy neznamenal, že tito vysoce kvalifikovaní studenti měli větší šanci ji dokončit. Naopak – mělo to opačný efekt. Podvýběr byl téměř vždy, jak zjistili autoři knihy, velkou chybou. Nicméně informace o podvýběru, ačkoliv byla důležitá, nebyla tím nejdůležitějším ani nejvýznačnějším poznáním v knize Překročení cílové linie. Autoři také zjistili, že to, co nejpřesněji předpovídá, zda student úspěšně dokončí vysokou školu, nebylo ani jeho skóre ve zkoušce SAT nebo ACT, dvou standardizovaných přijímacích testech na vysoké školy. Vlastně se ukázalo, že až s výjimkou nejvýběrovějších státních škol ukazovalo skóre ze zkoušky ACT velice málo o tom, zda student vysokou školu absolvuje, či ne. Daleko přesnějším ukazatelem dokončení vysoké školy179 byl studentův středoškolský studijní průměr GPA. Pro lidi, kteří jsou zainteresováni do přijímacího řízení na vysoké školy, bylo toto zjištění poněkud šokem. Bylo v podstatě odmítnutím jedné ze základních premis americké meritokracie pozdního dvacátého století. V knize The Big Test, dějinách standardizovaných přijímacích zkoušek, Nicholas Lemann vysvětluje, že zkouška SAT byla vyvinuta po druhé světové válce180 kvůli rostoucímu skepticismu o prediktivní síle středoškolského známkovacího systému. Jak měli úředníci na univerzitě, kteří přijímali studenty, rozlišit mezi studentem se známkou 3,5 z předměstské střední školy v Kalifornii a studentem s tou samou známkou z venkovské části Pensylvánie či městské školy v jižním Bronxu? Zkouška SAT byla koncipována tak, aby tento problém vyřešila, aby dodala objektivní nástroj, který by destiloval studentovu schopnost vést si dobře na univerzitě do jednoho neoddiskutovatelného čísla. Ale ukázalo se, že na univerzitách, které Bowen, Chingos a McPherson zkoumali, byl studijní průměr skvělým ukazatelem181, zda student univerzitu dokončí, ať už střední školu navštěvoval kdekoliv. Pravdou bylo, že student s průměrem 3,5 GPA z velice kvalitní střední školy měl o něco lepší vyhlídky na absolvování než student s tím samým průměrem ze školy, která měla nízkou kvalitu, ale ten rozdíl byl překvapivě malý. Jak autoři napsali: „Studenti s velice dobrými studijními průměry182, kteří navštěvovali ne zas tak dobré střední školy, přesto absolvovali ve velkém počtu, ať už si zvolili jakoukoliv univerzitu.“ A když guru sebeřízení a pevné vůle Angela Duckworthová183 na Pensylvánské univerzitě analyzovala GPA a skóre ze standardizovaných testů


3.1.2014 15:30:52

158


u studentů na druhém stupni a na střední škole, zjistila, že skóre ze standardizovaných testů jsou predikována pomocí skóre z testů IQ a že GPA jsou predikována díky skóre z testů sebekontroly. Spojíme-li zjištění Duckworthové s objevy z knihy Překročení cílové linie, dojdeme k velice podivuhodnému závěru: to, zda je student schopen dokončit slušnou americkou vysokou školu, nemá zase tak moc co do činění s tím, jak je chytrý. Namísto toho to má co do činění se seznamem silných stránek charakteru, které vedou k dobrému GPA na druhém stupni a na střední škole. „Podle našeho mínění,“ napsali Bowen, Chingos a McPherson, „známky ze střední školy ukazují daleko více než jen zvládnutí obsahu.184 Ukazují na vlastnosti motivace a výdrže – stejně jako na přítomnost dobrých studijních návyků a dovedností časového managementu – a to nám říká mnohé o šanci, zda student dokončí univerzitní program.“ Samozřejmě je možné, že jakmile student dosáhne adolescence, tyto dovednosti a návyky se již nelze naučit. Je možné, že v tom okamžiku je buďto máte, nebo nemáte, a pokud je máte, pak je pravděpodobnější, že absolvujete vysokou školu, a když ne, tak neabsolvujete. Ale vzpomeňte si na Elizabeth Spiegelovou, jakou měla schopnost rekonstruovat dovednosti myšlení u svých šachistů z druhého stupně. Vzpomeňte si, jak Lanita Reedová pomohla Keitě Jonesové změnit celý její pohled na život – a v podstatě jí pomohla přenastavit její osobnost – v pokročilém věku sedmnácti let. V každém případě to byl učitel či mentor, který našel způsob, jak pomoci žákům a studentům dosáhnout rychlé a nečekané transformace tím, že použil to, co James Heckman nazývá nekognitivní dovednosti a David Levin by nazval silné stránky charakteru. Co kdybychom toto mohli udělat pro velký počet teenagerů – ne pomoci jim dosáhnout mistrovství v šachu nebo je přesvědčit, aby se přestali ve škole prát, ale pomoci jim rozvinout přesně tyto silné stránky osobnosti, které by potřebovali ke zdárnému ukončení vysoké školy.

3. Jeden ze třiceti

J

eff Nelson, CEO programu OneGoal, se na první pohled nezdá být revolucionářem, když se s ním setkáte. Má bystrý obličej, je hladce oholen


3.1.2014 15:30:52

Jak uspět

159

a středozápadně kultivovaný, se kšticí blonďatých vlasů nad čelem, díky níž vypadá tak trochu jako komiksová postavička Tintin. Nosí propínací košile a pevně se drží časového rozpisu; jednou, když jsem si s ním domluvil rozhovor po telefonu, mi dopředu po e-mailu poslal do bodů rozepsanou agendu našeho telefonního hovoru, která obsahovala tři „cíle“ a deset minut na „zakončení“. Nejvíc se zdá být v pohodě, když je obklopen typickými nástroji moderního reformátora vzdělávání – powerpointovou prezentací, konzultanty v oboru managementu, strategickými plány a středně velkým latté – a přitom je jeho vize vzdělávací reformy naprosto liberální, rukavice hozená kognitivní hypotéze. Nelson vyrostl ve Wilmette, bohaté komunitě, která je součástí pohodlné bělošské předměstské enklávy na sever od Chicaga, kam režisér John Hughes zasadil děje svých filmů Sám doma a Snídaňový klub. Je to město, kde lidé povětšinou volí demokraty, spolehlivý přístav pro progresivní záměry a pojmy, jako je sociální spravedlnost, i když tyto pojmy jsou často vyjadřovány abstraktně, například přispíváním Amnesty International či jiné lidskoprávní neziskové organizaci nebo podepisováním petic na podporu uprchlíků v Dárfúru. Nelsona však od raného věku zajímaly problémy, které byly blíže: problémy, jimž čelí děti vyrůstající v metropoli, patnáct mil na jih od ní. V osmé třídě si Nelson přečetl knihu Alexe Kotlowitze There Are No Children Here (Nejsou tu žádné děti)185, trýznivý příběh dvou afroamerických chlapců vyrůstajících na nebezpečném sídlišti Henry Horner Homes v chicagské čtvrti West Side. Ta kniha, řekl mi Nelson, „tak trochu zbortila můj pohled na svět. Něco ve mně zažehla.“ Nelson pak šel dál na školu New Trier Township High School, která je v Chicagu legendární svým zeleným kampusem a opulentním zařízením, jež celé stojí na daních z luxusních domů ve Wilmette a okolních městech. Novinář na křižácké výpravě, Jonathan Kozol, si ve své knize z roku 1991 nazvané Savage Inequalities (Barbarské nerovnosti) vybral tuto školu jako prototyp privilegované předměstské střední školy, popisuje její taneční studia, vybavení pro šerm a hodiny latiny, kontrastující „nadbytek příležitostí“186, kterých se zde studentům dostává, s „odpíráním příležitosti“, již zažívají studenti školy Du Sable High ve čtvrti South Side, ve škole, které by se podle Kozola „lidé vyhýbali – nebo ji pravděpodobně zavřeli187 – kdyby sloužila bílé středostavovské komunitě.“ Nelson si Kozolovu knihu přečetl


3.1.2014 15:30:52

160


v prvním ročníku na sociologii na Michiganské univerzitě a jen zvýšila pocit naléhavosti, který v něm rostl, odhodlán najít způsob, jak zvrátit vzorce, které Kozol popisoval; přinést alespoň malou míru příležitosti, jež se dostávala studentům na školách, jako je Trier nebo Du Sable. Po promoci se Nelson přidal k programu Teach for America a učil v šesté třídě na problematické, chudobou velice zasažené státní škole ve čtvrti South Side, která se jmenuje O‘Keeffe Elementary a leží asi míli od školy Du Sable. Byl nadaným učitelem, dokázal pozvednout matematickou a čtenářskou gramotnost u svých studentů tak, že za každý rok, co je učil, udělali pokrok odpovídající dvěma rokům. Ve svém druhém roce učení získal ocenění nejlepšího učitele programu Teach for America za oblast Chicago. Byl trenérem školního fotbalového týmu, pomáhal založit studentskou radu a sblížil se s mnohými svými studenty, navštěvoval je doma a seznámil se s jejich rodiči. Od prvního dne na škole O‘Keeffe Nelson se svými žáky mluvil neustále o univerzitě. Všichni byli Afroameričané z nízkopříjmových rodin a jen pár z nich mělo rodiče, kteří sami navštěvovali vysokou školu – ale na tom nezáleželo, slíbil jim Nelson; pokud budou tvrdě pracovat, budou moci jít na univerzitu a odpromovat. Pak, jednoho dubnového dne v roce 2006, si Nelson v novinách Chicago Tribune přečetl článek na první straně188, zprávu organizace Konsorcium chicagského školního výzkumu, která tomuto slibu dělala čáru přes rozpočet. Podle konsorcia pouze osm ze sta studentů189, kteří začnou školní docházku ve státní škole v Chicagu, dojde k promoci po čtyřletém vysokoškolském studiu. U afroamerických chlapců byl tento poměr ještě nepříznivější: méně než jeden ze třiceti černošských mladých mužů190 v prvním ročníku na střední škole ve městě odpromuje ze čtyřletého vysokoškolského studijního programu do svých dvaceti pěti let. Pro Nelsona byla tato čísla velice znepokojivá: i kdyby se mu podařilo vytvořit nejlepší šestou třídu ve městě, stačilo by to na to, aby jeho studenti překonali tyto hrozné překážky? Nelsonova zkušenost na škole O‘Keeffe Elementary ho přesvědčila o dvou věcech: za prvé, že stráví zbytek života prací na poli vzdělávací reformy. Za druhé, že navzdory svému úspěchu ve třídě mu nebylo souzeno být učitelem. Když se připravoval na odchod ze školy, národní kancelář pro-


3.1.2014 15:30:52

Jak uspět

161

gramu Teach for America mu nabídla práci výkonného ředitele organizace pro Chicago, což byla pro čtyřiadvacetiletého mladého muže velká zodpovědnost. Zdálo se to být jeho vysněnou prací, ale na poslední chvíli, z důvodů, kterým sám moc nerozuměl, natož aby je dokázal formulovat do slov, pozici odmítl. Bylo to nesmírně bolestivé rozhodnutí. „To, že jsem řekl ne organizaci Teach for America, mě nesmírně frustrovalo,“ řekl mi. „Byl jsem tak blízko k tomu, najít tu správnou cestu k velkému vlivu, ale z nějakého důvodu se mi to nezdálo být tou správnou rolí.“ Článek v novinách Tribune ho přesvědčil, že na poli vzdělávací reformy chybí program, systém nebo nástroj, který by pomáhal mladým lidem, jako jsou ti, jež učil na O‘Keeffe, nejen dostat se na vysokou školu, ale také dokončit ji. „Chtěl jsem najít organizaci nebo nějakou založit, která by přemosťovala tu propast mezi střední školou a univerzitou,“ řekl mi. „My všichni v programu Teach for America jsme pracovali tak tvrdě na tom, abychom ve třídě měli výsledky, ale pokud naše děti nepůjdou dál až k promoci na vysoké škole, koho to k čertu zajímá?“ Odmítnutí práce pro Teach for America v Nelsonovi spustilo krizi téměř duchovní, období hlubokého vnitřního neklidu, které trvalo skoro šest měsíců. Vždycky byl nadmíru zaměstnaným člověkem, snad až workoholikem, dokonce i na střední škole, a najednou neměl žádnou oficiální zodpovědnost, nic jiného na práci než přemýšlet o svém životě, kam směřuje a co to celé znamená. Toho podzimu mu občas zavolali rodiče žáků, které učil rok předtím na O‘Keeffe. Děti teď byly v sedmé třídě a náskok, který nabraly v předchozím roce, se začal rozpouštět, jak mu rodiče tvrdili. Znepokojeni se Nelsona ptali, jak by jim mohli pomoci dostat se zpátky do formy. Jeden z nich se v průběhu telefonního hovoru dokonce rozplakal. Nelson nevěděl, co má říct. Nevěděl, jak pomoci. Začal se pravidelně modlit, hledat odpovědi a úlevu ve své rostoucí depresi. Začal takový malý rituál, každý den navštívil jiné místo bohoslužby – jeden den to byla katolická mše, druhý den hinduistická svatyně. Začal chodit na terapii. Popsal celé listy poezií. Pro Nelsona to byla podivná a intenzivní část jeho života, a když o ní nyní mluví, stále zní, jako by nevěděl, co si o tom celém má myslet. Nicméně se domnívá, že to, co hledal, bylo jeho povolání. Snažil se najít své poslání.


3.1.2014 15:30:52

162


4. Telefonát

V

lednu roku 2007 Nelsonovi zavolal Eddie Lou, mladý chicagský podnikatel, který před pár lety založil malou neziskovou organizaci spolu se svými dvěma přáteli, z nichž jeden byl Matt King, učitel na učilišti Dunbar ve čtvrti South Side. Jejich malá začínající organizace, kterou pojmenovali Urban Students Empowered Foundation, vedla a podporovala odpolední program, jejž vedl King, pro několik učňů v prvním a posledním ročníku Dunbaru. Byl to jakýsi univerzitní přípravný bootcamp: King doučoval učně, aby mohli zvýšit své studijní průměry GPA a zlepšit svá ACT skóre, pomáhal jim rozhodnout se, na kterou školu se přihlásit, procházel s nimi proces finanční pomoci se studiem, mluvil s nimi o tom, jak přežít na univerzitě. Ačkoliv byl program nevelký – první skupina o sedmi členech odmaturovala a studovala v prvním ročníku na univerzitě a pak tu byl druhý ročník, který studoval v posledním ročníku na Dunbaru – měl několik opravdu dobrých výsledků. Studenti zvýšili své skóre ve zkoušce ACT z 15 na 18, a tudíž se dostali z patnáctého percentilu na národní úrovni na zhruba pětatřicátý percentil. I jejich GPA se zlepšilo a všichni studenti, kteří se programu zúčastnili, se dostali na univerzitu.

Lou, který byl podnikatelem a byl zapojen v několika technologických start-upech, chtěl program rozvinout na něco většího než jeden poškolní odpolední klub – ale pak Kingovi přišla nabídka na práci zástupce místní charterové* školy a rozhodl se, že program dál už vést nemůže. Takže Lou, King a jejich partnerka, doktorandka na Northwesternské univerzitě jménem Dawn Pankonienová, hledali nového výkonného ředitele, někoho, kdo by nejen rozvinul Kingův program, ale také jej přeměnil v něco ambicióznějšího. Na pohovorech mluvili už s více než dvacítkou kandidátů, ale žádný se nezdál být tím správným. Byli na pokraji rozhodnutí celou organizaci zavřít, když díky společnému známému z programu Teach for America našli Jeffa Nelsona. Té zimy Nelsonovi připadalo, že se konečně začíná vynořovat ze svého dlouhého období divočiny, a když Lou zavolal, zdálo se to být výborně načasované. Správní rada – tři zakladatelé a pár chlapíků přes finance – mu * Charterové školy jsou v USA typem školy ZŠ nebo SŠ, které dostávají peníze ze státního rozpočtu, ale jinak si počínají jako soukromé subjekty. Zejména v tom smyslu, že mají speciﬁcké kurikulum: buď experimentální, nebo na zdokonalení určitých vlastností, dovedností a znalostí (pozn. odb. korektora).


3.1.2014 15:30:52

Jak uspět

163

nabídla pozici výkonného ředitele a on ji rychle přijal, jak mi řekl, „aniž by si to vše nějak moc prověřoval.“ Kdyby to udělal, možná by se dozvěděl před svým prvním dnem v práci, že organizace nemá žádné zaměstnance, žádný oficiální prostor ani business plán, že má jen pouhých šest tisíc dolarů v bance, což stačilo na pokrytí deseti dnů v operačním modu. Na konci prvního dne Nelsonovi došlo, že se mu nějakým způsobem podařilo odmítnout pozici u jedné z největších a nejzavedenějších organizací zaměřujících se na edukační reformu v zemi, aby přijal místo u jedné z těch nejmenších a nejméně zavedených. Nějakým prapodivným způsobem se to zdálo být tím správným krokem. Nelson řekl správní radě, že potřebuje šest týdnů na to, aby přišel s plánem pro budoucnost organizace. Najal dva učitele z programu Teach for America, aby pro něj pracovali přes letní prázdniny jako neplacení stážisté. Pankonienová se také nabídla, že pár měsíců bude pracovat bez platu. Pronajímala si pokoj u chlapíka, o kterém věděla, že je obchodníkem na peněžní burze, a ten svolil, že přes den, když bude v práci, mohou využívat jeho byt. Ten se stal neoficiálním sídlem jejich organizace toho léta – oni čtyři sedíce na pohovkách v obýváku obchodníka na burze, užívajíce vlastní mobily a laptopy. Jediným aktivem, které organizace vlastnila, byla tiskárna. O pět let později měla organizace Urban Students Empowered nové jméno – OneGoal – patnáct administrativních zaměstnanců, roční rozpočet 1,7 milionu dolarů a více než dvanáct set studentů z dvaceti chicagských středních škol zapsaných do tříletého kurzu, který byl modelován podle Kingova původního programu, ale byl daleko rozsáhlejší a intenzivnější. Nelson věří, že podprůměrní středoškoláci se mohou relativně rychle proměnit ve vysoce úspěšné univerzitní studenty – ale je téměř nemožné touto transformací projít bez pomoci velice dobrého učitele. Takže Nelson a jeho tým vyhledává a nabírá motivované, ambiciózní středoškolské učitele, které někdy nachází na charterových školách, ale většinou na tradičních středních školách v nízkopříjmových oblastech Chicaga (Fenger High School je jednou z těchto škol). Organizace OneGoal podepsala s chicagskými městskými školami výlučnou smlouvu o partnerství, jež umožňuje přímou spolupráci s individuálními učiteli, kteří vedou programy OneGoal. Učitelé zůstávají i nadále zaměstnanci na plný úvazek v systému veřejného školství, i když dostávají stipendia navíc spolu se svým platem za svou práci


3.1.2014 15:30:52

164


pro program. Když se učitel připojí k organizaci, naverbuje a vybere třídu pětadvaceti studentů ve druhém ročníku – ne ty, kteří mají nejlepší výsledky, ani ty, kteří už jsou na cestě k univerzitnímu studiu, ale ty, kteří nemají dobré výsledky a kteří vykazují alespoň trošku ambicí. (Průměrný student, jenž do programu přichází, má studijní průměr GPA 2,8.) A pak tento učitel s touto třídou vydrží další tři roky. V prvním a posledním ročníku je OneGoal akademickým programem na plný úvazek, jehož kurikulum bylo navrženo Nelsonem a jeho kolegy. Třída se obvykle schází jednou denně až do konce posledního ročníku. A když jsou studenti v prvním ročníku na vysoké škole, učitel s nimi zůstává v kontaktu (prostřednictvím telefonu, e-mailu a Facebooku), odpovídá na dotazy, pořádá pravidelné konferenční hovory, poskytuje podporu a rady. Kurikulum programu OneGoal se skládá ze tří hlavních složek. První a nejjasnější z nich je intenzivní příprava na zkoušku ACT v prvním ročníku; je navržena tak, aby studentům dala základní obsahovou znalost a strategie pro vyplňování testu, takže se jejich skóre zvedne z úrovně hrozný na úroveň celkem dobrý. Dnes se učitelům OneGoal daří pravidelně dosahovat stejného výsledku jako Mattu Kingovi, když pomáhají studentům zlepšit se o zhruba tři body ve zkoušce ACT v průběhu prvního roku studia, takže se z patnáctého percentilu dostanou na pětatřicátý. Druhou složkou je to, co Jeff Nelson nazývá „mapa cesty k univerzitnímu studiu“. Když Nelson to první léto plánoval kurikulum, často si vzpomněl, jak to bylo na jeho střední škole New Trier: kancelář výchovného poradce zaměstnávala osm zaměstnanců na plný úvazek, kteří začínali se studentem a jeho rodiči pracovat na plánování vysokoškolského studia na začátku druhého ročníku. „Je to stroj, taková mašinka,“ řekl mi Nelson a smál se u toho, „dají vám neskutečně jasnou a strukturovanou mapu na cestu od poloviny střední školy až do chvíle, kdy vstoupíte do kampusu vysoké školy.“ Chápal, že si nemůže dovolit transplantovat celý proces z New Trier na South Side. „Ale byly tu kousky toho, co se dělo na New Trier,“ řekl mi, „o kterých jsem se domníval, že by transplantovány být mohly do prostředí nízkopříjmové školy a mohly by hodně změnit.“ Takže studentovi se v organizaci OneGoal dostane pomoci nejen s přihláškou, ale s celým procesem strategie přijetí na vysokou školu: výběr odpovídající školy spíše než „podvýběr“; rozhodnutí, zda si vybrat školu blízko domova, nebo


3.1.2014 15:30:52

Jak uspět

165

dál; psaní atraktivní přijímací eseje; hledání stipendia. (Jednoho dne v hodině programu OneGoal na jedné chicagské střední škole jsem byl svědkem toho, jak školní výchovná poradkyně procházela seznam čím dál tím obskurnějších stipendií. „Je tu někdo Řek?“ zeptala se. Dvacet pět černošských a hispánských obličejů se na ni podívalo poněkud skepticky. „Máme tu nějaké studenty míšence?“ zeptala se s nadějí v hlase. „Jo,“ odpověděl jeden bezchybně oděný Afroameričan. Aniž by hnul brvou, prohlásil: „Černoch ze South Side míšený s černoškou z West Side.“) „Nicméně nám bylo jasné,“ pověděl mi Nelson, „že mapa na cestu nebude stačit. Mohli jsme našim studentům dát velice jasnou představu, jak se dostat na vysokou školu, ale také jsme je potřebovali vycvičit v tom, jak uspět, až tam budou. Potřebovali jsme vycvičit studenty v tom, jak být vysoce efektivními osobami.“ U třetí části se Nelson nechal ovlivnit středoškolským výzkumem, provedeným Konsorciem chicagského školního výzkumu, a zejména prací jejich analytičky Melissy Roderickové. Ve studii z roku 2006 Rodericková identifikovala jako kritické součásti úspěchu na vysoké škole „nekognitivní akademické dovednosti,“ včetně „studijních dovedností191, pracovních návyků, časového managementu, vyhledání pomoci, a sociální/akademické dovednosti řešení problémů.“ Rodericková, která si termín nekognitivní vypůjčila z práce Jamese Heckmana, napsala, že tyto dovednosti jsou středem oné čím dál více hrozivější diskrepance mezi americkými středními školami a americkými vysokými školami. V době, kdy byl vytvořen současný středoškolský systém, píše, jeho primárním cílem bylo připravit studenty nikoliv pro univerzitu, ale pro zaměstnání a „kritické myšlení a dovednosti k řešení problému nebyly příliš ceněny.“192 (To bylo ono období, o kterém píšou proti svědomitosti zaměření marxističtí ekonomové Bowles a Gintis.) Takže tradiční americká střední škola nebyla nikdy zamýšlena jako místo, kde by se student naučil, jak hluboce přemýšlet nebo rozvíjet svou interní motivaci či vydržet, když se vyskytne překážka – všechny ty dovednosti, které potřebujete na škole vysoké. Namísto toho to bylo místo, kde byli studenti většinou odměňováni, že se dostavili a zůstali vzhůru. Nějakou dobu tento vzorec fungoval dobře. „Středoškolští učitelé mohli mít spoustu studentů193 a efektivně je zvládat, protože od většiny studentů nevyžadovali příliš mnoho práce,“ líčí situaci. „Většina studentů


3.1.2014 15:30:52

166


mohla dostat to, co oni i jejich rodiče chtěli, maturitní vysvědčení za trochu snahy.“ Dále píše, že „mezi studenty a učiteli existovala nepsaná dohoda, která zněla zhruba takto: smiř se se střední školou, odseď si to tam, chovej se slušně a budeš odměněn.“ Ale pak se svět změnil, ale americká střední škola ne. Spolu s tím, jak se zvyšoval rozdíl mezi příjmy středoškoláků a vysokoškoláků, středoškolští studenti se začali ozývat s rostoucí chutí odpromovat na vysoké škole – mezi lety 1980 a 2002 se počet amerických středoškoláků194, kteří chtěli získat alespoň bakalářský titul, zdvojnásobil (ze 40 procent na 80 procent). Ale většina těchto studentů neměla neakademické dovednosti – silné stránky charakteru, jak by je nazval Martin Seligman – které potřebovali pro přežití na vysoké škole, a tradiční americká střední škola neměla mechanismus na to, aby jim pomohla tyto dovednosti získat. A to je to, co se Nelson snaží změnit, a věří, že tento třetí pilíř strategie organizace OneGoal je srdcem rodícího se úspěchu programu. Když Nelson začínal, věděl, že nebude moci přetvořit pro své studenty celou středoškolskou zkušenost. Ale pomyslel si, že to možná ani není potřeba. Tím, že studentům pomůže rozvinout specifické neakademické dovednosti, které povedou přímo k úspěchu na vysoké škole, dokáže, jak věřil, kompenzovat relativně rychle onen vážný propastný rozdíl v akademických schopnostech, který odděluje průměrného maturanta z chicagské státní střední školy a průměrného amerického prváka na univerzitě. Nelson využil spíše instinktu než výzkumu a identifikoval pět dovedností, které nazval vůdcovské principy a u kterých chtěl, aby je učitelé programu OneGoal zdůrazňovali. Jsou to tyto: vynalézavost, výdrž, ambice, profesionalita a integrita. Těchto pět slov nyní proniká celým programem – jsou dokonce ještě všudypřítomnější než Seligmanovy a Petersonovy silné stránky osobnosti na škole KIPP Infinity. „Víme, že většina našich mladých studentů na univerzitu dorazí s akademickým zpožděním za svými vrstevníky,“ vysvětloval mi Nelson jednoho rána. „Rádi bychom jim pomohli vylepšit jejich ACT skóre ještě více, ale je málo pravděpodobné, že tu propast kdy úplně zacelíme, prostě proto, jakým systémem studenti doposud procházeli. Ale také víme a říkáme to našim studentům, že existuje způsob, jak dohnat tento náskok. Klíčem je oněch pět vůdcovských schopností.“


3.1.2014 15:30:52

Jak uspět

167

5. Škola ACE Tech

P

o pět desetiletí se betonové sídliště Robert Taylor Homes tyčilo nad čtvrtí South Side, byl to největší chicagský poválečný bytový projekt: dvacet osm vysokých věžových monolitů, které se táhly dvě míle na úzkém pruhu země mezi ulicí State Street a dálnicí Dan Ryan Expressway. Téměř okamžitě poté, co byla stavba dokončena na začátku šedesátých let, se začala rozpadat a chátrat, stala se místem zločinu a chaosu. A v sedmdesátých a osmdesátých letech byla považována, podle jejího správce Chicago Housing Authority, za „nejhorší slumovou oblast ve Spojených státech.“195 V roce 1980 se jedna z devíti vražd v celém Chicagu196 odehrála právě zde, na těchto padesáti hektarech. V době, kdy zde žilo nejvíce obyvatel, což bylo i nejhorší období v historii této části města, obývalo sídliště Robert Taylor Homes dvacet pět tisíc lidí, minimálně dvě třetiny z nich byly děti, většina z nich žila ze sociální podpory se svými svobodnými matkami.197 Robert Taylor Homes je pryč, stavby byly strženy v rámci posledního pokusu města Chicaga o městskou regeneraci, ale nic místo nich zatím postaveno nebylo. A když dnes jedete po ulici State Street, vidíte jen temnou pustinu tam, kde kdysi stávaly tyto věže, podivnou pastorální krajinu trávy, plevele a betonu vnitřního města, sem tam z ní vystupuje opuštěný kostel, který unikl destrukci. Na jižním konci tohoto dlouhého pruhu ničeho, u ulice Fifty-Fourth Street, stojí malý ostrůvek nedotčených budov – pár domů, většinou zabedněných; obchod s alkoholem, pizzerie, zastavárna a baptistický kostel, který je nyní zavřený. A pak, ve dvoupatrové budově z modrých cihel hned vedle kostela, je nečekaně škola: charterová ACE Tech High School. Vzhledem k všeobecné neutěšenosti okolí je těžké si představit, že z té budovy vyjde něco pozitivního, a ACE Tech není škola, která by se řadila mezi první v žebříčcích úspěšnosti: v roce 2009 pouze 12 procent studentů v prvním ročníku dosáhlo nebo překonalo limit pro standardní státní testy školní úspěšnosti a od svého založení v roce 2004 škola nikdy nedosáhla „adekvátního ročního zlepšení“, minimálního standardu požadovaného federálním zákonem No Child Left Behind. Ale byla to právě škola ACE Tech, ve které Jeff Nelson, krátce poté, co převzal vedení organizace OneGoal, zavedl nové metody. Nejdříve zavedl program o dvou hodinách týdně, podobný tomu, který vedl Matt King, pro prváky a maturanty; pak, v roce 2009, zavedl Ne-


3.1.2014 15:30:52

168


lson intenzivní tříletý, učitelem vedený program, který je nyní standardem organizace OneGoal. (Je to náhoda, že ACE Tech je jen pár bloků od Du Sable High, školy, kterou Jonathan Kozol představil v knize Barbarské nerovnosti coby tragický protiklad Nelsonovy almy mater, školy New Trier.) Osoba, jež začala s oběma programy OneGoal na škole ACE Tech, byla Michele Steflová, angličtinářka, které je nyní něco přes třicet, která vyrostla na jižním předměstí Chicaga a začala na ACE Tech učit v roce 2005. Nelson ji najal jako jednoho z prvních kontraktovaných učitelů, krátce poté, co převzal organizaci na pozici výkonného ředitele. Sledoval jsem třídu Steflové v programu OneGoal v jejich závěrečném ročníku, sledoval jsem, jak je vedla přijímacím procesem na vysokou školu. Samozřejmě se vyskytla spousta těžkých chvil – podmínečná propuštění, neplánovaná otěhotnění, zamítavé dopisy z univerzit – ale v saharské poušti neúspěchu, která ACE Tech obklopovala, jsem se ve třídě Michele Steflové cítil po většinu dní jako v oáze naděje a možností. Steflová nebyla výchovným romantikem: mluvila jasně a byla značně pragmatická, byla si vědoma nedostatků školy i toho, jak moc její studenti zaostávají, a výřečně to komentovala. Jednoho rána, ke konci prvního ročníku, se svými studenty mluvila o jejich osobních esejích, které, jak řekla, budou zásadní součástí jejich úspěšné přihlášky na vysokou školu. „Pamatujte na to, proti komu stojíte,“ řekla jim, „soupeříte s lidmi, jejichž ACT skóre je 30 a vyšší. Soupeříte s mladými lidmi, kterým se, upřímně, dostalo lepšího vzdělání než mnohým z vás. Teď se to snažíme dohnat a úroveň stále není tam, kde by měla být. A to naneštěstí není fair, o. k.?“ Zvedla ukázkovou esej. „Tak, z toho musíme vycházet. Jakými životní zkušenostmi jste prošli, abyste se dostali tam, kde jste dnes?“ Když tuto třídu dávala dohromady pro potřeby programu OneGoal v roce 2009, když její studenti byli druháky, dala si Steflová záležet na tom, aby nevybírala ty nejlepší studenty z nejkompetentnějších rodin; vlastně udělala přesný opak: kdykoliv se ukázalo, že v bezprostřední rodině studenta je nějaký absolvent univerzity, Steflová onomu studentovi citlivě vysvětlila, že program není pro něj, ale pro jeho vrstevníky, kteří mají k dispozici méně zdrojů, a potřebují tak program více. Důsledkem toho bylo, že Steflová měla největší problém prostě přesvědčit své studenty, že každý z nich


3.1.2014 15:30:52

Jak uspět

169

má potenciál pro úspěšný život, navzdory veškerým důkazům, které tomu odporovaly a kterých viděli ve svém okolí a často i v rodině nespočet. Když jsem seděl ve třídě Michele Steflové, často jsem se nachytal, jak přemýšlím o výzkumu, který prováděla stanfordská psycholožka Carol Dwecková o prorůstovém způsobu myšlení. Abych to krátce shrnul: Dwecková zjistila, že studenti, kteří věří, že inteligence je tvárná, si vedli daleko lépe než studenti, kteří se domnívali, že inteligence je fixní. Projekt Davida Levina na školách KIPP v New Yorku v podstatě rozvinul myšlenku prorůstového způsobu myšlení na charakter, s tím, že i on je flexibilní a může se měnit. Zdálo se, že to, o co se Steflová snažila, bylo přesvědčit své studenty, že nejen jejich inteligence a charakter, ale i jejich osudy se mohou změnit; že jejich výsledky v minulosti nebyly indikátorem jejich budoucích výsledků. Rozhodně nekázala prázdné fráze seberozvojového hnutí ani planá přání. Jejím poselstvím studentům bylo, že mohou dospět a zlepšit se tak, že budou dosahovat lepších výsledků, ale že to bude vyžadovat spoustu tvrdé práce, hodně výdrže a charakteru – nebo jak tomu říkala ve třídě, vůdčích vlastností. Když jsem o programu OneGoal mluvil s Angelou Duckworthovou, upozornila mne na jednu věc, na kterou jsem nepomyslel: že zlepšování skóre v testu ACT může sloužit dvěma účelům. Za prvé, na praktické úrovni, zlepšení skóre o pár bodů umožní studentům přístup k širšímu spektru kvalitnějších vysokých škol. Ale za druhé, což je pravděpodobně důležitější, zlepšení výsledku v testu, který jasně měří inteligenci, slouží jako nezapomenutelné posílení poselství prorůstového způsobu myšlení: Můžete se zlepšit. Můžete si vést lépe. Někteří studenti ve třídě Michele Steflové si toto poselství vzali k srdci více než ostatní. A dokonce i v závěrečném ročníku mnozí z nich nevěřili, že patří na vysokou školu, a jejich rodiny často nebyly příliš nápomocny v podpoře tohoto poselství. Jednoho chlapce, který se dostal na Purdue University, jeho matka přesvědčila, aby šel na dvouletou vyšší odbornou školu za rohem od místa bydliště, aby nebyl tak daleko od domova. A na opačném konci spektra – sebevědomém a optimistickém konci – byla Kewauna Lermaová.


3.1.2014 15:30:52

170


6. Výsledky testů

J

ak jsem vysvětloval v úvodu této knihy, když jsem potkal Kewaunu v polovině jejího prvního ročníku, byl jsem zasažen tím, jaký obrat ve svém životě dokázala udělat: z problematického dětství s několikanásobnými rizikovými faktory a spoustou nepříznivých zkušeností skrze náročné a delikventní období na druhém stupni k úspěšné středoškolské kariéře a pevnému odhodlání uspět na vysoké škole a v dalším životě. Během těch dvou let, kdy jsme byli v kontaktu, nebyl její osobní život nikdy snadný a finanční situace rodiny byla vždy napjatá – její matka dostávala pět set dolarů měsíčně jako příspěvek pro postižené, a to spolu se stravenkami bylo jediným příjmem rodiny. Nicméně Kewauně se nějakým způsobem podařilo ignorovat každodenní nedůstojnost života v bídě na South Side a místo toho zůstala soustředěna na svou vizi úspěšnější budoucnosti. „Nikdo nechce hloupou holku,“ řekla mi, když jsme spolu mluvili poprvé. „Nikdo nechce neúspěšnou holku. Vždycky jsem chtěla být jednou z těch podnikatelek, které chodí po městě s kufříkem a každý jim říká: ,Dobrý den, slečno Lermaová!‘“ Aby se dostala k tomu kufříku, Kewauna věděla, že potřebuje alespoň bakalářský titul, a bez ohledu na to, že nikdo v její rodině nikdy na vysoké škole nestudoval, byla si jistá, že ona může a titul získá. Na podzim ve svém maturitním ročníku byla Kewauna ponořena do procesu přihlašování se na vysokou školu. Ale začínala od začátku v objevování systému – opravdu existuje DePaul University i DePauw University? – a na začátku toho roku měla tendenci to trochu přehánět. V září mi řekla, že se hodlá přihlásit na dvacet tři univerzit včetně některých opravdu ambiciózních, jako je Duke nebo Chicagská univerzita. V některých ohledech nebyla Duke University pro Kewaunu nerealistickým cílem. Svůj první ročník dokončila s téměř samými áčky – a na jejím závěrečném vysvědčení bylo pár A– a jediné B, navzdory náročnému studijnímu nákladu, který obsahoval pokročilou algebru, americkou literaturu, sociologii a biologii. Ale byl tu jeden problém: v testu ACT se jí vůbec nezadařilo. V prvním cvičném testu ACT, na začátku prvního ročníku, Kewauna dosáhla skóre 11, což je velice nízké skóre: dostala se do prvního percentilu na národní úrovni, což znamenalo za 99 procent všech amerických prváků na střední škole. Pracovala pilně na přípravě na zkoušku ACT po celý první ročník, mnoho hodin studovala každý týden on-line program PrepMe,


3.1.2014 15:30:52

Jak uspět

171

který organizace OneGoal svým studentům poskytovala, a když v dubnu šla dělat skutečnou zkoušku naostro, cítila se daleko lépe připravena, než se cítila před přípravnou zkouškou. Nicméně to pro ni byl frustrující den. V testu byla pořád spousta věcí, které nevěděla, a ani v částech, v nichž látku znala, nedokázala projít otázkami dostatečně rychle, jak by chtěla. „Když jsem vyšla z té zkušební místnosti, brečela jsem,“ řekla mi, „řekla jsem slečně Steflové, že si myslím, že se nikdy nedostanu na vysokou školu. Byla jsem na sebe opravdu naštvaná.“ Když o měsíc později dostala výsledky, její skóre bylo 15. To znamenalo, že se zlepšila o úžasné 4 body od svého diagnostického testu, ale také to znamenalo, že byla na pouhém patnáctém percentilu v národním srovnání. Průměr chicagských státních škol198 je 17. Oficiální ACT standard pro přijetí na vysokou školu je 20. Příchozí studenti na Duke mají skóre 30 a vyšší. (Nejvyšší možné skóre je 36.) Charles Murray by jistě Kewauninu ambici studovat vysokou školu shledal hrozivou. V knize Skutečné vzdělání píše, že pouze nejlepších dvacet procent studentů v populaci by mělo jít studovat vysokou školu, v jeho ideálním světě by se pouze horních 20 procent studentů199 s nejlepšími výsledky z testů kognitivních schopností dostalo na univerzitu. Pomyšlení na to, že někdo, kdo má skóre ve spodní polovině spektra výsledků standardizovaného testu školní úspěšnosti, natož v jeho spodní pětině, tak jak tomu bylo u Kewauny, vážně uvažuje o tom jít na vysokou školu, by mu přišlo asi jako naprosté šílenství. „Dokud bude tabu200 přiznat, že vysoká škola je intelektuálně příliš náročná pro většinu mladých lidí, budeme i nadále vytvářet ono bláznivé nerealistické očekávání u další generace,“ napsal Murray. Studenti, jejichž skóre je ve spodní třetině v kognitivních testech, jako je ACT, se nehodí pro vysokou školu, napsal; také nejsou „dostatečně chytří201, aby se stali vzdělanými ve více než základním slova smyslu.“ Jeff Nelson se na zkoušku ACT dívá úplně jinak než Charles Murray. „Domnívám se, že zkouška ACT je velice dobrým měřítkem toho, jak efektivní je náš vzdělávací systém,“ pověděl mi. „Ale nemyslím si, že je dobrým měřítkem inteligence. Náš průměrný příchozí student má skóre, které se pohybuje kolem 14 neboli desátého percentilu. A já naprosto odmítám myšlenku, že devadesát procent studentů tohoto věku je opravdu inteligentnějších než studenti, se kterými pracujeme. To, čemu věřím, je, že devadesáti procentům populace se dostává lepšího vzdělání, než se dostalo studentům našim.“


3.1.2014 15:30:52

172


Podle Nelsona je toto rozlišení do jisté míry sémantické. Pokud chcete nazývat tu kvalitu, kterou měří zkouška ACT, inteligencí, můžete; nicméně ať už tomu budete říkat jakkoliv, vysoké skóre v tomto testu není to, co je nezbytné pro úspěch na vysoké škole. Nelson zakládá tuto svou domněnku na práci Melissy Roderickové a na tvrzení knihy Překročení cílové linie, ale také na své zkušenosti s tím, že absolventi programu OneGoal, kteří pravidelně chodí na školy, na nichž podle svých skóre ze zkoušky ACT nemají co dělat, jsou pak pravidelně úspěšnými způsobem, který podle jejich ACT skóre není možný. „Nekognitivní dovednosti jako výdrž, vynalézavost a pevná vůle, s velkou přesností předpovídají, nakolik budete úspěšní na vysoké škole,“ řekl mi Nelson. „A také mohou našim studentům pomoci kompenzovat nerovnosti, kterým museli čelit v našem vzdělávacím systému. Studentka, jako je Kewauna,“ řekl mi Nelson, „se dostane do kampusu se spoustou důležitých nástrojů k úspěchu, které ostatní studenti nemají. A tyto dovednosti se ukážou být užitečnějšími na cestě k promoci, než je dobré skóre ze zkoušky ACT.“

7. Kewauniny ambice

K

dyž Kewaunina matka Marla McConico byla v prvním ročníku na střední škole, také dělala na konci osmdesátých let spolu se svou třídou zkoušku ACT. Nepamatuje si na přesný výsledek, ale nebyl moc dobrý. „Poté, co mi přišly výsledky, jsem se cítila jako naprostý propadák,“ řekla mi, když jsem ji a Kewaunu jednoho dne navštívil. „Pomyslela jsem si: ,S takovými výsledky se na vysokou nedostanu.‘ Tak jsem se ani nesnažila.“ Kewaunin vztah s matkou byl blízký, ale často zneklidňující a její sživotní strategií se zdálo dělat přesný opak toho, co dělala její matka, když byla v Kewaunině věku. Její matka se zamilovala do Kewaunina otce, když byla náctiletá, a následně učinila řadu několika krátkozrakých rozhodnutí; Kewauna si držela svého přítele od těla, byla rozhodnuta na vysokou školu jít bez ohledu na něj. Její matka se o své studijní cíle nezajímala; Kewauna se těch svých držela. Její matka se nechala vykolejit špatným výsledkem ve zkoušce ACT; Kewauna byla odhodlána překonat ten svůj.


3.1.2014 15:30:52

Jak uspět

173

Ale jak Kewauna postupovala toho podzimu v maturitním ročníku, začínala mít horší a horší náladu, a když jsem s ní mluvil jednoho odpoledne v polovině října, zněla netypicky a pesimisticky ohledně své budoucnosti. Začala dostávat odpovědi na žádosti o stipendium, byly zamítavé a ona se domnívala, že to je kvůli jejímu skóre ze zkoušky ACT. „Začínám mít depresi z celé té situace,“ řekla mi, „pracovala jsem tak pilně na všech těch přihláškách a opravdu ty peníze potřebuju na školu.“ Hodně jsme si toho dne povídali o letech, které strávila na Plymouth Middle School, kterou navštěvovala, když žila v Minnesotě. Kewauna připisovala mnohé své studijní potíže šesté třídě, kdy byla kvůli svým špatným známkám převedena do doučovací třídy, která se nazývala WINGS. Oficiálně zkratka WINGS znamenala „inovativně nyní pracujeme na tom, abychom s úspěchem absolvovali“. Ale Kewauna mi sdělila, že na škole koloval vtip o tom, že se třídě říká WINGS* proto, že děti tam sedí ve třídě a pojídají kuřecí křidýlka. To bylo přehnané, řekla, ale ne o moc. „V té hodině jsme nikdy nic nedělali,“ řekla mi, „byla to třída pro děti, které potřebovaly pomoc, ale oni nám žádnou pomoc nedali. Nečetly jsme. Nestudovaly. Jen jsme hrály videohry, koukaly na filmy a pojídaly popcorn. Byla to zábava, ale to je důvod, proč teď zápasím s těma zkouškama ACT. A to je důvod, proč mi teď zamítají žádosti o stipendia. To byly ty dva roky, kdy jsem se měla učit interpunkci, čárky, metafory a tohle všechno. Když na to přijde řeč dnes, tak řeknou: ,Vzpomeňte si, jak jsme se to učili.‘ A já na to: ,Ne, nemůžu si vzpomenout. Nikdy jsem se to neučila.‘“ Další věc, které Kewauna neustále litovala, bylo, že když v prvním ročníku na střední škole ACE Tech měla šanci začít znovu, tak ji promarnila; nechodila do hodin, dělala hlouposti, bavila se s kamarády místo toho, aby studovala. Ten rok většinou dostávala známky C a D. Dokonce propadla z tělesné výchovy. „Nemyslela jsem na budoucnost,“ řekla mi, „v tu dobu jsem se chtěla jen bavit.“ Bylo jí teprve čtrnáct a nemyslela si, že by na tom záleželo; až ve druhém ročníku, kdy se začala trochu víc snažit, se dozvěděla, že GPA je kumulativní za celou střední školu, což znamenalo, že její známky z prvního ročníku přímo ovlivní vyhlídky na vysokoškolské studium. To bylo také důvodem, proč později tak dbala na to, aby měla téměř dokonalý studijní průměr GPA – dělala úkoly navíc, zůstávala po škole, aby *

(křídla, pozn. překl.)


3.1.2014 15:30:52

174


jí učitelé pomohli. A stejně o své minulosti občas mluvila tak, jako by to byla skvrna na jejím štítu, kterou se jí nikdy nepodaří vymazat. Vysoká škola, na kterou si Kewauna myslela nejvíc, byla Illinoiská univerzita v Urbana-Champaign, vlajková loď státního univerzitního systému, kterou noviny U. S. News&World Report považovaly za třináctou nejlepší univerzitu v dané zemi. Urbana je asi dvě a půl hodiny od Chicaga, což se Kewauně zdálo být dobrá vzdálenost – ne moc daleko, aby se jí nestýskalo, ale přitom dost daleko na to, aby mohla být nezávislá. Kampus této univerzity navštívila v rámci výletu programu OneGoal v prvním ročníku a zamilovala si ho: nádvoří, studentské centrum, přednáškové místnosti, kantýna. „To je můj sen číslo jedna, prosím prosím, ať se na tu školu dostanu,“ řekla mi. „Když se tam nedostanu, tak budu brečet celý týden.“ Ale na začátku února Kewauna svoje ambice o něco stáhla. Přihlásila se na Chicagskou univerzitu, nejprestižnější vysokou školu ve státě, ale řekla mi, že tam nechce jít, i kdyby se tam dostala. Byla přijata na pár svých „bezpečnostních“ škol, včetně Illinoiské univerzity v Chicagu, ale doufala v něco lepšího. Urbany se nevzdala – to byla její první volba – ale nyní měla i jasnou druhou volbu: Západoillinoiskou univerzitu v Macombu, která byla o něco méně prestižní než Urbana, ale pořád měla příjímací skóre 21, což bylo dost na Kewaunin výsledek. Navštívila Západoillinoiskou předchozí rok a měla hezké vzpomínky: „Tu školu jsem si zamilovala,“ řekla mi, „cítila jsem se tam opravdu příjemně. Lidé byli přátelští. Koleje – všechno bylo perfektní.“ Tu zimu si vyvinula postoj, který se zdál být stoičtějším postojem k vysokoškolské budoucnosti, než měla, když jsem ji poprvé potkal. „Pokud se nedostanu na některou ze svých škol snů, tak jsem tam možná neměla jít,“ pověděla mi. „Byla bych zklamaná, ale budu pracovat pilně, ať už budu kdekoliv. A možná po roce po dvou bych mohla přestoupit na některou z mých škol snů.“ Také se rozhodla, že se přestane obviňovat za chyby, které udělala v prvním ročníku. „Nemůžu pořád říkat: ,Pane Bože! V prváku jsem to pokazila!‘“ pověděla mi. „Je to pryč. To, co jsem udělala, jsem udělala. Je to pro mě poučení. A když půjdu na vysokou, dám si pozor, abych tentokrát tu samou chybu v prváku neopakovala. Budu pilná. Všechno si naplánuju. Budu mít časový plán, budu opravdu organizovaná, budu se soustředit, stýkat se s těma správnejma lidma.“


3.1.2014 15:30:52

Jak uspět

175

Únor byl pro Kewaunu úzkostným měsícem; pořád kontrolovala e-mail, volala do přijímacích kanceláří, aby si ověřila, že dostaly všechny potřebné materiály. Nakonec na konci měsíce dostala dobrou zprávu: byla přijata na Západoillinoiskou univerzitu. Vzhledem ke svému nízkému skóre ze zkoušky ACT byla zapsána do speciálního programu pro podporu studentů prvního ročníku, který jí nabízel doučování a poradenství v prvním roce studia. Tři další Kewauniny kamarádky z ACE Tech byly také přijaty na Západoillinoiskou univerzitu a společně si plánovaly, jak se vypraví do Macombu.

8. Dotahování náskoku

N

edávno dva ekonomové202 zabývající se pracovními procesy na Kalifornské univerzitě, Philip Babcock a Mindy Marks, analyzovali průzkumy způsobu trávení času univerzitních studentů od dvacátých let dvacátého století do současnosti. Zjistili, že v roce 1961 průměrný student denního studia strávil studiem mimo učebny dvacet čtyři hodin týdně. V roce 1981 toto číslo kleslo na dvacet hodin týdně a v roce 2003 bylo na čtrnácti hodinách týdně, což není o moc víc než polovina času, který studiem strávili studenti před čtyřiceti lety. Tento jev překračuje hranice: „Čas strávený studiem klesl u studentů všech demografických podskupin,“ napsali Babcock a Marks, „u pracujících studentů i u těch, kteří nepracovali, u každého studijního oboru a na vysokých školách všech typů i míry výběrovosti.“ A kam všechny ty hodiny navíc šly? Většinou na setkávání s přáteli a zábavu. Jiná studie, která vyzpovídala203 6300 studentů bakalářského studia na Kalifornské univerzitě, zjistila, že studenti dnes studiem stráví méně než třináct hodin, zatímco dvanáct hodin tráví setkáváním se s přáteli, čtrnáct hodin konzumováním zábavy a různými koníčky, jedenáct hodin využíváním „počítače pro zábavu“ a šest hodin fyzickým cvičením. Pro mnohé pozorovatele jsou tyto statistiky důvodem ke znepokojení. Ale Jeff Nelson vidí v této situaci šanci pro své studenty. Vzpomíná si na svoje vlastní studium v prvním ročníku na Michiganské univerzitě, kdy dělal to, co většina studentů z vyšší střední třídy dělá na začátku svého


3.1.2014 15:30:52

176


studia: moc pilně nepracoval. Pro některé bohaté studenty je první ročník o tom, že hodně pijí; pro jiné o tom, že se přidají k některému z bratrstev nebo zkoušejí psát pro studentské noviny. Ten čas většinou není promarněný, ale moc nepřispívá k akademickým výsledkům studentů. A tak Nelson vidí první ročník jako „kouzelný čas“ pro studenty programu OneGoal, kdy „mohou dramaticky dotáhnout náskok ostatních studentů ve studijních výsledcích“. Nelson mi svou teorii vysvětlil v jednom z našich prvních rozhovorů: „První ročník je ten jedinečný čas. Mladí lidé, kteří nemuseli být tak vytrvalí, se dostanou na univerzitu a většinou se flákají. Nebo to přehánějí s večírky. A to je ten okamžik, kdy naši mladí lidé, když budou pilně pracovat, budovat vztahy s profesory a využívat všech těch dovedností, které jsme je naučili, mohou dotáhnout náskok. Vidíme to znovu a znovu, kdy najednou mladý člověk, který byl o tři čtyři známkové stupně pozadu na střední škole, dožene své vrstevníky do začátku druhého ročníku.“ První podzim na Západoillinoiské univerzitě si Kewauna zapsala začátečnické kurzy – angličtinu, matematiku, sociologii. Ani jeden pro ni nebyl snadný, ale kurz, který shledala nejnáročnějším, byla biologie, předmět Úvod do zdravotnických profesí. Přednášejícím byl oblíbený profesor, takže posluchárna byla poměrně plná a většina studentů měla dobré studijní výsledky. První den udělala Kewauna to, co jí doporučila Michele Steflová: zdvořile se představila přednášejícímu před hodinou a pak se posadila do první řady, která byla obsazena, dokud si tam nesedla ona, samými bílými dívkami. Ostatní afroameričtí studenti spíše seděli vzadu, což Kewaunu zklamalo. („To je to, co čekají, že uděláš,“ řekla mi po telefonu toho podzimu, „v dobách hnutí za občanská práva, kdyby vám řekli, že máte sedět vzadu, tak byste to neudělali.“) Přednášející profesor užíval ve svých přednáškách spoustu vědeckých termínů, které Kewauna neznala. Takže přišla s následující strategií: pokaždé, když užil slovo, kterému nerozuměla, si ho zapsala a označila červenou hvězdičkou. Na konci přednášky počkala na přednášejícího, až všichni studenti, kteří s ním chtěli mluvit, skončili, a požádala ho, aby jí ta červenou hvězdičkou označená slova vysvětlil. Kewauna strávila interakcí se svými profesory hodně času. Pravidelně chodila na konzultace a psala jim e-maily, kdykoliv jí nebylo jasné zadání úkolu. Také se pokusila udělat si v každém předmětu jednoho či dva známé,


3.1.2014 15:30:52

Jak uspět

177

takže když potřebovala pomoc s domácím úkolem a nepodařilo se jí zastihnout profesora, mohla se někoho zeptat. Díky podpůrnému programu pro studenty prvního ročníku si našla učitele na psaní – vždy měla „problém s gramatikou“, řekla mi, stejně jako s pravopisem a čárkami – s ním prošla každou esej, kterou měla odevzdat. Nakonec v prosinci cítila, že získala dost sebedůvěry díky tomu, kolik se toho naučila o umístění čárek ve větě a vedlejších větách, že svou závěrečnou esej z angličtiny odevzdala, aniž by ji předem prošla s učitelem psaní. Dostala za A. Ale i tak to byl pro Kewaunu těžký semestr. Vždy jí chyběly peníze a musela šetřit, kde se dalo. Jednou jí došly peníze na stravenkách, a tak prostě dva dny nejedla. Celou dobu studovala, alespoň tak si připadala. Každá esej byla náročná a na konci semestru probděla prakticky celé tři noci a studovala na závěrečnou zkoušku. Ale její pilná práce se vyplatila a odrazila se v závěrečných známkách: dvě B+, jednou za A a z biologie A+. Když jsem s ní mluvil před Vánocemi, zněla trochu vybitě, ale také hrdě. „Ať už je to jak chce náročný, jakkoliv vyčerpávající, nevzdám to,“ řekla mi, „nikdy se nevzdávám. I když jsem byla malá a hrála si na schovávanou, zůstala jsem venku do osmi hodin do večera, až jsem všechny našla. Nic nevzdávám, ať už je to jakkoliv těžké.“ Kewauniny známky se ve druhém semestru ještě zlepšily a na konci prvního ročníku byl její kumulativní studijní průměr GPA 3,8. Měla před sebou další tři roky, spousta věcí se mohla pokazit, mohly přijít překážky a chyby a krize. Ale zdálo se, že Kewauna si je jistá, kam směřuje a proč – až to bylo znervózňující. To, co bylo na Kewauně nejpozoruhodnější, bylo, že dokázala velet své zázračné nekognitivní schopnosti – říkejme jí silná vůle, svědomitost, vytrvalost nebo schopnost oddálit uspokojení – a to vše ve jménu vzdáleného ocenění, které v jejím případě bylo naprosto teoretické. Neznala žádné podnikatelky s kufříkem; dokonce neznala ani žádné jiné absolventy univerzity s výjimkou svých učitelů. Bylo to, jako by Kewauna byla účastna nějakého pokračování testu Waltera Mischela s lentilkami, ve kterém šlo o hodně, až na to, že v tomto případě byl výběr mezi tím, že si dá jednu lentilku teď, nebo bude pracovat opravdu tvrdě celé čtyři roky, stále šetřit a utahovat si opasek, zůstávat vzhůru po nocích, bojovat, spoustu toho obětovat – a pak dostane ne dvě lentilky, ale nějaký druh elegantního francouzského dezertu, o kterém slyšela jen zpovzdálí, třeba jako řez Napo-


3.1.2014 15:30:53

178


leon. A Kewauna si zázračně vybrala Napoleona, i když ho nikdy předtím neochutnala a ani neznala nikoho, kdo by ho kdy jedl. Prostě jen měla víru v to, že bude chutnat báječně. Ne všichni Kewaunini spolužáci z programu OneGoal budou o takovéto úmluvě přesvědčeni stejně. A pár let ještě nebude jasné, zda vůdcovské dovednosti, které se Kewauna a její spolužáci naučili, stačí na to, aby prošli čtyřletých studiem na střední škole. Ale až doposud jsou vytrvalostní skóre programu OneGoal dobré. Ze 129 studentů, včetně Kewauny, kteří začali s programem v prvním ročníku na deseti chicagských středních školách na podzim roku 2009, jich bylo devadesát čtyři procent zapsáno ve čtyřletém univerzitním studiu i v květnu roku 2012. Dalších čtrnáct jich bylo zapsáno v dvouletém programu, což celkově znamená, že jich 84 procent vytrvalo. Tedy pouhých 21 procent se nechalo odvést od studia: dvanáct z nich odešlo před maturitou ze střední školy, dva z nich se dali k armádě po střední škole, dva, kteří absolvovali střední školu, ale nezapsali se na univerzitu, a pět, kteří se zapsali, ale odpadli v průběhu prvního ročníku. U kohorty studentů z pilotního programu, kteří program OneGoal absolvovali jako poškolní aktivitu, jsou čísla o něco méně hvězdná, ale stále velice dobrá. Po třech letech od absolvování střední školy je 66 procent studentů, kteří program absolvovali jako prváci, stále zapsáno na vysoké škole. Tato čísla jsou o to významnější, když si připomeneme fakt, že učitelé programu OneGoal výslovně vybírají studenty, kteří mají potíže a je u nich malá pravděpodobnost, že půjdou na univerzitu. Jeff Nelson by byl prvním, kdo přizná, že to, co vytvořil, je jen vzdáleně dokonalým řešením na rozsáhlou dysfunkčnost toho, jak se v zemi nakládá s lidským kapitálem. V ideálním případě bychom měli takový systém vzdělávání a sociální podpory, jenž nevytváří teenagery ze South Side, kteří jsou o několik tříd pozadu. Prozatím je však program OneGoal a teorie, na nichž stojí, nejhodnotnější intervencí, programem, který za zhruba čtrnáct set dolarů na studenta za rok pravidelně proměňuje podprůměrné, nemotivované, nízkopříjmové teenagery v úspěšné studenty vysoké školy.


3.1.2014 15:30:53

Po většinu dvacátého století byly Spojené státy osamoceny v kvalitě svého

Recommend Documents