Příroda nejlepší tělocvična pro děti MŠ

Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta

Příroda – nejlepší tělocvična pro děti MŠ Blanka Dymáčková DiS

Katedra tělesné výchovy

Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Věra Kuhnová 1

Děkuji Mgr. Věře Kuhnové za vedení práce.

2

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s

na základě

literatury uvedené v seznamu.

Blanka Dymáčková Kralupy nad Vltavou 18. 11. 2013

3

NÁZEV: Příroda – nejlepší tělocvična pro děti MŠ AUTOR: Blanka Dymáčková DiS KATEDRA (ÚSTAV) Tělesné výchovy VEDOUCÍ PRÁCE: Mgr. Věra Kuhnová

ABSTRAKT: Předmětem bakalářské práce je pohyb dětí v přírodě v rámci předškolní výchovy. V praktické části je popsán a zhodnocen mnou navržený a uskutečněný program Putování se sovou. Ověřuji v něm, zda lze naplnit cíle RVP PV bez přítomnosti kamenné budovy. Tedy jen v přírodním prostředí. Program jsem uskutečnila během školního roku 2012/2013 ve Lesním klubu Tři údolí,

KLÍČOVÁ SLOVA: předškolní výchova, pohyb, příroda, lesní školka 4

TITLE: Nature – the best gym for kids in kindergarten AUTHOR: Blanka Dymáčková DiS DEPARTMENT: Department in English language SUPERVISOR: Mgr. Věra Kuhnová

ABSTRACT: The subject for this Bachelor Thesis is the movement of children in the nature in the context of preschool education. The main goal to achieve in the practical part is to introduce games and physical activities from the all-year program called Adventures of the owl, which was executed in the last year in the forest kindergarten of Tři údolí. It is based on the use of the physical activities and games in all aspects of The training program for preschool education during the seasons.

KEYWORDS: preschool education, movement, nature, forest kindergarten 5

Obsah Obsah..................................................................................................................................6 1. Úvod...............................................................................................................................8 2. Cíl a úkoly práce.............................................................................................................9 2.1 Cíl.............................................................................................................................9 2.2 Úkoly:.......................................................................................................................9 3. Teoretická část..............................................................................................................10 3.1 Předškolní dítě........................................................................................................10 3.1.1 Předškolní období..........................................................................................10 3.1.2 Tělesný vývoj................................................................................................10 3.1.3 Kognitivní vývoj............................................................................................11 3.1.4 Sociální vývoj................................................................................................12 3.2 Pohyb......................................................................................................................13 3.2.1 Potřeba pohybu..............................................................................................13 3.2.2 Pohybové schopnosti.....................................................................................14 3.2.3 Zdatnost.........................................................................................................14 3.2.3.1 Aerobní zdatnost....................................................................................14 3.2.3.2 Svalová zdatnost....................................................................................15 3.2.4 Pohybové dovednosti....................................................................................15 3.2.5 Vývoj pohybových dovedností v předškolním věku.....................................17 3.2.6 Pohyb v Rámcově vzdělávacím programu předškolní výchovy...................18 3.3 Dítě a hra................................................................................................................19 3.3.1 Volná hra........................................................................................................19 3.3.1.2 Potřeba zvládat svoje tělo a prostor.......................................................20 3.3.2 Hra řízená.................................................................................................20 3.3.3 Didaktická hra...............................................................................................21 3.4 Dítě a příroda..........................................................................................................22 3.4.1 Vliv přírody na dítě.......................................................................................22 3.4.2 Lesní mateřské školy.....................................................................................23 3.4.2.1 Charakteristika.......................................................................................23 3.4.2.2 Historie lesních mateřských škol ve světě i u nás.................................24 3.4.2.3 Pilotní projekt MŠMT...........................................................................25 3.4.2.4 Pedagogické cíle LMŠ...........................................................................25 3.4.2.5 Rozvoj kompetencí................................................................................26 4. Hypotézy......................................................................................................................27 5. Metody a postup práce.................................................................................................29 5.1 Pozorování..............................................................................................................29 5.1.1. Pozorování zúčastněné.................................................................................29 5.1.2 Pozorování nezúčastněné..............................................................................29 5.2 Rozhovor................................................................................................................29 6. Výzkumná část.............................................................................................................30 6.1 Popis skupiny.........................................................................................................30 6.2 Popis prostředí........................................................................................................30 6.3 Popis průběhu dne v Lesním klubu Tři údolí.........................................................30 6.4 Popis programu Putování se sovou........................................................................31 6.4.1 Dílčí cíle programu........................................................................................31 6

6.4.1.1 Dítě a jeho tělo.......................................................................................31 6.4.1.2 Dítě a jeho psychika..............................................................................31 6.4.1.3 Dítě a ten druhý.....................................................................................31 6.4.1.4 Dítě a společnost....................................................................................32 6.4.1.5 Dítě a svět..............................................................................................32 6.5 Popis naplňování cílů, specifika venkovního programu dle ročních období.........32 6.5.1 Babí léto........................................................................................................32 6.5.2 Podzim...........................................................................................................33 6.5.3 Zima..............................................................................................................34 6.5.4 Jaro................................................................................................................35 6.5.5 Léto...............................................................................................................36 6.6 Pěstování fyzické a psychické zdatnosti po celý rok.............................................37 7. Pozorování....................................................................................................................38 7.1 Zúčastněné pozorování aktivit babího léto.............................................................38 7.2 Závěr pozorování aktivit babího léta......................................................................40 7.3 Zúčastněné pozorování aktivit během podzimu.....................................................41 7.4 Závěr pozorování aktivit během podzimu..............................................................43 7.5. Zúčastněné pozorování aktivit během zimy..........................................................44 7.6 Závěr pozorování aktivit během zimy....................................................................45 7.7 Zúčastněné pozorování aktivit během jara.............................................................46 7.8 Závěr pozorování aktivit během jara......................................................................47 7.9 Zúčastněné pozorování aktivit během léta.............................................................48 7.10 Závěr pozorování aktivit během léta....................................................................49 8. Výsledky a hodnocení výzkumu..................................................................................50 8.1 Tabulka výsledků pozorování.................................................................................50 8.2 Vyhodnocení...........................................................................................................51 8.2.1 Hodnocení aktivit z pohledu využití výchovných oblastí, prostředí hry, klimatických podmínek a motivace v ročním období............................................52 8.3 Výsledky rozhovorů...............................................................................................53 9. Diskuze.........................................................................................................................55 10. Závěr...........................................................................................................................57 Seznam literatury..............................................................................................................59 Seznam příloh...................................................................................................................62

7

1. Úvod V roce 2009 těsně po mém přijetí na vysokou školu jsem se zúčastnila semináře o zakládání lesní mateřské školky. V té době jsem byla na mateřské dovolené se svým čtvrtým dítětem. Jako učitelka jsem pracovala v kamenné školce dva roky. Jurta lesního klubu Šárynka byla plná lidí nadšených pro tuto alternativu předškolního vzdělávání a já jsem se také nadchla. Jsem skautka a aktivně vedu oddíl dětí mladšího školního věku. Sama jsem se podílela na založení oddílu předškolních dětí pro svoje vlastní děti. Způsob výchovy v lesních školkách a blízkost přírody mi skauting velmi připomíná. Na stránkách Asociace lesních mateřských škol našla Lesní klub Tři údolí, který hledal spolupracovníky. Během měsíce jsem se stala učitelkou v lesní školce s batohem na zádech a vlastní dcerou za ruku. Splnil se mi sen pracovat s dětmi. Dopřát jim dostatek pohybu, nechat je prozkoumat svoje fyzické schopnosti. Dávat jim dostatek podnětů a příležitostí ke správnému vývoji jejich pohybových dovedností. Společně s dětmi mít radost z pohybu v přírodě a každodenního kontaktu s ní a v ní. Moci dětem ukázat, jak se mění počasí, jaké změny dělají roční období. Naučit je znát rostliny, zvířata, poslouchat a dívat se. Moje bakalářská práce se zabývá pohybem a pobytem dětí v přírodě. Je rozdělena na dvě části. V praktické části je popsán a zhodnocen mnou navržený a uskutečněný program Putování se sovou, kde jsem si chtěla ověřit, zda lze naplnit cíle RVP PV pomocí pohybových aktivit bez přítomnosti kamenné budovy. Tedy jen v přírodním prostředí. Program jsem uskutečnila během školního roku 2012/2013 ve Lesním klubu Tři údolí, kde jsem učitelkou doposud.

8

2. Cíl a úkoly práce 2.1 Cíl Cílem mé práce je navrhnout , realizovat a zhodnotit program pohybových aktivit a činností v přírodním prostředí na celý školní rok ve vztahu k pěti vzdělávacím oblastem Rámcově vzdělávacího programu předškolní výchovy.

2.2 Úkoly: - Uskutečnit naplnění stanovených cílů programu všech pěti oblastí RVP PV pohybovými aktivitami pouze v přírodním prostředí. -Pokusit se při realizaci využít různě zvolené přírodní prostředí jako les, louku, zahradu. - Využít klimatických podmínek ročního období jako je sníh, voda, vítr..

- Zjistit, zda vyhovuje celodenní pobyt v přírodě všem dětem.

9

3. Teoretická část 3.1 Předškolní dítě 3.1.1 Předškolní období Předškolní období je všeobecně vnímáno jako období od 3 do 6 let věku dítěte. V širším slova smyslu je předškolním obdobím označován čas života dítěte od narození

(i

prenatální období). Dále se uvádí, že je třeba rozlišovat v tomto období ,,věk mateřské školy“ 3–6 let, což nesouvisí s nástupem do mateřské školy, nýbrž s věkem dítěte. Machová (2005) vymezuje předškolní věk začátkem čtvrtého roku a koncem šestého. Naproti tomu Wágnerová (2012) ohraničuje konec předškolního období začátkem školní docházky. Připouští, že ten může být vzhledem k věku dítěte rozdílný. „Předškolní věk je charakteristický stabilizací vlastní pozice ve světě a diferenciací vztahu ke světu. V jeho poznání dítěti pomáhá představivost, pro předškolní věk je typické fantazijní zpracování informací a intuitivní uvažování, které ještě není regulováno logikou. Dítě své představy přizpůsobuje vlastním možnostem poznání i aktuálním potřebám. Přetrvávající egocentrismus ovlivňuje uvažování a komunikaci, dítě ulpívá na svém pohledu, který pro ně představuje určitou jistotu. Předškolní věk je označován také za období iniciativy, dítě má potřebu něco zvládnout, vytvořit a potvrdit tak svoje kvality. K postupné diferenciaci dochází i v sociální oblasti, pro niž je typický přesah rodiny a rozvoj vztahů s vrstevníky. Toto období je třeba chápat jako fázi přípravy na život ve společnosti. Aby to bylo možné, musí dítě přijmout řád, který chování k různým lidem v různých situacích upravuje. Musí se naučit prosadit a spolupracovat ve skupině. Vývojově podmíněné změny se odrazí ve hře, v předškolním období začíná v této oblasti důležitá sdílená aktivita, která vyžaduje sebeprosazení i přizpůsobení ostatním, tj. prosociální chování.“1

3.1.2 Tělesný vývoj Růst do délky a zvyšování hmotnosti dítěte pokračuje i v tomto období. Dle Machkové 2 od 4 let věku dítěte je přírůstek hmotnosti i výšky pravidelný a malý až do začátku puberty. Průměrně dítě zvýší váhu za rok o 2 kg a vyroste o 6 cm. V šesti letech tedy průměrné dítě 1

Vágnerová, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2012. ISBN 978-80-246-2153-1, s.177. 2 Machová, Jitka. Biologie člověka pro učitele. Praha: Karolinum, 2002.ISBN 80-7184-867-0

10

váží 22 kg a a měří 116 cm. Rozdíl mezi chlapci a dívkami je zatím malý. Postava dítěte je na začátku předškolního období velmi podobná batolecí v poměru velikosti hlavy proti délce končetin. Trup je válcovitého tvaru bez zúžení pasu. Břišní a zádové svalstvo není vyvinuté, břicho je vyklenuté vpřed. Charakteristické jsou i odstávající lopatky. To se však změní mezi 5. a 6. rokem dítěte s tzv. První proměnou postavy dítěte. Dojde k protažení především dolních končetin a snížení tělesného tuku. Machková uvádí, že se dítě dostává z předchozího prvního stadia plnosti do prvního stadia vytáhlosti. Svědčí o tom i filipínská míra. Dítě pravou rukou přes temeno hlavy dosáhne na levý boltec ucha. Postava dítěte dle Říčana3 má vliv na postavení dítěte ve skupině. Větší dítě lépe obstojí v kolektivu a snadněji získá vůdčí postavení proti dítěti drobnému, vzrůstově menšímu, které se může jevit plaché a mít problém se zařadit mezi vrstevníky. Dochází též k růstu mozku a k jeho dozrávání. Dle Machkové ve čtyřech letech dochází k úplnému opouzdření nervových drah a diferenciaci vrstev mozkové kůry. Na začátku předškolního období mají děti již kompletní mléčný chrup, který je dočasný a na konci tohoto období dochází k jeho vypadávání v důsledku růstu trvalého chrupu. Zvětšování hmotnosti svalstva má vliv na schopnost rovnováhy a pohybu. U dívek se zvyšuje počet svalových buněk kolem 3,5 roku věku až do školního věku. U chlapců se tento jev děje později.

3.1.3 Kognitivní vývoj Dle Mertina, Gillnerová4 dítě vnímá celek jako souhrn jednotlivostí, není schopné rozlišit základní vztahy. Soustředí se hlavně na detail, zvláště pokud k němu má vztah. Dochází k rozvíjení sluchové a zrakové diferenciace. Představy jsou bohaté a barvité. Dítě v tomto věku doplňuje detaily tzv. dětskou konfabulací. Ta není lží, dítě ji vnímá jako zcela pravdivou. Dospělý hraje roli průvodce reálným světem, který pomáhá dítěti oddělit od fantazie. Větší míra imaginace může u dítěte svědčit o uměleckém nadání. Realita světa je pro děti díky fantazii a imaginaci

3

Říčan, Pavel. Cesta životem. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-124-7. Mertin, Václav – Gillnerová, Ilona. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-627-8 4

11

stravitelnější a pochopitelnější. Dochází také k postupné decentraci, kdy dítě zjišťuje, že není hybatelem světa, času a prostoru. Uzavírá se fáze symbolického myšlení. Dítě si osvojuje mateřštinu, ujasňuje si pojmy. Z otázky ,,Co je to?“ přechází na ,,Proč?“. Zajímají ho souvislosti okolní světa. Plně se rozvíjí názorné intuitivní myšlení. Dítě je plně vázáno na předmět a situaci, kterou vidí. Myšlení je předoperační a vázané na konkrétní činnost. Chybí odlišení psychologické a objektivní reality kvůli jeho egocentrismu. Kontaktem s vrstevníky dochází k postupné korekci nahlížení. Dítě má tendence polidšťovat předměty, chápe vše v přítomnosti. Dochází též ke zkvalitnění řečových a komunikačních dovedností. Paměť má bezděčný charakter. Záměrná se uplatňuje až kolem pátého roku, je převážně mechanického charakteru, konkrétní více než abstraktní. Mezi pátým a šestým rokem nastupuje paměť dlouhodobá. V jejím zapamatování hraje roli citová zabarvenost.

3.1.4 Sociální vývoj Dle Říčana vznikají mezi dětmi krátce trvající kamarádství, které dítěti přinášejí velkou zkušenost. Kladné, ale i záporné zážitky jsou ziskem do budoucna. Egocentrismus nebrání dětem v citové vzájemnosti. Děti se učí empatii. Díky hře a střídání rolí v ní se učí cítit a myslet. Zakouší i jiné sociální role jako kamarád, žák, dítě v rodině. Učí se prosadit ve vedení nebo zaujmout místo ve skupině. Nacvičuje rovnocenné partnerství, ale i soupeřivost ve vztahu k agresi. „Předškolák je v dětském kolektivu ještě spokojenější, protože si s druhými dětmi dovede už složitě a zajímavě hrát. Rodina mu nestačí, ke svému rozvoji potřebuje pronikat do,, velkého světa“ i mimo ni.“5 Jak uvádí Mertin, Gillnerová6 kontaktem s druhými dětmi dítě formuje vlastní Já. Skrze ně rozvíjí sebehodnocení a sebepojetí. Základ pro mezilidské vztahy dítě získává především v rodině, ale i dětské společenství má svoji hodnotu. Otec a matka jako rodiče jsou nejvýznamnějším zdrojem bezpečí, zázemí a bezvýhradného přijetí. Jsou důležití i pro formování pohlavní identity. Intenzivní a důležité pouto spočívá i v sourozeneckém vztahu. Prarodiče dublují rodičovskou diodu a umožňují dětem vnímat kontinuitu života.

5

Říčan, Pavel. Cesta životem. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-124-7. Mertin, Václav – Gillnerová, Ilona. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-627-8. 6

12

3.2 Pohyb 3.2.1 Potřeba pohybu „V psychice zdravého dítěte převažuje vzruch nad útlumem a běžné dětské chování se vyznačuje spíše živostí až excentričností, které se projevují pohybem. Pohyb je důležitou potřebou dětí, kterou se snaží spontánně naplnit.“7 Dále Dvořáková uvádí výzkum Kučery,8 v němž bylo zjištěno, že pokud nejsou děti předškolního věku omezovány, pohybují se spontánně denně v průměru 5–6 hodin, přičemž intenzita pohybu je poměrně vysoká. Obsahově se jedná o dynamické činnosti střídané klidovými. Velmi zajímavé je též uvedené zjištění, že dospělí mají na pohybovou aktivitu dětí tlumivý účinek. Potřeba pohybu jedince je daná temperamentem, a to již od dětství. „Pohyb je prostředkem seznamování se s prostředím, prvním učením, jak zvládnout tělo, jak si poradit se svým okolím a tím nabýt potřebné zkušenosti. Pohyb je prostředkem, jak vyjádřit sebe

sama a komunikovat s ostatními. Je také prostředkem získání

sebevědomí, hodnocení sebe samého, vzájemného srovnávání, pomáhání si, soupeření a spolupráce.“9 Jak dále Dvořáková uvádí, pohyb je prostředkem k naplňování základní potřeby předškolního dítěte a to objevování světa. Dle Koťátkové

10

není přirozená potřeba pohybu u dětí stejná. Rozděluje děti na tři

skupiny, a to: 1. hypermotorické dítě – jeho veliká potřeba pohybu může být chápána jako ,,zlobení“. 2. hypomotorické dítě – děti se vyhýbají pohybu, vnímají se jako nešikovné a vyčleňují se. 3. děti s běžnou potřebou pohybu – je jich většina v populaci, mají radost z pohybu, jsou aktivní

7

Dvořáková, Hana. Didaktika tělesné výchovy nejmenších dětí. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2007, ISBN 978-80-7290-298-9, s. 36. 8 Kučera, Miroslav – Kolář, Pavel – Dylevský Ivan. Dítě, sport a zdraví. Praha: Galén, 2011. ISBN 978-80-7262-712-7. 9 Dvořáková, Hana. Pohybem a hrou rozvíjíme osobnost dítěte. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-693-4, s.13. 10 Koťátková, Soňa. Hry v mateřské škole v teorii a praxi. Praha: Grada, 2005. ISBN 80-247-0852-3.

13

3.2.2 Pohybové schopnosti „Jsou vrozené předpoklady pro určitou kvalitu pohybu: rychlostní, silové, vytrvalostní, flexibility a obratnostní, Mohou, ale nemusí být rozvinuty v závislosti na podmínkách. Rozvíjení pohybových schopností, především obecné vytrvalosti, silových schopností a flexibility, má vztah k úrovni zdatnosti.“11

3.2.3 Zdatnost Dle Dvořákové12 je zdatnost záležitostí celé osobnosti člověka a jeho zdraví. Představuje schopnost jedince vyrovnat se s vnějšími vlivy. Jedná se nejen o tělesnou stránku jedince, ale i o psychickou schopnost vyrovnávat se se stresovými situacemi a zátěží s nimi spojenou. Dvořáková13 rozlišuje složky tělesné zdatnosti na aerobní zdatnost – vytrvalost organismu a svalovou zdatnost – svalovou vytrvalost a sílu, pružnost. 3.2.3.1 Aerobní zdatnost ,,Je to schopnost organismu pracovat při aktivitě většiny svalů těla v delším časovém úseku a přiměřené intenzitě. Aerobní zdatnost se projevuje při aerobní zátěži- tedy při dlouhodobé pohybové činnosti s intenzitou u dospělých nejméně 130 tepů za minutu, kdy převažuje aerobní získávání energie ve svalech pro jejich práci. Taková pohybová činnost ovlivňuje především srdečně cévní a dýchací systém.“14 K aerobní reakci, které se snažíme docílit, u dětí při pohybové činnosti dochází asi po 2,5–3 minutách pohybové aktivity. Srdeční tepová frekvence u dětí je vyšší než u dospělého člověka. K jejímu vzestupu dochází rychle po začátku pohybu, a to velmi výrazně, obvykle i přes 200 tepů za minutu. Při delším časovém úseku pohybové aktivity děti nedokáží odhadnout předem, s jakou intenzitou je třeba pohyb vykonávat. Často volí velmi vysokou až maximální, ta způsobuje potřebu krátkého odpočinku pro jejich rychlou 11

Dvořáková, Hana. Didaktika tělesné výchovy nejmenších dětí. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2007, ISBN 978-80-7290-298-9, s. 19. 12 Dvořáková, Hana. Pohybem a hrou rozvíjíme osobnost dítěte. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-693-4. 13 Dvořáková, Hana. Didaktika tělesné výchovy nejmenších dětí. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2007, ISBN 978-80-7290-298-9. 14 Dvořáková, Hana. Didaktika tělesné výchovy nejmenších dětí. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2007, ISBN 978-80-7290-298-9, s.19.

14

regeneraci sil. Je potvrzeno, že pokud se dítě zadýchá a zčervená ve tvářích při pohybu, posiluje tím své zdraví. Aby se u dětí správně rozvíjely jejich fyziologické schopnosti a tělesná zdatnost, je třeba na ně klást přiměřené nároky, vytvářet vhodné podmínky a dostatečný prostor pro jejich spontánní pohybovou aktivitu. Důležité jsou i pomůcky podporující dynamický pohyb. Ochranářský postoj učitelů a rodičů, kteří dávají dětem nedostatek příležitosti k aktivnímu a intenzivnímu pohybu, způsobuje nízkou tělesnou zdatnost už u nejmladších dětí. Dále Dvořáková15 uvádí, že aerobní zdatnost je třeba v mateřské škole pěstovat. Děti by měly mít dostatek času a prostoru pro svoje spontánní aktivity, a to nejlépe venku v přírodě. Upozorňuje na podpoření těchto aktivit dětí vhodnými pomůckami, jako jsou míče, švihadla, obruče, koloběžky a tříkolky. Zdůrazňuje potřebu dynamických her a činností v podobě překážkových drah. 3.2.3.2 Svalová zdatnost Je podstatnou složkou tělesné zdatnosti. Pomocí protahování udržujeme pružnost svalů. Jejich sílu a vytrvalost podporuje různorodý pohyb jako je šplhání, lezení, plazení, houpání, rotace. Děti tento pohyb vykonávají spontánně, pokud mají dostatek příležitostí a času. Nejčastěji zkrácené svaly u dětí předškolního věku jsou zadní strany nohou, prsní svaly, svaly šíjové a trapézové. Nedostatečně zpevněné jsou svaly břišní, hýžďové a v oblasti lopatek. To způsobuje nesprávné držení těla. Dále Dvořáková zdůrazňuje, že učitelka by měla být schopna rozeznat hlavní odchylky a nedostatky v držení těla, věnovat jim čas pro prevenci a vyrovnávání, případně upozornit na ně rodiče.

3.2.4 Pohybové dovednosti Pohybovými dovednostmi jsou pohyby naučené, dítětem nebo člověkem prakticky realizovatelné. Vrozené předpoklady, tzn. pohybové schopnosti, jsou základem pro osvojování a ovlivňují i dosažitelnou úroveň nabitých dovedností. K učení pohybových dovedností dochází specifickým typem učení, a to motorickým učením. Jeho změny lze rozlišovat v aktivitě CNS i v pohybu. Je to proces individuální a

15

Dvořáková, Hana. Pohybem a hrou rozvíjíme osobnost dítěte. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-693-4.

15

různě dlouhý. Pokroky lze měřit ve změnách výkonu a kvalitě pohybu. Ovlivňuje je řada faktorů vnějších i vnitřních. Učení probíhá u každého jinak dlouho: někdo se rychleji dostane přes počáteční fázi, jiný zase lépe zvládá konečnou. Pokud dítě prochází problémy fyzickými (nemoc, únava) nebo psychickými (strach, nuda), může dojít ke stagnaci učení, k tzv. plató efektu. Ten můžou způsobit i špatné sociální kontakty, nerespektování individua dítěte, špatné přetěžující metody, nebo naopak stále stejné metody vedení nácviku. Pro obnovu dalšího učení je třeba změny, kdy příčinu hledáme ve výše zmíněných vlivech. Důležitou součástí motorického učení je zpětná informace. Tu rozlišujeme na vnější, která přichází od učitele přes smysly k dítěti či ji dítě samo může přes smysly zhodnotit. Vnitřní je záležitost mozku, který dostává informace od receptorů a propriorecetorů o poloze těla, napětí svalů. Při upevňování je zpětná vnitřní vazba převažující, proto je těžké napravit chybně naučený pohyb. Cílem celého procesu motorického učení je integrace (začlenění) naučené dovednosti do dalších činností a její transfer (přenos) do dalšího učení a její využití k dalšímu zdokonalení. Úkolem učitele je omezit negativní transfer – interferenci, což je rušivý vliv jiného učiva při učení se novému učivu (Např. nácvik odrazu na můstku a nácvik skákání na trampolíně.) Fáze motorického učení jsou generalizace – dochází k vysokému podráždění mnoha pohybových center. U dítěte se projevuje nekoordinovanými pohyby. Souhyb končetin, vyšším svalovým tonem a prací antagonistů proti vykonávanému pohybu. Aby dítě tuto fázi zvládlo, je třeba od učitele dobrá motivace a přesné instrukce, podpůrné prostředí a podmínky, včasná korekce pohybu a zpětná vazba k dítěti. Další fází je generalizace – CNS je podrážděna, dochází ke koncentraci, později k útlumu. Dítě zkvalitňuje postupnou souhru pohybů a postupně začíná dovednost částečně zapojovat. V této fázi může dojít ke zmíněnému plató efektu. Ze strany učitele se očekává postupné vymizení účasti, dostatečná vnější zpětná vazba a posílení motivace v otázce

16

integrace pohybové dovednosti. Poslední je fáze automatizace, kdy CNS je stabilní. Dítě provádí koordinované pohyby, převažuje vnitřní zpětná informace. Učitel v této fázi podporuje dítě k integraci dovedností a vede k transferu (Dvořáková).16

3.2.5 Vývoj pohybových dovedností v předškolním věku ,,Pokračuje vývoj obratnosti a motorické koordinace a nárůst pohybové výbavy, jak v kvantitě, tak v kvalitě. Dochází ke zkvalitnění komplexních pohybů, které se projevují osamostatněním pohybů končetin od souhybů celého těla. Zlepšuje se celková dynamická koordinace cyklických a acyklických pohybů.“17 Dále se zde uvádí, že chůze dozrává mezi 3. a 4. rokem věku. Pro dítě je automatická a rovnoměrná. Má všechny komponenty chůze dospělého člověka. To je pak základem pro acyklický pohyb, což jsou nejprve seskoky, skoky do dálky, nejpozději zvládá dítě skoky do výšky. Poskoky jsou posledními lokomočními vzory, ustalují se kolem 6. roku věku dítěte. Dle Dvořákové18 dochází k počátku běhu mezi 3. až 4. rokem dítěte. Charakteristický běh dětí tohoto věku má širokou stopu a krátkou letovou fázi. K prodlužování letové fáze a koordinaci kroku a paží dochází mezi 5. až 6. rokem. Děti upřednostňují běh před chůzí, v tomto věku i pozdějším mladším školním je běh základem pro aerobní zdatnost a vytrvalost. Házení a chytání dle Kučery19: dítě ponejprv zakouší rozmanité způsoby házení, spodním i vrchním obloukem. Kolem 4. roku dokáže hodit několika způsoby, bereme-li v úvahu sílu hodu a velikost míče. Dvořáková uvádí, že pokud děti mají dostatek příležitostí k házení a vhodné vedení, užívají hod horním obloukem v pěti letech běžně. Chytání závisí na mnoha okolnostech a velikosti míče (obecně čím větší míč, tím pro dítě lepší). Závisí na rychlosti letu míče, postavení rukou chytajícího a na věkem podmíněných percepčních faktorech a zkušenosti chytajícího. V šesti letech jsou vzory pro chytání a 16

Dvořáková, Hana. Didaktika tělesné výchovy nejmenších dětí. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2007, ISBN 978-80-7290-298-9. 17 Kučera, Miroslav – Kolář Pavel – Dylevský, Ivan: Dítě, sport a zdraví. Praha: Galén, 2011. ISBN 978-80-7262-712-7. 18 Dvořáková, Hana. Didaktika tělesné výchovy nejmenších dětí. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2007, ISBN 978-80-7290-298-9. 19 Kučera, Miroslav – Kolář Pavel – Dylevský, Ivan. Dítě, sport a zdraví. Praha: Galén, 2011. ISBN 978-80-7262-712-7.

17

házení již vyzrálé, tudíž jsou připraveny na rozvíjení v mladším školním věku. V předškolním období dochází k fixaci preference ruky. Vyvíjí se špetkový úchop spojený s úchopem tužky. Rozvíjí se jemná motorika. Důležité je rozvíjet úchopové schopnosti obou rukou.

3.2.6 Pohyb v Rámcově vzdělávacím programu předškolní výchovy Cíle RPV PV jsou rozděleny do pěti oblastí rozvoje osobnosti dítěte. Ty blíže určují specifické činnosti a příležitosti pro osvojení kompetencí důležitých pro budoucí život dítěte. První oblast je biologická. Ta je ponejvíce naplněna tělovýchovnými pohybovými činnostmi, které jsou hlavním prostředkem k získání potřebných kompetencí. Jedná se o získávání pohybových dovedností, tělesné i psychické zdatnosti a získání povědomí o hodnotách zdravého životního stylu. Tato oblast je základní a prolíná se do zbylých čtyř oblastí. Druhá oblast je psychologická. K ní se vztahuje motorika, která je úzce spojena s jazykovou výchovou a logopedickou péčí. Pohyb je v souladu s rytmem řeči a dýcháním. V rámci pohybové hry můžeme podporovat samostatné vyjadřování, komunikaci, procvičovat myšlenkové procesy, rozvíjet fantazii a kreativitu. Třetí a čtvrtá oblast je interpersonální a sociokulturní. Zde uplatníme pohybové hry a činnosti, kde děti mohou poznat jeden druhého, kooperovat, osvojit si společné prostředí, dodržovat pravidla. Poslední oblast je enviromentální, zde je prostor pro výlety a vycházky do okolí, spontánní hry v přírodě, pozorování přírodních úkazů a jevů. Samotná péče o záhonky, setí, pletí a zalévání skrývá v sobě spoustu pohybových aktivit, aby děti mohly samotnou práci vykonat. Při tvorbě a naplňování vlastního Školního vzdělávacího programu předškolní výchovy by učitelky měly pamatovat na to, zda mají děti dostatek prostoru a pomůcek pro spontánní hru a aktivity, a rámci neřízených i řízených činností dávat dětem dostatek podnětů k pohybovým činnostem. Měly by zabezpečit pravidelné udržování aerobní zdatnosti, sledovat držení těla a svalovou pružnost, používat různé organizační formy pohybových činností, zhodnotit čas, který děti trávily v pohybu, zajišťovat dostatek odpočinku a relaxace a atmosféru při činnostech. (Dvořáková)20 20

Dvořáková, Hana. Pohybem a hrou rozvíjíme osobnost dítěte. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-693-4.

18

3.3 Dítě a hra ,,Hra je základní aktivitou dětské seberealizace. Dětská hra je stejně opravdová, pro děti zásadní a významně přínosná činnost, jako je pracovní klání dospělých.“21

3.3.1 Volná hra Dle Koťátkové chápeme volnou hru jako činnost, kterou si dítě samo vybere. Určí si její námět a záměr, co si bude zkoušet a ověřovat. Dle dohody a uvážení s herním partnerem si zvolí zástupné předměty a hračky, které do hry použije. Volná hra má v životě dítěte svůj nezanedbatelný význam. Dítě si svobodně a samo rozhodne, čím ji naplní. Učitelky by měly brát tento fakt vážně a důvěřovat dětem, že si dokáží hrát a nepotřebují jen organizovanou činnost. Pozorování volné hry dětí přináší učitelce bližší pohled na konkrétní dítě. Může zde sledovat jeho sociální rozvoj, tj. jak je dítě přijímáno ostatními dětmi, jakou roli hraje ve skupině, jak se mu daří spolupráce. Dále Koťátková uvádí tyto znaky volné hry: Spontánnost – dítě je ve hře přirozeně aktivní, bezprostřední. Samo hru vytváří, určuje si podněty, improvizuje. Zaujetí hrou – dítě se na hru plně soustředí a nevnímá okolí, nechce se nechat vyrušit. Radost a uspokojení – jsou viditelné na tváři dítěte, jdou číst z jeho postojů, gest a mimiky. Tvořivost – na základě osvojených zkušeností dítě tvoří nové pohyby, slova, situace. Fantazie – je velmi důležitá, překlenuje omezené možnosti, tvoří svět hry bez hranic. Opakování – je dominantním znakem. Dítě si rádo upevňuje ozkoušené. Pohybové hry mohou připomínat trénink určitých dovedností, který je ovšem spojen s vnitřní motivací dítěte. Přijetí role – je mezníkem ve hře. Hra tím dostává novou dimenzi: dítě má možnost ozkoušet si chování někoho druhého. Uplatňuje v ní základní atributy vyjadřování, určitého povolání a role, které vybírá na základě svého zájmu. Pohybový rozvoj, který s sebou volná hra přináší, je výrazně podmíněn prostředím, ve kterém si děti hrají. Důležitý je dostatečný prostor, a to jak vnitřního, tak venkovního prostředí. Příroda nabízí dětem rozličné terény, různě podnětná prostředí jako les, zahrada, potůček, louka. 21

KOŤÁTKOVÁ, Soňa. Hry v mateřské škole v teorii a praxi. Praha: Grada, 2005. ISBN 80-247-0852-3.

19

Dítě si samo určuje zátěž adekvátní svému rozvoji a rozhodně se samo nepřetěžuje. K přetížení může dojít, když je dítě nuceno bez své vnitřní motivace. Koťátková upozorňuje na manipulaci dětí ze strany dospělých, náhradu přirozeného pohybu za klidové aktivity, například sledování televize, počítačové hry. Důsledkem toho je pak zaostávání dětí v pohybových dovednostech. 3.3.1.2 Potřeba zvládat svoje tělo a prostor ,,Všichni, kdo mají rozvoj a výchovu dítěte ve středu svého zájmu, by se měli zaměřit na to, aby se děti mohly svobodně pohybově projevovat, a zasazovat se o to jako o něco, co je v ohrožení a co bez nadsázky souvisí přímou úměrou s fungováním vývoje člověka ve smyslu jeho trvale udržitelného rozvoje.“22 S třetím rokem věku sledujeme zkoušení nových dovedností, které dítě provádí opakovaně. Jeho zaujetí pro činnost mu nedovoluje v ní přestat. Snaží se propojovat jednotlivé dovednosti a zkouší nové pohybové kreace. Nejprve napodobuje pohyb zvířátek. S přibývajícími měsíci přibývá pohybová tvořivost, která je dobře vidět na tanečních improvizacích a hrách. Dítě si osvojuje prostor a předměty v něm, často běháním do kruhu. Kolem čtvrtého roku dítě svými dovednostmi dokáže napodobit fragmenty některých sportovních her a opakovat je s radostí. Leckdy to bývá podnět pro rodiče přihlásit dítě na nějaký sport. Předškolní výchova upřednostňuje všestranný pohybový rozvoj dětí. Děti zkouší rozsah kloubů, svoji sílu a maximální možnosti svého těla. Pokud jsou ve skupině, snaží se zaplňovat prostor. Během pátého a šestého roku děti přirozeně vyhledávají pomůcky k pohybu jako kola či brusle. Jejich zájem se soustřeďuje na akrobatické a gymnastické prvky. Objevuje se touha poměřit svoje síly a samy se snaží hry opatřit pravidly. (Koťátková) 3.3.2 Hra řízená V pedagogické terminologii se toto označení vyskytuje již dlouho a je velmi časté. Označujeme jím hru, kterou dětem někdo zadává, nebo spontánní hru, které někdo z vnějšku dává mantinely a pravidla, určuje podmínky. Může to být starší aktivní dítě nebo pedagog. Do této kategorie hry řízené pedagogem patří především hry pohybové a hudebně pohybové. Nebývá v nich prvořadé nacvičování pohybové dovednosti ani nemají 22

Koťátková, Soňa: Hry v mateřské škole v teorii a praxi. Praha: Grada, 2005. ISBN 80-247-0852-3, s. 32.

20

didaktické cíle. Jde tu především o prožitek a radost z pohybu.

3.3.3 Didaktická hra Má pedagogický cíl. Je vedená učitelem, který děti motivuje. Vedená pak může být přímo, kdy učitel děti provází jednotlivými kroky. Dává dětem zpětnou vazbu. V nepřímo vedené hře učitel nabídne dětem pomůcky či prostředí, předvede jim možnosti hry či je nechá experimentovat. Důležitá je ale zpětná vazba pro děti.

21

3.4 Dítě a příroda 3.4.1 Vliv přírody na dítě Příroda je přirozenou součástí života lidí, tedy i dětí a má pozitivní vliv na jejich psychiku. To, jestli v ní dítě bude trávit dostatek času, ovšem závisí opět na jeho vychovatelích, tedy na rodičích a pedagozích, ale i životních podmínkách. Dnešní životní styl obyvatel, tím pádem i dětí, se od přírody oddělil. Děti od nejranějšího věku tráví více času v uzavřených prostorách. To má vliv na jejich pohybové schopnosti, manuální zručnost a náchylnost k nemocem. Hra je důležitou součástí dětství. Dříve si děti hrávaly převážně venku. Skutečná příroda dává dětem příležitost postupné integrace živé i neživé přírody, učí je různým dovednostem a manuální zručnosti. Přírodní prostředí má nesporný vliv na prožitek hry. „Ukázalo se, že ve venkovním prostředím prostředí se stromy trávili děti dvakrát více času než v prostředí beze stromů. Děti si hrály nejrůznější hry. V nezelené části děti hrály jednoduché hry, které měly svá jasná pravidla (např. fotbal či karetní hry). Oproti tomu děti, které se pohybovaly v prostředí se stromy, hrály více hry, které můžeme označit za kreativní. Jednalo se například o hry s panenkou nebo různé formy společné hry se skákáním přes švihadlo či jednoduchých písní provázených rytmickým tleskáním.“23 Příroda dětem nabízí nové podněty k pohybu a vnímání: mohou přeskakovat kaluže, potůček, skákat po kamenech, brodit se ve vodě, lézt po stromech, chodit bosý v mechu, zvládat různé terénní nerovnosti, prodírat se křovím. Pro všechny děti však není první setkání s přírodou příjemné, může v nich vyvolávat strach a úzkost. Pozitivní vztah k ní dítě získá přes vychovatele (rodiče, pedagoga), který je mu průvodcem. Právě jeho postoje k přírodě jsou pro dítě důležité získání důvěry a pocitu bezpečí v ní. „Norský výzkum sledoval vliv pobývání v přírodě na pohybový rozvoj dětí ve věku 5–7 let. Výsledky studie ukázaly, že příroda skutečně podporuje pohybové schopnosti předškoláků: děti, které se svou mateřskou školkou chodily po dobu jednoho roku alespoň na 2 hodiny denně do přírody, měly větší pohybovou kondici, koordinaci pohybů i schopnost udržet rovnováhu než děti z kontrolní skupiny.“24 23

FRANĚK, Marek. Kontakt lidí s přírodou: Vliv kontaktu s přírodním prostředím na lidskou psychiku [online: ]. Praha, 2009, s. 8–15 [cit. 2013-06-04].Dostupné z: http://www.zelenykruh.cz/dokumenty/300409-clovek-priroda-fin.pdf 24 Krajhanzl, Jan. Děti a příroda: Úvod do environmentální výchovy a globální rozvojové výchovy: [online]. 2011, s. 21 [cit. 2013-06-04]. Dostupné z: http://www.vztahkprirode.cz/soubory/evyvoj.pdf výchovy

22

3.4.2 Lesní mateřské školy 3.4.2.1 Charakteristika Lesní mateřskou školu považujeme za alternativu. Program školky se děje především venku a to považujeme za její základní znak. Není totiž špatné počasí, jen špatné oblečení. Proto je pro pobyt dítěte ve školce důležité správné vybavení. Škola sama o sobě má menší náklady na provoz. Ve třídě je 15 dětí na dva pedagogy, což umožňuje rozvoj dovedností dětí vlastními silami v kontaktu s přírodou. Prostředí, kde se výchova odehrává, je příroda, les. Vzájemná důvěra hraje velkou roli ve vztahu učitele k dětem a obráceně. Stejně tak ve vztahu k rodičům: spolupráce a komunikace s rodiči je důležitou součástí vztahu. Zázemí není v kamenné budově, nýbrž v příležitostně vyhřívaném přístřeší. Ve svém programu školka uplatňuje přímou zkušenost a spontánní hru. Rozvíjí děti v souladu RVP PV. Organizačně rozdělujeme na dva základní typy: a) samostatná lesní školka b) lesní třída při mateřské škole Další možností je zapojení prvků LMŠ do běžných mateřských škol formou školy v přírodě nebo pravidelnými „lesními dny“. Ad a) Tento typ je ponejvíce rozšířen v Německu, v Čechách takto funguje větší část doposud zřízených školek. Je zcela nezávislý na mateřské škole. Zřizují ji většinou rodiče dětí pod hlavičkou neziskové organizace. Zázemí poskytují obvykle malé objekty, buď zapůjčené, nebo k tomuto účelu zřízené. Ty poskytují prostor pro stravování a odpočinek po něm. Jedná se především o jurty, maringotky či sruby. Školka ovšem může fungovat i bez nich a v tom případě jí jako zázemí poslouží veřejné prostory jako třeba knihovny nebo skautská klubovna. Ad b) Tento typ se nejvíce uplatňuje v Dánsku. Děti odcházejí minimálně na dopolední

23

program do lesa. Zázemí školky využívají na oběd a odpočinek. Je pak na dohodě pedagogického sboru, které děti tráví čas v lesní třídě, zda mohou zůstat i v zázemí. Existuje i možnost propojení s předešlým typem LMŠ, které řeší vzájemná dohoda. Dva subjekty mohou sdílet jeden prostor kamenné školky a vzájemně se prolínat a doplňovat. Další možností je příroda jako inspirace pro klasickou školku. Pravidelné lesní dny zavádí do svých programů školky v Německu. Důležitý je prvek „za každého počasí“. Další formou jsou takzvané putovní skupiny. Ty nejsou vázány na les. Děti odcházejí ze školky za účelem získání nových kompetencí spojených s prostředím, ve kterém se budou pohybovat. Může to být návštěva statku, dítěte s postižením apod. U obou forem je podstatná pravidelnost. Putovní skupiny vznikají z iniciativy rodičů, účast dětí je podmíněna jejich zájmem nebo dohodou a přáním rodičů. Domnívám se, že naše školy v přírodě s pravidelností jednou až dvakrát ročně mohou být zařazeny do tohoto typu vzdělávání. (Vošahlíková)25 3.4.2.2 Historie lesních mateřských škol ve světě i u nás První lesní mateřská škola byla založena v roce 1954 v Dánsku Ellou Flatau, která pobytem venku vyřešila nedostupnost mateřské školy pro svoje děti. Dále pak v roce 1993 začaly podle dánské koncepce vznikat první lesní školky v Německu. Legislativní podpora, tedy státní financování, podpořilo jejich velké rozšíření. V roce 2008 bylo v Německu přes 1000 lesních školek a jejich počet stále stoupá. Důvodem jsou nízké náklady na zřízení a provoz a poptávka ze strany rodičů. Další lesní mateřské školy najdeme i ve Švýcarsku, Velké Británii, Japonsku, Rakousku i USA. V prosinci roku 2010 vzniká Asociace lesních mateřských škol, ta sdružuje existující iniciativy inspirované myšlenkou lesních mateřských škol a nabízí pomocnou ruku všem, kdo mají zájem o tuto formu předškolního vzdělávání. (ALMŠ)26

25

Vošahlíková, Tereza – Klozová, Dagmar. Ekoškolky a lesní mateřské školy: Praktický manuál pro aktivní rodiče, pedagogy a zřizovatele mateřských škol. Klatovy: Dragon press s.r.o. 2012. ISBN 978-80-7212-537-1. 26 Asociace lesních mateřských škol.Historie 2010 [online]. Dostupné z: http://lesnims.cz/zakladni-informace/historie

24

3.4.2.3 Pilotní projekt MŠMT V roce 2010 bylo zahájeno pokusné ověřování provozu integrované lesní mateřské školy Lesníček při mateřské škole Semínko v Praze. Cílem pokusného ověřování bylo zjistit, zda a za jakých podmínek je možné integrovat lesní mateřskou školu do provozu klasické kamenné mateřské školy.27 Na základě výsledků dvouletého ověřování, v němž se tato možnost osvědčila, byl zahájen legislativní proces, který má za cíl integrovat lesní mateřské školy do provozu klasické kamenné mateřské školy. „Ministerstvo školství v minulých dnech vyhlásilo svůj závěr k ověřování provozu integrovaných lesních mateřských škol. Považuje je za plnohodnotnou variantu předškolního vzdělávání. Asociace lesních mateřských škol to považuje za významný přínos pro celý obor předškolního vzdělávání. Závěry jsou důležité i pro stávající samostatné lesní mateřské školy provozované občanskými sdruženími. V závěrečném materiálu MŠMT jsou vítány jakožto řešení nedostatečné kapacity mateřských škol. Obce a města si tak nyní mohou vybrat, zda podpoří místní občanskou iniciativu, nebo vznik lesní třídy při MŠ.“28 3.4.2.4 Pedagogické cíle LMŠ Kontakt a pohyb dětí v přírodě směřuje LMŠ k těmto pedagogickým cílům: 1. Učení probíhá celostně, to znamená, že vzájemně působí tělesné i duševní aktivity. Základním prostředkem je činnost. Působí v rovinách smyslových, pocitových i rozumových jako uvědomění si vnějších a vnitřních pocitů. 2. Rozvíjení jemné a hrubé motoriky. Prostředkem k tomu je sama příroda a pohyb v ní: běhání z kopce, lezení po stromech, přebírání kaštanů, kreslení klacíkem do země. 3. Podpora smyslového vnímání přímou zkušeností: zakusit chladnou vodu v potoce, ranní rosu bosou nohou. Být požahán od kopřiv, přivonět si ke květině, ochutnat šťovík.

27

Vyhlášení pokusného ověřování provozu integrované lesní mateřské školy Lesníček při Mateřské škole Semínko, o.p.s. (10 886/2010-22 ze dne 4. 6. 2010MŠMT ČR. Věstník 2010/ 8 [online]. 2010 [cit. 2013-06-08]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/2010-8?highlightWords=lesn%C3%AD %C4%8Dek 28 Rodina. Lesní školky získaly požehnání od úřadů [online]. 4.4.2013 [cit. 2013-06-08]. Dostupné z: http://www.rodina.cz/clanek9221.htm

25

Poslouchat zpěv ptáků, kuňkání žab, rozlišovat barvy podzimních listů. 4. Rozvíjení kreativity a fantazie hrou s přírodními prvky. Příroda dětem poskytuje rozmanitý materiál a tvary. Svou nehotovostí je podbízí ke kreativitě: stavění domečků pro skřítky, panenky z trávy a jiné rozličné věci, které z ní děti dokáží vytvořit. Přírodní materiál můžeme uplatnit i v rámci výtvarné výchovy. 5. Podpora vědomí sounáležitosti s živou a neživou přírodou. Prostředkem k tomu je častý pohyb v ní za každého počasí. Pozorování rozvodněné řeky, vysychajícího potůčku. 6. Prožitek změny ročních období a přírodních jevů z nich vyplývajících, prostředkem je pobyt dětí na stejných místech v různém ročním období. Prožitek z vnímání rozkvetlého, plodícího, podzimního, opadávajícího a holého stromu můžeme vyzdvihnout například zachycením na dětmi vytvořenou fotografii. 7. Seznámení se s lokalitou školky, vytvoření pozitivního vztahu k místu, získání povědomí o historii a lidech, jež ho tvoří: paní, která chodí v pravidelnou dobu s pejskem a školku potkává, pan soused, který mává na děti z okna. 8. Poznání a zažití rostlin a živočichů v jejich původním životním prostředí: pozorování vývoje žab od vajíčka až po dospělou žábu v jejím domovském ekosystému. 9. Umožnění dětem poznat své tělesné hranice, a to velkorysým prostorem nejen v konkrétním místě, ale i v mysli pedagoga. Pěstování vzájemné důvěry a podpora dětí v naslouchání potřeb vlastního těla jako autoregulace. 10. Prožitek ticha. Citlivost k mluvenému slovu a k sobě samotnému. (viz ...)29 3.4.2.5 Rozvoj kompetencí Je prokázáno, že pobytem v přírodě se rozvíjí kompetence dětí srovnatelně s běžnými mateřskými školami. Pedagogická koncepce LMŠ je postavena na rozvoji kompetencí. Mezi nejčastěji zmiňované patří hrubá a jemná motorika. „Les nabízí výrazně pestřejší podmínky pro rozvoj hrubé motoriky než upravený terén

29

Vošahlíková, Tereza – Klozová, Dagmar: Ekoškolky a lesní mateřské školy: Praktický manuál pro aktivní rodiče, pedagogy a zřizovatele mateřských škol. druhé aktualizované. Klatovy: Dragon press s.r.o., 2012. ISBN 978-80-7212-537-1.

26

interiéru MŠ i zahrady, pokud není založena tak, aby poskytovala rozmanité a proměnlivé příležitosti k pohybu. Při každém pobytu v lese děti trénují rovnováhu (na nerovném povrchu), mohou běhat (ve větší míře než v ohraničeném prostoru), lézt (do strmého svahu, na stromy), přeskakovat a nosit větve a kameny, klouzat po blátivém či zmrzlém povrchu atd. Podpora jemné motoriky, kdy pomocí cílených, nejen výtvarných činností lze rozvíjet potřebné dovednosti podobně jako v běžné MŠ. Prostor k pohybu v LMŠ přispívá nejen k rozvoji motoriky, ale i podpoře zdraví dětí (rozvoj dýchacího a oběhového systému, prevence obezity). Při pohybu jsou zapojeny smysly, zejména zrak a hmat, je rozvíjena prostorová orientace. Děti se také učí rozpoznávat a respektovat hranice své fyzické zdatnosti a rozvíjejí znalosti o svém těle, když zapojují různé svalové skupiny.“30

4. Hypotézy 1. Předpokládám, že všechny cíle , vycházející z pěti vzdělávacích oblastí RVP PV, stanovené v programu Putování se sovou, lze velmi dobře naplnit pohybovými aktivitami v přírodním prostředí. 2. Předpokládám, že využiji v programu variability terénu přírodního

prostředí jako

důležitého prvku k rozvoji pohybových dovedností a schopností a to nejen ve volné hře, ale i v řízených hrách. 3.Aby si děti lépe uvědomily prožitek ročního období, předpokládám, že i v řízených hrách zařazených programu využiji klimatických podmínek daného ročního období. 4. Domnívám se, že nejoblíbenější řízené hry mezi dětmi jsou hry z oblasti dítě a jeho tělo. 5. Domnívám se, že děti pro volnou hru upřednostňují

prostředí lesa a louky před

zahradou, na rozdíl od her řízených, kdy prostředí na oblíbenost hry nemá vliv. 30

Vošahlíková, Tereza – Klozová, Dagmar: Ekoškolky a lesní mateřské školy: Praktický manuál pro aktivní rodiče, pedagogy a zřizovatele mateřských škol. druhé aktualizované. Klatovy: Dragon press s.r.o., 2012. ISBN 978-80-7212-537-1. s. 38.

27

6. Domnívám se, že pro aktivity ve všech pěti oblastech RVP PV lze najít motivaci v právě probíhajícím ročním období.

28

5. Metody a postup práce 5.1 Pozorování Pro svou práci jsem si zvolila metody pozorování a to her řízených i volné hry. Druhá metoda je metoda rozhovoru.

5.1.1. Pozorování zúčastněné V případě řízených her a činností jsem použila pozorování zúčastněné, jelikož jsem buď hru řídila nebo se jí zúčastnila s mladšími dětmi jako hráč. K jednotlivým hrám a činnostem jsem si vytvořila záznamové archy s těmito kriterii pozorování. Ta jsem vyhodnocovala v rámci jednoho ročního období. Kriteria zúčastněného pozorování: - zapojení do činnosti, aktivity všech dětí ve skupině - naplnění didaktických cílů her, aktivit a činností v jejich průběhu

5.1.2 Pozorování nezúčastněné Protože naplnění cílů lze vysledovat i ve volné hře a vzájemných vztazích dětí ve skupině. Prováděla jsem průběžně nezúčastněné pozorování volné hry dětí. Postřehy z něho jsem si průběžně zapisovala na volné lístky a vyhodnotila vzhledem k ročnímu období. Kriteria nezúčastněného pozorování: - uplatňování získaných dovedností a kompetencí ve volné hře dětí - volná hra vzniklá inspirací na základě řízené aktivity, činnosti

5.2 Rozhovor Protože jsem od dětí potřeboval zjistit jaká hra se jim nejvíce vždy v daném ročním období líbila, co dělají ve školce rády a jaké je jejich oblíbené místo pro hry, využila jsem metody rozhovoru. Nejprve jsem chtěla využít skupinového rozhovoru, ale při prvním pokusu o něj jsem zjistila, že mladší děti opakují předchozí odpověď. Proto jsem prováděla rozhovor s dětmi jednotlivě. Na konkrétní hry jsem se jich ptala po uplynutí ročního období. Zbylé dvě otázky jsem pokládala dětem během konce školního roku. Otázky, které jsem dětem kladla, jsou součástí přílohy č.3. 29

6. Výzkumná část 6.1 Popis skupiny Program jsem uskutečňovala v lesním klubu Tři údolí. Klub je inspirovaný myšlenkou lesních mateřských škol. Jedná se o věkově heterogenní šestnáctičlennou skupinu dětí. Skupina se během týdne mění. Děti navštěvovali klub maximálně tři dny v týdnu. Větší část dětí byla tříletých, nejstarší pětileté v počtu tři. Dvě třetiny skupiny tvořily dívky. Polovina dětí z celkového počtu byla v září ve školce nová. Vzhledem k věku dětí ve skupině , její novosti a proměnlivosti, probíhala adaptační fáze dětí téměř celé září. Během dne se dětem věnují dva učitelé.

6.2 Popis prostředí Pozemek školky: Lesní klub Tři údolí má zázemí v zahrádkářské oblasti pod botanickou zahradou v Troji. Pozemek školky je terasovitý s mírným svahem. Děti se mohou pohybovat po celém pozemku po stupňovitých cestičkách. Velká, rovná, zatravněná plocha skýtá prostor pro řízené hry. Na pozemku se nachází stromy , jež slouží dětem jako prolézačky. Okolí školky: Významný prostor pro naše procházky a aktivity je pražská botanická zahrada. Klub má neomezený vstup. Botanická zahrada se nachází ve svahu a její terén je rozličný. Poskytuje zatravněné rovné plochy, les, zatravněný svah, rybníčky, spleť cestiček, jež snadno vytvoří běžecký okruh. Dalším cílem našich výprav je údolí potoka Haltýř s listnatým lesem v kopcovitém terénu. Břeh řeky Vltavy. Rovná zatravněná Stromovka.

6.3 Popis průběhu dne v Lesním klubu Tři údolí Provozní doba lesního klubu Tři údolí je od 8.30 hodin do 16 hodin. Vychází z klimatických podmínek a přizpůsobuje se denní době. Je to nutné vzhledem k velikosti zázemí, které tvoří malý zahradní domek s velkou pergolou. Blok pravidelné řízené 30

činnosti je od 9.00 hodin do 9.30 hodin. Po svačině odchází děti s učiteli do terénu. Cílem jejich cesty je buď konkrétní místo a nebo cesta samotná. Aktivity volené během cesty vychází z terénu jako podnětu pro pohyb např. potůček jako podnět k přeskakování, přírodních objektů rostlin, stromů. Odvíjí se ze zájmu zúčastněných dětí. Děti se vrací na pozemek na oběd. Po něm následuje odpočinek, svačina a volná hra dětí do jejich odchodu.

6.4 Popis programu Putování se sovou Název byl zvolen dle loutky maňáska sovy, která děti provázela během dne. Dílčí cíle jsou stanoveny k naplnění daných cílů v jednotlivých vzdělávacích oblastech RVP PV.

6.4.1 Dílčí cíle programu 6.4.1.1 Dítě a jeho tělo -zvyšování aerobní zdatnosti -orientace v prostoru -zvyšování finicky i psychické zdatnosti -rozvoj pohybových schopností a zdokonalování dovedností( lokomoční dovednosti chůze, nácvik poskoků, nácvik hodu, hod na cíl, zvládání terénních nerovností) - rozvoj a užívání smyslů 6.4.1.2 Dítě a jeho psychika -rozvoj fantazie a kreativity -rozvoj slovní zásoby,komunikační dovednosti, rozvíjení jazykové citlivosti - rozvoj paměti, -rozvoj vnímání a rozlišování 6.4.1.3 Dítě a ten druhý -posilování prosociálního chování -rozvoj kooperačních dovedností - rozvoj interaktivních a komunikačních dovedností

31

6.4.1.4 Dítě a společnost -seznamování se světem lidí, kultury a umění -rozvoj schopnosti žít ve společensvtí ostatních lidí - povědomí o mezilidských vztazích a morálních hodnotách 6.4.1.5 Dítě a svět - seznamování se s místem a prostředím, kde děti žijí - vytvoření si elementárního povědomí o životním prostředí

6.5 Popis naplňování cílů, specifika venkovního programu dle ročních období V této kapitole popisuji specifika, která přinášejí roční období pro celodenní pobyt venku v přírodě. Uvádím zde aktivity a náměty k volné i řízené hře, podněty k pozorování přírody a nároky na oblečení dětí. Veškeré zde mnou uvedené informace jsou ověřené praxí v rámci uskutečňování programu Putování se sovou. Jelikož je program určen pro školní rok začíná babím létem a končí létem. Ve školce si dle kalendáře téměř neužijeme. Školka je po dobu prázdnin uzavřená.

6.5.1 Babí léto Je to pozdní léto, prázdniny už máme za sebou a plni sil se vracíme do práce. Jde o čas na konci léta či začátku podzimu, co se týče kalendářních měsíců, jde o září. Slunce mívá přes poledne ještě velkou sílu. Na zahradě je spousta plodů jako švestky, jablka, hrušky, stále dozrávají jahody, v lese pak ostružiny a houby. Rosou zmáčená tráva dopoledne uschne, a tak se dá ještě využít na válení sudů, plazení či gymnastické činnosti. Vystačíme si s dekou nebo slabší karimatkou. Je poslední příležitost pohrát si s vodou v potoce. Pro školku to znamená nové děti, které si většinou musí zvyknout na nepřítomnost rodičů, seznámit se s novým prostředím, navázat kontakt s učiteli a v neposlední řadě i s dětmi. Důležité je seznámit děti s pravidly pobytu na zahradě a na vycházkách. Začínáme s procházkami do nejbližšího okolí. V podstatě děti testujeme jaká vzdálenost je pro ně jako skupinu přijatelná.Využíváme kopcovitého terénu v okolí školky. Vyhledávání zajímavostí, přírodních jevů vlastní všímavostí učitele a upozněním na ně, 32

otevírá dětem svět, rozšiřuje slovní zásobu. Podporujeme tak děti ve volném pohybu a pozorování přírody. Řízené hry a činnosti zařazené v programu viz. Příloha 1 : Autíčka, Mráček a dráček, Začarovaní trpaslíci, Staň se členem svatováclavské družiny, Češeme a sbíráme jablka.

6.5.2 Podzim Nastává čas větru, deště, podzimních plískanic. Ale také vnímání slunečního svitu skrze barevné listy stromů. Na zemi jsou louže, které se dají přeskakovat, procházet nebo obcházet, bláto, ze kterého můžeme modelovat, klouzat se po něm a dělat s ním různé pokusy. Toto roční období má své nároky na oblečení a vybavení dětí. Vhodné a osvědčené jsou pogumované soupravy. Ty nejvíce obstojí v dešti, ale i v blátu. Navíc se dají nechat ve školce na věšáku oschnout, druhý den odrolit. Jsou tedy nenáročné na údržbu a prokážou velkou službu. Holinky jsou téměř povinnou výbavou v tomto ročním období. Vzhledem k tomu, že teploty po ránu jsou nízké, je nutné udržovat děti po ránu v kontinuálním pohybu, tak aby se příliš nepřehřály, ale ani nepodchladily. Dobré jsou na rána i tenké pletené prstové rukavice. Přes ruce totiž dětem uniká z těla mnoho tepla a pokud jim promrznou, těžko se pak zahřívají. K rozvíjení manipulačních dovedností můžeme využít lesní plody jako žaludy, kaštany šišky. Můžeme si je podávat, házet, trefovat se s nimi do určených cílů. Využijeme je i pro nácvik horní oblouku hodu. Stromy se zbavují listí a děti objevují větve a prostor schovaný pod ním. V lezení na stromy děti podporujeme, máme ovšem zásady pro pohyb na stromě. Když jdou děti na strom lézt, musí to říct dospělému, ten jde dělat dozor. Nepomáháme nikomu v ničem, co se lezení na strom týče – každý leze tak vysoko, aby dokázal bez pomoci slézt. Toto je dětem průběžně opakováno dozorujícím dospělým. Počet dětí na stromě je regulován dle úvahy dospělého s ohledem na bezpečnost dětí a ohledem na výdrž stromu. Děti jsou průběžně dospělým nabádány, aby se pevně držely a soustředily se. Výkony starších dětí motivují mladší a stejně tak odvážnější zdatnější lezci motivují ty ostatní. Učitel by neměl v tomto případě děti podněcovat k lepším výkonům, ani zbytečně upozorňovat na výkon druhých dětí. 33

Řízené hry a činnosti zařazené v programu viz. Příloha 1 : Šišková terčovka, Podzimní vítr, Padákové čáry máry, Sluníčko zapadá za hory, Pouštíme draka, Listovka

6.5.3 Zima Zima je pro lesní školku nejnáročnější období. Mezi lesními školkami se počítají tzv. přeživší zimy. Čím více zim má školka za sebou, tím více patří mezi zkušené. Loňská zima byla pro naši školku již druhou nedocenitelnou zkušeností nejen pro děti, ale i pro nás pedagogy. Děti na rozdíl od dospělých nemají s počasím problém. Stačí jen aby byly dobře oblečené. Zima si klade velké nároky na oblečení a vybavení dětí. Upřednostňujeme vrstvení oblečení. Vhodné je merino spodní prádlo včetně ponožek. Poslední vrstva by měla být nepromokavá. Rukavice slabé teplé prstové a druhá vrstva teplé nepromokavé palčáky, aby se mohly prsty hřát o sebe. Velmi důležité je mít vždy při ruce náhradní oblečení. V zimě přikrmujeme ptáky. Pravidelně jim sypeme zrní do krmítka. Poloha naší školky nám dává možnost navštívit zoologickou a botanickou zahradu včetně jejího skleníku. Někdy je zima tak neúnosná, že uvítáme možnost vnitřních prostor obou dvou zmíněných institucí. Zima přináší sníh a radovánky s ním a v něm, led, rampouchy, ale i ohřívací ohníčky, jež jsou zkouškou pro pedagogy, zda rozdělají oheň i v zimě. Bobování, které při dobrých podmínkách je nedílnou součástí je vhodnou aktivitou na zvyšování aerobní zátěže. Střídání se o jeden bob ve dvojici či skupině učí děti spolupráci a nácviku interaktivních a komunikačních dovedností, stejně tak podporuje prosociální chování. Manipulace se sněhem- výroba sněhové koule její házení, trefování se, kutálení koule a stavba sněhuláka jsou specifické manipulační dovednosti pro zimu. Navíc kluzský povrch, který sníh přináší má na děti nové nároky v oblasti lokomoce. Řízené hry a činnosti zařazené v programu viz. Příloha 1 :Cestičková honička, Ptačí labyrint, Ježdíci, Ledový zámek,Tvoříme mapu zoo

34

6.5.4 Jaro Jaro je jedním z nejpodnětnějších ročních období. Děti při každodenním kontaktu s přírodou mají možnost sledovat, jak se ze dne na den mění. Jak sněženky vystrčí lístky, stonek a pak vykvetou, jak pučí stromy, trávník se zazelená. Učí se poznávat jarní rostliny. Mohou pozorovat mláďata vodních ptáků, žab, hmyzu, sledovat první včelky, poslouchat hlasy ptáků. Okusit první jarní sluníčko. Zpívat a tančit o jaru. Na školkové zahrádce se připravuje půda pro jarní setí a sázení rostlin. Plánuje se osázení záhonů. Sejí se semínka, sází rostliny. K tomu patří i každodenní zalévání. Pozorujeme, jak rostliny rostou a plejeme záhonky. Podporujeme smysly příležitostí sklízet a ochutnávat narostlou zeleninu omytou vodou ze zahradní hadice. Stejně jako na podzim využijí děti nepromokavé oblečení. Vzhledem k ještě nízkým jarním teplotám využíváme na sezení mobilní podsedáky, které si děti nosí v batůžku. Zajímavé jsou pro děti v tuto dobu hry s blátem, a to nejen stavění z něho, ale i klouzání po něm. Je nezbytně nutné, aby děti byly na tyto aktivity dobře oblečeny. Mokré bahno totiž studí a může být zdrojem ochlazení těla. Řízené hry a činnosti zařazené v programu viz. Příloha 1 : Ptačí honička,Včeličky, Beruška, Vynášení Morany, Žáby

35

6.5.5 Léto Podle kalendáře léto začíná až na konci školního roku. Přesto pěkné letní slunečné počasí bývá již v červnu. Na zahrádce ve školce dozrávají jahody a třešně. Je třeba zalévat záhonky, sklízet zasázenou zeleninu na záhoncích, sekat a hrabat trávu. Velký prostor se dostává hrátkám s vodou. Dešťová voda v sudu je určena k zalévání. Pitná voda je na pití. Děti dostávají na své hrátky příděl dešťové vody a musí s ním hospodařit po celý den. Učíme je tak šetrnému zacházení s vodními zdroji. V blízkosti naší školky teče potůček Haltýř. U něj se s dětmi věnujeme vodním stavbám. Udržujeme jeden vodní mlýnek, zkoušíme různé vodoteče. Velkou zábavou je přeskakování potůčku, ale i chůze naboso po kamínkách ve vodě. Velmi se nám osvědčily v jeho blízkosti výtvarné aktivity. Svůj prostor mají i gymnastické činnosti, které provádíme s děti na karimatce. Velmi oblíbené je kutálení sudů z kopce. Pravidelně jednou týdně cvičíme jógu. Jedná se o dětskou jógu s doprovodem básniček. Je to cvičení koncentrace a uvědomění si vlastního těla. Součástí programu byla instalace houpacích lan. Děti si, s naším poradním hlasem, vybraly stromy. Umístili jsme na ně lana se zauzlovaným koncem na sezení. Děti zpočátku byly opatrné a nevyužívaly celou délku letu dlouhého lana. Ty mladší neměly dostatek síly a obratnosti se na lanu udržet. Samy bez našeho zasahování, pokud si ho nevyžádaly, se učily na lano ponejprv nasednout a pak se postupně odvažovaly na krátký let. Postupně se začaly houpat všechny čtyřleté děti. Ty nejstarší využívaly téměř celou letovou dráhu lana. Důležité bylo zajistit bezpečnost. To se nám podařilo díky pravidlům, které děti postupem času začaly respektovat. Lana dětem umožňují zábavu z letu, vnímání změny těžiště, rozvoj obratnosti při nasedání a zvýšení svalové síly k udržení. Řízené hry a činnosti zařazené v programu viz. Příloha 1 : Lesní cestička, Můj den, Lávka, Svatojánská slavnost

36

6.6 Pěstování fyzické a psychické zdatnosti po celý rok V lesní školce je pohyb přirozenou a důležitou součástí celoročního programu. Zdatnost pěstujeme vycházkami, hrami. Cílem cesty může být cesta samotná. Tento fakt v nových dětech může vyvolávat pocit nejistoty. Proto je dobré i této cestě dát nějaký dílčí cíl, konkrétní místo nebo jen jev, který budeme celou cestu sledovat, například netýkavky podél cesty. Velmi se nám osvědčilo motivovat děti příběhem, obrázkem nebo i písničkou. Cesta přináší stále nové podněty, a to i v tom případě, že je dětem již známá. Děti mají volnost v pohybu a prostor k prozkoumávání. Mají možnost vzdálení se na dohled od učitele a objevovat nové věci na známých místech, využití znalosti terénu pro hru. Znalost terénu učitelem je pro tento typ vycházky velmi důležitá proto, aby dokázal předvídat nebezpečné situace, které děti nedokážou odhadnout. Druhým typem je vycházka za určitým cílem, a to například pískoviště nebo rybníček v botanické zahradě. Někdy jen široká lavička, kde děti výtvarničily či tvořily. I zde je cesta prostředkem k dosažení cíle a správně namotivované děti ji hravě zvládnou bez větších zastávek či zdržení. Délka těchto vycházek je v průměru 1–3 km rozmanitým terénem, především kopcovitým. Každý měsíc se pořádala takzvaná velká výprava, která byla do vzdálenosti 5 km od školky. Protože každý den v týdnu je složení skupiny dětí jiné, pořádala se velká výprava 5x do měsíce. Na velkou výpravu se vyráželo hned po komunitním kruhu. Svačina proběhla během výpravy. Protože cesta vedla většinou i po městské komunikaci, učily se děti jen pro tuto příležitost chodit ve dvojstupu, což je dovednost, která se ve městě hodí i pro přesuny do divadla, galerie, kam naše školka také občas zavítá. Na našich vycházkách není dvojstupu třeba, protože terén je bezpečný. Vystačíme si s pravidlem prvního a posledního učitele a vzdalování se na dohled či zastavením na domluveném místě (např. u každé turistické značky). Děti milují běh a většina z nich si nenechá ujít žádné závody. Protože jsou ale věkově heterogenní skupinou, nejsou závody na rychlost vhodné. Závodíme tedy, zda všichni uběhnou od startu až k cíli bez zastavení. Vzdálenost postupně prodlužujeme. Od minulého jara jsme zařadili do programu pravidelné běhání. V botanické zahradě vytváří cestičky kolem záhonů okruhy jako stvořené pro běhání. Jeden učitel běhá s dětmi

37

a druhý komentuje běh, kdo ještě běží, kdo odpočívá, kdo se vrátil na okruh a kolik koleček má již za sebou. Vše se děje ve veselé náladě netlačené k výkonu. Do běhu se zapojí všechny děti a většina se po kratší pauze do běhu vrátí. Oblíbenou aktivitou, kterou si děti samy našly, je běhání z kopce. Jedná se o kopec zhruba 100 metrů se zpevněnou cestou. Cesta vede od spodního vchodu botanické zahrady do ulice Pod Havránkou. Zpočátku jsme my učitelé byli vůči této aktivitě nedůvěřiví. Zdála se nám nebezpečná. Později jsme zjistili, že přirozené rozdělení délky kopce boční cestou děti zbrzdí, zastaví a pomůže jim běh lépe zvládnout. Navíc naše zkušenost dát dětem kompetenci, aby si samotné určily, co zvládnou, se osvědčila. Velké děti s jistotu seběhnou kopec s jedním zastavením. Malé běží pomaleji nebo střídají běh s chůzí. Důležité je hlídat nové děti, které s tímto nemají zkušenost.

7. Pozorování 7.1 Zúčastněné pozorování aktivit babího léto Autíčka Do hry se postupně zapojily všechny děti. Lákavost řízení auta se velmi osvědčila u nových dětí. Ty zpočátku jezdily autem s druhým učitelem, ale během opakování se osmělily a převzaly řízení a nakonec jezdily i samy. Hra splnila cíl orientace v prostoru. Děti se rychle naučily orientovat v prostoru zahrady i v běžném pohybu během dne. Pomohla zvýšit jistotu ve zvládání terénu a rozvoji chůze po schodech. Díky náročnosti terénu se nepodařilo zvýšit intenzitu pohybu. Mráček Do první části hry se postupně zapojily všechny děti. Při hře Mráček došlo k naplnění pohybové kreativity. Starší holčičky se úkolu velmi dobře chopily a inspirovaly celou skupinu. Při třetím opakování hry se děti přestaly kopírovat. Velmi se zdařila postřehovka, kdy se děti zapojily do vymýšlení pozic těla vyjadřujících daných pět slov. V pohybové paměti si dobře vedly děti od čtyř let výše. Mladší děti použily nápodobu, starší převzaly řízení hry. Během měsíce se v řízení hry vystřídaly 38

všechny děti od 4 let do 6. Udržení rytmu při rýmování se ukázalo nemožné, přisuzuji to nesourodému věku. Došlo tedy k přecenění dovedností skupiny. Nicméně vymyslet rým na slovo nesmyslné se dařilo všem dětem. Zapojení smysluplných slov se opakovalo stále dokola. Tato dovednost se zlepšovala během opakování hry. Začarovaní trpaslíci Zapojení mladších dětí do této hry se ukázalo úkol překonámí strachu z čarodějnice, který se pro ně postupně stal velmi lákavým. Děti velmi pěkně reagovaly na pokyny první motivace. Zpočátku bylo nutné nastavit pomalejší tempo, aby se osmělily najít si nového herního partnera. Mladší děti se nechtěly zpočátku vůbec nechat schovat pod šátek ani vysvobozovat zakleté trpaslíky. Během měsíce se všechny děti naučily motivační texty hry a zvládaly je říkat bez mé dopomoci. Zpočátku bylo ve hře velké napětí a obavy tříletých dětí z čarodějnice, opakováním hry se ale překonání nebezpečí stalo zábavou. Soustředění na hru bylo veliké, především na vysvobozování trpaslíků. Osoba čarodějnice vystupovala ve hře zpočátku velmi pasivně jen z pozdálí. Ke konci měsíce si již mohla dovolit děti i honit. Roli čarodějnice si přebraly i některé starší děti. Hra podpořila zapamatování si jmen dětí. Staň se členem svatováclavské družiny Nadchnutí příběhem a vyzvání ke splnění úkolu strhlo všehny děti k akci. Společné úkoly děti zvládly s nadšením. Jízda na společném koni na delší trase se ukázala nad jejich síly. Proto byl úsek společné jízdy zkrácen. Do hledání koňských podkov a úkolů se zapojili především chlapci. Příběh Svatého Václava se ukázal jako poutavý pro většinu dětí. Tuto aktivitu hodnotím jako přínosnou, jelikož motivace rytířství a urozenosti zvýšila u dětí zájem o samotný příběh, který se váže k historii naší země. Rekvizity (knížecí koruny) daly této aktivitě atmosféru vznešenosti. Hledání podkov koně Svatého Václava a jeho přítomnost podřila tajemnost a zvýšila koncentraci. Děti se cítily být důležitými ve splnění úkolu, dlouho vzpomínaly na pasování do družiny Svatého Václava a tato akce se stala tradicí v naší školce.

39

Češeme a sbíráme jablka Do této činnosti se zapojovaly děti dle jejich zájmu. Některé děti nedokázaly překonat odpor ke shnilým jablkům. Nicméně vylézt na žebřík byla lákavá aktivita pro všechny děti. Třídění jablek po očesání upoutalo jen trpělivé děti. Atmosféra při této aktivitě byla veselá, zvláště při trefování se jablek do kýble. Soustředěná pozornost při třídění jablek byla pro většinu dětí pro neakčnost velmi náročná. Dokončit ji zvládlo jen 5 dětí z celé skupiny. Opakování aktivity sběru je ranní nutností pro použitelnost pozemku. Aktivita je pro děti zcela dobrovolná. Jako opakovanou činnost ji pojalo 7 dětí.

7.2 Závěr pozorování aktivit babího léta Děti během volné hry začaly postupem času používat celý pozemek zahrady i její zákoutí. Ke zvládání terénu používaly schody, ale i volný svah. Do jejich hry se promítla aktivita se Svatým Václavem, kdy si chlapci hráli na rytíře a jezdili na koni. Postupně se tvořily nové herní skupinky a proměňovaly se herní dvojice. Tříleté děti většinou objevovaly terén než herní partnery. Holčičky využívaly šátečky k tanci ve své volné hře. Chůze do kopce se ukázala jako problém pro tříleté děti. Většina ho vycházela jen za ruku. Vycházky jsme prováděli jen do nejbližšího okolí s motivací cíle. Starší, zkušenější děti pomáhaly s dodržením pravidel a jejich respektováním.

40

7.3 Zúčastněné pozorování aktivit během podzimu Šišková terčovka Do této hry se zapojily hned na poprvé všechny děti. Velmi obtížné se ukázalo dodržení pravidla nesbírat šišky hned po jejím odhození a velká skupina dětí. V příští hře jsem tomu předešla velkou zásobou šišek v šiškovišti. Rozdělení velké skupiny na tři menší dle věku zjednodušilo i nastavení terčů a vzdálenosti hodu. Zbylé děti jsem zaměstnala přehazováním drátěnek přez provázek jako nácvik horního oblouku. Drátěnky jsem zvolila pro jejich bezpečnost v případě zásahu se dětí navzájem. Všechny děti si během hry vyzkoušely hod horním obloukem. Úspěšnost zásahu horním obloukem byla malá. Na větší vzdálenost házely starší děti spodním obloukem s úspěchem zásahu. Především se zvýšila chuť dětí do házení a využití horního oblouku. Podzimní vítr Podařilo se zapojení celé skupiny. Volný pohyb na hudbu s šátkem nejprve mladší děti kopírovaly od starších. Během opakování však nápodoba vymizela a každé dítě tančilo samo za sebe. Většině děvčátek šla tato aktivita lépe než chlapcům. Vystižení tempa hudby zvládli všichni. Při druhém dni opakování této aktivity byly některé děti samy schopné předvídat změnu tempa. Přispěla k tomu i druhá část aktivity, kdy byl pohyb řízený mojí motivací. Nejvíce si děti oblíbily tanec se šátečkem bez motivace. Celý týden si ho vyžadovaly i v odpoledních hodinách po svačině se slovy: ,, My chceme dělat zase ten vítr.“ Atmosféra, kterou navodila hudba, byla skotačivá a veselá. S udržením pozornosti neměly děti problém. Tančily po celou dobu skladby. Skladba se stala oblíbenou k poslechu před spaním. Děti změnu tempa hudby vyjadřovaly pohyby rukou.

Padákové čáry máry. Padák je mezi dětmi oblíbenou pomůckou, tudíž po zapojení byl pro děti velkým lákadlem. Děti velmi dobře zvládaly výměnu pod padákem ve dvojici. Pokud jich bylo pod plachtou více, nedařilo se některým dětem najít pozice svých spoluhráčů a místo pozdravů bylo slyšet veselé halekání. Zažít legraci společně s kamarády je dle mě velmi důležité a 41

prospěšné pro vytváření vztahů. Udržet pozornost ke hře se nedařilo především mladším dětem, ty vybízel padák v prostojích ke třepání a schovávání se pod něj bez výzvy. Tomu jsem zpočátku předešla vsouváním jiných aktivit jako třepání, schování se všech dětí pod padák. Hra byla velmi oblíbená, hrála se celý týden a pak ještě třikrát na žádost dětí. Sluníčko zapadá za hory Děti mladší čtyř let hru povětšinou pozorovaly, když se zapojily, většina z nich měla problém chápat pravidlo navrácení brambory při doteku hlídačem. Po herní zkušenosti jsem ji vyhodnotila jako hru vhodnou pro děti od 4 let. Děti starší pěti let začaly organizovat vbíhání do pole na brambory. Vzájemně se podporovaly v odvaze na pole vběhnout. Spolupracovaly v zaměstnávání hlídače svou přítomností. Atmosféra byla nasátá dobrodružsvím z nebezpečí lapení pasáčků a radosti z vynesení brambor z pole. V posledních dvou opakováních si děti domluvily i pozici hlídače, ve které se střídaly ty nejstarší pětileté. Mladší o tuto roli nejevily zájem. Na vyžádání se hra hrála celý týden. Osvědčila se mi osobní účast v této hře, některé děti si netroufaly a potřebovaly moji podporu k vběhnutí do pole pro brambory. Pouštění draka Zapojení dětí do činnosti. Tato aktivita s sebou nesla opačné úskalí, a to učit děti vyčkat, až ně vyjde řada. Draka jsme měli záměrně jednoho. Děti si vytvořily dvojice a pomocí nás učitelů se určilo pořadí. Osvědčila se nám výroba větrníků, ta zaměstnala děti, které se nezabývaly letem draka a oddálila tak jejich nedočkavost. Je to velká událost, když se podaří draka vytáhnout do oblak. Nezdařené pokusy vytváří dětem zkušenost s větrem a jeho sílou, na jejímž základě se budou rozhodovat příště. Děti se při této aktivitě velmi naběhaly, a to nejen s drakem ,ale i větrníkem v ruce. Dvojice spolupracovala při nadhazování draka na vítr, namotávání provázku, střídala se v držení draka ve větru. Samotné pouštění draka v táhlo vždy danou dvojici do aktivity naplno. Ostatní dětí se zabavily buď větrníkem, jeho výrobou, nebo pobíháním s ním.

42

Listovka Aby se do hry zapojily všechny děti, bylo důležité vyzkoušet různé varinty úkolů dle jejich věku. Většinou se podařilo zaujmout toutu aktivitou menší skupinku dětí během vycházky při volné hře nebo po cestě. Důležitý byl podobný věk dětí nebo jeho větší odlišnost. Tam jsem potom využívala zkušenosti starších dětí a jejich ochoty předvést a ukázat mladším znalosti stromů. Během podzimu se naučily všechny děti rozpoznat listy všech pěti stromů. Starší děti dokonce zvládly vyhledat strom v terénu. Tato aktivita v dětech vzbudila zájem o stromy a jejich názvy.

7.4 Závěr pozorování aktivit během podzimu Děti při krmení vodních ptáků využívaly hod horním obloukem. Hry s listím zapojovaly děti do volné hry. Vznikaly nové herní dvojice. Nové děti se postupně zapojovaly do volné hry povětšinou do dvojic. Většina děti díky listovce rozpoznala 10 druhů stromů podle listů, starší pětileté zvládly určit většinu stromů v terénu. Starší děvčata používala šátečky k tanci při hře na víly. U mladších dětí se zvýšila samostatnost při chůzi na vycházkách a postupně jsme prodlužovali vzdálenost vycházek. Tříletý chlapeček Mikuláš ukončil docházku do našeho zařízení. Důvodem byly obavy rodičů z nároků zimy. Obávali se velké nemocnosti a psychického nezvládnutí venkovního prostředí v zimě.

43

7.5. Zúčastněné pozorování aktivit během zimy Cestičková honička Do vyšlapávání cestiček ve sněhu se zapojily všechny děti. Mladší děti se pak honičky zúčastnily jen za ruku s učiteli, což je omezovalo v rychlosti. Jelikož se podařilo udržet herní pole celý týden, orientace v cestičkách u dětí rostla, a tím bylo možné zvýšit i jejich rychlost při běhu. Celá hra se nesla ve veselém duchu. Střídání honičů bylo staršími dětmi vyžadováno. Děti se naučily se i vzájemně vyhýbat. Motivací pro ně byla také možnost navrácení se do hry. Mladší děti nevydržely hrát hru déle jak při jednom honiči. Cestičky pro ně byly velmi omezující a většinou z tohoto důvodu hru vzdaly.

Ptačí labirynt Do hry se zapojily velmi dobře i mladší děti. Na této hře děti nejvíc bavilo hledat kartičky jim určené a přitom chodit po vyšlapané cestičce a vyhýbat se spoluhráčům. Děti měly na vyhledání cestičky dostatek času. Ptáci na kartičkách byli velmi odlišní, a tak úspěšnost nalezení správné kartičky byla stoprocentní. Labyrint byl použit stejný jako na cestičkovou honičku, tudíž se děti na něm dobře orientovaly. Dětem pomohla znalost ptáků, kterou nabyly opakováním hry. Ta jim umožnila rychlou orientaci ve hledání správné kartičky. Ježdíci Atraktivita této aktivity zajistila zapojení všech dětí. Mladší děti, které se bály jezdit na bobech, uvítaly aktivitu, která je velmi podobná sjíždění po zadečku, jež je mezi dětmi velmi oblíbené. Bylo velmi zajímavé sledovat počáteční třenice ohledně střídání. Protože sníh byl vloni dlouhou dobu, děti se naučily domlouvat samy delší intervaly ve střídání než po jedné jízdě. S touto aktivitou si děti užily mnoho zábavy a legrace. Pozornost byla plná nejen u jezdců, ale i u čekajících na vystřídání. Neomrzelo je ani vybíhání kopečku. 44

Ledový zámek Práce se sněhem dětem připomíná písek, a proto je u dětí velmi oblíbená. Nám se podařilo udělat malý hrádek, do kterého se vešly asi dvě děti. Barvení hradu děti nadchlo. Sledovaly, jak se barvy vpíjí do sebe, a vytvářely různé barevné efekty.

Tvoříme mapu Zoo Zoo jsme během zimy postupně navštívili se všemi skupinami. Používali jsme ji jako útočiště před velkými mrazy. Aktivita s mapou a lepením samolepek přesto neztratila pro děti kouzlo a bez problémů se do ní opakovaně pouštěly. Maximum získání samolepek během pěti dnů návštěvy zoo bylo deset. Nejvíce získaných samolepek ohrožených druhů mezi dětmi bylo osm. Všechny děti se naučily zvířata na obrázku pojmenovat. Děti byly velmi nedočkavé na návštěvu a poznání dalších zvířat. 7.6 Závěr pozorování aktivit během zimy Děti během svých her využívaly zkušeností za společné stavby ledového zámku. Ten samotný byl středem dění her některých skupinek. Všechny nové děti se již zapojily do herních skupin, ty se teď velmi mění. Během volné hry používaly děti ježdíky na zahradě. Zvládaly se většinou i prostřídat bez dohledu dospělého. Většina tříletých dětí si vybavila názvy pěti ptáků a bezpečně poznala 2–4 druhy. Starší děti rozpoznaly z obrázku všech pět ptáků, pětileté děti je dokázaly rozpoznat i při pozorování v krmítku.Chůze do kopce již nečinila problémy žádnému dítěti. Mladší děti ho vycházely bez podpory dospělého, starší kopec dokonce vybíhaly. Pětiletá Liliana špatně snáší nízké teploty ovzduší. Ráda by byla více v teple. Dle mého názoru je to spíše z nedostatečného oblékání. Na mou žádost rodiče přidali holčičce další tepelnou vrstvu. Její oblékání, přes mé opakované poučení rodičů, nesplňuje nároky zimy na dostečný komfort dítěte v nízkých teplotách.

45

7.7 Zúčastněné pozorování aktivit během jara Ptačí honička Dobrá nálada a různost vyžadovaných pohybů dokázala zapojit všechny děti. Starší děti se ochotně připojily k vymýšlení pohybů k jednotlivým názvům ptáků. S dětmi jsme vyzkoušely všechny varianty hry. Hra se hrála přibližně dvacet minut se všemi obměnami. V rámci pohybů ptáků jsme procvičili různé druhy lokomoce jako poskoky snožmo, cval stranou. Jelikož jsme hru hráli v tomto období často hned ráno na rozehřátí, byly si mladší děti v pohybech jistější. Děti se naučily velmi rychle orientovat v prostoru a vnímat pohyblivé (ostatní děti) i nepohyblivé hráče (stromy).

Včeličky Hra je dobrá pro heterogenní skupinu. Mladší děti se učí nápodobou od starších. Tím, že se děti ujímají vedoucí role, musí si barvy aktivně vybavit. Při opakovaném hraní se k vedení odvážily i mladší děti. Nebyl problém se zapojením dětí do hry. Po desti minutách již některé děti ze hry odcházely. Měnili jsme proto řídícího hry po třech barvách. Pokud se toto pravidlo nastavilo hned od začátku, děti vydržely hrát hru déle. Velmi se jim líbilo stoupat si na jednu kytičku společně. Užily si při této hře legraci a vyžadovaly ji ráno. Všechny děti si díky ní procvičily základní barvy, které znaly i předtím. Beruška Děti byly šikovné a všem se podařilo berušku do cíle donést. Některé dvojice postupovaly velmi opatrně, jiné si počínaly velmi jistě. Zajímavé bylo sledovat taktiku při ukrývání berušky před ptákem. Některé dvojice spolupracovaly pružněji, a to především ty, v nichž byl jeden ze dvojice starší 4 let. Opět jsem u mladších dětí narazila na strach z honící osoby. Dvojice musely být z tohoto důvodu smíšené. Tři děti šly ve dvojici s učitelkou pro obavu ze sezobnutí berušky. Jedno dítě odmítlo na poprvé hrát hru úplně. Dvojice šly se šátky trasu všechny najednou. Zabránila jsem tak prostojům a způsobila rozptýlení pozornosti honiče, a tím dětem dala větší šanci na úspěch. Děti měly ze zvládnutí společného úkolu velkou radost.

46

Vynášení Morany Naše školka podnikla vynášení Morany již podruhé. Nejde jen o samotný akt vyhození, ale i tvorbu Morany, kde děti procvičují manipulační dovednosti. Vkládají seno do oblečení, motají provázek. Velký zájem o tuto činnst projevily především pětileté děti. Tentokrát jsme se setkali s dětmi z kamenné školky. Společně jsme si zazpívali jarní písničky a šli hodit Moranu do řeky. Starší děti část cesty nesly Moranu ve dvojici. Do průvodu se připojili i rodiče s mladšími sourozenci. Velká pozornost byla soustředěná především při vhození Morany do řeky. Většina dětí dlouho sledovala plovoucí Moranu, dokud se jim v dálce neztratila. Žáby Jarní chození k rybníčku se stalo oblíbenou aktivitou. Navíc byla motivací k rychlému vyjití kopce. Pozorování pulců pod lupou není zdaleka tak oblíbené jako jejich lov. Venkovní teploty většinou dovolí hru s vodou. Je třeba s dětmi mluvit o pulcích jako o živých tvorech vážně a nabádat je k opatrnému zacházení s nimi. Všechny děti tato aktivita velmi zaujala. Při skoku z místa si počínala většina dětí dobře. V délce skoku byly markantní rozdíly, které se odvíjely od věku dětí. Děti mohly vidět všechna stadia vývoje žab od páření po malé žabky.

7.8 Závěr pozorování aktivit během jara V tomto ročním období se vytvořily nové proměnné herní skupiny. Starší děti si přibíraly mladší do hry. Volná hra na pozemku školky se odehrála ve všech zákoutích. Děti si po vyhození Morany velmi všímaly počasí, hodnotily, zda je jarní či ještě zimní. Při vycházkách do botanické zahrady všechny děti rozpoznávaly základní barvy květin. Při svých hrách čtyřleté a pětileté děti běžně používaly poskoky snožmo. Děti na vycházce k rybníčku měly zájem o žáby. Zajímalo je, kam se poděli pulci a kde jsou žáby, když nejsou v rybníčku.

47

7.9 Zúčastněné pozorování aktivit během léta Lesní cestička Do této aktivity se zapojily zpočátku jen starší děti, mladší byly nedůvěřivé a jen sledovaly. Při opakování této aktivity se zapojily již všechny děti. Naše stezka vedla velmi mělkým korytem potoka. Pro děti byla šokující teplota vody a bylo jim nepříjemné chodit s mokrýma nohama naboso. Velmi překvapené byly z měkkosti mechu. Starší děti jsem nechala hned napoprvé procházet stezku se zavázanýma očima v mém doprovodu. Nabádala jsem je k odhadu terénu, po kterém jdou, potom si ji mohly projít samotné bez omezení zraku. Mladší děti chodily po stezce bez omezení a měly za úkol všímat si, po čem šlapou. Můj den V naší školce používáme principy dramatické výchovy, tato hra je na nich postavená. Je velmi oblíbená. Děti si při ní zvědomují běžné aktivity dne. U mladších se pracuje s nápodobou starších dětí či učitelky. Starší děti se zapojují jak slovně, tak pohybově. Do hry se opakovaně zapojily všechny děti. Lávka Dvojice nejsou určené, ale náhodně sestavené. To děti stavělo do situace zvládnout komunikaci s mladším či starším dítětem nebo stejně starým, oblíbeným, neoblíbeným. Při první pokusech o hru se mi nepodařilo zcela zaujmout všechny děti. Některé z nich odradilo hledání zvířátek. Samotná aktivita přecházení po lávce byla lákavá tak, že se pokusily – při druhém dni hraní – ji přejít všechny děti. Hru jsme opakovali celý týden a děti se velmi lepšily v orientaci hledání kartiček i reagování na výzvu k přechodu lávky. V řešení situace došlo ke kopírování první dvojice. Proto jsme hru hráli ten den ještě jednou a děti byly vybízeny řešit přechod lávky různými způsoby, na které musely přijít samy. Když došlo k seskoku z lávky, samy bez vybízení si pomohly vylézt zpět. Na samotný přechod lávky se děti velmi soutředily.

48

Svatojánská slavnost Do této aktivity se zapojily pouze ty děti, jejichž rodiče si vyhradili na slavnost čas. Šlo o více než polovinu rodin zapsaných v našem zařízení. Tato slavnost má v naší školce pokaždé jinou podobu. Vždy ji ale spojují stejné symboly, jako je oheň, čaj, poklad. Hledání pokladů je u dětí oblíbenou aktivitou. Čas pro hledání v jeskyni jsme nadhodnotili, aby pro děti byl výstrahou, a ne velkým stresem. Nalévání čaje do hrnečku děti podporuje v samostatnosti a rozvíjí manipulační dovednosti. Převedením této kompetence na ně jim zvyšujeme pocit důležitosti, zvláště když mohou nalít čaj i svým rodičům nebo učitelům. Hledání bylinek bývá pro děti – pokud se jejich znalosti předem upevňují – oblíbenou zábavou a možností ukázat rodičům, co umím a znám. Atmosféra cesty k jeskyni byla tajemná a dobrodružná. Starší děti mohly projít stezku samy a většina toho využila. Mladší děti šly v doprovodu rodičů. Z jeskyně se s pokladem navrátili všichni.

7.10 Závěr pozorování aktivit během léta Děti si mnohem více dokázaly poradit s řešením konfliktů mezi sebou. Herní skupinky byly větší než předchozí měsíce. Zaznamenala jsem vzájemnou pomoc a spolupráci i u věkově stejných dětí. Chůze do kopce již nedělala problémy žádnému z dětí. Při vycházce si děti nacházely paralelní cesty ve svahu. Vzájemně se podporovaly v jejich zdolávání. Starší děti během zalévání zahrady rozpoznaly většinu bylinek, které pěstujeme na zahrádce. Při volné hře na vaření všechny děti vařily bylinkový čaj a dokázaly vyjmenovat alespoň dvě byliny.

49

8. Výsledky a hodnocení výzkumu Z výsledků pozorování je patrné, že děti postupem roku nabývaly fyzické i psychické zdatnosti, což se projevilo nejen na vzdálenosti, kterou zvládly ujít, ale i na zvládnutí terénu a využívání prostoru při vycházkách. Dle mého mínění řízené hry z výchovných oblastí Dítě a ten druhý, Dítě a společnost přispěly a nasměrovaly vzájemné chování dětí k sobě, což se projevilo vzájemnou pomocí a spoluprácí dětí při hře.

8.1 Tabulka výsledků pozorování

50

8.2 Vyhodnocení Z tabulky vyplývá, že došlo k naplnění didaktických cílů velké většiny řízených her. Pouze u dvou her byl cíl naplněn částečně. U hry Mráček a dráček došlo přecenění dovedností skupiny z hlediska věku. U česání jablek neproběhlo naplnění cílů, protože ne všem dětem je příjemné sahat na shnilá jablka. Se zdravými jablky naopak učíme děti zacházet opatrně. Pokud bych chtěla přes tyto skutečnosti naplnit didaktický cíl, nácvik hodu spodním obloukem na cíl, bylo by vhodné doplnit aktivitu o pomůcky jako míčky nebo drátěnky a s nimi házet na cíl. Při zapojení dětí do aktivit hrál největší roli věk dětí. Aktivity, do kterých se nezapojily všechny děti, byly především ty, které vyžadovaly spolupráci nebo psychickou samostatnost a odvahu. Přesto si myslím, že i tyto hry mají své místo v heterogenní skupině, jelikož mladší děti mají příležitost vidět to, co samy ještě nedokáží. Pokud se hra líbí a proběhne dostatečný počet opakování, některé z mladších dětí zíkají jistotu a chuť do hry.

51

8.2.1 Hodnocení aktivit z pohledu využití výchovných oblastí, prostředí hry, klimatických podmínek a motivace v ročním období.

V programu jsem využila všech stanovených cílů z pěti vzdělávacích oblastí RVP PV, a to v každém ročním období. Z větší části se mi podařilo ke hrám najít motivaci v probíhajícím ročním období. Šest her, které nesplnily toto kritérium, patří mezi hry, jež jsou svou motivací univerzální a mohou se využít v kteroukoli roční dobu. Jako prostředí všech realizovaných her jsem využila maximum prostoru, které nabízí popisované okolí školy. K využití klimatických podmínek došlo přibližně jen v jedné třetině her. Nevyužila jsem deště a bláta, které převažují na jaře a podzim. Všechny zimní hry si vyžadovaly využití klimatických změn, což by při mírné zimě mohlo být omezující.

52

8.3 Výsledky rozhovorů

Z rozhovorů s dětmi vyplynuly tyto skutečnosti. Hra, která měla u dětí největší ohlas byla Autíčka, což je hra z první vzdělávací oblasti oblasti. Patří mezi hry, které se dají hrát bez motivace ročního období a je nezávislá na prostředí, ve kterém se hraje. V programu Putování se sovou byla využita k orientaci na zahradě školky, což splnilopředpokládaný cíl. Orientace dětí na pozemku školky. Tuto hru je možné za stejným cílem použít kdekoli. Z první vzdělávací oblasti byly i daší dvě hry s nejvěší oblíbeností a to Ježdíci a Lesní cestička. Hry umístěné dle oblíbenosti níže v pořadí byly z různých oblastí. V oblíbenosti se nedá vysledovat ani preference prostředí hry. Hry uvedené na prvních deseti místech oblíbenosti mají různé prostředí. 53

Na otázku: ,, Co nejraději dělám ve školce?“ nejvíce dětí uvedlo pohybovou aktivitu. Pouze šest dětí uvedlo jinou. 54

Jako oblíbené místo z vycházek vyšel les a lesní hřiště. Nejoblíbenějším místem je pivoňková louka, což je rozlehlé prostranství se záhony pivoněk a magnolií. V rámci něj je i mírný svah, kde děti válí sudy. Zde děti tráví většinu času volným běháním, honěním se. Domnívám se, že na výsledek oblíbenosti může mít vliv i načasování rozhovoru s dětmi, který proběhl na jaře, kdy byla pivoňková louka nejvíce navštěvovaným místem. V uvedené tabulce je řádek u tříletého chlapce, jenž na podzim ukončil docházku, jelikož se jeho rodiče obávali náročnosti zimy. Pro úplnost musím ještě dodat, že pětiletá holčička Liliana ukončila docházku koncem školního roku. Rodiče uvedli jako důvod, že se holčička necítí ve školce dobře, že je raději v uzavřeném prostředí než v přírodě. Je faktem, že se těžko se vyrovnávala s nízkými teplotami ve venkovním prostředí. Je však otázka, zda byla vždy vhodně oblečená.

9. Diskuze Během mého výzkumu se potvrdila hypotéza č.1, že lze naplnit cíle pěti výchovných oblastí RVP PV v přírodním prostředí, a to nejen řízenými činnostmi, ale i volnou hrou. To je dle mého názoru ukazatelem,že v přírodě lze naplňovat výchovné cíle RVP PV ve stejné míře jako v kamenných školkách. Při řízených hrách jsem využila různosti terénu přírodního prostředí jako prvku, který přispívá k rozvoji hrubé motoriky, a to především lokomočních dovedností. Potvrdila jsem tím naplnění cílů uvedených v pedagogických cílech LMŠ a hypotézu č.2. Domnívám se, že s terénními podmínkami může pedagog zacházet podobně jako s nářadím v tělocvičně: využít ho k rozvoji určitých lokomočních dovedností nejen ve volné hře, ale i v hrách řízených. Bohužel se mi nezdařilo potvrdit hypotézu č 3. V řízených hrách využít všech klimatických podmínek, které nabízí dané roční období. Domnívám se, že pokud by pedagog dokázal více pracovat s klimatickými podmínkami jako déšť, bláto, mráz a led, v řízených pohybových hrách by mohlo dojít k většímu zvědomění změn ročního období než při volné hře dětí. Děti dokáží využít změn klimatu ve volné hře, ale ne vždy se jim dostane zpětné vazby od pedagoga, což by vedlo k zvědomění prožitku ze hry. Vidím zde ještě

55

mnoho příležitostí k zamyšlení nad řízenými hrami spojenými s pohybem, jako využití kaluží, dešťové vody, ledu, námrazy. Potvrdila se mi hypotéza č.4, že mezi nejoblíběnější řízené hry patří hry z oblasti Dítě a jeho tělo. Toto tvrzení je v souladu s potřebami pohybu předškolního dítěte uvedenými v teoretické části. Potvrzením toho je i fakt, že děti v rozhovorech o oblíbených činnostech ve školce uvedly především pohybové aktivity. Domnívám se, že lesní školka dává dětem dostatek prostoru pro pohyb jak řízený, tak neřízený, a vychází tak vstříc přirozeným potřebám dětí. V oblibě prostředí se potvdila hypotéza č.5, že děti upřednostňují louku a les jako prostředí jim vyhovující pro volnou hru. Ty jim totiž nabízejí dostatek příležitostí k různému pohybu, který je pro ně v předškolním období důležitou potřebou prioritou. Přestože děti uvedly jako nejoblíbenější prostředí les a louku, neměl tento fakt vliv na výběr oblíbenosti řízené hry – tam děti uvedly hry v rozličném prostředí. Tímto faktem se potvrdila drhá část hypotézy č.5. Domnívám se, že tento fakt vyplývající z mé práce vybízí pedagogy k využití různého prostředí a terénu jako prostředku k rozvoji pohybových schopností a dovedností, jak už jsem zmínila výše. Dle mého názoru je tato skutečnost podporou a výzvou pro všechna předškolní zařízení k využití veškerého dostupného přírodního prostředí k řízeným pohybovým hrám. K potvrzení hypotézy č.6 došlo zjištěním, že většina výchovných oblastí lze z pohledu pohybových činností motivovat ročním obdobím, nebo dokonce událostmi vážícími se k určitému datu, jako třeba Staň se členem svatováclavské družiny, kdy jsem k motivaci použila svátek patrona naší země, nebo přírodních jevů vážících se k ročnímu období jako Listovka, Včeličky, Žáby. Soulad motivace řízené hry s ročním obdobím dle mého umocňuje autentičnost zážitku dětí, nabízí vědomé prožití ročního období, což je v souladu s pedagogickými cíly LMŠ. Dle mého názoru naplňuje tak i další cíl LMŠ, a to podporu vědomí sounáležitosti s živou a neživou přírodou.

56

10. Závěr V mé práci došlo ke splnění vytyčeného cíle a to navrhnout, realizovat a zhodnotit program pohybových aktivit a činností v přírodním prostředí na celý školní rok ve vztahu k pěti vzdělávacím oblastem Rámcově vzdělávacího programu předškolní výchovy. Naplnila jsem pohybovými aktivitami vzdělávací cíle RVP PV v přírodním prostředí bez přítomnosti kamenné budovy. Příroda dle mého názoru totiž dává dětem prostor a příležitost k pohybu ve volné hře. Pedagovi nabízí totéž k naplnění výchovných cílů, a to nejen pomocí pohybových aktivit, ale i výtvarných, hudebních a pracovních činností. Tento podnět je námětem k zamyšlení pro každého z nás, kdo se zabýváme předškolní výchovou, a to nejen těch, kteří pracují v lesních klubech, které šíří v naší zemi myšlenku lesní pedagogiky. Při realizaci her jsem využila různé přirodní prostředí jako je les, louka, zahrada dostupné v okolí lesního klubu Tři údolí. Velkou výzvou je pro mě využití klimatických podmínek, kdy se mi v mém programu zdařilo ve větší míře využít pouze sněhu, a to díky dobrým sněhovým podmínkám v roce realizování programu. Děti ve své volné hře dostaly dostatek prostoru využít bláta, dešťové vody a ledu. V budoucnu by jejich pozorování při těchto aktivitách mohlo být odrazovým můstkem vytvoření zásoby řízených her využívajících klimatických podmínek. Vzhledem k uvedené skupině dětí bych za odpověď, zda celodenní program vyhovuje všem dětem, zvolila ano. Je pro mě nezodpovězenou otázkou a výzvou k výzkumu, jak moc souvisí tato otázka s motivací rodičů k přihlášení dítěte do školky tohoto typu, jejich důvěrou ve schopnosti dítěte a rady pedagogů. Podařilo se mi tedy splnit i většinu stanovených úkolů mé práce. Domnívám se, že jestliže prostředkem k objevování světa předškolního dítěte je pohyb, pak lesní kluby neboli lesní školky, kde pohyb je důležitou součástí programu, mohou být bránou k objevování. Byla bych velmi ráda, kdyby moje bakalářská práce byla inspirací pro kamenné školky k integrování lesních tříd či lesních dnů do jejich školního vzdělávacího programu, protože podmínky pro lesní pedagogiku jsou i ve velkých městech, a Praha jim může být příkladem (V Praze je těchto klubů přibližně osm a z toho 57

jeden je Lesní klub Tři údolí, v němž probíhal tento výzkum.)

58

Seznam literatury knihy: Dvořáková, Hana. Didaktika tělesné výchovy nejmenších dětí. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2007, ISBN 978-80-7290-298-9. Dvořáková, Hana. Pohybem a hrou rozvíjíme osobnost dítěte. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-693-4. Dvořáková, Hana. Pohybové činnosti v předškolním vzdělávání. Praha: Raabe, 2011, ISBN 978-808-6307-886. Kotková, Markéta. Vyrostla tu kytička. Těšín: Papilon, 2012, s. 22. ISBN 978-80-260-3247-2. Koťátková, Soňa. Hry v mateřské škole v teorii a praxi. Praha: Grada, 2005. ISBN 80-247-0852-3. Kučera, Miroslav – Kolář, Pavel – Dylevský Ivan. Dítě, sport a zdraví. Praha: Galén, 2011. ISBN 978-80-7262-712-7. Mertin, Václav – Gillnerová, Ilona. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-627-8. Neuman, Jan. Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. Praha: Portál.1998.ISBN 80-7178-218-1 Opravilová, Eva – Gebhartová, Vladimíra. Rok v mateřské škole. Praha: Portál.2003.ISBN 80-7178-847-3. Říčan, Pavel. Cesta životem. 59

Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-124-7. Tichá, Alena. Zpíváme s nejmenšími. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-100-6. Vágnerová, Marie. Vývojová psychologie: Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2012. ISBN 978-80-246-2153-1. Vošahlíková, Tereza. Školka blízká přírodě: Příručka předškolního zdělávání pro udržitelný rozvoj. Praha: AdAm studio, 2012. Vošahlíková, Tereza a Klozová, Dagmar. Ekoškolky a lesní mateřské školy: Praktický manuál pro aktivní rodiče, pedagogy a zřizovatele mateřských škol. Klatovy: Dragon press s.r.o., 2012. ISBN 978-80-7212-537-1. . Elektronické zdroje: Asociace lesních mateřských škol: historie [online]. [cit. 2013-06-04]. Dostupné z: http://lesnims.cz Franěk, Marek. Kontakt lidí s přírodou: Vliv kontaktu s přírodním prostředím na lidskou psychiku [online: ]. Praha, 2009, s. 8–15 [cit. 2013-06-04].Dostupné z: http://www.zelenykruh.cz/dokumenty/300409-clovek-priroda-fin.pdf Franěk, Marek. Psychologie Dnes. Praha: Portál, 2001, č. 4. Dostupné z: http://www.vztahkprirode.cz/view.php?cisloclanku=2008010001 Krajhanzl, Jan. Děti a příroda: období dětského vývoje z hlediska enviromentální výchovy. Úvod do environmentální výchovy a globální rozvojové výchovy: období dětského vývoje z hlediska enviromentální výchovy [online]. 2011, s. 21 [cit. 2013-06-04]. Dostupné z: http://www.vztahkprirode.cz/soubory/evyvoj.pdf MŠMT ČR. Věstník 2010/ 8 [online]. 2010 [cit. 2013-06-08]. Dostupné z: 60

http://www.msmt.cz/dokumenty/2010-8?highlightWords=lesn%C3%AD%C4%8Dek RODINA. Lesní školky získaly požehnání od úřadů [online]. 4.4.2013 [cit. 2013-06-08]. Dostupné z: http://www.rodina.cz/clanek9221.htm

61

Seznam příloh Příloha č.1 - Popis řízených aktivit programu Putování se sovou. Příloha č.2 - Otázky řízeného rozhovoru Příloha č.3 - Fotodokumentace praktické části Příloha č.4 - Prohlášení žadatele o nahlédnutí do listinné podoby závěrečné práce

62