PEUTERS (24 MAANDEN) EN HUN EERSTE STAPJES IN REKENLAND AAN DE HAND VAN DE MAMA: WAT IS HAAR ROL?

Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen 2de master Orthopedagogiek 2010-2011 1ste examenperiode

PEUTERS (24 MAANDEN) EN HUN EERSTE STAPJES IN REKENLAND AAN DE HAND VAN DE MAMA: WAT IS HAAR ROL? Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek

Liesbet Adriaensens

Promotor: Prof. Dr. A. Desoete

Laura De Smedt

Begeleiding: Annelies Ceulemans

I

“In deze masterproef wordt gebruik gemaakt van een nog niet volledige dataset van het onderzoeksprogramma JOnG! van het Steunpunt Welzijn, Volksgezondheid en Gezin. Hiervoor werd door de promotor van het desbetreffende onderzoeksprogramma toestemming verleend. De onderzoeksresultaten en besluiten zijn geheel voor rekening van de betrokken student, en maken niet noodzakelijk deel uit van de finale onderzoeksresultaten van het onderzoeksprogramma JOnG!. De officiële onderzoeksresultaten en publicaties zullen terug te vinden zijn op de website van het SWVG (www.steunpuntwvg.be).”

II

“Ondergetekenden, Liesbet Adriaensens en Laura De Smedt, geven toestemming tot het raadplegen van deze masterproef door derden.”

Liesbet Adriaensens

Laura De Smedt

III

Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen 2de master Orthopedagogiek 2010-2011 1ste examenperiode

PEUTERS (24 MAANDEN) EN HUN EERSTE STAPJES IN REKENLAND AAN DE HAND VAN DE MAMA: WAT IS HAAR ROL? Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek

Liesbet Adriaensens

Promotor: Prof. Dr. A. Desoete

Laura De Smedt

Begeleiding: Annelies Ceulemans

IV

Abstract Wetenschappelijk onderzoek omtrent moeder- kind interactie en invloed van sociaal economische status (SES) -op deze interactie- in verband met de vroegnumerieke vaardigheden van tweejarigen is eerder beperkt, respectievelijk inconsistent. Aangezien peuters vanaf twee jaar echter al hun eerste getalwoorden leren, is deze leeftijd een mijlpaal in de vroegnumerieke ontwikkeling van kinderen. Deze studie (n=42) ging daarom op deze leeftijd na of moeder- kind interactie een rol speelt bij vroegwiskundige vaardigheden van peuters (19 jongens, 23 meisjes). Er werd gebruik gemaakt van een manuele zoektaak en een gestructureerd duplospel. De zoektaak meet vroegnumerieke kennis van jonge kinderen en het duplospel meet hoeveel vroegnumerieke interactie aanwezig is in een spontane interactie tussen moeder en kind. Alle ouders vulden ook een oudervragenlijst omtrent numeriekgerelateerde thuiservaringen, en een startvragenlijst in. Er werd nagegaan of er verschillen zijn in vroegnumerieke interactie binnen gezinnen die verschillen wat betreft SES. Bijkomend werd nagegaan of scores op het duplospel overeenkwamen met zelfrapportering van vroegnumerieke ervaringen door ouders. Uit dit onderzoek blijkt dat kinderen, waar tijdens het duplospel meer vroegnumerieke interactie was tussen moeder en kind, beter presteerden tijdens de zoektaak. Verder blijkt er een significant positief verband tussen de zelfrapportering van ouders en vroegnumerieke uitwisseling tijdens het duplospel. In gezinnen met ouders met een hoger opleidingsniveau is er een trend naar meer vroegnumerieke moeder- kind interactie in vergelijking tot ouders met een lager opleidingsniveau. Naast de beperkingen worden de (orthopedagogische) implicaties en nood aan vervolgonderzoek belicht.

V

Voorwoord Onze interesse in het thema ‘Peuters en hun eerste stapjes in rekenland aan de hand van de mama’ is enerzijds gegroeid door het vak ‘Leerstoornissen’. Anderzijds zijn we beiden geboeid door de interactie van jonge kinderen met hun ouders. We hebben genoten van de onderzoeksdagen. De contacten met moeder en kind maakten deze masterproef erg aantrekkelijk. We vonden het boeiend om maandenlang te werken rond en ons tevens te verdiepen in dit thema. Onze masterproef kon uiteraard niet tot stand komen zonder hulp. Daarom wensen wij een dankwoord te richten tot alle personen die hun steentje hebben bijgedragen tot de realisatie ervan. Eerst en vooral zouden wij graag onze promoter, Prof. Dr. A. Desoete, willen bedanken om ons de kans te geven ons in dit interessante thema te verdiepen. Natuurlijk danken we haar hiernaast ook voor de uitgebreide en heel nuttige feedback; telkens werden onze vragen beantwoord en konden we hierna verder aan de slag. Ze gaf ons moed door haar bevestigingen dat we goed bezig waren. Vervolgens wensen we een woord van dank te richten naar onze begeleidster, Annelies Ceulemans. We konden op om het even welk moment met onze vragen bij haar terecht. Bedankt Annelies voor de uitstekende én nauwgezette begeleiding die je ons gaf! We wensen tevens de medewerkers van JOnG! te bedanken waarmee we in contact gekomen zijn tijdens de onderzoeksdagen, we danken hen voor hun vertrouwen in ons. En uiteraard, bedankt ook aan alle ouders en kinderen die deelnamen aan het onderzoek op 24 maanden voor hun bereidwilligheid om mee te werken aan deze studie. Vervolgens gaat een woord van dank uit naar onze ouders, familie en vrienden voor de rust tijdens stressmomenten, maar vooral voor hun onvoorwaardelijke steun en blijvende aanmoedigingen tijdens het schrijven van onze masterproef. Ten slotte willen wij elkaar bedanken voor de goede samenwerking. Zonder elkaars steun en vertrouwen had dit proces heel anders verlopen.

De verwijzingen in de tekst, de layout, de opmaak van de figuren/tabellen, het rapporteren van statistische waarden en het opstellen van de referentielijst is gebaseerd op de APA- normen (American Psychological Association, 2010).

VI

Inhoud Abstract ....................................................................................................................................... IV Voorwoord ................................................................................................................................... V Literatuurstudie ............................................................................................................................. 1 Vroeg- numerieke ontwikkeling................................................................................................ 1 Getaldiscriminatie ................................................................................................................. 1 Baby’s (nul tot één jaar) .................................................................................................. 3 Peuters (één tot drie jaar) ................................................................................................ 5 Kleuters (drie tot zes jaar) ............................................................................................... 6 Individuele verschillen op vlak van vroegnumerieke vaardigheden ................................... 7 Ouder- kind interactie gerelateerd aan de ontwikkeling ........................................................... 8 Algemene ontwikkeling ........................................................................................................ 8 Taalontwikkeling................................................................................................................... 9 Ouder- kind interactie gerelateerd aan de vroegnumerieke ontwikkeling ............................ 11 Belang van de ouderrol bij de numerieke vaardigheden van het kind................................. 11 Verschillen tussen ouders .................................................................................................... 13 Meetinstrumenten ................................................................................................................ 14 Probleemstelling en onderzoeksvragen ................................................................................... 16 Methode....................................................................................................................................... 19 Inleiding .................................................................................................................................. 19 Participanten............................................................................................................................ 20 Instrumenten ............................................................................................................................ 21 Duplo ................................................................................................................................. 21 Manuele zoektaak................................................................................................................ 21 Numerieke vragenlijst ......................................................................................................... 22 Startvragenlijst .................................................................................................................... 23 Procedure................................................................................................................................. 23 Situering .............................................................................................................................. 23

VII

Duplo ................................................................................................................................. 24 Manuele zoektaak................................................................................................................ 25 Numerieke vragenlijst ......................................................................................................... 26 Startvragenlijst .................................................................................................................... 26 Analyse.................................................................................................................................... 26 Resultaten .................................................................................................................................... 30 Onderzoeksvraag 1 .................................................................................................................. 30 Onderzoeksvraag 2 .................................................................................................................. 31 Onderzoeksvraag 3 .................................................................................................................. 32 Discussie ..................................................................................................................................... 36 Bespreking onderzoeksvragen................................................................................................. 36 Interpretatie resultaten ............................................................................................................. 36 Onderzoeksvraag 1 .............................................................................................................. 36 Onderzoeksvraag 2 .............................................................................................................. 37 Onderzoeksvraag 3 .............................................................................................................. 38 Sterktes en zwaktes van het huidig onderzoek ........................................................................ 39 Aanbevelingen voor toekomstig onderzoek ............................................................................ 40 Een orthopedagogische blik om af te sluiten........................................................................... 41 Algemene conclusie ................................................................................................................ 41 Referenties................................................................................................................................... 43 Appendix 1 .................................................................................................................................. 50 Appendix 2 .................................................................................................................................. 54 Appendix 3 .................................................................................................................................. 64 Appendix 4 .................................................................................................................................. 65 Appendix 5 .................................................................................................................................. 68 Appendix 6 .................................................................................................................................. 70 Appendix 7 .................................................................................................................................. 72 Appendix 8 .................................................................................................................................. 74

1

Literatuurstudie

Vroeg- numerieke ontwikkeling

Getaldiscriminatie. De wiskundige ontwikkeling van kinderen begint al op een zeer jonge leeftijd, in dat verband zou er als het ware gesproken kunnen worden van vroeg- numeriek- gerelateerde vaardigheden (e.g., Canfield & Haith, 1991; van Loosbroek & Smitsman, 1990; Wood & Spelke, 2005a). Er zijn immers onderzoeksgegevens die aantonen dat baby’s al vanaf de geboorte een begrip van hoeveelheid, een gevoel voor aantallen (number sense) bezitten (e.g., Canfield & Haith, 1991; van Loosbroek & Smitsman, 1990; Wood & Spelke, 2005a). Jonge kinderen zijn zo in staat om verschillende hoeveelheden (objecten) te onderscheiden van elkaar. Dit zouden ze mogelijks al kunnen vanaf hun eerste levensweken (e.g., Xu, 2003; Xu & Spelke, 2000), waarbij de precisie van deze vaardigheid verhoogt naargelang de leeftijd van het kind (e.g., Varol & Farran, 2006; Xu & Arriaga, 2007). Hoe ouder de kinderen, hoe kleiner de verhouding tussen de aantallen (= ratio) mag zijn om de hoeveelheden van elkaar te kunnen onderscheiden.

Vanuit de literatuur worden twee (cognitieve) representatiesystemen naar voor geschoven wat betreft het discrimineren van aantallen. Het ene systeem is het objectfile systeem en focust zich op kleine aantallen van objecten (≤ vier). Dit systeem vormt geen groepen van objecten als geheel, maar ziet de objecten individueel als afzonderlijke aspecten (e.g., Leslie, Xu, Tremoulet, & Scholl, 1998; Trick & Pylyshyn, 1994). Het andere systeem is het analoge grootte systeem, dit systeem focust zich op grote aantallen (> vier) en ziet objecten als een geheel, een groep (e.g., Ansari, Lyons, van Eitneren, & Xu, 2007; Feigenson, Carey, & Hauser, 2002a; Lipton & Spelke, 2004).

Om getaldiscriminatie vanaf zulke jonge leeftijd na te gaan, maakt men hoofdzakelijk gebruik van drie paradigma’s die hierna allen kort besproken worden (e.g., Canfield & Smith, 1996; Feigenson & Carey, 2003, 2005; Xu & Spelke, 2000). Het paradigma van de visuele verwachting onderzoekt de verwachtingen van jonge

2

kinderen over toekomstige eenvoudige wiskundige berekeningen. Zowel voorspelbare als onvoorspelbare reeksen stimuli worden getoond op een scherm. De oogbewegingen van de kinderen worden geregistreerd, op die manier kan men de kijkrichting detecteren. Men gaat enerzijds na of jonge kinderen juiste voorspellingen doen over welke stimulus er volgt na een bepaalde stimulus en anderzijds of reactietijden vlugger zijn bij voorspelbare dan bij onvoorspelbare patronen (e.g., Canfield & Smith, 1996; Uller, Carey, Huntley-Fenner, & Klatt, 1999; Wynn, 1992). Een tweede paradigma is dat van de manuele zoektaak. Een zoektaak is een opdracht waarbij kinderen, na representatie van een aantal objecten, met hun hand voorwerpen, bijvoorbeeld balletjes, moeten zoeken in een afgesloten doos. Recht tegenover het kind zit een proefleider die onopgemerkt één of enkele voorwerpen uit de doos kan halen. Dit paradigma onderzoekt met andere woorden hoe jonge kinderen op zoek gaan naar een aantal objecten die verborgen worden na representatie (e.g., Barner, Thalwitz, Wood, Yang, & Carey, 2007; Feigenson & Carey, 2003, 2005). Tot slot wordt ook gebruik gemaakt van het habituatieparadigma om getaldiscriminatie bij jonge kinderen te meten. Kinderen worden eerst gehabitueerd aan een vaste hoeveelheid objecten die herhaaldelijk wordt voorgesteld (habituatiefase). Daarna wordt afwisselend hetzelfde en een nieuw aantal objecten getoond (testfase). Bij dit paradigma wordt verondersteld dat kinderen langer zullen kijken naar een nieuw aantal objecten tijdens deze testfase. Om dit na te gaan wordt de kijktijd van de kinderen geobserveerd gedurende beide fasen (e.g., Clearfield & Mix, 1999; Cordes & Brannon, 2009; Xu & Spelke, 2000).

Studies die gebruik maken van de eerste twee methoden om getaldiscriminatie bij kinderen na te gaan (visuele verwachting en manuele zoektaak), vinden voornamelijk positieve evidentie met betrekking tot getaldiscriminatie van kleine hoeveelheden. Hieruit leidt men af dat deze taken het objectfile systeem triggeren (Feigenson et al., 2002a; Feigenson, Carey, & Spelke, 2002b). Het laatst genoemde paradigma, het habituatieparadigma, biedt voornamelijk ondersteuning voor het discrimineren van grote aantallen en zou daarom het analoge grootte systeem activeren. Er zou aldus gesteld kunnen worden dat getaldiscriminatie taakafhankelijk is (Feigenson et al., 2002b).

3

In wat volgt wordt samenvattend beschreven wat reeds onderzocht werd rond de getaldiscriminatie bij baby’s, peuters en kleuters. Baby’s (nul tot één jaar). Canfield en Smith (1996) maakten in één van hun studies gebruik van het paradigma van de visuele verwachting om te achterhalen of baby’s van vijf maanden oud spontaan het aantal figuren dat op één plaats verscheen (links), gebruikten om te voorspellen wanneer er een stimulus zou verschijnen op een andere plaats (rechts). Hiervoor werden 44 kinderen uit de Verenigde Staten (V.S.) onderzocht. Deze studie toonde aan dat vijf maanden oude baby’s een verwachting ontwikkelden voor waar en wanneer de volgende figuur zal verschijnen. Ook Wynn (1992) maakte gebruik van dit paradigma, zij concludeerde uit haar onderzoek dat de kijktijd van baby’s van vijf maanden oud langer was wanneer ze keken naar iets onverwacht en besloot hieruit dat deze kinderen al één, twee of drie objecten (hier: poppen) van elkaar kunnen onderscheiden. Aldus, wat betreft het paradigma van de visuele verwachting, toont onderzoek aan dat vijf maanden oude baby’s een verwachting kunnen scheppen van voorspelbare stimuli en dat deze kinderen langer kijken naar onverwachte stimuli, dan naar een verwacht resultaat (e.g., Canfield & Smith, 1996; Uller et al., 1999; Wynn, 1992). Aan de hand van hetzelfde paradigma werd via onderzoek bij 68 kinderen uit San Francisco op de leeftijd van vijf maanden door Wakeley, Rivera, & Langer (2000) geen succesvolle getaldiscriminaties gevonden voor wat betreft twee vs. drie. Echter, een recentere studie (Cordes & Brannon, 2008) vond tegenevidentie hiervoor, dan wel gebruik makend van het habituatieparadigma. Cordes en Brannon (2008) toonden, uit onderzoek op 16 baby’s uit Noord- Carolina, aan dat kinderen op de leeftijd van vijf maanden twee vs. drie (stippen) kunnen onderscheiden. Deze contradictorische resultaten werden vermoedelijk bevonden aangezien de afgenomen taak verschilde.

Aan de hand van de zoektaak werd uit verschillende studies geconcludeerd dat baby’s van 10 tot 14 maanden oud reeds een goede mentale representatie van kleine aantallen (≤ vier) kunnen maken (e.g., Barner et al., 2007; Feigenson & Carey, 2003, 2005). Deze jonge kinderen kunnen namelijk succesvol één vs. twee, één vs. drie en twee vs. drie elementen van elkaar onderscheiden (e.g., Feigenson & Carey, 2003, 2005). Ze zijn daarentegen niet in staat om het onderscheid te maken tussen één en vier objecten (e.g., Barner et al., 2007; Feigenson & Carey, 2003, 2005). Grote aantallen

4

werden nog niet onderzocht met dit paradigma.

Uit studies gebruik makend van het habituatieparadigma, blijkt dat kinderen vanaf zes maanden oud grote aantallen kunnen discrimineren met minstens een verhouding (ratio) van 1:2, zoals bijvoorbeeld vier vs. acht, 8 vs. 16 (e.g., Lipton & Spelke, 2003; McCrnink & Wynn, 2007; Xu, 2003). Deze vaardigheid wordt preciezer met de leeftijd (Xu & Arriaga, 2007). Op de leeftijd van zes maanden zijn kinderen immers nog niet in staat om getallen van elkaar te discrimineren met een ratio van 2:3, kinderen van negen à tien maanden oud kunnen dit wel al, ze kunnen bijvoorbeeld het onderscheid maken tussen 8 vs. 12. Zoals hierboven reeds aangehaald, kan dus aangenomen worden dat hoe ouder de kinderen, hoe nauwkeuriger ze aantallen van elkaar kunnen onderscheiden (Xu & Arriaga, 2007). Kleine aantallen kregen bij de habituatietaak geringe aandacht. Studies (Feigenson et al., 2002b; Xu, Spelke, & Goddard, 2005) vertoonden hierbij tegenstrijdige resultaten. Feigenson et al. (2002b) stelden bij 20 Amerikaanse kinderen uit New York van zes maanden oud een succesvolle getaldiscriminatie één vs. twee vast, terwijl Xu et al. (2005), uit onderzoek bij 16 kinderen uit de V.S., tot de vaststelling kwamen dat zes maanden oude kinderen de kleine aantallen één en twee niet van elkaar konden onderscheiden. Zoals hierboven beschreven, werd recent aangetoond dat er wel een positieve evidentie is voor twee vs. drie bij kinderen van zes maanden oud (Cordes & Brannon, 2008).

Er is nog geen consensus gevonden over de vraag of kinderen een onderscheid maken tussen hoeveelheden op basis van aantal, men spreekt ook wel van ‘discrete variabelen’, of op basis van oppervlakte, kleur,..., hierbij gaat het om ‘continue variabelen’. Verschillende auteurs stellen dat kinderen hoeveelheden van elkaar onderscheiden op basis van continue variabelen (e.g., Clearfield & Mix, 1999; Cordes & Brannon, 2008). Anderen stellen dat wanneer voor de continue variabelen gecontroleerd wordt, kinderen kunnen discrimineren op basis van aantal (e.g., van Loosbroek & Smitsman, 1990; Xu, 2003; Xu & Spelke, 2000). De invloed van deze twee soorten variabelen verschilt naargelang de taak en het daarmee samenhangende systeem. In tegenstelling tot getaldiscriminaties die een beroep doen op het analoge grootte systeem, worden getaldiscriminaties die een beroep doen op het objectfile

5

systeem vaak beïnvloed door de eigenschappen van de objecten (Feigenson, Dehaene, & Spelke, 2004), zoals hierboven geïllustreerd. We kunnen dus stellen dat het onderscheiden van kleine hoeveelheden zich al op jonge leeftijd manifesteert en afhangt van de afgenomen taak. Er zijn tegenstrijdige resultaten op te merken, omwille van de discussie of jonge kinderen hoeveelheden discrimineren op basis van aantal of op basis van een perceptuele voorkeur (e.g., Clearfield & Mix, 1999; Xu, 2003).

Peuters (één tot drie jaar). Om de representaties van kleine aantallen bij peuters na te gaan, maakten onderzoekers voornamelijk gebruik van het paradigma van de manuele zoektaak (e.g., Barner et al., 2007; Feigenson & Carey, 2003). Zo werd in een studie van Feigenson en Carey (2003) bij 32 kinderen uit de V.S. aangetoond dat kinderen, van één jaar tot één jaar en twee maanden oud, in staat waren het verschil te zien tussen één, twee en drie objecten. Wanneer bijvoorbeeld aan het kind getoond werd dat er drie pingpongballetjes in de box zaten, maar de proefleider nam onopgemerkt één balletje weg, zocht het kind verder omdat het wist dat er één ontbrak. Deze kinderen faalden in de zoektaak wanneer meer dan drie voorwerpen werden aangeboden. Andere onderzoekers (Barner et al., 2007) kwamen tot dezelfde conclusie wanneer 18 Amerikaanse kinderen van één jaar en zes maanden oud onderzocht werden met de zoektaak. Deze kinderen maakten een onderscheid tussen drie voorwerpen en één voorwerp, maar slaagden er niet in om vier voorwerpen van één voorwerp te onderscheiden. Hierbij aansluitend werden 47 kinderen uit de V.S. van ongeveer twee jaar oud onderworpen aan de manuele zoektaak. Op deze leeftijd waren ze wel in staat om een onderscheid te maken tussen één en vier (Barner et al., 2007). Deze studies toonden aan dat de aandacht van de kinderen naar individuele objecten gaat en er dus beroep wordt gedaan op het korte termijn geheugen om de aantallen van elkaar te onderscheiden. Zoals hierboven beschreven, wordt een limiet aangetoond voor kleine aantallen, namelijk kleiner dan of gelijk aan vier. Dit zet onderzoekers aan om te besluiten dat de zoektaak het objectfile systeem triggert (Feigenson et al., 2002a; Feigenson et al., 2002b). Barner et al. (2007) kwamen uiteindelijk tot het besluit dat kinderen van ongeveer twee jaar oud in de opdracht slagen omdat deze gebruik maken van het meervoud van hun spraak. Er kan daarom een verband gelegd worden tussen de taalverwerving van kinderen en het onderscheiden van hoeveelheden.

6

Het is immers ook zo dat kinderen reeds vanaf hun eerste levensjaar beginnen te leren tellen. Ze verwerven op die leeftijd de eerste getalwoorden (één, twee en drie). Deze ontwikkeling verloopt in verschillende fasen. Eerst leren kinderen (rond twee jaar) het woordje ‘één’. Ze weten dan dat één bepaald object gekoppeld kan worden aan dat woord en dat alle andere nummers gewoon meer dan één betekenen. Nadien (drie à drie en een half jaar) leren ze het woord ‘twee’ en weten ze dat alle andere nummers meer dan twee betekenen, maar deze kennen ze nog niet. Vervolgens, rond de leeftijd van drie en een half jaar, leren deze jonge kinderen het woordje ‘drie’ en kunnen ze tot drie tellen (Mix, 2009; Wynn, 1992).

Om de capaciteit van driejarige peuters na te gaan wat betreft hun vermogen om grote hoeveelheden te onderscheiden, werd onder andere gebruik gemaakt van een taak waarbij 57 kinderen uit Australië moesten kiezen tussen twee hoopjes koekjes en het hoopje met de meeste koekjes moesten aanduiden. Deze driejarigen waren in staat om een onderscheid waar te nemen tussen negen vs. zes en negen vs. drie. Enkel de kinderen die ouder waren dan drie jaar, slaagden er tevens in te discrimineren tussen 30 vs. 20 en 30 vs. 10. Deze studie bevestigt de hypothese dat jonge kinderen gebruik maken van een analoog grootte systeem om grote aantallen van elkaar te onderscheiden (Slaughter, Kamppi, & Paynter, 2006).

Kleuters (drie tot zes jaar). Een laatste stuk binnen het onderdeel ‘getaldiscriminatie’, gaat over de sensitiviteit van kleuters om verschillende hoeveelheden van elkaar te onderscheiden. Enkele onderzoekers (Barth, La Mont, Lipton, & Spelke, 2005) gingen in dit verband na of ofwel taal ofwel onderwijs dé bron is van numerieke kennis bij kinderen. Hiervoor werden 17 Britse vijfjarige kleuters onderzocht. De kinderen kregen een aantal blauwe bolletjes te zien, daarna kregen ze een aantal rode bolletjes te zien. Ze moesten zeggen of er meer blauwe of meer rode bolletjes waren. De auteurs kwamen tot het besluit dat numerieke kennis los staat van onderwijs en de taal. Kleuters zijn namelijk al in staat hoeveelheden getallen van elkaar te onderscheiden en kleine wiskundige taakjes op te lossen zonder dat hen dit aangeleerd werd (Barth et al., 2005). Lipton en Spelke (2005) toonden vervolgens aan dat vijfjarigen enkel taken met grote aantallen goed kunnen oplossen wanneer ze de getalwoorden ervoor kennen. Deze

7

studie werd uitgevoerd op 27 Amerikaanse kinderen, hiervan waren er 15 kinderen die het tellen onder de knie hadden, en 12 kinderen die niet goed konden tellen. De ‘vaardige’ tellers slaagden zowel in de taken met kleine aantallen als in deze waar grote aantallen (tot 120) voorkwamen. De ‘minder vaardige’ kinderen slaagden in taken met kleine aantallen, maar niet in deze met grote aantallen.

Zoals reeds hoger vermeld, kan besloten worden dat jonge kinderen, voor ze naar school gaan, beroep doen op enkele intuïtieve systemen om met aantallen om te gaan, namelijk het analoge grootte en objectfile systeem. Deze systemen ontwikkelen zich gedurende de kindertijd (e.g., Ansari et al. 2007; Feigenson et al., 2002a; Lipton & Spelke, 2004). Schoolgaande kinderen maken steeds minder gebruik van die intuïtieve systemen en gebruiken meer en meer een formeel systeem, namelijk een systeem dat meer gebaseerd is op regels om met getallen om te gaan. Zo leren deze oudere kinderen de getallen bijvoorbeeld in volgorde zetten op een getallenlijn (number line) (Berteletti, Lucangeli, Piazza, Dehaene, & Zorzi, 2010).

Individuele verschillen op vlak van vroegnumerieke vaardigheden. Kinderen stappen de schoolpoort binnen en hebben een verscheidenheid aan rekenvaardigheden. Het ene kind is vaardiger dan het andere (e.g., Zulauf, Schweiter, & von Aster, 2003). Er zijn onder andere individuele verschillen tussen kinderen op vlak van het verwerken van informatie, het kunnen vasthouden van instructies en het kunnen volhouden van een taak (Ruijssenaars, van Luit, & Lieshout, 2004). Halberda, Mazzocco en Feigenson (2008) vonden dat individuele verschillen in vroegnumerieke vaardigheden de latere wiskundige ontwikkeling beïnvloeden. Het is dus van belang om kwetsbare kinderen zo vroeg mogelijk te herkennen.

Daar kinderen nog geen schoolse instructies gehad hebben, kan de vraag gesteld worden naar de oorzaak van deze individuele verschillen. De verschillen tussen kinderen zijn onder andere toe te schrijven aan het feit dat het ene kind meer aandacht besteedt aan aantallen in zijn omgeving dan het andere kind. Dit verschijnsel noemt men in de literatuur Spontaneous Focusing On Numerosity (SFON) (Hannula & Lehtinen, 2005) en heeft als gevolg dat hoe hoger de SFON bij een kind is, hoe sneller het kind numerieke vaardigheden ontwikkelt. Dus wanneer een kind niet veel aandacht besteedt

8

aan aantallen in zijn omgeving, dan zal hij/zij minder snel numerieke vaardigheden ontwikkelen (Hannula & Lethinen, 2005). Een volgende mogelijke oorzaak betreft de numerieke stimulatie van ouders naar hun kinderen toe. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die thuis gestimuleerd worden om te participeren in wiskundige activiteiten, betere rekenvaardigheden bezitten dan kinderen die hier weinig tot niet in worden gestimuleerd (LeFevre et al., 2009; Vygotsky, in Tudge, 2004). Ook de sociaaleconomische status (SES) van families kan een invloed hebben op de individuele verschillen tussen jonge kinderen wat betreft hun numerieke kennis. Echter, onderzoeken hieromtrent brengen tegengestelde resultaten naar voor (e.g., Christian, Morrison, & Bryant, 1998; Starkey, Klein, & Wakely, 2004). Hoewel SFON ook belangrijk kan zijn als kindfactor, wordt in wat volgt, in het kader van deze masterproef, uitgebreider ingegaan op deze laatste twee omgevingsoorzaken. Dit onderzoek legt namelijk de focus op de ontwikkeling van de numerieke vaardigheden van kinderen in interactie met hun moeder (cfr. Inleiding: Ouder- kind interactie gerelateerd aan de vroegnumerieke ontwikkeling).

Ouder- kind interactie gerelateerd aan de ontwikkeling

Algemene ontwikkeling. Heel wat auteurs benadrukken het belang van de ouderkind interactie en van de ouderbetrokkenheid voor de ontwikkeling van een kind (e.g., Alvarenga & Piccini, 2009; McPherson, 2009; Tan & Goldberg, 2009). Ouders spelen een essentiële rol binnen verschillende ontwikkelingsdomeinen van het kind. Alvarenga en Piccinini (2009) deden onderzoek bij 23 Brazialiaanse baby’s van twee en een half jaar oud en hun moeders, naar opvoedingsvaardigheden, externaliserend probleemgedrag en sociale competentievaardigheden bij kinderen. Hun resultaten tonen aan dat de interactie tussen moeder en kind, met name de opvoedingsvaardigheden assertiviteit, positieve ouderbetrokkenheid en ouderlijke begeleiding van belang zijn voor de sociale competenties van het kind. De studie van Tan en Goldberg (2009) focuste zich op een andere ontwikkelingsgebied, met name de schoolse aanpassing van lagere school kinderen. De kinderen waren gemiddeld bijna acht jaar. De ouders waren hoofdzakelijk EuropeesAmerikaans; anderen hadden een Latino/Spaanse afkomst. Zowel de betrokkenheid van de moeder als van de vader kan geassocieerd worden met schoolgerelateerde

9

uitkomsten. Uit hun resultaten met 91 gezinnen bleek dat inter- persoonlijke betrokkenheid (bv. praten over de school, voorlezen) van de vader geassocieerd is met de positieve schoolaanpassing (bv. minder angst) van zijn dochter. Dit was ook het geval voor de relatie tussen moeder en zoon. Eén of twee ouder(s) hebben, die in hoge mate betrokken zijn, is significant meer voordelig voor kinderen hun schoolplezier dan wanneer geen enkele ouder betrokken is. Ook naar de creatieve ontwikkeling, in relatie tot ouderbetrokkenheid, werd onderzoek verricht. McPherson (2009) toonde aan dat ook binnen de muzikale ontwikkeling de ouderkind interactie een belangrijke rol speelt bij jonge kinderen in de V.S. De doelen die ouders voor ogen hebben, bepalen mee de stijl en de praktijk die ze hanteren gedurende interacties met hun kind. Het onderdeel ‘Parental Involvement’ van de StimQ (PIDA- schaal) geeft een maat weer voor de ouderkind betrokkenheid met betrekking tot het cognitieve domein (StimQ-T: Instructions for Administration). Hier wordt later nog op teruggekeerd (cfr. Inleiding: Ouder-kind interactie: hoe wordt het gemeten?).

Taalontwikkeling. Niet enkel op vlak van de motorische, kunstzinnige ontwikkeling of de schoolse aanpassing van het kind, maar ook op gebied van de taalontwikkeling en het lezen van kinderen blijkt de rol van ouders van groot belang (e.g., Dieterich, Landry, Smith, Swank, & Assel, 2006; Hood, Conlon, & Andrews, 2008; Sénéchal & LeFevre, 2002). Uit tientallen jaren onderzoek door verscheidene auteurs over taalontwikkeling en geletterdheid op jonge leeftijd blijkt bijvoorbeeld dat huiswerk sterk aangeraden wordt (e.g., Hood et al., 2008; Sénéchal & LeFevre, 2002). De blootstelling van kinderen aan activiteiten met betrekking tot lezen en schrijven wordt namelijk geassocieerd met vroege geletterdheid en latere leesvaardigheden (Dieterich et al., 2006). Variaties in thuisomgevingen van kinderen met een lage SES en kinderen uit gezinnen met een gemiddeld inkomen beïnvloeden geletterdheid, welke leiden tot substantiële verschillen in leesmogelijkheden en gedrag (Lee & Croninger, 1994).

Sénéchal en LeFevre (2002) toonden in dit verband het belang aan van zowel indirecte (bv. voorlezen) als directe ervaringen (bv. leren van woordjes) op kinderen

10

hun taalontwikkeling en geletterdheid. Ze deden dit aan de hand van een longitudinale studie gedurende vijf jaar met 168 kinderen uit de (hogere) middenklasse, allen afkomstig uit Canada. Sénéchal en LeFevre startten de onderzoeken bij vier- en vijfjarigen en bij kinderen uit het eerste leerjaar (zes tot zever jaar). Resultaten gaven aan dat blootstelling aan boeken gerelateerd is aan de ontwikkeling van woordenschat en luister- en begrijpvaardigheden. Deze vaardigheden zijn op hun beurt gerelateerd aan het lezen in het derde leerjaar (acht tot negen jaar). Sénéchal voerde een gelijkaardig onderzoek uit in 2006 met 90 Franstalige Canadese kinderen met een gemiddelde leeftijd van zes jaar bij de start van zijn studie. Hij concludeerde dat het aanbieden van boeken de kans vergroot dat kinderen van het vierde leerjaar (negen tot tien jaar) spontaan gaan lezen (Sénéchal, 2006). Ouderbetrokkenheid in het leren lezen en schrijven daarentegen is gerelateerd aan de ontwikkeling van vroege geletterdheid.

Hieruit blijkt dat verscheidene wegen die leiden tot vlot lezen hun achtergrond hebben in verschillende vroege ervaringen van het kind (Sénéchal & LeFevre, 2002). In 1998 toonde onderzoek van deze auteurs reeds aan dat de frequentie waarmee ouders hun kind woorden leren overschrijven of lezen, gerelateerd was aan vroege geletterdheid zoals letterkennis, beginnend lezen en spelling. Aansluitend bij de indirecte activiteiten beschreven Dieterich en collega’s (2006) het belang van verbale ondersteuning van de moeder tijdens alledaagse activiteiten op drie à vierjarige leeftijd. Deze bevinding werd bevestigd aan de hand van 269 moeders en hun kinderen, uit de lagere middenklasse van de V.S., gedurende een longitudinaal onderzoek. Verbale ondersteuning beïnvloedt het decoderen en de begrijpvaardigheden. Ook Hood et al. (2008) bevestigden de bevindingen van Sénéchal en LeFevre (2002) aan de hand van een longitudinale studie bij 143 kleuters met een gemiddelde leeftijd van ongeveer vijf jaar. Alle kinderen hadden als moedertaal Engels en gingen naar Australische kleuterscholen. Zowel directe als indirecte activiteiten thuis zijn relevant voor verschillende aspecten met betrekking tot geletterdheid en taalontwikkeling. Sénéchal en LeFevre (2002) gaven verder aan dat beide soorten activiteiten niet aan elkaar gerelateerd zijn.

Zoals blijkt uit voorgaand onderzoek, zijn er meerdere voordelen aan het samen lezen of voorlezen tussen ouder en kind (e.g., Hood et al. 2008; Sénéchal & LeFevre,

11

2002). Phillips, Norris en Anderson (2008) ontkrachtten echter deze bevindingen. Zij stelden dat het samen lezen op zich vaak niet leidt tot de verwachte voordelen. Enkel wanneer men expliciete aandacht besteedt aan de ontwikkeling van kinderen hun leesvaardigheden en –strategieën is het samen lezen te promoten en kan het effectief zijn (letters benoemen, het kind zijn/haar naam spellen, de nadruk leggen op de vorm van letters,…), aldus de auteurs. Wanneer men dit niet doet, zullen kinderen zich bijvoorbeeld eerder focussen op de illustraties in plaats van op letters en dergelijke meer.

Ouder- kind interactie gerelateerd aan de vroegnumerieke ontwikkeling

Belang van de ouderrol bij de numerieke vaardigheden van het kind. In vergelijking met onderzoek naar taalontwikkeling (e.g., Dieterich et al. 2006; Hood et al., 2008; Sénéchal & LeFevre, 2002), blijken er veel minder studies te zijn naar de ouderkind interactie in relatie tot de numerieke ontwikkeling van kinderen (e.g., Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996; LeFevre et al., 2009). Enkele onderzoekers deden de vaststelling dat kinderen reeds op jonge leeftijd en voor ze kunnen praten numerieke vaardigheden ontwikkelen (e.g., Feigenson & Carey, 2003; Lipton & Spelke, 2003, 2005; Wood & Spelke, 2005a) (cfr. Inleiding: Vroeg- numerieke ontwikkeling). Wetenschappers en theoretici als Piaget (1952) en Vygotsky (n.d.) veronderstelden dat dit komt door informele wiskundige ervaringen waarin jonge kinderen participeren, alleen of in interactie met hun omgeving (Vygotsky, in Tudge, 2004). LeFevre et al. (2009) bevestigden deze bevinding aan de hand van een longitudinale studie met 258 Canadese kleuters van vier tot vijf jaar oud. Ze volgden hen in het eerste en tweede leerjaar. Binnen deze studie correleerden ze de kinderen hun wiskundige kennis met de hoeveelheid van informele activiteiten met kwantitatieve componenten, zoals koken en dergelijke. Deze activiteiten werden gerapporteerd door ouders. Zij stelden voorts dat kinderen hun vroegnumerieke competenties in de voorschoolse opvang een goede voorspeller zijn voor wiskundige kennis in het eerste en tweede leerjaar. Hierbij gingen de auteurs ervan uit dat ervaringen thuis belangrijk zijn om te begrijpen hoe het numerieke ontwikkelt bij kinderen. Dit gebeuren vormt de grondslag voor de numerieke kennis in de school. LeFevre et al. (2009) hun resultaten

12

ondersteunden de bevinding dat participatie in wiskundige activiteiten thuis gerelateerd is aan de verwerving van wiskundige kennis op school. Uit ander onderzoek met 194 Finse vijf- tot zesjarigen is gebleken dat de wiskundige competentie sneller groeit bij wie de school binnentreedt met een hoog niveau van wiskundige vaardigheden (Aunola, Leskinen, Lerkkanen, & Nurmi, 2004). Aunola et al. (2004) kwamen tot dit resultaat aan de hand van zes testen gedurende drie jaar die de kinderen hun wiskundige kennis maten. Nog een reden dus om ouderkind interactie omtrent numerieke aspecten aan te moedigen. Blevins-Knabe en Musun-Miller (1996) richtten zich op kinderen met een gemiddelde leeftijd van vijf jaar en zeven maanden uit de V.S. Zij kwamen door hun studie met 49 kinderen en 61 mama’s of papa’s tot de conclusie dat er een grote variabiliteit is in de frequentie en het type van activiteiten, met betrekking tot nummers, waarin kinderen thuis participeren. Deze blijken ook voorspellend te zijn voor de numerieke kennis van het kind. Benigno en Ellis (2004) gingen dezelfde richting uit. Zij deden onderzoek met 35 families uit de middenklasse, eveneens uit de V.S. De auteurs verkenden de ouderlijke ondersteuning bij het tellen van kleuters met een gemiddelde leeftijd van vier jaar in de dagdagelijkse context aan de hand van een bordspel en merkten wel degelijk een verschil op tussen ouder- kleuter interacties.

Bovenstaande onderzoekers (e.g., Blevins-Knabe & Musun-Miller, 1996; LeFevre et al., 2009) formuleerden conclusies aan de hand van vierjarige kleuters en ouder. Het blijft voorlopig de vraag hoe het zit met de rol van de ouders op de vroegnumerieke vaardigheden van jonge kinderen en meer specifiek tweejarige peuters. Zoals reeds beschreven, leren kinderen immers al vanaf twee jaar hun eerste getalwoorden (Mix, 2009). Moeders gebruiken vaak reeds getalwoorden in hun interacties met het kind vanaf baby’s ongeveer negen maanden oud zijn. Tijdens de peuterjaren gebruiken zij geregeld getalwoorden in een variëteit aan contexten, onder andere in verhalen, gezelschapspelen, liedjes en toevallig in de conversatie (Durkin, Shire, Riem, Crowther, & Rutter, 1986). LeFevre et al. (2009) rangschikten deze, zoals reeds aangegeven, binnen de indirecte activiteiten. Aansluitend gaven ook Benigno en Ellis (2004) kort aan dat voor veel kinderen de blootstelling aan numerieke aspecten op jonge leeftijd begint.

13

Belangrijk om te vermelden is dat de onderzoeksevidentie vaak inconsistent en niet overtuigend is (e.g., LeFevre et al., 2009; Tudge, 2009). Dit mede door de verschillende methoden die onderzoekers hanteren om kinderen hun betrokkenheid in wiskundige ervaringen te beoordelen: rapportering door ouders, observaties, audiotape- fragmenten, videotape- fragmenten,… (Tudge, 2009). Een andere reden is dat onderzoekers geen onderscheid maken tussen verschillende types van numerieke ervaringen thuis (e.g., LeFevre et al., 2009; Silinskas, Leppanen, Aunola, Parrila & Nurmi, 2010). Een voorbeeld hiervan is het reeds aangehaalde onderzoek van Blevins-Knabe en MusunMiller (1996). Zij spreken over verschillende nummergerelateerde activiteiten, maar maken geen clusters op basis van directe of indirecte activiteiten. LeFevre et al. (2009) stelden dat er, net als in LeFevre’s onderzoek rond geletterdheid (Sénéchal & LeFevre, 2002), een onderscheid zou moeten gemaakt worden tussen enerzijds directe en anderzijds indirecte types van numerieke ervaringen. Directe activiteiten leggen de focus op getallen en worden voornamelijk gebruikt met als doel kwantitatieve vaardigheden te verwerven (tellen van objecten, nummernamen inoefenen,…). Indirecte activiteiten zijn daarentegen activiteiten waar de verwerving van numerieke ervaringen eerder bijkomstig is (kaartspelen, ingrediënten meten tijdens koken, …). LeFevre et al. (2009) namen aan dat beide types van activiteiten belangrijk zijn voor het opdoen van numerieke kennis.

Kort samengevat bewezen enkele onderzoeken, mits een mogelijke inconsistente onderzoeksevidentie, dat jonge kinderen (kleuterleeftijd en ouder) hun numerieke competenties veelal een goede voorspeller zijn voor hun wiskundige kennis op latere leeftijd (e.g. Aunola et al., 2004; LeFevre et al., 2009). Ze gingen er echter wel van uit dat ervaringen thuis hierbij belangrijk zijn. Deze vormen namelijk de grondslag voor de numerieke kennis in de school. Aansluitend bevestigt ander onderzoek dat er sprake is van een grote variabiliteit in de frequentie en het type van activiteiten, met betrekking tot numerieke kennis, waaraan kinderen thuis deelnemen (Blevins-Knabe & MusunMiller, 1996).

Verschillen tussen ouders. Uit onderzoek van Tudge (2009) blijkt dat verwachtingen van ouders sterk gevormd worden door culturele normen die aangeven wat kinderen moeten kennen tijdens een bepaalde ontwikkelingsfase. De mate waarin

14

ouders de aandacht van kinderen trekken naar wiskundige aspecten varieert sociaalcultureel. Toch moeten deze bevindingen enigszins genuanceerd worden. Ze zijn namelijk vooral gebaseerd op ouderrapportage in plaats van op observaties (Tudge, 2009). LeFevre et al. (2009) stelden dat ouders vaak sociaalwenselijk zullen reageren. Een ander nadeel is dat ouders ervaringen moeten oproepen die in het verleden plaatsvonden. Het doel van de longitudinale studie van Silinskas en collega’s (2010) was factoren te ontdekken bij ouders die bijdragen tot het aanleren van lezen of wiskunde aan hun kinderen. Dit deden ze aan de hand van vragenlijsten bij meer dan 300 Finse ouders. Hun resultaten toonden aan dat hoe lager de SES van moeders of vaders, hoe meer deze ouders het ‘aanleren’ rapporteren. Ook Christian et al. (1998) kwamen tot dezelfde resultaten: ouders met een lage SES engageren zich meer in leeractiviteiten dan ouders met een hoge SES. Zij kwamen tot deze bevindingen aan de hand van 538 kinderen uit de V.S. Bij de start waren de kinderen gemiddeld vijf jaar en vijf maanden oud. Starkey et al. (2004) kwamen echter tot andere bevindingen. Uit literatuuronderzoek (e.g., Bowman, Donovan, & Burns; Denton & West; Natriello, McDill, & Pallas; in Starkey et al., 2004) concludeerden zij dat er een groeiende evidentie is dat SES- gerelateerde verschillen in de wiskundige kennis duidelijk worden in de kindertijd (ongeveer vier jaar), doordat jonge kinderen van economisch achtergestelde families minder ondersteuning ontvangen voor de mathematische ontwikkeling dan hun leeftijdsgenoten. Uit aangehaalde literatuur blijken er tevens verschillen te zijn in de breedte en frequentie van ouderlijke praktijken gerelateerd aan vroegwiskundige ontwikkeling. Zoals aangegeven, liggen deze verschillen, die het gevolg zijn van discrepanties in SES en sociaalculturele achtergrond, mede aan de grondslag van het hebben van verschillende ervaringen met mathematische aspecten (e.g., Christian et al. 1998; Silinskas et al., 2010).

Meetinstrumenten. Er zijn verschillende manieren om de ouderkind interactie te meten, zoals hieronder toegelicht zal worden. In het onderzoek van Blevins-Knabe en Musun-Miller (1996) werden 40 moeders telefonisch geïnterviewd. Er werd hen gevraagd hoe vaak hun kind of zij en hun kind de

15

laatste week deelnam in 33 nummergerelateerde activiteiten. Benigno en Ellis (2004) brachten ouderkind interacties in beeld bij kinderen rond vier jaar. Zij maakten hiervoor gebruik van een bordspel, ‘the Picnic game‟. Het doel van het spel is zoveel mogelijk items te verzamelen om te ‘picknicken’. De interacties werden op video opgenomen. Een tekortkoming van het spel was dat het niet uitdagend genoeg is voor oudere kinderen, meer specifiek voor oudere broers of zussen met een gemiddelde leeftijd van zes jaar en drie maanden. Een tweede nadeel treedt op wanneer het spel met meer dan één kind gespeeld wordt, dan worden er grotere eisen aan de ouders gesteld. Net als Benigno en Ellis (2004) maakten ook Bjorklund, Hubertz en Reubens (2004) gebruik van een bordspel, zij gingen de relatie na tussen ouders hun gedrag en kinderen hun gebruik van wiskundige strategieën: Geven ouders bevestiging? Zetten ze de cognitieve richting uit? … Per sessie werden er twee à drie korte spelletjes gespeeld. Elke sessie werd gefilmd. LeFevre et al. (2009) hanteerden een vragenlijst voor ouders om hun studie uit te voeren en een zicht te krijgen op de rol van de ouders met betrekking tot wiskundige vaardigheden van het kind. Deze vragenlijst bevatte zowel demografische vragen, vragen over de frequentie van de betrokkenheid in activiteiten thuis en vragen die de ouders hun academische verwachtingen en wiskundige attitudes weergeven. De activiteitenlijst bevatte een twintigtal items die peilden naar nummergerelateerde activiteiten, gaande van directe instructie (bv. getallen inoefenen) tot indirecte activiteiten die eveneens kwantitatieve componenten omvatten (bv. ingrediënten meten bij het koken). 146 Canadese ouders vulden deze vragenlijst in. Een nadeel van de vragenlijst was de mogelijke sociaal- wenselijke bias. Ook moesten ouders ervaringen oproepen die in het verleden plaatsvonden. Een laatste nadeel bij ouderrapportage is dat, wanneer kinderen deelnemen aan een bepaalde activiteit, het wiskundige aspect vaak een ondergeschikte rol zal spelen (Tudge, 2009). Kinderen kunnen bijvoorbeeld kiezen tussen twee verschillende blokjes om een blokkenhuis te bouwen, mogelijks besteedt de moeder geen aandacht aan het mathematische denken van het kind en neemt ze daardoor deze activiteit niet in rekening bij de rapportage. Tot slot is de PIDA- schaal (Parental Involvement) van de StimQ een vragenlijst die vaak gehanteerd wordt om ouderbetrokkenheid met betrekking tot het cognitieve domein te meten. Algemeen is de StimQ is een 39-puntenschaal die de cognitieve

16

prikkeling meet in de thuisomgeving van het kind tussen één en drie jaar. De PIDAschaal richt zich specifiek op de ouderlijke betrokkenheid omtrent de vooruitgang in ontwikkeling. Deze schaal meet het aantal interactieactiviteiten die de cognitieve ontwikkeling ten goede komen tussen de primary caregiver (meestal de moeder) en het kind (StimQ-T: Instructions for Administration). Enkele studies maakten gebruik van de StimQ om tot hun bevindingen te komen (e.g., Berkule et al., 2008; Green et al., 2009; Tomopoulos et al., 2006; Tomopoulos et al., 2007). Tomopoulos en collega’s (2007) bijvoorbeeld bepaalden of blootstelling aan niet- educationele elektronische media geassocieerd is met minder voorlezen van de ouders en minder leeractiviteiten thuis bij kleuters. Er werden in totaal 77 families uit de V.S. beoordeeld, met kinderen van drie tot vijf jaar oud. Om een beeld te krijgen van het voorlezen van de ouders en van de leeractiviteiten hanteerden de auteurs twee subschalen, namelijk de StimQ READ en de PIDA.

Probleemstelling en onderzoeksvragen

Het is duidelijk geworden dat wetenschappelijk onderzoek omtrent de ouderkind interactie in verband met de vroegnumerieke vaardigheden van jonge kinderen van twee jaar eerder beperkt is. Uit enkele toonaangevende onderzoeken, zoals reeds beschreven, blijkt nochtans dat er al begrip van hoeveelheid aanwezig is van bij de geboorte (e.g., Canfield & Haith, 1991; van Loosbroek & Smitsman, 1990; Wood & Spelke; 2005a). Baby’s hebben van bij het begin aanleg om getallen van elkaar te discrimineren (e.g., Wood & Spelke, 2005b; Xu & Spelke, 2000). Kinderen van twee jaar leren reeds de eerste getalwoorden (Wynn, 1992). Desondanks blijkt dat voornamelijk onderzoek uitgevoerd werd naar numerieke vaardigheden van kinderen vanaf de leeftijd van ongeveer drie jaar oud. Drie jaar wordt immers beschouwd als de sleutelleeftijd als het gaat om numerieke vaardigheden van jonge kinderen. Peuters worden op die leeftijd namelijk meer en meer in aanraking gebracht met aantallen en leren reeds wiskundige vaardigheden via het onderwijs (e.g., Berteletti et al., 2010; Mix, 2009; Wynn, 1992). We kunnen bijgevolg stellen dat er tussen de leeftijd van twee en drie jaar als het ware een ‘gap’ is in de literatuur. Gezien kinderen vanaf twee jaar reeds hun eerste getalwoorden onder de knie krijgen, is er nood aan onderzoek dat de numerieke vaardigheden van kinderen tussen twee en drie jaar oud onder de loep neemt.

17

Zo kan men beter begrip krijgen van het prille begin van de ontwikkeling van numerieke of numeriekgerelateerde vaardigheden. Zoals beschreven, blijkt uit onderzoek dat zowel directe als indirecte thuisactiviteiten relevant zijn voor verschillende aspecten gerelateerd aan geletterdheid en taalontwikkeling (Hood et al., 2008; Sénéchal & LeFevre, 2002). Onder andere LeFevre et al. (2009) en Blevins-Knabe en Musun-Miller (1996) toonden aan dat de omgeving en meer specifiek de ouderkind interactie een rol speelt voor de numerieke vaardigheden van het kind. Ook komt uit enkele onderzoeken naar voor dat er een verschil is tussen ouders, wat te maken kan hebben met de verscheidenheid aan sociaalculturele achtergronden en het verschil in SES (Christian et al., 1998; Silinskas et al., 2010; Tudge, 2009). Over de richting van dit effect bestaat nog geen consensus.

Met dit thesisonderzoek wordt vooreerst beoogd een zicht te krijgen op een mogelijk verband tussen de mate van moeder- kind interactie en de vroegnumerieke vaardigheden van kinderen op tweejarige leeftijd. Daartoe wordt in een eerste luik een zoektaak afgenomen van het kind om een beeld te krijgen van de vroegnumerieke vaardigheden van de peuter. Een tweede luik omvat een vijf minuten durende spelsituatie tussen moeder en kind, om spontane reacties te bekijken met betrekking tot (impliciet) vroeg- numeriek- gerelateerde aspecten. Zowel reacties van het kind, van de ouder, als tussen kind en ouder zullen onder de loep genomen worden. Om de codering eenvoudiger te laten verlopen, wordt de voorkeur gegeven aan een gestructureerde spelsituatie waarbij alle ouders en kinderen dezelfde instructie krijgen. Met een vrij spel zou het immers te moeilijk zijn om verscheidene spelsituaties onderling te vergelijken met elkaar. Het spel vindt plaats in een onderzoekssetting waarbij getracht wordt een spelsituatie na te bootsen zoals die thuis zou verlopen. Bijkomend wordt gecontroleerd of de schriftelijke informatie uit een vragenlijst strookt met de geobserveerde informatie tijdens het gestructureerd spel. Hierbij wordt gefocust op de items betreffende interactie tussen ouder en kind. Het volgend luik omvat aldus een gestructureerde 24 maanden- vragenlijst die onder andere peilt naar de vroegnumerieke thuiservaringen van het kind, al dan niet in interactie met de mama. De inbedding van dit thesisonderzoek in JOnG! levert het voordeel op dat van alle deelnemende kinderen informatie beschikbaar is uit algemene vragenlijsten die de ouder(s) reeds in een vroegere fase van het onderzoek invulde(n)

18

(http://www.steunpuntwvg.be/jong) (cfr. Methode: Inleiding). Deze vragenlijst betreft het laatste luik. De informatie maakt het mogelijk om na te gaan of er een verschil is in totaalscore interactie, gemeten met het duplospel, bij ouders met een verschillende SES (geoperationaliseerd in beroepsstatus moeder/vader, opleidingsniveau moeder/vader en gezinsinkomen).

19

Methode Inleiding

Zoals reeds aangehaald maakt deze thesis deel uit van het project JOnG!. Het letterwoord JOnG! staat voor onderzoek naar: Jeugd, Ontwikkeling & opvoeding, Gezondheid & gedrag (http://www.steunpuntwvg.be/jong). Het betreffende onderzoek valt te kaderen binnen de verdiepingsonderzoeken in het babyluik (http://www.steunpuntwvg.be/jong/nl/babys/ babys.html). Dit luik loopt sinds 2008 en startte met het informeren van ouders die in aanmerking kwamen om deel te nemen, via een regioteamlid van Kind & Gezin dat voor het eerst op huisbezoek kwam bij de betreffende gezinnen. Ouder(s) en kind konden deelnemen aan JOnG! wanneer het kind geboren was op een oneven datum tussen 1 mei 2008 en 30 april 2009 én ouder en kind op het moment van de geboorte woonachtig waren in één van de geselecteerde regio’s (Oostende, Ieper, Oudenaarde, Gent, Geel, Antwerpen, Genk, Tielt-Winge of BrusselNoord). Ouder(s) werden samen met hun kind uitgenodigd in de consultatiebureaus van Kind & Gezin in de dichtsbijzijnde regio waar het verdiepingsonderzoek plaatsvond. Voor informatie over het deelonderzoek met betrekking tot getaldiscriminatie in dit kader, zie Callewaert (2010) en Leleu (2010). Na het invullen van een informed consent kregen de ouders een startvragenlijst (zie Appendix 1 voor relevante vragen binnen dit onderzoek). Op die manier werden gedurende de recruteringsfase van 3000 kinderen gegevens verzameld op het moment dat ze nog maar enkele weken oud waren. Enkele gegevens uit de startvragenlijst zullen verder gebruikt worden in de analyses van deze studie. Vervolgens werd at random 10% van de babycohorte geselecteerd om deel te nemen aan een verdiepende studie op de leeftijd van acht maanden en twee jaar. Deze verdiepingsonderzoeken omvatten steeds een psychologisch/pedagogisch en medisch aspect. Deze masterproef focust zich op het verdiepingsonderzoek van twee jaar en meer bepaald op het psychologisch/pedagogisch luik.

20

Participanten

Voor de huidige studie werden de 382 deelnemende ouders van de peuters van het onderzoek op acht maanden, opnieuw telefonisch gecontacteerd om deel te nemen aan het tweede verdiepingsonderzoek. Hiervoor ondertekenden ze reeds een overkoepelend toestemmingsformulier wanneer hun kind acht maanden oud was. De contactname gebeurde gemiddeld drie maanden alvorens de kinderen twee jaar oud werden. Bij positief antwoord werd een afspraak vastgelegd op één van de vooraf bepaalde onderzoeksdagen.

Niet alle kinderen namen deel aan het tweede onderzoeksmoment op twee jaar. Er was uitval omwille van volgende redenen. Ten eerste lagen de onderzoeksdagen vast op momenten afhankelijk van de beschikbaarheid van de consultatiebureaus van Kind & Gezin. Indien een ouder niet aanwezig kon zijn op de voorgestelde datum, noch op een onderzoeksdag vroeger of later, kon het kind niet meer deelnemen gezien het overschrijden van de leeftijdsgrens. Ten tweede waren er ouders die toestemden, maar niet konden komen omwille van ziekte van kind of ouder. Ten derde haakten sommige ouders af wegens stopzetting van deelname of kwamen zij niet opdagen. Tot slot was het mogelijk dat de contactgegevens van ouders gewijzigd waren, waardoor ze niet te bereiken waren.

Uiteindelijk namen 348 kinderen deel aan het onderzoek op twee jaar. In deze studie werden 42 observaties geanalyseerd van de peuters die deelnamen aan het onderzoek, waarvan gegevens beschikbaar waren van het gestructureerd duplospel. 19 peuters waren jongens, de overige 23 kinderen waren meisjes. De jongste peuter was één jaar en negen maanden oud, de oudste twee jaar en drie maanden, waarbij de gemiddelde leeftijd van alle kinderen twee jaar bedroeg met een standaarddeviatie (SD) van .08. De gemiddelde leeftijd van de peuters bij het invullen van de numerieke vragenlijst bedroeg eveneens twee jaar, met een standaarddeviatie (SD) van .11. Van de geanalyseerde kinderen, was de ouder die het kind vergezelde tijdens het onderzoek en tevens de vragenlijsten invulde steeds de moeder.

21

Instrumenten

Volgens het vooropgestelde onderzoeksprotocol (Appendix 2) zouden al de kinderen deelnemen aan het duplospel en de manuele zoektaak. Ook vulde het merendeel van de ouders een startvragenlijst en een numerieke vragenlijst in. De betreffende taken worden hieronder toegelicht.

Duplo. Het duplospel meet de spontane interactie tussen moeder en kind, alsook de reacties van beiden wat betreft numerieke informatie. Voor het spel werd een deel van de ruimte voorzien van een rooskleurige speelmat, gemaakt uit een zachte plastiek. De speelmat was minimum 176 centimeter op 55 centimeter groot en maximum 176 centimeter op 170 centimeter, afhankelijk van de beschikbare ruimte. De duploblokjes waren afkomstig van de duploset: ‘Play with Numbers’, waarvan volgende blokjes werden gebruikt: een raampje, twee dakblokjes, een blokje met twee konijntjes, een blokje met cijfer vier en twee platte groene blokjes. Het overeenkomstige blokje met twee konijntjes en het blokje met cijfer vier erop, werd beplakt met respectievelijk drie konijntjes en cijfer twee. Eén set duploblokjes zat in een blikkendoos. Met dezelfde blokjes van een tweede set werd een modelhuisje gemaakt (reeds aan elkaar gelijmd) (Appendix 3). Het spel werd opgenomen door middel van twee camera’s. Om een zo volledig mogelijk beeld te verkrijgen, werden de camera’s vanuit twee perspectieven opgesteld. Eén stond in de hoogte, de andere stond met statief op de grond. Een keukenwekker maakte ouder en onderzoeker duidelijk wanneer het duplospel afgerond was. Deze werd steeds voorgeprogrammeerd op vijf minuten.

Manuele zoektaak. De individuele numerieke vaardigheden van de kinderen werden nagegaan aan de hand van een manuele zoektaak. Het materiaal bij deze taak bestond uit een tafel met langs weerszijden een stoel, een zoekbox (25 cm breed x 31.5 cm diep x 12.5 cm hoog), acht groene schuimballetjes met een diameter van 2.5 cm, een gekleurde grote knikker (de familiarisatiebal), een ballenglijbaantoestel (‘Pound-a-ball‟ van Kiddieland) en een chronometer.

22

De zoekbox was een afgesloten doos met aan de voorkant (kant van het kind) een opening met een stukje stof voor, zodat het kind en de onderzoeker voorwerpen (in dit geval schuimballetjes) in en uit de box konden halen. Aan de achterkant van de box (kant van de onderzoeker) was er een opening zodat de onderzoeker onopgemerkt balletjes kon achterhouden (in navolging van Feigenson & Carey, 2005). Bovenop de doos werd een doorzichtig schaaltje geplaatst zodat de onderzoeker de balletjes duidelijk aan het kind kon tonen zonder dat deze van de doos afrolden. Het ballenglijbaantoestel werd gebruikt als een soort motivatiesysteem voor de kinderen. Voorafgaand aan het eigenlijke spel (familiarisatie), werd gebruik gemaakt van dit toestel. Aan de hand van een chronometer werd de zoektijd van de peuters gedurende de taak gemeten. Om alles goed in beeld te kunnen brengen, werden opnieuw twee camera’s gebruikt om vanuit twee perspectieven het gebeuren te filmen. De ene camera stond aan de kant van het kind, gericht op de handen van het kind, de zoekbox en een deel van de onderzoeker. De andere camera stond aan de kant van de onderzoeker en filmde frontaal op het kind.

Numerieke vragenlijst. De numerieke vragenlijst (Appendix 4) maakte deel uit van de 24 maanden- vragenlijst die werd meegegeven aan ouders op het einde van het verdiepingsonderzoek. Deze grotere vragenlijst bestond uit twee delen. Het eerste deel bevroeg allerlei ontwikkelingsaspecten, waaronder de algemene ontwikkeling. Deze wordt niet verder opgenomen binnen deze studie. Het tweede gedeelte bevatte onder andere de numerieke vragenlijst die peilde naar thuisactiviteiten gerelateerd aan vroege leerprocessen van het kind (kennis; 19 vragen), alsook naar mogelijke gedragingen die de ouders stellen binnen deze vroege leerprocessen (interactie; 41 vragen). In totaal moesten de ouders dus 60 vragen beantwoorden door bij elke vraag één van de volgende keuzemogelijkheden aan te kruisen: nooit, soms, veel of niet van toepassing. De huidige studie focust zich enkel op dit laatste onderdeel van de vragenlijst, meer bepaald op de ‘interactie’- schaal.

De numerieke vragenlijst is deels gebaseerd op de StimQ (StimQ-T: Instructions for Administration) en deels op bestaand onderzoek met betrekking tot numerieke ervaringen van kinderen (Benigno & Ellis, 2004; Lefrevre et al., 2009; Tudge, 2009).

23

Meer specifiek was het geobserveerde gedrag uit deze onderzoeken en de gebruikte vragenlijsten een inspiratiebron voor items in de huidige numerieke vragenlijst. Dreyer, Mendelsohn en TamisLeMonda (1996) deden onderzoek naar de ontwikkeling en de validiteit van de StimQ. Ze besloten dat de StimQ valide en gemakkelijk toe te passen is en dat zijn inhoud constructen van ouderschap reflecteert die een sleutelrol spelen binnen de cognitieve competenties van kinderen. Vooral deze karakteristieken zorgen ervoor dat clinici en onderzoekers een valide rapportage- index hebben van vroege leerervaringen tussen de opvoeder en het kind.

Startvragenlijst. De startvragenlijst (Appendix 1) bestond uit drie categorieën, namelijk een deel algemene informatie, vragen gerelateerd aan zwangerschap/geboorte en als laatste, vragen over de ouder(s)/familie. Respectievelijk hielden de onderdelen 8, 24 en 77 vragen in. Enkele van deze vragen bevatten meerdere deelvragen. Meestal konden de ouders kiezen uit verschillende antwoordmogelijkheden, indien dit niet het geval was, betrof het een open vraag. Dit huidig onderzoek maakt slechts gebruik van enkele aspecten uit de startvragenlijst.

Procedure

Situering. Voor het werkelijke onderzoek van start ging werd pilootonderzoek verricht. Er werd een verkennend onderzoek ingesteld om een vragenlijst op te stellen die peilt naar numerieke ervaringen van peuters in dagdagelijkse situaties. De manuele zoektaak kwam tot stand aan de hand van 15 testonderzoeken, die de focus legden op praktische aspecten. Bekaert en Verloo (2011) bespraken in hun masterproef de resultaten met betrekking tot deze manuele zoektaak. De pilootonderzoeken van het gestructureerd spel, eveneens 15, hebben uitgewezen dat de meest spontane interacties met betrekking tot numerieke informatie werden verkregen via het duplospel. Dit in vergelijking met de andere uitgeprobeerde spelen: Bumbaspel (Studio 100), een zelf gemaakte variant van een Memoryspel, Boomgaardje (Haba),…

Peuters en ouders die deelnamen aan het onderzoek op twee jaar werden onderworpen aan twee luiken. Het eerste luik was het pedagogisch/psychologisch luik. Dit luik bestond uit enkele onderdelen: de manuele zoektaak, de geheugentaak, vrij spel

24

(ongestructureerd spel), het duplospel (gestructureerd spel) en emotieregulatietaken. De volgorde van de taken werd per kind at random bepaald. In deze studie werd gebruik gemaakt van twee taken: het gestructureerd duplospel en de manuele zoektaak. Op het tweede luik, het medische, wordt niet dieper ingegaan in deze thesis. De volgorde van de luiken werd gecounterbalanceerd en de twee luiken werden steeds afgewisseld met een interview met betrekking tot zorgen en behoeften aan steun/advies en contact met hulpverlening die ouders kunnen hebben. Dit interview werd afgenomen in het kader van beleidsrelevante doelen van JOnG!. Ook werd aan de ouders een vragenlijst meegegeven die onder andere de vragen met betrekking tot numerieke ervaringen bij hun peuter bevatte, welke eveneens in de analyse van dit onderzoek gehanteerd werden.

Duplo. Wanneer beide ouders aanwezig waren, gebeurde het gestructureerd spel bij voorkeur met de ouder die de (meeste) vragenlijsten invulde (zoals hierboven reeds vermeld, was dit steeds de moeder). Doorgaans zaten de peuter en de ouder gedurende het spel op de speelmat naast elkaar. Vooraleer het duplospel werkelijk van start ging, werden de camera’s gericht en aangezet. Kort nadien werd er een lampje aan en uit gezet in het zicht van beide camera’s, zodat de beelden achteraf gesynchroniseerd konden worden. De onderzoeker richtte zijn eerste instructie voornamelijk naar de ouder, maar ook naar het kind. Deze ging als volgt:

Bij dit spelletje is het de bedoeling dat jullie samen een huisje nabouwen. Dit is het huisje dat nagemaakt moet worden. (Onderzoeker toont het modelhuisje en zet het opzij klaar). In de doos hier (onderzoeker toont doos met dubbele set duplo‟s) zitten de blokjes die jullie nodig hebben. (De onderzoeker laadt het materiaal mee uit). (Gericht naar de ouder:) U kunt uw kind helpen zoals u dat normaal zou doen.

De tweede instructie was vooral naar de ouder gericht:

Jullie krijgen hiervoor vijf minuten tijd, het wekkertje zal aflopen als de tijd om is. Indien jullie klaar zijn met het huisje na te bouwen alvorens de wekker afloopt, kunt u de deur openen en kom ik tot bij jullie.

25

Hebben jullie nog vragen? Als u gedurende het spel vragen heeft, kan u ook altijd de deur openen en deze stellen. Als de ouder vroeg of hij/zij mocht helpen, antwoordde de onderzoeker: ‘U kunt uw kind helpen zoals u dat normaal zou doen.’ Na deze informatie meegegeven te hebben, stelde de onderzoeker het keukenwekkertje in op vijf minuten en verliet de onderzoeksruimte. Wanneer het alarm van het keukenwekkertje afging, ging(en) de onderzoeker(s) naar binnen, stopte(n) het wekkertje en zette(n) de camera’s uit. Indien het huisje eerder dan vijf minuten af was, werden dezelfde stappen gevolgd, dit dan wel vooraleer het alarm afging.

Manuele zoektaak. Bij de manuele zoektaak nam de moeder plaats op de stoel voor de tafel met het kindje op de schoot; de onderzoeker zat recht tegenover de ouder en het kind. Hierbij werd er op gelet dat de peuter met de handjes op de tafel kon. Opnieuw werd gecheckt of de camera’s goed gericht stonden vooraleer de opname te starten. Nadien maakte de onderzoeker gebruik van het lampje om de beelden achteraf te synchroniseren. Er werd steeds gezorgd dat de tafel zo goed als leeg was zodat er geen afleiding kon zijn voor het kind. Vooraleer de manuele zoektaak startte, werd volgende informatie meegedeeld aan de ouder:

We gaan nu een zoektaakje doen waarbij we balletjes in een doos steken, en willen nagaan hoe uw kind hiermee omgaat. Er is geen juiste of foute manier van reageren. Het is belangrijk de aandacht van uw kind naar voor gericht te houden. Als uw kind de neiging heeft met u te communiceren, bevestig hem/haar dan door te knikken of te zeggen: „Ik zie het.‟ En richt zijn/haar aandacht weer naar voor. Het is belangrijk dat u uw kind niet helpt. Indien er een balletje zou vallen, mag u dit eventueel oprapen.

Er werd gebruik gemaakt van drie mogelijke taken met twee mogelijke trialvolgordes: één vs. drie, één vs. vier, vier vs. acht. At random werd de gewone versie of de volumeversie gehanteerd. De gegevens van de peuters waarvan de analyse gebeurde in deze studie waren allen één vs. drie van de gewone versie. Deze versie hield zes trials in, waarvan twee unexpected empty en vier expected empty. De

26

bedoeling van de unexpected empty trials is dat het kind na het vinden van één of meerdere balletjes blijft zoeken, aangezien er volgens hem/haar nog balletjes in de doos verstopt zitten. De expected empty trials hebben als doel dat het kind niet verder zoekt, omdat hij/zij alle balletjes heeft gevonden of de onderzoeker alle balletjes uit de doos haalde. Voor meer informatie omtrent de drie taken wordt binnen deze studie verwezen naar het onderzoeksprotocol en naar de masterproef van Bekaert en Verloo (2011).

Numerieke vragenlijst. Na afloop van het onderzoek op twee jaar kregen de ouders de numerieke vragenlijst (als onderdeel van de volledige 24 maanden- vragenlijst) mee in een vooraf gefrankeerde en geadresseerde enveloppe die ze konden gebruiken om de vragenlijst terug te sturen.

Startvragenlijst. Bij aanvang van het grootschalige onderzoek kregen alle deelnemende ouders een startvragenlijst. De leeftijd van de baby’s varieerde op dat moment tussen nul en drie maanden. Eveneens kregen de ouders een vooraf gefrankeerde en geadresseerde enveloppe mee.

Analyse

Vooreerst werd het duplospel geobserveerd door twee onderzoekers (d.i. Liesbet Adriaensens & Laura De Smedt) aan de hand van videomateriaal. Hiervoor werd een vooraf opgesteld codeerschema gehanteerd. Na het bekijken van tien filmpjes werd dit een definitief schema (Appendix 5 en 6). Per item werden de frequenties gescoord. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (Intraclass Correlation Coefficient) werd berekend per filmpje, deze varieerde tussen .83 en .99. Dit wijst op een goede samenhang van de coderingen tussen de twee onderzoekers, waardoor onafhankelijk verder gecodeerd kon worden. Tijdens het duplospel werd opgemerkt dat er momenten waren waarop mama in interactie ging met het kind. Eveneens waren er momenten waarbij de peuter numeriekgerelateerde begrippen zei en/of handelingen uitvoerde. Op basis van voorgaand onderscheid werd een opsplitsing gemaakt tussen ‘interactie’ en ‘kennis van het kind’. Vervolgens kreeg elk item een score tussen nul en drie, afhankelijk van de complexiteit van de wiskundig begrippen/handelingen (voor verantwoording zie Appendix 7). Deze

27

werd nadien vermenigvuldigd met de frequentie. Alle items van ‘kennis’ en deze van ‘interactie’ werden apart samengeteld tot twee schalen met elk een totaalscore. De interne consistentie van de items die de kennis meten van het kind bedraagt .17, deze die de interactie meten .61. Aangezien de items van de ‘kennis’- schaal geen samenhang vertonen en de waarde statistisch onaanvaardbaar is (α < .50), worden deze niet verder in de analyse opgenomen (George & Mallery, 2003). De interne consistentie van de ‘interactie’-schaal valt op wetenschappelijk vlak ook te betwijfelen (α < .70) , toch opteren we in het belang van deze masterproef verder te werken met deze schaal, ervan uitgaande dat de interne consistentie als het ware het voordeel van de twijfel krijgt (George & Mallery, 2003). Voor de numerieke vragenlijst werd op een gelijkaardige manier te werk gegaan. Tevens werd een onderscheid gemaakt tussen ‘interactie’ en ‘kennis van het kind’. De antwoorden die moeder gaf, kregen een score van nul tot twee. Score nul strookt met de antwoorden ‘nooit’ en ‘niet van toepassing’, score één met ‘soms’ en score twee met ‘veel’ (Appendix 8). Door de optelling van deze scores per deelnemer werden twee totaalscores of schalen bekomen. Het is belangrijk hierbij te vermelden dat niet alle moeders een numerieke vragenlijst invulden. In het totaal hebben 29 moeders deze vragenlijst ingevuld. De Cronbach’s alpha van de schalen ‘kennis’ en ‘interactie’ bedragen respectievelijk .86 en .90, wat wijst op goede psychometrische waarden. Ook bij dit instrument wordt echter enkel gebruik gemaakt van de ‘interactie’- schaal. Het onderzoeksteam van JOnG! selecteerde uit de startvragenlijst vijf items, die de SES weergeven. Deze indicatoren zijn: ‘beroepsstatus moeder’, ‘beroepsstatus vader’, ‘opleidingsniveau moeder’, ‘opleidingsniveau vader’ en ‘gezinsinkomen’. Om de gegevens van de manuele zoektaak overzichtelijk weer te geven, werden alle zoektijden per trial en per kind opgeteld. Onder zoektijd werden verschillende manieren van zoeken verstaan, namelijk ‘zoeken’, ‘kijken’ en ‘kijken met handje in de doos’. Vervolgens werd nagegaan welke trials expected empty (vier trials) en unexpected empty (twee trials) waren (cfr. Methode: Manuele zoektaak). Hierna werden alle expected empty en alle unexpected empty trials afzonderlijk opgeteld en telkens gedeeld door het respectievelijk aantal trials. Ten slotte werd het verschil berekend van deze twee gemiddelde scores op respectievelijk unexpected empty en expected empty trials.

28

Voor de verwerking van de gegevens werd gebruik gemaakt van het statistisch softwareprogramma Statistical Package For Social Sciences 17.0 (SPSS). Hieronder wordt per onderzoeksvraag de statistische analyse geschetst.

Onderzoeksvraag 1: Is er een verband tussen de mate van moeder- kind interactie tijdens het duplospel en de vroegnumerieke vaardigheden van kinderen (gemeten met de manuele zoektaak) op tweejarige leeftijd? Om een antwoord te bieden op deze eerste onderzoeksvraag werd een enkelvoudige lineaire regressie uitgevoerd nadat zowel de normaliteits- als de homogeniteitsvoorwaarde bekeken zijn, respectievelijk aan de hand van de Kolmogorov- Smirnov- en de Breusch- Pagan- test. Van twee peuters waren geen gegevens beschikbaar van de manuele zoektaak, bijgevolg werden deze niet in de analyse opgenomen.

Onderzoeksvraag 2: Strookt de schriftelijke informatie uit de vragenlijst met de geobserveerde informatie tijdens het gestructureerd spel, wat betreft de interactie? Om onderzoeksvraag twee na te gaan, werd de Pearson Correlatie berekend tussen de totaalscore op het duplospel en de totaalscore op de numerieke vragenlijst. Bijgevolg werd volgende vraag onderzocht: ‘Is er een verband tussen de interactie tijdens het duplospel en de interactie zoals aangegeven door moeder in de numerieke vragenlijst?’ Zoals reeds vermeld, werd deze analyse uitgevoerd aan de hand van 29 participanten.

Onderzoeksvraag 3: Is er een verschil in totaalscore interactie, gemeten met het duplospel, bij ouders met een verschillende SES (geoperationaliseerd in beroepsstatus moeder/vader, opleidingsniveau moeder/vader en gezinsinkomen)? Voor het beantwoorden van onderzoeksvraag drie werd variantie- analyse uitgevoerd. Aan de hand van ANOVA werd nagegaan of er verschillen waren tussen de categorieën van de variabelen, indien aan de volgende assumpties werd voldaan: de

29

normaliteits- en de homogeniteitsvoorwaarde. De toetsen die gehanteerd werden om deze assumpties na te gaan, waren respectievelijk de Kolmogorov- Smirnov- (K-S) en Levene- test. Indien er sprake was van significante verschillen of een trend van verschil, werden posthoc analyses uitgevoerd aan de hand van LSD. Deelnemers waarvan geen gegevens beschikbaar waren bij de welbepaalde indicatoren, werden niet in de analyse opgenomen.

30

Resultaten Onderzoeksvraag 1

Is er een verband tussen de mate van moeder- kind interactie tijdens het duplospel en de vroegnumerieke vaardigheden van kinderen (gemeten met de manuele zoektaak) op tweejarige leeftijd? Er is voldaan aan de voorwaarde van de normaliteit (p ≥ .05) en homogeniteit (p ≥ .05). Figuur 1 toont een lineaire samenhang, hierdoor kon een enkelvoudige lineaire regressie analyse uitgevoerd worden. De determinatiecoëfficiënt (R2 linear) geeft aan dat 10.80 % van de variantie in totaalscore op de manuele zoektaak wordt verklaard door de variantie in de vroegnumerieke moeder- kind interactie tijdens het duplospel. Deze samenhang is significant, namelijk F(1,38) = 4,62, p ≤ .05.

Figuur 1. Spreidingsdiagram: samenhang tussen score op het duplospel en op de manuele zoektaak.

Bij kinderen die een hogere score halen op de manuele zoektaak is er significant meer vroegnumerieke moeder- kind interactie aanwezig tijdens het duplospel.

31

Onderzoeksvraag 2

Strookt de schriftelijke informatie uit de vragenlijst met de geobserveerde informatie tijdens het gestructureerd spel, wat betreft de interactie?

Het spreidingsdiagram (Figuur 2) toont een licht positief verband tussen numerieke moeder- kind interactie tijdens het duplospel en de score op de ‘interactie’- schaal van de numerieke vragenlijst, ingevuld door de ouders. Dit verband wordt bevestigd door de correlatiecoëfficiënt (r = .59) en is significant (p ≤ .01).

Figuur 2. Spreidingsdiagram: samenhang tussen duplospel en numerieke vragenlijst.

Ouders die rapporteren dat ze thuis meer vroegnumerieke ervaringen aanbieden aan kinderen, vertonen tijdens het duplospel ook significant meer tekenen van die vroegnumerieke gedragingen.

32

Onderzoeksvraag 3

Is er een verschil in totaalscore interactie, gemeten met het duplospel, bij ouders met een verschillende SES (geoperationaliseerd in beroepsstatus moeder/vader, opleidingsniveau moeder/vader en gezinsinkomen)? Er is voldaan aan de voorwaarde van normaliteit van de residuen (p ≥ .05).

Is er een verschil in totaalscore interactie tussen moeders met betaald werk en moeders met onbetaald werk? Er is voldaan aan de homogeniteitsvoorwaarde (p ≥ .05). Uit de ANOVA- test blijkt dat de categorieën van de beroepsstatus van moeder niet significant verschillen van elkaar (F(1,37) = .39, p > .05).

Is er een verschil in totaalscore tussen vaders met betaald werk en vaders met onbetaald werk? Aangezien slechts één vader op het ogenblik van bevraging behoorde tot de categorie ‘onbetaald werk’, kon deze analyse niet worden uitgevoerd.

Is er een verschil in totaalscore tussen moeders die laaggeschoold zijn, een diploma hoger secundair hebben en hooggeschoold zijn? Deze indicator voldoet aan de homogenititeitsvoorwaarde (p ≥ .05). Uit de analyse blijkt er een trend van verschil (F(2,34) = .14, p ≤ .10). Het gemiddelde van de groepen laaggeschoold, hoger secundair en hooggeschoold bedraagt respectievelijk 29.00 (SD = 41.68), 37.00 (SD = 27.60) , 61.86 (SD = 29.33) (Figuur 3). Na het uitvoeren van de posthoc analyses (LSD), blijkt er een trend van verschil te zijn tussen de laag- en hooggeschoolden en tussen moeders met een diploma hoger secundair onderwijs en hooggeschoolde moeders (p ≤ .10).

33

Figuur 3. Plot van gemiddelden over de groepen van de variabele ‘opleidingsniveau moeder’.

Is er een verschil in totaalscore tussen vaders die laaggeschoold zijn, een diploma hoger secundair hebben en hooggeschoold zijn? Er is voldaan aan de assumptie van de homogeniteit (p ≥ .05). Uit de enkelvoudige variantie- analyse blijkt er een trend van verschil (F(2,24) = 3,22, p ≤ .10). Het gemiddelde van de mate van interactie bedraagt voor de groepen laaggeschoold, hoger secundair en hooggeschoold respectievelijk 20.50 (SD = 17.68), 43.85 (SD = 31.58), 68.25 (SD = 30.20) (Figuur 4). Zoals bij moeders, blijkt er, na het uitvoeren van de posthoc analyses (LSD), een trend van verschil te zijn tussen vaders die laag- en hooggeschoold zijn en tussen vaders met een diploma hoger secundair onderwijs en hooggeschoolde vaders (p ≤ .10).

34

Figuur 4. Plot van gemiddelden over de groepen van de variabele ‘opleidingsniveau vader’.

Is er een verschil in totaalscore tussen gezinnen met een laag, gemiddeld en hoog inkomen? Bij de variabele ‘gezinsinkomen’ is er eveneens voldaan aan de homogeniteitsassumptie (p ≥ .05). Er blijkt geen significant verschil in gemiddelden tussen de groepen (F(2,34) = .14, p > .05).

In Tabel 1, 2 en 3 geven we de M-, SD- en F- waarden voor de verschillende operationalisaties van SES.

Tabel 1. Beroepsstatus moeder: M, SD en F. Betaald werk

Moeder *p ≤ .05

Onbetaald werk

M

SD

M

SD

F(1,37)

56.54

4.75

43.50

20.50

.39

35

De beroepsstatus van vader werd, zoals reeds vermeld, niet in de analyse opgenomen aangezien slechts één vader op het ogenblik van bevraging behoorde tot categorie ‘onbetaald werk’. Tabel 2. Opleidingsniveau: M, SD en F. Laaggeschoold

Hoger secundair

Hooggeschoold

M

SD

M

SD

M

SD

F

Moeder

29.00 b

24.06

37.00 b

11.27

61.86 a

6.40

F(2,34) = 0.14

Vader

20.50 b

12.50

43.85 b

8.76

68.25 a

8.72

F(2,24) = 3.22

*p ≤ .05 Post- hoc indexen a en b refereren naar verschillen tussen groepen met p ≤ .10.

Tabel 3. Inkomen: M, SD en F. Laag inkomen

Gemiddeld inkomen

Hoog inkomen

M

SD

M

SD

M

SD

F(2,34)

65.50

.50

54.42

7.54

56.69

6.37

0.14

*p ≤ .05

Er blijkt een trend van verschil voor opleidingsniveau, waarbij zowel voor moeders als vaders sprake is van een trend van verschil tussen hooggeschoold en laaggeschoold, eveneens tussen hoger secundair en hooggeschoold.

36

Discussie Bespreking onderzoeksvragen

Er is relatief weinig literatuur voorhanden over ouderkind interactie in verband met de vroegnumerieke vaardigheden van jonge kinderen (e.g., Beningo & Ellis, 2004; Durkin et al., 1986). Desondanks er reeds aanwijzingen zijn voor begrip van hoeveelheid van bij de geboorte (e.g., Canfield & Haith, 1991; van Loosbroek & Smitsman, 1990; Wood & Spelke; 2005a) en kinderen op twee jaar hun eerste getalwoorden leren (Wynn, 1992), blijkt er voornamelijk onderzoek te zijn verricht naar numerieke vaardigheden van kinderen vanaf drie jaar oud (e.g., Mix, 2009; Slaughter et al., 2006; Wynn, 1992). In deze studie werd bestudeerd of er een verband is tussen de moeder- kind interactie wat betreft numerieke ervaringen bij tweejarige peuters en diens numerieke kennis. Vervolgens werd, op het vlak van interactie, nagegaan of de schriftelijke informatie uit de 24 maanden- vragenlijst met betrekking tot vroeg-numerieke ervaringen (en in het bijzonder interacties) strookt met de geobserveerde interactie tijdens een gestructureerd spel. Als laatste werd nagegaan of er een verschil is in totaalscore op de ‘interactie’- schaal, zoals gemeten tijdens het duplospel, tussen de groepen van de volgende SES- categorieën: beroepsstatus moeder/vader, opleidingsniveau moeder/vader en gezinsinkomen. Uit voorgaande literatuurstudie komt namelijk naar voor dat er een verschil is tussen ouders, wat te maken zou hebben met de verscheidenheid aan sociaalculturele achtergronden en het verschil in SES (Christian et al., 1998; Silinskas et al., 2010; Tudge, 2009).

Interpretatie resultaten

Onderzoeksvraag 1. Is er een verband tussen de mate van moeder- kind interactie tijdens het duplospel en de vroegnumerieke vaardigheden van kinderen (gemeten met de manuele zoektaak) op tweejarige leeftijd?

Uit de resultaten van de enkelvoudige lineaire regressie komt naar voor dat hoe meer mama in interactie gaat met haar kind tijdens het duplospel, hoe hoger de

37

numerieke kennis van de peuter gemeten met de manuele zoektaak. Een mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat wanneer mama haar kind meer stimuleert in zijn/haar numerieke vaardigheden, het kind op dit vlak meer bijleert. Omgekeerd kan gelden dat wanneer de numerieke kennis van het kind hoog is, door bijvoorbeeld een hoge SFON (Spontanious Focusing On Numerosity), het kind mama beter begrijpt bij het aanhalen van numerieke aspecten (Hannula & Lehtinen, 2005) (cfr. Inleiding: Individuele verschillen op het vlak van vroegnumerieke vaardigheden). Mama speelt hier mogelijks op in en gaat meer in interactie met het kind. Het kan dus aangewezen zijn om ouders aan te zetten om in interactie te treden met hun peuters, ook omtrent de numerieke aspecten van de omgeving. Verschillende auteurs benadrukken immers het belang van de ouderkind interactie en/of van de ouderbetrokkenheid voor de algemene ontwikkeling (onder andere motorische en kunstzinnige ontwikkeling) (e.g., Alvarenga & Piccini, 2009; McPherson, 2009; Tan & Goldberg, 2009). In het bijzonder, blijkt uit de literatuur dat ook op het vlak van taalontwikkeling de rol van ouders essentieel is (e.g. Dieterich et al., 2006; Hood et al., 2008; Sénéchal & LeFevre, 2002). Naar analogie hiervan kan dus gesteld worden dat ouders een rol kunnen vervullen in de numerieke ontwikkeling van hun peuter.

Onderzoeksvraag 2. Strookt de schriftelijke informatie uit de vragenlijst met de geobserveerde informatie tijdens het gestructureerd spel, wat betreft de interactie?

Uit de onderzoeksresultaten met betrekking tot onderzoeksvraag twee kan geconcludeerd worden dat de schriftelijke informatie uit de vragenlijst niet significant verschilt met de geobserveerde informatie tijdens het gestructureerd spel. Figuur 2 (cfr. Resultaten: Onderzoeksvraag 2) toont aan dat een hogere of lagere totaalscore voor de interactie tijdens het duplospel overeenkomt met een hogere of lagere score op de vragenlijst. Er is dus een overeenkomst tussen het waargenomen gedrag en de zelfrapportering van ouders. Dit wijst erop dat we mogen aannemen dat ouders accuraat rapporteren op de numerieke vragenlijst. Als dusdanig mag ervan uitgegaan worden dat het gestructureerd spel een correcte benadering is voor spontane reacties van moeder en kind.

38

Onderzoeksvraag 3. Is er een verschil in totaalscore interactie, gemeten met het duplospel, bij ouders met een verschillende SES (geoperationaliseerd in beroepsstatus moeder/vader, opleidingsniveau moeder/vader en gezinsinkomen)?

De data vertonen geen significante resultaten wat betreft beroepsstatus moeder/vader en gezinsinkomen. Hieruit kan geconcludeerd worden dat het beroep van ouders of hun inkomen geen verband houdt met de mate van moeder- kind interactie met betrekking tot numerieke aspecten. Er is echter wel een trend van verschil aanwezig tussen de groepen met verschillend opleidingsniveau bij zowel moeder als vader. Figuren 3 en 4 (cfr. Resultaten: Onderzoeksvraag 3) tonen aan dat er gemiddeld meer interactie is bij ouders met een hogere opleidingsgraad dan bij ouders met een lagere opleidingsgraad. Meer concreet blijkt uit de posthoc tests dat er, voor zowel moeder als vader, een trend van verschil is tussen hooggeschoold en laaggeschoold, eveneens tussen hoger secundair en hooggeschoold. Aldus blijkt de mate van interactie tussen moeder en peuter met betrekking tot numerieke aspecten, hoger bij moeders/vaders die hooggeschoold zijn, in vergelijking met moeders/vaders die laaggeschoold zijn of een diploma hoger secundair hebben. Het kan daarom aangewezen zijn om in opvoedingsadviezen de minder opgeleide ouders zeker niet te vergeten en eventueel extra aan te moedigen. Impliciet kan gesteld worden dat de mate van interactie voornamelijk afhangt van de wijze waarop personen gevormd worden gedurende hun schoolloopbaan. Uit literatuuronderzoek blijkt dat studies tegengestelde resultaten naar voor brengen wat betreft de invloed van SES op de numerieke interactie. Er is echter wel sprake van significante resultaten, terwijl in deze studie enkel trends zichtbaar zijn met betrekking tot slechts één indicator van SES, namelijk opleidingsniveau. Christian et al. (1998) en Silinskas et al. (2010) bevonden dat ouders met een lage SES zich meer engageren in leeractiviteiten of meer het ‘aanleren’ rapporteren dan ouders met een hoge SES. Deze bevindingen zijn tegengesteld aan de zichtbare trends binnen deze studie. De reden hiervan is onduidelijk, mogelijks spelen sociaal- wenselijke antwoorden een rol. Starkey et al. (2004) concludeerden uit literatuuronderzoek dat er een groeiende evidentie is dat SES- gerelateerde verschillen in wiskundige kennis duidelijk worden in de kindertijd. Jonge kinderen van economisch achtergestelde families (laag gezinsinkomen) ontvangen immers minder ondersteuning voor de mathematische ontwikkeling dan hun

39

leeftijdsgenoten. Echter, uit deze huidige studie blijkt de indicator gezinsinkomen geen invloed te hebben op de mate van moeder- kind interactie. Een mogelijke verklaring voor dit verschil is het verschillend onderzoeksdesign (doelgroep, verdeling groepen, methode enzovoort).

Sterktes en zwaktes van het huidig onderzoek Omwille van verschillende redenen werd de steekproef kleiner dan aanvankelijk gepland: onder andere door ontbrekende startvragenlijsten, peuters die niet wilden meewerken, te korte spelsituaties, geen duidelijk beeldmateriaal enzovoort. Ondank het feit dat de volgorde van de taken at random gekozen werd, hadden we geen zicht op de gezondheidstoestand of de vermoeidheid van de peuter/moeder voorafgaand aan het onderzoek. Echter deze zou een invloed kunnen hebben op zijn/haar prestaties. De slechts vijfminuten durende gestructureerde spelsituatie en het gebruik van vragenlijsten kunnen eveneens aanschouwd worden als een beperking. De vraag die hierbij gesteld dient te worden is of dit korte spelmoment een accurate weergave is van de dagelijkse interactie. Eveneens kan er geopperd worden dat er mogelijks sociaalwenselijk werd geantwoord op de vragen en dat ouders moeite hadden om ervaringen/ gebeurtenissen op te roepen die plaatsvonden in het verleden (LeFevre et al., 2009). Hierdoor bestaat de kans dat er geen waarheidsgetrouwe informatie werd doorgegeven. Deze zwaktes kunnen echter weerlegd worden aan de hand van de pilootonderzoeken die vooraf werden uitgevoerd. Hierdoor was er de mogelijkheid op zoek te gaan naar het meest geschikte gestructureerd spel/vragenlijst of om terugkoppeling te vragen aan de ouder(s). Eveneens kunnen deze zwaktes weerlegd worden door het antwoord op onderzoeksvraag twee, welke duidt op een significante overeenkomst tussen de schriftelijke en geobserveerde informatie. Het gebruik van een gestructureerd spel heeft ook voordelen. Zo kreeg elke moeder dezelfde instructies/opdracht en had deze geen weet van het doel van het huidig onderzoek. Daarnaast waren de ruimte, het aanwezige materiaal en de speltijd bij elk onderzoeksmoment hetzelfde. Deze structuur bood de mogelijkheid om voor bovenstaande variabelen te controleren, zodat deze geen invloed hadden op het spel. Het vastleggen van de spelsituatie op twee camera’s zorgde voor voldoende beeldmateriaal

40

en voor de mogelijkheid om het spel te herbekijken bij het coderen van de filmpjes. Aangezien het beeldmateriaal gecodeerd werd door twee onderzoekers, werd vooraf de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid berekend op tien filmpjes. Op deze manier werd bekeken of beide onderzoekers alle reacties en interacties bij de juiste codes plaatsten, wat als sterkte kan beschouwd worden. Een volgende zwakte betreft de ongelijke verdeling over de groepen van sommige indicatoren van SES, waardoor deze mogelijks niet representatief zijn. Echter de JOnG! populatie is een willekeurige (gestratificeerde) steekproef en zou een representatief beeld moeten geven van kinderen en ouders in verschillende regio’s van Vlaanderen (http://www.steunpuntwvg.be/jong/nl/babys/wie/wie.html). Ten slotte zijn we er ons ten zeerste van bewust dat we, door te kiezen voor een louter kwantitatieve studie, de waarheid reduceren tot cijfers. Aangezien het niet mogelijk was om in deze grootschalige studie nog kwalitatieve gegevens op te nemen, werd op deze manier min of meer voorbij gegaan aan het in kaart brengen van de context en verliezen deze uit het oog.

Aanbevelingen voor toekomstig onderzoek

De beperkingen en sterktes in dit onderzoek kunnen als eerste een indicatie zijn voor verder onderzoek. Er kan tevens gesteld worden dat dit onderzoek een meerwaarde is voor het verdere verloop van het longitudinaal onderzoek dat kadert binnen JOnG!. Het belang van de interactie tussen moeder en kind op tweejarige leeftijd, zou een indicatie kunnen zijn voor een sleutelrol van moeder gedurende de hele peuter- en kleuterfase. Dit is echter nog onduidelijk en dient verder uitgediept te worden. Daarnaast kunnen we ons de vraag stellen of de kennis die het kind opdoet, door de moeder- kind- interactie, als peuter van twee jaar een blijvende invloed heeft op latere wiskundige vaardigheden. Uit onderzoek (e.g., Aunola et al., 2004; LeFevre et al., 2009) blijkt echter reeds dat jonge kinderen van kleuterleeftijd en ouder hun numerieke competenties veelal een goede voorspeller zijn voor hun wiskundige kennis op latere leeftijd. Gelijkaardig longitudinaal onderzoek met peuters is relevant. Niet alleen het in kaart brengen van de rol van de moeder, maar ook deze van de vader, valt aan te bevelen voor verder onderzoek. Volgende vragen kunnen mogelijks

41

bestudeerd worden: Hoe gaan vaders in interactie met hun peuter wat betreft numerieke aspecten? Spelen vaders eveneens een sleutelrol bij de vroegnumerieke vaardigheden van hun zoon/dochter? Het is aan te raden beide onderzoeksresultaten naast elkaar te plaatsen aan de hand van een vergelijkende studie. Literatuuronderzoek (e.g. Christian et al., 1998; Silinskas et al., 2010; Starkey et al., 2004) en de resultaten van deze studie op onderzoeksvraag drie zijn niet consistent met betrekking tot de rol van de SES van de ouders, op de mate van numeriekgerelateerde interactie. Toekomstig, nauwkeurig onderzoek zou zich kunnen toespitsen op deze onderzoeksvraag. Het is aan te raden dat er vooraf wordt gecheckt of alle indicatoren representatief zijn ten opzichte van de bevolkingsgroep.

Een orthopedagogische blik om af te sluiten

Vanuit orthopedagogisch standpunt is het relevant als moeder te beseffen dat moeder- kind interactie met betrekking tot numerieke aspecten bij hun peuter van twee jaar oud, van belang is. Moeders dienen hun kinderen te stimuleren in het omgaan met aantallen of andere numerieke aspecten en bijvoorbeeld niet enkel in het kader van taal. Als we deze bevindingen zouden kunnen doortrekken, zouden eveneens vaders een rol spelen en zelf breder gezien alle opvoedfiguren van het kind (meer bepaald grootouders, leerkrachten, onthaalouders, pleegouders en dergelijke). Daarbij dient extra aandacht besteed te worden aan ouders die lager geschoold zijn om in interactie te treden met hun kind. In het verlengde hiervan dienen onderwijskundigen zich bewust te zijn van het feit dat de wijze van vorming een rol kan spelen op de mate van numerieke interactie tussen ouder en kind, en zo onrechtstreeks op de numerieke kennis van de peuter. Het is aan de orthopedagogen, psychologen of opvoeders om deze boodschappen te gaan verkondigen aan het brede publiek.

Algemene conclusie

Dit onderzoek trachtte, via de vooropgestelde onderzoeksvragen, een beeld te krijgen van peuters hun eerste stapjes in rekenland aan de hand van de mama: wat is haar rol? Uit de eerste onderzoeksvraag komt naar voor dat de kennis van het kind

42

tijdens de manuele zoektaak afhankelijk is van de mate van interactie wat betreft numerieke aspecten tussen moeder en kind tijdens het gestructureerd spel. Meer bepaald hangt een hogere interactie samen met een hogere kennis van het kind. Dit verband geldt tevens in de omgekeerde richting. Vanuit orthopedagogisch standpunt is het relevant om moeders, ruimer ook ouders en andere opvoedfiguren, te stimuleren om in interactie te treden met hun peuter(s) omtrent numerieke aspecten. Het antwoord op onderzoeksvraag twee toont aan dat de schriftelijke informatie uit de vragenlijst strookt met de geobserveerde informatie tijdens het gestructureerd spel. Hieruit kunnen we concluderen dat het gestructureerd spel een goede maatstaf is om de spontane vroegnumerieke interacties tussen moeder en kind te meten. Tot slot werd nagegaan of er een verschil is in de mate van interactie tussen ouders met een verschillende SES. In deze studie is er sprake van een trend van verschil tussen groepen met een verschillend opleidingsniveau en dit zowel bij moeders als vaders. Meer bepaald blijkt de mate van interactie tussen moeder en peuter met betrekking tot numerieke aspecten, hoger bij moeders/vaders die hooggeschoold zijn, in vergelijking met moeders/vaders die laaggeschoold zijn of een diploma hoger secundair hebben. Ondanks enkele beperkingen binnen deze studie, biedt dit onderzoek een meerwaarde ten aanzien van voorgaande en toekomstige studies. Echter, verder onderzoek, waarbij rekening gehouden wordt met de bovenstaande suggesties, is aan te bevelen.

43

Referenties Alvarenga, P., & Piccinini, C.A. (2009). Child-rearing practices and social development indicators in three-year-old children. Psicologia-reflexao e Critica, 22, 191199. American Psychological Association (2010). Publication manual of the American Pscyhological Associaton (6th ed.). Washington, DC: American Psychological Association. Ansari, D., Lyons, I.M., van Eitneren, L., & Xu F. (2007). Linking visual attention and number processing in the brain: The role of the temporo-parietal junction in small and large symbolic and nonsymbolic number comparison. Journal of Cognitive Neuroscience, 19, 1845-1853. Aunola, K., Leskinen, E., Lerkkanen, MK., & Nurmi, JE. (2004). Developmental dynamics of math performance from preschool to Grade 2. Journal of Educational Psychology, 96, 677-713. Barner, D., Thalwitz, D., Wood, J., Yang, S.J., & Carey, S. (2007). On the relation between the acquisition of singular-plural morpho-syntax and the conceptual distinction between one and more than one. Developmental science, 10, 365373. Barth, H., La Mont, K., Lipton, J., & Spelke, E.S. (2005). Abstract number and arithmetic in preschool children. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 102, 14116-14121. Bekaert, L., & Verloo, N. (2011). Een onderzoek naar getaldiscriminatie aan de hand van een manuele zoektaak bij peuters van 24 maanden. Ongepubliceerde masterthesis, Universiteit Gent, Gent, België. Benigno, J.P., & Ellis, S. (2004). Two is greater than three: Effects of older siblings on parental support of preschoolers’ counting in middle-income families. Early Childhood Research Quarterly, 19, 4-20. Berkule, S.B., Dreyer, B.P., Klass, P.E., Huberman, H.S., Yin, H.S., & Mendelsohn, A.L. (2008). Mothers' expectations for shared reading after delivery: Implications for reading activities at 6 months. Ambulatory Pediatrics, 8, 169174.

44

Berteletti, I., Lucangeli, D., Piazza, M., Dehaene, S., & Zorzi, M. (2010). Numerical estimation in preschoolers. Developmental Psychology, 46, 545-551. Bjorklund, D.F., Hubertz, M.J., & Reubens, A.C. (2004). Young children’s arithmetic strategies in social context: How parents contribute to children’s strategy development while playing games. International Journal of Behavioral Development, 28, 347-357. Blevins-Knabe, B., & Musun-Miller, L. (1996). Number use at home by children and their parents and its relationship to early mathematical performance. Early Development and Parenting, 5, 35-45. Callewaert, A. (2010). Individuele verschillen in getaldiscriminatie bij baby‟s van 8 maanden. Ongepubliceerde masterthesis, Universiteit Gent, Gent, België. Canfield, R.L., & Haith, M.M. (1991). Young infants visual expectations for symmetrical and asymmetrical stimulus sequences. Developmental Psychology, 27, 198-208. Canfield, R.L., & Smith, E.G. (1996). Number-based expectations and sequential enumeration by 5-month-old infants. Developmental Psychology, 32, 269-279. Christian, K., Morrison, F.J., & Bryant, F.B. (1998). Predicting kindergarten academic skills: Interactions among child care, maternal education and family literacy environments. Early Childhood Research Quarterly, 13, 501-521. Clearfield, M.W., & Mix, K.S. (1999). Number versus contour length in infants’ discrimination of small visual sets. Psychological Science, 10, 408-411. Cordes, S., & Brannon, E.M. (2008). The difficulties of representing continuous extent in infancy: Using number is just easier. Child Development, 79, 476-489. Cordes, S., & Brannon, E.M (2009). Crossing the divide: Infants discriminate small from large numerosities. Developmental Psychology, 45, 1583-1594. Dieterich, S.E., Assel, M.A., Swank, P., Smith, K.E., & Landry, S.H. (2006). The impact of early maternal verbal scaffolding and child language abilities on later decoding and reading comprehension skills. Journal of School Psychologie, 43, 481-494. Dreyer, B.P., Medelsohn, A.L., & Tamis-LeMonda, C.S. (1996). Assessing the child’s cognitive home environment through parental report: Reliability and validity. Early Development & Parenting, 5, 271-287.

45

Durkin, K., Shire, B., Riem, R. Crowther, R.D., & Rutter, D.R. (1986). The social and linguistic context of early number development. British Journal of Developmental Psychology, 4, 169-288. Feigenson, L., & Carey S. (2003). Tracking individuals via object-files: Evidence from infants’ manual search. Developmental Science, 6, 568-584. Feigenson, L., & Carey, S. (2005). On the limits of infants' quantification of small object arrays. Cognition, 97, 295-313. Feigenson, L., Carey, S., & Hauser, M. (2002a). The representations underlying infants’ choice of more: Object files versus analog magnitudes. Psychological Science, 13, 150-156. Feigenson, L., Carey, S., & Spelke, E. (2002b). Infants’ discrimination of number vs. continuous extent. Cognitive Psychology, 44, 33-66. Feigenson, L., Dehaene, S., & Spelke, E. (2004). Core systems of number. Trends in Cognitive Sciences, 8, 307-314. George, P., & Mallery, D. (2003). SPSS for windows step by step: A simple guide and reference. 11.0 update (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon. Green, C.M., Berkule, S.B., Dreyer B.P., Fierman, A.H., Huberman, H.S., Klass, P.E., Tomopoulos, S., Yin, H.S., Morrow, L.M., & Mendelsohn, A.L. (2009). Maternal literacy and associations between education and the cognitive home environment in low-income families. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 163, 832-837. Halberda, J., Mazzocco, M. M. M., & Feigenson, L. (2008). Individual differences in nonverbal number acuity correlate with maths achievement. Nature, 455, 665668. Hannula, M.M., & Lehtinen, E. (2005). Spontaneous focusing on numerosity and mathematical skills of young children. Learning and Instruction, 15, 237-256. Hood, M., Conlon, E., & Andrews, G. (2008). Preschool home literacy practices and children’s literacy development: A longitudinal analysis. Journal of Educational Psychologie, 100, 252-271. JonG! (2008). JonG!. Geraadpleegd op 18 augustus, 2010, van http.//www.steunpunt wvg.be/Jong. Kroesbergen, E.H., Van Luit, J.E.H., Van Lieshout, E.C.D.M., Van Loosbroek E., & Van de Rijt B.A.M. (2009). Individual differences in early numeracy the role

46

of executive functions and subitizing. Journal of Psychoeducational Assessment, 27, 226-236. Lee, VE., & Croninger, RG. (1994). The relative importance of home and school in the development of literacy skills for middle-grade students. American Journal of Education, 102, 286-329. LeFevre, JA., Smith-Chant, B.L., Skwarchuk, SL., Fast, L., Kamawar, D., & Bisanz, J. (2009). Home numeracy experiences and children’s math performance in the early school years. Canadian Jounal of Behavioral Science, 41, 55-66. Leleu, S. (2010). Getaldiscriminatie bij baby‟s van vier-acht maanden: Een follow-up studie. Ongepubliceerde masterthesis, Universiteit Gent, Gent, België. Leslie, A.M., Xu, F. Tremoulet, P.D., & Scholl, B.J. (1998). Indexing and the object concept: Developing ‘what’ and ‘where’ systems. Trends in Cognitive Sciences, 2, 10-18. Lipton, J.S., & Spelke, E.S. (2003). Origins of number sense: Large-number discrimination in human infants. Psychological Science, 14, 396-401. Lipton, J.S., & Spelke, E.S. (2004). Discrimination of large and small numerosities by human infants. Infancy, 5, 271-290. Lipton, J.S., & Spelke, E.S. (2005). Preschool children's mapping of number words to nonsymbolic numerosities. Child Development, 76, 978-988. McCrink, K., & Wynn, K. (2007). Ratio abstraction by 6-month-old infants. Psychological Science, 18, 740-745. McPherson, G.E. (2009). The role of parents in children’s musical development. Psychology of Music, 37, 91-110. Mix, K .S. (2009). How Spencer made number: First uses of the number words. Journal of Experimental Child Psychology, 102, 427-444. Moyer, R.S., & Landauer, T.K. (1967). Time required for judgements of numerical inequality. Nature, 215, 1519. Phillips, L.M., Norris, S.P., & Anderson, J. (2008). Unlocking the door: Is parents’ reading to children the key to early literacy development? Canadian Psychology, 49, 82- 88. Riethmuller, A.M., Jones, R.A., & Okely, A.D. (2010). Efficacy of interventions to improve motor development in young children: A systematic review. Pediatrics, 124, E782-E792.

47

Ruijssenaars, A.J.J.M., van Luit, J.E.M., & van Lieshout, E.C.D.M. (2004). Rekenproblemen en Dyscalculie. Nederland: Lemniscaat. Sénéchal, M. (2006). Testing the home literacy model: Parent involvement in kindergarten is differentially related to grade 4 reading comprehension, fluency, spelling, and reading for pleasure. Scientific Studies of Reading, 10, 5987. Sénéchal, M., & LeFevre, JA. (1998). Differential effects of home literacy experiences on the development of oral and written language. Reading Research Quarterly, 32, 96-116. Sénéchal, M., & LeFevre, JA. (2002). Parental involvement in the development of children's reading skill: A five-year longitudinal study. Child Development, 73, 445-460. Silinskas, G., Leppanen, U., Aunola, K., Parrila, R., & Nurmi, JE. (2010). Predictors of mothers ‘and fathers’ teaching of reading and mathematics during kindergarten and Grade 1. Learning and Instruction, 20, 61-71. Slaughter, V., Kamppi, D., & Paynter J. (2006). Toddler subtraction with large sets: Further evidence for an analog-magnitude representation of number. Developmental Science, 9, 33-39. Song, M., & Ginsburg, H.P. (1987). The development of informal and formal mathematical thinking in Korean and U.S. children. Child Development, 58, 1286-1296. Starkey, P., Klein, A., & Wakeley, A. (2004). Enhancing young children’s mathematical knowledge through a pre-kindergarten mathematics intervention. Early Childhood Research Quarterly, 19, 99-120. Starkey, P., Spelke, E.S., & Gelman, R. (1990). Numerical abstraction by human infants. Cognition, 36, 97-127. StimQ-T (n.d.). StimQ-T: Instructions for Administration. Geraadpleegd op 9 april, 2010, van http://webdoc.nyumc.org/nyumc/files/pediatrics/u3/stimqt_manual. pdf. Tan, E.W., & Goldberg, W.A. (2009). Parental school involvement in relation to children’s grades and adaptation to school. Journal of Applied Developmental Pscychology, 40, 442-453.

48

Tomopoulos, S., Tamis-Lemonda, C., Flynn, V., Rovira, I., Tineo, W., & Mendelsohn, A.L. (2006). Books, toys, parent-child interaction, and development in young Latino children. Ambulatory Pediatrics, 6, 72-78. Tomopoulos, S., Valdez, P.T., Dreyer, B.P., Fierman, A.H., Berkule, S.B., Kuhn, M., & Mendelsohn, A.L. (2007). Is exposure to media intended for preschool children associated with less parent-child shared reading aloud and teaching activities?. Ambulatory Pediatrics, 7, 18-24. Trick, L.M., & Pylyshyn, Z.W. (1994). Why are small and large numbers enumerated differently? A limited- capacity preattentive stage in vision. Psychological Review, 101, 80-102. Tudge, J. (2009). Methods of assessment of Young children’s informal mathematical experiences. Encyclopedia of Language and Literacy Development (pp. 1-7). London, ON: Canadian Language and Literacy Research Network. Retrieved (2/12/2009) from http://literacyencyclopedia.ca/pdfs/topic.php?topld=269. Uller, C., Carey, S., Huntley-Fenner, G., & Klatt, L. (1999). What representations might underlie infant numerical knowledge? Cognitive Development, 14, 1-36. Vandekerckhove, S. (2008). Belang van tellen en logisch denken voor aanvankelijk rekenen in de onderbouw van de lagere school. Ongepubliceerde masterthesis, Universiteit Gent, Gent, België. Van Herwegen, J., Ansari, D., Xu, F., & Karmiloff-Smith, A., (2008). Small and large number processing in infants and toddlers with Williams syndrome. Developmental Science, 11, 637-643. Van Loosbroek, E., & Smitsman, A.W. (1990). Visual perception of numerosity in infancy. Developmental Psychology, 26, 916-922. Varol, F., & Farran, D.C. (2006). Early mathematical growth: How to support young children’s mathematical development. Early Childhood Education Journal, 33, 381-386. Wakeley, A., Rivera, S., & Langer, J. (2000). Can young infants add and subtract? Child Development, 71, 1525-1534. Wood, J.N., & Spelke, E.S. (2005a). Chronometric studies of numerical cognition in five-month-old infants. Cognition, 97, 23-39. Wood, J.N., & Spelke, E.S. (2005b). Infants' enumeration of actions: Numerical discrimination and its signature limits. Developmental Science, 8, 173-181.

49

Wynn, K. (1992). Children’s acquisition of number words and the counting system. Cognitive Psychology, 24, 220-251. Xu, F., & Arriaga, R.I. (2007). Number discrimination in 10-month-old infants. British Journal of Developmental Psychology, 25, 103. Xu, F., & Spelke, E.S. (2000). Large number discrimination in 6-month-old infants. Cognition, 74, B1-B1. Xu, F., Spelke, E.S., & Goddard, S. (2005). Number sense in human infants. Devolopmental Sience, 8, 88-101. Xu, K. (2003). Numerosity discrimination in infants: Evidence for two systems of representations. Cognition, 89, B15-B25. Zulauf, M.W., Schweiter, M., & von Aster, M. (2003). The preschool year: A sensitive period for the development of numerical abilities. Kindheit und Entwicklung, 12, 222-230.

50

Appendix 1 Startvragenlijst

51

52

53

54

Appendix 2 Onderzoeksprotocol

Onderzoeksprotocol Programma JOnG! Draaiboek 24-maanden- onderzoek

Promotoren: Prof. Dr. Annemie Desoete Prof. Dr. Hans Grietens Prof. Dr. Karel Hoppenbrouwers Prof. Dr. Roeljan Wiersema

Wetenschappelijk medewerkers: Cécile Guérin, Sofie Rousseau, Sara Van der Straten

Betrokken onderzoekers: Annelies Ceulemans Nancy Devogelaer Valerie Van Cauwenberge

Gent April 2010

55

I. Het onderzoek 1. Voorbereiding onderzoek 2. Ontvangst & Informatie ouders 3. Medisch luik of Pedagogisch/Psychologisch luik 4. Pedagogisch/Psychologisch luik of Medisch luik 5. Zorginterview 6. Afsluiting van het onderzoek/Afscheid ouders

II. Benodigdheden 1. Sleutel consultatiebureau K&G – mee te brengen door Pedagoog/Psycholoog (behalve die van Genk) 2. Rugzak/Koffer met daarin: -

Hardcopy draaiboek én contactgegevens alle medeonderzoekers

-

Invulbladen en stift voor identificatie beeldmateriaal

-

Lampje voor synchronisatie beeldmateriaal

-

Materiaal zoekboxtaak:

-



Zoekbox + glijbaan



Schuimballetjes (8) + familiarisatiebal (= botsbal)



Chronometer

Materiaal gestructureerd spel: 

Duplo modelhuisje aan elkaar gelijmd



Opbergdoos dubbele set Duplo’s



Elektronische keukenwekker



Speelmat HEMA

-

Identificatiebladen

-

Dictafoon (zorginterview)

-

Evaluatieformulieren onderzoeksdag

3. Twee camera’s, telkens met adapter en statief (in statiefzak) a. Camera A b. Camera B 4. Stekkerbussen (evt. voor camera’s + dictafoons aan te sluiten) (2) 

Gelieve uw begeleidster te verwittigen bij ontbreken of tekort (bv. kado’s, identificatiebladen, …) of schade aan materiaal zodanig dit kan opgevolgd worden.



Vul steeds een evaluatieformulier van de desbetreffende onderzoeksdag in!

56

III. Het onderzoek in detail 1. Voorbereiding onderzoek ALGEMEEN: o

Zet al het speelgoed/materiaal van het CB buiten het onderzoekslokaal.

o

Plaatsing opnameapparatuur is afhankelijk van het specifieke taakje. Emotieregulatie: zo volledig mogelijk beeld van de ruimte (camera’s in de hoogte). Gestructureerd spel + ongestructureerd spel: zo volledig mogelijk beeld van de mat (camera’s in de hoogte). Zoekbox + aandacht: 1 camera staat aan kant vh kind, filmt handen kind en zoekbox (en ook deel van onderzoeker. 1 camera staat aan kant van onderzoeker en filmt frontaal op het kind. Opmerking: Sluit de camera’s altijd aan op de energievoorziening. Zorg ervoor dat onderzoekers en ouders niet kunnen struikelen over draden. Gebruik de stekkerbussen om camera’s veilig aan te sluiten op de energievoorziening.

o

Invullen identificatiebladen voor alle kinderen van de volledige onderzoeksdag.

ZOEKBOXTAAK: o

1 tafel klaarzetten met langs weerszijden (tegenover elkaar) stoel voor onderzoeker en stoel voor mama (waarop ze kan zitten met kindje op schoot).

o

Probeer ervoor te zorgen dat één van de opgestelde camera’s gericht staat op het gebeuren aan tafel (zicht op wat kind én OZ doen omstreeks de zoekbox).

o

Zet in de buurt van onderzoekstafel (bv. op ladeblok– bijna steeds aanwezig op CB) het volgende klaar: zoekbox/glijbaantoestel –botsbal - leeg bakje en bakje met schuimballetjes (aantal dat je nodig hebt).

o

Hang chronometer om je hals (nodig voor tijdens zoekbox)

o

VOLUMEVERSIE: leg de grote bal klaar achteraan in de zoekbox.

57

(ON)GESTRUCTUREERD SPEL: o

Leg de speelmat op een plaats zodat je ze in beeld hebt met de 2 camera’s (zoveel mogelijk).

o

zorg dat het speelgoedmateriaal klaarligt binnen handbereik zodat je dit dadelijk na elke instructie kan aanreiken aan de ouders 

Gestructureerd spel: duplo’s (wordt pas gegeven na instructie).



Ongestructureerd spel: wordt klaargezet/gelegd in box met deksel.

o

Als beide ouders aanwezig zijn, gebeurt het (on)gestructureerde spel bij voorkeur met de ouder die de (meeste) vragenlijsten invulde.

Opmerking: 1. In geval van tijdsnood (bijvoorbeeld omdat ouder te laat is): Bij een vertraging van 10min of langer: -

Check agenda: als ik het gewone scenario volg, kom ik dan in de problemen? (bvb: komt na deze ouder al dan niet een andere ouder?)

-

Mocht je in de problemen komen: Blok 1: aandacht – emotie (20 min) Blok 2: zoekbox – gestructureerd spel (15 min) Blok 3: gestructureerd spel – ongestructureerd spel (15 min)

Maak 3 papiertjes met blok 1, blok 2 en blok 3. Trek de papiertjes in willekeurige volgorde en start de taken af te nemen tot de tijd op is. Let op: het trekken van papiertjes is cruciaal! -> we willen geen onderzoekersbias! 2. Camera’s na elk luik (zoekbox – gestructureerd spel – ongestructureerd spel – geheugentaak – emotieregulatietaak 1 + emotieregulatietaak 2) afzetten en wéér opzetten voor het volgende luik 3. Ontvangst + Informatie Stel ouders bij aankomst op hun gemak. Neem jassen aan en zorg ervoor dat je ze op een goede (veilig, proper,…) plaats kwijt kan. Arts geeft informatie aan de ouder(s) over het onderzoek.

58

Enkele punten die aan bod moeten komen: o

Korte uitleg bij de verschillende onderdelen van het onderzoek (volgorde van de onderdelen is afh. van onderzoeksmoment!): 

Medisch luik: grove - fijne motoriek – mondonderzoek



Psychologisch/pedagogisch luik: enkele situaties (bvb. een spelsituatie, een opruimsituatie,…) waarbij we zullen kijken naar hoe uw kind hiermee omgaat en voor sommige situaties hoe jullie er samen mee omgaan.

o

Waarschijnlijk gaan een aantal items van tests vandaag bij uw kind (nog) niet lukken. U hoeft zich hiervoor geen zorgen te maken. Voor sommige items is het net de bedoeling, zo kunnen we zien hoe uw kind ermee omgaat.

o

Het gaat voor een deel om nieuwe tests. We moeten deze tests eerst afnemen bij een grote groep van kinderen alvorens we betrouwbare uitspraken kunnen doen over één specifiek kind. Om deze reden gaan we vandaag ook geen uitspraak kunnen doen over wat normaal en niet normaal is bij uw kind.

o

Ook achteraf kunnen we u geen resultaten meedelen. De gegevens worden immers anoniem verwerkt.

o

Mochten we ons naar aanleiding van het onderzoek van vandaag ergens zorgen over maken, laten we u dat natuurlijk wel weten.

o

Polsen naar mogelijk vragen/zorgen ivm het kind. Zoja, verwijzen naar K&G en behandelende arts.

o

Hebt u de vragenlijst kunnen invullen die u toegestuurd hebt gekregen

o

Indien u hiermee akkoord gaat, wordt het onderzoek ook vandaag op video of dictafoon opgenomen. Enkel wij herbekijken en herbeluisteren deze opnames. We doen dit omdat we tijdens het onderzoek niet álles zouden moeten noteren, zodat alles wat rustiger kan verlopen.

4. Pedagogisch/Psychologisch luik LET OP: De volgorde van de taakjes (zoekbox – gestructureerd spel – ongestructureerd spel – geheugentaak – emotieregulatietaak 1 + emotieregulatietaak 2) - verschilt van kind tot kind. Houd steeds de volgorde op het agenda in het oog!!

59

4.1. Zoekboxtaak Laat ouders plaatsnemen op de stoel met het kindje op mama’s schoot. Zorg dat het kindje met de handjes op de tafel kan. Zorg dat de camera gericht staat en druk op record. Check of “REC” op camera staat. Gebruik het lampje zodat we de beelden achteraf kunnen synchroniseren. Goede data kunnen enkel op basis van goede beelden. Geef instructies zoals hieronder beschreven staat!!! Zorg dat er niets op tafel staat!!! Informatie voor ouder: We gaan nu een zoektaakje doen waarbij we balletjes in een doos steken, en willen nagaan hoe uw kind hiermee omgaat. Er is geen juiste of foute manier van reageren Het is belangrijk de aandacht van uw kind naar voor gericht te houden. Als uw kind de neiging heeft met u te communiceren, bevestig hem/haar dan door te knikken of te zeggen: “Ik zie het.” en richt zijn/haar aandacht weer naar voor. Het is belangrijk dat u uw kind niet helpt. Indien er een balletje zou vallen, mag u dit eventueel wel oprapen. Mogelijke taken: -

1vs3 met trialvolgorde 1 – 3 – 3 – 1 – 3 – 3 OF 3 – 3 – 1 – 3 – 3 - 1

-

1vs4 met trialvolgorde 1 – 4 – 4 – 1 – 4 – 4 OF 4 - 4 - 1 – 4 - 4 - 1

-

4vs8 met trialvolgorde 4 – 8 – 8 – 4 – 8 – 8 OF 8 – 4 – 4 – 8 – 4 – 4

Aan het begin van elke taak (onafhankelijk dewelke): Je neemt nu PAS de doos en leeg bakje om balletjes in te steken telkens je ze terugvraagt van het kindje.

Familiarisatie met een grote gekleurde bal STAP 1: OZ toont de box aan het kind en zeg “Kijk, Zie je mijn doos. Zie je hoe ik mijn hand in de doos kan steken? Kind wordt aangemoedigd om dit ook te doen.” STAP 2: OZ verstopt gekleurde bal terwijl hij zegt “Kijk, kijk wat ik heb. Zie je het? Wat zit er nu in de doos?” Kind wordt aangemoedigd in box te reiken en bal te verkrijgen en in glijbaan te steken. 1vs3 - verloop (taak gehad op 8M) zkn na 1 bal verstopt en 1 terug vs 3 ballen verstopt en 1 terug vs 3 ballen verstopt en 3 terug.

60

TRIAL 1: 1-object (Expected Empty): zkn nadat 1 bal verstopt wordt en het kind 1 bal kan terugnemen. 1) De OZ neemt de doos en toont 1 bal en legt deze bovenop de doos (midden). 2) De OZ wijst naar de ene bal en zegt “Kijk eens”. 3) De OZ pakt bal op en steekt deze in de doos en zegt “Wat zit er nu in mijn doos”? 4) Kinderen krijgen kans om de bal te nemen en geven aan OZ. OZ vraagt deze terug. 5) 10sec zoekperiode: doos blijft op zijn plaats staan en het zoeken wordt getimed. TRIAL 2: 3-object (Unexpected empty): zkn nadat 3 ballen verstopt en 1 teruggenomen kan worden. 1) OZ neemt doos en toont 3 ballen (1 hand) en legt deze samen bovenop de doos. 2) OZ wijst naar de ballen samen en zegt “Kijk eens”. (1x) 3) OZ pakt ballen in 1x op en steekt ze in doos en zegt “Wat zit er nu in mijn doos”? 4) OZ houdt 2 ballen achteraan tegen (of neemt ze in het geniep weg). 5) Kinderen krijgen kans 1 bal terug te nemen. OZ vraagt bal terug en legt deze opzij. 6) 10sec zoekperiode: doos blijft op zijn plaats staan en het zoeken wordt getimed. TRIAL3: 3-object (Expected Empty): zoeken nadat 3 ballen verstopt en 3 ballen teruggekregen. 1) De OZ zegt: “ Laten we eens kijken of ik kan helpen?” OZ geeft 2 overgebleven balletjes 2) 10sec zoekperiode: doos blijft op zijn plaats staan en het zoeken wordt getimed. 3) Na deze 10seconden wordt de doos weggenomen en eindigt de trial. TRIAL 4: 1-object (Expected Empty): zkn nadat 1 bal verstopt wordt en het kind 1 bal kan terugnemen. 1) De OZ neemt de doos en toont 1 bal en legt deze bovenop de doos (midden). 2) De OZ wijst naar de ene bal en zegt “Kijk eens”. 3) De OZ pakt bal op en steekt deze in de doos en zegt “Wat zit er nu in mijn doos”? 4) Kinderen krijgen kans om de bal te nemen en geven aan OZ. OZ vraagt deze terug. 5) 10sec zoekperiode: doos blijft op zijn plaats staan en het zoeken wordt getimed. TRIAL 5: 3-object (Unexpected Empty): zkn nadat 3 ballen verstopt en 1 teruggenomen kan worden. 1) OZ neemt doos en toont 3 ballen (1 hand) en legt deze samen bovenop de doos. 2) OZ wijst naar de ballen samen en zegt “Kijk eens”. (1x)

61

3) OZ pakt ballen in 1x op en steekt ze in doos en zegt “Wat zit er nu in mijn doos”? 4) OZ houdt 2 ballen achteraan tegen (of neemt ze in het geniep weg). 5) Kinderen krijgen kans 1 bal terug te nemen. OZ vraagt bal terug en legt deze opzij. 6) 10sec zoekperiode: doos blijft op zijn plaats staan en het zoeken wordt getimed. TRIAL6: 3-object (Expected Empty): zoeken nadat 3 ballen verstopt en 3 ballen teruggekregen. 1) De OZ zegt: “ Laten we eens kijken of ik kan helpen?”. OZ geeft 2 overgebleven balletjes . 2) 10sec zoekperiode: doos blijft op zijn plaats staan en het zoeken wordt getimed. 3) Na deze 10seconden wordt de doos weggenomen en eindigt de trial. 1vs3 - verloop (taak niet gehad op 8M) zkn na 1 bal verstopt en 1 terug vs 3 ballen verstopt en 1 terug vs 3 ballen verstopt en 3 terug. TRIAL 1: 1-object (Expected Empty): zkn nadat 1 bal verstopt wordt en het kind 1 bal kan terugnemen. 1) De OZ neemt de doos en toont 1 bal en legt deze bovenop de doos (midden). 2) De OZ wijst naar de ene bal en zegt “Kijk eens”. 3) De OZ pakt bal op en steekt deze in de doos en zegt “Wat zit er nu in mijn doos”? 4) Kinderen krijgen kans om de bal te nemen en geven aan OZ. OZ vraagt deze terug. 5) 10sec zoekperiode: doos blijft op zijn plaats staan en het zoeken wordt getimed. TRIAL 2: 3-object (Uexpected Empty): zkn nadat 3 ballen verstopt en 1 teruggenomen kan worden. 1) OZ neemt doos en toont 3 ballen (1 hand) en legt deze samen bovenop de doos. 2) OZ wijst naar de ballen samen en zegt “Kijk eens”. (1x) 3) OZ pakt ballen in 1x op en steekt ze in doos en zegt “Wat zit er nu in mijn doos”? 4) OZ houdt 2 ballen achteraan tegen (of neemt ze in het geniep weg). 5) Kinderen krijgen kans 1 bal terug te nemen. OZ vraagt bal terug en legt deze opzij. 6) 10sec zoekperiode: doos blijft op zijn plaats staan en het zoeken wordt getimed. TRIAL3: 3-object (Expected Empty): zoeken nadat 3 ballen verstopt en 3 ballen teruggekregen. 1) De OZ zegt: “ Laten we eens kijken of ik kan helpen?” OZ geeft 2 overgebleven balletjes. 2) 10sec zoekperiode: doos blijft op zijn plaats staan en het zoeken wordt getimed.

62

3) Na deze 10seconden wordt de doos weggenomen en eindigt de trial. TRIAL 4: 1-object (Expected Empty): zkn nadat 1 bal verstopt wordt en het kind 1 bal kan terugnemen. 1) De OZ neemt de doos en toont 1 bal en legt deze bovenop de doos (midden). 2) De OZ wijst naar de ene bal en zegt “Kijk eens”. 3): De OZ pakt bal op en steekt deze in de doos en zegt “Wat zit er nu in mijn doos”? 4) Kinderen krijgen kans om de bal te nemen en mogen het in glijbaan laten rollen. 5) 10sec zoekperiode: doos blijft op zijn plaats staan en het zoeken wordt getimed. TRIAL 5: 3-object (Unexpected Empty): zkn nadat 3 ballen verstopt en 1 teruggenomen kan worden. 1) OZ neemt doos en toont 3 ballen (1 hand) en legt deze samen bovenop de doos. 2) OZ wijst naar de ballen samen en zegt “Kijk eens”. (1x) 3) OZ pakt ballen in 1x op en steekt ze in doos en zegt “Wat zit er nu in mijn doos”? 4) OZ vervangt de 3 ballen door 1 grote (volume gelijk aan de 3 kleine balletjes). 5) Kinderen krijgen kans 1 bal terug te nemen. OZ vraagt bal terug en legt deze opzij. 6) 10sec zoekperiode: De doos blijft op zijn plaats staan en het zoeken wordt getimed. TRIAL6: 3-object (Expected Empty): zoeken nadat 3 ballen verstopt en 3 ballen teruggekregen. 1) OZ zegt: “ Laten we eens kijken of ik kan helpen?” OZ geeft 2 kleine balletjes erbij. 2) 10sec zoekperiode: doos blijft op zijn plaats staan en het zoeken wordt getimed. 3) Na deze 10seconden wordt de doos weggenomen en eindigt de trial.

4.2. Gestructureerd Spel Zorg dat de camera’s gericht staan en druk op record. Check of er steeds “REC” staat. Gebruik het lampje zodat we de beelden achteraf kunnen synchroniseren. Goede data kunnen enkel op basis van goede beelden. Geef instructies zoals hieronder beschreven staat!!! Informatie vooral naar ouder gericht, maar ook naar het kind: Bij dit spelletje is het de bedoeling dat jullie samen een huisje nabouwen. Dit is het

63

huisje dat nagemaakt moet worden. (Onderzoeker toont het modelhuisje en zet dit wat opzij klaar) In de doos hier (Onderzoeker toont doos met dubbele set duplo’s) zitten de blokjes jullie nodig hebben. (De onderzoeker laadt het materiaal mee uit). (gericht naar ouder:) U kunt uw kind helpen zoals u dat normaal zou doen Informatie vooral naar ouder gericht: Jullie krijgen hiervoor 5 minuten tijd, het wekkertje zal aflopen als de tijd om is. Indien jullie klaar zijn met het huisje na te bouwen alvorens de wekker afloopt, kunt u de deur openen en kom ik tot bij jullie. Hebben jullie nog vragen? Als u gedurende het spel vragen heeft, kan u ook altijd de deur openen en deze stellen. Als de ouder vraagt of hij/zij mag helpen kan je zeggen: ,,U kunt uw kind helpen zoals u dat normaal zou doen”. Het cadeau wordt altijd aan het einde van het onderzoek gegeven (als ouders zowel het pedagogisch/psychologisch als het medische luik achter de rug hebben). ZORG ERVOOR DAT OUDERS ZEKER EEN KADOOTJE MEE NAAR HUIS KRIJGEN. Bijlage 1: Consultatiebureaus Kind & Gezin. Laat een consultatiebureau zo achter dat geen mens ooit merkt dat je er bent geweest. Medewerkers van Kind & Gezin verwachten dat alles – echt alles – weer op zijn plaats staat en dat het er – nog steeds – kraaknet uitziet. Gebruik geen vuilbakken, neem je afval mee naar huis. Antwerpen Noord 1

Turnhoutsebaan, Borgerhout

Geel

G. Woutersstraat 11, 2490 Balen

Genk (Gn sleutel)

Noordlaan 6a, 3600 Genk-Winterslag

Gent

Ottergemsesteenweg, Gent

Ieper

Crescendostraat 15, 8900 Ieper

Oostende

L. Colenstraat 7, 8400 Oostende

Oudenaarde

Ter Eecken, Oudenaarde

Tielt-Winge

Diestsestraat, Aarschot

64

Appendix 3 Foto modelhuisje

65

Appendix 4 24 maanden- vragenlijst: Numeriek gedeelte

66

67

68

Appendix 5 Blanco codeerschema Categorie

Concreet

Mama: Meervoud

Taal (spelgerelateerd: bv. blokjes)

Score x Interactie of kennis? Frequentie Score frequentie Interactie 1

Aantal (konijntjes)

Interactie

1

Mama: Enkelvoud

Aantal (specifiek op ‘konijntje’)

Interactie

0

Mama: Cijfergebruik

Tellen (alle mogelijke combinaties vanaf de combinatie van 2 cijfers)

Interactie

3

Getalwoorden uitspreken (1, 2,…)

Interactie

3

Rangtelwoorden uitspreken (eerste, tweede,…)

Interactie

3

(Niet) hetzelfde/zoals (dat)/verschillend/gelijk/…

Interactie

2

Zo’(ee)n

Interactie

2

Veel/weinig/niets/klein/groot/genoeg

Interactie

2

Meer/minder/kleiner/groter/nog/evenveel…

Interactie

2

Plaats in de ruimte: erop, op, ernaast, naast, erboven, boven, ervoor, voor, erin, in, eronder, onder, bovenop… Vorm blokjes: vierkant, rond, …

Interactie Interactie

2 3

Nummer(tje)/cijfer(tje)

Interactie

2

Mama hanteert wiskundige begrippen

Mama stelt vragen die ‘wiskundige’ kennis Bv. ‘wat staat er op het blokje?’ (slaat op cijfertje vier). kunnen uitlokken

Interactie

3

‘wat staat er op het blokje?’ (slaat op konijntjes)

Interactie

1

Mama stelt vragen naar aantal: ‘Hoeveel konijntjes staan er op?’

Interactie

3

Mama: Matching

1 blokje voor jou, 1 voor mij.

Interactie

3

Kind zegt mama na bij cijfergebruik


Kennis

3

69

Kind geeft een antwoord op ‘wiskundige’ vraag van mama. (praten)


Kennis

3


Kennis

3

Als mama vraagt wat staat er op dit blokje? En het kindje zegt ‘vier’. Kennis Als mama vraagt wat staat er op dit blokje? En het kindje zegt een ander cijfer. Kennis Als mama vraagt wat staat er op dit blokje? En het kindje zegt ‘konijntjes’. Kennis Als mama vraagt wat staat er op dit blokje? En het kindje zegt ‘konijntje’. Kennis

Kind geeft spontaan een wiskundige reactie.

Kind reageert juist als mama iets vraagt om te doen. (doen)

3 0 1 0

K zegt ‘nog’

Kennis

2

K zegt ‘konijntje’

Kennis

0

K zegt ‘konijntjes’

Kennis

1

K zegt een cijfertje

Kennis

3

K zegt een ander wiskundige begrip (bv. Groot, op, in, hetzelfde,…)

Kennis

2

K zoekt blokje en vindt het (eender welk behalve de numerieke).

Kennis + interactie

1

Kennis + interactie Kennis + interactie

3 3

K zoekt numeriek blokje en vindt het (konijntje(s)/cijfer 2/4) K zoekt een aantal blokjes en vindt ze (bv. 2, 3 of …)

K voert een handeling in de ruimte uit: zelfstandig. (= Kd zet zelf spontaan een blokje op de juiste plaats. Of mama zegt: ‘zet het blokje er maar’ en kind doet het.) Kennis + interactie K voert een handeling in de ruimte uit: met hulp. (Mama wijst waar het blokje moet en K zet het op de juiste plaats) Interactie

3

2

70

Appendix 6 Ingevuld codeerschema (Voorbeeld: 10095) Categorie

Concreet Taal (spelgerelateerd: bv. blokjes)

Score x Interactie of kennis? Frequentie Score frequentie Interactie 3 1

Mama: Meervoud

3

Aantal (konijntjes)

Interactie

5

1

5

Mama: Enkelvoud

Aantal (specifiek op ‘konijntje’)

Interactie

0

0

0

Mama: Cijfergebruik


Interactie

0

3

0


Interactie

10

3

30


Interactie

0

3

0

(Niet) hetzelfde/zoals (dat)/verschillend/gelijk/…

Interactie

13

2

26

Zo’(ee)n

Interactie

0

2

0

Veel/weinig/niets/klein/groot/genoeg

Interactie

0

2

0

Meer/minder/kleiner/groter/nog/evenveel…

Interactie

0

2

0

Plaats in de ruimte: erop, op, ernaast, naast, erboven, boven, ervoor, voor, erin, in, eronder, onder, bovenop… Vorm blokjes: vierkant, rond, …

Interactie Interactie

14 0

2 3

28 0

Nummer(tje)/cijfer(tje)

Interactie

6

2

12

Mama hanteert wiskundige begrippen

Mama stelt vragen die ‘wiskundige’ kennis Bv. ‘wat staat er op het blokje?’ (slaat op cijfertje vier). kunnen uitlokken

Interactie

0

3

0

‘wat staat er op het blokje?’ (slaat op konijntjes)

Interactie

0

1

0

Mama stelt vragen naar aantal: ‘Hoeveel konijntjes staan er op?’

Interactie

0

3

0

Mama: Matching

1 blokje voor jou, 1 voor mij.

Interactie

0

3

0

Kind zegt mama na bij cijfergebruik


Kennis

0

3

0

71

Kind geeft een antwoord op ‘wiskundige’ vraag van mama. (praten)


kennis

0

3

0


kennis

0

3

0

0

3

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

Kennis

0

2

0

K zegt ‘konijntje’

Kennis

0

0

0

K zegt ‘konijntjes’

Kennis

0

1

0

K zegt een cijfertje

Kennis

2

3

6

K zegt een ander wiskundige begrip (bv. Groot, op, in, hetzelfde,…)

Kennis

0

2

0

K zoekt blokje en vindt het (eender welk behalve de numerieke).

Kennis + interactie

0

1

0

Kennis + interactie Kennis + interactie

0 0

3 3

0 0

0

3

0

4

2

8

Als mama vraagt wat staat er op dit blokje? En het kindje zegt ‘vier’. Kennis Als mama vraagt wat staat er op dit blokje? En het kindje zegt een ander cijfer. Kennis Als mama vraagt wat staat er op dit blokje? En het kindje zegt ‘konijntjes’. Kennis Als mama vraagt wat staat er op dit blokje? En het kindje zegt ‘konijntje’. Kennis

Kind geeft spontaan een wiskundige reactie.

Kind reageert juist als mama iets vraagt om te doen. (doen)

K zegt ‘nog’

K zoekt numeriek blokje en vindt het (konijntje(s)/cijfer 2/4) K zoekt een aantal blokjes en vindt ze (bv. 2, 3 of …)

K voert een handeling in de ruimte uit: zelfstandig. (= Kd zet zelf spontaan een blokje op de juiste plaats. Of mama zegt: ‘zet het blokje er maar’ en kind doet het.) Kennis + interactie K voert een handeling in de ruimte uit: met hulp. (Mama wijst waar het blokje moet en K zet het op de juiste plaats) Interactie

Totaalscore ‘interactie’ = 112 Totaalscore ‘kennis’ = 6

72

Appendix 7 Verantwoording interpretatie en scores duplo

In het codeerschema (Appendix 5) wordt een onderscheid gemaakt tussen ‘interactie’ en ‘kennis van het kind’. Alles wat mama aanhaalt of doet om het kind te stimuleren in het duplospel wordt gecodeerd als ‘interactie’. Reageert het kind op mama’s handelingen, uitspraken of vragen, of brengt het kind spontaan een wiskundig aspect aan, dan wordt er over ‘kennis’ gesproken. De categorie ‘kind reageert juist als mama iets vraagt om te doen’ wordt zowel gerekend in het ‘kennis’- als ‘interactie’onderdeel, omdat aan beide voorwaarden is voldaan. Echter wanneer het kind een handeling in de ruimte uitvoert mét hulp van mama, wordt dit enkel gezien als een vorm van ‘interactie’.

Vervolgens werd op basis van de (numerieke) ontwikkeling van kinderen een score van nul tot drie toegekend aan elk item van het codeerschema. De idee/redenering erachter is dat hoe meer kinderen gevorderd zijn in deze ontwikkeling, hoe vaardiger ze zijn in de omgang met numerieke aspecten. Meer complexe of moeilijke vaardigheden kregen daarom ook een hogere score. De score nul wordt gehanteerd wanneer het kind iets fout zegt of doet. Bv. wanneer mama vraagt ‘wat staat er op het blokje’ en het kind reageert fout (zoals een fout cijfer benoemen en ‘konijntje’ zeggen in plaats van ‘konijntjes’). Eveneens wordt nul gescoord wanneer mama geen correcte wiskundige informatie geeft. Dit geldt enkel voor het hanteren van een enkelvoud (‘konijntje’) in plaats van een meervoud (‘konijntjes’). De score één wordt gegeven wanneer mama of kind het begrip ‘konijntjes’ of andere meervouden aanhaalt of hiernaar peilt. Barner et al. (2007) stelden dat de meeste peuters van 22 tot 24 maanden oud beginnen met het produceren van meervouden. In tegenstelling tot kinderen van 18 tot 20 maanden oud, hebben peuters van 22 maanden oud het vermogen een onderscheid te maken tussen één en vier, zowel bij verbale als non- verbale trials. Tevens stellen ouders (via ouderrapportage) dat hun kind rond de leeftijd van 22 maanden oud, is begonnen met het produceren van meervoud.

73

Eveneens aan het item ‘kind zoekt een blokje en vindt het (eender welk behalve de numerieke)’ wordt deze score toegekend. Er wordt geopteerd voor score één aangezien deze items slechts een beperkte numerieke kennis inhouden. Bij het aanhalen van wiskundige begrippen van zowel mama als kind, met uitzondering van vormen en getallen, wordt score twee gegeven (bv. hetzelfde, veel, minder, op, erin, nog…). Peuters zien/ervaren dat bijvoorbeeld drie stuks meer is dan twee stuks. Dit ‘snel overzien’ van kleine hoeveelheden blijkt een aangeboren vaardigheid te zijn. Ze zouden in staat zijn om het verschil te herkennen tussen 1 en 3, maar daar stopt dit aangeboren vermogen ook (e.g., Feigenson & Carey, 2003, 2005). Later leren peuters ook woorden voor die basiservaringen. Zo leren ze bijvoorbeeld het woord ‘meer’ voor wat ze zagen (namelijk dat 3 meer is dan 1). Het woordje ‘meer’ krijgt daardoor betekenis (Philips, in Vandekerckhove, 2008). Ook aan het uitvoeren van handelingen in de ruimte met hulp wordt score twee toegekend. De hoogste score, drie, wordt aan die items toegekend waarin naar vormen of getallen wordt verwezen (zowel getalwoorden als rangtelwoorden) en waarbij mama het kind stimuleert om een getal te benoemen. Uit literatuuronderzoek blijkt dat kinderen vanaf hun eerste levensjaar beginnen te leren tellen. Deze ontwikkeling verloopt in verschillende fasen. Rond twee jaar leren kinderen het woordje ‘één’, ongeveer een jaar later leren ze het woord ‘twee’. Vervolgens rond de leeftijd van drie en een half jaar leren deze jonge kinderen het woord ‘drie’ en kunnen ze tot drie tellen (e.g., Mix, 2009; Wynn, 1992). Tevens wordt score drie gegeven wanneer het kind, op vraag van mama, een numeriek blokje of een aantal blokjes vindt. Daarnaast behoren ook ‘matching’ en ‘kind voert een handeling in de ruimte uit: zelfstandig’ tot deze score.

74

Appendix 8 Verantwoording interpretatie en scores numerieke vragenlijst Zoals bij het codeerschema van het duplospel wordt er bij de numerieke vragenlijst een onderscheid gemaakt tussen ‘kennis’ en ‘interactie’. Het eerste gedeelte van de vragenlijst bevat items die peilen naar de numerieke kennis van het kind of meer bepaald wat het kind kan. Het tweede gedeelte schetst de interactie van moeder naar kind met betrekking tot numerieke aspecten.

Op basis van de aangeduide frequentie wordt een score toegekend van nul tot twee. Nul wordt gehanteerd voor de antwoordmogelijkheden ‘nooit’ en ‘niet van toepassing’, aldus indien het beschreven gedrag niet voorkomt, één voor ‘soms’, twee voor ‘veel’.

PEUTERS (24 MAANDEN) EN HUN EERSTE STAPJES IN REKENLAND AAN DE HAND VAN DE MAMA: WAT IS HAAR ROL?

Recommend Documents