PENGARUH STRATEGI KNOW WANT TO LEARN (KWL) DAN DIRECT READING ACTIVITY ( DRA) TERHADAP KEMAMPUAN MEMBACA INTENSIF DITINJAU DARI KEBIASAAN MEMBACA (Studi Eksperimen pada Siswa Kelas XI SMA Negeri Wilayah Sragen Barat)
TESIS Untuk Memenuhi Sebagian Persyaratan Mencapai Derajat Magister Program Studi Pendidikan Bahasa Indonesia
Oleh: Laili Etika Rahmawati S 840908019
PROGRAM PASCASARJANA UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA 2009
ii
PENGARUH STRATEGI KNOW WANT TO LEARN (KWL) DAN DIRECT READING ACTIVITY ( DRA) TERHADAP KEMAMPUAN MEMBACA INTENSIF DITINJAU DARI KEBIASAAN MEMBACA (Studi Eksperimen pada Siswa Kelas XI SMA Negeri Wilayah Sragen Barat)
Disusun Oleh: Laili Etika Rahmawati S 840908019
Telah disetujui oleh Tim Pembimbing Pada Tanggal:
Pembimbing I ,
Dr. Budhi Setiawan, M. Pd. NIP 196105241989011001
Pembimbing II,
Dr. Retno Winarni, M. Pd. NIP 195601211982032003
iii
Mengetahui Ketua Program Pendidikan Bahasa Indonesia
Prof. Dr. Herman J. Waluyo NIP 194403151978041001
KATA PENGANTAR Puji syukur penulis panjatkan kehadirat Allah yang Mahatinggi karena atas rahmat dan hidayah-Nya tesis ini akhirnya dapat diselesaikan untuk memenuhi sebagian persyaratan mendapatkan gelar magister pendidikan. Banyak hambatan yang menimbulkan kesulitan dalam penyelesaian penulisan skripsi ini, namun berkat bantuan dari berbagai pihak akhirnya kesulitan-kesulitan yang timbul dapat teratasi. Untuk itu, penulis menyampaikan terima kasih kepada yang terhormat: 1. Prof. Dr. dr. Muh. Syamsulhadi, Sp. Kj., selaku Rektor Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah memberikan izin dalam pelaksanaan penelitian ini; 2. Prof. Drs. Suranto, M.Sc., Ph.D., selaku Direktur Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah memberikan izin dalam pelaksanaan penelitian ini; 3. Prof. Dr. Herman J. Waluyo, selaku Ketua Program Pendidikan Bahasa Indonesia, Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah memberikan izin dan motivasi sehingga penelitian ini dapat berjalan dengan lancar; 4. Dr. Sarwiji Suwandi, M.Pd, selaku Sekretaris Program Pendidikan Bahasa Indonesia, Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah membantu dalam administrasi pelaksanaan penelitian ini; 5. Dr. Budhi Setiawan, M.Pd., selaku pembimbing I yang telah memberikan bimbingan dalam penulisan tesis ini; 6. Dr. Retno Winarni, M.Pd., selaku Pembimbing II yang memberikan bimbingan dan dukungan sehingga tesis ini dapat selesai; 7. Drs. Agus Suhono, M.Pd., selaku kepala SMA Negeri 1 Sumberlawang yang telah memberikan izin untuk melaksanakan penelitian; 8. Drs. Muh. Amir Zubaidi., selaku kepala SMA Negeri 1 Gemolong yang telah memberikan izin untuk melaksanakan penelitian;
5
9. Bapak Jumadi, S.Pd., selaku guru mata pelajaran Bahasa Indonesia SMA Negeri 1 Gemolong yang rela melaksanakan perlakuan yang banyak menyita waktu dan tenaga; 10. Kedua orang tua Bapak Drs. Sucipto dan Ibu Rukini yang telah memberikan motivasi dan dukungan materi, sehingga tesis ini dapat terselesaikan; 11. Suamiku tercinta Andra Kurniawan, S.Pd yang senantiasa memberikan motivasi dan dukungan; 12. Ananda tercinta, Rafiqah Izza Tazkiyah dan calon buah hatiku yang senantiasa menemani dalam proses pembuatan tesis ini; 13. Bapak dan ibu mertua, Untung Sudrajat, A.Mg dan Agus Nuriyah, A.Mg. yang senantiasa memberi motivasi dan dukungan. Semoga amal kebaikan semua pihak tersebut mendapat imbalan dari Allah Yang Maha Tinggi. Walaupun disadari dalam tesis ini masih ada kekurangan, diharapkan tesis ini bermanfaat bagi perkembangan ilmu pengetahuan.
Surakarta, Desember 2009
Laili Etika Rahmawati
6
DAFTAR ISI
Halaman JUDUL ...........................................................................................................
i
PENGESAHAN PEMBIMBING..................................................................
ii
PENGESAHAN TESIS..................................................................................
iii
PERNYATAAN..............................................................................................
iv
KATA PENGANTAR....................................................................................
v
DAFTAR ISI...................................................................................................
vii
DAFTAR TABEL ..........................................................................................
ix
DAFTAR LAMPIRAN ..................................................................................
x
DAFTAR GAMBAR......................................................................................
xi
ABSTRAK ......................................................................................................
xii
ABSTRACT....................................................................................................
xiv
BAB I PENDAHULUAN...............................................................................
1
A. Latar Belakang Masalah.................................................................
1
B. Rumusan Masalah ..........................................................................
7
C. Tujuan Penelitian ...........................................................................
7
D. Manfaat Penelitian .........................................................................
8
BAB II KAJIAN TEORETIS, PENELITIAN YANG RELEVAN, KERANGKA BERPIKIR, DAN HIPOTESIS PENELITIAN ......
10
A. Kajian Teoretis...............................................................................
10
1. Hakikat Kemampuan Membaca Intensif....................................
10
a. Pengertian Membaca ...........................................................
10
b. Kemampuan Membaca Intensif ...........................................
14
c. Evaluasi Kemampuan Membaca Intensif.............................
20
2. Hakikat Strategi Know Want to Learn (KWL) ..........................
25
a. Prinsip Pengajaran Membaca ...............................................
25
b. Pengertian Strategi Know Want to Learn (KWL).................
28
c. Langkah-langkah Strategi Know Want to Learn (KWL) ......
31
7
3. Hakikat Strategi Directed Reading Activity (DRA)....................
35
a. Pengertian Strategi Directed Reading Activity (DRA) .........
35
b. Fase-fase Strategi Directed Reading Activity (DRA) ...........
38
4. Hakikat Kebiasaan Membaca.....................................................
41
a. Pengertian Kebiasaan ..........................................................
41
b. Kebiasaan Membaca ...........................................................
44
B. Penelitian yang Relevan ................................................................
48
C. Kerangka Berpikir..........................................................................
49
D. Hipotesis Penelitian........................................................................
53
BAB III METODE PENELITIAN ...............................................................
54
A. Tempat dan Waktu Penelitian ........................................................
54
B. Metode dan Desain Penelitian........................................................
55
C. Populasi, Sampling, dan Sampel Penelitian ..................................
55
D. Variabel Penelitian dan Definisi Operasional................................
57
E. Teknik Pengumpulan Data.............................................................
59
F. Prosedur Penelitian ........................................................................
59
G. Instrumen Penelitian ......................................................................
61
H. Teknik Analisis Data......................................................................
65
I. Hipotesis Statistik ..........................................................................
71
BAB IV HASIL PENELITIAN ....................................................................
72
A. Deskripsi Data ................................................................................
72
B. Pengujian Persyaratan Analisis .......................................................
89
C. Pengujian Hipotesis.........................................................................
94
D. Pembahasan Hasil Penelitian ......................................................... 102 E. Keterbatasan Penelitian .................................................................. 104 BAB V SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN ...................................... 106 A. Simpulan ........................................................................................ 106 B. Implikasi.......................................................................................... 108 C. Saran ............................................................................................... 110 DAFTAR PUSTAKA..................................................................................... 112 LAMPIRAN
8
ABSTRAK Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui ada tidaknya: (1) perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan strategi DRA; (2) perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik dan kebiasaan membaca buruk; dan (3) interaksi antara strategi membaca (KWL dan DRA) dan kebiasaan membaca terhadap kemampuan membaca intensif siswa. Penelitian ini menggunakan metode eksperimen. Populasi penelitian ini adalah siswa kelas XI SMA Negeri Wilayah Sragen Barat. Sampel diambil dengan teknik Multistage Cluster Random Sampling terdiri dari 70 siswa. Teknik pengumpulan data variabel kemampuan membaca intensif digunakan tes dan kebiasaan membaca digunakan angket. Teknik analisis data yang digunakan adalah Anava dua jalan dilanjutkan dengan uji lanjut menggunakan Scheffe, dengan desain faktorial 2x2. Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan: (1) terdapat perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan strategi DRA, yaitu kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL lebih baik daripada siswa yang diajar dengan strategi DRA (F A >F t = 11,232>3,99 pada taraf signifikansi 0,05); (2) terdapat perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik dan kebiasaan membaca buruk, yaitu kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik lebih baik daripada siswa yang mempunyai kebiasaan membaca buruk (F B >F t = 22,159>3,99 pada taraf signifikansi 0,05); dan (3) terdapat interaksi antara strategi membaca (KWL dan DRA) dan kebiasaan membaca terhadap kemampuan membaca intensif siswa (F AB >F t = 10,323>3,99 pada taraf signifikansi 0,05). Berdasarkan hasil analisis uji beda dengan metode Scheffe, dapat disimpulkan interaksi sebagai berikut: (1) kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik maupun buruk jika sama-sama diajar dengan menggunakan strategi KWL tidak jauh berbeda (F 1
F t =36,670>3,99 pada taraf signifikansi 0,05); (4) kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca buruk dengan siswa yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan membaca baik tidak jauh berbeda (F 4 F t =22,197>3,99 pada taraf signifikansi 0,05); dan (6) kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik lebih baik daripada 9
siswa yang mempunyai kebiasaan membaca buruk jika sama-sama diajar dengan strategi DRA (F 6 >F t =31,160>3,99 pada taraf signifikansi 0,05).
ABSTRACT The objectives of the research were to observe whether: (1) there was difference on students intensive reading ability taught by KWL strategy and DRA strategy; (2) there was difference on students intensive reading ability which have good reading habits or bad reading habits; and (3) there was interaction between reading strategy (KWL and DRA) and reading habits to students intensive reading ability. The research used experiment method. The research population were eleventh class students of West Sragen Region National Highschool. The sample was taken by Multistage Cluster Random Sampling technique to 70 students. Data collecting technique for intensive reading ability variable was taken by test and reading habits variable was taken by questionnaire. Data analysis technique used was two ways anava followed by further test of Scheffe, 2x2 factorial design. The conclusion from the research are : (1) there was difference on students intensive reading ability taught by KWL or DRA strategy, i.e. students intensive reading ability taught by KWL strategy better than students intensive reading ability taught by DRA strategy (F A >F t = 11,232>3,99 on 0,05 significance level); (2) there was difference on students intensive reading ability that have good or bad reading habits, i.e. students intensive reading ability that have good reading habits better than bad reading habits (F B >F t = 22,159>3,99 on 0,05 significance level); (3) there was interaction between reading strategy (KWL and DRA) and reading habits to students intensive reading ability. ((F AB >F t = 10,323>3,99 on 0,05 significance level). The interaction conclusion according to Scheffe method are: (1) students intensive reading ability that have good or bad reading habits taught by KWL was not quite different (F 1 F t =36,670>3,99 on 0,05 significance level) ; (4) students intensive reading ability taught by KWL and have bad reading habits and students taught by DRA and have good reading habits was not quite different (F 4
10
(F 5 >F t =22,197>3,99 on 0,05 significance level); and (6) students intensive reading ability that have good reading habits were better than students that have bad reading habits who taught by DRA (F 6 >F t =31,160>3,99 on 0,05 significance level).
11
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah Kegiatan berbahasa merupakan bagian dari kehidupan manusia. Kegiatan berbahasa ada yang bersifat reseptif dan ada pula yang bersifat produktif. Kedua kegiatan berbahasa ini saling melengkapi
dalam keseluruhan aktivitas
komunikasi. Kegiatan berbahasa yang bersifat reseptif meliputi kegiatan membaca dan menyimak, sedangkan kegiatan membaca yang bersifat produktif meliputi berbicara dan menulis. Kegiatan membaca sangat penting untuk pemeliharaan dan pengembangan kehidupan, baik sebagai perseorangan, maupun sebagai bangsa. Sebagai perseorangan dan sebagai bangsa, seseorang ingin bertahan di muka bumi ini. Untuk itu seseorang melakukan kegiatan atau perbuatan yang bermanfaat. Seseorang yang mampu berbuat sesuatu yang bermanfaat itu harus belajar, baik melalui pengalaman sendiri maupun pengalaman orang lain. Dalam hubungan belajar demikian itu, seseorang harus banyak membaca. Oleh karena itu, kegiatan membaca harus tertanam menjadi kebiasaan baik. Agar kegiatan membaca tumbuh menjadi kebiasaan, maka pelajaran membaca perlu ditumbuhkembangkan sedini mungkin. Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi menuntut terciptanya masyarakat yang gemar belajar. Proses belajar yang efektif antara lain dilakukan dengan kegiatan membaca. Masyarakat yang gemar membaca memperoleh
12
wawasan dan pengetahuan baru yang akan semakin meningkatkan kecerdasannya sehingga mereka lebih mampu menjawab tantangan hidup di masa-masa mendatang. Burns, Betty, dan Ross (dalam Farida Rahim, 2007: 1) mengemukakan bahwa kemampuan membaca merupakan sesuatu yang vital dalam suatu masyarakat terpelajar. Namun, anak-anak yang tidak memahami pentingnya membaca tidak akan termotivasi untuk belajar. Belajar membaca merupakan usaha yang terus menerus, dan anak-anak yang melihat tingginya nilai (value) membaca dalam kegiatan pribadinya akan lebih giat belajar dibandingkan dengan anak-anak yang tidak menemukan keuntungan dari kegiatan membaca. Fakta di lapangan menunjukkan bahwa masyarakat negara maju ditandai oleh telah berkembangnya budaya baca. Negara-negara yang masyarakatnya sangat maju dan kuat dalam diri masyarakatnya sudah tertanam kebiasaan membaca yang tinggi. Sementara itu, masyarakat di negara-negara berkembang ditandai oleh rendahnya kemampuan baca serta budaya baca yang belum tertanam dengan baik fakta menunjukkan bahwa Indonesia kemampuan membaca penduduknya berada pada urutan terakhir dari 27 negara yang diteliti (IEA, 1992; Asia’s Weeks, 1997 dalam Iskandarwassid dan Dadang Sunendar: 2008: 245-245). Selain itu, tidak sedikit temuan penelitian yang menunjukkan bahwa kemampuan membaca dan memahami teks pada anak-anak sekolah di berbagai negara berkembang masih sangat rendah. Penelitian Gutrie yang dilakukan terhadap anak-anak sekolah dasar dan sekolah menengah di negara-negara Asia-Pasifik dan Asia Tenggara
13
menunjukkan rendahnya kemampuan membaca dan memahami teks, kemampuan mereka tidak melampaui 37,50%. Temuan penelitian ini tentunya termasuk di dalamnya anak-anak di Indonesia. Padahal kemampuan membaca dan memahami teks pada anak sekolah merupakan sarana yang sangat mendasar dan penting bagi perkembangan di masa mendatang untuk memburu, menyerap, dan memanfaatkan informasi guna pengembangan ilmu dan teknologi ketika kelak mereka sudah mencapai tingkat pendidikan yang lebih tinggi. Untuk itu peningkatan kemampuan memahami teks sejak dini, menjadi suatu keharusan bagi proses pembelajaran di dalam sistem pendidikan. Hal ini relevan dengan Rencana Strategis Departemen Pendidikan Nasional 2000-2004 yang telah dicanangkan oleh Menteri Pendidikan Nasional bahwa ukuran pendidikan seharusnya tidak hanya dominan pada aspek kognitif seperti NEM, nilai rapor, tetapi harus pula mengembangkan cara berpikir, penalaran, serta kemampuan memecahkan masalah. Kemampuan cara berpikir, penalaran, dan memecahkan masalah akan berkembang pada siswa manakala mereka terbiasa dikembangkan kegairahan dan kemampuan membaca serta memahami teks dengan baik sehingga mampu menyerap, mengolah, dan menganalisis informasi yang terkandung di dalamnya. Suatu kesulitan muncul untuk menjawab pertanyaan: bagaimanakah strategi pembelajaran yang efektif untuk memfasilitasi siswa meningkatkan kemampuan membaca dan memahami teks? Apa sajakah langkah-langkah proses pembelajaran yang seyogianya ditempuh agar siswa terbiasa mengembangkan kemampuan membaca dan memahami teks? Kesulitan ini muncul karena pada
14
umumnya dalam proses pembelajaran, para guru biasanya mengajar memulai dengan menyampaikan intisari yang terkandung di dalam teks yang hendak dibaca serta menjelaskan alasan mengapa siswa harus mampu membaca teks tersebut. Meskipun terdapat petunjuk bagi guru tentang cara-cara mengetahui apa yang telah diketahui siswa berkaitan dengan suatu topik, tetapi seringkali guru kurang menghiraukannya. Penelitian yang dilakukan oleh Durkin dengan cara mengobservasi kelas menunjukkan bahwa bagian yang paling sering diabaikan dalam pelajaran membaca adalah cara-cara guru menggali latar belakang pengetahuan siswa berkenaan dengan topik yang dipelajari. Padahal, temuan-temuan terdahulu telah menunjukkan betapa pentingnya pengetahuan awal atau bekal awal ini untuk terjadi proses pembelajaran yang bersifat interaktif. Dalam konteks ini, seringkali bahan bacaan yang dipakai untuk mengajarkan membaca pada anak-anak di sekolah mengabaikan pentingnya pengetahuan tentang apa yang telah dibawa anak-anak dari rumah berkaitan dengan materi bacaan. Strategi pengajaran membaca berkembang cukup pesat, meskipun strategi maupun teknik tradisional masih digunakan oleh sebagian besar pengajar. Kebiasaan pengajar meminta para peserta didik untuk membaca teks selama waktu tertentu, kemudian mengajukan pertanyaan-pertanyaan seperti apa jenis teks yang dibaca, siapa pengarangnya, kapan dibuatnya, mengapa, bagaimana, dan siapa? Keseluruhan pertanyaan tersebut masih dilakukan karena masih relevan dengan tuntutan keterampilan membaca para peserta didik.
15
Sayangnya, tidak semua orang dapat membaca dengan benar. Hal itu tercermin antara lain dari kenyataan bahwa setelah membaca mereka tidak mampu mengambil intisari bacaan. Mereka tidak dapat membedakan antara gagasan utama dan gagasan pendukung dalam suatu teks. Akibatnya, mereka gagal memperoleh informasi secara efektif. Kita masing-masing mempunyai kebiasaan atau cara membaca. Namun satu hal yang perlu diusahakan adalah kemampuan membaca yang semakin cepat tetapi juga semakin intensif dan efektif. Semakin intensif yang dimaksudkan adalah cermat dalam menyerap dan menilai pesan-pesan atau informasi yang terkandung dalam bahan bacaan dalam waktu sesingkat mungkin. Semakin efektif berarti semakin cepat dan tepat mencari informasi yang benar-benar diperlukan saja. Selama ini cara membaca yang biasa dilakukan oleh siswa adalah membaca dari halaman awal sampai pada halaman akhir. Apabila mereka belum paham,
pembacaan
diulang
seperti
semula.
Kalau
diperlukan
mereka
melakukannya sampai beberapa kali. Cara membaca dengan strategi seperti ini tidak tepat guna dan membuat siswa tidak maju dalam belajarnya. Membaca dengan strategi ini, mereka dapat lulus ujian, tetapi mempunyai kecenderungan hanya dengan prestasi yang cukup. Untuk itu, perlu digunakan strategi membaca yang lain, yang lebih efektif, yaitu strategi Know Want to Learn yang selanjutnya disebut dengan KWL atau Directed Reading Activity yang selanjutnya disebut DRA.
16
Strategi KWL merupakan strategi membaca dengan langkah-langkah apa yang diketahui (K), apa yang ingin diketahui (W), dan yang telah dipelajari (L). Strategi KWL memberikan kepada siswa tujuan membaca dan memberikan suatu peran aktif siswa sebelum, saat, dan sesudah membaca. Strategi ini dikembangkan untuk membantu guru menghidupkan latar belakang pengetahuan siswa dan minat siswa pada suatu topik. Strategi DRA merupakan strategi membaca dengan langkah-langkah persiapan, membaca dalam hati, dan tindak lanjut. Pada fase persiapan mencakup empat komponen, yaitu tugas membaca, menghubungkan degan isi pelajaran sebelumnya, memperkenalkan kosakata baru, dan menyusun tujuan membaca. Fase membaca dalam hati dan fase tindak lanjut. Selain dipengaruhi oleh strategi membaca yaitu, strategi KWL dan DRA, kebiasaan membaca juga mempunyai peranan penting dalam kegiatan membaca. Salah satu unsur penting dalam membaca adalah membangun kebiasaan untuk terus menerus belajar atau menjadi manusia pembelajar yang senantiasa haus akan informasi dan pengetahuan. Siswa yang mempunyai kebiasaan membaca yang baik tentunya mampu membaca efektif dan efisien. Berdasarkan latar belakang masalah di atas peneliti bermaksud melakukan penelitian mengenai ”Pengaruh Strategi Know Want to Learn (KWL) dan Direct Reading Activity (DRA) terhadap Kemampuan Membaca Intensif Ditinjau dari Kebiasaan Membaca (Studi Eksperimen Siswa Kelas XI SMA Negeri Wilayah Sragen Barat )”.
17
B. Rumusan Masalah Berdasarkan latar belakang masalah di atas dapat dirumuskan masalah sebagai berikut. 1. Apakah ada perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan DRA? 2. Apakah ada perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik dan buruk? 3. Apakah ada interaksi antara strategi membaca (KWL dan DRA) dan kebiasaan membaca terhadap kemampuan membaca intensif siswa?
C. Tujuan Penelitian Tujuan umum penelitian ini adalah untuk mengetahui ada tidaknya pengaruh strategi membaca (KWL dan DRA) dan kebiasaan membaca terhadap kemampuan membaca intensif siswa. Tujuan
khusus
penelitian
ini
adalah
untuk
menjelaskan
dan
mendeskripsikan: 1. perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan DRA; 2. perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang memiliki kebiasaan membaca baik dan buruk; 3. interaksi antara strategi membaca (KWL dan DRA) dan kebiasaan membaca terhadap kemampuan membaca intensif siswa.
18
D. Manfaat Penelitian 1. Secara Teoretis Hasil penelitian ini diharapkan dapat dimanfaatkan sebagai acuan dalam pembelajaran membaca intensif yang dipengaruhi oleh strategi membaca dan kebiasaan membaca siswa. 2. Secara Praktis a. Bagi Siswa Hasil penelitian ini dapat bermanfaat bagi siswa sebagai berikut: 1) menambah pemahaman siswa tentang proses membaca; 2) siswa lebih mudah berkonsentrasi ketika membaca; 3) siswa lebih mudah menentukan ide pokok suatu teks; 4) siswa berusaha mempunyai kebiasaan membaca yang baik. b. Bagi Guru Hasil penelitian ini dapat bermanfaat bagi guru sebagai berikut: 1) dapat menjadi rujukan untuk meningkatkan pengajaran membaca; 2) dapat menjadi sarana untuk membantu siswa memahami bahan bacaan dengan strategi KWL dan DRA; c. Bagi Pengambil Kebijakan Hasil penelitian ini dapat bermanfaat bagi pengambil kebijakan sebagai berikut: 1)
mampu memberikan kebijakan yang tepat dalam peningkatan mutu pendidikan;
19
2)
mampu memberikan motivasi kepada guru untuk mengajar dengan strategi yang tepat;
3)
mampu memberikan motivasi kepada siswa untuk menjadikan kegiatan membaca sebagai kebiasaan sehingga kemampuan membacanya juga meningkat.
20
BAB II KAJIAN TEORETIS, PENELITIAN YANG RELEVAN, KERANGKA BERPIKIR, DAN HIPOTESIS PENELITIAN
A. Kajian Teoretis 1. Hakikat Kemampuan Membaca Intensif a. Pengertian Membaca Darmiyati Zuchdi (2007:19) memberikan definisi membaca sebagai ”penafsiran yang bermakna terhadap bahasa tulis”. Tidak jauh berbeda dengan pendapat tersebut, Burhan Nurgiyantoro (2001:246-247) menyatakan bahwa membaca merupakan aktivitas mental memahami apa yang dituturkan pihak lain melalui sarana tulis. Kegiatan membaca merupakan aktivitas berbahasa yang bersifat reseptif kedua setelah menyimak. Hubungan antara penulis dan pembaca bersifat tidak langsung, yaitu melalui lambang tulisan. Tidak sesederhana pendapat yang disampaikan oleh Burhan Nurgiyantoro, Iskandarwassid dan Dadang Sunendar (2008:246) memberikan batasan membaca sebagai kegiatan untuk mendapatkan makna dari apa yang tertulis dalam teks. Untuk keperluan tersebut, selain perlu menguasai bahasa yang dipergunakan, seorang pembaca perlu juga mengaktifkan berbagai proses mental dalam sistem kognisinya. Dengan demikian membaca bukanlah suatu kegiatan yang sederhana seperti apa yang diperkirakan banyak pihak sekarang ini. Kegiatan membaca bukan hanya kegiatan yang terlihat secara kasat mata; dalam hal ini siswa melihat
21
sebuah teks, membacanya dan setelah itu diukur dengan kemampuan menjawab sederet pertanyaan yang disusun mengikuti teks tersebut sebagai alat evaluasi, melainkan dipengaruhi oleh faktor-faktor dari dalam maupun dari luar pembaca. Kegiatan membaca bukan hanya kegiatan yang melibatkan prediksi, pencetakan skema, atau dekoding, akan tetapi juga merupakan interaksi grafofonemik, sintaktik, semantik, dan skematik. Di samping itu keterlibatan pembaca di dalam mencari arti dari teks yang dibaca juga mempengaruhi. Membaca adalah kegiatan yang tersusun dari 4 komponen: strategi, kelancaran,
pembaca,
dan
teks.
Strategi
adalah
kemampuan
pembaca
menggunakan beragam strategi untuk mencapai tujuan dalam membaca. Kelancaran ialah kemampuan membaca dengan kecepatan tertentu dengan pemahaman yang cukup. Gabungan dari teks, strategi, kelancaran, dan pembaca ini yang disebut membaca (Anderson, 2003:68). Pemahaman dalam hal ini merupakan tujuan dari membaca. Berbeda dengan pendapat di atas, Yuni Pratiwi (2007:1.5) memberikan definisi membaca sebagai kegiatan berbahasa yang secara aktif menyerap informasi atau pesan yang disampaikan melalui media tulis, seperti buku, artikel, modul, surat kabar, atau media tulis lainnya. Disebut aktif karena membaca bukan hanya sekadar memahami lambang tulis, tapi juga membangun makna, memahami, menerima, menolak, membandingkan, dan meyakini isi tulisan. Di lain pihak Soedarso (2002:4) memberikan batasan membaca sebagai aktivitas yang kompleks dengan mengerahkan sejumlah besar tindakan yang terpisah-pisah. Meliputi: orang harus menggunakan pengertian dan khayalan,
22
mengamati, dan mengingat-ingat. Kita tidak dapat membaca tanpa menggerakkan mata atau tanpa menggunakan pikiran. Pemahaman dan kecepatan membaca menjadi amat tergantung pada kecakapan dalam menjalankan setiap organ tubuh yang diperlukan untuk itu. Memperkuat pernyataan tersebut, Bennete (1997:23) menyatakan bahwa ”Reading is a visual process-vision is a symbolic process of seeing an item or symbol and translating it into an idea or image. Images are processed into concept and whole dimensions of thought.” Singhal (2001) mengemukakan bahwa membaca merupakan proses memaknai yang melibatkan interaksi antara pembaca dan teks. Pembaca menggunakan aktivitas mental untuk menyusun makna dari teks. Aktivitasaktivitas ini secara umum merujuk pada membaca strategi atau keterampilan membaca
(dalam
http://www.alteeh.ac.ip/-itesj.Articles.Singhal-Reading
L12.ht). Harmer dalam Furqanul Aziez dan Chaedar Alwasilah (1996:111-113) mengajukan enam keterampilan yang harus diperhatikan dalam membaca, yakni (1) keterampilan prediktif; (2) menentukan informasi tertentu; (3) memperoleh gambaran umum; (4) memperoleh informasi secara rinci; (5) menggali fungsi dan pola wacana; dan (6) menarik makna dari konteks. Enam keterampilan tersebut dapat diuraikan sebagai berikut. Pertama,
memprediksi
teks.
Seorang
pembaca
efisien
mampu
memperkirakan apa yang akan ditemuinya dalam suatu teks. Proses memahami teks adalah proses melihat apakah isi teks sesuai dengan prediksinya.
23
Bagaimanapun, prediksi pembaca terus bergeser, begitu pembaca menerima beragam informasi dari teks yang dibaca. Kedua, menemukan informasi tertentu. Pembaca sering membaca suatu teks, karena ingin menemukan informasi tertentu darinya, menemukan satu atau dua fakta. Ketiga, memperoleh gambaran umum. Pembaca juga sering membaca suatu teks karena ingin memperoleh gambaran umum. Pembaca ingin mengetahui butir-butir utama suatu teks, tanpa begitu mempedulikan rinciannya. Keterampilan ini sering disebut keterampilan ‘skimming’. Keempat, memperoleh informasi rinci. Seorang pembaca yang baik harus mampu menjadikan teks sebagai sarana memperoleh informasi yang rinci. Informasi yang diperoleh ada berbagai macam. Informasi yang ingin diraih sering bukan berupa fakta, melainkan berupa sikap atau pendapat penulis tentang sesuatu. Kegiatan yang memperhatikan informasi rinci ini, akan mengarang pembaca terampil dalam scanning dan skimming. Kelima, mengenali fungsi dan pola wacana. Pembaca perlu mengenali penanda dalam wacana, karena hal ini penting dalam memahami konstruksi teks. Dengan mengetahui penanda-penanda (frase mana yang digunakan penulis untuk menyusun wacana), pembaca akan menjadi pembaca yang efisien. Keenam, menarik makna dari teks. Salah satu subketerampilan yang tidak kalah penting dalam proses membaca, dibandingkan yang lain, adalah menarik makna yang belum dikenal melalui konteks. Keterampilan ini penting tidak saja karena ia dapat menambah kosakata, tetapi juga menjaga kelangsungan proses
24
membaca. Pembaca tidak harus berhenti dari waktu ke waktu hanya untuk berkonsultasi dengan kamus. b. Kemampuan Membaca Intensif Sunarno (2009) menyatakan bahwa ragam membaca itu ada bermacammacam. Salah satunya adalah membaca intensif. Membaca intensif adalah membaca dengan cermat materi bacaan dengan maksud memahami sepenuhnya informasi yang terkandung dalam bacaan. Karena pembacaannya dilakukan secara cermat, membaca intensif acap disebut membaca cermat. Selain itu, membaca intensif dimaksudkan untuk memahami berbagai informasi dalam bacaan itu, membaca
intensif
acap
pula
disebut
membaca
pemahaman
(dalam
http://sunarno5.wordpress.com/). Menurut Pearson dan Johnson (dalam Nunan, 1992:66-67) pemahaman adalah membangun jembatan antara yang baru dengan yang sudah diketahui. Di bawah metafor yang sederhana ini terdapat suatu perangkat implikasi yang kaya dan rumit tentang proses itu sendiri dan tentang proses mengajar pemahaman. 1) Pemahaman adalah aktif, bukan pasif; artinya, pembaca tidak bisa lain daripada menafsirkan dan mengubah apa yang dibacanya sesuai dengan pengetahuan sebelumnya mengenai topik yang dibahas. Pemahaman bukan sekadar masalah merekam dan melaporkan secara harfiah apa yang telah dibaca. 2) Pemahaman
memerlukan
sejumlah
besar
pengambilan
kesimpulan.
Sebenarnya, jumlah kesimpulan yang diperlukan untuk memahami tulisan prosa yang paling sederhana pun dapat membingungkan.
25
3) Pemahaman merupakan dialog antara penulis dan pembaca. Oleh karena itu, kita menafsirkan pernyataan menurut persepsi kita tentang apa yang diusahakan oleh penulis untuk memberi tahu kita, mengajak kita, atau mengarahkan kita. Membaca pemahaman menurut Kinayati Djojosuroto (2009:69) adalah memahami makna atau pesan penulis melalui teks yang ditulis. Membaca pemahaman pada hakikatnya adalah kegiatan membaca yang dimaksudkan untuk memahami makna yang terkandung dalam suatu teks (Depdiknas, 2004:3). Berdasarkan konsep-konsep tersebut benar yang dinyatakan oleh Heilman (1981:242) bahwa: ”Reading comprehension is a process of making sense of written ideas through meaningful interpretation and interaction with language. Reading comprehension is best viewed as a multifaceted process affected by several thinking and language abilities.” Membaca pemahaman merupakan suatu proses mencari makna dari gagasan-gagasan tertulis melalui interpretasi bermakna dan interaksi dengan bahasa. Membaca pemahaman dipandang sebagai suatu proses beragam yang dipengaruhi oleh berbagai pemikiran kemampuan berbahasa. Dengan demikian, model proses pemahaman adalah: (1) pemahaman arti kata (pemahaman harfiah); (2) pemahaman interpretasi; dan (3) pemahaman kritis. Memahami gagasangagasan dan informasi secara eksplisit dinyatakan dalam wacana. Kemampuankemampuannya adalah pengetahuan tentang makna-makna kata, mengingat rincian-rincian yang dinyatakan secara langsung atau parafrase dalam kata-kata sendiri. Memahami aturan-aturan gramatikal-subjek, kata kerja, kata ganti benda,
26
kata penghubung, dan lainnya merekam ide utama yang dinyatakan secara eksplisit, dan pengetahuan tentang urutan informasi yang disajikan dalam wacana. Membaca
pemahaman
adalah
proses
intelektual
kompleks
yang
melibatkan sejumlah kemampuan. Pemahaman melibatkan tingkat dalam hierarki berpikir. Semakin tinggi tingkat pemahaman pada dasarnya akan mengandung tingkat berpikir yang semakin tinggi. Kemampuan membaca pemahaman mengandung empat kategori pemahaman, yaitu: (1) pemahaman arti kata (literer comprehension); (2) pemahaman interpretasi (interpretative comprehension); (3) pemahaman kritis (critical comprehension); dan (4) membaca kreatif (creative reading) (Vacca dan Vacca dalam Noldy Pelenkahu, 2006:879). Banyak ahli menggambarkan tentang tingkatan pemahaman. Salah satu di antaranya adalah Harold L. Herber (dalam Kinayati Djojosuroto, 2006: 69-70), ia mengklasifikasikan pemahaman membaca menjadi tiga tingkat, yaitu literal, interpretatif, dan aplikasi. Pada pemahaman tingkat literal, pembaca menentukan apa yang dikatakan oleh penulis melalui kata-kata yang secara eksplisit dituangkannya dalam teks. Pembaca dalam fase ini memerlukan pengetahuan tentang bahasa, antara lain mengkonstruksi kata, konstruksi kalimat, kosakata, dan makna kata, untuk dapat mengawakode (to decode) teks secara tepat. Pada pemahaman tingkat interpretatif, pembaca menentukan apa yang dimaksudkan penulis di balik apa yang dikatakannya. Untuk itu, pembaca perlu mengembangkan konsep intrinsik dari hubungan yang mereka pahami dari informasi yang diperoleh melalui pemahaman literal. Konsep tersebut bersifat intrinsik karena konsep itu diformulasikan berdasarkan informasi yang
27
dikemukakan dalam teks. Hasil pengembangan tersebut berupa gagasan yang tidak secara eksplisit dikemukakan oleh penulis. Pada pemahaman tingkat aplikasi, pembaca menggunakan skematanya untuk memahami apa yang ditemuinya dalam teks. Dengan demikian, pemahaman pembaca terhadap teks dipengaruhi oleh kekayaan skematanya. Apabila pada tingkat interpretatif konsep idenya bersifat intrinsik, pada tingkat aplikasi konsepnya bersifat ekstrinsik karena konsep tersebut berada di luar teks, meskipun terkait dengan gagasan yang berada di dalamnya. Tingkat-tingkat pemahaman yang lebih rinci dikemukakan oleh Nuttall (1996:4). Ia mengemukakan hal itu dalam kaitannya dengan tipe pertanyaan dalam kaitannya dengan tipe pertanyaan dalam membaca pemahaman. Tipe pertama adalah pertanyaan pemahaman literal, yaitu pertanyaan yang jawabannya dinyatakan secara langsung dan jelas di dalam teks. Tipe kedua adalah pertanyaan yang melibatkan kegiatan reorganisasi dan reinterpretasi. Pertanyaan tipe ini menuntut pembaca menginterpretasikan kembali informasi literal atau mencari informasi tersebut dari berbagai tempat dalam teks, kemudian mengutarakannya kembali dengan cara lain. Tipe ketiga adalah pertanyaan inferensi. Tipe pertanyaan
ini
menuntut
pembaca
mempertimbangkan
informasi
yang
terimplikasikan (tetapi tidak dinyatakan secara jelas) dalam teks. Sebagaimana tipe kedua, pertanyaan tipe ketiga ini juga menuntut pembaca mengorganisasikan informasi-informasi yang tersebar di dalam teks. Tipe keempat adalah pertanyaan tingkat evaluasitif. Tipe pertanyaan ini menghendaki pembaca menilai teks dalam kaitannya dengan tujuan penulis dan cara penulis mencapai tujuan itu. Tipe
28
kelima adalah pertanyaan respons pribadi, pertanyaan tipe ini menghendaki pembaca merespons kualitas teks berdasarkan kriteria atau alasan tertentu yang dapat dirujuk dalam teks. Tipe keenam adalah pertanyaan yang berkaitan dengan cara penulis mengutarakan maksudnya. Pertanyaan tipe ini dimaksudkan untuk memberi kepada pembaca strategi menangani teks secara keseluruhan, bukan semata-mata membantu pembaca memahami jenis teks tertentu. Menurut Nurhadi (2004:57-61) kemampuan membaca pemahaman terdiri dari tiga tingkatan, yaitu kemampuan membaca literal, kritis, dan kreatif. 1) Kemampuan Membaca Literal Kemampuan membaca literal adalah kemampuan pembaca mengenal dan menangkap bahan bacaan yang tertera secara tersurat (eksplisit). Artinya, pembaca hanya menangkap informasi yang tercetak secara literal (tampak jelas) dalam bacaan. Informasi itu ada dalam baris-baris bacaan (Reading the Lines). Pembaca tidak menangkap makna yang lebih dalam lagi, yaitu makna di balik baris-baris. Ciri-ciri pembaca literal, antara lain: (1) merupakan jenis kemampuan membaca yang paling rendah; (2) ketika proses membaca berlangsung, pembaca tidak melibatkan aspek berpikir kritis; (3) pembaca hanya menerima apa adanya tentang apa-apa yang dikatakan pengarang; (4) saat berakhirnya kegiatan membaca, pembaca hanya mengingat kembali apa yang dikatakan pengarang; (5) pembaca bersikap pasif; (6) pemahaman membaca literal hanya terbatas pada aspek wacana yang tersurat; (7) keberhasilan membaca diukur dari kemampuan
29
berapa banyak mengingat kembali apa yang dikatakan pengarang, yaitu menjawab petanyaan: apa, siapa, kapan, di mana, persis seperti apa kata pengarang. Keterampilan yang perlu dilatihkan untuk meningkatkan kemampuan membaca literal, antara lain: (1) mengenal kata, kalimat, paragraf, unsur detail, unsur urutan, unsur perbandingan, dan hubungan sebab akibat; (2) menjawab pertanyaan apa, siapa, kapan, dan di mana; (3) menyatakan kembali unsur urutan, perbandingan, dan sebab akibat. 2) Kemampuan Membaca Kritis Kemampuan membaca kritis adalah kemampuan pembaca mengolah bahan bacaan secara kritis untuk menemukan keseluruhan makna bahan bacaan, baik makna tersurat maupun makna tersiratnya, melalui tahap mengenal, memahami, menganalisis, mensintesis, dan menilai. Mengolah secara kritis artinya, dalam proses membaca seorang pembaca tidak hanya menangkap makna yang tersurat (makna baris-baris bacaan, tetapi juga menemukan makna antarbaris, dan makna di balik baris. Ciri-ciri pembaca kritis, antara lain: (1) dalam kegiatan membaca sepenuhnya melibatkan kemampuan berpikir kritis; (2) tidak begitu saja menerima apa yang dikatakan pengarang; (3) membaca kritis adalah usaha mencari kebenaran yang hakiki; (4) membaca kritis selalu terlibat dengan permasalahan mengenai gagasan dalam bacaan; (5) membaca kritis adalah mengolah bahan bacaan, bukan mengingat (menghafal); dan (6) hasil membaca untuk diingat dan diterapkan, bukan untuk dilupakan.
30
Keterampilan-keterampilan dalam membaca kritis, antara lain: (1) menemukan informasi faktual; (2) menemukan ide pokok yang tersirat; (3) membuat kesimpulan; (4) membedakan fakta dan opini; (5) menilai kesesuaian antargagasan; dan (6) menilai kesesuaian antara judul dan isi bacaan. 3) Keterampilan Membaca Kreatif Keterampilan membaca kreatif adalah kemampuan membaca yang tidak hanya sekadar menangkap makna tersurat, makna antarbaris, dan makna di balik baris, tetapi kemampuan secara kreatif menerapkan hasil membacanya untuk kepentingan sehari-hari. Ciri-ciri pembaca kreatif, antara lain: (1) kegiatan membaca tidak berhenti sampai pada saat menutup buku; (2) mampu menerapkan hasilnya untuk kepentingan hidup sehari-hari; (3) munculnya perubahan sikap dan tingkah laku setelah proses membaca selesai; (4) hasil membaca berlaku sepanjang masa; dan (5) mampu menilai secara kritis dan kreatif bahan bacaan (buku) dan memberikan umpan balik yang berupa kritik balikan, penilaian langsung, atau mengubahnya menjadi bentuk lain. Keterampilan-keterampilan dalam membaca kreatif, antara lain (1) mengikuti petunjuk dalam bacaan kemudian menerapkannya; (2) membuat resensi buku; dan (3) memecahkan masalah sehari-hari melalui teori yang disajikan dalam buku. c. Evaluasi Kemampuan Membaca Intensif Tes kemampuan membaca adalah sebuah tes keterampilan berbahasa yang bisa dilakukan dalam pengajaran bahasa, baik dalam pengajaran bahasa pertama,
31
maupun bahasa kedua (asing). Kemampuan membaca merupakan salah satu dari keempat
keterampilan
berbahasa
yang
diajarkan
dan
karenanya
juga
berkonsekuensi diteskan, kepada pembelajar bahasa (Iskandarwassid dan Dadang Sunendar, 2008:246-247). Ada banyak cara yang distandarkan untuk mengukur kemampuan membaca yang sering digunakan antara lain adalah dengan mempergunakan bentuk betul salah, melengkapi kalimat, pilihan ganda, pembuatan ringkasan atau rangkuman, cloze test, C-test, dan lain-lain. Teknik yang paling umum dipakai adalah format bentuk tes pilihan ganda. Menurut Burhan Nurgiyantoro (2001:249-253) tes kemampuan membaca dimaksudkan untuk mengukur kemampuan siswa memahami isi atau informasi yang terdapat dalam bacaan. Oleh karena itu, bacaan atau wacana yang diujikan hendaklah yang mengandung informasi yang menuntut untuk dipahami. Pemilihan wacana hendaknya dipertimbangkan dari segi kesulitan, panjang pendek, isi, dan jenis atau bentuk wacana. Penekanan
tes
kemampuan
membaca
adalah
kemampuan
untuk
memahami informasi yang terkandung dalam wacana. Kegiatan tersebut sebagai suatu aktivitas kognitif yang dapat dibuat secara berjenjang, mulai dari tingkat ingatan (C1) sampai dengan tingkat evaluasi (C6) (Burhan Nurgiyantoro, 2001:253-267). 1) Tingkat Ingatan Tes kemampuan membaca tingkat ingatan sekadar menghendaki siswa untuk menyebutkan kembali fakta, definisi, atau konsep yang terdapat di dalam wacana yang diujikan. Oleh karena fakta, definisi, atau konsep yang terdapat di
32
dalam wacana itu dapat ditemukan dan dibaca berkali-kali, pada hakikatnya tes tingkat ingatan tersebut hanya sekadar mengenali, menemukan, dan memindahkan fakta yang ada pada wacana ke lembar jawaban yang dituntut. 2) Tingkat Pemahaman Tes kemampuan membaca tingkat pemahaman menuntut siswa untuk dapat memahami wacana yang dibacanya. Pemahaman yang dilakukan pun dimaksudkan untuk memahami isi bacaan, mencari hubungan antarhal, sebab akibat, perbedaan dan persamaan antarhal, dan sebagainya. Butir tes kemampuan membaca untuk tingkat pemahaman ini belum tergolong sulit, masih dalam aktivitas kognitif tingkat sederhana, walau sudah lebih tinggi dari sekadar kemampuan ingatan. 3) Tingkat Penerapan Tes tingkat penerapan menghendaki siswa untuk mampu menerapkan pemahamannya pada situasi atau hal lain yang ada kaitannya. Demikian pula halnya dengan tes kemampuan membaca. Siswa dituntut untuk mampu menerapkan atau memberikan contoh baru, misalnya tentang suatu konsep, pengertian, atau pandangan yang ditunjuk dalam wacana. Kemampuan siswa tersebut merupakan bukti bahwa siswa telah memahami isi wacana yang bersangkutan. 4) Tingkat Analisis Tes kemampuan membaca pada tingkat analisis menuntut siswa untuk mampu menganalisis informasi tertentu dalam wacana, mengidentifikasi, atau membedakan pesan dan atau informasi, dan sebagainya yang sejenis. Aktivitas
33
kognitif yang dituntut dalam tugas ini lebih dari sekadar memahami isi wacana. Pemahaman yang dituntut adalah pemahaman secara lebih kritis dan terinci sampai bagian-bagian yang lebih khusus. Kemampuan memahami wacana untuk tingkat analisis antara lain berupa kemampuan menentukan pikiran pokok dan pikiran-pikian penjelas dalam sebuah alinea, menentukan kalimat yang berisikan gagasan pokok, jenis alinea berdasarkan letak kalimat pokok, menunjukkan tanda penghubung antaralinea, dan sebagainya. 5) Tingkat Sintesis Tes kemampuan membaca tingkat sintesis menuntut siswa untuk mampu menghubungkan dan atau menggeneralisasikan antara hal-hal, konsep, masalah, atau pendapat yang terdapat dalam wacana. Aktivitas kognitif tingkat sintesis ini berupa kegiatan untuk menghasilkan komunikasi yang baru, meramalkan, dan menyelesaikan masalah. Aktivitas kognitif tingkat sintesis merupakan aktivitas tingkat tinggi dan kompleks. Tes yang diberikan pun menuntut kerja kognitif yang tidak sederhana, maka tidak setiap siswa mampu berpikir atau mengerjakan tugastugas yang dimaksud dengan baik. Hasil kerja kognitif tingkat sintesis menunjukkan cara dan proses berpikir siswa. Oleh karena itu, berbeda halnya dengan tes-tes kognitif tingkat sebelumnya, dalam tes tingkat sintesis dimungkinkan sekali adanya berbagai jawaban siswa yang berbeda antara yang satu dengan yang lainnya.
34
6) Tingkat Evaluasi Tes kemampuan membaca pada tingkat evaluasi menuntut siswa untuk mampu memberikan penilaian yang berkaitan dengan wacana yang dibacanya, baik yang menyangkut isi atau permasalahan yang dikemukakan maupun cara penuturan wacana itu sendiri. Penilaian terhadap isi wacana misalnya penilaian terhadap gagasan, konsep, cara pemecahan masalah, dan bahkan menemukan dan menilai bagaimana pemecahan masalah yang sebaiknya. Penilaian yang berkaitan dengan cara penuturan, misalnya berupa penilaian terhadap efektivitas cara penyajian masalah dan hal-hal yang berkaitan dengan bahasa. Tes tingkat evaluasi di samping memerlukan pengetahuan yang lebih mendalam tentang masalah yang bersangkutan, juga diperlukan pengetahuan dan wawasan yang lebih luas. Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa kemampuan membaca intensif adalah kemampuan siswa melakukan kegiatan reseptif untuk menginterpretasikan simbol tertulis yang melibatkan berbagai aktivitas untuk memahami gagasan yang dituangkan secara utuh yang dapat diukur dengan tes melalui: (1) kemampuan memahami informasi berupa fakta, definisi, atau konsep; (2) kemampuan memahami makna kata, istilah, dan ungkapan; (3) kemampuan memahami dan menilai organisasi wacana tentang ide pokok, ide penjelas, kalimat topik, kalimat penjelas, dan jenis alinea; (5) kemampuan untuk mengidentifikasi tema, topik, atau judul wacana; (6) kemampuan menarik kesimpulan tentang hal, konsep, masalah, atau pendapat.
35
2. Hakikat Strategi Know Want to Learn (KWL) a. Prinsip Pengajaran Membaca Sebelum membahas lebih jauh tentang strategi membaca, perlu diketahui prinsip yang mendasari kegiatan pengajaran membaca. Beberapa prinsip berikut mendasari kegiatan pengajaran membaca. 1) Ketahui latar pengetahuan siswa Latar pengetahuan pembaca bisa mempengaruhi pemahaman siswa dalam membaca. Latar pengetahuan ini meliputi semua pengalaman yang ia bawa ke sebuah teks, misalnya, pengalaman hidup, pendidikan, pengetahuan mengenai bagaimana teks bisa diatur secara retorikal, pengetahuan bagaimana bahasa pertama atau kedua itu bekerja, serta latar belakang budaya. Pemahaman membaca dapat lebih ditingkatkan jika latar pengetahuannya itu diaktifkan melalui tujuan, pertanyaan, prediksi, struktur teks, dan sebagainya. Jika siswa membaca sebuah topik yang tidak familiar, maka guru perlu memulai proses bacaan dengan membangun latar pengetahuan. 2) Membangun dasar kosakata yang kuat Kosakata mendapat tempat paling tinggi dalam pembelajaran bahasa. Banyak penelitian yang menekankan pentingnya kosakata dalam kesuksesan membaca. Kosakata menjadi penting untuk diajarkan baik bagi siswa yang belajar bahasa pertama maupun siswa yang belajar bahasa kedua dan penggunaannya dalam konteks agar mereka dapat menebak makna suatu kosakata yang jarang muncul.
36
3) Ajari pemahaman Pada beberapa program instruksi membaca, penekanan kebanyakan pada pengetesan pemahaman membaca, alih-alih pada mengajarkan siswa bagaimana untuk paham. Memonitor pemahaman adalah penting untuk mencapai sukses membaca. Salah satu hal yang terkait dalam proses monitoring ini ialah memeriksa prediksi yang dihasilkan itu sudah benar dan mengecek apakah siswa telah menyesuaikan apa yang diperlukan ketika makna dalam bacaan itu belum diperoleh. 4) Usahakan meningkatkan kecepatan (kelancaran) membaca Salah satu kendala bagi siswa yang belajar bahasa kedua dalam hal membaca adalah meski mereka bisa baca tetapi bacaannya kurang lancar. Dalam hal ini, prinsipnya ialah bahwa guru harus seimbang baik posisinya sebagai pendamping siswa maupun pengembang keterampilan siswa dalam pemahaman bacaan. Yang paling penting untuk dicatat bahwa fokusnya itu bukan pada pengembangan kecepatan siswa dalam membaca, tapi pada kelancaran membaca. Seseorang dikatakan lancar membaca jika ia mampu membaca 200 kata per menit dengan sedikitnya 70% memahami bacaan itu (Anderson, 2003: 76). 5) Ajarkan strategi membaca Guna meraih hasil yang diinginkan, siswa perlu belajar menggunakan strategi-strategi membaca yang sesuai dengan tujuannya. Mengajarkan mereka akan hal ini dapat menjadi pertimbangan utama dalam kelas membaca.
37
6) Dorong siswa menjelmakan strategi menjadi keterampilan Ada perbedaan antara strategi dan keterampilan. Yang pertama merujuk pada tindak kesadaran untuk meraih tujuan atau sasaran. Yang kedua adalah strategi yang telah menjadi otomatis. Hal ini menekankan peran aktif yang dimainkan oleh siswa dalam strategi membaca. Sebagai pelajar yang secara sadar belajar dan mempraktikkan strategi membaca secara khusus, strategi itu berpindah dari kesadaran menuju ketaksadaran, yakni dari strategi menuju keterampilan. 7) Buat penilaian dan evaluasi Penilaian dan evaluasi bisa secara kuantitatif atau kualitatif. Keduanya bisa diterapkan dalam kelas membaca. Penilaian kuantitatif meliputi informasi dari ujian pemahaman baca dan juga data kelancaran membaca. Informasi kualitatif diperoleh dari respon bacaan jurnal, survei, dan respon terhadap daftar cek yang dibuat untuk strategi membaca. Joni (dalam Farida Rahim, 2007:36) menyatakan bahwa strategi adalah ilmu dan kiat di dalam memanfaatkan segala sumber yang dimiliki dan/atau yang dapat dikerahkan untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Pengupayaan pencapaian tujuan akhir digunakan sebagai acuan di dalam menata kekuatan serta menutup kelemahan yang kemudian diterjemahkan menjadi program kegiatan merupakan pemikiran strategis. Dalam
usaha
memperoleh
pemahaman
terhadap
teks,
pembaca
menggunakan strategi tertentu. Pemilihan strategi berkaitan erat dengan faktorfaktor yang terlibat dalam pemahaman, yaitu pembaca teks dan konteks.
38
Dalam teori membaca dikenal beberapa strategi membaca. Pada dasarnya strategi membaca menggambarkan bagaimana pembaca memproses bacaan sehingga dia memperoleh pemahaman terhadap bacaan tersebut. Farida Rahim (2007: 36-47) menyebutkan beberapa jenis strategi membaca, antara lain, strategi bawah-atas, strategi atas-bawah, strategi campuran (eclectic), strategi interaktif, strategi KWL, strategi DRA, dan strategi DRTA. Strategi KWL dan DRA akan dijelaskan lebih rinci pada pembahasan selanjutnya. b. Pengertian Strategi Know Want to Learn (KWL) Strategi ini dikembangkan oleh Ogle pada tahun 1986 untuk membantu guru menghidupkan latar belakang pengetahuan dan minat siswa pada suatu topik. Strategi KWL memberikan kepada siswa tujuan membaca dan memberikan suatu peran aktif siswa sebelum, saat, dan sesudah membaca. Strategi ini membantu mereka memikirkan informasi baru yang diterimanya. Strategi ini juga bisa memperkuat kemampuan siswa mengembangkan pertanyaan tentang berbagai topik. Siswa juga bisa menilai hasil belajar mereka sendiri (Farida Rahim, 2007:41). Ogle (1986) dalam https://www.msu.edu/course/cep/886/Reading%20 Comprehension/7Learn_Serv_Proj_KWL.html memberikan definisi tentang strategi KWL sebagai berikut:
“KWL is an instructional reading strategy that is used to guide students through a text. Students begin by brainstorming everything they Know about a topic. This information is recorded in the K column of a KWL chart. Students then generate a list of questions about what they Want to Know about the topic. These questions are listed in the W column of the chart. During or after reading, students answer the questions that are in the W column. This new information that they have Learned is recorded in the L column of the KWL chart.”
39
KWL adalah sebuah strategi instruksional membaca yang digunakan untuk memandu siswa selama kegiatan membaca. Para siswa memulai dengan mengumpulkan segala informasi yang mereka ketahui tentang sebuah topik. Informasi ini terekam dalam kolom K dari sebuah grafik KWL. Para siswa kemudian mengembangkan sebuah daftar pertanyaan tentang apa yang ingin mereka ketahui dalam sebuah topik. Daftar pertanyaan ini ditulis dalam kolom W dari grafik. Selama atau sesudah membaca, para siswa menjawab pertanyaan yang terdapat dalam kolom W. Informasi baru ini yang telah mereka pelajari terekam dalam kolom L dari grafik KWL. Memperjelas
pendapat
tersebut,
Shephard
(2009)
dalam
http://literacylog.blogspot.com/2009/02/kwl-know-want-learn.html menjelaskan tentang strategi KWL sebagai berikut:
“KWL is a simple literacy strategy that has quickly become a essential tool of literacy specialists. It stands for "Know, Want, Learn" and can be used to help students navigate a text. Students start by brainstorming what they already know about the topic of the text. Then, they generate a list of things that they want to know. While reading, or while reflecting on the completed text, students make a list of things they learned.”
KWL adalah sebuah strategi sederhana dalam membaca yang dengan cepat menjadi sebuah piranti yang penting bagi ahli membaca. Kepanjangan dari “Mengetahui, Ingin, Belajar” dan dapat digunakan untuk membantu siswa dalam membaca sebuah teks. Para siswa memulai dengan mengumpulkan pengetahuan yang telah mereka ketahui tentang sebuah topik dari bacaan. Kemudian, mereka
40
mengembangkan sebuah daftar sesuatu yang ingin mereka ketahui. Selama membaca, atau saat merefleksi sebuah bacaan, para siswa membuat daftar sesuatu yang mereka pelajari. Mendukung beberapa pernyataan di atas, Huffman (1998:470-472) memberikan penekanan tentang penerapan strategi KWL sebagai berikut:
“Demonstrates how K-W-L (a simple strategy for developing reading comprehension by activating what you Know, determining what you Want to learn, and assessing what you Learned) can be further enhanced by incorporating focus questions into the basic procedure. Uses a lesson on "Learning with Visuals" to show how this can be done.”
Mempraktikkan bagaimana KWL (sebuah strategi sederhana untuk mengembangkan pemahaman membaca dengan mengaktifkan apa yang Anda ketahui, menentukan apa yang ingin Anda pelajari dan memahami apa yang Anda pelajari) kemudian dapat ditingkatkan dengan cara membuat pertanyaan fokus ke dalam prosedur dasar. Penggunaan sebuah latihan dalam “belajar dengan penglihatan” untuk menunjukkan bagaimana cara ini bisa dilakukan. Hal tersebut dibuktikan dengan penelitian yang dilakukan oleh Carr dan Ogle (1987:626) dengan hasil penelitian “Adds mapping and summarization to the K-W-L (know, want to know, learned) strategy to produce a reading-thinking strategy, equally helpful to remedial and nonremedial high school students for content area textbooks.” Membuat pemetaan dan penyimpulan terhadap strategi KWL (mengetahui, ingin mengetahui, belajar) untuk menghasilkan sebuah strategi berpikir-membaca,
41
yang bermanfaat untuk perbaikan ataupun bukan bagi siswa sekolah menengah untuk ranah membaca buku teks. c. Langkah-langkah Strategi Know Want to Learn (KWL) Strategi KWL melibatkan tiga langkah dasar yang dinamakan dengan ”three step procedures” karena di dalamnya mengandung tiga tahap proses kognitif dasar:(1) penilaian tentang ”apa yang saya ketahui”(What I Know (K)) ; (2) menentukan tentang ”apa yang saya ingin pelajari” (What I Want to Learn (W)) ; dan (3) memanggil kembali :apa yang telah saya pelajari” (What I did Learn (L) sebagai hasil dari suatu bacaan (Mohammad Asrori, 2007: 229-234, Farida Rahim, 2007:41). 1) Langkah K (What I ”Know”) Langkah ini merupakan langkah awal atau langkah pembukaan. Pada langkah ini, ada dua tahapan untuk melakukan penilaian terhadap pengetahuan awal atau bekal awal siswa. Langkah pertama, melakukan brainstorming (curah pendapat) mengenai apa yang telah diketahui oleh para siswa berkenaan dengan topik atau teks yang akan dibacanya. Selama proses pada langkah ini, peranan guru adalah mencatat di papan tulis mengenai apa saja pendapat atau pikiran-pikiran yang secara suka rela diajukan oleh para siswa berkenaan dengan topik atau teks yang mereka baca. Kegiatan penting yang harus dilakukan guru di sini adalah mencari dan memilih konsep-konsep kunci dari proses curah pendapat tadi yang secara spesifik dipandang dapat mengantarkan pengetahuan siswa kepada topik atau teks yang akan mereka baca.
42
Curah pendapat itu sangat penting sebagai kegiatan pendahuluan sebelum melakukan kegiatan membaca teks karena diperlukan untuk mengaktifkan apapun pengetahuan atau struktur pemikiran yang telah dimiliki siswa yang akan sangat membantu mereka dalam menginterpretasikan informasi yang terkandung di dalam teks yang mereka baca. Stimulasi dalam bentuk pertanyaan-pertanyaan atau mengajukan berbagai ketidakpastian kepada siswa merupakan bagian penting atau kunci dari kegiatan curah pendapat yang sangat berguna untuk mengantarkan pengetahuan awal siswa kepada teks yang akan mereka baca. Sebab, dengan cara demikian para siswa diberikan kesempatan secara leluasa untuk menemukakan sesuatu yang dirasa samar-samar, mengemukakan apa saja yang mereka ketahui, serta mengaktifkan memori dalam pikirannya sehingga sangat membantu mereka menemukan apa yang selama ini tidak mereka ketahui. Untuk lebih memperdalam pemikiran siswa selama kegiatan curah pendapat itu adalah dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan lanjutan yang bersifat menggali jawaban-jawaban yang diajukan siswa. Cara lain yang dapat dilakukan adalah dengan mengajukan pertanyaan yang bersifat menantang siswa sehingga siswa dapat dibawa ke tingkat berpikir yang lebih tinggi lagi. Pertanyaan-pertanyaan seperti itu akan dapat menciptakan suasana psikologis pada diri siswa bahwa mereka lebih leluasa dan lebih berani untuk mengajukan informasi yang barangkali bertentangan dengan siswa lainnya yang kemudian dapat dikonfirmasi bersama melalui teks yang mereka baca.
43
Langkah kedua, melibatkan siswa, melalui teks yang mereka baca, ke dalam berpikir tentang kategori informasi yang lebih umum sebagaimana yang mereka temukan ketika membaca teks. 2) Langkah W (What do I ”Want” to Learn?) Setelah siswa memikirkan tentang apa yang telah mereka ketahui berkenaan dengan topik dalam teks serta kategori informasi yang harus mereka rumuskan, munculkanlah sejumlah pertanyaan kepada mereka. Peranan guru dalam langkah ini sangat sentral, yaitu: (1) harus dapat memperjelas hal-hal yang tidak disetujui oleh guru maupun antarsiswa mengenai informasi yang terkandung di dalam teks, (2) menunjukkan kesenjangankesenjangan yang terkandung di dalam informasi, dan (3) membantu siswa agar mampu mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang dapat memfokuskan perhatian dan energi mereka terhadap bacaan. Sebagian besar kegiatan dalam “langkah W” ini dilakukan dalam kegiatan kelompok, tetapi sebelum siswa mulai membaca teks, tiap-tiap siswa harus menulis di lembar kerja mereka mengenai pertanyaan-pertanyaan yang spesifik yang dipandang paling menarik yang akan dicari jawabannya dalam teks atau diskusi. Dengan cara ini, masing-masing siswa dapat mengembangkan komitmen pribadi yang akan membimbing mereka dalam membaca teks. Jika tiap-tiap siswa sudah memfokuskan pada topik bacaan dalam teks, maka kegiatan membaca oleh siswa dapat segera dimulai. Namun, jika teks yang akan dibaca merupakan suatu artikel panjang atau tidak mengikuti suatu pola dasar artikel pada umumnya sehingga dapat membingungkan siswa, maka akan
44
sangat berguna jika guru membahasnya lebih dahulu guna melihat kesesuaian antara harapan siswa dengan konstruksi artikel yang akan mereka baca. Selanjutnya, bagian-bagian yang sulit dan tidak jelas dapat dicatat untuk kemudian dijelaskan kepada siswa. 3) Langkah L (What I ”Learn) Setelah selesai membaca suatu artikel, arahkan pada siswa untuk menulis tentang apa yang telah mereka pelajari dari bacaan tersebut. Guru hendaknya mengecek apakah mereka sudah merumuskan pertanyaan-pertanyaan untuk mengetahui sejauh mana artikel yang dibacanya berkenaan dengan minat mereka. Jika tidak, anjurkan ke bacaan selanjutnya untuk memenuhi keingintahuan siswa. Dengan cara ini, guru dapat mengetahui dengan jelas tentang prioritas yang ingin mereka pelajari. Setiap siswa yang telah membaca teks harus diberikan kesempatan untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan yang telah dirumuskannya sendiri. Dengan merumuskan pertanyaan-pertanyaan spesifik berkenaaan dengan teks yang telah mereka baca, siswa juga dapat memberikan penilaian secara lebih baik tentang variasi yang terkandung di dalam artikel yang berbeda-beda yang telah mereka baca. Selain itu, cara ini sangat baik bagi siswa mengembangkan kesadaran lebih kritis tentang keterbatasan interaksi antara penulis dengan pembaca (Mohammad Asrori, 2007; Farida Rahim, 2007).
45
Tabel 1. Lembar Kerja KWL Apa yang diketahui
Apa yang ingin diketahui
Apa yang telah dipelajari
(K)
(W)
(L)
Berdasarkan uraian di atas, maka dapat disimpulkan bahwa strategi KWL adalah strategi membaca dengan tiga langkah pokok, yaitu menggali latar belakang pengetahuan siswa dengan cara brainstorming, kemudian menentukan hal-hal yang ingin diketahui dengan merumuskan pertanyaan yang berkaitan dengan teks yang akan dibaca, dan yang terakhir menentukan hal-hal yang telah dipelajari dengan cara menjawab pertanyaan yang telah mereka rumuskan pada langkah sebelumnya.
3. Hakikat Strategi Directed Reading Activity (DRA) a. Pengertian Strategi Directed Reading Activity (DRA) Strategi DRA atau dalam bahasa Indonesia biasa dikenal dengan istilah strategi Kegiatan Membaca Langsung (KML) dirancang oleh Betts pada tahun 1946. Betts dalam http://www.nea.org/tools/18345.htm memberikan definisi tentang strategi DRA sebagai berikut: “DRA is a strategy that provides students with instructional support before, during, and after reading. The teacher takes an active role as he or she prepares students to read the text by preteaching important vocabulary, eliciting prior knowledge, teaching students how to use a specific reading skill, and providing a purpose for reading.
46
During reading, the teacher asks individual students questions about the text to monitor their comprehension. After reading, the teacher engages students in a discussion focusing on the purpose for reading, and follow-up activities that focus on the content of the text and the specific skill that students learned to use.” DRA adalah sebuah strategi yang memberikan siswa mengenai petunjuk instruksional sebelum, selama, dan setelah membaca. Guru mengambil peran aktif yang mempersiapkan siswa dalam kegiatan membaca dengan mengajarkan kosakata yang penting, memberikan pengetahuan sebelum membaca, mengajar siswa tentang bagaimana menggunakan sebuah keahlian khusus dalam membaca dan menjelaskan tujuan membaca. Selama kegiatan membaca, guru memberikan pertanyaan pada siswa tentang isi bacaan untuk memonitor pemahaman siswa. Setelah kegiatan membaca, guru menyuruh siswa untuk berdiskusi dalam rangka mencapai tujuan membaca dan menindaklanjuti kegiatan yang terfokus pada isi bacaan dan keahlian khusus yang dipelajari siswa dalam memahami bacaan. Pada dasarnya, stategi DRA langkah-langkahnya mengikuti petunjuk mempersiapkan siswa sebelum, saat membaca dalam hati, dan melanjutkan kegiatan membaca dengan pengecekan pemahaman dan keterampilan memahami pelajaran. Strategi ini telah diadaptasi sejak dikenal pembelajaran membaca isi suatu mata pelajaran (Content Area Literacy). Strategi DRA didefinisikan sebagai kerangka berpikir untuk merencanakan pembelajaran membaca suatu mata pelajaran
yang
menekankan
membaca
sebagai
media
pengajaran
kemahiraksaraan sebagai alat belajar (Eanes dalam Farida Rahim, 2007:44).
47
dan
Lebih lanjut Eanes mengemukakan bahwa strategi DRA mempunyai asumsi utama, yaitu pemahaman bisa ditingkatkan dengan membangun latar belakang pengetahuan, menyusun tujuan khusus membaca, mendiskusikan dan mengembangkan pemahaman sesudah membaca. Didukung dengan penelitian tindakan kelas yang dilakukan oleh Indah Tri Purwanti (2007:48-54) dibuktikan bahwa strategi DRA dapat meningkatkan kemampuan memahami materi pelajaran Dasar-dasar Linguistik mahasiswa dengan hasil sebagai berikut: “This classroom action research was conducted to increase students’ ability in comprehending content subject Introduction to Linguistics through the use of Directed Reading Activity strategy. The subjects were the fourth semester students taking Introduction to Linguistics. Before the treatment was conducted, a pre – test was administered and a post test was also held at the end of the treatment. The procedures of applying Directed Reading Activity strategy are : preparation, directed silent reading, and follow up. From the two cycles applied, there was an increase of the mean score form the pre-test (61.43) to the mean score after the first cycle (68.13) in which it still did not achieve the standart competency applied, and to the mean score after the second cycle (73) which was higher than the standard competency (e” 70). ‘t’ test was used to test the effectiveness of the approach by analyzing the difference between the result of pre – test and post – test. The result indicates that the ‘t’ observed value (7.57) is greater than the value of ‘t’ table at the level of significance of 0.5 ( 2.021) and 0.1 (2.704). This means that Directed reading activity strategy is effective in increasing the students’ ability in comprehending content subject Introduction to Linguistics.”
Berdasarkan penelitian di atas diketahui bahwa strategi DRA efektif untuk meningkatkan kemampuan mahasiswa untuk memahami materi pelajaran Dasardasar Linguistik. Sebagai kritikan terhadap strategi DRA, muncul strategi membaca yang disebut dengan Directed Reading Thinking Activity (DRTA). Menurut Stauffer
48
(dalam Farida Rahim, 2007:47) strategi DRA kurang memerhatikan keterlibatan siswa berpikir tentang bacaan. Sebenarnya strategi DRA terlampu banyak melibatkan
arahan
guru
memahami
bacaan,
sedangkan
strategi
DRTA
memfokuskan keterlibatan siswa dengan teks, karena siswa memprediksi dan membuktikannya ketika mereka membaca, sesuai dengan strategi KWL. Membantah kritikan di atas, Johnston (1985:635-645) memberikan pernyataan sebagai berikut:
“Argues that the directed reading activity (DRA) is a teaching strategy of limited use to students and discusses how teachers can transform the teaching strategy into a learning strategy. Discusses the generalization of the DRA strategy, emphasizes self-checking for learner control of strategies, and describes attributional consequences of teaching and learning strategies.” Membantah bahwa DRA adalah sebuah strategi mengajar yang penggunaannya terbatas pada siswa dan membahas mengenai bagaimana guru dapat mengubah strategi mengajar menjadi sebuah strategi belajar. Membahas pengertian strategi DRA, yang menekankan pada pengujian diri untuk melakukan kontrol strategi-strategi
pembelajar, dan menjelaskan konsekuensi tambahan
dalam strategi belajar dan mengajar. b. Fase-fase Strategi Directed Reading Activity (DRA) Strategi Directed Reading Activity (DRA) terdiri dari tiga fase, yaitu fase persiapan, membaca dalam hati, dan tindak lanjut. Fase persiapan mencakup empat komponen, yaitu tugas membaca, menghubungkannya dengan isi pelajaran sebelumnya, memperkenalkan kosakata baru, dan menyusun tujuan membaca. Komponen pertama, yaitu memberikan tugas membaca. Kegiatan ini penting
49
dilakukan karena tidak hanya untuk mengaktifkan skemata, tetapi juga membantu mengarahkan minat dan rasa ingin tahu tentang topik. Komponen kedua dari fase persiapan ialah menghubungkan isi pelajaran dengan pembelajaran sebelumnya. Guru mengaktifkan lagi skemata dengan meminjam pelajaran sebelumnya, kemudian mendemonstrasikan bagaimana topik baru cocok dengan konteks. Komponen langkah persiapan penting untuk berbagai alasan. Pertama, memungkinkan guru untuk menilai prasyarat latar belakang pengetahuan dan jika perlu meminjam, mengajarkan kembali atau menjelaskan lagi. Kedua, membantu siswa memahami hubungan di antara konsep. Ketiga, memberikan siswa semua kerangka kerja untuk memproses informasi baru. Komponen ketiga melibatkan pengenalan kosakata baru. Guru memilih di antara 5 sampai 10 kata kunci, khususnya yang berhubungan dengan isi pelajaran yang spesifik. Kemudian kata-kata diperkenalkan dalam menulis, dalam konteks kalimat yang memberikan petunjuk untuk setiap makna kata. Berikutnya, daftar kalimat, dengan kata-kata kunci digarisbawahi, disajikan makna dari kata-kata kunci. Selanjutnya siswa disuruh menjelaskan makna dengan kata-katanya sendiri dan menyusun kalimat dengan menggunakan kata-kata. Komponen keempat, menyusun tujuan membaca. Tujuannya membantu siswa mempertahankan konsentrasi untuk pemahaman dan ingatan secara baik. Fase kedua ialah membaca dalam hati. Membaca dalam hati dapat meningkatkan pemahaman dalam kegiatan membaca sehari-hari dan mendorong siswa mempraktikkan strategi belajar secara mandiri. Guru hendaknya berkeliling untuk memonitor membaca siswa. Dengan cara demikian, guru bisa mendeteksi
50
masalah siswa dan dengan mudah mengamati siswa, walaupun mereka sedang membaca. Memonitor siswa selama fase membaca penting untuk berbagai alasan pertama, mendorong guru memandu siswa dalam mengaplikasikan keterampilan menggunakan kata-kata untuk menyandikan kata-kata yang diketahui. Fase tindak lanjut dilakukan sesudah membaca. Komponen pertama pada fase ini, langsung dilakukan setelah membaca untuk menjamin tercapainya tujuan. Dengan menggunakan komponen ini guru memandu siswa melalui suatu proses penilaian pemahaman mereka sendiri. Komponen kedua dari fase tindak lanjut ialah memandu siswa dalam satu tujuan dan refleksi isi pelajaran. Interpretasi berdasarkan pembaca sangat tepat dilakukan selama fase ini. Pertanyaan-pertanyaan hendaknya diformulasi dengan hati-hati agar siswa bisa berpikir kritis atas apa yang telah mereka baca. Selama fase ini, siswa hendaknya didorong mendiskusikan isi bacaan, khususnya reaksi pribadi siswa. Komponen ketiga dari fase tindak lanjut ialah pengayaan. Siswa hendaknya diberikan berbagai kegiatan pengayaan yang dipilih siswa. Kegiatan ini akan membantu siswa mengambil kesempatan melanjutkan memproses isi bacaan. Sejalan dengan pedapat Eanes, Sadler (dalam Farida Rahim, 2007:46) menjelaskan proses membaca dengan menggunakan strategi DRA terdiri dari prabaca, saat baca, dan pascabaca. Sebelum membaca, ditentukan terlebih dahulu tujuan membaca, membangun latar belakang pengetahuan dan memotivasi siswa.
51
Pada kegiatan saat baca, guru mendorong keaktifan siswa menanggapi isi materi bacaan. Sedangkan pada kegiatan pascabaca, guru memberikan penguatan terhadap tanggapan siswa dan memperluas gagasan-gagasan. Berdasarkan pendapat di atas maka dapat disimpulkan bahwa strategi DRA (strategi kegiatan membaca langsung) adalah membaca dengan tiga fase utama, yaitu fase persiapan, membaca dalam hati, dan tindak lanjut. Pada fase persiapan terdapat empat komponen, yaitu memberikan tugas membaca kepada siswa, menghubungkan bahan bacaan dengan materi pembelajaran sebelumnya, mencari makna kosakata baru, serta menentukan tujuan membaca. Pada fase membaca dalam hati, siswa membaca bahan bacaan dengan cara membaca dalam hati, sementara itu guru melakukan monitoring. Pada fase tindak lanjut terdapat tiga komponen, yaitu penilaian pemahaman siswa, refleksi dan pengayaan.
3. Hakikat Kebiasaan Membaca a. Pengertian Kebiasaan Kebiasaan merupakan salah satu dari istilah-istilah teknis dalam psikologi. Chaplin (2001:219) menjelaskan arti kebiasaan sebagai berikut: (1) suatu reaksi yang diperoleh atau dipelajari; (2) suatu kegiatan yang menjadi relatif otomatis setelah melewati praktik yang panjang; (3) pola pikiran atau sikap yang relatif tetap terus menerus, (4) suatu bentuk karakteristik dari tingkah laku, ciri, sifat; (5) suatu dorongan yang diperoleh atau dipelajari, seperti kecanduan obat bius.
52
Klein (1996:529) mengatakan bahwa kebiasaan adalah pengurangan (reduksi) dalam memberikan respons terhadap suatu stimulus sebagai suatu hasil dari pengalaman yang berulang. Senada dengan pendapat di atas Burghard (dalam Muhibin Syah, 2000:118) menyatakan bahwa kebiasaan timbul karena proses penyusutan kecenderungan respons dengan menggunakan stimulasi yang berulang-ulang. Karena proses penyusutan atau pengurangan inilah, muncul suatu pola bertingkah laku baru yang relatif menetap dan otomatis. Muhibin Syah (2000:123-124) memberikan penjelasan lebih lanjut bahwa belajar kebiasaan ialah proses pembentukan kebiasaan-kebiasaan baru atau perbaikan kebiasaan-kebiasaan yang telah ada. Belajar kebiasaan selain menggunakan perintah, suri teladan, dan pengalaman khusus, juga menggunakan hukuman dan ganjaran. Hal ini bertujuan agar siswa memperoleh sikap-sikap dan kebiasaan-kebiasaan perbuatan baru yang lebih tepat dan positif. Artinya selaras dengan norma dan tata nilai moral yang berlaku, baik yang bersifat religius maupun tradisional dan kultural. Menurut Warren (1974:120) kebiasaan adalah suatu bentuk respons yang relatif dapat bervariasi dan dengan mudah diperoleh. Goeller dan William (1980:375-376) ada tiga syarat yang menyebabkan suatu kebiasaan dapat berkembang secara tepat, yakni: (1) suatu kebutuhan; (2) suatu rangsangan pemula; (3) pengulangan. Pertama, berupa suatu kebutuhan yang dapat berupa kebutuhan fisik maupun kebutuhan emosional. Suatu kebutuhan fisik dapat merupakan suatu
53
saluran bagi tenaga, kegiatan, atau kesenangan. Kebutuhan emosional dapat berupa keinginan untuk memiliki jaminan rasa aman diri atau satu pelarian terhadap kebutuhan akan perhatian dan kepastian. Kedua, berupa suatu rangsangan pemula yang harus merangsang seseorang untuk melakukan kebiasaan itu setiap kali kebiasaan itu dilaksanakan. Ketiga, berupa pengulangan, yakni mengulangi suatu tindakan itu berulangkali, sampai seseorang itu melakukannya secara otomatis. Jika kebiasaan sudah terbentuk, sangatlah sulit bagi orang tersebut melepaskan diri dari kebiasaan itu. Tampubolon (1987:228) mengemukakan bahwa kebiasaan ialah kegiatan atau sikap, baik fisik maupun mental yang telah membudaya dalam suatu masyarakat; kebiasaan itu merupakan bagian dari kebudayaan suatu masyarakat. Dalam bagian lain, ia menyatakan bahwa kebiasaan berkaitan erat dengan minat, dan merupakan perpaduan antara keinginan dan kemauan yang dapat berkembang jika ada motivasi. Selanjutnya, kebiasaan didefinisikan sebagai perilaku yang telah mendarah daging atau membudaya dalam diri seseorang. Minat dan motivasi memiliki peranan yang menentukan terhadap terbentuknya suatu kebiasaan. Dalam hal kebiasaan membaca, tempat yang terbaik untuk menumbuhkan minat dan mengembangkan kebiasaan membaca adalah di rumah, terutama yang berkenaan dengan suasana kekeluargaan. Kebiasaan merupakan tingkah laku yang dapat diperoleh melalui belajar dan dapat diwujudkan secara terus menerus. Dengan kata lain, kebiasaan merupakan tindakan yang diperoleh melalui belajar dan menjadi mapan serta
54
relatif otomatis melalui pengulangan terus menerus. Hal ini senada dengan yang dikatakan Fuad Hassan, dkk (1981:38-39) bahwa kebiasaan adalah reaksi yang otomatis terhadap situasi tertentu sebagai hasil proses belajar yang berulangulang. Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa kebiasaan adalah perilaku individu yang dilakukan secara otomatis, yang ditandai oleh spontanitas, berulang-ulang, dan disertai dengan dorongan atau minat. b. Kebiasaan Membaca Pembaca yang baik sering membaca berulang-ulang untuk memastikan apakah terkaannya terhadap makna kata yang dibaca akurat atau apakah hipotesis yang dinyatakan mengenai tujuan penulis itu logis dan benar. Membaca ulang itu sangat berguna jika pembaca menemukan kontradiksi, hal yang tidak relevan atau banyaknya interpretasi (Devine, 1987:242). Untuk mendukung kebiasaan membaca yang baik diperlukan banyak latihan (Nuttal, 1996:33). Kegiatan membaca jika dilakukan dalam waktu yang cukup, baik lamanya maupun keseringannya, akan tumbuh
menjadi sebuah kebiasaan membaca.
Dengan demikian, kebiasaan membaca merupakan suatu kondisi yang sangat penting dalam diri seseorang. Hal ini didukung oleh Trollope (2003) yang mengemukakan bahwa kebiasaan membaca adalah salah satu yang menyenangkan (dalam www.absolufacts.com.quotesreading.htmcached ) Besse dalam Widyamartaya (2000:136) menganjurkan beberapa teknik untuk memupuk kebiasaan membaca. Pertama, membaca serius selama lima belas menit setiap hari. Kedua, membuat jadwal harian. Artinya, bila pembaca mampu
55
mengatur waktu sehari-hari, akan dapat melihat adanya saat-saat kesempatan membaca lebih banyak dan lebih lama. Ketiga, menggunakan waktu luang dalam perjalanan untuk membaca. Artinya, ke mana pun seseorang pergi membaca sesuatu untuk dibaca. Dalam mengungkap data tentang kebiasaan membaca. Utami Munandar (1982:59-67) memerinci konsep kebiasaan membaca menjadi 12 aspek. Kedua belas aspek itu dipergunakan untuk memperoleh data deskriptif dalam penelitian yang dia lakukan, yakni mencakup (1) kesenangan membaca; (2) frekuensi membaca; (3) jumlah buku yang dibaca dalam waktu tertentu; (4) asal buku bacaan yang diperoleh; (5) frekuensi mengunjungi perpustakaan; (6) macam buku yang disenangi; (7) frekuensi membaca surat kabar; (8) hal berlangganan surat kabar; (9) bagian surat kabar yang senang dibaca; (10) hal berlangganan majalah; (11) jenis majalah yang dilanggani; (12) majalah yang paling senang dibaca. Komponen kebiasaan membaca menurut Tampubolon (1993:229) terdiri atas komponen minat (perpaduan antara keinginan, kemauan, dan motivasi) dan komponen tindakan aspek motoris berupa keterampilan membaca yang efisien. Kedua komponen itu menentukan baik-tidaknya kebiasaan membaca yang terbentuk. Berdasarkan pandangan-pandangan tentang kebiasaan membaca yang dikemukakan di atas, dapat disimpulkan bahwa kebiasaan membaca mempunyai ciri-ciri sebagai berikut: (1) terdapat suatu perilaku dari anggota masyarakat terhadap kegiatan membaca; (2) perilaku itu mmbentuk pola yang tersusun/ tertata, didukung, dan diteruskan dari waktu ke waktu; (3) perilaku yang
56
membentuk pola dan sifatnya tersusun, didukung, dan diteruskan dari waktu ke waktu itu dapat diidentifikasikan dari segi fisik, mental, dan tindakan motoris dalam hubungannya dengan membaca. Identifikasi inilah yang hendak dipergunakan untuk mengetahui tinggi-rendahnya tingkat kebiasaan membaca. Aspek fisik berkaitan dengan besar-kecilnya, atau banyak sedikitnya, atau segala sesuatu yang menunjukkan sifat material baik iu mencakup dana biaya, tempat, waktu, objek bacaan, maupun hal-hal yang menyangkut fisik pembaca yang bersangkutan yang dapat dijadikan petunjuk adanya tingkat intensitas kebiasaan membaca yang dilakukan. Lebih jelasnya adalah semakin besar aspek fisik itu didayagunakan, maka relatif makin baik/ tinggi kualitas kebiasaan membaca yang dimiliki seseorang, dan sebaliknya. Aspek mental berkaitan dengan aspek-aspek psikologis yang berhubungan dengan perilaku, terutama minat yang mencakup keinginan, kemauan, dan motivasi. Kuat lemahnya aspek psikologis pada diri seseorang berkenaan dengan kegiatan membaca dapat dijadikan sebagai petunjuk ada tidaknya perilaku yang memola, konsisten, dan terus menerus, yang selanjutnya dipakai sebagai ukuran tentang kuat-lemahnya/ tinggi rendahnya suatu kebiasaan membaca. Aspek tindakan berkaitan dengan kecenderungan perilaku-perilaku yang berhubungan dengan perbuatan membaca. Apakah perilaku yang dilakukan itu telah sesuai dengan deskripsi cara membaca yang efisien atau tidak. Manakala seseorang responden makin menunjukkan perilaku membaca yang dilakukan. Dengan kata lain, keefisienan perilaku membaca mempengaruhi baik-buruknya kebiasaan membaca itu sendiri. Adapaun deskripsi perilaku membaca yang tidak
57
efisien itu adalah sebagai berikut (1) membaca dengan suara terdengar; (2) membaca dengan suara seperti berbisik; (3) membaca dengan bibir bergerak; (4) membaca dengan kepala bergerak mengikuti baris bacaan; (5) membaca dengan menunjuk baris bacaan (secara kata demi kata) dengan jari, pensil, atau alat lain; (6) membaca kata demi kata; (7) sukar berkonsentrasi saat membaca; (8) cepat lupa terhadap isi bagian-bagian bacaan yang telah dibaca; (9) tidak dapat dengan cepat menemukan pokok pikiran dalam bacaan; dan (10) tidak dapat dengan mudah
menemukan
informasi
tertentu
yang
diperlukan
dalam
bacaan
(Tampubolon, 1993:11). Ketiga aspek di atas saling berkait secara terpadu. Besar kecilnya pendayagunaan aspek fisik, menyatu dengan deskripsi baik aspek mental maupun tindakan. Berdasarkan kajian teoretik dan beberapa konsep yang dideskripsikan di atas, dapat disintesiskan suatu kesimpulan bahwa kebiasaan membaca adalah perilaku individu untuk melakukan interpretasi terhadap simbol tertulis yang dilakukan secara otomatis, yang ditandai oleh spontanitas, berulang-ulang, dan disertai dengan dorongan atau minat. Indikator kebiasaan membaca mencakup: (1) kesenangan membaca; (2) frekuensi membaca; (3) jumlah buku yang dibaca; (4) asal buku bacaan yang diperoleh; (5) frekuensi mengunjungi perpustakaan; (6) macam buku yang disenangi; (7) frekuensi membaca surat kabar; (8) hal berlangganan surat kabar; (9) bagian surat kabar yang senag dibaca; (10) hal berlangganan majalah; (11) jenis majalah yang dilanggani; dan (12) majalah yang paling senang dibaca.
58
B.
Penelitian yang Relevan
Berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh Suhendra Yusuf, Wahyu Sundayana, dan Wawan Gunawan (2004) yang berjudul Literasi Membaca, ditemukan bahwa literasi membaca siswa-siswa Indonesia digolongkan sangat rendah dibandingkan dengan siswa-siswa seusia mereka yang ada di mancanegara.
Literasi itu meliputi keterampilan menemukan informasi,
menafsirkan dan memahami bacaan, serta melakukan refleksi dan evaluasi terhadap apa yang dibaca. Dari 41 negara yang disurvei, siswa Indonesia menduduki peringkat ke-39 dengan rata-rata nilai 371. Kemampuan tersebut dipengaruhi oleh kebiasaan membaca dan bahan bacaan. Strategi membaca juga mempengaruhi kemampuan membaca sebab tidak menggunakan strategi membaca menyebabkan tidak efisiennya waktu pengerjaan soal-soal membaca. Sehingga strategi membaca perlu secara terang-terangan dilatihkan kepada siswa. Sesuai dengan penelitian yang telah dilakukan di atas peneliti bermaksud untuk membuktikan ada tidaknya pengaruh strategi membaca dan kebiasaan membaca terhadap kemampuan membaca siswa. Penelitian yang dilakukan oleh Noldy Pelenkahu (2006) yang berjudul Hubungan antara Pengetahuan Awal dan Penguasaan Kosakata terhadap Keterampilan Membaca Pemahaman Mahasiswa. Berdasarkan hasil penelitian ini diketahui bahwa pengetahuan awal dan penguasaan kosakata mempunyai hubungan yang signifikan dengan kemampuan membaca pemahaman. Hubungan signifikan antara pengetahuan awal dengan keterampilan membaca pemahaman
59
ditunjukkan dengan ry1 = 0,71 . Hubungan signifikan antara penguasaan kosakata dengan keterampilan membaca pemahaman ditunjukkan dengan ry 2 = 0,60 . Penelitian tersebut secara implisit mempunyai persamaan dengan penelitian
yang
akan
peneliti
laksanakan,
yaitu
strategi
KWL
yang
menitikberatkan pada penggalian pengetahuan awal siswa, sedangkan strategi DRA menitikberatkan pada penguasaan kosakata siswa. Secara tidak langsung sesuai dengan hasil penelitian tersebut dapat dijadikan sebagai bahan prediksi bahwa strategi KWL lebih baik daripada strategi DRA.
C.
Kerangka Berpikir
Berdasarkan deskripsi teori yang telah dipaparkan di atas, maka dapat disusun kerangka berpikir sebagai berikut: 1. Pengaruh Strategi KWL dan DRA terhadap Kemampuan Membaca Intensif Siswa Strategi merupakan ilmu dan kiat di dalam memanfaatkan segala sumber yang dimiliki dan/ atau yang dapat dikerahkan untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Pengupayaan pencapaian tujuan akhir digunakan sebagai acuan di dalam menata kekuatan serta menutup kelemahan yang kemudian diterjemahkan menjadi program kegiatan merupakan pikiran yang strategis. Dalam
usaha
memperoleh
pemahaman
terhadap
teks
pembaca
menggunakan strategi tertentu. Pemilihan strategi berkaitan erat dengan faktorfaktor yang terlibat dalam pemahaman, yaitu pembaca teks dan konteks. Dalam teori membaca dikenal beberapa strategi membaca. Pada dasarnya, strategi
60
membaca menggambarkan bagaimana pembaca memproses bacaan sehingga memperoleh pemahaman terhadap teks bacaan tersebut. Strategi tersebut antara lain strategi KWL dan strategi DRA. Strategi KWL mendorong siswa untuk mampu menggali pengetahuan awal dengan cara mengaitkan antara teks yang akan dibaca dengan sesuatu yang telah mereka ketahui sebelumnya. Hal tersebut dapat dilakukan dengan cara merumuskan pertanyaan sehingga tujuan membacanya jelas. Pengetahuan awal merupakan struktur pengetahuan atau skemata yang merupakan pengalaman-pengalaman pembaca yang mewakili pengetahuan umum. Pengetahuan awal menyediakan informasi awal sebagai basis mengisi kesenjangan dalam wacana, memberi koherensi untuk interpretasi melalui elaborasi dan informasi. Apabila pembaca mempunyai pengetahuan awal dan asumsi yang berbeda dengan yang dimiliki orang lain akan mengadakan reinterpretasi terhadap informasi yang tidak jelas itu, kemudian mencocokkan dengan skematanya, lalu memutuskan penerimaan atau penolakan informasi tersebut, dan informasi yang diterima akan menjadi bagian dari skemata yang sudah ada. Dengan membentuk hubungan antara pengetahuan awal dengan teks, pembaca memonitor pemahamannya dan mengetahui apakah informasi tersebut telah dipahami atau belum. Strategi DRA pada fase persiapan menuntut kemampuan siswa memaknai kosakata yang dianggap sulit tidak menggali skemata siswa tentang bahan bacaan yang dibaca sehingga kurang memerhatikan keterlibatan siswa berpikir tentang bacaan. Selain itu, strategi DRA terlampau banyak melibatkan arahan guru dalam
61
memahami bacaan, sedangkan strategi KWL memfokuskan keterlibatan siswa dengan teks, karena siswa memprediksi dan membuktikannya ketika mereka membaca. Diduga siswa yang diajar dengan strategi KWL kemampuan membaca intensifnya lebih baik daripada siswa yang diajar dengan strategi DRA. 2. Pengaruh Kebiasaan Membaca terhadap Kemampuan Membaca Intensif Kebiasaan merupakan suatu bagian dari kebudayan masyarakat yang berkaitan erat dengan minat dan merupakan perpaduan antara keinginan dan kemauan yang dapat berkembang jika ada motivasi. Kebiasaan merupakan perilaku yang telah mendarah daging atau membudaya dalam diri seseorang. Minat dan motivasi memiliki peranan yang menentukan terhadap terbentuknya suatu kebiasaan. Dalam hal kebiasaan membaca tempat yang paling baik menumbuhkan minat dan mengembangkan kebiasaan membaca adalah di rumah. Siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik, maka kecepatan membacanya tinggi dan memahami bacaan dengan baik pula, karena pembaca yang mempunyai kebiasaan membaca baik mempunyai tujuan membaca yang jelas, bersikap kritis, menjadikan membaca sebagai suatu kebutuhan, mampu membaca secara efisien. Sebaliknya, siswa yang mempunyai kebiasaan membaca buruk, maka kecepatan membacanya rendah dan sulit memahami bacaan, karena pembaca yang mempunyai kebiasaan membaca buruk tidak mempunyai tujuan membaca yang jelas, percaya begitu saja terhadap apa yang dikatakan pengarang, membaca jika mendapatkan tugas, dan boros waktu.
62
Diduga siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik kemampuan membaca intensifnya lebih baik daripada siswa yang mempunyai kebiasaan membaca buruk. 3. Interaksi antara Strategi Membaca dan Kebiasaan Membaca terhadap Kemampuan Membaca Intensif Kemampuan membaca intensif dipengaruhi banyak faktor yang saling terkait dan saling mempengaruhi satu sama lainnya. Beberapa faktor tersebut seperti sikap, minat, motivasi dan kebiasaan, di samping tentu saja kesempatan untuk terus menerus menggunakan strategi membaca yang tepat merupakan faktor yang amat menentukan keberhasilan seseorang dalam memahami suatu bacaan. Pemahaman terhadap salah satu elemen dasar dalam belajar membaca, khususnya pemahaman aspek-aspek teknis dan kendala-kendalanya memang tidak menjamin bahwa sebuah program pengajaran bahasa akan berhasil dengan baik. Tetapi dengan sedikit memahami aspek-aspek teknis semacam itu, para siswa dan khususnya para guru, diharapkan akan lebih mampu menyempurnakan proses belajar-mengajar yang akan membawa mereka ke tujuan akhir yang diharapkan. Strategi membaca saja tidak cukup, dengan strategi membaca yang efektif siswa diharapkan mampu membaca dengan cepat dan efektif. Tetapi dalam suatu kegiatan membaca dengan strategi yang efektif tanpa adanya kebiasaan membaca yang baik, siswa dalam memahami bacaan akan terhambat. Siswa akan merasa kesulitan dalam membaca ketika mereka mempunyai kebiasaan membaca yang buruk.
63
Kebiasaan membaca saja juga tidak cukup apabila dalam penerapannya masih menggunakan strategi membaca yang tidak efektif, sehingga siswa masih menggunakan strategi membaca yang justru menyulitkan dia untuk memahami bahan bacaan yang dibacanya. Diduga terdapat interaksi antara strategi membaca dan kebiasaan membaca terhadap kemampuan membaca intensif.
D. Hipotesis Penelitian Berdasarkan deskripsi teori, penelitian yang relevan, dan kerangka berpikir yang telah dikemukakan, dapat diajukan hipotesis penelitian sebagai berikut: 1. siswa yang diajar dengan strategi KWL kemampuan membaca intensifnya lebih baik daripada siswa yang diajar dengan strategi DRA; 2. siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik kemampuan membaca intensifnya lebih baik daripada siswa yang mempunyai kebiasaan membaca buruk; 3. terdapat interaksi antara strategi membaca dan kebiasaan membaca terhadap kemampuan membaca intensif siswa.
64
BAB III METODE PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 1 Sumberlawang dan SMA Negeri 1 Gemolong selama sembilan bulan, yaitu bulan April sampai dengan Desember, sebanyak 12 jam pelajaran. Adapun rincian waktu dan jenis kegiatan dalam penelitian ini dapat dilihat pada tabel berikut: Tabel 2. Waktu dan Jenis Kegiatan Penelitian No
Jenis Kegiatan
April
1.
Pengajuan Judul
xx--
2.
Pembuatan
--xx
Mei
Juni
Juli
xxxx
xx--
Agust
Sept
Okt
Nov
Des
xx--
Proposal 3.
Pengurusan Surat
--xx
Izin 4.
Pembuatan Instrumen
5.
Persiapan
--xx
Perlakuan Penelitian 6.
Pengujicobaan
xxxx
Instrumen 7.
Uji Persyaratan
8.
Pelaksanaan
xx---xx
xxxx
Eksperimen 9.
Pengolahan dan
xx--
Analisis Data 10.
Pembuatan
--xx
Laporan
65
xxx-
B. Metode dan Desain Penelitian Penelitian ini bertujuan untuk mendapatkan gambaran tentang pengaruh penerapan strategi membaca terhadap kemampuan membaca intensif baik secara keseluruhan maupun bagi masing-masing kelompok siswa. Pengelompokan didasarkan atas kebiasaan membaca siswa. Pada penelitian ini kebiasaan membaca dibedakan atas kelompok siswa yang kebiasaan membacanya baik dan siswa yang kebiasaan membacanya buruk. Sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai, metode yang diterapkan dalam penelitian ini adalah eksperimen dengan desain rancangan faktorial 2x2. Gambaran desain faktorial yang dimaksud tampak pada tabel berikut. Tabel 3. Rancangan Faktorial 2 x 2 Kebiasaan Membaca B
B1 (Baik)
B2 (Buruk)
A1 (KWL)
A1B1
A1B2
A2B1
A2B2
Strategi Membaca
A
A2 (DRA)
C. Populasi, Sampling, dan Sampel Penelitian 1. Populasi
66
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI SMA Negeri Wilayah Sragen Barat, yang terdiri dari SMA Negeri 1 Sukodono, SMA Negeri 1 Sumberlawang, SMA Negeri 1 Gemolong, dan SMA Negeri 1 Plupuh. 2. Sampling Sampling dalam penelitian ini adalah Multistage Cluster Random Sampling. Adapun urutan pengambilan sampel sebagai berikut: a. Secara acak ditentukan sekolah mana dari keempat sekolah tersebut yang dijadikan sampel, terpilih SMA Negeri 1 Sumberlawang dan SMA Negeri 1 Gemolong; b. dari kedua sekolah tersebut diacak lagi kelas mana yang dijadikan sampel, terpilih kelas XI IPA2 SMA Negeri 1 Gemolong dan kelas XI IPA 1 SMA Negeri 1 Sumberlawang; c. dari kedua kelas tersebut diacak lagi kelas mana yang tertunjuk untuk diberi perlakuan strategi KWL dan kelas mana yang tertunjuk untuk diberi perlakuan strategi DRA dan terpilih kelas XI IPA2 SMA Negeri 1 Gemolong sebagai kelompok yang diajar dengan strategi DRA dan kelas XI IPA1 SMA Negeri 1 Sumberlawang sebagai kelompok yang diajar dengan strategi KWL. 3. Sampel Sampel pada penelitian ini terdiri dari dua kelas, satu kelas diajar dengan strategi DRA, yaitu kelas XI IPA2 SMA Negeri 1 Gemolong yang terdiri dari 37 siswa dan satu kelas diajar dengan strategi KWL, yaitu kelas XI IPA1 SMA Negeri 1 Sumberlawang yang terdiri dari 36 siswa dan masing-masing diambil 35 siswa sebagai sampel penelitian.
67
D. Variabel Penelitian dan Definisi Operasional 1. Variabel Penelitian Pada penelitian ini menerapkan penelitian eksperimen yang melibatkan dua variabel bebas yaitu: a. Penerapan strategi membaca yang dibagi menjadi dua, yaitu strategi KWL dan DRA. b. Kebiasaan membaca yang dibedakan dalam dua kategori, yaitu kebiasaan membaca baik dan buruk. Selain dua variabel bebas tersebut, pada penelitian ini variabel terikatnya adalah kemampuan membaca intensif yang diukur setelah perlakuan diberikan. 2. Definisi Operasional a. Kemampuan Membaca Intensif Kemampuan membaca intensif adalah kemampuan siswa melakukan kegiatan reseptif untuk menginterpretasikan simbol tertulis yang melibatkan berbagai aktivitas untuk memahami gagasan yang dituangkan secara utuh yang dapat diukur dengan tes melalui: (1) kemampuan memahami informasi berupa fakta, definisi, atau konsep; (2) kemampuan memahami makna kata, istilah, dan ungkapan; (3) kemampuan memahami dan menilai organisasi wacana tentang ide pokok, ide penjelas, kalimat topik, kalimat penjelas, dan jenis alinea; (5)
68
kemampuan untuk mengidentifikasi tema, topik, atau judul wacana; (6) kemampuan menarik kesimpulan tentang hal, konsep, masalah, atau pendapat.
b. Strategi KWL Strategi KWL adalah strategi membaca dengan tiga langkah pokok, yaitu menggali latar belakang pengetahuan siswa dengan cara brainstorming, kemudian menentukan hal-hal yang ingin diketahui dengan merumuskan pertanyaan yang berkaitan dengan teks yang akan dibaca, dan yang terakhir menentukan hal-hal yang telah dipelajari dengan cara menjawab pertanyaan yang telah mereka rumuskan pada langkah sebelumnya. c. Strategi DRA Strategi DRA (strategi kegiatan membaca langsung)
adalah membaca
dengan tiga fase utama, yaitu fase persiapan, membaca dalam hati, dan tindak lanjut. Pada fase persiapan terdapat empat komponen, yaitu memberikan tugas membaca kepada siswa, menghubungkan bahan bacaan dengan materi pembelajaran sebelumnya, mencari makna kosakata baru, serta menentukan tujuan membaca. Pada fase membaca dalam hati, siswa membaca bahan bacaan dengan cara membaca dalam hati, sementara itu guru melakukan monitoring. Pada fase tindak lanjut terdapat tiga komponen, yaitu penilaian pemahaman siswa, refleksi dan pengayaan. d. Kebiasaan Membaca
69
kebiasaan membaca adalah perilaku individu untuk melakukan interpretasi terhadap simbol tertulis yang dilakukan secara otomatis, yang ditandai oleh spontanitas, berulang-ulang, dan disertai dengan dorongan atau minat. Indikator kebiasaan membaca mencakup: (1) kesenangan membaca; (2) frekuensi membaca; (3) jumlah buku yang dibaca; (4) asal buku bacaan yang diperoleh; (5) frekuensi mengunjungi perpustakaan; (6) macam buku yang disenangi; (7) frekuensi membaca surat kabar; (8) hal berlangganan surat kabar; (9) bagian surat kabar yang senang dibaca; (10) hal berlangganan majalah; (11) jenis majalah yang dilanggani; dan (12) majalah yang paling senang dibaca.
E. Teknik Pengumpulan Data Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes dan nontes. Teknik tes digunakan untuk mengumpulkan data kemampuan membaca intensif. Sementara itu, teknik nontes digunakan untuk mengumpulkan data kebiasaan membaca, yaitu dengan memberikan kuesioner yang harus ditanggapi oleh responden. Kelompok siswa yang diajar dengan strategi KWL diberi perlakuan selama 12 jam pelajaran. Materi diberikan berdasarkan pada langkah-langkah yang digunakan dalam pembelajaran membaca dengan strategi KWL. Kelompok siswa yang diajar dengan strategi DRA diberi perlakuan selama 12 jam pelajaran. Materi diberikan berdasarkan pada langkah-langkah yang digunakan dalam pembelajaran membaca dengan strategi DRA.
70
F. Prosedur Penelitian Eksperimen ini dilakukan dalam kelas yang telah terpilih sebagai sampel, pada mata pelajaran Bahasa Indonesia khususnya pada materi membaca intensif, yaitu siswa kelas XI IPA1 SMA Negeri 1 Sumberlawang sebagai kelompok siswa yang diajar dengan strategi KWL dan siswa kelas XI IPA 2 SMA Negeri 1 Gemolong sebagai kelompok siswa yang diajar dengan strategi DRA. Pelaksanaan perlakuan selama 12 jam pelajaran dengan enam materi bacaan yang sama antara kelompok siswa yang diajar dengan strategi KWL dan kelompok siswa yang diajar dengan strategi DRA. 1. Pengarahan pada Petugas Lapangan Langkah pertama yang diambil sebelum pelaksanaan perlakuan dilaksanakan adalah memberikan pengarahan bagi petugas lapangan (guru mata pelajaran Bahasa Indonesia di kelas sampel). Dalam pengarahan tersebut disampaikan hal-hal yang harus dilakukan oleh pengajar pada kelas sampel, serta tugas-tugas yang harus dikerjakan oleh siswa pada saat pelaksanaan perlakuan. Tujuan pengarahan ini ialah agar perlakuan benar-benar sesuai dengan langkah dan prosedur yang telah ditentukan. 2. Materi Eksperimen a. Pelaksanaan Perlakuan pada Kelompok Siswa yang Diajar dengan Strategi KWL Pelaksanaan perlakuan diawali dengan cara guru bersama siswa melakukan sumbang saran tentang materi berdasarkan teks yang akan dibaca, hal ini dilaksanakan dengan cara guru memulai mengajukan pertanyaan yang
71
berkaitan dengan topik yang akan dibaca dan menulis tanggapan siswa di papan tulis. Setelah itu, guru menuntun siswa menentukan tujuan khusus membaca dengan cara siswa menulis pertanyaan yang berkaitan dengan topik bacaan sebagai tujuan membaca pada kolom ”W”. Setelah itu barulah siswa melakukan tugas membaca. Kemudian, siswa mencatat informasi yang telah mereka pelajari pada kolom ”L”, mengidentifikasi pertanyaan yang belum terjawab, dilanjutkan dengan diskusi hasil membaca dalam bentuk diskusi kelas, yaitu antara guru dengan siswa. Kegiatan terakhir adalah guru memberikan tes kepada siswa. b. Pelaksanaan Perlakuan pada Siswa yang Diajar dengan Strategi DRA Pelaksanaan pembelajaran diawali dengan cara siswa diberi tugas untuk membaca artikel dilanjutkan dengan guru memberi tugas kepada siswa untuk mencari kosakata baru, mencari maknanya, dan menyusun kalimat dengan kosakata tersebut. Guru menentukan tujuan membaca siswa. Siswa diberi tugas kembali untuk membaca dalam hati, sementara siswa membaca guru berkeliling memonitor siswa untuk mendeteksi masalah siswa dan mengamatinya. Setelah kegiatan membaca selesai, guru bersama siswa melakukan refleksi terhadap kegiatan yang telah dilaksanakan dengan cara diskusi kelas. Sebagai tindak lanjut, siswa diberi tugas rumah untuk membaca teks dengan topik yang sama.
G. Instrumen Penelitian 1. Kemampuan Membaca Intensif Kemampuan membaca intensif siswa diukur berdasarkan hasil tes yang berupa tes membaca. Instrumen yang digunakan untuk mengungkap kemampuan
72
membaca intensif siswa adalah tes pilihan ganda dengan 4 alternatif jawaban yaitu A, B, C, dan D yang terdiri dari 36 soal dengan norma penilaian sebagai berikut:
Skor:
N x100 X
Keterangan: N: Jumlah jawaban benar X: Jumlah soal Skor maksimal 100 Aspek yang dinilai dalam instrumen kemampuan membaca intensif, yaitu: (1) kemampuan memahami informasi dalam wacana berupa fakta, definisi, atau konsep; (2) kemampuan memahami makna kata istilah dan ungkapan yang terdapat dalam wacana; (3) kemampuan memahami hubungan antarhal, sebab akibat, persamaan, dan perbedaan antarhal; (4) kemampuan menilai organisasi wacana tentang ide pokok, ide penjelas, kalimat topik, kalimat penjelas, dan jenis alinea atau wacana; (5) kemampuan mengidentifikasi tema, topik, atau judul wacana; dan (6) kemampuan menarik kesimpulan tentang hal, konsep, masalah, atau pendapat dalam wacana. Uji validitas yang digunakan dalam kemampuan membaca intensif dengan uji validitas item yaitu menggunakan korelasi point biserial dengan rumus sebagai berikut:
73
r pbi (i ) =
X i - Xt St
pi qi
r pbi (i ) : koefisien korelasi point biserial. Xi
: rerata skor subyek yang menjawab betul bagi item yang dicari validitasnya.
Xt
: rerata skor total.
St
: standar deviasi skor total.
pi
: proporsi siswa yang menjawab benar (banyaknya siswa yang menjawab benar dibagi jumlah seluruh siswa
qi
: proporsi siswa yang menjawab salah (1- p i ) (Djali, 2000:77-78) Berdasarkan uji validitas yang telah dilakukan diketahui bahwa dari 40 soal
yang diujikan ada 4 soal yang drop, yaitu nomor 8, 9, 10, dan 28 dengan demikian instrumen yang digunakan untuk mengukur kemampuan membaca intensif terdiri dari 36 soal. Uji reliabilitas data yang digunakan dalam kemampuan membaca intensif adalah dengan rumus KR-20 yaitu sebagai berikut: rii =
Sp q k (1 - i2 i ) k -1 S t
rii
: reliabilitas tes secara keseluruhan
pi
: proporsi subjek yang menjawab benar
qi
: proporsi subjek yang menjawab dengan salah
Sp i q i : jumlah hasil perkalian antara p i dan q i
74
k
: banyaknya item
S 2t
: varians
Kriteria: 0,00 ≤ rii < 0,20: reliabilitas sangat rendah 0,20 ≤ rii < 0,40: reliabilitas rendah 0,40 ≤ rii < 0,60: reliabilitas cukup 0,60 ≤ rii < 0,80: reliabilitas tinggi 0,80 ≤ rii < 1,00: reliabilitas sangat tinggi (Djali, 2000: 126) Berdasarkan uji reliabilitas yang dilakukan dapat diketahui rii = 0,909 sehingga reliabilitas instrumen kemampuan membaca intensif termasuk dalam kriteria sangat tinggi. 2. Kebiasaan Membaca Kebiasaan siswa diketahui melalui hasil nontes. Instrumen yang digunakan untuk mengukur kebiasaan adalah angket dalam bentuk pilihan ganda dengan 5 alternatif jawaban, yaitu A, B, C, D, dan E yang terdiri dari 45 butir soal dan skor maksimal yang dapat dicapai siswa adalah 225 dengan keterangan skor jawaban sebagai berikut. Skor Jawaban
A
B
C
D
E
Pernyataan positif
5
4
3
2
1
Pernyataan negatif
1
2
3
4
5
75
Aspek yang dinilai untuk mengetahui kebiasaan membaca siswa yaitu: (1) kesenangan membaca; (2) jumlah buku yang dibaca; (3) asal buku bacaan yang diperoleh; (4) macam buku yang disenangi; (5) hal berlangganan surat kabar; (6) bagian surat kabar yang senang dibaca; (7) hal berlangganan majalah; (8) jenis majalah yang dilanggani; (9) majalah yang paling senang dibaca; (frekuensi membaca; (10) frekuensi mengunjungi perpustakaan; (11) frekuensi membaca surat kabar. Uji validitas yang digunakan adalah dengan menggunakan korelasi product moment dengan rumus sebagai berikut: r=
{N (SX
N (SXY ) - (SX )(SY ) 2
} {
) - (SX ) 2 - N (SY 2 ) - (SY ) 2
}
Berdasarkan uji validitas yang telah dilakukan diketahui bahwa dari 50 soal yang diujikan ada 5 soal yang drop, yaitu nomor 14, 16, 18, 30, dan 33 dengan demikian instrumen yang digunakan untuk mengukur kebiasaan membaca terdiri dari 45 soal. Uji reliabilitas data yang digunakan adalah dengan rumus α Cronbach yaitu sebagai berikut: rii =
2 k æç å si ö÷ 12 k - 1 çè st ÷ø
Berdasarkan uji reliabilitas yang dilakukan dapat diketahui rii = 0,896 sehingga reliabilitas instrumen kebiasaan membaca termasuk dalam kriteria sangat tinggi. H. Teknik Analisis Data
76
Analisis data dibagi dua yaitu statistik deskriptif dan statistik inferensial. Statistik deskriptif meliputi tendensi sentral (untuk mangetahui harga mean, median, modus), tendensi penyebaran (untuk mancari varians, standar deviasi/ simpangan), membuat daftar distribusi frekuensi relatif dan kumulatif serta histogram. Sementara itu, statistik inferensial digunakan untuk menguji hipotesis adalah teknik ANAVA dua jalan. Prinsip dan prosedur penggunaan teknik tersebut didasarkan pada pendapat Donald Ary terjemahan Arief Furchan, sedangkan untuk uji lanjut digunakan uji Scheffe. Donald Ary (dalam Arief Furchan, 1982:228-230) menjelaskan langkahlangkah ANAVA dua jalan sebagai berikut: 1. Carilah jumlah kuadrat keseluruhan, jumlah kuadrat antarkelompok, dan jumlah kuadrat di dalam kelompok dengan menggunakan rumus: å Xt = å Xt 2
å Xb
2
(å X t ) 2 N
(å X 1 ) 2 (å X 2 ) 2 (å X t ) = + + .... n1 n2 N
2. Pecahkan jumlah kuadrat antarkelompok menjadi tiga macam jumlah kuadrat a. Jumlah kuadrat antarkolom Merupakan jumlah simpangan kuadrat yang disebabkan oleh perbedaan antara mean-mean kolom dengan mean keseluruhan. Nilai ini dapat ditemukan rumus: åX
2
bc
(å X c1 ) 2 (å X c 2 ) 2 (å X t ) 2 = + + .... nc1 nc 2 N
b. Jumlah kuadrat antarbaris
77
Jumlah kuadrat antarbaris adalah jumlah dari simpangan kuadrat yang disebabkan oleh perbedaan antara mean-mean baris dengan mean keseluruhan. Ini ditemukan dengan rumus: åX
2
br
(å X r1 ) 2 (å X r 2 ) 2 (å X t ) 2 = + + .... n r1 nr 2 N
c. Jumlah kuadrat bagi interaksi antara kolom dan baris. Interaksi jumlah kuadrat ialah bagian dari simpangan antara mean kelompok dan mean keseluruhan yang tidak disebabkan oleh perbedaan baris atau perbedaan kolom. Dengan kata lain, ada perbedaan antara seluruh jumlah kuadrat antarkelompok dengan kuadrat antar baris yaitu: å X 2 int = å X b - (å X 2 bc + å X 2 br )
3. Tentukan jumlah derajat bebas yang dikaitkan dengan tiap-tiap sumber variasi. Nilai ini ditemukan sebagai berikut: df untuk jumlah kuadrat antarkolom = C-1 df untuk jumlah kuadrat antarbaris =R-1 df untuk interaksi = (C-1)(R-1) df untuk jumlah kuadrat antarkelompok =(G-1) df untuk jumlah kuadrat dalam kelompok = å (n-1) df untuk jumlah kuadrat keseluruhan n =N-1 Keterangan: C: Jumlah Kolom R: Jumlah Baris G: Jumlah Kelompok
78
N: Jumlah Subjek dalam Semua Kelompok n: Jumlah Subjek dalam satu Kelompok 4. Carilah nilai kuadrat: mean dengan membagi setiap jumlah derajat bebas masing-masing. 5. Hitunglah rasio-F bagi pengaruh-pengaruh utama dan interaksi dengan membagi kuadrat mean antarkelompok dengan kuadrat mean di dalam kelompok bagi masing-masing tiga komponen tersebut. 6. Mencari angka rasio-F. untuk mengetahui signifikansi tiap-tiap nilai itu kita lihat tabel nilai-F seperti sebelumnya. Untuk menggunakan tabel ini kita pakai jumlah derajat bebas yang dihubungkan dengan tiap-tiap nilai rasio-F (df bagi pembilang) dan jumlah derajat bebas yang dikaitkan dengan kuadrat mean di dalam kelompok (df bagi penyebut). Sebelum analisis dilaksanakan, semua data perlu diperiksa. Pemeriksaan ini dimaksudkan untuk mengetahui karakteristik sampel atau populasi yang akan menentukan rumus yang digunakan. Pemeriksaan data atau sering disebut uji persyaratan yang meliputi: 1. Uji Normalitas Uji normalitas digunakan untuk mengetahui apakah data yang digunakan berdistribusi normal atau tidak. Data yang diuji normalitasnya yaitu: (1) data kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL; (2) kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi DRA; (3) kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca baik; (4) kemampuan membaca intensif siswa
79
yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca buruk; (5) kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi DRA yang mempunyai kebiasaan membaca baik; dan (6) kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan membaca buruk. Uji normalitas yang digunakan untuk menguji data tersebut adalah uji Lilliefors. Langkah-langkah yang digunakan: a. Hasil
pengamatan
X 1 , X 2 , X 3 ,.........., X n
Z 1 , Z 2 , Z 3 ,.........., Z n dengan rumus: Z i =
dijadikan
bilangan
baku
Xi - X ( X dan s masing-masing s
merupakan rata-rata dan simpangan baku sample). (Sudjana, 2002:466) b. Data sampel tersebut diurutkan dari skor terendah sampai skor tertinggi. c. Untuk tiap bilangan baku ini dengan menggunakan daftar distribusi normal baku, kemudian dihitung peluang F ( Z i ) = P( Z < Z i ) . d. Selanjutnya dihitung proporsi Z 1 , Z 2 ,................., Zn yang lebih kecil atau sama dengan Z i . Jika proporsi ini dinyatakan oleh S ( Z i ) , maka: S (Z i ) =
banyaknyaZ 1 , Z 2 ,..........Z n yangZ £ Z i n
e. Menghitung selisih
F ( Z i ) - S ( Z i ) kemudian menentukan harga mutlaknya
dengan rumus: Lobs = Max F ( Z i ) - S ( Z i ) f. Mengambil harga F ( Z i ) - S ( Z i )
yang paling besar diantara harga-harga
mutlak selisih Lobs . 80
g. Kemudian dikonsultasikan dengan Ltabel pada taraf signifikansi 5%. Hipotesis: Ho: sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal. H : sampel tidak berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Kriteria: Lobs < Lt maka hipotesis Ho diterima atau sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal. 2. Uji Homogenitas Pengujian homogenitas varians dilakukan dengan menggunakan Uji Barlett (Sudjana, 2002: 261-263). Dengan ketentuan sebagai berikut: a. Hipotesis Pengujian 1) Ho: s 2 A1 = s 2 A2 2) Ho: s 2 B1 = s 2 B2 3) Ho: s 2 A1 B1 = s 2 A2 B1 = s 2 A1 B2 = s 2 A2 B2 Ho salah satu tanda tidak sama dengan (F) tidak berlaku. b. Tolak Ho Bila X 2 hitung ≥ X 2 tabel pada taraf nyata α: 0,05 dan dk=(k-1) c. Prosedur pengujian 1) mengurutkan skor-skor X dari yang terkecil sampai dengan yang terbesar 2)
menyusun skor Y berdasarkan kelompok skor X , dilanjutkan dengan menghitung varians Y nya. Jika skor X tunggal, maka varians Y sama dengan nol.
3) menghitung dk tiap kelompok, yakni n kelompok dikurangi satu. 4) menghitung 1/dk, log S i ², (dk) log S i ²,(dk) S i ²
81
5) menghitung varians gabungan semua skor dengan rumus: ìï å(ni - 2) S i 2 üï S =í ý ïî å(ni - 1) ïþ 2
6) menghitung harga satuan B dengan rumus: B = (log S 2 ) - å(ni - 1)
7) menghitung harga X² dengan rumus
X 2 = (ln 10){B - å(ni - 1) log S i } 2
8) membandingkan harga X 2 hitung dengan X 2 tabel yang terdapat pada tabel Chikuadrat dengan peluang (1- α) dan dk= (k-1)
I. Hipotesis Statistik H 0 = mA1 < mA2 H 1 = mA1 > mA2 H 0 = mB1 < mB2 H 1 = mB1 > mB2 H 0 = AxB = 0 H 1 = AxB ¹ 0
Keterangan:
A1 : kemampuan membaca intensif dengan strategi KWL; A2 : kemampuan membaca intensif dengan strategi DRA; B1 : kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik; B2 : kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca buruk; A : Strategi membaca (KWL dan DRA); B : Kebiasaan membaca; A1 B1 : kemampuan membaca intensif dengan kebiasaan membaca baik dan diajar dengan strategi KWL;
82
A2 B1 : kemampuan membaca intensif dengan kebiasaan membaca baik dan diajar dengan strategi DRA; A1 B2 : kemampuan membaca intensif dengan kebiasaan membaca buruk dan diajar dengan strategi KWL; A2 B2 : kemampuan membaca intensif dengan kebiasaan membaca buruk dan diajar dengan strategi DRA.
83
BAB IV HASIL PENELITIAN
A. Deskripsi Data Tujuan penelitian ini adalah untuk menjelaskan dan mendeskripsikan: (1) apakah terdapat perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan DRA; (2) apakah terdapat perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik dan buruk; (3) apakah terdapat interaksi antara strategi membaca (KWL dan DRA) dan kebiasaan membaca terhadap kemampuan membaca intensif siswa. Dalam rangka mencapai tujuan penelitian tersebut perlu dilakukan pengujian hipotesis sebagaimana yang telah diajukan pada Bab II, namun sebelum pengujian hipotesis tersebut dilakukan, pada Bab IV ini akan diketengahkan hasil deskripsi data dari tiap-tiap variabel yang diteliti baik yang masuk pada setiap kolom, baris, maupun sel dalam desain faktorial. 1. Data Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi KWL Berdasarkan hasil tes kemampuan membaca intensif yang telah diujikan terhadap 35 siswa sebagai anggota sampel, dapat dilaporkan hasil perhitungan tendensi sentral dan tendensi penyebaran data kemampuan membaca intensif kelas yang diajar dengan strategi KWL sebagai berikut:
84
a. Tendensi Sentral Tendensi (ukuran) sentral dari data nilai kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL ini meliputi ukuran besaran nilai rerata hitung (mean); nilai tengah (median); dan nilai yang banyak muncul (modus). Berdasarkan hasil penghitungan diperoleh mean atau nilai rerata sama dengan 62,2571; median atau nilai tengah sama dengan 61; dan modus atau nilai yang banyak muncul sama dengan 61 (lihat lampiran ?, hal. ?). b. Tendensi Penyebaran Tendensi (ukuran) penyebaran dari data nilai kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL ini meliputi ukuran atau nilai maksimum, minimum, varians, dan simpangan baku (standar deviasi). Berdasarkan hasil perhitungan didapat nilai maksimum 75, nilai minimum 47, varians 32,9613, dan simpangan baku sebesar 5,7412 (lihat lampiran ? hal. ?). Berdasarkan sebaran data tersebut dapat disusun distribusi frekuensinya sebagaimana tampak pada tabel 4, sedangkan histogram frekuensinya dapat dilihat pada gambar 1 berikut:
85
Tabel 4. Daftar Distribusi Frekuensi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi KWL Batas Atas dan Interval
% frekuensi
Bawah
frekuensi
(%)
47
-
51
46,5-51,5
1
2,86
52
-
56
51,5-56,5
3
8,57
57
-
61
56,5-61,5
15
42,86
62
-
66
61,5-66,5
7
20,00
67
-
71
66,5-71,5
6
17,14
72
-
76
71,5-76,5
3
8,57
35
100
Jumlah
16 14
Frekuensi abs Frekuensi
12 10 8 6 4 2 0 1
46,5
2
51,5
3
56,5
4
61,5
5
66,5
6
71,5
7 76,5
Batas atas dan baw ah
Gambar 1. Histogram Frekuensi Nilai Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi KWL
86
2. Data Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi DRA Berdasarkan hasil tes kemampuan membaca intensif yang telah diujikan terhadap 35 siswa sebagai anggota sampel, dapat dilaporkan hasil perhitungan tendensi sentral dan tendensi penyebaran data kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi DRA sebagai berikut: a. Tendensi Sentral Tendensi (ukuran) sentral dari data nilai kemampuan membaca intensif kelompok siswa yang diajar dengan strategi DRA ini meliputi ukuran besaran nilai rerata hitung (mean); nilai tengah (median); dan nilai yang banyak muncul (modus). Berdasarkan hasil penghitungan diperoleh mean atau nilai rerata sama dengan 57,3143; median atau nilai tengah sama dengan 58; dan modus atau nilai yang banyak muncul sama dengan 61 (lihat lampiran ?, hal. ?). b. Tendensi Penyebaran Tendensi (ukuran) penyebaran dari data nilai kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi DRA ini meliputi ukuran atau nilai maksimum, nilai minimum, varians, dan simpangan baku (standar deviasi). Berdasarkan hasil perhitungan didapat nilai maksimum 72, nilai minimum 44, varians 43,9277, dan simpangan baku 6,6278 (lihat lampiran ?, hal ?). Berdasarkan sebaran data tersebut dapat disusun distribusi frekuensi sebagaimana tampak pada tabel 5, sedangkan histogram frekuensi dapat dilihat pada gambar 2 berikut:
87
Tabel 5. Daftar Distribusi Frekuensi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi DRA Batas Atas dan Interval
% frekuensi
Bawah
Frekuensi
(%)
44
-
48
43,5-48,5
3
8,57
49
-
53
48,5-53,5
10
28,57
54
-
58
53,5-58,5
8
22,86
59
-
63
58,5-63,5
7
20,00
64
-
68
63,5-68,5
5
14,29
69
-
73
68,5-73,5
2
5,71
35
100
Jumlah
12 10
Frekuensi Frekuensi abs
8 6 4 2 0 1
43,5
2
48,5
3
53,5
4
58,5
5
63,5
6
68,5
7 73,5
Batas atas dan baw ah
Gambar 2. Histogram Frekuensi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi DRA
88
3. Data Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Mempunyai Kebiasaan Membaca Baik Berdasarkan hasil tes kemampuan membaca intensif yang telah diujikan terhadap 70 siswa sebagai anggota sampel, dapat dilaporkan hasil perhitungan tendensi sentral dan tendensi penyebaran data kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik sebagai berikut: a. Tendensi Sentral Tendensi (ukuran) sentral dari data nilai kemampuan membaca intensif kelompok siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik ini meliputi ukuran besaran nilai rerata hitung (mean); nilai tengah (median); dan nilai yang banyak muncul (modus). Berdasarkan hasil penghitungan diperoleh mean atau nilai rerata sama dengan 63,0294; median atau nilai tengah sama dengan 62,5; dan modus atau nilai yang banyak muncul sama dengan 61 (lihat lampiran ?, hal. ?). b. Tendensi Penyebaran Tendensi (ukuran) penyebaran dari data nilai kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik ini meliputi ukuran atau nilai maksimum, nilai minimum, varians, dan simpangan baku (standar deviasi). Berdasarkan hasil perhitungan didapat nilai maksimum 77, nilai minimum 47, varians 29,6658, dan simpangan baku 5,4466 (lihat lampiran ?, hal. ?). Berdasarkan sebaran data tersebut dapat disusun distribusi frekuensi sebagaimana tampak pada tabel 6, sedangkan histogram frekuensi dapat dilihat pada gambar 3 berikut:
89
Tabel 6. Daftar Distribusi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Mempunyai Kebiasaan Membaca Baik Batas atas dan Interval
% frekuensi
batas bawah
frekuensi
(%)
47
-
51
46,5-51,5
1
2,94
52
-
56
51,5-56,5
2
5,88
57
-
61
56,5-61,5
14
41,18
62
-
66
61,5-66,5
7
20,59
67
-
71
66,5-71,5
7
20,59
72
-
76
71,5-76,5
3
8,82
34
100
Jumlah
16 14
Frekuensi abs Frekuensi
12 10 8 6 4 2 0 1
46,5
2
51,5
3
56,5
4
61,5
5
66,5
6
71,5
7 76,5
Batas atas dan baw ah
Gambar 3. Histogram Frekuensi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Mempunyai Kebiasaan Membaca Baik
90
4. Data Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Mempunyai Kebiasaan Membaca Buruk Berdasarkan hasil tes kemampuan membaca intensif yang telah diujikan terhadap 70 siswa sebagai anggota sampel, dapat dilaporkan hasil perhitungan tendensi sentral dan tendensi penyebaran data kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca buruk sebagai berikut: a. Tendensi Sentral Tendensi (ukuran) sentral dari data nilai kemampuan membaca intensif kelompok siswa yang mempunyai kebiasaan membaca buruk ini meliputi ukuran besaran nilai rerata hitung (mean); nilai tengah (median); dan nilai yang banyak muncul (modus). Berdasarkan hasil penghitungan diperoleh mean atau nilai rerata sama dengan 56,7222; median atau nilai tengah sama dengan 57; dan modus atau nilai yang banyak muncul sama dengan 53 (lihat lampiran ?, hal ?). b. Tendensi Penyebaran Tendensi (ukuran) penyebaran dari data nilai kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca buruk ini meliputi ukuran atau nilai maksimum, nilai minimum, varians, dan simpangan baku (standar deviasi). Berdasarkan hasil perhitungan didapat nilai maksimum 72, nilai minimum 44, varians 39,0635, dan simpangan baku 6,2501 (lihat lampiran ?, hal. ?). Berdasarkan sebaran data tersebut dapat disusun distribusi frekuensi sebagaimana tampak pada tabel 7, sedangkan histogram frekuensi dapat dilihat pada gambar 4 berikut:
91
Tabel 7. Daftar Distribusi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Mempunyai Kebiasaan Membaca Buruk Batas atas dan Interval
% frekuensi
batas bawah
frekuensi
(%)
44
-
48
43,5-48,5
3
8,33
49
-
53
48,5-53,5
12
33,33
54
-
58
53,5-58,5
9
25,00
59
-
63
58,5-63,5
6
16,67
64
-
68
63,5-68,5
5
13,89
69
-
73
68,5-73,5
1
2,78
36
100
Jumlah
14 12
Frekuensi Frekuensi abs
10 8 6 4 2 0 1
43,5
2
48,5
3
53,5
4
58,5
5
63,5
6
68,5
7 73,5
Batas atas dan baw ah
Gambar 4. Histogram Frekuensi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Mempunyai Kebiasaan Membaca Buruk
92
5. Data Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi KWL dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Baik Berdasarkan hasil tes kemampuan membaca intensif yang telah diujikan terhadap 35 siswa sebagai anggota sampel, dapat dilaporkan hasil perhitungan tendensi sentral dan tendensi penyebaran data kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca baik sebagai berikut: a. Tendensi Sentral Tendensi (ukuran) sentral dari data nilai kemampuan membaca intensif kelompok siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca baik ini meliputi ukuran besaran nilai rerata hitung (mean); nilai tengah (median); dan nilai yang banyak muncul (modus). Berdasarkan hasil penghitungan diperoleh mean atau nilai rerata sama dengan 63,1053; median atau nilai tengah sama dengan 64; dan modus atau nilai yang banyak muncul sama dengan 61 (lihat lampiran ?, hal ?). b. Tendensi Penyebaran Tendensi (ukuran) penyebaran dari data nilai kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca baik ini meliputi ukuran atau nilai maksimum, nilai minimum, varians, dan simpangan baku (standar deviasi). Berdasarkan hasil perhitungan didapat nilai maksimum 75, nilai minimum 47, varians 39,3216, dan simpangan baku 6,2707 (lihat lampiran ?, hal. ?). Berdasarkan sebaran data tersebut dapat disusun distribusi frekuensi
93
sebagaimana tampak pada tabel 8, sedangkan histogram frekuensi dapat dilihat pada gambar 5 berikut: Tabel 8. Daftar Distribusi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi KWL dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Baik Batas atas dan Interval
% frekuensi
batas bawah
frekuensi
(%)
47
-
52
46,5-52,5
1
5,26
53
-
58
52,5-58,5
3
15,79
59
-
64
58,5-64,5
9
47,37
65
-
70
64,5-70,5
4
21,05
71
-
76
70,5-76,5
2
10,53
19
100
Jumlah
10 9 8 Frekuensi abs Frekuensi
7 6 5 4 3 2 1 0 1
46,5
2
52,5
3
58,5
4
64,5
5
70,5
6 76,5
Batas atas dan baw ah
Gambar 5. Histogram Frekuensi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi KWL dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Baik
94
6. Data Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi KWL dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Buruk Berdasarkan hasil tes kemampuan membaca intensif yang telah diujikan terhadap 35 siswa sebagai anggota sampel, dapat dilaporkan hasil perhitungan tendensi sentral dan tendensi penyebaran data kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca buruk sebagai berikut: a. Tendensi Sentral Tendensi (ukuran) sentral dari data nilai kemampuan membaca intensif kelompok siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca buruk ini meliputi ukuran besaran nilai rerata hitung (mean); nilai tengah (median); dan nilai yang banyak muncul (modus). Berdasarkan hasil penghitungan diperoleh mean atau nilai rerata sama dengan 61,25; median atau nilai tengah sama dengan 61; dan modus atau nilai yang banyak muncul sama dengan 58 (lihat lampiran ?, hal. ?). b. Tendensi Penyebaran Tendensi (ukuran) penyebaran dari data nilai kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca buruk ini meliputi ukuran atau nilai maksimum, nilai minimum, varians, dan simpangan baku (standar deviasi). Berdasarkan hasil perhitungan didapat nilai maksimum 72, nilai minimum 53, varians 25,5333, dan simpangan baku 5,0531 (lihat lampiran ?, hal.?). Berdasarkan sebaran data tersebut dapat disusun distribusi frekuensi
95
sebagaimana tampak pada tabel 9, sedangkan histogram frekuensi dapat dilihat pada gambar 6 berikut: Tabel 9. Daftar Distribusi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi KWL dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Buruk Batas atas dan Interval
% frekuensi
batas bawah
frekuensi
(%)
53
-
56
52,5-56,5
2
12,50
57
-
60
56,5-60,5
4
25,00
61
-
64
60,5-64,5
7
43,75
65
-
68
64,5-68,5
2
12,50
69
-
72
68,5-72,5
1
6,25
16
100
Jumlah
8 7
Frekuensi abs Frekuensi
6 5 4 3 2 1 0 1
52,5
2
56,5
3
60,5
4
64,5
5
68,5
6 72,5
Batas atas dan baw ah
Gambar 6. Histogram Frekuensi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi KWL dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Buruk
96
7. Data Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi DRA dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Baik Berdasarkan hasil tes kemampuan membaca intensif yang telah diujikan terhadap 35 siswa sebagai anggota sampel, dapat dilaporkan hasil perhitungan tendensi sentral dan tendensi penyebaran data kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan membaca baik sebagai berikut: a. Tendensi Sentral Tendensi (ukuran) sentral dari data nilai kemampuan membaca intensif kelompok siswa yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan membaca baik ini meliputi ukuran besaran nilai rerata hitung (mean); nilai tengah (median); dan nilai yang banyak muncul (modus). Berdasarkan hasil penghitungan diperoleh mean atau nilai rerata sama dengan 62,9333; median atau nilai tengah sama dengan 61; dan modus atau nilai yang banyak muncul sama dengan 61 (lihat lampiran ?, hal ?). b. Tendensi Penyebaran Tendensi (ukuran) penyebaran dari data nilai kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan membaca baik ini meliputi ukuran atau nilai maksimum, nilai minimum, varians, dan simpangan baku (standar deviasi). Berdasarkan hasil perhitungan didapat nilai maksimum 72, nilai minimum 56, varians 19,3524, dan simpangan baku 4,3991 (lihat lampiran ?, hal ?). Berdasarkan sebaran data tersebut dapat disusun distribusi frekuensi
97
sebagaimana tampak pada tabel 10, sedangkan histogram frekuensi dapat dilihat pada gambar 7 berikut: Tabel 10. Daftar Distribusi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi DRA dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Baik Batas atas dan Interval
% frekuensi
batas bawah
frekuensi
(%)
56
-
59
55,5-59,5
3
20,00
60
-
63
59,5-63,5
5
33,33
64
-
67
63,5-67,5
5
33,33
68
-
71
67,5-71,5
1
6,67
72
-
75
71,5-75,5
1
6,67
15
100
Jumlah
6
Frekuensi abs Frekeunsi
5 4 3 2 1 0 1
55,5
2
59,5
3
63,5
4
67,5
5
71,5
6 75,5
Batas atas dan baw ah
Gambar 7. Histogram Frekuensi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi DRA dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Baik
98
8. Data Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi DRA dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Buruk Berdasarkan hasil tes kemampuan membaca intensif yang telah diujikan terhadap 35 siswa sebagai anggota sampel, dapat dilaporkan hasil perhitungan tendensi sentral dan tendensi penyebaran data kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan membaca buruk sebagai berikut: a. Tendensi Sentral Tendensi (ukuran) sentral dari data nilai kemampuan membaca intensif kelompok siswa yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan membaca buruk ini meliputi ukuran besaran nilai rerata hitung (mean); nilai tengah (median); dan nilai yang banyak muncul (modus). Berdasarkan hasil penghitungan diperoleh mean atau nilai rerata sama dengan 53,1; median atau nilai tengah sama dengan 53; dan modus atau nilai yang banyak muncul sama dengan 53 (lihat lampiran ?, hal ?). b. Tendensi Penyebaran Tendensi (ukuran) penyebaran dari data nilai kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan membaca buruk ini meliputi ukuran atau nilai maksimum, nilai minimum, varians, dan simpangan baku (standar deviasi). Berdasarkan hasil perhitungan didapat nilai maksimum 61, nilai minimum 44, varians 20,7263, dan simpangan baku 4,5526 (lihat lampiran ?, hal ?). Berdasarkan sebaran data tersebut dapat disusun distribusi frekuensi
99
sebagaimana tampak pada tabel 11, sedangkan histogram frekuensi dapat dilihat pada gambar 8 berikut: Tabel 11. Daftar Distribusi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi DRA dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Buruk Batas atas dan Interval
% frekuensi
batas bawah
frekuensi
(%)
44
-
47
47,5
3
15,00
48
-
51
51,5
4
20,00
52
-
55
55,5
6
30,00
56
-
59
59,5
5
25,00
60
-
63
63,5
2
10,00
20
100
Jumlah
7 6
Frekuensi abs Frekuensi
5 4 3 2 1 0 1
43,5
2
47,5
3
51,5
4
55,5
5
59,5
6 63,5
Batas atas dan baw ah
Gambar 8. Histogram Frekuensi Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi DRA dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Buruk
100
B. Pengujian Persyaratan Analisis Pengujian persyaratan analisis diperlukan untuk mengetahui apakah data penelitian yang telah dikumpulkan dan dideskripsikan di atas benar-benar memenuhi persyaratan statistik atau teknik analisis yang digunakan sehingga pada gilirannya nanti dapat dipertanggungjawabkan untuk dipakai dalam penarikan kesimpulan penelitian ini. Oleh karena itu, sebelum pengujian hipotesis atau analisis data secara inferensial dilakukan, terlebih dahulu diadakan pemeriksaan atau pengujian persyaratan terhadap data itu. Pengujian persyaratan tersebut menyangkut pengujian normalitas dan homogenitas varian. Uraian berikut ini mengetengahkan hasil pengujian tersebut: 1. Pengujian Normalitas Data a. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi KWL Uji normalitas dilakukan dengan mempergunakan teknik Lilliefors. Pengujian normalitas terhadap data kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL menghasilkan Lo maksimum sebesar 0,1300. Dari daftar nilai kritis L untuk uji Lilliefors dengan n = 35 dan taraf nyata a = 0,05 diperoleh L t =0,1498. Berdasarkan perbandingan di atas tampak bahwa Lo lebih kecil daripada L t sehingga dapat disimpulkan bahwa data kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL berdistribusi normal (lihat lampiran ?, hal. ?).
101
b. Hasil Uji Normalitas Data Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi DRA Dengan teknik statistik yang sama, pengujian normalitas terhadap data kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi DRA menghasilkan Lo maksimum sebesar 0,1136. Dari daftar nilai kritis L uji Liliefors dengan n = 35 dan taraf nyata
a = 0,05 diperoleh L t =0,1498. Berdasarkan
perbandingan di atas tampak bahwa Lo lebih kecil daripada L t sehingga dapat disimpulkan bahwa data kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi DRA berdistribusi normal (lihat lampiran?, hal. ?). c. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Mempunyai Kebiasaan Membaca Baik Uji normalitas dilakukan dengan mempergunakan teknik Lilliefors. Pengujian normalitas terhadap data kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik menghasilkan Lo maksimum sebesar 0,1443. Dari daftar nilai kritis L untuk uji Lilliefors dengan n = 34 dan taraf nyata
a = 0,05 diperoleh L t =0,1519. Berdasarkan perbandingan di atas tampak bahwa Lo lebih kecil daripada L t sehingga dapat disimpulkan bahwa data kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik berdistribusi normal (lihat lampiran ?, hal. ?). d. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Mempunyai Kebiasaan Membaca Buruk Uji normalitas dilakukan dengan mempergunakan teknik Lilliefors. Pengujian normalitas terhadap data kemampuan membaca intensif siswa yang 102
mempunyai kebiasaan membaca buruk menghasilkan Lo maksimum sebesar 0,1424. Dari daftar nilai kritis L untuk uji Lilliefors dengan n = 36 dan taraf nyata
a = 0,05 diperoleh L t =0,1477. Berdasarkan perbandingan di atas tampak bahwa Lo lebih kecil daripada L t sehingga dapat disimpulkan bahwa data kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca buruk berdistribusi normal (lihat lampiran ?, hal. ?). e. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi KWL dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Baik Uji normalitas dilakukan dengan mempergunakan teknik Lilliefors. Pengujian normalitas terhadap data kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca baik menghasilkan Lo maksimum sebesar 0,1285. Dari daftar nilai kritis L untuk uji Lilliefors dengan n = 19 dan taraf nyata a = 0,05 diperoleh L t =0,1950. Berdasarkan perbandingan di atas tampak bahwa Lo lebih kecil daripada L t sehingga dapat disimpulkan bahwa data kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca baik berdistribusi normal (lihat lampiran ?, hal?). f. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi KWL dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Buruk Uji normalitas dilakukan dengan mempergunakan teknik Lilliefors. Pengujian normalitas terhadap data kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca buruk menghasilkan Lo maksimum sebesar 0,1449. Dari daftar nilai kritis L untuk uji 103
Lilliefors dengan n = 16 dan taraf nyata a = 0,05 diperoleh L t =0,2130. Berdasarkan perbandingan di atas tampak bahwa Lo lebih kecil daripada L t sehingga dapat disimpulkan bahwa data kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca buruk berdistribusi normal (lihat lampiran ?, hal. ?). g. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi DRA dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Baik Uji normalitas dilakukan dengan mempergunakan teknik Lilliefors. Pengujian normalitas terhadap data kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan membaca baik menghasilkan Lo maksimum sebesar 0,2033. Dari daftar nilai kritis L untuk uji Lilliefors dengan n = 15 dan taraf nyata a = 0,05 diperoleh L t =0,2200. Berdasarkan perbandingan di atas tampak bahwa Lo lebih kecil daripada L t sehingga dapat disimpulkan bahwa data kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan membaca baik berdistribusi normal (lihat lampiran ?, hal. ?). h. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Membaca Intensif Siswa yang Diajar dengan Strategi DRA dan Mempunyai Kebiasaan Membaca Buruk Uji normalitas dilakukan dengan mempergunakan teknik Lilliefors. Pengujian normalitas terhadap data kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan membaca buruk menghasilkan Lo maksimum sebesar 0,1580. Dari daftar nilai kritis L untuk uji Lilliefors dengan n = 20 dan taraf nyata a = 0,05 diperoleh L t =0,1900. 104
Berdasarkan perbandingan di atas tampak bahwa Lo lebih kecil daripada L t sehingga dapat disimpulkan bahwa data kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan membaca buruk berdistribusi normal (lihat lampiran ?, hal. ?). 2. Pengujian Homogenitas Varians a. Hasil Uji Homogenitas Kemampuan Membaca Intensif Antarbaris (A 1 A 2 ) Hasil homogenitas varians dilakukan dengan menggunakan teknik uji Barlett. Uji homogenitas varians data kemampuan membaca intensif antarbaris menghasilkan c 0 =0,699. Dari tabel distribusi Chi-Kuadrat dengan dk (derajat 2
kebebasan)= 1 dan taraf nyata a = 0,05 diperoleh c 1 sebesar 3,841 yang jauh 2
lebih besar daripada c 0 . Ini berarti bahwa kedua sampel berasal dari populasi 2
yang homogen (lihat lampiran ?, hal. ?). b. Hasil Uji Homogenitas Kemampuan Membaca Intensif Antarkolom (B 1 B 2 ) Hasil homogenitas varians dilakukan dengan menggunakan teknik uji Barlett. Uji homogenitas varians data kemampuan membaca intensif antarkolom menghasilkan c 0 =0,639. Dari tabel distribusi Chi-Kuadrat dengan dk (derajat 2
kebebasan)= 1 dan taraf nyata a = 0,05 diperoleh c 1 sebesar 3,841 yang jauh 2
lebih besar daripada c 0 . Ini berarti bahwa kedua sampel berasal dari populasi 2
yang homogen (lihat lampiran ?, hal. ?).
105
c. Hasil Uji Homogenitas Kemampuan Membaca Intensif Antarsel (A 1 B 1 , A 1 B 2 , A 2 B 1 , dan A 2 B 2 ) Hasil homogenitas varians dilakukan dengan menggunakan teknik uji Barlett. Uji homogenitas varians data kemampuan membaca intensif antarsel menghasilkan c 0 =2,769. Dari tabel distribusi Chi-Kuadrat dengan dk (derajat 2
kebebasan)= 3 dan taraf nyata a = 0,05 diperoleh c 1 sebesar 7,815 yang jauh 2
lebih besar daripada c 0 . Ini berarti bahwa kedua sampel berasal dari populasi 2
yang homogen (lihat lampiran ?, hal. ?). C. Pengujian Hipotesis Setelah pengujian persyaratan data yang meliputi pengujian normalitas, dan pengujian homogenitas varians dilakukan dan hasilnya telah sesuai dengan yang dituntut dalam persyaratan statistik yang dipakai, maka pengujian hipotesis dapat dilakukan. 1. Pengujian Hipotesis Pertama Hipotesis pertama, dalam penelitian ini dinyatakan bahwa Ho tidak ada perbedaan antara kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan siswa yang diajar dengan strategi DRA; melawan H 1 yang menyatakan bahwa ada perbedaan antara kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan siswa yang diajar dengan strategi DRA sebagaimana dikemukakan di muka (pada Bab III) bahwa pengujian hipotesis dilakukan dengan menggunakan teknik Analisis Varians (ANAVA) dua jalan. Berdasarkan analisis data inferensial dengan teknik ANAVA dua jalan di
106
atas diperoleh F A = 11,232. Dari tabel distribusi F dengan dk (derajat kebebasan) pembilang 1 dan dk penyebut = 66 pada taraf nyata a = 0,05 diperoleh F t = 3,99 yang lebih kecil dari F A (lihat lampiran ?, hal. ?). Ini berarti bahwa hipotesis nol yang menyatakan bahwa tidak ada perbedaan antara kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan siswa yang diajar dengan strategi DRA gagal diterima (ditolak) sehingga dapat disimpulkan bahwa pengaruh strategi membaca terhadap kemampuan membaca intensif siswa dalam eksperimen berbeda satu sama lain secara berarti (signifikan). Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan antara penggunaan strategi KWL dan DRA terhadap kemampuan membaca intensif siswa. 2. Pengujian Hipotesis Kedua Hipotesis kedua, dalam penelitian ini dinyatakan bahwa Ho tidak ada perbedaan antara kemampuan membaca intensif siswa yang memiliki kebiasaan membaca baik dan siswa yang memiliki kebiasaan membaca buruk; sebagaimana penganalisisan sebelumnya bahwa pengujian hipotesis penelitian kedua ini pun dilakukan dengan menggunakan teknik Analisis Varians (ANAVA) dua jalan. Berdasarkan analisis data inferensial dengan teknik ANAVA dua jalan di atas diperoleh F B = 22,159. Dari tabel distribusi F dengan dk (derajat kebebasan) pembilang 1 dan dk penyebut = 66 pada taraf nyata a = 0,05 diperoleh F t = 3,99 yang lebih kecil dari F B (lihat lampiran ?, hal ?). Ini berarti bahwa hipotesis nol yang menyatakan bahwa tidak ada perbedaan antara kemampuan membaca intensif siswa yang memiliki kebiasaan membaca baik dan yang memiliki kebiasaan membaca buruk gagal diterima (ditolak) sehingga dapat disimpulkan 107
bahwa pengaruh kebiasaan membaca terhadap kemampuan membaca intensif siswa dalam eksperimen berbeda satu sama lain secara berarti (signifikan). Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan antara kebiasaan membaca baik dan kebiasaan membaca buruk terhadap kemampuan membaca intensif siswa. 3. Pengujian Hipotesis Ketiga Hipotesis ketiga, dalam penelitian ini dinyatakan bahwa Ho tidak ada interaksi antara penerapan strategi membaca dan kebiasaan membaca terhadap kemampuan membaca intensif siswa melawan H 1 yang menyatakan bahwa ada interaksi antara penerapan strategi membaca dan kebiasaan membaca terhadap kemampuan membaca intensif siswa, sebagaimana pengujian hipotesis pertama dan kedua, pengujian hipotesis ini pun dilakukan dengan menggunakan teknik Analisis Varians (ANAVA) dua jalan. Berdasarkan analisis data inferensial dengan teknik ANAVA dua jalan di atas diperoleh F AB = 10,323. Dari tabel distribusi F dengan dk (derajat kebebasan) pembilang 1 dan dk penyebut = 66 pada taraf nyata a = 0,05 diperoleh F t = 3,99 yang lebih besar dari F AB (lihat lampiran ?, hal. ?). Ini berarti bahwa hipotesis nol yang menyatakan bahwa tidak ada interaksi antara penerapan strategi membaca dan kebiasaan membaca terhadap kemampuan membaca intensif siswa gagal diterima (ditolak) sehingga dapat disimpulkan bahwa pengaruh gabungan (interaksi) antara penerapan strategi membaca dan kebiasaan membaca ada. Dengan demikian, kemampuan membaca intensif siswa dipengaruhi oleh penerapan strategi membaca dan kebiasaan membaca.
108
Hasil analisis dan pengujian hipotesis menunjukkan bahwa ketiga hipotesis kerja yang diajukan dalam penelitian ini semuanya diterima. Temuan ini mengandung makna bahwa secara umum, bagi para siswa kelas XI SMA Negeri Wilayah Sragen Barat terdapat perbedaan dalam hal kemampuan membaca intensif bila dilihat dari (1) perbedaan penerapan strategi membaca; (2) perbedaan kebiasaan membaca; (3) interaksi antara penerapan strategi membaca dan kebiasaan membaca. Secara rinci pembahasan hasil analisis dan pengujian hipotesis tersebut diuraikan sebagai berikut ini. Pertama, mengenai hasil analisis data yang berkenaan dengan perbedaan kemampuan memembaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan siswa yang diajar dengan strategi DRA. Terdapatnya perbedaan secara signifikan antara kedua kelompok siswa yang diajar dengan strategi KWL berbeda hasil kemampuan membaca intensifnya dengan kelompok siswa yang diajar dengan strategi DRA. Pertanyaannya sekarang manakah di antara kedua kelompok siswa itu yang hasil kemampuan membaca intensifnya menjadi meningkat setelah diadakan eksperimen karena perlakuan menggunakan strategi membaca yang berbeda. Apakah penerapan strategi KWL atau yang menggunakan strategi DRA? Untuk kepentingan ini perlu dilakukan uji signifikansi perbedaan diantara rerata kedua kelompok itu. Uji signifikansi ini dilakukan dengan metode Scheffe. Berdasarkan hasil uji signifikansi perbedaan rerata kedua kelompok yaitu yang diajar dengan strategi KWL dan strategi DRA dengan metode Scheffe ternyata diperoleh hasil yang signifikan. Hal ini diperlihatkan dengan diperolehnya nilai Scheffe F A12 sebesar 16,074 yang lebih besar daripada F t untuk
109
dk pembilang = 1, dk penyebut = 66, dan a = 0,05 diperoleh sebesar 3,99 (lihat lampiran ?, hal. ?). Dengan demikian dapat ditarik kesimpulan bahwa penerapan strategi KWL lebih efektif untuk meningkatkan/ mempengaruhi hasil kemampuan membaca intensif siswa daripada strategi DRA. Kedua, mengenai hasil analisis yang berkenaan dengan perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang memiliki kebiasaan membaca baik dan kebiasaan membaca buruk. Adanya perbedaan secara signifikan antara kedua kelompok siswa yang mempunyai kebiasaan membaca yang berbeda tersebut mengandung arti bahwa kelompok siswa yang memiliki kebiasaan membaca baik berbeda hasil kemampuan membaca intensifnya dengan kelompok siswa yang memiliki kebiasaan membaca buruk. Untuk kepentingan ini perlu dilakukan uji signifikansi perbedaan di antara rerata kedua kelompok itu. Uji signifikansi ini dilakukan dengan metode Scheffe. Berdasarkan hasil uji signifikansi perbedaan rerata kedua kelompok yaitu kelompok yang memiliki kebiasaan membaca baik dan yang memiliki kebiasaan membaca buruk dengan metode Scheffe ternyata diperoleh hasil yang signifikan. Hal ini diperlihatkan dengan diperolehnya nilai Scheffe F B12 sebesar 26,151 yang lebih besar daripada F t untuk dk pembilang = 1, dk penyebut = 66, dan a = 0,05 sebesar 3,99 (lihat lampiran ?, hal ?). Dengan demikian dapat ditarik kesimpulan bahwa kebiasaan membaca baik lebih baik untuk meningkatkan/ mempengaruhi hasil kemampuan membaca intensif siswa daripada kekebiasaan membaca buruk. Ketiga, berkenaan dengan interaksi antara penerapan strategi membaca
110
dan kebiasaan membaca terhadap kemampuan membaca intensif siswa. Diterimanya hipotesis penelitian yang menyatakan terdapat interaksi antara penerapan strategi membaca dan kebiasaan membaca dapat digunakan sebagai penentu varians skor kemampuan membaca intensif siswa tidak perlu diragukan lagi. Artinya strategi membaca dan kebiasaan membaca secara bersama-sama memberikan efek gabung pada meningkatnya kemampuan membaca intensif siswa. Lalu efek gabung yang bagaimanakah yang sebenarnya bisa menciptakan kemampuan membaca intensif semakin baik. Untuk itu, diperlukan uji signifikansi terhadap masing-masing rerata yang dalam eksperimen diberi perlakuan dua variabel itu sekaligus. Sebagaimana hasil kemampuan membaca intensif, penerapan strategi membaca, dan kebiasaan membaca, pengujian signifikansi perbedaan rerata ini juga dilakukan dengan metode Scheffe. Berdasarkan hasil analisis uji beda dengan metode Scheffe, dapat disimpulkan interaksi itu sebagai berikut: 1. Tidak terdapat perbedaan rerata yang signifikan antara kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL pada siswa yang kebiasaan membacanya baik dan siswa yang diajar dengan strategi KWL pada siswa yang kebiasaan membacanya buruk. Artinya hasil kemampuan membaca intensif siswa yang kebiasaan membacanya baik dan siswa yang kebiasaan membacanya buruk yang diajar dengan strategi KWL tidak berbeda. Hal ini diperlihatkan nilai perolehan nilai Scheffe F 1 sebesar 1,124 yang lebih kecil daripada F t sebesar 3,99 pada dk pembilang = 1, dk penyebut = 66, dan a = 0,05 (lihat lampiran ?, hal. ?).
111
2. Tidak terdapat perbedaan rerata yang signifikan antara kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan memiliki kebiasaan membaca baik daripada siswa yang diajar dengan strategi DRA dan memiliki kebiasaan membaca baik. Artinya hasil kemampuan membaca intensif siswa yang kebiasaan membacanya baik yang diajar dengan strategi KWL maupun strategi DRA tidak berbeda. Hal ini diperlihatkan nilai perolehan Scheffe F 2
sebesar 0,009 yang lebih kecil daripada F t sebesar 3,99 pada dk pembilang
= 1, dk penyebut = 66, dan a = 0,05 (lihat lampiran ?, hal. ?). 3. Terdapat perbedaan rerata yang signifikan antara kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL pada siswa yang memiliki kebiasaan membaca baik dan siswa yang diajar dengan strategi DRA pada siswa yang memiliki kebiasaan membaca buruk. Artinya hasil kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan kebiasaan membacanya baik lebih baik daripada siswa yang diajar dengan strategi DRA dan kebiasaan membacanya buruk. Hal ini diperlihatkan nilai perolehan nilai Scheffe F 3 sebesar 36,670 yang lebih besar daripada F t sebesar 3,99 pada dk pembilang = 1, dk penyebut = 66, dan a = 0,05 (lihat lampiran ?, hal. ?). 4. Tidak terdapat perbedaan rerata yang signifikan antara kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL pada siswa yang memiliki kebiasaan membaca buruk dan siswa yang diajar dengan strategi DRA pada siswa yang memiliki kebiasaan membaca baik. Artinya hasil kemampuan membaca intensif siswa yang kebiasaan membacanya buruk dan diajar dengan strategi KWL dengan siswa yang kebiasaan membacanya baik dan diajar
112
dengan strategi DRA tidak berbeda. Hal ini diperlihatkan nilai perolehan Scheffe F 4 sebesar 0,8255 yang lebih kecil daripada F t sebesar 3,99 pada dk pembilang = 1, dk penyebut = 66, dan a = 0,05 (lihat lampiran ?, hal. ?). 5. Terdapat perbedaan rerata yang signifikan antara kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL pada siswa yang memiliki kebiasaan membaca buruk dan siswa yang diajar dengan strategi DRA pada siswa yang memiliki kebiasaan membaca buruk. Artinya kemampuan membaca intensif siswa yang kebiasaan membacanya buruk dan diajar dengan strategi KWL lebih baik daripada siswa yang diajar dengan strategi DRA. Hal ini diperlihatkan nilai perolehan nilai Scheffe F 5 sebesar 22,197 yang lebih besar daripada F t sebesar 3,99 pada dk pembilang = 1, dk penyebut = 66, dan
a = 0,05 (lihat lampiran ?, hal. ?). 6. Terdapat perbedaan rerata yang signifikan antara kemampuan memembaca intensif siswa yang diajar dengan strategi DRA pada siswa yang memiliki kebiasaan membaca baik dan siswa yang diajar dengan strategi DRA pada siswa yang memiliki kebiasaan membaca buruk. Artinya kemampuan membaca intensif siswa yang kebiasaan membacanya baik lebih baik daripada siswa yang kebiasaan membacanya rendah jika sama-sama diajar dengan strategi DRA. Hal ini diperlihatkan nilai perolehan nilai Scheffe F 6 sebesar 31,160 yang lebih besar daripada F t sebesar 3,99 pada dk pembilang = 1, dk penyebut = 66, dan a = 0,05 (lihat lampiran ?, hal. ?).
113
D. Pembahasan Hasil Penelitian Berdasarkan analisis data di atas diketahui dari ketiga hipotesis yang diajukan diterima, yaitu (1) kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL lebih baik daripada yang diajar dengan strategi DRA; (2) kemampuan membaca intensif siswa yang memiliki kebiasaan baik lebih baik daripada siswa yang kebiasaan membacanya buruk; (3) terdapat interaksi antara penerapan strategi membaca dan kebiasaan membaca terhadap kemampuan membaca intensif, untuk interaksi tersebut dapat diuraikan sebagai berikut: 1. kemampuan membaca intensif siswa yang kebiasaan membacanya baik maupun buruk apabila diajar dengan KWL tidak berbeda. Hal ini berarti bahwa tidak terdapat perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL meskipun kebiasaan membacanya berbeda. Berdasarkan hasil yang diperoleh maka dapat disimpulkan bahwa strategi KWL cocok diterapkan untuk meningkatkan kemampuan membaca intensif siswa karena dapat diterapkan pada siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik maupun buruk; 2. kemampuan membaca intensif siswa yang kebiasaan membacanya baik apabila diajar dengan strategi KWL maupun strategi DRA tidak berbeda. Hal ini berarti bahwa tidak terdapat perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik meskipun keduanya diajar dengan strategi yang berbeda. Berdasarkan hasil yang diperoleh dapat disimpulkan bahwa siswa yang mempunyai kebiasaan baik secara otomatis mempunyai kemampuan membaca intensif yang baik pula sehingga mampu
114
memahami teks yang dibaca dengan menggunakan strategi yang berbeda; 3. siswa yang diajar dengan strategi KWL dan kebiasaan membacanya baik lebih baik daripada siswa yang diajar dengan strategi DRA dan kebiasaan membacanya buruk. Hal ini berarti bahwa kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca baik lebih baik daripada siswa yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan membaca buruk; 4. kemampuan membaca intensif siswa yang kebiasaan membacanya buruk dan diajar dengan strategi KWL dengan siswa yang kebiasaan membacanya baik dan diajar dengan strategi DRA tidak berbeda. Hal ini berarti bahwa tidak ada perbedaan kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca buruk dan siswa yang diajar dengan DRA dan mempunyai kebiasaan membaca baik. Berdasarkan hasil yang diperoleh maka dapat disimpulkan bahwa strategi KWL cocok untuk diterapkan dalam meningkatkan kemampuan membaca intensif siswa karena dapat memberikan hasil yang baik pada siswa yang mempunyai kebiasaan membaca buruk; 5. kemampuan membaca intensif siswa yang kebiasaan membacanya buruk dan diajar dengan strategi KWL lebih baik daripada siswa yang diajar dengan strategi DRA. Hal ini berarti bahwa kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL lebih baik daripada siswa yang diajar dengan strategi DRA jika sama-sama mempunyai kebiasaan membaca buruk; 6. kemampuan membaca intensif siswa yang kekebiasaan membacanya baik
115
lebih baik daripada siswa yang kebiasaan membacanya buruk jika sama-sama diajar dengan strategi DRA. Hal ini berarti bahwa kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik lebih baik daripada siswa yang mempunyai kebiasaan membaca buruk jika sama-sama diajar dengan strategi DRA.
E. Keterbatasan Penelitian Salah satu usaha untuk menjaga kesahihan hasil penelitian, telah dilakukan berbagai upaya pengontrolannya terhadap variabel ekstra. Namun, karena keterbatasan dalam penelitian ini, maka masih terdapat beberapa faktor yang sulit dikendalikan. Tidak adanya perbedaan rerata yang signifikan antara siswa yang diajar dengan strategi KWL yang kebiasaan membacanya baik maupun buruk, siswa yang diajar dengan strategi KWL maupun DRA yang kebiasaan membacanya baik, dan siswa yang diajar dengan strategi KWL dengan kebiasaan membaca buruk dan siswa yang diajar dengan strategi DRA dengan kebiasaan membaca baik kemungkinan disebabkan oleh kelemahan-kelemahan yang terdapat dalam pengelolaan eksperimen. Adapun kelemahan-kelemahan tersebut antara lain: 1. Sampel tidak di asramakan dan tidak dibatasi ruang geraknya, sehingga penelitian ini tidak dapat mengendalikan tindak bahasa mereka. 2. Jarak tempat tinggal sampel yang satu dengan yang lain berbeda-beda. Hal ini dapat mempengaruhi kondisi mereka pada saat mengikuti perlakuan. 3. Latar belakang siswa sangat beragam, sehingga mereka memiliki pengalaman
116
yang berbeda-beda juga kaitannya dengan kemampuan membaca intensif. 4. Perlakuan hanya dapat dilaksanakan pada saat proses belajar mengajar berlangsung, sehingga peneliti tidak secara leluasa untuk mengontrol efek dan variabel lainnya. 5. Kemampuan guru yang satu dengan yang lain walau diasumsikan sama, namun kenyataannya tidak selamanya dapat sama benar. Hal ini akan mempengaruhi dalam kualitas perlakuan yang diberikan. Kelemahan-kelemahan ini dikemukakan sebagai bahan pertimbangan untuk menormalisasikan hasil penelitian dan bukan bertujuan untuk pembelaan.
117
BAB V SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN
A. Simpulan 1. Kemampuan membaca intensif siswa kelas XI SMA Negeri Wilayah Sragen Barat yang diajar dengan strategi KWL lebih baik daripada siswa yang diajar dengan strategi DRA, sehingga dapat disimpulkan bahwa penerapan strategi KWL lebih baik daripada strategi DRA dalam meningkatkan kemampuan membaca intensif siswa. 2. Kemampuan membaca intensif siswa kelas XI SMA Negeri Wilayah Sragen Barat yang mempunyai kebiasaan membaca baik lebih baik daripada siswa yang mempunyai kekebiasaan membaca buruk, sehingga dapat disimpulkan bahwa semakin baik kebiasaan membaca siswa, kemampuan membaca intensifnya semakin baik. 3. Terdapat interaksi antara penerapan strategi membaca dan kebiasaan membaca terhadap kemampuan membaca intensif siswa. Adapun interaksi yang terjadi antara strategi membaca dan kebiasaan membaca dapat diuraikan sebagai berikut: a. kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik maupun buruk apabila diajar dengan strategi KWL tidak berbeda;
118
b. kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik apabila diajar dengan strategi KWL maupun strategi DRA tidak berbeda; c. siswa yang diajar dengan strategi KWL dan mempunyai kebiasaan membaca baik lebih baik daripada siswa yang diajar dengan strategi DRA dan mempunyai kebiasaan membaca buruk; d. kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca buruk dan diajar dengan strategi KWL dengan siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik dan diajar dengan strategi DRA tidak berbeda; e. kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca buruk dan diajar dengan strategi KWL lebih baik daripada siswa yang diajar dengan strategi DRA; f. kemampuan membaca intensif siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik lebih baik daripada siswa yang mempunyai kebiasaan mebaca buruk jika sama-sama diajar dengan strategi DRA. Berdasarkan uraian di atas dapat diketahui ketiga hipotesis penelitian yang diajukan dapat diterima. Pertama, penerapan strategi KWL lebih baik daripada strategi DRA dalam meningkatkan kemampuan membaca intensif siswa. Kedua, semakin baik kebiasaan membaca siswa, kemampuan membaca intensifnya semakin baik. Ketiga, terdapat interaksi antara strategi membaca dan kebiasaan membaca terhadap kemampuan membaca intensif siswa.
119
B. Implikasi 1. Upaya Meningkatkan Kemampuan Membaca Intensif Siswa dengan Strategi KWL Penelitian tentang pengaruh strategi membaca terhadap kemampuan membaca intensif ditinjau dari kebiasaan membaca menyimpulkan bahwa kemampuan membaca intensif siswa yang diajar dengan strategi KWL lebih baik dari pada siswa yang diajar dengan strategi DRA. Strategi KWL adalah strategi membaca dengan tiga langkah pokok, yaitu menggali latar belakang pengetahuan siswa dengan cara brainstorming, kemudian menentukan hal-hal yang ingin diketahui dengan merumuskan pertanyaan yang berkaitan dengan teks yang akan dibaca, dan yang terakhir menentukan hal-hal yang telah dipelajari dengan cara menjawab pertanyaan yang telah mereka rumuskan pada langkah sebelumnya, sedangkan strategi DRA adalah strategi membaca dengan tiga fase utama, yaitu fase persiapan, membaca dalam hati, dan tindak lanjut. Pada fase persiapan terdapat empat komponen, yaitu memberikan tugas membaca kepada siswa, menghubungkan bahan bacaan dengan materi pembelajaran sebelumnya, mencari makna kosakata baru, serta menentukan tujuan membaca. Pada fase membaca dalam hati, siswa membaca bahan bacaan dengan cara membaca dalam hati, sementara itu guru melakukan monitoring. Pada fase tindak lanjut terdapat tiga komponen, yaitu penilaian pemahaman siswa, refleksi dan pengayaan. Berdasarkan perbedaan tersebut, dapat diketahui bahwa strategi DRA kurang memerhatikan keterlibatan siswa berpikir tentang bacaan. Sebenarnya
120
strategi DRA terlampau banyak melibatkan arahan guru memahami bacaan, sedangkan strategi KWL memfokuskan keterlibatan siswa dengan teks, karena siswa memprediksi dan membuktikannya ketika mereka membaca. Berdasarkan uraian di atas maka dapat dilakukan upaya meningkatkan kemampuan membaca intensif siswa dengan menerapkan strategi KWL. 2. Upaya Meningkatkan Kemampuan Membaca Intensif Siswa dengan Meningkatkan Kebiasaan Membaca Siswa Selain penerapan strategi membaca, kebiasaan membaca siswa juga berpengaruh terhadap kemampuan membaca intensif siswa karena tidak hanya strategi yang dipentingkan, tetapi juga kebiasaan membaca. kebiasaan membaca mempunyai ciri-ciri sebagai berikut: (1) terdapat suatu perilaku dari anggota masyarakat terhadap kegiatan membaca; (2) perilaku itu membentuk pola yang tersusun/ tertata, didukung, dan diteruskan dari waktu ke waktu; (3) perilaku yang membentuk pola dan sifatnya tersusun, didukung, dan diteruskan dari waktu ke waktu itu dapat diidentifikasikan dari segi fisik, mental, dan tindakan motoris dalam hubungannya dengan membaca. Identifikasi inilah yang hendak dipergunakan untuk mengetahui tinggi-rendahnya tingkat kebiasaan membaca. Aspek fisik berkaitan dengan besar-kecilnya, atau banyak sedikitnya, atau segala sesuatu yang menunjukkan sifat material baik iu mencakup dana biaya, tempat, waktu, objek bacaan, maupun hal-hal yang menyangkut fisik pembaca yang bersangkutan yang dapat dijadikan petunjuk adanya tingkat intensitas kebiasaan membaca yang dilakukan. Lebih jelasnya adalah semakin besar aspek
121
fisik itu didayagunakan, maka relatif makin baik/ tinggi kualitas kebiasaan membaca yang dimiliki seseorang, dan sebaliknya. Aspek mental berkaitan dengan aspek-aspek psikologis yang berhubungan dengan perilaku, terutama minat yang mencakup keinginan, kemauan, dan motivasi. Kuat lemahnya aspek psikologis pada diri seseorang berkenaan dengan kegiatan membaca dapat dijadikan sebagai petunjuk ada tidaknya perilaku yang memola, konsisten, dan terus menerus, yang selanjutnya dipakai sebagai ukuran tentang kuat-lemahnya/ tinggi rendahnya suatu kebiasaan membaca. Aspek tindakan berkaitan dengan kecenderungan perilaku-perilaku yang berhubungan dengan perbuatan membaca. Apakah perilaku yang dilakukan itu telah sesuai dengan deskripsi cara membaca yang efisien atau tidak. Manakala seseorang responden makin menunjukkan perilaku membaca yang dilakukan. Dengan kata lain, keefisienan perilaku membaca mempengaruhi baik-buruknya kebiasaan membaca itu sendiri. Berdasarkan uraian di atas maka dapat dilakukan upaya meningkatkan kemampuan membaca intensif siswa dengan meningkatkan kebiasaan membaca siswa. C. Saran Berdasarkan hasil penelitian, kesimpulan dan implikasi yang telah diuraikan di atas, dalam upaya meningkatkan kemampuan membaca intensif siswa kelas XI SMA Wilayah Sragen Barat, diajukan saran-saran sebagai berikut: 1. Siswa seharusnya memahami bahwa membaca merupakan aktivitas berbahasa yang kompleks, maka ia harus mampu menerapkan strategi membaca dengan
122
baik sehingga dalam pembelajaran membaca mereka mampu memahami isi bacaan dengan baik. Selain itu, siswa hendaknya meningkatkan kebiasaan membacanya sehingga mampu menjadi kategori siswa yang mempunyai kebiasaan membaca baik. 2. Guru bidang studi bahasa Indonesia hendaknya menerapkan strategi KWL dalam kegiatan belajar mengajar, khususnya pengajaran membaca intensif. Strategi KWL merupakan strategi yang efektif dibandingkan strategi DRA dalam pembelajaran membaca intensif. Selain itu, guru bidang studi bahasa Indonesia perlu diberi pelatihan tentang penerapan strategi KWL dalam pembelajaran membaca sehingga dapat menerapkannya dengan baik. 3. Kepala sekolah hendaknya menyediakan fasilitas yang memadai sebagai sarana penunjang kegiatan belajar mengajar sehingga siswa mampu mengembangkan skemata sebagai salah satu faktor utama yang mendukung kemampuan membacanya. 4. Pengambil kebijakan hendaknya memperhatikan kebutuhan sekolah terutama dalam peningkatan mutu pendidikan melalui penyediaan sarana prasarana yang memadai sehingga strategi pembelajaran yang diterapkan dapat dilaksanakan sebagaimana mestinya. 5. Peneliti lain hendaknya melakukan penelitian yang lebih mendalam tentang masalah kemampuan membaca siswa sehingga dapat ditemukan strategi yang tepat untuk meningkatkan kemampuan membaca siswa dan dapat menemukan solusi untuk mengatasi permasalahan-permasalahan yang dihadapi.
123
124
