PENGARUH PEMBELAJARAN BERVISI DAN BERPENDEKATAN SETS

perpustakaan.uns.ac.id

digilib.uns.ac.id

PENGARUH PEMBELAJARAN BERVISI DAN BERPENDEKATAN SETS (Science, Environment, Technology, and Society) TERHADAP PRESTASI BELAJAR DITINJAU DARI KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA KELAS X SMAN 2 SUKOHARJO PADA MATERI MINYAK BUMI TAHUN PELAJARAN 2011/2012

SKRIPSI

Oleh : DIAN NUGRAHENI K3308016

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA September 2012 commit to user


digilib.uns.ac.id

PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN

Saya yang bertanda tangan di bawah ini :

Nama

: Dian Nugraheni

NIM

: K3308016

Jurusan/Program Studi

: P.MIPA/Pendidikan Kimia

menyatakan bahwa skripsi saya berjudul “PENGARUH PEMBELAJARAN BERVISI

DAN

BERPENDEKATAN

SETS

(Science,

Environment,

Technology, and Society) TERHADAP PRESTASI BELAJAR DITINJAU DARI KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA KELAS X SMAN 2 SUKOHARJO PADA MATERI MINYAK BUMI TAHUN PELAJARAN 2011/2012 ” ini benar-benar merupakan hasil karya saya sendiri. Selain itu, sumber informasi yang dikutip dari penulis lain telah disebutkan dalam teks dan dicantumkan dalam daftar pustaka.

Apabila pada kemudian hari terbukti atau dapat dibuktikan skripsi ini hasil jiplakan, saya bersedia menerima sanksi atas perbuatan saya.

Surakarta, September 2012 Yang membuat pernyataan,

Dian Nugraheni

commit to user ii


digilib.uns.ac.id

PENGARUH PEMBELAJARAN BERVISI DAN BERPENDEKATAN SETS (Science, Environment, Technology, and Society) TERHADAP PRESTASI BELAJAR DITINJAU DARI KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA KELAS X SMAN 2 SUKOHARJO PADA MATERI MINYAK BUMI TAHUN PELAJARAN 2011/2012

Oleh : DIAN NUGRAHENI K3308016

Skripsi diajukan sebagai salah satu persyaratan mendapatkan gelar Sarjana Pendidikan Program Studi Kimia, Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA September 2012 commit to user iii


digilib.uns.ac.id

PERSETUJUAN

Skripsi ini telah disetujui untuk dipertahankan di hadapan Tim Penguji Skripsi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta.

Surakarta,

September 2012

Pembimbing I

Pembimbing II

Dr. rer. nat Sri Mulyani, M.Si.

Sri Retno Dwi Ariani, S.Si., M.Si.

NIP. 19650916 199103 2 009

NIP. 19711216 199802 2 004

commit to user iv


digilib.uns.ac.id

PENGESAHAN

Skripsi ini telah dipertahankan di hadapan Tim Penguji Skripsi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta dan diterima untuk memenuhi persyaratan mendapatkan gelar Sarjana Pendidikan.

Hari

:

Tanggal

:

Tim Penguji Skripsi Nama Terang

Tanda Tangan

Ketua

: Dra. Bakti Mulyani, M.Si.

________________

Sekretaris

: Elfi Susanti V.H., S.Si., M.Si.

________________

Anggota I

: Dr. rer. nat Sri Mulyani, M.Si.

________________

Anggota II : Sri Retno Dwi Ariani, S.Si., M.Si.

Disahkan oleh Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta a.n. Dekan, Pembantu Dekan I,

Prof. Dr. rer. nat. Sajidan, M.Si NIP. 19660415 199103 1 002 commit to user v

________________


digilib.uns.ac.id

ABSTRAK Dian Nugraheni. PENGARUH PEMBELAJARAN BERVISI DAN BERPENDEKATAN SETS (Science, Environment, Technology, and Society) TERHADAP PRESTASI BELAJAR DITINJAU DARI KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA KELAS X SMAN 2 SUKOHARJO PADA MATERI MINYAK BUMI TAHUN PELAJARAN 2011/2012. Skripsi, Surakarta : Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan. Universitas Sebelas Maret Surakarta. September 2012. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui : 1) Mengetahui pengaruh pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS terhadap prestasi belajar pada materi Minyak Bumi siswa kelas X SMA Negeri 2 Sukoharjo tahun pelajaran 2011/2012 2) Mengetahui pengaruh kemampuan berpikir kritis siswa terhadap prestasi belajar pada materi Minyak Bumi siswa kelas X SMA Negeri 2 Sukoharjo tahun pelajaran 2011/2012 3) Mengetahui interaksi antara pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS dengan kemampuan berpikir kritis siswa terhadap prestasi belajar pada materi Minyak Bumi siswa kelas X SMA Negeri 2 Sukoharjo tahun pelajaran 2011/2012. Penelitian ini termasuk Quasi Experiment dengan pendekatan kuantitatif. Desain penelitian adalah Factorial Design 2x2. Pada kelas eksperimen diterapkan pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS dan kontrol dengan pembelajaran ceramah dan diskusi kelompok. Populasi penelitian adalah siswa kelas X SMAN 2 Sukoharjo tahun pelajaran 2011/2012. Teknik pengambilan sampel dengan cluster random sampling, sehingga didapatkan kelas X-6 sebagai kelas eksperimen dan X-5 sebagai kelas kontrol. Teknik pengumpulan data menggunakan tes dan angket. Teknik analisis data menggunakan uji statistik anava 2 jalan. Hasil penelitian disimpulkan bahwa : 1) Terdapat pengaruh signifikan pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS terhadap prestasi belajar kognitif dan afektif siswa kelas X SMAN 2 Sukoharjo pada materi minyak bumi. Pada aspek kognitif (p 0,03 < 0,05) dan prestasi afektif (p 0,018 < 0,05); 2) Tidak terdapat pengaruh signifikan kemampuan berpikir kritis baik terhadap prestasi kognitif maupun prestasi afektif siswa kelas X SMAN 2 Sukoharjo pada materi minyak bumi. Pada prestasi kognitif (p 0,515 > 0,05) dan prestasi afektif (p 0,401> 0,05); 3) Tidak ada interaksi antara pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS dengan kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi kognitif maupun prestasi afektif siswa kelas X SMAN 2 Sukoharjo pada materi minyak bumi Pada prestasi kognitif (p 0,489 > 0,05) dan prestasi afektif sebesar (p 0,890 > 0,05). Kata Kunci : SETS, Kemampuan Berpikir Kritis, Materi Minyak Bumi

commit to user vi


digilib.uns.ac.id

ABSTRACT Dian Nugraheni. THE EFFECT OF SETS (SCIENCE, ENVIRONMENT TECHNOLOGY, AND SOCIETY) AS LEARNING APPROACH AND LEARNING VISION TOWARDS LEARNING ACHIEVEMENT VIEWED FROM CRITICAL THINKING SKILLS OF CLASS X SMAN 2 SUKOHARJO STUDENTS ON THE SUBJECT MATTER OF PETROLEUM IN THE ACADEMIC YEAR 2011/2012 Thesis, Teacher Training and Education Faculty Sebelas Maret University of Surakarta. September 2012. This research’s aims are to know : 1) determine the effect of SETS as learning approach and learning vision towards learning achievement of class X SMAN 2 Sukoharjo students about petroleum in the academic year 2011/2012 2) determine the effect of critical thinking skills to the learning achievement of class X SMAN 2 Sukoharjo students about petroleum in the academic year 2011/2012, 3) know the interaction between SETS as learning approach and learning vision with student’s critical thinking skills towards learning achievement of class X SMAN 2 Sukoharjo students about petroleum in the academic year 2011/2012. This was Quasi Experiment study with quantitative approach. The study design was a 2x2 factorial design. SETS as learning approach and learning vision applied to the experimental class while lectures and group discussions applied to the control class. The study population was a class X student of SMAN 2 Sukoharjo school year 2011/2012. The sampling technique was cluster random sampling technique, so get class of X-6 as the experimental class and class of X-5 as the control class. Data collection techniques used were tests and questionnaires. While the data analysis techniques used are statistical tests 2 ways ANAVA. The study concluded that: 1) There was a significant effect of SETS as learning approach and learning vision towards cognitive and affective learning achievement of class X SMAN 2 Sukoharjo students about petroleum. On cognitif achievement (p 0,03 < 0,05) and affective achievement (p 0,018 < 0,05); 2) There was no significant influence of critical thinking skills both on the cognitive and affective performance of a class X SMAN 2 Sukoharjo student achievement about petroleum. On cognitif achievement (p 0,515 > 0,05) and affective achievement (p 0,401> 0,05); 3) There was no interaction between SETS as learning approach and learning vision with student’s critical thinking skills towards learning achievement of class X SMAN 2 Sukoharjo students about petroleum. On cognitif achievement (p 0,489 > 0,05) and affective achievement (p 0,890> 0,05). Keywords: SETS, Critical Thinking Skills, Petroleum

commit to user vii


digilib.uns.ac.id

MOTTO

“Tengoklah sejarah, tidak Pernah ada kisah si pemalas menjadi orang sukses” -Penulis“Kasih sayang Allah pasti datangnya, meski terasa nun jauh disana, ia akan tiba laksana kerdipan mata bila sudah saatnya.” -Dr. ‘Aidh Al-Qarni-

commit to user viii


digilib.uns.ac.id

PERSEMBAHAN

Teriring syukurku pada-Mu, kupersembahkan Skripsi ini untuk :  Kebahagian terbesarku : Bapak Wur, Ibu Tunik, dan Mbak Mita  Sahabat-sahabat tersayang : Fadil, Chotim, Tata dan Leni  Elok dan keluarga kecilku di kos pantisari  Almamater.

commit to user ix


digilib.uns.ac.id

KATA PENGANTAR

Segala puji dan syukur penulis panjatkan kepada Allah SWT yang telah melimpahkan segala rahmat dan karunia-Nya, sehingga skripsi yang berjudul ” PENGARUH PEMBELAJARAN BERVISI DAN BERPENDEKATAN SETS (Science, Environment, Technology, and Society) TERHADAP PRESTASI BELAJAR DITINJAU DARI KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA KELAS X SMAN 2 SUKOHARJO PADA MATERI MINYAK BUMI TAHUN PELAJARAN 2011/2012” dapat diselesaikan untuk memenuhi sebagian persyaratan mendapatkan Gelar Sarjana Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta. Penulis menyadari bahwa terwujudnya skripsi ini tidak terlepas dari bantuan, bimbingan, dan pengarahan dari berbagai pihak, untuk itu penulis menyampaikan terima kasih kepada yang terhormat: 1. Prof. Dr. rer. nat. Sajidan, M.Si., selaku Pembantu Dekan I Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta. 2. Sukarmin, M.Si., Ph.D., selaku Ketua Jurusan P.MIPA Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta. 3. Dra. Bakti Mulyani, M.Si., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan P.MIPA Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta atas ijin penyusunan skripsi. 4. Dr. rer. nat Sri Mulyani, M.Si., selaku Pembimbing I dan Pembimbing Akademik yang telah memberikan perhatian, bimbingan dan pengarahan. 5. Sri Retno Dwi Ariani, S.Si., M.Si., selaku Pembimbing II yang telah memberikan bimbingan dan pengarahan. 6. Prof. Dr. Ashadi selaku panelis instrumen kognitif dan afektif. 7. Drs. Bambang Suryono, Dipl. Ed., selaku kepala SMAN 2 Sukoharjo yang telah memberikan ijin untuk mengadakan penelitian. 8. Sri Martini, S.Pd., selaku guru mata pelajaran Kimia yang senantiasa membimbing dan membantu kelancaran penelitian. commit to user x


digilib.uns.ac.id

9. Adek-adekku X-5 dan X-6 SMAN 2 Sukoharjo atas kerjasama dan kesempatan mengenal kalian. 10. Keluarga atas cinta kasih dan doanya. 11. Hesti atas pembuatan cover handoutnya. 12. Kawanku Amalia dan Lucky atas perhatian dan supportnya. 13. Sahabat seperjuangan Chem Edu 08 kelas A atas kebersamaan yang tak ternilai. 14. Berbagai pihak yang tidak mungkin disebutkan satu-persatu yang telah membantu menyelesaikan penulisan skripsi ini. Penulis menyadari bahwa dalam menyusun skripsi ini masih jauh dari sempurna. Untuk itu kritik dan saran sangat penulis harapkan demi perbaikan dan kesempurnaan skripsi ini. Semoga karya ini bermanfaat bagi semua pihak yang berkepentingan.

Surakarta,

commit to user xi

September 2012


digilib.uns.ac.id

DAFTAR ISI

Halaman HALAMAN JUDUL .................................................................................

i

HALAMAN PENGAJUAN ......................................................................

ii

HALAMAN PERSETUJUAN ..................................................................

iii

HALAMAN PENGESAHAN ...................................................................

iv

HALAMAN ABSTRAK ...........................................................................

v

HALAMAN MOTTO ...............................................................................

vii

HALAMAN PERSEMBAHAN ...............................................................

viii

KATA PENGANTAR ..............................................................................

ix

DAFTAR ISI .............................................................................................

xi

DAFTAR TABEL .....................................................................................

xiv

DAFTAR GAMBAR ................................................................................

xvii

DAFTAR LAMPIRAN .............................................................................

xix

BAB I. PENDAHULUAN ........................................................................

1

A. Latar Belakang Masalah .......................................................... .

1

B. Rumusan Masalah .................................................................... .

3

C. Tujuan Penelitian ..................................................................... .

4

D. Manfaat Penelitian ................................................................... .

4

BAB II. KAJIAN PUSTAKA ......................................................................

7

A. Kajian Teori dan Hasil Penelitian yang Relevan ....................

7

1. Pembelajaran Kimia ........................................................

7

2. SETS ................................................................................

8

3. Kemampuan Berpikir Kritis ............................................

15

4. Prestasi Belajar ................................................................

20

5. Materi Minyak Bumi .......................................................

23

B. Kerangka Berpikir ..................................................................

31

C. Hipotesis ................................................................................. commit to user

32

xii


digilib.uns.ac.id

BAB III. METODOLOGI PENELITIAN ................................................

33

A. Tempat dan Waktu Penelitian ................................................

33

1. Tempat Penelitian ............................................................

33

2. Waktu Penelitian .............................................................

33

B. Desain Penelitian ....................................................................

33

C. Populasi dan Sampel ...............................................................

34

D. Teknik Pengambilan Sampel ..................................................

35

E. Pengumpulan Data ..................................................................

35

1. Metode Tes ......................................................................

35

2. Metode Angket ................................................................

35

F. Validasi Instrumen Penelitian .................................................

36

1. Instrumen Penilaian Kemampuan Berpikir Kritis ...........

36

a. Uji Validitas ..............................................................

36

b. Uji Reliabilitas ..........................................................

37

2. Instrumen Penilaian Kognitif ..........................................

38

a. Uji Validitas ..............................................................

38


40

c. Uji Tingkat Kesukaran Soal ......................................

41

d. Uji Daya Pembeda ....................................................

42

3. Instrumen Penilaian Afektif ............................................

43

a. Uji Validitas ..............................................................

43


45

G. Analisis Data ..........................................................................

46

1. Uji Keseimbangan ...........................................................

46

2. Uji Prasyarat Analisis ......................................................

47

a. Uji Normalitas ...........................................................

48

b. Uji Homogenitas .......................................................

48

3. Uji Hipotesis ....................................................................

48

BAB IV. HASIL PENELITIAN ............................................................... commit to user A. Deskripsi Data ........................................................................

49

xiii

49


digilib.uns.ac.id

B. Pengujian Persyaratan Analisis ..............................................

53

C. Pengujian Hipotesis ................................................................

56

D. Pembahasan Hasil Analisis Data.............................................

59

BAB V. SIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN ..................................

66

A. Simpulan ................................................................................

66

B. Implikasi .................................................................................

66

C. Saran .......................................................................................

67

DAFTAR PUSTAKA ...............................................................................

68

LAMPIRAN ..............................................................................................

72

commit to user xiv


digilib.uns.ac.id

DAFTAR TABEL

Tabel

Halaman

2.1

Proses Penyulingan Minyak Mentah menjadi Fraksi-fraksi Minyak Bumi........................……………………...................... 25

2.2

Tabel Jenis Bensin yang Diproduksi Pertamina Beserta Bilangan Oktannya ........................……………………........... 27

3.1

Desain Penelitian Factorial Design 2x2………………..........

34

3.2

Skor Penilaian Afektif……………………................................

36

3.3

Hasil Uji Validitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis……........

37

3.4

Hasil Uji Reliabilitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis……...

38

3.5

Hasil Uji Validitas Formula Gregory Tes Kognitif……….....

39

3.6

Hasil Uji Validitas Formula Point Biserial Tes Kognitif...

40

3.7

Hasil Uji Reliabilitas Tes Kognitif.............................................

41

3.8

Hasil Uji Tingkat Kesukaran Tes Kognitif.……......................

42

3.9

Hasil Uji Daya Pembeda Tes Kognitif……..............................

43

3.10

Hasil Uji Validitas Formula Gregory Angket Afektif…........

44

3.11

Hasil Uji Validitas Formula Korelasi Product Moment Angket Afektif................................................................................……. 45

3.12

Hasil Uji Reliabilitas Angket Afektif.………………..............

46

3.13

Hasil Uji Normalitas Kemampuan Awal...................................

47

3.14

Hasil Uji Keseimbangan Kemampuan Awal ............................

47

4.1

Jumlah Siswa yang Memiliki Kemampuan Berpikir Kritis Tinggi dan Kemampuan Berpikir Kritis Rendah...................... 49

4.2

Distribusi Frekuensi Skor Kemampuan Berpikir Kritis Siswa.…………………............................................................. 50

4.3

Distribusi Frekuensi Nilai Kognitif Siswa........………………………............................................... 51

4.4

Distribusi Nilai Afektif Siswa......……………………………

52

4.5

Hasil Uji Normalitas Prestasi Belajar Kognitif..................….. commit to user

53

xv


digilib.uns.ac.id

4.6

Hasil Uji Normalitas Prestasi Belajar Afektif.............……….

54

4.7

Hasil Uji Homogenitas Prestasi Belajar Kognitif...………......

55

4.8

Hasil Uji Homogenitas Prestasi Belajar Afektif........................

56

4.9

Hasil Uji Pengaruh Pembelajaran Kimia Bervisi dan Berpendekatan SETS terhadap Prestasi Belajar Kognitif........ 56

4.10

Hasil Uji Pengaruh Pembelajaran Kimia Bervisi dan Berpendekatan SETS terhadap Prestasi Belajar Afektif.......... 57

4.11

Hasil Uji Pengaruh Kemampuan Berpikir Kritis terhadap Prestasi Belajar Kognitif..................................................…….. 57

4.12

Hasil Uji Pengaruh Kemampuan Berpikir Kritis terhadap Prestasi Belajar Afektif..............................................………… 58

4.13

Hasil Uji Interaksi antara Pembelajaran Kimia Bervisi dan Berpendekatan SETS dengan Kemampuan Berpikir Kritis terhadap Prestasi Belajar Kognitif.…………………………. 59

4.14

Hasil Uji Interaksi antara Pembelajaran Kimia Bervisi dan Berpendekatan SETS dengan Kemampuan Berpikir Kritis terhadap Prestasi Belajar Afektif …………………................ 59

commit to user xvi


digilib.uns.ac.id

DAFTAR GAMBAR

Gambar

Halaman

2.1

Keterkaitan antar Unsur SETS...............................................

11

2.2

Level Berpikir Kritis..............................................................

17

2.3

Daur Belajar dari Pengalaman yang Distrukturkan............

19

2.4

Minyak bumi, Gas Alam, dan Batu Bara dalam Minyak Bumi....................................................................................... 23

2.5

Kerangka Berpikir..................................................................

32

3.1

Tahap Pelaksanaan Penelitian................................................

33

4.1

Histogram Perbandingan Skor Kemampuan Berpikir Kritis Siswa....................................................................................... 50

4.2

Histogram Distribusi Frekuensi Nilai Kognitif Siswa..........

51

4.3

Histogram Distribusi Frekuensi Nilai Afektif Siswa............

52

commit to user xvii


digilib.uns.ac.id

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran

Halaman

1. Instrumen Penelitian a. Silabus.....................................................................................

74

b. RPP Kelas Kontrol...................................................................

76

c. RPP Kelas Eksperimen............................................................

82

d. Handout Kelas Kontrol...........................................................

100

e. Handout Kelas Eksperimen.....................................................

109

f. Soal Tryout Tes Kemampuan Berpikir Kritis.........................

144

g. Soal Tes Kemampuan Berpikir Kritis.....................................

147

h. Kunci Tes Kemampuan Berpikir Kritis...................................

150

i. Kisi-kisi Soal Tes Kognitif......................................................

151

j. Soal Tryout Tes Kognitif.........................................................

162

k. Soal Kognitif............................................................................

167

l. Kisi-Kisi Angket Afektif.........................................................

171

m. Soal Tryout Angket Afektif.....................................................

173

n. Soal Afektif.............................................................................

175

2. Analisis Instrumen a. Panelis Soal Kognitif...............................................................

177

b. Perhitungan Validitas Kognitif dengan Formula Gregory..

192

c. Panelis Soal Afektif................................................................

194

d. Perhitungan Validitas Afektif dengan Formula Gregory....

200

e. Hasil Tryout Kemampuan Berpikir Kritis..............................

202

f. Hasil Tryout Tes Kognitif.......................................................

204

g. Hasil Tryout Angket Afektif...................................................

210

3. Data Penelitian a. Data Kemampuan Awal Siswa……………............................

214

b. Data Induk Penelitian..............................................................

215

c. Lembar Observasi Keterlaksanaan Sintaks SETS.................. commit to user

217

xviii


digilib.uns.ac.id

4. Uji Prasyarat a. Uji Keseimbangan Kemampuan Awal...................................

225

b. Uji Normalitas ……...…………………................................

226

c. Uji Homogenitas ……..………………………......................

232

5. Uji Hipotesis a. Uji Hipotesis Kognitif............................................................

233

b. Uji Hipotesis Afektif .............................................................

234

6. Dokumentasi ………………………………………………........ a. Pembelajaran Kelas Kontrol...................................................

235

b. Pembelajaran Kelas Eksperimen............................................

237

7. Perijinan .........................................................................................

239

8. Jurnal...............................................................................................

244

commit to user xix

.


digilib.uns.ac.id

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah Dalam paradigma baru pendidikan, tujuan pembelajaran bukan hanya untuk merubah perilaku siswa, tetapi membentuk karakter dan sikap mental profesional yang berorientasi pada global mindset. Fokus pembelajarannya adalah pada “mempelajari cara belajar” (learning how to learn) dan bukan semata mempelajari substansi mata pelajaran. Siswa sebagai stakeholder terlibat langsung dengan masalah, dan tertantang untuk belajar menyelesaikan masalah (Ismail, 2010). Masalah lingkungan dan masyarakat memiliki keterkaitan yang sangat erat dengan

perkembangan

sains

dan

teknologi.

Sehingga

dimungkinkan

menggunakan keterkaitan tersebut sebagai cara pandang atau visi kita dalam melihat sesuatu. Dalam hal ini meniadakan keterkaitan unsur sains, lingkungan, teknologi dan masyarakat menjadi tidak relevan dalam konteks pendidikan masa sekarang (Pusat Kurikulum Depdiknas, 2007). Untuk itu perlu diterapkan pilihan pembelajaran yang tepat misalnya Pendidikan bervisi dan berpendekatan SETS (Science, Environment, Technology, Society). Pada hakekatnya, visi SETS berarti cara pandang ke depan untuk membawa ke arah pemahaman bahwa segala sesuatu yang kita hadapi dalam kehidupan ini mengandung aspek sains, lingkungan, teknologi dan masyarakat sebagai satu kesatuan serta saling mempengaruhi secara timbal balik. (Binadja, 2005).

Sedangkan

sebagai

pendekatan,

SETS

berarti

merupakan

cara

pembelajaran bersifat terpadu yang melibatkan keempat unsur Science, Environment, Technology, Society. Sejalan dengan pendidikan bervisi dan berpendekatan SETS, Depdiknas (2003) mengungkapkan tujuan pembelajaran kimia salah satunya yaitu memahami konsep-konsep

kimia,

saling

keterkaitannya

dan

penerapannya

untuk

menyelesaikan masalah dalam kehidupan sehari-hari dan teknologi. Menurut Ultay dan Calık (2007) di berbagai negara, pembelajaran kimia masih belum commit to user yang masih mengisolasi pelajar, dihubungkan dengan kehidupan nyata, kurikulum

1


2 digilib.uns.ac.id

masyarakat dan pembelajaran dengan menghafal fakta, teori dan aturan. Fenomena serupa juga terjadi di Indonesia dimana pembelajaran kimia SMA cenderung lebih menekankan pengetahuan sains murni, akibatnya siswa kurang memiliki kemampuan memandang sains sebagai satu kesatuan yang terintegrasi dengan lingkungan, teknologi dan masyarakat (Binadja, Wardani, & Nugroho, 2008). Sehingga visi dan pendekatan SETS cocok diterapkan dalam pembelajaran kimia agar siswa melek sains, teknologi dan lingkungan (Sciencetific and Technology and Environment Literacy). Melek sains, teknologi dan lingkungan merupakan salah satu syarat seseorang dapat hidup dan bekerja, serta mampu membuat keputusan yang tepat dan dapat melakukan tindakan pribadi dan sosial yang bertanggung jawab (Hidayat dalam Galib, 2009). Karakteristik materi Minyak Bumi dimungkinkan diterapkan pendekatan kontekstual yang bisa ditempuh melalui pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS. Melalui wawancara dengan guru kimia SMA Negeri 2 Sukoharjo, diketahui nilai rata-rata ulangan harian siswa pada materi minyak bumi adalah 70,5. Sedangkan presentase siswa yang dapat mencapai batas tuntas (75) pada ulangan harian minyak bumi 74,7 % (rekap nilai tahun pelajaran 2010/2011). Pembelajaran materi minyak bumi diajarkan dengan metode ceramah, tanya jawab dan terkadang dengan diskusi. Pembelajarannya hanya dilakukan sekilas, karena menurut guru yang mengampu, materi minyak bumi bersifat hafalan dan dapat dipelajari siswa dengan membaca sendiri. Padahal, materi minyak bumi erat kaitannya dengan kehidupan sehari-hari. Sampai saat ini minyak bumi menjadi prioritas utama sebagai sumber energi global untuk hampir semua aspek kehidupan. Dan tentunya dalam pengolahan dan penggunaan minyak bumi banyak melibatkan teknologi dan menimbulkan berbagai masalah lingkungan dan masyarakat. Akan lebih bermanfaat jika model pembelajaran minyak bumi diperbaiki menjadi sesuatu pembelajaran bermakna. Pembelajaran bermakna yang dimaksud adalah siswa memahami hubungan minyak bumi dalam keseharian dan lingkungan serta mengonstruksi sendiri pengetahuan sainsnya untuk memecahkan masalah akibat penggunaan minyak bumi melalui teknologi yang telah dipelajari. commit to user

3 digilib.uns.ac.id


Dalam pembelajaran konvensional, siswa belum sepenuhnya dapat mengekspresikan pertanyaan-pertanyaan kritis (critical questions). Kemampuan bertanya dan mengemukakan pendapat kurang diberi tempat sehingga menjadi tidak terlatih. Banyak siswa mempunyai tingkat hapalan yang baik, namun kurang memahami dan memaknai apa yang telah dipelajarinya. Guru masih mengabaikan apa yang disebut kemampuan berpikir kritis. Padahal kemampuan ini mempunyai andil yang besar terhadap keberhasilan pembelajaran. Menurut Jelita (2010) hasil pembelajaran sangat bergantung kepada pendekatan yang digunakan, apakah pendekatan tersebut membutuhkan kemampuan yang reproduktif ataukah yang analitik. Pendekatan pembelajaran yang reproduktif akan menghasilkan siswa yang mampu menyimpan, mengingat, dan meniru. Sehingga tidak cocok untuk siswa yang mempunyai kemampuan berpikir kritis. Sedangkan pendekatan pembelajaran yang mengedepankan kemampuan analisis akan cocok pada pemikir kritis. Dalam pembelajaran SETS, untuk mengaitkan antar elemen SETS, diperlukan pemikiran yang mendalam berupa identifikasi dan analisis tentang apa dan bagaimana konsep yang sedang dipelajari. Oleh karena itu diperlukan kemampuan berpikir kritis dalam prosesnya. Berdasarkan keterkaitan kemampuan berpikir kritis dengan SETS, diduga siswa dengan kemampuan berpikir kritis tinggi dalam pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS dapat mempunyai prestasi yang tinggi pula. Sedangkan siswa yang kemampuan berpikir kritisnya rendah mempunyai prestasi yang lebih rendah. Karena begitu pentingnya dalam pembelajaran, guru perlu memperhatikan kemampuan berpikir kritis siswa sehingga terakomodasi dengan baik guna meningkatkan prestasi belajar. Berdasarkan uraian diatas, maka penulis bermaksud mengadakan penelitian tentang pengaruh pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS terhadap prestasi belajar ditinjau dari kemampuan berpikir kritis siswa.

B. Rumusan Masalah Berdasarkan pada identifikasi masalah dan pembatasan masalah di atas, maka permasalahan dalam penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut: commit to user

4 digilib.uns.ac.id


1. Adakah pengaruh pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS terhadap prestasi belajar pada materi Minyak Bumi siswa kelas X SMA Negeri 2 Sukoharjo tahun pelajaran 2011/2012? 2. Adakah pengaruh kemampuan berpikir kritis siswa terhadap prestasi belajar pada materi Minyak Bumi siswa kelas X SMA Negeri 2 Sukoharjo tahun pelajaran 2011/2012? 3. Adakah interaksi antara pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS dengan kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi belajar pada materi Minyak Bumi siswa kelas X SMA Negeri 2 Sukoharjo tahun pelajaran 2011/2012?

C. Tujuan Penelitian Sesuai dengan perumusan masalah di atas, maka penelitian ini bertujuan untuk: 1. Mengetahui pengaruh pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS terhadap prestasi belajar pada materi Minyak Bumi siswa kelas X SMA Negeri 2 Sukoharjo tahun pelajaran 2011/2012. 2. Mengetahui pengaruh kemampuan berpikir kritis siswa terhadap prestasi belajar pada materi Minyak Bumi siswa kelas X SMA Negeri 2 Sukoharjo tahun pelajaran 2011/2012. 3. Mengetahui interaksi antara pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS dengan kemampuan berpikir kritis siswa terhadap prestasi belajar pada materi Minyak Bumi siswa kelas X SMA Negeri 2 Sukoharjo tahun pelajaran 2011/2012.

D. Manfaat Penelitian Penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat sebagai berikut: 1. Manfaat teoritis a. Memberi informasi tentang pendekatan pembelajaran yang bersifat konstekstual serta terintegrasi dengan lingkungan, teknologi dan commit to user

5 digilib.uns.ac.id


masyarakat yaitu SETS untuk menghilangkan pandangan sains hanya berupa kumpulan teori. b. Memberikan sumbangan pemikiran mengenai pentingnya memperhatikan kemampuan berpikir kritis siswa di dalam pembelajaran. 2. Manfaat Praktis a. Bagi Sekolah : Memberikan sumbangan pemikiran yang bermanfaat dalam rangka perbaikan dan peningkatan proses belajar mengajar. b. Bagi Guru

: Memberikan masukan tentang pendekatan pembelajaran

kimia yang diharapkan dapat meningkatkan prestasi belajar siswa serta memberi masukan agar memperhatikan kemampuan berpikir kritis siswa di dalam kelas. c. Bagi Siswa

: Meningkatkan minat dan prestasi belajar kimia pada

materi minyak bumi

commit to user


digilib.uns.ac.id

BAB II KAJIAN PUSTAKA

A. Kajian Teori dan Hasil Penelitian yang Relevan

1. Pembelajaran Kimia Istilah pembelajaran berhubungan erat dengan pengertian belajar. Menurut Slameto, “Belajar adalah suatu proses usaha yang dilakukan seseorang untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil pengalamannya sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya” ( 2003: 2). Belajar dan pembelajaran terjadi bersama-sama. Karena pembelajaran yang dimaksud merupakan suatu proses kegiatan belajar mengajar yang dilakukan oleh guru terhadap siswanya. Mulyasa (2009) mengungkapkan pembelajaran pada hakekatnya adalah proses interaksi antara peserta didik dengan lingkungannya, sehingga terjadi perubahan perilaku ke arah yang lebih baik. Di dalam pembelajaran kimia bukan hanya terfokus pada penanaman pengetahuan kimia, sebagaimana masih banyak dipahami oleh banyak praktisi pendidikan saat ini, melainkan jauh lebih luas dari itu. Pendidikan kimia bertujuan pula mengembangkan kemampuan memecahkan masalah dengan metode ilmiah, menumbuhkan sikap ilmiah, membentuk sikap positif terhadap kimia, serta memahami dampak lingkungan dan sosial dari aplikasi kimia. Keseluruhan tujuan pendidikan kimia perlu menjadi arah implementasi pendidikan kimia di sekolah. Menurut Firman H. (2007) ada lima prasyarat yang harus dipenuhi oleh suatu pembelajaran kimia agar menarik, mudah dicerna, serta bermanfaat bagi siswa, yaitu harus mampu: a. Mengembangkan

pemahaman

peserta

didik

yang

kuat

terhadap

pengetahuan dasar kimia. b. Mengembangkan kemampuan peserta didik melakukan penyelidikan dan memecahkan masalah. commit to user

6

7 digilib.uns.ac.id


c. Memperluas wawasan peserta didik mengenai dampak sosial dan lingkungan yang terkait pada penerapan atau penggunaan proses dan produk kimia di masyarakat. d. Memenuhi kebutuhan fisik dan psikologis peserta didik. e. Mencerahkan peserta didik tentang karir masa depan yang terkait kimia. Untuk menciptakan pembelajaran kimia yang efektif sesuai poin e, perlu upaya perubahan pola pembelajaran kimia di kelas. Sedikit demi sedikit diharapkan terjadi pergeseran (shifting) dari paradigma pembelajaran lama ke paradigma pembelajaran baru sebagaimana berikut: a. Dari mengingat ke arah berpikir/bernalar. b. Dari menyampaikan secara verbal seluruh materi pelajaran ke arah yang lebih menekankan materi kunci (sentral). c. Dari pembelajaran berbasis konten ke arah keseimbangan antara konten dan proses. d. Dari teoritik ke arah aplikasi. e. Dari teacher centered ke arah learner centered. f. Dari penyajian secara steril ke arah keterkaitan pada isu sosial dan lingkungan. (Firman dalam Firman, H., 2007)

2. Science, Environment, Technology, Society (SETS) a. Konsep Pembelajaran SETS SETS merupakan singkatan Science, Environment, Technology, Society atau dalam bahasa indonesia adalah Sains, Lingkungan, Teknologi dan Masyarakat biasa disebut Saling Temas. “SETS diturunkan dengan landasan filosofis yang mencerminkan kesatuan unsur SETS dengan mengingat urutan unsur-unsur SETS dalam susunan akronim tersebut” (Pusat Kurikulum Depdiknas, 2007: 7). Urutan singkatan SETS memberi gambaran bahwa untuk mengaplikasikan sains ke dalam bentuk teknologi dalam memenuhi kebutuhan masyarakat, harus dipikirkan berbagai commit to user implikasi pada lingkungan secara fisik maupun mental. Pembelajaran


8 digilib.uns.ac.id

berpendekatan SETS ditujukan untuk membantu siswa memahami sains dan perkembangannya serta pengaruh perkembangan sains terhadap lingkungan, teknologi dan masyarakat secara timbal balik. Pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS ini dapat dipandang sebagai turunan dari konsep pembelajaran STS (Science, Technology, Society) yang berarti Sains Teknologi dan Masyarakat (STM) dan EE (Environmental Education) yang diterjemahkan menjadi pendidikan berwawasan lingkungan. (Binadja, 1999b) b. Hakekat SETS dalam Pembelajaran Hakekat SETS dalam pembelajaran merefleksikan bagaimana harus melakukan dan apa saja yang bisa dijangkau oleh pembelajaran SETS. Pembelajaran SETS harus mampu membuat peserta didik yang mempelajarinya baik siswa maupun warga masyarakat benar-benar mengerti hubungan tiap-tiap elemen dalam SETS. Hubungan yang tidak terpisahkan antara sains, lingkungan, teknologi dan masyarakat merupakan hubungan timbal balik dua arah yang dapat dikaji manfaat-manfaat maupun kerugian-kerugian yang dihasilkan. Pada akhirnya peserta didik mampu menjawab dan mengatasi setiap problem yang berkaitan dengan kekayaan bumi maupun isu-isu sosial serta isu-isu global, hingga pada akhirnya bermuara menyelamatkan bumi. Keberhasilan Pembelajaran SETS dengan kedalaman yang memadai sangat relevan untuk memecahkan problem yang melanda kehidupan sehari-hari. Misalnya masalah pencemaran, bencana alam, kesehatan masyarakat dan lain-lainnya. Isu-isu tersebut dapat dibawa ke dalam kelas dan dikaji melalui pembelajaran SETS untuk dicarikan pemecahannya, paling tidak pencegahannya (Utomo, 2011). Pembelajaran SETS pada hakekatnya akan membimbing peserta didik untuk berpikir global dan bertindak lokal maupun global dalam memecahkan masalah-masalah lingkungan dan menanggulangi isu-isu sosial (Binadja, 1999a). Peserta didik dilatih agar mampu berpikir dengan to user kadar kemampuan berpikircommit dan bernalarnya. Peserta didik juga dibimbing

9 digilib.uns.ac.id


untuk memiliki kepekaan terhadap masalah-masalah di masyarakat dan berperan aktif untuk turut mencari pemecahannya. (Mahanani, 2011) c. Pembelajaran Bervisi dan Berpendekatan SETS Perkembangan sains dan teknologi serta dampaknya pada lingkungan dan masyarakat, menjadi semakin tidak terpisahkan dalam kehidupan manusia. Mengingat keterkaitan yang sangat erat antara lingkungan, teknologi, dan masyarakat dengan sains, maka sangat dimungkinkan untuk menggunakan keterkaitan tersebut sebagai cara pandang atau visi kita dalam melihat sesuatu. Oleh karena itu meniadakan keterkaitan keempat unsur tersebut menjadi tidak relevan dalam konteks pendidikan masa kini. Untuk mewujudkan proses pembelajaran yang mengembangkan konsep sains, dengan memperhatikan penggunaanya pada teknologi, dan dampaknya bagi lingkungan dan masyarakat, maka dikembangkanlah pendekatan Science, Environment, Technology, and Society (SETS) sebagai pilihan dalam proses pembelajaran yang ada. Sebagai

visi,

SETS

merupakan

cara

pandang

yang

memungkinkan kita dapat melihat bahwa di dalam sesuatu yang kita kenal, terdapat kesaling-terkaitan antara konsep sains, lingkungan, teknologi dan masyarakat sebagai satu kesatuan terintegratif (Binadja, 2006). Dalam pembelajaran, secara sengaja kita membawa pemikiran para peserta didik tentang keberadaan keempat unsur SETS serta berbagai implikasi yang terkandung atau tercakup di dalamnya ketika mereka ”melihat” sesuatu. Dari sana diharapkan peserta didik dapat menghasilkan pemikiran atau gagasan-gagasan baru (inovatif) yang dapat dihasilkan dari hasil ”penglihatan” itu sesuai dengan kemampuan mereka di jenjang usia atau jenjang pendidikan yang mereka lewati dengan memadukan berbagai macam pengalaman hidup mereka (Pusat Kurikulum Depdiknas, 2007: 2). Sehingga dalam pendidikan SETS, peserta didik benar-benar learning to know–learning to do–learning to be–learning to live together dan learning how to care the environment (Binadja, 2006). commit to user

10 digilib.uns.ac.id


Sebagai

pendekatan,

SETS

merupakan

bentuk

kegiatan

pembelajaran yang didalamnya unsur-unsur sains, lingkungan, teknologi, dan masyarakat dikaitkan secara timbal balik dalam konteks konsep yang dibelajarkan, terlepas bidang kajian yang diperkenalkan kepada peserta didik (Binadja, 2005). Dengan pendekatan ini, peserta didik dikondisikan agar mau dan mampu mengetahui, memahami prinsip sains untuk menghasilkan

karya

teknologi

disertai

dengan

pemikiran

untuk

mengurangi atau mencegah kemungkinan dampak negatif yang timbul dari munculnya suatu produk teknologi terhadap lingkungan dan masyarakat. Pembelajaran yang menggunakan visi dan pendekatan SETS memandang kurikulum dalam konteks interdisiplin dengan perspektif personal dan sosial. Selain itu, pembelajaran dengan visi dan pendekatan ini berupaya membangun pengetahuan, keterampilan, dan kualitas yang efektif supaya dapat bertindak secara bertanggung jawab dalam mengambil keputusan atas isu-isu sains dan teknologi terkait masalah sosial (Pusat Kurikulum Depdiknas, 2007). Dalam pendidikan SETS, pendekatan yang paling sesuai adalah pendekatan SETS itu sendiri. Sejumlah ciri atau karakteristik dari pendekatan SETS (Binadja, 2005) adalah: 1) Tetap memberi pengajaran sains. 2) Murid dibawa ke situasi untuk memanfaatkan konsep sains ke bentuk teknologi untuk kepentingan masyarakat. 3) Murid diminta untuk berpikir tentang berbagai kemungkinan akibat yang terjadi dalam proses pentransferan sains ke bentuk teknologi. 4) Murid diminta untuk menjelaskan keterhubungkaitan antara unsur sains yang diperbincangkan dengan unsur-unsur lain dalam SETS yang mempengaruhi keterkaitan antara unsur tersebut bila diubah dalam bentuk teknologi berkenaan. 5) Dalam konteks konstruktivisme murid dapat diajak berbincang tentang SETS dari berbagai macam titik awal tergantung pengetahuan dasar to user yang dimiliki oleh siswacommit bersangkutan.



Pembelajaran berpendekatan SETS harus mampu membuat siswa yang mempelajarinya mengerti hubungan tiap-tiap elemen dalam SETS.

Gambar 2.1 Keterkaitan antar Unsur SETS (Binadja, 1999a: 4) Unsur-unsur SETS tidak dapat dipisahkan satu sama lain. Di dalam bidang pendidikan sains, yang khususnya menjadi fokus adalah sains. Dengan sains sebagai fokus perhatian, guru dan siswa yang menghadapi pelajaran sains dapat melihat bentuk keterkaitan dari ilmu yang dipelajarinya (sains) dengan unsur lain dalam SETS. Keterkaitan antara unsur SETS dengan sains sebagai fokus perhatian digambarkan dalam Gambar 2.1 Hubungan yang tidak terpisahkan antara sains, lingkungan, teknologi dan masyarakat merupakan hubungan timbal balik yang dapat dikaji manfaat-manfaat maupun kerugian-kerugian yang ditimbulkan. Apabila siswa selalu dibiasakan memikirkan keterkaitan positif dan negatif antara elemen-elemen SETS, maka siswa akan selalu berusaha menganalisis kondisi dan mensintesis sesuatu yang baru. Berdasarkan pemikiran Pendidikan SETS kita dapat membangun generasi muda yang melihat ke depan (futuristik) ke arah peningkatan kualitas hidup setiap anggota masyarakat. Yang perlu diperhatikan dalam membelajarkan SETS untuk major sains di Sekolah Menengah adalah sebagai berikut. 1) Topik yang dipilih hendaknya memunculkan sains yang telah dikenal dalam kurikulum, dan dititikberatkan pada keterkaitan hubungan commit to user dengan teknologi, lingkungan maupun masyarakat.



2) Hendaknya diberikan materi pengajaran yang dapat menyentuh rasa kepedulian

tentang

keberadaan

sains,

teknologi,

lingkungan,

masyarakat sebagai satu kesatuan yang tidak terpisah. 3) Pemilihan materi pengajaran hendaklah yang dapat membawa peserta didik ke arah ‘melek’ sains dan teknologi beserta penerapannya dan berbagai dampaknya positif atau negatif terhadap lingkungan, masyarakat, serta pada teknologi itu sendiri sehingga dapat lebih menumbuhkan kepedulian peserta didik dan tanggung jawab mereka pada pemecahan masalah lingkungan dan masyarakat. 4) Pembuatan bahan evaluasi hendaknya menerapkan sains, teknologi, masyarakat, lingkungan yang relevan. (Utomo, 2010) Di dalam kegiatan pembelajaran bervisi sekaligus berpendekatan SETS, bahan-bahan yang diperlukan untuk kegiatan

belajar mengajar

dapat diambil dari berbagai sumber atau dikembangkan sendiri sesuai dengan selera gaya penyajian oleh guru sebagai fasilitator pembelajaran (Binadja, 2006). Karena SETS belum mempunyai sintaks pembelajaran, peneliti menggunakan sintaks dari STS yaitu Science, Technology, and Society yang merupakan asal-usul dari SETS itu sendiri. Adapun sintaks STS adalah sebagai berikut: 1) Pendahuluan : Inisiasi/ Invitasi/ Apersepsi terhadap siswa Tahapan ini dimulai dengan mengemukakan isu yang terjadi dalam masyarakat. Hal ini bisa digali dari siswa sendiri atau jika sulit dilaksanakan, dapat dikemukakan oleh guru langsung. tahapan ini disebut inisiasi yang berarti memulai dan dapat disebut juga invitasi yang dimaksudkan berfungsi sebagai undangan agar siswa memusatkan perhatian pada pembelajaran. Disamping itu dapat pula dilakukan apersepsi, yang paling khas dari STS sendiri adalah apersepsi/ mengaitkan peristiwa yang telah diketahui siswa sehari-hari dengan commit to user materi yang akan disampaikan.



2) Pembentukan Konsep Proses ini dapat ditempuh dengan memberi siswa stimulan berupa gambar atau fenomena mengenai masalah yang dikemukakan sebelumnya. Pada akhirnya diharapkan siswa dapat mengkonstruksi konsep bahkan mengembangkan konsep yang nantinya digunakan untuk menyelesaikan masalah. 3) Aplikasi Konsep Konsep hasil tahap pengembangan konsep sebelumnya dapat digunakan untuk memecahkan masalah atau isu lingkungan yang terjadi. 4) Pemantapan Konsep Tahapan ini perlu dilaksanakan guru agar tidak terjadi miskonsepi pada siswa. 5) Penilaian Penilaian dilaksanakan untuk melihat keberhasilan pembelajaran. Penilaian atau evaluasi ini dapat berupa tes lisan maupun tertulis. Dalam beberapa penelitian, SETS terbukti meningkatkan hasil belajar siswa. Diantaranya adalah sebagai berikut : 1) Yörük, Morgil dan Seçken (2010) dalam jurnal The Effects of Science, Technology, Society, Environment (STSE) Interactions on Teaching Chemistry menyimpulkan bahwa pendekatan STSE dapat diidentifikasi sebagai

metodologi

mengajar

produktif

untuk

siswa

dengan

meningkatnya tingkat prestasi kelompok eksperimen menjadi lebih tinggi. 2) Di dalam laporan penelitian yang disusun oleh Yamtinah, Saputro, Masykuri (2008) diungkapkan bahwa pembelajaran kontekstual berbasis SETS mampu meningkatkan hasil belajar kimia pada siswa dengan tingkat ketuntasan belajar rata-rata mencapai 77,7% 3) Pada Seminar Nasional Kimia dan Pendidikan Kimia II, makalah Khoiriyah, Saputro, Masykuri, & Yamtinah (2010) yang berjudul “Aplikasi PBI berbasis SETS pada Materi Zat Aditif dalam Bahan Makanan” menyatakancommit bahwato user metode Problem Based Instruction



berbasis SETS dapat meningkatkan hasil belajar siswa pada zat aditif dalam bahan makanan. Ketuntasan belajar klasikal meningkat dari prasiklus, siklus I, dan siklus II. Sebanyak 93,75% siswa menyatakan tanggapannya terhadap pembelajaran tersebut adalah menarik, mudah dipahami, merupakan pembelajaran, aktif, menyenangkan dan inovatif. 4) Riandari, Masykuri, Saputro, & Yamtinah (2010) dalam penelitiannya yang diungkapkan pada Seminar Nasional Kimia dan Pendidikan Kimia II dengan judul “ Upaya Peningkatan Pemahaman Siswa pada Materi Pembelajaran Klasifikasi Bahan Kimia dalam Kehidupan Sehari-hari di SMP Negeri 26 Surakarta Melalui Pendekatan SETS Tahun Pelajaran 2009/2010 menyatakan bahwa pendekatan SETS dapat meningkatkan motivasi belajar siswa secara signifikan, kerjasama kelompok yang semakin baik dengan pemecahan masalah secara “Win-win solution” sedangkan prestasi belajar siswa mengalami peningkatan dilihat dari tingkat pemahaman siswa dari 21 % menjadi 81,6 %. 5) Menurut Binadja, Wardani, & Nugroho (2008) dalam jurnalnya “ Keberkesanan Pembelajaran Kimia Materi Ikatan Kimia Bervisi SETS pada Hasil Belajar Siswa” menyatakan bahwa pembelajaran bervisi SETS membentuk kesan positif dalam diri siswa kelas X SMA Negeri 1 Pati dan kesan positif yang timbul akibat pembelajaran bervisi SETS berpengaruh positif terhadap hasil belajar siswa kelas X SMA Negeri 1 Pati. 6) Di dalam jurnal Nuryanto dan Binadja (2010) yang berjudul “Efektivitas Pembelajaran Kimia dengan Pendekatan Saling Temas Ditinjau dari Minat dan Hasil Belajar” diungkapkan bahwa (1) nilai rata-rata minat belajar siswa pada pembelajaran Ikatan Kimia dengan pendekatan SALINGTEMAS sebesar 88 untuk kelas eksperimen dan 73 untuk kelas kontrol, (2) hasil belajar Ikatan Kimia adalah 86 untuk kelas eksperimen dan 68 untuk kelas kontrol. 7) Pujio (2011) dalam tesisnya “Studi Komparasi Kesadaran Lingkungan commit to userLingkungan Hidup Dengan Model Hidup Melalui Pembelajaran Konsep



PBI dan SETS pada Siswa Kelas X SMK 1 Kedungwuni Kabupaten Pekalongan Tahun Pelajaran 2010/ 2011”. Tingkat kesadaran lingkungan hidup melalui pembelajaran konsep Lingkungan Hidup dengan menggunakan model SETS lebih baik (tinggi) dari model PBI pada siswa kelas X SMK 1 Kedungwuni Kabupaten Pekalongan. Hasil rata-rata posttest dengan pendekatan SETS sebesar 80,125 sedangkan dengan pendekatan PBI diperoleh hasil post test rata-rata sebesar 75.

3. Kemampuan Berpikir Kritis a. Makna Berpikir Kritis “Salah satu keahlian yang berhubungan dengan pemecahan masalah adalah kemampuan berpikir kritis” (King, 2008: 333). Kemampuan berpikir kritis merupakan kemampuan yang sangat esensial untuk kehidupan, pekerjaan, dan berfungsi efektif dalam semua aspek kehidupan lainnya. Definisi mengenai berpikir kritis telah banyak ditawarkan. Menurut King (2008: 333) ”Critical thinking as thinking reflectively and productively and evaluating the evidence”. Sedangkan menurut Johnson (2009), berpikir kritis merupakan sebuah proses terarah dan jelas yang digunakan dalam kegiatan mental seperti memecahkan masalah, mengambil keputusan, membujuk, menganalisis asumsi, dan melakukan penelitian ilmiah. Proses menggunakan kemampuan berpikir kritis dapat dibagi menjadi 3 level, yaitu digambarkan pada Gambar 2.2 :

commit to user



analysis

interpretation

experience

Gambar 2.2 Level Berpikir Kritis (Boss, 2010 ) 1) Experience Experience/ pengalaman adalah pondasi berpikir kritis dan berargumentasi. Pengalaman menyediakan bahan untuk interpretasi dan analisis. 2) Interpretation Interpretation/ interpretasi meliputi mencoba membuat masuk akal pengalaman kita. Beberapa interpretasi kita mungkin diinformasikan dengan baik, beberapa lagi berdasarkan opini atau perasaan seseorang dan prasangka. 3) Analysis Analysis/ analisis diperlukan ketika kita meningkatkan level berpikir dan menguji secara kritis interpretasi kita dari pengalaman, sebaik lainnya, menolak salah satu interpretasi terbatas dari pengalaman atau interpretasi yang terlalu luas. Analisis akan sangat produktif ketika

sudah

dikumpulkan

karena

setiap

orang

membawa

pengalaman dan interpretasi yang berbeda (Boss, 2010). b. Indikator Berpikir Kritis Ennis dalam Achmad (2007, 2) mengidentifikasi 12 indikator berpikir kritis, yang dikelompokkannya dalam lima besar aktivitas sebagai berikut: commit to user



1) Memberikan penjelasan sederhana, yang berisi: memfokuskan pertanyaan, menganalisis pertanyaan dan bertanya, serta menjawab pertanyaan tentang suatu penjelasan atau pernyataan. 2) Membangun kemampuan dasar, yang terdiri atas mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak dan mengamati serta mempertimbangkan suatu laporan hasil observasi. 3) Menyimpulkan,

yang

mempertimbangkan

terdiri

atas

kegiatan

hasil

deduksi,

mendeduksi

menginduksi

atau atau

mempertimbangkan hasil induksi, dan membuat serta menentukan nilai pertimbangan. 4) Memberikan penjelasan lanjut, yang terdiri atas mengidentifikasi istilah-istilah dan definisi pertimbangan dan juga dimensi, serta mengidentifikasi asumsi. 5) Mengatur strategi dan teknik, yang terdiri atas menentukan tindakan dan berinteraksi dengan orang lain. Indikator-indikator tersebut dalam prakteknya dapat bersatu padu membentuk sebuah kegiatan atau terpisah-pisah hanya beberapa indikator saja. Sedangkan menurut Langrehr (2006), karakteristik pemikir kritis bisa dilihat dari sikapnya yang dapat : 1) Membedakan fakta, bukan fakta, dan opini 2) Membedakan kesimpulan yang tidak pasti dari pengamatan langsung 3) Menguji keandalan dari suatu pernyataan 4) Membedakan informasi yang relevan dan tidak relevan 5) Berpikir kritis terhadap apa yang dibaca 6) Membuat keputusan 7) Mengenali sebab akibat 8) Mempertimbangkan sudut pandang lain 9) Mengajukan pernyataan commit to user



c. Manfaat Berpikir Kritis Menurut Hashemi, Naderi, Shariatmadari, Naraghi & Mehrabi (2010, 3) manfaat berpikir kritis diungkapkan sebagai berikut: Critical thinking helps us not to admit any speech blindly and without reason, and place a question sign opposite of colourful models that are inspired smartly. Critical thinking helps us to be reasonable and civilized citizens; other usage that this thinking has in society, is establishing a critical morale in people. Kurang lebih diartikan sebagai berikut : berpikir kritis membantu kita tidak menerima begitu saja tanpa alasan dan menempatkan tanda tanya melawan model yang penuh warna yang terinspirasi secara cerdas. Berpikir kritis membantu kita menjadi warga negara yang masuk akal dan beradab, manfaat lain pemikiran kritis dalam masyarakat adalah menetapkan semangat kritis pada orang-orang. d. Pembelajaran Berpikir Kritis Kemampuan berpikir kritis merupakan salah satu Standar Kompetensi Lulusan Satuan Pendidikan untuk SMA yang tercantum dalam Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006. Dalam pendidikan kita masih banyak pembelajaran yang belum membangun kesadaran kritis siswa. Menurut Murwani (2006), Kita lebih banyak menjejalkan pengetahuan ke dalam otak siswa tanpa mau tahu apakah pengetahuan yang kita berikan diserap dengan baik atau tidak karena kita hanya menuntut mereka untuk menghafalkan apa yang kita berikan. Tidak heran kalau siswa sering kali menjawab “tidak tahu” jika guru bertanya sesuatu yang baru saja diajarkan (hlm. 60) Berpikir kritis merupakan salah satu ciri manusia yang cerdas. Akan tetapi berpikir kritis akan terjadi apabila didahului dengan kesadaran kritis yang diharapkan dapat ditumbuhkembangkan melalui pendidikan. Pembelajaran yang membangun kesadaran berpikir kritis tidak dapat dilakukan dengan metode ceramah yang selama ini masih diterapkan. commit to user



Ciri-ciri pokok dari pembelajaran yang membangun kesadaran kritis (Murwani, 2006), yaitu : 1) Pengalaman : yang diajarkan bukan teori, pendapat, kesimpulan, wejangan, dsb tetapi realitas nyata. 2) Tidak menggurui : guru dan murid sama- sama belajar. 3) Dialogis : prosesnya bukan bersifat satu arah tetapi lebih pada diskusi kelompok, bermain peran dsb dan menggunakan media (peraga, grafik, audio visual, dsb) Panduan proses belajar harus disusun dan dilaksanakan dalam suatu proses yang dikenal sebagai structural experiences learning cycle (Gambar 2.3)

Gambar 2.3 Daur Belajar dari (Murwani, 2006: 65)

Pengalaman

yang

Distrukturkan

Proses ini memungkinkan setiap orang untuk mencapai pemahaman dan kesadaran kritis dengan cara terlibat didalamnya secara langsung ataupun tidak. Proses yang melibatkan setiap orang yang belajar itu adalah : 1) Rekonstruksi: menguraikan kembali rincian (fakta, unsur-unsur, urutan kejadian, dll). Ini tahap proses mengalami, menggali pengalaman dengan cara melakukan kegiatan. 2) Ungkapan: menyatakan kembali apa yang sudah dialami, bagaimana commit to user tanggapan, kesan atas pengalaman tersebut.



3) Analisis: mengkaji sebab dan kaitanpermasalahan yang ada dalam realitas tersebut yaitu tatanan, aturan-aturan, sistem dari pokok pembahasan. 4) Kesimpulan: merumuskan hakekat dari apa yang dipelajari, sehingga terjadi pemahaman baru yang lebih utuh, berupa prinsip-prinsip, kesimpulan umum dari kajian atas pengalaman. 5) Tindakan: memutuskan dan melaksanakan tindakan-tindakan baru yang lebih baik berdasarkan pemahaman atau pengertian atas realitas tersebut, sehingga ada kemungkinan menciptakan realitas baru yang lebih baik. Proses pendidikan kritis untuk menumbuhkan kesadaran kritis, akan tercapai jika guru menempatkan diri sebagai fasilitator yang siap untuk melayani siswa dalam belajar, bukan untuk menggurui dan berlaku sebagai satu-satunya sumber ilmu dan kebenaran (Murwani, 2006).

4. Prestasi Belajar Untuk melihat sejauh mana taraf keberhasilan mengajar guru dan belajar peserta didik secara tepat (valid) dan dapat dipercaya (reliabel), diperlukan informasi yang didukung oleh data yang objektif dan memadai tentang indikator-indikator perubahan perilaku dan pribadi peserta didik yang disebut sebagai prestasi belajar. Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia (Pusat Bahasa Depdiknas, 2007: 895), “ Prestasi adalah hasil yang telah dicapai (dari yang telah dilakukan, dikerjakan, dsb)”. Bahri (1994) memberikan batasan bahwa prestasi belajar adalah penilaian pendidikan tentang perkembangan dan kemajuan murid yang berkenaan dengan penguasaan bahan pelajaran yang disajikan kepada mereka serta nilai-nilai yang terdapat dalam kurikulum. Prestasi belajar yang dicapai masing-masing individu tidak sama. Perbedaan ini disebabkan oleh beberapa faktor, baik dalam maupun dari luar individu. Faktor dari dalam individu atau sering disebut faktor internal antara commit to user lain: motivasi, kreativitas, kematangan fisik maupun mental dan sebagainya,



sedangkan faktor dari luar atau faktor eksternal contohnya : faktor lingkungan keluarga, sekolah, masyarakat, budaya dan sebagainya. Arifin (2009) menyebutkan pentingnya prestasi belajar karena mempunyai fungsi utama antara lain: (1) Sebagai indikator kuantitas dan kualitas pengetahuan yang telah dikuasai siswa; (2) sebagai lambang pemuasan hasrat ingin tahu; (3) sebagai bahan informasi dalam inovasi pendidikan; (4) sebagai indikator intern dan ekstern dari institusi pendidikan, dan (5) dijadikan indikator daya serap (kecerdasan). Pada Pedoman Khusus Pengembangan Silabus dan Penilaian Mata Pelajaran Kimia (Depdiknas, 2003) dijelaskan bahwa untuk mengetahui seberapa jauh peserta didik telah memiliki kompetensi dasar perlu dikembangkan suatu sistem penilaian. Sistem

penilaian

yang

dilakukan

harus

mencakup

seluruh

kompetensi dasar dengan menggunakan indikator yang dikembangkan oleh guru. Sistem penilaian berbasis kompetensi yang direncanakan adalah sistem penilaian berkelanjutan. Berkelanjutan dalam arti semua indikator ditagih, kemudian hasil dianalis untuk menentukan kompetensi dasar yang telah dimiliki dan yang belum, serta untuk mengetahui kesulitan peserta didik. Untuk memperoleh data dan informasi sebagai dasar penentuan tingkat keberhasilan peserta didik dalam penguasaan kompetensi dasar yang diajarkan diperlukan adanya berbagai jenis tagihan. Jenis tagihan yang dipakai dalam sistem penilaian berbasis kompetensi meliputi : 1) kuis; 2) pertanyaan lisan di kelas; 3) ulangan harian; 4) tugas individu; 5) tugas kelompok; 6) ulangan blok; 7) laporan praktikum pengamatan dan sebagainya yang disesuaikan dengan karakteristik mata pelajaran. Adapun bentuk soal atau instrumen tes yang dipakai dalam sistem penilaian kurikulum 2004 SMA adalah sebagai berikut : 1) pilihan ganda; 2) uraian obyektif; 3) uraian non objektif; 4) jawaban singkat; 5) menjodohkan; 6) performansi; dan 7) portofolio. Hal ini selaras dengan ayat 4 pasal 3 Keputusan Mendiknas Nomor commit to user 012/U/2002 tanggal 28 Januari 2002 yang menyatakan bahwa “Penilaian



kelas dan ujian meliputi aspek kognitif, efektif, dan psikomotorik”. Tipikal berpikir berkaitan dengan ranah kognitif, tipikal perasaan berkaitan dengan ranah afektif, dan tipikal berbuat berkaitan dengan ranah psikomotor. a. Ranah Kognitif Ranah kognitif yaitu kemampuan menyatakan kembali konsep atau prinsip-prinsip yang telah dipelajari dan kemampuan pengembangan keterampilan intelektual (knowledge) dalam berbagai tingkatan, yaitu: (a) Recall of data (Hapalan/C1); (b) Comprehension (Pemahaman/C2); (c) Application (Penerapan/C3); (d) Analysis (Analisis/C4); (e) Synthesis (Sintesis/C5); dan (f) Evaluation (Evaluasi/C6) b. Ranah Afektif Ranah afektif

berkaitan dengan perkembangan emosional

individu siswa seperti sikap (attitude), apresiasi (appreciation), minat, perhatian, penghargaan, proses internalisasi dan pembentukan karakter diri. Hasil belajar pada ranah afektif dapat ditunjukan dengan adanya perubahan positif pada tingkah laku siswa, seperti perhatiannya terhadap pelajaran, disiplin, motivasi belajar, menghargai guru dan teman, kebiasan belajar dan hubungan sosial yang baik. Bloom membagi ranah afektif dalam lima kategori, yaitu: (a) Receiving (Penerimaan); (b) Responding (Pemberian respon); (c) Valueing (Penilaian); (d) Organization (Pengorganisasian); dan (e) Characterization (Karakterisasi) c. Ranah Psikomotor Ranah psikomotor berhubungan dengan kemampuan gerak siswa atau manipulasi yang bukan disebabkan oleh kematangan biologis. Kemampuan gerak atau manipulasi tersebut akan terkendali oleh kematangan psikologis siswa itu sendiri. (Sudjana, 2006).

commit to user



5. Materi Minyak Bumi a. Pembentukan Minyak Bumi Keberadaan minyak bumi di alam merupakan hasil pelapukan fosil-fosil tumbuhan dan hewan pada zaman purba jutaan tahun silam. Organisme-organisme

tersebut

kemudian

dibusukkan

oleh

mikroorganisme dan kemudian terkubur dan terpendam dalam lapisan kulit bumi. Dengan tekanan dan suhu yang tinggi, maka setelah jutaan tahun lamanya, material tersebut berubah menjadi minyak yang terkumpul dalam pori-pori batu kapur atau batu pasir. Oleh karena poripori batu kapur bersifat kapiler, maka dengan prinsip kapilaritas, minyak bumi yang terbentuk tersebut perlahan-lahan bergerak ke atas. Ketika gerakan tersebut terhalang oleh batuan yang tidak berpori, maka terjadilah penumpukan minyak dalam batuan tersebut (Utami, Saputro, Mahardiani, Yamtinah & Mulyani, 2009: 206). Proses pengeboran minyak bumi dan gas alam tersebut digambarkan pada Gambar 2.4.

Gambar 2.4 Minyak Bumi dan Gas Alam dalam Kulit Bumi (Utami, dkk., 2009: 207) Untuk mengeluarkan minyak bumi, terlebih dahulu harus mengetahui sumber minyak bumi. Ini merupakan tugas dari para insinyur pertambangan dan geologi. commit to user



Hal pertama yang dilakukan adalah mencari petunjuk di permukaan bumi seperti adanya lipatan batuan. Selanjutnya area tersebut diselidiki

menggunakan

pancaran

gelombang

seismik.

Pancaran

gelombang seismik digunakan untuk menentukan struktur batuan pada lapisan kulit bumi. Gelombang seismik diciptakan menggunakan ledakan kecil. Ledakan ini akan menghasilkan gelombang dan mengirimkannya sampai

kedalaman

tertentu.

Jika

ada

struktur

batuan

yang

menggelembung (anti cline), gelombang akan dipantulkan kembali. Pantulan ini dapat dideteksi oleh sensor sehingga dapat diketahui secara akurat posisi minyak bumi.

Di Indonesia banyak sekali sumber minyak bumi. Berikut ini merupakan daerah pengeboran minyak bumi di Indonesia....

commit to user



Foto pengeboran minyak Exxon di Bojonegoro Disamping manfaat yang didapat dari pengeboran minyak bumi, ternyata juga membawa dampak negatif terhadap lingkungan. Coba perhatikan gambar-gambar diatas ini!

b. Komponen-komponen Minyak Bumi Komponen-komponen minyak bumi sebagai berikut:

1) Golongan Alkana Golongan alkana yang tidak bercabang terbanyak adalah n–oktana, sedang alkana bercabang terbanyak adalah isooktana (2,2,4– trimetilpentana).

2) Golongan Sikloalkana Golongan sikloalkana yang terdapat pada minyak bumi adalah siklopentana dan sikloheksana.

commit to user



3) Golongan Hidrokarbon Aromatik Golongan hidrokarbon aromatik yang terdapat dalam minyak bumi adalah benzena.

4) Senyawa-senyawa Lain Senyawa-senyawa mikro yang lain, seperti senyawa belerang berkisar 0,01– 7%, senyawa nitrogen berkisar 0,01 – 0,9%, senyawa oksigen berkisar 0,06– 0,4%, dan mengandung sedikit senyawa organologam yang mengandung logam vanadium dan nikel. c. Pengolahan Minyak Bumi Minyak mentah atau disebut dengan crude oil ini berbentuk cairan kental hitam dan berbau kurang sedap, yang selain mengandung kotoran, juga mengandung mineral-mineral yang larut dalam air. Minyak ini belum dapat digunakan untuk bahan bakar atau berbagai keperluan lainnya, tetapi harus melalui pengolahan terlebih dahulu. Pada prinsipnya pengolahan minyak bumi dilakukan dengan dua langkah, yaitu desalting dan distilasi. 1) Desalting Proses desalting merupakan proses penghilangan garam yang dilakukan dengan cara mencampurkan minyak mentah dengan air, tujuannya adalah untuk melarutkan zat-zat mineral yang larut dalam air. Pada proses ini juga ditambahkan asam dan basa dengan tujuan untuk menghilangkan senyawa-senyawa selain hidrokarbon. 2) Distilasi Minyak mentah yang telah melalui proses desalting kemudian diolah lebih lanjut dengan proses distilasi bertingkat, yaitu cara pemisahan campuran berdasar perbedaan titik didih. Proses distilasi bertingkat commit to user



dan fraksi yang dihasilkan dari distilasi bertingkat tersebut dapat digambarkan sebagai berikut:

Gambar 2.5. Proses Penyulingan Minyak Mentah menjadi FraksiFraksi Minyak Bumi (Agustian, 2010). Fraksi-faksi yang didapatkan setelah proses distilasi selanjutnya diolah lebih lanjut dengan proses reforming, polimerisasi, treating, dan blending. a) Reforming : suatu cara pengubahan bentuk, yaitu dari rantai lurus menjadi bercabang. Proses ini digunakan untuk meningkatkan mutu bensin.

commit to user



b) Polimerisasi : suatu cara penggabungan monomer (molekulmolekul

sederhana)

menjadi

molekul-molekul

yang

lebih

kompleks. c) Treating : proses penghilangan kotoran pada minyak bumi. d) Blending : proses penambahan zat aditif. (Utami dkk, 2009). d. Bensin Fraksi minyak bumi yang paling banyak digunakan ialah bensin. Komponen utama bensin yaitu n-heptana dan isooktana

Kualitas bensin dinyatakan dengan bilangan oktan, yaitu bilangan yang menunjukkan jumlah isooktana dalam bensin. Bilangan oktan ini menyatakan kemampuan bahan bakar dalam mengatasi ketukan (knocking) saat terbakar dalam mesin. Semakin besar bilangan oktan, semakin tinggi kualitas bensin.  n-heptana diberi nilai oktan = 0, karena zat ini menimbulkan knocking yang sangat hebat.  isooktana diberi nilai oktan = 100, karena menimbulkan sedikit knocking (tidak menimbulkan knocking). Sampai saat ini terdapat tiga jenis bensin yang beredar dipasaran dan mempunyai bilangan oktan yang berbeda. Dapat dilihat pada Tabel 2.1. Tabel 2.1 Tabel Jenis Bensin yang Diproduksi Pertamina Beserta Bilangan Oktannya Jenis Bensin Bilangan Oktan Premium 88 commit to user Pertamax 92



Pertamax Plus

95

Bensin yang dihasilkan dari proses distilasi biasanya masih mempunyai bilangan oktan yang rendah. Untuk meningkatkan bilangan oktan, perlu ditambahkan zat aditif (zat anti knocking), seperti: 1) Tetra Ethyl Lead (TEL); mempunyai rumus molekul Pb(C2H5)4. TEL biasanya digunakan dalam bentuk campurannya yang disebut Ethyl Fluid, yaitu terdiri atas: 65% TEL, 25% 1,2-dibromoetana, 10% 1,2dikloroetana.

Adanya unsur Br dan Cl sangat penting untuk

mencegah oksida timbal menempel pada mesin, yaitu dengan membentuk timbal bromida PbBr2 yang mudah menguap. Dengan demikian, semua timbal akan keluar bersama asap kendaraan bermotor lewat knalpot. 2)

Benzena; mempunyai rumus molekul C6H6.

3) Etanol; mempunyai rumus molekul CH3-CH2-OH. Campuran bensin dengan etanol (9:1) lazim disebut gasohol. 4) Tersier-butil alkohol; mempunyai rumus molekul C4H9OH. 5) Tersier-butil metil eter (MTBE = Metil Tersier Butil Eter); mempunyai rumus molekul C5OH12. Zat aditif ini biasanya digunakan sebagai pengganti TEL, yaitu untuk menghindari adanya timbal yang dapat mencemari udara. (Permana, 2009) e. Dampak Pembakaran Bahan Bakar terhadap Lingkungan 1) Karbon Monoksida (CO) Gas CO adalah gas yang tidak berwarna, tidak berbau, tidak berasa, dan tidak merangsang. Hal ini menyebabkan keberadaannya sulit dideteksi. Gas CO ini berbahaya karena dapat membentuk senyawa dengan hemoglobin membentuk HbCO. Keberadaan HbCO ini disebabkan karena persenyawaan HbCO memang lebih kuat ikatannya dibandingkan dengan HbO. Akibatnya Hb sulit melepas CO, sehingga tubuh bahkan otak akan mengalami kekurangan oksigen. Kekurangan oksigen dalam darah inilah yang commit to user



akan menyebabkan terjadinya sesak napas, pingsan, atau bahkan kematian. Sumber keberadaan gas CO ini adalah pembakaran yang tidak sempurna dari bahan bakar minyak bumi dengan reaksi sebagai berikut.

2) Karbon Dioksida (CO2) Gas CO2 merupakan hasil pembakaran sempurna bahan bakar minyak bumi maupun batu bara. Berlebihnya kandungan CO2 menyebabkan sinar inframerah dari matahari diserap oleh bumi dan benda-benda di sekitarnya. Kelebihan sinar inframerah ini tidak dapat kembali ke atmosfer karena terhalang oleh lapisan CO2 yang ada di atmosfer. Akibatnya suhu di bumi menjadi semakin panas. Akibat yang ditimbulkan oleh berlebihnya kadar CO2 di udara ini dikenal sebagai efek rumah kaca atau green house effect. Untuk mengurangi jumlah CO2 di udara maka perlu dilakukan upaya-upaya,

yaitu

dengan

penghijauan,

menanam

pohon,

memperbanyak taman kota, serta pengelolaan hutan dengan baik. 3) Oksida Belerang (SO2 dan SO) Gas SO2 mempunyai sifat tidak berwarna, tetapi berbau sangat menyengat dan dapat menyesakkan napas meskipun dalam kadar rendah. Gas ini dihasilkan dari oksidasi atau pembakaran belerang yang terlarut dalam bahan bakar minyak bumi serta dari pembakaran belerang yang terkandung dalam bijih logam yang diproses pada industri pertambangan. Penyebab terbesar berlebihnya kadar oksida belerang di udara adalah pada pembakaran batu bara. Akibat yang ditimbulkan oleh berlebihnya oksida belerang memang tidak secara langsung dirasakan oleh manusia, akan tetapi menyebabkan terjadinya hujan asam. Proses terjadinya hujan asam dapat dijelaskan dengan reaksi berikut. commit to user



a) Pembentukan Asam Sulfit di Udara Lembab

b) Gas SO2 Dapat Bereaksi dengan Oksigen di Udara

c) Gas SO3 mudah larut dalam air, di udara lembap membentuk asam sulfat yang lebih berbahaya daripada SO2 dan H2SO3

Hujan yang banyak mengandung asam sulfat ini memiliki pH < 5, sehingga menyebabkan sangat korosif terhadap logam dan berbahaya bagi kesehatan. Di samping menyebabkan hujan asam, oksida belerang baik SO2 maupun SO3 yang terserap ke dalam alat pernapasan masuk ke paru-paru juga akan membentuk asam sulfit dan asam sulfat yang sangat berbahaya bagi kesehatan pernapasan, khususnya paru-paru. 4) Oksida Nitrogen (NO dan NO2) Gas NO memiliki sifat tidak berwarna, yang pada konsentrasi tinggi juga dapat menimbulkan keracunan. Di samping itu, gas oksida nitrogen juga dapat menjadi penyebab hujan asam. Keberadaan gas nitrogen monoksida di udara disebabkan karena gas nitrogen ikut terbakar bersama dengan oksigen, yang terjadi pada suhu tinggi. Reaksinya adalah

Pada saat kontak dengan udara, maka gas NO akan membentuk gas NO2 dengan reaksi sebagai berikut.

Gas NO2 merupakan gas beracun, berwarna merah cokelat, dan berbau seperti asam nitrat yang sangat menyengat dan merangsang. Keberadaan gas NO dari 1 ppm dapat menyebabkan 2 lebih commit to user



terbentuknya zat yang bersifat karsinogen atau penyebab terjadinya kanker. Jika menghirup gas NO2 dalam kadar 20 ppm akan dapat menyebabkan kematian. (Utami dkk, 2009).

B. Kerangka Berpikir Materi Minyak Bumi di SMA Negeri 2 Sukoharjo masih diajarkan dengan metode ceramah dan tanya jawab. Siswa dituntut untuk menghafal teori yang begitu banyak. Padahal materi ini sangat dekat dengan kehidupan seharihari. Minyak Bumi adalah sumber energi utama yang digunakan di berbagai sektor kehidupan. Sehingga akan lebih bermakna jika pembelajaran dilaksanakan secara konstekstual. Pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS dapat menjadi alternatif pembelajaran yang bisa diterapkan. Dengan pembelajaran SETS (Science, Environment, Technology, Society) masalah-masalah yang berada di masyarakat dibawa ke dalam kelas untuk dicari pemecahannya secara terpadu dalam hubungan timbal balik antar elemen-elemen sains, lingkungan, teknologi dan masyarakat. Karena bersifat memberikan pengalaman nyata dalam kehidupan sehari-hari yang terkait dengan penerapan prinsip disiplin ilmu yang dipelajari, secara otomatis hal ini membangkitkan minat siswa dan pada akhirnya diharapkan prestasi siswa akan meningkat. Pembelajaran konvensional yang masih sering diterapkan, akan mengurung kreativitas siswa, tidak memberi kebebasan siswa mengajukan pendapat atau bahkan pertanyaan-pertanyaan kritis. Pemahaman siswa akan sebatas pada menghafalkan konsep tanpa memiliki kemampuan untuk berbuat sesuatu untuk menerapkannya. Sedangkan untuk saat ini, di era global, life skill merupakan tuntutan yang harus dipenuhi agar mampu bersaing. Life skill bermanfaat bagi siswa untuk memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari. Diantaranya ditempuh dengan kemampuan berpikir konsekuen, berpikir lateral, berpikir kritis, memperhitungkan peluang dan potensi, serta siap untuk commit to userberpikir kritis, mendorong siswa menghadapi berbagai kemungkinan. Dengan



mempertanyakan apa yang mereka dengar dan mengkaji pikiran untuk memastikan tidak terjadi logika yang keliru. Sehingga diduga dengan kemampuan berpikir kritis siswa akan mempunyai prestasi belajar yang lebih baik. Pada materi minyak bumi banyak berisi situasi nyata sehari- hari. Dengan pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS siswa diharapkan dapat memecahkan masalah dengan menerapkan konsep-konsep yang sudah dipelajari. Siswa yang mempunyai kemampuan berpikir kritis tinggi akan mempunyai rasa ingin tahu yang besar sehingga banyak bertanya dan mencari jawabannya. Siswa dengan kemampuan berpikir kritis tinggi akan merasa kemampuannya ini tertampung secara optimal dengan pembelajaran SETS yang diterapkan. Mereka bebas mengeksplornya, karena itulah mereka akan mempunyai pengetahuan yang luas. Dampaknya, prestasinya akan meningkat. Dalam pembelajaran SETS siswa dituntut memahami keadaan disekitarnya, dan siswa dengan kemampuan berpikir kritis rendah cenderung mengabaikan hal ini dan kurang aktif dalam pembelajaran Sehingga dimungkinkan prestasi siswa dengan kemampuan berpikir kritis rendah mempunyai prestasi yang lebih rendah dibanding mereka yang mempunyai kemampuan berpikir kritis tinggi. Sedangkan pada pembelajaran non-SETS, siswa dengan kemampuan berpikir tinggi kemungkinan kurang aktif karena hanya mendengar dan membaca materi tentang teori dan konsep saja sehingga mengakibatkan prestasinya rendah. Sebaliknya siswa dengan kemampuan berpikir kritis rendah kemungkinan lebih nyaman dengan pembelajaran ini, karena bersifat menghafal dan situasi ini menyebabkan prestasinya menjadi lebih tinggi dibanding mereka yang berkemampuan kritis tinggi. Hal ini berarti ada interaksi antara pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS dengan kemampuan berpikir kritis siswa terhadap prestasi belajar. Kerangka berpikir dalam penelitian ini, digambarkan pada gambar 2.6.

commit to user



Tinggi Bervisi dan berpendekatan SETS

Kemampuan Berpikir Kritis Rendah

Pembelajaran Kimia

Prestasi Belajar Tinggi Non-SETS

Kemampuan Berpikir Kritis Rendah

Gambar 2.6 Kerangka Berpikir C. Hipotesis Berdasarkan tinjauan pustaka dan kerangka berpikir di atas, dapat dikemukakan hipotesis sebagai berikut: 1. Terdapat pengaruh pembelajaran kimia bervisi dan berpendekatan SETS terhadap prestasi belajar pada materi Minyak Bumi siswa kelas X SMA Negeri 2 Sukoharjo tahun pelajaran 2011/2012. 2. Terdapat pengaruh kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi belajar pada materi Minyak Bumi siswa kelas X SMA Negeri 2 Sukoharjo tahun pelajaran 2011/2012. 3. Terdapat interaksi antara pembelajaran kimia bervisi dan berpendekatan SETS dengan kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi belajar pada materi Minyak Bumi siswa kelas X SMA Negeri 2 Sukoharjo tahun pelajaran 2011/2012.

commit to user


digilib.uns.ac.id

BAB III METODE PENELITIAN A.

Tempat dan Waktu Penelitian

1. Tempat Penelitian Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 2 Sukoharjo yang beralamat di Jalan Solo-Kartasura, Mendungan, Pabelan, Kartasura

2. Waktu Penelitian Pelaksanaan penelitian ini dilakukan dari bulan Januari 2012 sampai Juni 2012. Adapun tahap-tahap pelaksanaannya ditunjukkan pada Gambar 3.1: Bulan Jenis Kegiatan

Januari 2012

Februari 2012

Maret 2012

April 2012

Mei 2012

Juni 2012

1. Persiapan Penelitian a. Pengajuan judul b. Penyusunan proposal c. Seminar proposal d. Ijin penelitian 2. Pelaksanaan Penelitian a. Uji coba instrumen b. Pengumpulan data 3. Penyelesaian a. Analisa data dan penarikan kesimpulan b. Penyusunan laporan

Gambar 3.1 Tahap Pelaksanaan Penelitian B. Penelitian

ini

merupakan

Desain Penelitian Quasi-Experimental

Research.

Desain

penelitian ditentukan oleh variabel-variabel penelitian yang telah diidentifikasi serta oleh hipotesis yang akan diuji kebenarannya. Dalam penelitian ini variabelvariabel yang digunakan adalah sebagai berikut :

commit to user 33


digilib.uns.ac.id 34

1. Variabel bebas a. Pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS, selanjutnya disebut peneliti sebagai pembelajaran SETS diterapkan pada kelas eksperimen. Sedangkan pembelajaran bervisi dan berpendekatan non-SETS yaitu dengan metode ceramah, tanya jawab dan diskusi, yang disebut peneliti sebagai pembelajaran non-SETS diterapkan pada kelas kontrol. 1) Skala Pengukuran : nominal 2) Indikator : pembelajaran yang digunakan dalam proses belajar mengajar pada materi minyak bumi 3) Simbol : Ai, i = 1, 2 b. Kemampuan Berpikir Kritis 1) Skala Pengukuran: ordinal, yaitu tinggi dan rendah 2) Indikator : tes Langhrehr 3) Simbol : Bj, j = 1, 2, 3

2. Variabel terikat Variabel terikat pada penelitian ini adalah prestasi belajar siswa pada materi minyak bumi a. Skala pengukuran : interval b. Indikator : untuk prestasi kognitif diukur dengan tes kognitif dan untuk prestasi afektif diukur dengan angket afektif. c. Simbol : AiBj, i = 1, 2 dan j = 1, 2 Desain yang digunakan dalam penelitian ini Factorial Design 2x2 (ditunjukkan pada Tabel 3.1) Tabel 3.1 Desain Penelitian Factorial Design 2x2 Kemampuan Berpikir Kritis Pembelajaran Kimia (B) Kelas Bervisi dan Berpendekatan (A) Tinggi (B1) Rendah (B2) Eksperimen Kontrol

SETS (A1) A1B1 Non-SETS (A2) A2B1 commit to user

A1B2 A2B2



Keterangan : A1B1 : Kelompok siswa dengan kemampuan berpikir kritis tinggi yang diberi perlakuan pembelajaran SETS A2B1 : Kelompok siswa dengan kemampuan berpikir kritis tinggi pada pembelajaran non-SETS A1B2 : Kelompok siswa dengan kemampuan berpikir kritis rendah yang diberi perlakuan pembelajaran SETS A2B2 : Kelompok siswa dengan kemampuan berpikir kritis rendah pada pembelajaran non-SETS

C. Populasi dan Sampel Populasi yang digunakan dalam penelitian ini adalah siswa kelas X SMA Negeri 2 Sukoharjo Tahun Pelajaran 2011/2012 yang terdiri dari 7 kelas. Dari populasi 7 kelas diambil 2 kelas sebagai sampel, yaitu X-5 dan X-6. X-5 sebagai kelas kontrol, X-6 sebagai kelas eksperimen. Masing-masing kelas tersebut memiliki jumlah siswa 36 orang.

D. Teknik Pengambilan Sampel Teknik pengambilan sampel yang digunakan pada penelitian ini adalah cluster random sampling. Dilakukan pengambilan secara random dua kelas untuk dijadikan sampel yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol.

E. Pengumpulan Data Dalam penelitian ini, digunakan metode tes dan metode angket untuk mengumpulkan data.

1. Metode Tes Metode tes dalam penelitian ini diberikan untuk mendapatkan data kemampuan berpikir kritis dan prestasi belajar aspek kognitif siswa commit to user



a. Tes Kemampuan Berpikir Kritis Tes kemampuan berpikir kritis diberikan agar mengetahui kelompok siswa berpikir kritis tinggi dan rendah. Instrumen penilaian kemampuan berpikir kritis yang digunakan dalam penelitian ini adalah instrumen tes berpikir kritis Langrehr (2006). Perangkat tesnya berjumlah 10 soal, dan poin nilai tiap butir soal berbeda-beda. Nilai maksimal yang dapat diraih jika semua benar adalah 24. b. Tes Kognitif Tes kognitif dilaksanakan setelah pembelajaran materi minyak bumi selesai. Perangkat tesnya yaitu tes objektif berjumlah 25 soal dengan 5 alternatif jawaban. Jawaban yang benar diberi skor 1 dan jawaban yang salah diberi skor 0. Nilai maksimal yang dapat diraih jika semua benar adalah 100.

2. Metode Angket Metode angket dalam penelitian ini diberikan untuk mengukur prestasi afektif siswa. Jenis angketnya adalah angket langsung. Angket afektif diberikan sebagai posttest yaitu diujikan setelah pembelajaran materi minyak bumi selesai. Perangkat tesnya berjumlah 30 soal dengan 4 alternatif jawaban. Dalam menjawab pertanyaan, siswa hanya dibenarkan memilih salah satu alternatif jawaban yang telah disediakan (Tabel 3.2). Nilai maksimal yang dapat diraih adalah 120. Penyusunan item-item angket berdasarkan indikator yang telah ditetapkan sebelumnya berdasarkan petunjuk Depdiknas (2008). Tabel 3.2 Skor Penilaian Afektif Skor untuk aspek yang dinilai SS S TS STS

Sangat Setuju Setuju Tidak Setuju Sangat Tidak Setuju

Nilai (+) 4 3 2 1

commit to user

(-) 1 2 3 4 (Depdiknas, 2008: 91).



F. Validasi Instrumen Penelitian Sebelum digunakan, perangkat tes ini diujicobakan kepada sekelompok siswa yang sudah menerima materi Minyak Bumi.

1. Instrumen Penilaian Kemampuan Berpikir Kritis Instrumen penilaian kemampuan berpikir kritis pada penelitian ini menggunakan instrumen tes dari Langrehr (2006), sehingga validitas isi dan konstruk mempunyai konten baku. Untuk memperkuat kualitas instrumen, dilakukan uji validitas tiap butir dan reliabilitas. a. Uji Validitas Pengukuran validitas dilakukan dengan mengkorelasikan skor butir terhadap skor total. Rumus yang digunakan adalah formula korelasi Product Moment :

rxy 

N  XY    X  Y 

N  X

2



  X  N  Y 2   Y  2

2



Keterangan : rxy

: koefisien korelasi suatu butir soal (koefisien validitas)

X

: skor butir item nomor tertentu

Y

: skor total

N

: jumlah subyek

Kriteria pengujian : Kriteria item dinyatakan valid jika rxy > rtabel Kriteria item dinyatakan tidak valid jika rxy ≤ rtabel (Sudijono, 2008: 181). Perhitungan uji validitas tes kemampuan berpikir kritis secara lengkap dapat dilihat pada Lampiran 2 dan secara singkat hasilnya dapat dilihat pada Tabel 3.3. Tabel 3.3. Hasil Uji Validitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis Jumlah Keputusan Uji Validitas Instrumen Penelitian Item Valid Invalid commit to user Tes Kemampuan Berpikir Kritis 10 5 5



Dengan berpedoman bahwa jika rxy > rtabel soal dikatakan valid dengan r tabel sebesar 0,312 pada taraf signifikansi 5%, didapatkan hasil bahwa 5 butir soal valid, dan 5 butir soal invalid. Soal yang invalid kemudian diperbaiki sehingga tetap dipertahankan jumlah soal adalah 10 butir. Hasil uji validitas selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 2. b. Uji Reliabilitas Uji reliabilitas digunakan untuk mengetahui sejauh mana pengukuran tersebut dapat memberikan hasil yang tidak berbeda bila dilakukan kembali kepada subyek yang sama. Untuk mengetahui tingkat reliabilitas tes kemampuan berpikir kritis digunakan rumus alpha, sebagai berikut: 2  n   S i  r11    1 2 S t   n  1 

Keterangan: r11

: koefisien reliabilitas tes

n

: jumlah item yang dikeluarkan dalam tes

1

: bilangan konstan

S S t2

2 i

: jumlah varian skor dari tiap-tiap item : varian total

Kriteria pengujian: Jika r 11 ≥ 0,70 maka tes hasil belajar dinyatakan telah memiliki reliabilitas yang tinggi (reliable). Jika r 11 < 0,70 maka tes hasil belajar dinyatakan belum memiliki reliabilitas yang tinggi (unreliable). (Sudijono, 2008) Hasil uji reliabilitas dapat dilihat pada Tabel 3.4 dan perhitungan lengkapnya pada Lampiran 2.

commit to user



Tabel 3.4. Hasil Uji Reliabilitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis Jumlah Nilai Instrumen Penelitian Kriteria Item Reliabilitas Tes Kemampuan Reliabilitas 10 0,703 Berpikir Kritis Tinggi Harga reliabilitas instrumen tes kemampuan berpikir kritis Langhrer setelah di-tryout-kan adalah sebesar 0,703. Hal ini menandakan bahwa instrumen tes reliable dan layak digunakan.

2. Instrumen Penilaian Kognitif Pada instrumen penilaian kognitif dilakukan uji validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran soal, dan daya pembeda perangkat tes. a. Uji Validitas Untuk instrumen yang berbentuk tes, pengujian validitas dapat dilakukan dengan membandingkan antara isi instrumen dengan materi pelajaran yang telah diajarkan. Secara teknis pengujian validitas dapat dibantu dengan kisi-kisi instrumen. Dalam kisi-kisi itu terdapat variabel yang diteliti, indikator sebagai tolak ukur dan nomor butir pertanyaan yang telah dijabarkan dari indikator. Kemudian kisi-kisi ini ditelaah oleh panelis (Sugiyono, 2012). Penelaahan soal oleh panelis dapat dilihat selengkapnya pada Lampiran 2. Kemudian hasil penelaahan dihitung dengan formula Gregory:

Keterangan : CV = Content Validity A

= Jumlah item yang kurang relevan menurut kedua panelis

B

= Jumlah item yang kurang relevan menurut Panelis I dan relevan menurut Panelis II

C

= Jumlah item yang relevan menurut Panelis I dan kurang relevan menurut Panelis II

D

= Jumlah item yang relevan commit menurut to user kedua Panelis



Kriteria pengujian: Jika CV ≥ 0,70 berarti memenuhi persyaratan untuk dapat dilanjutkan. Jika CV < 0,70 berarti tidak memenuhi persyaratan untuk dapat dilanjutkan. Hasil perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 2 dan singkatnya pada Tabel 3.5. Tabel 3.5. Hasil Uji Validitas Formula Gregory Tes Kognitif Instrumen Jumlah Content Kesimpulan Penelitian Item Validity Dapat Tes Kognitif 30 0,75 Dilanjutkan Soal kognitif yang ditelaah panelis berjumlah 30 butir. Dari hasil penelaahan panelis disimpulkan bahwa ada 7 butir yang kurang relevan, sisanya 23 butir sudah relevan. Dari harga CV 0,75 disimpulkan bahwa instrumen memenuhi persyaratan untuk dilanjutkan dengan cara butir yang kurang relevan diperbaiki. Untuk menguji validitas butir-butir instrumen lebih lanjut, maka setelah dipaneliskan, kemudian diujicobakan dan dianalisis dengan analisis item (Sugiyono, 2012). Analisis item dilakukan dengan menghitung korelasi skor butir instrumen dengan skor total. Rumus yang digunakan adalah formula korelasi point biserial : rpbi 

M p  Mt SDt

p q

Keterangan : rpbi

: koefisien korelasi biserial

Mp

: skor rata-rata hitung yang dimiliki oleh siswa, untuk butir item yang bersangkutan telah dijawab dengan betul.

Mt

: skor rata-rata dari skor total

SDt

: standar deviasi dari skor total commit to user



: proporsi siswa yang menjawab benar terhadap butir item yang

p

sedang diuji validitas itemnya q

: proporsi siswa yang menjawab salah terhadap butir item yang sedang diuji validitas itemnya

Kriteria pengujian Jika r pbi ≥ r tabel maka soal dinyatakan valid Jika r pbi ≤ r tabel maka soal dinyatakan tidak valid (Sudijono, 2008: 185) Hasil uji validitas dapat dilihat pada Lampiran 2 dan perhitungan lengkapnya pada Tabel 3.6. Tabel 3.6. Hasil Uji Validitas Formula Point Biserial Tes Kognitif Keputusan Uji Validitas Instrumen Penelitian Jumlah Item Valid Invalid Tes Kognitif 30 24 6 Dari perhitungan dengan bantuan program Excel, disimpulkan 6 butir invalid, sedangkan sisanya 24 butir valid. Lima butir soal yang invalid di-drop, sedangkan 1 butir yang invalid diperbaiki dan digunakan kembali dikarenakan tidak ada kesamaan indikator dengan soal lain. b. Uji Reliabilitas Untuk reliabilitas instrumen penilaian kognitif digunakan rumus KR20, yaitu: 2  n   S t   pi qi  r11    2  St  n  1  

Keterangan : r11


n

: banyaknya butir item

1

: bilangan konstan

St2

: varian total

pi

:proporsi peserta yang menjawab benar butir tes yang bersangkutan

commit to user



qi

: proporsi peserta yang menjawab salah (qi = 1 - pi )

∑piqi

: jumlah dari hasi perkalian pi dan qi (Sudijono, 2008: 252-253).

Kriteria pengujian: Jika r 11 ≥ 0,70 maka tes hasil belajar dinyatakan telah memiliki reliabilitas yang tinggi (reliable). Jika r 11 < 0,70 maka tes hasil belajar dinyatakan belum memiliki reliabilitas yang tinggi (unreliable). (Sudijono, 2008) Tabel 3.7. Hasil Uji Reliabilitas Tes Kognitif Instrumen Jumlah Nilai Penelitian Item Reliabilitas Tes Kognitif 30 0,6018

Kriteria Reliabilitas Tinggi

Dari Tabel 3.7, hasil pengujian reliabilitas didapatkan koefisien reliabilitas sebesar 0,6018, yang berarti instrumen tes kognitif mempunyai reliabilitas tinggi dan dapat digunakan untuk pengumpulan data. Untuk perhitungan lengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 2. c. Uji Tingkat Kesukaran Soal Semakin besar indeks tingkat kesukaran yang diperoleh, berarti semakin mudah soal tersebut. Formula yang digunakan untuk menghitung tingkat kesukaran soal adalah sebagai berikut : P

B JS

Keterangan : P

:

Proportion = angka indeks kesukaran item

B

:

Banyaknya testee yang dapat menjawab dengan betul terhadap item butir yang bersangkutan.

JS

:

Jumlah testee yang mengikuti tes hasil belajar

Klasifikasi indeks kesukaran adalah sebagai berikut : Kurang dari 0,30 : Sukar commit to user 0,30 ─ 0,70 : Sedang



Lebih dari 0,70

: Mudah (Sudijono, 2008: 372)

Hasil uji taraf kesukaran tes kognitif dapat dilihat pada Tabel 3.8. dan selengkapnya pada Lampiran 2. Tabel 3.8. Hasil Uji Tingkat Kesukaran Tes Kognitif Kriteria Instrumen Penelitian Jumlah Item Sukar Sedang Mudah Tes Kognitif

30

12

9

9

d. Daya Pembeda Semakin tinggi indeks daya pembeda soal berarti semakin mampu soal yang bersangkutan membedakan siswa yang sudah memahami dan belum memahami materi. Semakin tinggi daya pembeda suatu soal maka semakin baik soal tersebut. Jika daya pembeda negatif berarti lebih banyak kelompok siswa yang belum memahami materi menjawab benar soal tersebut. Untuk mengetahui daya pembeda butir digunakan rumus berikut ini:

D  PA  PB 

B A BB  JA JB

Keterangan : D

: angka indeks diskriminasi item

PA

: proporsi testee kelompok atas yang dapat menjawab dengan benar butir item yang bersangkutan

PB

: proporsi testee kelompok bawah yang dapat menjawab dengan benar butir item yang bersangkutan

Kriteria daya pembeda: Kurang dari 0,2 : Jelek (J) 0,20 – 0,40

: Cukup (C)

0,40 – 0,70

: Baik (B)

0,70 – 1,00

: Baik Sekali (BS) commit to user

(Sudijono, 2008: 389)



Hasil uji taraf pembeda butir tes kognitif dapat dilihat pada Lampiran 2 dan secara singkat pada Tabel 3.9: Tabel 3.9. Hasil Uji Daya Pembeda Tes Kognitif Instrumen Penelitian

Jumlah Item

Tes Kognitif

30

J 9

Kriteria C B 7 10

BS 4

3. Instrumen Penilaian Afektif Pada instrumen penilaian afektif dilakukan uji validitas dan reliabilitas untuk mengetahui kualitas angket. a. Uji Validitas Untuk uji validitas, terlebih dahulu dibuat kisi-kisi instrumen. Kemudian kisi-kisi tersebut ditelaah oleh panelis. Penelaahan soal oleh panelis dapat dilihat selengkapnya pada Lampiran 2. Hasil penelaahan dihitung dengan formula Gregory:

CV = Content Validity A

= Jumlah item yang kurang relevan menurut kedua panelis

B

= Jumlah item yang kurang relevan menurut Panelis I dan relevan menurut Panelis II

C

= Jumlah item yang relevan menurut Panelis I dan kurang relevan menurut Panelis II

D

= Jumlah item yang relevan menurut kedua Panelis (Gregory, 2007) Hasil perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 2

dan singkatnya pada Tabel 3.10. Tabel 3.10. Hasil Uji Validitas Formula Gregory Angket Afektif Instrumen Jumlah Content Kesimpulan Penelitian Item Validity commit to user Angket Afektif 34 0,74 Dapat Dilanjutkan



Angket afektif yang ditelaah panelis berjumlah 34 butir. Dari hasil panelis disimpulkan bahwa ada 2 butir yang kurang relevan, sisanya 32 butir sudah relevan. Kesimpulan yang dihasilkan bahwa angket afektif memenuhi persyaratan untuk dilanjutkan dengan cara butir yang kurang relevan diperbaiki untuk kemudian diujicobakan dan dianalisis dengan analisis item. Rumus yang digunakan adalah formula korelasi Product Moment :

rxy 

N  XY    X  Y 

N  X

2



  X  N  Y 2   Y  2

2



Keterangan : rxy

: koefisien korelasi suatu butir soal (koefisien validitas)

X

: skor butir item nomor tertentu

Y

: skor total

N

: jumlah subyek

Kriteria pengujian : Kriteria item dinyatakan valid jika rxy > rtabel Kriteria item dinyatakan tidak valid jika rxy ≤ rtabel (Sudijono, 2008: 181) Hasil perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 2 dan singkatnya pada Tabel 3.11. Tabel 3.11. Hasil Uji Validitas Formula Korelasi Product Moment Angket Afektif Keputusan Uji Validitas Instrumen Jumlah Penelitian Item Valid Invalid Angket Afektif 34 29 5 Dari Tabel 3.11 dapat dilihat bahwa dari 34 butir soal yang diujicobakan, terdapat 5 butir tidak valid dan 29 butir valid. Butir soal yang invalid kemudian diperbaiki, dan soal hanya diambil 30 butir untuk pengumpulan data. Pengambilan soal berdasarkan kesamaan indikator commit to user dan koefisien korelasi yang terendah.



b. Uji Reliabilitas Untuk mengetahui tingkat reliabilitas pada angket afektif digunakan rumus alpha, sebagai berikut: 2  n   S i  r11    1 2 S t   n  1 

Keterangan: r11


n

: jumlah item yang dikeluarkan dalam tes

1

: bilangan konstan

S S t2

2 i

: jumlah varian skor dari tiap-tiap item : varian total

Kriteria pengujian: Jika r 11 ≥ 0,70 maka tes hasil belajar dinyatakan telah memiliki reliabilitas yang tinggi (reliable). Jika r 11 < 0,70 maka tes hasil belajar dinyatakan belum memiliki reliabilitas yang tinggi (unreliable). (Sudijono, 2008) Hasil tryout secara lengkap dapat dilihat pada Lampiran 2, dan secara singkat disusun pada Tabel 3.12. Tabel 3.12. Hasil Uji Reliabilitas Angket Afektif Jumlah Nilai Instrumen Penelitian Item Reliabilitas Angket Afektif

34

0,96

Kriteria Reliabilitas Sangat Tinggi

Dari Tabel 3.12, dapat dilihat koefisien reliabilitas sebesar 0,96. Sehingga dapat disimpulkan bahwa soal afektif memiliki kriteria reliabilitas sangat tinggi dan layak digunakan pada penelitian.

commit to user



G. Analisis Data

1. Uji Keseimbangan Sebelum dilakukan penelitian maka perlu dilakukan uji keseimbangan terlebih dahulu terhadap kelas yang menjadi sampel penelitian. Uji ini untuk mengetahui apakah kelas-kelas tersebut mempunyai kemampuan awal yang sama atau tidak. Dalam penelitian ini digunakan t-test dengan bantuan software SPSS terhadap hasil nilai semester ganjil mata pelajaran kimia. Sebelumnya diuji dulu kenormalan data dengan Kolmogorov-Smirnov. Langkah-langkahnya sebagai berikut: 

H0 = data berdistribusi normal H1 = data tidak berdistribusi normal



Taraf signifikansi () 5%.



H0 ditolak jika sig (p) < 0,05



Mengambil kesimpulan Setelah diuji dengan bantuan SPSS, didapatkan hasil selengkapnya

pada Lampiran 4 dan secara singkat pada Tabel 3.13 Tabel 3.13. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Awal Nilai Kelompok Signifikansi Kriteria Keputuan Uji (p) Nilai Semester 0,021 p < 0,05 H0 ditolak Ganjil

Kesimpulan Tidak Normal

Dari tabel 3.13, diketahui bahwa data nilai semester ganjil kelas eksperimen dan kelas kontrol tidak berdistribusi normal, oleh karena itu dilakukan t-test dengan Mann-Whitney Test (Nisfiannoor, 2009) dengan bantuan software SPSS. Langkah-langkah pengujiannya adalah menentukan : 

H0 = tidak ada perbedaan kemampuan awal antara kelas kontrol dan kelas eksperimen H1 = ada perbedaan kemampuan awal antara kelas kontrol dan kelas eksperimen

commit to user











Mengambil kesimpulan

Tabel 3.14. Hasil Uji Keseimbangan Kemampuan Awal Nilai Keputuan Kelompok Signifikansi Kriteria Uji (p) Nilai Semester H0 0,774 p > 0,05 Ganjil diterima

Kesimpulan Seimbang

Berdasarkan hasil uji keseimbangan pada Tabel 3.14, nilai signifikansinya (p) adalah 0,774, berarti H0 diterima. Kesimpulannya kedua kelas mempunyai kemampuan awal yang sama (seimbang).

2. Uji Prasyarat Analisis Sebelum dilakukan analisis variansi, dilakukan uji persyaratan analisis variansi, yaitu uji normalitas populasi dan uji homogenitas variansi populasi. a. Uji Normalitas Uji normalitas yang digunakan adalah uji Kolmogorov Smirnov. Uji ini digunakan untuk mengetahui apakah sampel yang digunakan dalam penelitian ini berasal dari populasi yang terdistribusi normal atau tidak. b. Uji Homogenitas Untuk mengetahui apakah sampel berasal dari populasi homogen atau tidak, digunakan Uji Levene dengan bantuan software SPSS.

3. Uji Hipotesis Untuk menguji hipotesis penelitian ini digunakan analisis variansi dua jalan dengan bantuan software SPSS. Anava dua jalan (Two Way Anova) commit to user



digunakan sebagai analisis untuk menguji apakah data perbedaan mean suatu variabel tertentu dengan menggunakan dua faktor pembeda.

commit to user


digilib.uns.ac.id

BAB IV HASIL PENELITIAN

Dalam penelitian ini diperoleh data berupa skor kemampuan berpikir kritis dan nilai prestasi belajar siswa meliputi aspek kognitif dan afektif. Data diperoleh dari kelas X-5 sebagai kelas kontrol dan kelas X-6 sebagai kelas eksperimen. Kelas kontrol diajar dengan pembelajaran non-SETS sedangkan kelas eksperimen diajar dengan pembelajaran SETS.

A. Deskripsi Data

1. Data Skor Kemampuan Berpikir Kritis Data skor kemampuan berpikir kritis siswa diperoleh dengan metode tes, kemudian dikelompokkan dalam dua kategori yaitu tinggi dan rendah. Pengelompokkan kategori ini berdasarkan pada nilai mean dua kelas. Siswa yang memiliki skor sama dengan nilai mean atau di atas termasuk kategori tinggi, dan siswa yang memiliki skor di bawah nilai mean termasuk kategori rendah. Dengan menggunakan kriteria tersebut dari 72 siswa yang terdiri dari 36 siswa kelas X-5 dan 36 siswa kelas X-6, terdapat 33 siswa yang berkemampuan berpikir kritis tinggi dan 39 siswa yang berkemampuan berpikir kritis rendah. Secara rinci data pengelompokkan kemampuan berpikir kritis siswa dapat dilihat pada Lampiran 3 dan secara singkat pada Tabel 4.1. Tabel 4.1 Jumlah Siswa yang Memiliki Kemampuan Berpikir Kritis Tinggi dan Kemampuan Berpikir Kritis Rendah Kemampuan X-5 X-6 Berpikir (Pembelajaran nonJumlah (Pembelajaran SETS) Kritis SETS) Tinggi 11 siswa 22 siswa 33 siswa Rendah 25 siswa 14 siswa 39 siswa Jumlah 36 siswa 36 siswa 72 siswa Untuk skor kemampuan berpikir kritis pada kelas dengan commit adalah to user 16,11, skor tertingginya 20 dan pembelajaran non-SETS, meannya

50



skor terendahnya 12. Sedangkan untuk kelas dengan pembelajaran SETS, meannya adalah 18,72, skor tertinggi adalah 24 dan skor terendah adalah 14. Perbandingan distribusi frekuensi skor kemampuan berpikir kritis siswa untuk kedua kelas disajikan pada Tabel 4.2 dan histogramnya pada Gambar 4.1. Tabel 4.2. Distribusi Frekuensi Skor Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Skor X-5 X-6 Kemampuan Berpikir (Pembelajaran (Pembelajaran Kritis non-SETS) SETS) 12-13 4 siswa 0 siswa 14-15 11 siswa 2 siswa 16-17 10 siswa 12 siswa 18-19 8 siswa 9 siswa 20-21 3 siswa 9 siswa 22-23 0 siswa 3 siswa 24-25 0 siswa 1 siswa Skor Min 12 14 Skor Max 20 24 Mean 16,11 18,72 11

12

Frekuensi

10 7

8

5

6 4 2

4

55 5 4

5 3

2

(Pembelajaran non-SETS)

4 33

(Pembelajaran SETS)

2 1

1

1

1 00 0

0 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Skor Kemampuan Berpikir Kritis

Gambar 4.1. Histogram Distribusi Frekuensi Skor Kemampuan Berpikir Kritis Siswa 2. Data Prestasi Belajar Siswa Data prestasi belajar siswa yang digunakan adalah nilai kognitif dan afektif. commit to user



a. Prestasi Belajar Kognitif Data prestasi belajar kognitif diperoleh melalui metode tes dengan nilai maksimal yang dapat diperoleh adalah 100. Pada kelas kontrol, meannya sebesar 74, nilai kognitif terendahnya adalah 44 dan tertingginya adalah 92. Sedangkan untuk kelas eksperimen meannya adalah 80,22 memiliki nilai terendah 52 dan nilai tertinggi 92. Distribusi nilai kognitif siswa pada kelas kontrol dan eksperimen disajikan pada Tabel 4.3 dan digambarkan histogramnya pada Gambar 4.2. Tabel 4.3. Distribusi Frekuensi Nilai Kognitif Siswa X-5 X-6 Interval (Pembelajaran non(Pembelajaran Nilai Kognitif SETS) SETS) 44-51 1 siswa 0 siswa 52-59 1 siswa 1 siswa 60-67 7 siswa 1 siswa 68-75 4 siswa 6 siswa 76-83 15 siswa 9 siswa 84-91 7 siswa 16 siswa 92-99 1 siswa 3 siswa Nilai Min 44 52 Nilai Max 92 92 Mean 74 80,22 12

12

12 10 10 Frekuensi

8 7

8

5

6

5

5

4 4 2

X-5 (Pembelajaran nonSETS) X-6 (Pembelajaran SETS)

1

11

1

0 0 44-51 52-59 60-67 68-75 76-83 84-91 92-99 Nilai Kognitif

commit toFrekuensi user Gambar 4.2. Histogram Distribusi Nilai Kognitif Siswa



b. Prestasi Belajar Afektif Data prestasi belajar afektif diperoleh melalui metode angket dengan nilai maksimal yang dapat diperoleh adalah 120. Pada kelas kontrol, meannya sebesar 86,92, nilai afektif terendahnya adalah 67 dan tertingginya adalah 101. Sedangkan untuk kelas eksperimen meannya adalah 91,81 memiliki nilai terendah 70 dan nilai tertinggi 112. Distribusi nilai afektif siswa pada kelas kontrol dan eksperimen disajikan pada Tabel 4.4 dan digambarkan histogramnya pada Gambar 4.2. Tabel 4.4. Distribusi Frekuensi Nilai Afektif Siswa X-5 X-6 Interval (Pembelajaran non- (Pembelajaran Nilai Afektif SETS) SETS) 67-73 1 siswa 1 siswa 74-80 6 siswa 3 siswa 81-87 11 siswa 8 siswa 88-94 9 siswa 13 siswa 95-101 9 siswa 3 siswa 102-108 0 siswa 6 siswa 109-115 0 siswa 2siswa Nilai Min 67 70 Nilai Max 101 112 Mean 86,92 91,81

11

12

9

Frekuensi

10 8

6

10 9

9 6

5

6

X-5 (Pembelajaran nonSETS)

4

4 2

11

1 0

X-6 (Pembelajaran SETS)

0

0

Nilai Afektif Siswa

commit to user Gambar 4.2. Histogram Distribusi Frekuensi Nilai Afektif Siswa



B. Pengujian Persyaratan Analisis Penelitian ini menggunakan uji statistik anava 2 jalan yang menyaratkan data normal dan homogen. Oleh karena itu sebelum diuji hipotesis, perlu melewati uji normalitas dan homogenitas data.

1. Uji Normalitas Uji normalitas digunakan untuk mengetahui sampel berasal dari distribusi yang normal. Pada penelitian ini, uji normalitas menggunakan uji Kolmogorov-Smirnov dengan bantuan software SPSS. Lebih dahulu ditetapkan, hal-hal berikut: 

H0 = data terdistribusi normal H1 = data terdistribusi tidak normal









Mengambil kesimpulan Setelah diolah melalui software SPSS, didapatkan data sebagaimana

Tabel 4.5 untuk prestasi belajar kognitif dan Tabel 4.6 untuk prestasi belajar afektif. Selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 4. Tabel 4.5. Hasil Uji Normalitas Prestasi Belajar Kognitif Nilai Keputusan No Kelompok Signifikansi Kriteria Uji (p) 1 Pembelajaran 0,077 p > 0,05 H0 diterima non-SETS 2 Pembelajaran 0,166 p > 0,05 H0 diterima SETS 3 Kemampuan Berpikir Kritis 0,053 p > 0,05 H0 diterima Tinggi 4 Kemampuan Berpikir Kritis 0,150 p > 0,05 H0 diterima Rendah 5 Pembelajaran 0,693to user p > 0,05 H0 diterima commit non-SETS dengan

Kesimpulan Normal Normal Normal

Normal Normal



6

7

8

Kemampuan Berpikir Kritis Tinggi Pembelajaran non-SETS dengan Kemampuan Berpikir Kritis Rendah Pembelajaran SETS dengan Kemampuan Berpikir Kritis Tinggi Pembelajaran SETS dengan Kemampuan Berpikir Kritis Rendah

0,207

p > 0,05

H0 diterima

Normal

0,152

p > 0,05

H0 diterima

Normal

0,810

p > 0,05

H0 diterima

Normal

Tabel 4.6. Hasil Uji Normalitas Prestasi Belajar Afektif Nilai Keputusan No Kelompok Signifikansi Kriteria Uji (p) 1 Pembelajaran 0,815 p > 0,05 H0 diterima non-SETS 2 Pembelajaran 0,430 p > 0,05 H0 diterima SETS 3 Kemampuan Berpikir Kritis 0,970 p > 0,05 H0 diterima Tinggi 4 Kemampuan Berpikir Kritis 0,977 p > 0,05 H0 diterima Rendah 5 Pembelajaran non-SETS dengan Kemampuan 0,709 p > 0,05 H0 diterima Berpikir Kritis Tinggi 6 Pembelajaran non-SETS dengan Kemampuan 0,964 p > 0,05 H0 diterima Berpikir Kritis Rendah 7 Pembelajaran SETS dengan 0,747 p > 0,05 H0 diterima commit to user Kemampuan

Kesimpulan Normal Normal Normal

Normal

Normal

Normal

Normal



8

Berpikir Kritis Tinggi Pembelajaran SETS dengan Kemampuan Berpikir Kritis Rendah

0,827

p > 0,05

H0 diterima

Normal

Berdasarkan Tabel 4.5 dan Tabel 4.6, untuk setiap uji diperoleh nilai signifikansi (p) > 0,05, maka keputusan uji H0 diterima atau dengan kata lain H0 diterima. Hal ini berarti bahwa sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal.

2. Uji Homogenitas Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui apakah variansivariansi dari sejumlah populasi sama (homogen) atau tidak. Pada penelitian ini, uji homogenitas menggunakan uji Levene dengan bantuan software SPSS. Lebih dahulu ditetapkan, hal-hal berikut: 

H0 = data homogen H1 = data tidak homogen



Ta Taraf signifikansi () 5%.






Mengambil kesimpulan Setelah diolah melalui software SPSS, didapatkan data sebagaimana

Tabel 4.5 untuk prestasi belajar kognitif dan Tabel 4.6 untuk prestasi belajar afektif. Selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 4. Tabel 4.7. Hasil Uji Homogenitas Prestasi Belajar Kognitif Nilai Keputusan Kelompok Signifikansi Kriteria Uji (p) non-SETS & SETS 0,383 p > 0,05 H0 diterima Kemampuan Berpikir 0,873 p > 0,05 H0 diterima Kritis Tinggi & Rendah commit to user

Kesimpulan Homogen Homogen



Tabel 4.8. Hasil Uji Homogenitas Prestasi Belajar Afektif Nilai Keputuan Kelompok Signifikansi Kriteria Uji (p) non-SETS & H0 0,544 p > 0,05 SETS diterima Kemampuan H0 Berpikir Kritis 0,953 p > 0,05 diterima Tinggi & Rendah

Kesimpulan Homogen Homogen

Berdasarkan Tabel 4.7 dan Tabel 4.8, untuk setiap uji perbandingan varian diperoleh nilai signifikansi (p) > 0,05, maka keputusan uji H0 diterima atau dengan kata lain H0 diterima. Dapat disimpulkan bahwa sampel berasal dari populasi yang homogen.

C. Pengujian Hipotesis Pada penelitian ini digunakan uji analisis variansi (anava) dua jalan. Untuk pengolahan digunakan software SPSS. 1. Uji Hipotesis Pertama Kriteria acuan dalam pengambilan hipotesisnya adalah : 

H0 = tidak ada pengaruh pembelajaran kimia bervisi dan berpendekatan SETS terhadap prestasi belajar. H1 = ada pengaruh pembelajaran kimia bervisi dan berpendekatan SETS terhadap prestasi belajar.









Mengambil kesimpulan Hasil uji pengaruh pembelajaran kimia bervisi dan berpendekatan

SETS terhadap prestasi belajar kognitif disajikan pada Tabel 4.9 Tabel 4.9. Hasil Uji Pengaruh Pembelajaran Kimia Bervisi Berpendekatan SETS terhadap Prestasi Belajar Kognitif Nilai Keputusan Sumber Kriteria Signifikansi (p) Uji non-SETS & SETS 0,03 p < 0,05 H0 ditolak commit to user

dan



Berdasarkan

pada

Tabel

4.9,

H0

ditolak

karena

nilai

signifikansinya (p) < 0,05. Hal ini berarti terdapat pengaruh pembelajaran kimia bervisi dan berpendekatan SETS terhadap prestasi belajar kognitif. Sedangkan untuk hasil uji pengaruh pembelajaran kimia bervisi dan berpendekatan SETS terhadap prestasi belajar afektif disajikan pada Tabel 4.10. Tabel 4.10. Hasil Uji Pengaruh Pembelajaran Kimia Bervisi dan Berpendekatan SETS terhadap Prestasi Belajar Afektif Nilai Keputuan Sumber Kriteria Signifikansi (p) Uji non-SETS & SETS 0,018 p < 0,05 H0 ditolak Berdasarkan

pada

Tabel

4.10,

H0

ditolak

karena

nilai

signifikansinya (p) < 0,05. Hal ini berarti terdapat pengaruh pembelajaran kimia bervisi dan berpendekatan SETS terhadap prestasi belajar afektif.

2. Uji Hipotesis Kedua Kriteria acuan dalam pengambilan hipotesisnya adalah : 

H0 = tidak ada pengaruh kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi belajar H1 = ada pengaruh kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi belajar









Mengambil kesimpulan Hasil uji pengaruh kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi

belajar kognitif disajikan pada Tabel 4.11. Tabel 4.11. Hasil Uji Pengaruh Kemampuan Berpikir Kritis terhadap Prestasi Belajar Kognitif Nilai Sumber Signifikansi Kriteria Keputuan Uji (p) Kemampuan Berpikir Kritis 0,515 to user p > 0,05 H0 diterima commit Tinggi & Rendah



Berdasarkan pada Tabel 4.11, H0 diterima karena nilai signifikansinya (p) > 0,05. Hal ini berarti tidak terdapat pengaruh kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi belajar kognitif. Sedangkan untuk hasil uji pengaruh kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi belajar afektif disajikan pada Tabel 4.12. Tabel 4.12. Hasil Uji Pengaruh Kemampuan Berpikir Kritis terhadap Prestasi Belajar Afektif Nilai Sumber Signifikansi Kriteria Keputuan Uji (p) Kemampuan Berpikir Kritis 0,401 p > 0,05 H0 diterima Tinggi & Rendah Berdasarkan pada Tabel 4.12, H0 diterima karena nilai signifikansinya (p) > 0,05. Hal ini berarti tidak terdapat pengaruh kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi belajar afektif

3. Uji Hipotesis Ketiga Kriteria acuan dalam pengambilan hipotesisnya adalah : 

H0 = tidak ada interaksi antara pembelajaran kimia bervisi dan berpendekatan SETS dengan kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi belajar H1 = ada interaksi antara pembelajaran kimia bervisi dan berpendekatan SETS dengan kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi belajar









Mengambil kesimpulan Hasil uji interaksi antara pembelajaran kimia bervisi dan

berpendekatan SETS dengan kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi belajar kognitif disajikancommit pada Tabel 4.13. to user



Tabel 4.13. Hasil Uji Interaksi antara Pembelajaran Kimia Bervisi dan Berpendekatan SETS dengan Kemampuan Berpikir Kritis terhadap Prestasi Belajar Kognitif Nilai Keputusan Sumber Signifikansi Kriteria Uji (p) non-SETS & SETS * Kemampuan 0,489 p > 0,05 H0 diterima Berpikir Kritis Berdasarkan pada Tabel 4.13, H0 ditolak karena nilai signifikansinya (p) > 0,05. Hal ini berarti tidak terdapat interaksi antara pembelajaran

kimia

bervisi

dan

berpendekatan

SETS

dengan

kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi belajar kognitif. Sedangkan untuk hasil uji interaksi antara pembelajaran kimia bervisi dan berpendekatan SETS dengan kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi belajar afektif disajikan pada Tabel 4.14. Tabel 4.14. Hasil Uji Interaksi antara Pembelajaran Kimia Bervisi dan Berpendekatan SETS dengan Kemampuan Berpikir Kritis terhadap Prestasi Belajar Afektif Nilai Keputusan Sumber Signifikansi Kriteria Uji (p) non-SETS & SETS * Kemampuan Berpikir 0,890 p > 0,05 H0 diterima Kritis Berdasarkan pada Tabel 4.14, H0 diterima karena nilai signifikansinya (p) > 0,05. Hal ini berarti tidak terdapat interaksi antara pembelajaran

kimia

bervisi

dan

berpendekatan

SETS

kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi belajar afektif.

commit to user

dengan



D. Pembahasan Hasil Analisis Data

1. Hipotesis Pertama Dari hasil analisis dengan SPSS untuk hipotesis pertama, dapat disimpulkan bahwa ada pengaruh secara signifikan pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS terhadap prestasi belajar kognitif. Hasil ini sesuai dengan penelitian yang dilakukan oleh Wardani (2008), disebutkan bahwa pembelajaran STM (Sains, Teknologi, dan Masyarakat) merupakan kecenderungan baru dalam pendidikan sains yang memungkinkan siswa belajar sains lebih baik sehingga mampu meningkatkan prestasi belajar secara signifikan. Sebelumnya, ditilik dari uji kesamaan kemampuan awal siswa pada kelas kontrol dan eksperimen menunjukkan bahwa kemampuan kedua kelas seimbang. Berarti, kedua kelas tersebut memenuhi syarat pengambilan sampel. Dan ketika diambil hipotesis, kedua kelas ini hanya berbeda pada perlakuan pembelajarannya saja. Dari deskripsi data dapat diketahui bahwa prestasi belajar kognitif dari kelas dengan pembelajaran non SETS mempunyai rata-rata sebesar 74,00, sedangkan pada pembelajaran SETS diperoleh rata-rata 80,22. Selisih prestasi tersebut merupakan perbedaan yang signifikan, terbukti dari nilai signifikansi yang diperoleh yaitu 0,03 di bawah nilai signifikansi yang ditetapkan sebelumnya ( = 0,05). Menurut Jelita (2010), untuk menciptakan proses pembelajaran yang memenuhi karakter SETS diperlukan perencanaan dan persiapan yang matang. Setelah beberapa saat menerapkan SETS dalam pembelajaran, baik guru maupun siswa akan terbiasa dan tidak merasa kesulitan. Kenyataan di lapangan ketika pertemuan pertama pada kelas eksperimen, siswa masih terlihat bingung dengan pembelajaran yang masih dianggap baru oleh mereka, namun setelah guru menjelaskan apa itu SETS disertai bagan keterkaitan SETS, siswa mulai memahami arti pembelajaran SETS ketika diskusi sudah berlangsung beberapa menit. Dari hasil observasi pengamat (Lampiran 3) diketahui bahwa sintaks SETS terlaksana dengan baik dan commit to user tahap-tahapnya tidak ada yang terlewatkan. Sehingga bisa disimpulkan kelas



eksperimen yang dikenai SETS benar-benar menerapkan pembelajaran SETS sesungguhnya walaupun ada beberapa kekurangan yaitu siswa belum bisa secara mandiri mengkonstruksi konsep saat diskusi, untuk itu perlu sedikit bantuan dari guru. Pembelajaran SETS adalah pembelajaran yang berusaha membawa peserta didik agar memiliki kemampuan memandang sesuatu secara terintegratif dengan mengkaitkan keempat unsur SETS (Science, Environment, Technology, and Society) sehingga dapat diperoleh pemahaman yang lebih mendalam. Dengan pemahaman yang lebih mendalam tersebut, hasil belajar siswa juga akan meningkat. Pembelajaran SETS merupakan pembelajaran konstekstual, yaitu penerapan situasi nyata kehidupan seharihari dalam pembelajaran. Kimia merupakan pelajaran dengan banyak sekali materi yang abstrak, dengan pembelajaran konstekstual, materi yang masih sulit

dimengerti

tersebut

dijadikan

konkret.

Dengan

pembelajaran

konstekstual siswa akan tertarik mempelajari materi dan outputnya siswa lebih memahami materi yang diberikan. Sedangkan pada prestasi afektif untuk hipotesis pertama, yaitu H0 = tidak ada pengaruh pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS terhadap prestasi belajar afektif berhasil ditolak. Berarti, pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS berpengaruh signifikan terhadap prestasi belajar afektif. Hal ini dibuktikan dengan nilai signifikansi (p) kurang dari 0,05 yaitu 0,018. Sesuai dengan penelitian Binadja, Wardani dan Nugroho (2008) yang berjudul “Keberkesanan Pembelajaran Kimia Materi Ikatan Kimia Bervisi SETS pada Hasil Belajar Siswa”, disimpulkan bahwa peningkatan kesan siswa kelompok eksperimen lebih tinggi dibandingkan kelompok kontrol. Dengan mempunyai kesan yang baik, siswa cenderung mempunyai sikap positif terhadap pembelajaran dan minat yang meningkat. Sikap dan minat termasuk tipe karakteristik afektif yang penting (Depdiknas, 2008). Dari penelitian Nuryanto dan Binadja (2010), diketahui bahwa nilai rata-rata minat belajar siswa pada pembelajaran dengan pendekatan SALINGTEMAS lebih tinggi dibanding pada pembelajaran tanpa pendekatan SALINGTEMAS. commit to user Kemampuan afektif adalah kemampuan yang berhubungan dengan minat dan



sikap. Orang yang tidak memiliki minat pada pelajaran, maka sulit untuk mencapai keberhasilan secara optimal. Minat termasuk dalam ranah afektif tingkat responding. Secara umum minat merupakan karakteristik afektif yang memiliki intensitas tinggi (Depdiknas, 2008). Jadi benar apabila dalam penelitian ini pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS berpengaruh terhadap prestasi afektif siswa.

2. Hipotesis Kedua Untuk hipotesis kedua pada prestasi kognitif, nilai signifikansi yang lebih dari 0,05 menunjukkan bahwa H0 diterima. Hal ini berarti tidak terdapat pengaruh secara signifikan kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi belajar siswa. Jika ditinjau dari rerata nilai kognitif pada siswa berkemampuan kritis tinggi menunjukkan angka 78,91 lebih tinggi daripada rerata siswa berkemampuan kritis rendah yaitu sebesar 75,59. Angka-angka tersebut secara statistik tidak berbeda signifikan. Dapat dijelaskan bahwa kegagalan pembuktian

hipotesis

dikarenakan beberapa hal

yaitu :

karakteristik materi, instrumen tes kemampuan berpikir kritis, dan instrumen tes kognitif. Dari karakteristik materi minyak bumi, umumnya merupakan materi yang membutuhkan hafalan sehingga kemampuan berpikir kritis tidak cocok diterapkan. Alokasi waktu untuk pembelajaran minyak bumi adalah 5 jam pelajaran. Waktu tersebut tergolong waktu yang singkat untuk menyelesaikan materi dengan suasana pembelajaran kritis. Kurangnya waktu menyebabkan peserta didik tidak maksimal dalam melaksanakan kegiatan berpikir kritis (Asrofi, 2010). Oleh karena itu, pembelajaran masih berorientasi pada materi yang bersifat hafalan. Menghafal merupakan suatu aktivitas untuk menanamkan materi verbal didalam ingatan, sehingga dapat diproduksikan kembali secara harafiah, sesuai dengan materi asli. Sedangkan pemikir kritis, menurut Johnson (2009), berusaha untuk memahami, meneliti alasan, bukti, dan logika yang diberikan orang lain. Kemampuan menghafal tidak commit to user kritis. Siswa berkemampuan berhubungan dengan kemampuan berpikir



berpikir kritis tinggi dengan siswa berkemampuan berpikir kritis rendah tidak berbeda dalam kemampuan menghafal. Jadi dengan kemampuan berpikir kritis tinggi seorang siswa tidak selalu akan lebih baik dalam menghafal dan menyelesaikan tes kognitif yang diberikan. Untuk tes kemampuan berpikir kritis digunakan instrumen dari Langhrehr (2006). Langhrehr membuat soal berdasarkan definisi kemampuan berpikir kritis yaitu kemampuan untuk 1) membedakan fakta, non fakta, dan opini 2) membedakan kesimpulan yang tidak pasti dari pengamatan langsung 3) menguji keandalan dari suatu pernyataan 4) membedakan informasi yang relevan dan tidak relevan 5) berpikir kritis terhadap apa yang dibaca 6) membuat keputusan 7) mengenali sebab akibat 8) mempertimbangkan sudut pandang lain 9) mengajukan pernyataan. Berdasarkan definisi kemampuan berpikir kritis yang diungkapkan Langhrehr beberapa diantaranya (misalnya poin 1,4, dan 7) dapat digunakan untuk menyelesaikan soal kognitif yang diberikan dengan baik, namun ada juga yang tidak berhubungan. Hal inilah yang menyebabkan kemampuan berpikir kritis siswa yang diukur melalui instrumen Langrehr tidak berpengaruh signifikan terhadap ketercapaian prestasi belajar kognitif yang diukur melalui tes kognitif materi minyak bumi. Hal ini didukung oleh penelitian Khasanah (2010) yang mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis tidak berpengaruh terhadap prestasi belajar. Ketiadaan pengaruh tersebut disebabkan oleh indikator tes kemampuan berpikir kritis tidak sesuai dengan karakteristik materi yang diujikan lewat tes kognitif. Disamping itu instrumen tes Langhrerh merupakan instrumen dari luar negeri yang mungkin tidak cocok diterapkan dalam populasi di Indonesia. Menurut Yuanita (2010) instrumen-instrumen bersumber dari luar jika dipergunakan akan ditemukan kendala dalam menerjemahkan dengan tepat dan adanya perbedaan karakteristik populasi yang akan diteliti. Evaluasi kemampuan berpikir kritis memerlukan instrumen pengukuran yang dapat mengambarkan dengan tepat kondisi sebenarnya. Oleh karena itu instrumen walaupun sudah standart tetap harus di-tryout-kan untuk melihat apakah to user sesuai jika digunakan pada commit siswa di Indonesia. Ketika Khasanah (2010)



mentryoutkan tes Langhrerh didapat nilai reliabilitas yang sangat rendah yaitu 0,285. Sedangkan pada penelitian ini tes Langhrerh setelah di-tryout-kan mempunyai angka reliabilitasnya 0,703 yang menunjukkan tes layak digunakan, tapi nilainya selisih sedikit diatas angka 0,7 (batas reliabilitas rendah dan tinggi), maka patut dicurigai, instrumen inilah yang membuat kemampuan berpikir kritis tidak terukur dengan baik sehingga tidak berpengaruh signifikan terhadap prestasi belajar. Ditinjau dari instrumen tes kognitif dapat dilihat bahwa item soal tes dengan tingkatan C1, C2, dan C3 saja, yaitu mengingat, memahami, dan menerapkan. Sedangkan kemampuan berpikir kritis juga melibatkan tingkatan kognitif dari C4 (analyze), C5 (evaluate), dan C6 (create). Menurut Nurlita (2008), kemampuan analisis, evaluasi, dan menciptakan termasuk dalam kemampuan berpikir kritis. Karena ketidaksesuaian tingkat kognitif yang diukur, maka kemampuan berpikir kritis tidak berpengaruh signifikan pada prestasi kognitif siswa. Misal seorang siswa dengan kemampuan berpikir kritis tinggi belum tentu mampu akan dapat menyelesaikan soal kognitif tersebut dengan baik, karena menyangkut ranah kognitif yang berbeda. Sedangkan untuk pengaruh kemampuan berpikir kritis siswa terhadap prestasi belajar afektif, didapatkan nilai signifikansi 0,401 yaitu lebih besar dari 0,05. Yang berarti data menunjukkan kemampuan berpikir kritis tidak mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap hasil belajar afektif. Rerata prestasi afektif siswa berkemampuan kritis tinggi sebesar 89,24 lebih rendah daripada rerata siswa berkemampuan kritis rendah yaitu sebesar 89,46, angkaangka tersebut tidak berbeda signifikan. Berpikir kritis menurut Johnson (2009) merupakan sebuah proses terarah dan jelas yang digunakan dalam kegiatan mental seperti memecahkan masalah, mengambil keputusan, membujuk, menganalisis asumsi, dan melakukan penelitian ilmiah. Sedangkan kemampuan afektif berhubungan dengan minat dan sikap yang dapat berbentuk tanggung jawab, kerjasama, disiplin, komitmen, percaya diri, jujur, menghargai pendapat orang lain, dan kemampuan mengendalikan diri. to user Dari dua definisi tampakcommit bahwa kemampuan berpikir kritis tidak



berhubungan langsung dengan kemampuan afektif seseorang. Hal ini menjelaskan hasil yang menyatakan bahwa tidak ada pengaruh kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi afektif siswa.

3. Hipotesis Ketiga Uji hipotesis ketiga menunjukkan angka signifikansi (p) sebesar 0,489 untuk interaksi antara pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS dengan kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi kognitif dan 0,890 untuk prestasi afektif, p > 0,05 berarti H0 diterima. Dapat disimpulkan tidak ada interaksi antara pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS dengan kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi belajar kognitif maupun afektif. Tidak adanya interaksi ini dapat dijelaskan sebagai berikut : Dari pembahasan hipotesis pertama, prestasi belajar kognitif dan afektif siswa pada pembelajaran SETS lebih baik dibanding pada pembelajaran non-SETS. Sedangkan hipotesis kedua tidak terbukti bahwa kemampuan berpikir kritis berpengaruh terhadap prestasi belajar. Berarti siswa dengan kemampuan berpikir kritis tinggi maupun rendah pada pembelajaran SETS mempunyai prestasi lebih tinggi dibanding mereka yang mendapat pembelajaran non-SETS. Dengan demikian, tidak akan terjadi interaksi antara pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS dengan kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi belajar siswa. Tidak adanya interaksi juga dapat dijelaskan bahwa siswa dengan kemampuan berpikir kritis tinggi mempunyai efek yang sama pada pembelajaran SETS maupun non-SETS. Begitu pula dengan siswa yang berkemampuan berpikir kritis rendah, mempunyai efek yang sama ketika dikenai pembelajaran SETS maupun non-SETS. Hal ini berlaku terhadap prestasi belajar kognitif dan afektif.

commit to user


digilib.uns.ac.id

BAB V SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN

A. SIMPULAN Dari analisis data penelitian pada pembahasan di atas, dapat diambil simpulan sebagai berikut: 1. Terdapat pengaruh signifikan pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS terhadap prestasi belajar kognitif dan afektif siswa kelas X SMAN 2 Sukoharjo pada materi minyak bumi. Hal ini ditunjukkan oleh nilai signifikansi 0,03 dengan rerata prestasi kognitif siswa yang diberi pembelajaran SETS adalah 80,22, lebih baik daripada rerata siswa yang diberi pembelajaran non-SETS yaitu 74,00. Untuk rerata prestasi afektif nilai signifikansinya 0,018 pada siswa dengan pembelajaran SETS adalah 91,81 lebih baik daripada rerata siswa yang mengikuti pembelajaran non-SETS yaitu 86,92. 2. Tidak terdapat pengaruh signifikan kemampuan berpikir kritis baik terhadap prestasi kognitif maupun prestasi afektif siswa kelas X SMAN 2 Sukoharjo pada materi minyak bumi. Hal ini ditandai dengan nilai signifikansi diatas 0,05. terhadap prestasi belajar kognitif dengan nilai signifikansi 0,515 dan terhadap prestasi afektif nilai signifikansinya 0,401. 3. Tidak ada interaksi antara pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS dengan kemampuan berpikir kritis terhadap prestasi kognitif maupun prestasi afektif siswa kelas X SMAN 2 Sukoharjo pada materi minyak bumi Hal ini dibuktikan dengan nilai signifikansi diatas 0,05, pada prestasi kognitif adalah 0,489 dan pada prestasi afektif sebesar 0,890.

B. IMPLIKASI Berdasarkan simpulan yang telah dikemukakan, maka implikasi yang ditimbulkan antara lain: commit to user

67



1. Implikasi Teoritis a. Dapat digunakan sebagai pertimbangan oleh guru dan penyelenggara sekolah untuk membantu siswa dalam meningkatkan kualitas hasil belajar. b. Dapat digunakan sebagai dasar teori bagi penelitian lanjutan yang sejenis. c. Dapat digunakan untuk menambah wawasan guru tentang pendekatan pembelajaran yang dapat diterapkan dalam proses pembelajaran di sekolah.

2. Implikasi Praktis Pada materi minyak bumi dapat diterapkan pembelajaran SETS karena sudah dibuktikan bahwa pembelajaran SETS dapat meningkatkan prestasi belajar siswa.

C. SARAN Berdasarkan kesimpulan dan implikasi hasil penelitian yang telah diuraikan, maka saran yang dapat disampaikan adalah:. 1. Perlu diterapkan pembelajaran bervisi dan berpendekatan SETS dalam pembelajaran kimia dengan berbagai variasi, misalkan dengan pembelajaran luar kelas dan study visit ke tempat yang mendukung pembelajaran. 2. Dalam kegiatan pembelajaran di kelas, guru perlu mengakomodasi kemampuan berpikir kritis siswa dengan membudayakan kebiasan bertanya serta membentuk kelompok belajar untuk mengkaji masalah dan menemukan solusi. 3. Perlu dilakukan penelitian lebih lanjut mengenai penerapan pembelajaran SETS pada materi kimia yang lain, dengan memperhatikan berbagai aspek selain kemampuan berpikir kritis siswa.

commit to user

PENGARUH PEMBELAJARAN BERVISI DAN BERPENDEKATAN SETS

Recommend Documents