PENERAPAN PENDEKATAN MULTI REPRESENTASI TERHADAP KEMAMPUAN KOGNITIF SISWA PADA MATERI SISTEM PENCERNAAN (Studi Eksperimen pada Siswa Kelas XI IPA SMA Negeri 1 Natar Semester Genap Tahun Pelajaran 2015/2016)
(Skripsi)
Oleh FARHANAH
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG BANDAR LAMPUNG 2016
ABSTRAK PENERAPAN PENDEKATAN MULTI REPRESENTASI TERHADAP KEMAMPUAN KOGNITIF SISWA PADA MATERI SISTEM PENCERNAAN (Studi Eksperimen pada Siswa Kelas XI IPA SMA Negeri 1 Natar Tahun Pelajaran 2015/2016)
Oleh Farhanah
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh penerapan pendekatan multi representasi terhadap kemampuan kognitif siswa. Penelitian dilakukan di SMAN 1 Natar untuk siswa kelas XI tahun pelajaran 2015/2016, merupakan studi eksperimen dengan desain pretes-postes equivalen. Sampel dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA4 sebagai kelas eksperimen dan XI IPA1 sebagai kelas kontrol yang dipilih dengan teknik Purposive sampling. Data kuantitatif berupa kemampuan kognitif oleh siswa, diperoleh dari pretes dan postes yang dianalisis menggunakan Uji-t dan Uji U pada taraf kepercayaan 5% dengan bantuan SPSS versi 17. Data kualitatif berupa tanggapan siswa terhadap penerapan pendekatan multi representasi diperoleh dari angket yang dianalisis secara deskriptif. Hasil penelitian yang didapatkan, bahwa rata-rata N-gain siswa kelas eksperimen lebih tinggi (43,71) dan berbeda signifikan dengan kelas kontrol (35,40). Hasil hasil uji Mann-Whitney U pada pretes nilai probabilitas 0,557 > 0,05. Hasil postes
ii
menggunakan uji Mann-Whitney U yaitu nilai probabilitas 0,004 < 0,05. Nilai Ngain pretes-postes hasil uji t1 (3,072) > tt(1,664) dan t2(5,077) > tt(1,682). Hasil analisis ratarata nilai N-gain setiap indikator soal pada kelas eksperimen juga mengalami perbedaan yang signifikan pada indikator soal C1 nilai probabilitas 0,024 < 0,05, indikator C2 nilai probabilitas 0,013 < 0,05, indikator C3 hasil uji t1 (5,118) > tt(1,664) dan t2 (8,236) > tt(1,663),, serta indikator C4 nilai probabilitas 0,000 < 0,05. Selain itu, siswa juga memberikan tanggapan positif bahwa penerapan pendekatan multi representasi memudahkan siswa dalam berinteraksi dengan teman (90,48 %). Sebagian besar siswa (88,10 %) menyatakan lebih mudah memahami materi yang dipelajari melalui pendekatan multi representasi, dan (92,86 %) siswa juga menyatakan lebih mudah mengerjakan soal-soal setelah belajar melalui pendekatan multi representasi. Dengan demikian, penerapan pendekatan multi representasi dalam pembelajaran berpengaruh terhadap peningkatan kemampuan kognitif siswa.
Kata kunci : Kognitif, multi representasi, dan sistem pencernaan
iii
PENERAPAN PENDEKATAN MULTI REPRESENTASI TERHADAP KEMAMPUAN KOGNITIF SISWA PADA MATERI SISTEM PENCERNAAN (Studi Eksperimen pada Siswa Kelas XI IPA SMA Negeri 1 Natar Semester Genap Tahun Pelajaran 2015/2016)
Oleh FARHANAH
Skripsi Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar SARJANA PENDIDIKAN Pada Program Studi Pendidikan Biologi Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG BANDAR LAMPUNG 2016
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan di Batam, Kepulauan Riau, pada 22 Juni 1994, yang merupakan anak pertama dari dua bersaudara pasangan Bapak Ridhwan Jauhari dengan Ibu Isnaini Nurrochimah. Alamat penulis yaitu Jalan Sultan Jamil, Gang Kunir, Kelurahan Gedung Meneng, Kecamatan Raja Basa, Kota Bandar Lampung. Nomor HP penulis/email: 085369557101/
[email protected]. Pendidikan yang ditempuh penulis adalah SD Negeri 1 Labuhan Ratu (20002006), SMP Negeri 8 Bandar Lampung (2006-2009), SMA Negeri 15 Bandar Lampung (2009-2012). Pada tahun 2012, penulis terdaftar sebagai mahasiswa Pendidikan Biologi FKIP Unila melalui jalur Seleksi Nasional Masuk Perguruan Tinggi Negeri (SNMPTN). Penulis pernah aktif di organisasi sebagai Anggota bidang Seni HIMASAKTA (2012/2013). Penulis melaksanakan Program Pengalaman Lapangan (PPL) di SMP Negeri 2 Lemong dan Kuliah Kerja Nyata (KKN) Tematik di Kabupaten Pesisir Barat (2015), dan penelitian pendidikan di SMA Negeri 1 Natar untuk meraih gelar sarjana pendidikan/S.Pd pada tahun 2016.
vii
Dengan menyebut nama Allah yang Maha pengasih lagi Maha penyayang
PERSEMBAHAN Segala puji hanya milik Allah SWT, atas rahmat dan nikmat yang tercurah. Sholawat serta salam selalu tercurah kepada Rasulullah Muhammad SAW, semoga kita senantiasa melaksanakan sunah-sunah beliau. Kupersembahkan karya ini sebagai tanda bakti dan cinta kasihku kepada: Yang tercinta Ayahandaku Ridhwan Jauhari dan ibundaku tersayang Isnaini Nurrochimah,yang telah mendidik dan membesarkanku dengan doa, kesabaran dan limpahan cinta, kasih kalian lah yang selalu menguatkanku, mendukung segala langkahku menuju keberhasilan dan kebahagian, takkan pernah bisa terbalas, sumber inspirasiku serta selalu menyemangati, memotifasi, memberi kepercayaan, dan mendoakan keberhasilanku Adikku Desy Permatasari yang selalu memberikan doa, motivasi, kasih sayang dan segala bentuk dukungan yang diberikan untuk menantikan keberhasilanku. Guru, dosen, dan sahabat-sahabatku atas ilmu, nasihat, dan arahan yang telah diberikan. Serta Almamater tercinta, Kampus Hijau Universitas Lampung.
MOTO
“Allah akan meninggikan orang-orang yang beriman diantara kamu dan orang-orang yang berilmu pengetahuan beberapa derajat dan Allah Maha mengetahui apa yang kamu kerjakan” ( Q.S. Al-Mujadillah: 11 )
“Banyak kegagalan dalam hidup ini dikarenakan orang-orang tidak menyadari betapa dekatnya mereka dengan keberhasilan saat mereka menyerah” ( Thomas Alva Edison)
“Jadilah diri sendiri dan jangan menjadi orang lain, walaupun dia terlihat lebih baik dari kita” ( Farhanah)
SANWACANA
Puji Syukur kehadirat Allah SWT, atas segala rahmat dan nikmat-Nya sehingga skripsi ini dapat diselesaikan sebagai salah satu syarat dalam meraih gelar Sarjana Pendidikan pada Program Studi Pendidikan Biologi Jurusan Pendidikan MIPA FKIP Unila. Skripsi ini berjudul “PENERAPAN PENDEKATAN MULTI REPRESENTASI TERHADAP KEMAMPUAN KOGNITIF SISWA PADA MATERI SISTEM PENCERNAAN (Studi Eksperimen Pada Siswa Kelas XI IPA SMA Negeri 1 Natar Semester Genap Tahun Pelajaran 2015/2016)”.
Penulis menyadari bahwa dalam penyusunan skripsi ini tidak terlepas dari peranan dan bantuan berbagai pihak. Untuk itu penulis mengucapkan terima kasih kepada: 1. Dr. Hi. Muhammad Fuad, M.Hum., selaku Dekan FKIP Universitas Lampung; 2. Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan PMIPA FKIP Universitas Lampung; 3. Drs. Arwin Achmad, M.Si., selaku Pembimbing I sekaligus pembimbing akademik yang telah memberikan bimbingan dan motivasi hingga skripsi ini dapat selesai; 4. Rini Rita T Marpaung, S.Pd., M.Pd., selaku Pembimbing II yang telah memberikan bimbingan, saran, dan motivasinya hingga skripsi ini dapat selesai dengan baik;
5. Dr. Arwin Surbakti, M.Si., selaku Pembahas atas saran-saran perbaikan dan motivasi yang sangat berharga; 6. Berti Yolida, S.Pd., M.Pd., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Biologi yang telah memberikan motivasi hingga skripsi ini dapat selesai; 7. Drs. Suwarlan, M.M.Pd., selaku Kepala SMA Negeri 1 Natar dan Dra. Jaminar serta Sandra Budianti, S.Pd., selaku guru mitra, yang telah memberikan izin dan bantuan selama penelitian serta motivasi yang sangat berharga; 8. Seluruh dewan guru, staf, dan siswa-siswi kelas XI IPA 1 dan XI IPA 4 SMA Negeri 1 Natar atas kerjasama yang baik selama penelitian berlangsung; 9. Sahabat-sahabat seperjuangan Dwi Mustika S.T.M. dan Lia Lestari atas suka duka yang dilewati bersama sampai saat ini; 10. Sahabat-sahabatku Apri Hertika, Elisa Fajrin, dan Dian Andarini atas semangat kebersamaan dan kekeluargaan yang terjalin hingga saat ini; 11. Sahabat-sahabatku KKN Ahmad Fuady, Ayu, Anita, Wika, Nanda, Nadya, Ratih, dan Roy, atas kekeluargaannya dan partisipasi yang baik dalam pendewasaanku.
Akhir kata, penulis mengucapkan syukur yang sebesarnya karena telah mampu menyelesaikan penyusunan skripsi ini semoga skripsi ini dapat bermanfaat dan berguna bagi kita semua. Aamiin. Bandar Lampung, 26 September 2016 Penulis
Farhanah
DAFTAR ISI
DAFTAR TABEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DAFTAR GAMBAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I.
III.
IV.
V.
xvi
PENDAHULUAN A. B. C. D. E.
II.
Halaman xv
Latar Belakang Masalah . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rumusan Masalah . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tujuan Penelitian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Manfaat Penelitian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ruang Lingkup Penelitian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1 5 6 6 6
TINJAUAN PUSTAKA A. Pendekatan Multi Representasi . . . . . . . . . . . . . . . . . . B. Ranah Kognitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C. Kerangka Pikir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D. Hipotesis Penelitian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9 17 22 23
METODE PENELITIAN A. Waktu dan Tempat Penelitian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B. Populasi dan Sampel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C. Desain Penelitian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D. Prosedur Penelitian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E. Jenis Data dan Teknik Analisis Data . . . . . . . . . . . . . .
24 24 24 25 31
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B. Pembahasan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
37 42
SIMPULAN DAN SARAN A. Simpulan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B. Saran . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . `
xiii
51 51
DAFTAR PUSTAKA LAMPIRAN 1. Silabus (Eksperimen dan Kontrol) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (Eksperimen dan Kontrol) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Soal Pretes dan Postes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Kisi-kisi dan Jawaban Soal Pretes dan Postes . . . . . . . . . . 5. Rubrik Instrumen Soal Pretes – Postes . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Angket Tanggapan Siswa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Lembar Kerja Kelompok Eksperimen Pertemuan 1, 2 dan 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Kunci Jawaban LKK Eksperimen Pertemuan 1, 2 dan 3. . . 9. Rubrik Penilaian LKK Eksperimen Pertemuan 1, 2 dan 3 . 10. Lembar Kerja Kelompok Kontrol Pertemuan 1,2 dan 3. . . 11. Kunci Jawaban LKK Kontrol Pertemuan 1, 2 dan 3. . . . . . 12. Rubrik Penilaian LKK Kontrol Pertemuan 1,2 dan 3. . . . . 13. Data Hasil Penelitian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.Analisis Uji Statistik Data Hasil Penelitian . . . . . . . . . . . . . 15. Foto-Foto Penelitian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
xiii
55 59 69 74 82 83 84 94 98 102 112 116 120 128 148
DAFTAR TABEL
Tabel
Halaman
1. Contoh kata kerja untuk menunjukan hasil belajar Tertentu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
2. Angket tanggapan siswa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
32
3. Skor per item angket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
32
4. Tabulasi data hasil angket tanggapan siswa . . . . . . . . . . . .
33
5. Hasil uji statistik nilai pretes, postes, dan N-gain penguasaan materi oleh siswa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
37
6. Hasil rata-rata nilai N-gain setiap indikator soal . . . . . . . . .
39
7. Tanggapan siswa terhadap pendekatan pembelajaran multi representasi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41
xv
DAFTAR GAMBAR
Gambar
Halaman
1. Taksonomi fungsi multipel representasi . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
2. Model hubungan antara variabel bebas dan variabel terikat . . .
23
3. Desain pretes-postes non ekiuvalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Rata-rata nilai pretes. Postes, N-gain siswa kelas eksperimen dan kontrol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25
5. Rata-rata nilai N-gain setiap indikator soal . . . . . . . . . . . . . . . .
40
6. Tanggapan siswa terhadap pendekatan pembelajaran multi representasi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42
7. Guru memberikan motivasi kepada siwa . . . . . . . . . . . . . . . . .
148
8. Guru menyampaikan materi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
148
9. Siswa mengerjakan soal pretes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
149
10. Siswa dibimbing dalam memecahkan masalah dalam diskusi Kelompok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
149
11. Siswa berdiskusi bersama kelompoknya . . . . . . . . . . . . . . . . . .
149
12. Masing-masing kelompok memprsentasikan hasil diskusinya .
150
13. Siswa mengerjakan postes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
150
xvi
38
1
I.
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah Istilah pendekatan merujuk kepada pandangan tentang terjadinya suatu proses yang sifatnya masih umum. Berdasarkan kajian terhadap pendapat ini, maka pendekatan merupakan langkah awal pembentukan suatu ide dalam memandang suatu masalah atau objek kajian (Rusman, 2011: 45). Pendekatan merupakan titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses pembelajaran. Pendekatan bermakna pandangan tentang terjadinya suatu proses yang masih umum (Sutirman, 2013: 21).
Biologi merupakan cabang sains yang mempelajari tentang gejala alam yang terkait komponen di dalamnya (biotik dan abiotik) serta interaksi yang terjadi di lingkungan tersebut. Biologi selama ini dipandang menjadi pelajaran yang membosankan karena hanya berisi materi-materi yang cenderung hafalan, konsep-konsep yang berisi uraian yang sarat dengan istilah-istilah latin yang sulit untuk dipahami. Belajar Biologi juga terkesan sama dengan menghafal. Kenyataan di lapangan yang seperti ini menuntut guru sebagai ujung tombak keberhasilan pembelajaran untuk kreatif dan inovatif dalam memilih atau menggunakan, bahkan menciptakan strategi belajar yang menyenangkan agar aktifitas dan hasil belajar siswa dapat meningkat.
2
Hasil observasi dan wawancara pada guru bidang studi biologi yang telah dilakukan di SMA Negeri 1 Natar, diperoleh hasil bahwa dari 6 lokal untuk kelas XI IPA, kemampuan kognitif siswa untuk kelas XI IPA 4 sampai XI IPA 6, memiliki hasil yang lebih rendah dibandingkan dengan kelas XI IPA 1 sampai XI IPA 3, dapat dilihat dari persentase pencapaian Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) dengan nilai KKM yang ditetapkan sekolah untuk mata pelajran biologi sebesar 74, pada kelas XI IPA 4 sampai XI IPA 6 yang mencapai KKM 70%, pada kelas XI IPA 1 sampai XI IPA 3 yang mencapai KKM 90%. Hal ini dikarenakan guru masih menggunakan metode diskusikelompok pada materi biologi. Guru juga belum pernah menggunakan pendekatan multi representasi pada pembelajaran biologi. Kelemahan menggunakan metode diskusi yaitu siswa mendapat informasi yang terbatas, diskusi didominasi oleh siswa yang aktif berbicara, serta memerlukan waktu yang cukup panjang, yang kadang-kadang tidak sesuai dengan yang direncanakan. Untuk meningkatkan hasil belajar siswa maka diperlukan strategi pembelajaran yang efektif, semakin banyak dan bervariasi strategi yang digunakan dalam menjelaskan suatu konsep atau meteri, tentu akan menghasilkan kualitas yang baik dalam pembelajarannya.
Strategi pembelajaran yang akan digunakan erat kaitannya dengan pemilihan pendekatan yang digunakan untuk menjelaskan suatu konsep atau materi tertentu. Berdasarkan hasil observasi, peneliti mencoba memberikan materi pelajaan biologi yang disajikan melalui pembelajaran berbasis multi representasi. Melalui pendekatan multi representasi ini diharapkan dapat
3
meningkatkan kegiatan belajar mengajar berjalan dengan lancar dan kemampuan kognitif siswa. Menurut Tytler (dalam Widianingtiyas, 2015: 2) dalam pembelajaran sains, multi representasi mengacu pada pembelajaran sains yang menggambarkan suatu konsep dan proses yang sama dalam format yang berbeda, termasuk format verbal, grafik, dan format numerik.
Representasi adalah sebagai gambaran mental yang merupakan proses belajar yang dapat dipahami dari pengembangan mental yang ada dalam diri seseorang. Proses akan terjadi pada saat berpikir dengan adanya informasi yang datang dari diri sendiri maupun dari orang lain. Informasi tersebut diolah dalam pikiran, sehingga terjadi pembentukan pengertian yang merupakan representasi internal, dan tercermin dalam wujud representasi eksternal yaitu berupa: katakata, gambar, grafik, tabel, model matematika, simbol, dll. Suatu pemahaman ide atau konsep matematika sangat berkaitan dengan keberadaan representasi internal, dan diwujudkan atau dikomunikasikan secara bermakna melalui representasi eksternal. Representasi merupakan komponen proses yang berkaitan dengan perkembangan kognitif siswa (Hutagaol, 2013: 1-2).
Pendekatan pembelajaran multi representasi merupakan pendekatan pembelajaran yang menyajikan informasi dalam berbagai bentuk sehingga memberikan kesempatan kepada siswa untuk memahami materi pembelajaran dalam bentuk representasi yang berbeda. Suatu analisis konseptual tentang pembelajaran Multiple Representations menurut Ainsworth (1999: 133) bahwa, “Multi representasi memiliki tiga fungsi utama yaitu sebagai pelengkap, pembatas interprestasi, dan membangun pemahaman. (1) multi representasi
4
digunakan untuk memberikan representasi yang berisi informasi pelengkap atau membantu melengkapi proses kognitif. (2) satu representasi digunakan untuk membatasi kemungkinan kesalahan menginterprestasi dalam menggunakan representasi yang lain. (3) multi representasi dapat digunakan untuk mendorong peserta didik membangun pemahaman terhadap situasi secara mendalam”. Berdasarkan permasalahan tersebut, penelitian ini dilakukan untuk mengetahui pengaruh kognitif siswa sains menggunakan pendekatan pembelajaran multi representasi pada materi sistem pencernaan.
Ranah kognitif berkenaan dengan hasil belajar intelektual yang menurut Anderson dan Karthwohl tediri dari enam aspek, yakni mengingat (C1, remember), mengerti (C2, understand), memakai (C3, apply), menganalisis (C4, analyze), menilai (C5, evaluate), dan mencipta (C6, create). Keenam aspek di atas disusun berdasarkan struktur piramidal dari aspek yang paling sederhana hingga aspek yang paling kompleks. Adapun kemampuan kognitif seseorang dibagi menjadi dua bagian, yaitu kemampuan kognitif tingkat rendah dan kemampuan kognitif tingkat tinggi. Kemampuan tingkat rendah merupakan tiga tingkatan terendah dalam taksonomi Anderson dan Krathwohl (Widianingtyas, 2015: 2). Untuk dapat melihat kemampuan kognitif siswa dalam penelitian ini diukur dari hasil belajar kognitifnya dengan menggunakan pendekatan pembelajaran multi representasi.
Dalam penelitian Widianingtiyas (2015: 2) menghasilkan bahwa pembelajaran fisika dengan pendekatan multi representasi memberikan pengaruh positif terhadap kemampuan kognitif siswa yang diukur berdasarkan hasil belajar
5
kognitifnya. Hal ini dikarenakan multi representasi dapat membangun pemahaman siswa dengan memberikan informasi yang lengkap dari berbagai bentuk yang disajikan. Peserta didik belajar dengan cara memahami gambar yang lengkap dengan penjelasan kalimat, membuat resume dari video yang ditonton dengan bahasa sendiri dan membuat kesimpulan sendiri berdasarkan berbagai informasi yang diterimanya.
Pendekatan multi representasi digunakan dalam pembelajaran biologi dalam menyampaikan materi atau konsep, sehingga dapat membantu siswa untuk meningkatkan kemampuan kognitifnya. Peneliti pada penelitian ini akan menyampaikan materi mengenai sistem pencernaan pada manusia dan hewan ruminansia. Dari uraian diatas diharapkan pendekatan multi representasi dapat meningkatkan hasil belajar (aspek kognitif) siswa. Sehubungan dengan itu maka akan dilakukan penelitian dengan judul “Penerapan Pendekatan Multi Representasi terhadap Kemampuan Kognitif Siswa pada Materi Sistem Pencernaan (Studi Eksperimen pada Siswa Kelas XI IPA SMA Negeri 1 Natar TP 2015/2016)”.
B. Rumusan Masalah Rumusan masalah berdasarkan latar belakang masalah pada penelitian ini sebagai berikut: 1. Apakah ada perbedaan nilai kognitif siswa dengan penerapan pendekatan multi representasi pada siswa kelas XI IPA SMA Negeri 1 Natar tahun pelajaran 2015/2016 pada materi sistem pencernaan ? 2. Bagaimana tanggapan siswa terhadap pendekatan multi representasi?
6
C. Tujuan Penelitian Adapun tujuan yang hendak dicapai peneliti untuk mengetahui : 1. Perbedaan nilai kognitif siswa dengan penerapan pendekatan multi representasi pada siswa kelas XI IPA SMA Negeri 1 Natar tahun pelajaran 2015/2016 pada materi sistem pencernaan. 2. Tanggapan siswa terhadap pendekatan multi representasi.
D. Manfaat Penelitian Setelah diadakan penelitian ini, diharapkan bermanfaat sebagai berikut : 1. Bagi siswa, dapat meningkatkan hasil belajar kognitif siswa. 2. Bagi guru, memberikan alternatif dalam memilih dan menerapkan pendekatan dalam pembelajaran yang tepat untuk meningkatkan hasil belajar kognitif siswa. 3. Bagi peneliti, menambah pengetahuan dan pengalaman sebagai calon guru dalam pembelajaran biologi dengan menggunakan pendekatan pembelajaran multi representasi. 4. Sebagai masukan bagi sekolah, dimana penelitian ini diharapkan dapat menjadi masukan atau evaluasi guna meningkatkan kualitas dan mutu pendidikan di sekolah.
E. Ruang Lingkup Penelitian Untuk memperoleh kesamaan pendapat dan menghindari penafsiran yang berbeda tentang penelitian ini, maka diberikan ruang lingkup penelitian, yaitu :
7
1. Subjek Penelitian Subjek dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI SMA Negeri 1 Natar tahun ajaran 2015/2016, yang terdiri dari kelas XI IPA 4 dan kelas XI IPA 1. 2. Objek Penelitian Pendekatan Multi Representasi dalam pembelajaran biologi pada materi pokok sistem pencernaan. 3. Multi representasi merupakan pendekatan pembelajaran yang mempresentasi ulang konsep yang sama dalam beberapa format yang berbeda-beda. Representasi itu sendiri yaitu suatu yang dapat disimbolkan atau simbol pada suatu objek ataupun proses. Dalam biologi representasi yang akan digunakan berupa gambar dan simulasi komputer (video). 4. Hasil belajar yang dimaksud dalam penelitian ini adalah hasil tes siswa pada aspek kognitif mata pelajaran biologi pada materi sistem pencernaan dengan menggunakan pretest-postest dengan bentuk soal pilihan jamak (multiple choice) dengan jumlah 15 pertanyaan dan soal essay dengan jumlah 5 pertanyaan. Soal yang diberikan berdasarkan dari soal-soal ujian nasional dan ujian masuk perguruan tinggi yang telah diujikan. 5. Tingkatan kognitif menggunakan taksonomi Bloom, tingkatan yang diujikan yaitu mengingat (C1, remember), mengerti (C2, understand), memakai (C3, apply), menganalisis (C4, analyze), menilai (C5, evaluate), dan mencipta (C6, create). 6. Materi pokok dalam penelitian ini adalah materi sistem pencernaan pada kompetensi dasar (KD) 3.3 “Menjelskan keterkaitan antara struktur, fungsi,
8
dan proses serta kelainan/penyakit yang dapat terjadi pada sistem pencernaan makanan pada manusia dan hewan (misalnya ruminansia).”
9
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Pendekatan Multi Representasi Pendekatan pembelajaran adalah konsep dasar yang mewadahi, menginspirasi, menguatkan, dan melatari metode pembelajaran dengan cakupan teoritis tertentu (Zubaedi, 2012: 186). Pendekatan pembelajaran dapat diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses pembelajaran, yang merujuk pada pandangan tentang terjadinya suatu proses pembelajaran, yang sifatnya masih sangat umum, di dalamnya mewadahi, menginspirasi, menguatkan, dan melatari metode pembelajaran dengan cakupan teoritis tertentu. Dilihat dari pendekatannya, pembelajaran terdapat dua jenis pendekatan, yaitu: 1) pendekatan pemeblajaran yang berorientasi atau berpusat pada siswa (student centered approach), dan 2) pendekatan pemeblajaran yang berorientasi atau berpusat pada guru (teacher centered approach) (Suryani dan Agung, 2012: 5).
Multi representasi adalah penggunaan dua atau lebih representasi untuk menggambarkan suatu sistem atau proses nyata. Multi representasi dapat menggambarkan aspek yang berbeda (Widianingtiyas, 2015: 2). Multi adalah sesuatu yang lebih dari satu. Sedangkan representasi yaitu suatu keadaan yang mewakili suatu kejadian atau perbuatan. (KBBI, 2003: 950)
10
Menurut Someren (1997) membagi bentuk-bentuk multi representasi menjadi 4 kategori, yaitu (1) Multi Representasi dalam Penalaran Manusia, multi representasi dapat mendukung pembentukan pemahaman seseorang akan suatu informasi. Dimana setiap orang memiliki multi intelegensi masingmasing sehingga membutuhkan tampilan yang berbeda-beda dari informasi yang didapatkanya agar lebih mudah dipahami, (2) Multi Representasi dalam Pembelajaran menurut Dufresne (dalam Widianingtiyas, Siswoyo, dan Bakri, 2015: 2-3), representasi mempunyai tiga cara (modes).
Ketiga cara tersebut adalah: (a) sebagai cara atau alat yang menguraikan persoalan yang terjadi ketika peserta didik membuat atau menggambar sketsa situasi fisis dan melengkapi informasi, (b) sebagai pokok persoalan ketika peserta didik secara eksplisit diminta untuk membuat grafik atau mencari nilai suatu besaran fisis menggunakan grafik, (c) sebagai langkah atau prosedur formal ketika peserta didik diminta untuk menggambar diagram benda bebas sebagai salah satu langkah awal untuk memecahkan soal, (3) Multi Representasi dalam pengajaran, pengajar dapat menggunakan multi representasi untuk menjelaskan konsep yang abstrak dengan mengubah konsep tersebut ke dalam bentuk representasi visual. Sehingga peserta didik dapat memahami makna dari konsep tersebut, dan (4) Multi Representasi dalam Penyelesaian Masalah, keberhasilan representasi dalam mengarahkan peserta didik untuk memahami suatu informasi dan pengetahuan memberikan kemudahan pada peserta didik untuk menyelesaikan masalah.
11
Multi representasi adalah alat yang sesuai untuk membantu peserta didik mengembangkan pengetahuan ilmiah yang kompleks. Beberapa representasi disediakan untuk konsep-konsep ilmiah bagi pendidikan. Penggunaan representasi untuk membantu peserta didik dalam memahami konsep-konsep ilmiah yang kompleks .Multi representasi ini memiliki tiga fungsi utama, yaitu (1) multi representasi dapat mendukung pembelajaran, (2) multi representasi sebagai pembatas interpretasi, (3) multi representasi dapat pembangunan pemahaman. Ketiga fungsi tersebut dapat dibagi menjadi bagian-bagian lebih rinci seperti pada Gambar dibawah ini. Fungsi Multi Representasi
Membatasi Interpresentasi
Fungsi Pelengkap
Melengkapi Proses
Melengkapi Informasi
Membatasi Melalui Keakraban
Membangun Pemahaman
Membatasi Melalui Sifat Inheren
Abstraksi
Perluasan
Gambar 1. Taksonomi Fungsi Multipel Representasi
Hubungan
12
Penggunaan multi representasi untuk mendukung serta melengkapi proses observasi. Pilihan representasi yang digunakan adalah bergantung pada sifat dari informasi yang diwakili. Misalnya , massa direpresentasikan sebagai tampilan numerik sederhana seperti, sedangkan kecepatan diwakili dalam grafik. Jadi , multi representasi memungkinkan informasi yang berbeda untuk diwakili dengan cara yang paling sesuai dengan kebutuhan peserta didik (Gilbert, Reiner, dan Nakhleh. 2008: 191-200).
Menurut Ainsworth (dalam Irwandani, 2015: 2), ada tiga fungsi utama dari multi representasi, yaitu sebagai pelengkap dalam proses kognitif, membantu membatasi kemungkinan kesalahan interpretasi lain, dan membangun pemahaman konsep dengan lebih mendalam. Selain tiga fungsi utama diatas, multi representasi juga berfungsi untuk menggali perbedaan-perbedaan dalam suatu informasi yang dinyatakan oleh masing-masing interpretasi. Multi representasi cenderung digunakan untuk saling melengkapi dimana representasi tunggal tidak memadai untuk memuat informasi yang disampaikan.
Menurut de Jong et al dalam Peserta didik bisa mendapatkan keuntungan dari belajar dengan lebih dari satu representasi eksternal. Peserta didik cenderung menguntungkan ketika informasi yang disajikan dalam lebih dari satu representasi. Hal ini karena spesifik informasi terbaik dapat disampaikan dalam representasi tertentu, beberapa representasi dapat lebih berguna dalam menampilkan berbagai informasi, dan pemecahan masalah untuk beberapa representasi dari domain yang sama. Dalam Ainsworth (2006) mengusulkan belajar taksonomi fungsional beberapa representasi. Dengan demikian, beberapa
13
representasi eksternal (MERs) pengetahuan (misalnya, ketika dua atau lebih representasi eksternal secara simultan digunakan) dalam mengajar dan belajardapat melayani tiga fungsi pedagogis dasar. Pertama, MERs mendukung proses pelengkap dan informasi pelengkap. Misalnya, menyediakan grafik, tabel, persamaan, dan gambar dari biologi fenomena berarti bahwa setiap representasi dapat dirancang sehingga informasi tersebut disajikan dalam cara yang paling tepat untuk kebutuhan peserta didik. Berbagai bentuk representasi membuat kesimpulan tertentu lebih mudah-grafik memungkinkan pola persepsi untuk dilihat, tabel menunjukkan sel-sel kosong, dan persamaan menunjukkan kuantitatif yang tepat hubungan antara variabel Kedua, MERs membatasi interpretasi atau salah tafsir dari fenomena oleh keakraban atau sifat yang melekat. Misalnya, ketika belajar melibatkan MERs, sebuah representasi familiar dapat mendukung interpretasi peserta didik dari kurang akrab representasi untuk memahami yang terakhir (misalnya, penggunaan metafora dan analogi), atau diagram yang menyertai deskripsi, dengan cara sifat yang melekat, visual mendukung interpretasi peserta didik 'dari deskripsi ambigu (misalnya, tentang lokasi fisik dari objek). Ketiga, MERs mempromosikan pembangunan yang lebih dalam pemahaman melalui abstraksi, ekstensi, dan hubungan sebagai berikut: 1. Abstraksi (yaitu, mendeteksi dan mengekstrak bagian dari elemen yang terkait informasi dari representasi) 2. Extension (yaitu, memperluas pengetahuan yang dipelajari dalam satu representasi untuk newsituations dengan representasi lain atau membuat generalisasi dari representasi)
14
3. Hubungan (yaitu, menerjemahkan antara dua atau lebih representasi yang jarang digunakan (Treagust dan Tsui, 2013: 4-6).
Beberapa representasi eksternal (MERs) dalam biologi melibatkan tiga dimensi: mode representasi, tingkat representasi, dan domain pengetahuan biologi. Tingkat Representasi biologi adalah unik karena empat tingkat representasi perlu dipertimbangkan untuk pemahaman penuh dari fenomena biologis: (1) tingkat makroskopik di mana struktur biologis yang terlihat dengan mata telanjang; (2) selular atau subselular (Mikroskopis) tingkat di mana struktur hanya dapat dilihat di bawah mikroskop cahaya atau mikroskop elektron; (3) tingkat molekuler (submicroscopic) yang melibatkan DNA, protein, dan berbagai biokimia. Dalam lih Marbach-Ad dan Stavy (2000), misalnya biokimia dapat diidentifikasi dengan menggunakan elektroforesis, kromatografi, sentrifus, dan alat-alat analisis lainnya, termasuk tomografi elektron cryogenic terbaru (Dewan Riset Nasional [NRC], 2009, p 54); dan (4) tingkat simbolik yang menyediakan mekanisme penjelas dari fenomena diwakili oleh simbol-simbol, rumus, persamaan kimia, jalur metabolisme, perhitungan numerik, genotipe, warisan pola, pohon filogenetik dalam evolusi, dan sebagainya.
Pengetahuan domain Biologi Domain pengetahuan biologi-tubuh pengetahuan yang luas dan kompleks tentang hidup dan kehidupan organisme-menggabungkan integrasi disiplin lain, khususnya kimia, fisika, dan matematika. Hidup atau hidup sistem dapat konseptual direpresentasikan, seperti yang disarankan oleh pemandu guru dari Biological Sains Kurikulum Studi, dengan enam tema pemersatu: 1. Evolusi: pola dan produk dari perubahan sistem kehidupan
15
2. Homeostasis: menjaga keseimbangan dinamis dalam sistem kehidupan 3. Energi, materi, dan organisasi: hubungan di sistem kehidupan 4. Continuity: reproduksi dan warisan dalam sistem kehidupan 5. Pembangunan: pertumbuhan dan diferensiasi dalam sistem kehidupan 6. Ekologi: interaksi dan saling ketergantungan dalam sistem hidup (Treagust dan Tsui, 2013: 7-8).
Representasi adalah sebagai gambaran mental yang merupakan proses belajar yang dapat dipahami dari pengembangan mental yang ada dalam diri seseorang. Proses akan terjadi pada saat berpikir dengan adanya informasi yang datang dari diri sendiri maupun dari orang lain. Informasi tersebut diolah dalam pikiran, sehingga terjadi pembentukan pengertian yang merupakan representasi internal, dan tercermin dalam wujud representasi eksternal yaitu berupa: kata-kata, gambar, grafik, tabel, model matematika, simbol, dll. Representasi merupakan komponen proses yang berkaitan dengan perkembangan kognitif siswa. Representasi internal dari seseorang sulit untuk diamati secara langsung karena merupakan aktivitas mental dari seseorang dalam pikirannya (minds-on). Tetapi representasi internal seseorang itu dapat disimpulkan atau diduga berdasarkan representasi eksternalnya dalam berbagai kondisi; misalnya dari pengungkapannya melalui kata-kata (lisan), melalui tulisan berupa simbol, gambar, grafik, tabel ataupun melalui alat peraga (hands-on). Dengan kata lain terjadi hubungan timbal balik antara representasi internal dan eksternal dari seseorang ketika berhadapan dengan sesuatu masalah (Hutagaol, 2013: 1).
16
Menurut Haveleun dan Zou (2001), representasi dapat dikategorikan ke dalam dua kelompok, yaitu representasi internal dan eksternal. Representasi internal didefinisikan sebagai konfigurasi kognitif individu yang diduga berasal dari perilaku manusia yang menggambarkan beberapa aspek dari proses fisik dan pemecahan masalah. Di sisi lain, representasi eksternal dapat digambarkan sebagai situasi fisik yang terstuktur yang dapat dilihat dengan mewujudkan ideide fisik. Norman (1994), pentingnya representasi “without external aids, memory, thought, and reasoning are all constrained.” Ini menunjukan bahwa memori, pikiran, dan penalaran tanpa bantuan eksternal, semuanya akan terbatas dan sulit untuk memperoleh pengetahuan yang diperlukan. Sebuah representasi eksternal kepada seseorang sehingga dia dapat membantu orang lain dalam pemecahan masalah (dalam Sunyono, 2012: 16).
Pendekatan multi representasi untuk belajar dan mengajar menjadi sesuatu yang sangat berpotensi menghasilkan proses pembelajaran yang efektif. Melalui representasi yang beragam, akan menciptakan suasana pembelajaran dengan peran aktif seluruh potensi yang dimiliki mahasiswa, mengaktifkan kemampuan belajar (learning ability) mahasiswa, baik minds-on maupun hands-on sehingga pembelajaran IPA (fisika) lebih bermakna. Representasi membantu siswa dalam pembentukan pengetahuan dan pemecahan masalah. Kita bisa mengatakan bahwa menggunakan berbagai representasi dengan kualitas tinggi dalam memecahkan satu masalah adalah satu kondisi cukup untuk keberhasilan proses belajar. Namun, hal itu belum merupakan suatu kondisi optimal yang diperlukan. Siswa menggunakan representasi untuk membantu mereka memahami situasi masalah serta untuk mengevaluasi hasilnya (dalam Abdurrahman, 2011: 2-3).
17
B. Ranah Kognitif Ranah kognitif adalah ranah yang mencakup kegiatan otak. Artinya, segala upaya yang menyangkut aktivitas otak termasuk ke dalam ranah kognitif. Berikut penjelasan masing-masing tingkatan ranah kognitif menurut Winkel dan Mukhtar (dalam Sudaryono, 2012: 43-45)
1. Pengetahuan (knowledge) Yaitu kemampuan seseorang untuk mengingat atau mengenali kembali tentang nama, istilah, ide, gejala, rumus-rumus, dan sebagainya; mencakup ingatan akan hal-hal yang meliputi fakta, kaidah, prinsip, serta metode yang diketahui. 2. Pemahaman (comprehension) Yaitu kemampuan seseorang untuk mengerti atau memahami sesuatu setelah sesuatu itu diketahui atau diingat; mencakup kemampuan untuk menangkap makna dari arti dari bahan yang dipelajari, yang dinyatakan dengan menguraikan isi pokok dari suatu bacaan, atau mengubah data yang disajikan dalam bentuk tertentu ke bentuk yang lain. 3. Penerapan (application) Yaitu kesanggupan seseorang untuk menerapkan atau menggunakan ideide umum, metode-metode, prinsip-prinsip, rumus-rumus, teori-teori, dan sebagainya dalam situasi yang baru dan konkret dan baru, yang dinyatakan
18
dalam aplikasi suatu rumus pada persoalan yang belum dihadapi atau aplikasi suatu metode kerja pada pemecahan problem yang baru. 4. Analisis (analysis) Yaitu kemampuan seseorang untuk menguraikan suatu bahan atau keadaan menurut bagian-bagian yang lebih kecil dan mampu memahami hubungan diantaranya: mencakup kemampuan untuk merinci suatu kesatuan ke dalam bagian-bagian, sehingga struktur keseluruhan atau organisasinya dapat dipahami dengan baik, yang dinyatakan dengan menganalisis bagian-bagian pokok atau komponen-komponen dasar dengan hubungan bagian-bagian itu. 5. Sintesis (synthesis) Yaitu kemampuan berpikir yang merupakan kebalikan dari kemampuan analisis; mencakup kemampuan untuk membentuk suatu kesatuan atau pola yang baru, yang dinyatakan dengan membuat suatu rencana, yang menuntut adanya kriteria untuk menemukan poladan struktur organisasi yang dimaksud. 6. Evaluasi (evaluation) Yaitu merupakan jenjang berpikir yang paling tinggi dalam ranah kognitif ini, yang merupakan kemampuan seseorang untuk membuat pertimbangan terhadap suatu situasi, nilai, atau ide; mencakup kemampuan untuk membentuk suatu pendapat mengenai sesuatu atau beberapa hal dan mempertanggungjawabkan pendapat itu berdasarkan kriteria tertentu, yang dinyatakan dengan kemampuan memberikan penilaian terhadap sesuatu hal.
19
Teori belajar cognitive field menitikberatkan perhatian pada kepribadian dan psikologi sosial, karena pada hakikatnya masing-masing individu berada di dalam suatu medan kekuatan, yang bersifat psikologis, yang disebut life space. Menurut teori ini, belajar itu berlangsung sebagai akibat dari perubahan dalam struktur kognitif. Perubahan stuktur kognitif itu adalah hasil pertemuan dari dua kekuatan, yaitu berasal dari stuktur medan kognitif itu sendiri dan yang lainnya berasal dari kebutuhan dan motivasi internal individu (Djaali, 2008: 75-76).
Bloom dan Krathwohl telah memberikan banyak inspirasi kepada banyak orang yang melahirkan taksonomi lain. Prinsip-prinsip dasar yang digunakan oleh 2 orang ini ada 4 buah, yaitu : a. Prinsip metodologis Perbedaan-perbadaan yang besar telah merefleksikan kepada cara-cara guru dalam mengajar. b. Prinsip psikologis Taksonomi hendaknya konsisten dengan fenomena kejiwaan yang ada sekarang. c. Prinsip logis Taksonomi hendaknya dikembangkan secara logis dan konsisten. d. Prinsip tujuan Tindakan-tindakan tujuan tidak selaras dengan tingkatan-tingkatan nilai-nilai. Tiap-tiap jenis tujuan pendidikan hendaknya menggambarkan corak yang netral.
20
Atas dasar prinsip ini maka taksonomi disusun menjadi suatu tingkatan yang menunjukan tingkat kesulitan. Sebagai contoh, mengingat fakta lebih mudah daripada menarik kesimpulan. Atau menghafal, lebih mudah daripada memberikan pertimbangan. Ada 3 ranah domain besar, yang terletak pada tingkatan ke-2 yang selanjutnya disebut taksonomi yaitu : 1. Ranah kognitif (cognitive domain) 2. Ranah afektif (affective domain) 3. Ranah psikomotor (psychomotor domain) (Arikunto, 2007: 116117.
Gaya kognitif dapat dikonsepsikan sebagai sikap, pilihan atau strategi yang secara stabil mennetukan cara-cara seseorang yang khas dalam menerima, mengingat, berpikir, dan memecahkan masalah. Hasil belajar dalam kognitif mempunyai hierarki/bertingkat-tingkat. Adapun tingkat-tingkat yang dimaksud adalah : a. Informasi non verbal b. Informasi fakta dan pengetahuan verbal c. Konsep dan prinsip d. Pemecahan masalah dan kreativitas (Slameto, 2010: 139).
Dalam taksonomi taraf kompetisi terendah atau paling sederhana adalah knowledge yang pada dasarnya dapat ditunjukkan oleh subjek dengan menjawab aitem-aitem yang menanyakan tentang fakta-fakta umum, istilah-istilah, prinsip, klasifikasi, dan semacamnya. Taraf kompetisi yang
21
lebih tinggi, yang biasanya diikuti pula oleh meningkatnya taraf kesukaran aitem, menurut kemampuan yang lebih kompleks daripada taraf kemampuan di bawahnya. Jadi, untuk dapat menunjukan kompetensi pada taraf analysis misalnya, seseorang harus dapat memperlihatkan kompetisi pada taraf application, comprehension, dan knowledge.
Masing-masing tingkat kompetisi dalam taksonomi kawasan kognitif biasanya dioperasionalkan dalam bentuk kata kerja khusus agar lebih memungkinkan para penulis soal membuat aitem yang sesuai dengan tujuan ukur tes. Beberapa contoh kata kerja yang sesuai untuk masingmasing tingkat kompetensi disajikan dalam tabel seperti di bawah ini.
Tabel 1. Contoh Kata Kerja untuk Menunjukan Hasil Belajar Tertentu Tingkat Kompetensi Knowledge Comprehension
Application
Analysis
Syntesis
Evaluation
Contoh Kata Kerja Mengenali, Mendeskripsikan, Menamakan, Mendefinisikan, Memasangkan, Memilih. Mengklasifikasikan, Menjelaskan, Mengikhtisarkan, Meramalkan, Membedakan. Mendemonstrasikan, Menghitung, Menyelesaikan, Menyesuaikan, Mengoperasikan, Menghubungkan, Menyususn. Menemukan perbedaan, Memisahkan, Membuat diagram, Membuat estimasi, Mengambil kesimpulan, Menyusun urutan. Menggabungkan, Menciptakan, Merumuskan Merancang, Membuat komposisi, Menyusun kembali, Merevisi. Menimbang, Mengkritik, Membandingkan, Memberi alasan, Menyimpulkan, Memberi dukungan. Sumber: Azwar, (2007: 61-64)
22
C. Kerangka Pikir Salah satu upaya yang dapat dilakukan guru untuk meningkatkan hasil belajar kognitif siswa yaitu dengan pemilihan strategi dalam pembelajaran. Salah satu pilihan strategi yang dapat digunakan yaitu penerapan pendekatan multi representasi. Multi representasi merupakan pendekatan yang mempresentasikan ulang konsep yang sama dalam beberapa format yang berbeda-beda. Multi representasi kiranya dapat membantu siswa dalam mempelajari dan membangun suatu konsep dan mengatasi masalah, membantu dalam memecahkan masalah, serta membantu untuk menyikapi masalah. Bentuk representasi yang dapat di berikan dalam pelajaran biologi yaitu berupa gambar dan simulasi komputer (video).
Tampilan berbagai representasi dalam penanaman suatu konsep akan dapat lebih membantu siswa memahami suatu konsep yang dipelajari. Hal ini terkait dengan setiap siswa memiliki kemampuan spesifik yang lebih menonjol dibanding kemampuan lainnya. Misalnya ada siswa yang lebih menonjol pada kemampuan verbalnya dibanding kemampuan lainnya, tetapi ada juga yang sebaliknya. Jika sajian konsep hanya ditekankan pada satu representasi saja, maka akan menguntungkan sebagian siswa dan tidak menguntungkan bagi yang lainnya. Pada aspek kognitif menggunakan taksonomi Bloom, adapun tingkatan-tingkatan pada taksonomi Blomm yaitu, mengingat (C1, remember), mengerti (C2, understand), memakai (C3, apply), menganalisis (C4, analyze), menilai (C5, evaluate), dan mencipta (C6, create). Dengan pemberian multi representasi mada materi pokok sistem
23
pencernaan diharapkan siswa mampu memahami konsep atau materi secara keseluruhan dan mendalam, sehingga dapat meningkatkan kemampuan kognitif siswa. Variabel bebas dalam penelitian ini adalah pendekatan multi represntasi (variabel X), dan variabel terikat dalam penelitian ini adalah kemampuan kognitif siswa (variabel Y).
X
Y
Keterangan : X : Variabel bebas, yaitu pendekatan multi representasi. Y : Variabel terikat, yaitu kemampuan kognitif siswa. Gambar 2. Model hubungan antara variabel bebas dan variabel terikat
D. Hipotesis Penelitian Berdasarkan hal-hal yang telah diuraikan di atas maka dirumuskan suatu hipotesis dalam penelitian ini, yaitu : 1. H0
: Tidak ada perbedaan nilai kognitif siswa dengan penerapan pendekatan multi representasi pada siswa kelas XI IPA SMA Negeri 1 Natar tahun pelajaran 2015/2016 pada materi sistem pencernaan.
2. H1
: Ada Perbedaan nilai kognitif siswa dengan penerapan pendekatan multi representasi pada siswa kelas XI IPA SMA Negeri 1 Natar tahun pelajaran 2015/2016 pada materi sistem pencernaan.
24
III. METODE PENELITIAN
A. Waktu dan Tempat Penelitian Penelitian dilaksanakan pada bulan Maret semester genap tahun pelajaran 2015/2016 di SMA Negeri 1 Natar.
B. Populasi dan Sampel Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA semester genap di SMA Negeri 1 Natar tahun pelajaran 2015/2016. Pengambilan sampel dilakukan dengan teknik Purposive Sampling. Sampel tersebut adalah kelas XI IPA 1 yang berjumlah 42 orang sebagai kelas kontrol dan kelas XI IPA 4 yang berjumlah 42 orang sebagai kelas ekperimen.
C. Desain Penelitian Desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah desain pretest-postest non-equivalen. Kelas eksperimen XI IPA 4 diberi perlakuan menggunakan pendekatan multi representasi, sedangkan kelas kontrol XI IPA 1 menggunakan metode diskusi. Hasil pretest-postest pada kedua kelas subjek dibandingkan. Struktur desainnya adalah sebagai berikut.
25
Keterangan : I : kelas eksperimen (kelas XI IPA 4) II : kelas kontrol (kelas XI IPA 1) X : perlakuan di kelas ekperimen dengan pendekatan multi representasi C : perlakuan di kelas kontrol dengan metode diskusi O1 : pretest O2 : postest Sumber: Riyanto, (2001: 43) Gambar 3. Desain pretest-postest non ekuivalen
D. Prosedur Penelitian Penelitian ini terdiri dari dua tahap, yaitu prapenelitian dan pelaksanaan penelitian. Adapun langkah-langkah dari tahap tersebut, sebagai berikut: 1. Prapenelitian Kegiatan yang dilakukan pada penelitian adalah : a. Membuat surat izin observasi ke sekolah. b. Mengadakan observasi ke sekolah tempat diadakannya penelitian, untuk mendapatkan informasi tentang keadaan kelas yang akan diteliti. c. Menetapkan sempel penelitian untuk kelas eksperimen menggunakan pendekatan multi representasi dengan gambar dan video, serta kelas kontrol menggunakan metode diskusi. d. Menyusun perangkat pembelajaran yang terdiri dari Silabus, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), dan Lembar Kerja Kelompok (LKK).
26
e. Membuat instrumen penelitian yaitu soal pretest-postest berupa soal pilihan jamak (multiple choice) dengan jumlah 15 pertanyaan dan soal essay dengan jumlah 5 pertanyaan. Soal yang diberikan berdasarkan dari soal-soal ujian nasional dan ujian masuk perguruan tinggi yang telah diujikan. f. Mengelompokkan siswa secara heterogen pada kelas eksperimen dan kontrol berdasarkan nilai akademik siswa, nilai diperoleh dari dokumentasi pada guru kelas. Setiap kelompok terdiri dari 6 siswa, yang terdiri dari 2 siswa dengan nilai akademik tinggi, 2 siswa dengan nilai akademik sedang, dan 2 siswa dengan nilai akademik rendah. g. Melakukan pembelajaran dengan pendekatan multi representasi pada kelas eksperiman menggunakan materi lain agar siswa terbiasa dengan pendekatan tersebut. h. Pembuatan angket tanggapan siswa terhadap pembelajaran yang telah dilakukan (menggunakan pendekatan multi representasi).
2. Pelaksanaan Penelitian Mengadakan kegiatan penelitian dengan menggunakan pendekatan multi representasi untuk kelas eksperimen dan menggunakan metode diskusi untuk kelas kontrol. A. Kelas eksperimen (Pendekatan Multi Representasi) 1) Pendahuluan a. Guru memberikan pretest (pertemuan 1) berupa soal pilihan jamak mengenai materi pokok sistem pencernaan. b. Guru memberikan apresepsi dengan cara:
27
-
Pertemuan 1 : Guru menggali pengetahuan awal siswa dengan memberikan menanyakan materi yang sudah dipelajari dan terkait dengan materi yang akan dipelajari, dengan pertanyaan” apakah makanan yang kita makan setiap harinya sama?”
-
Pertemuan 2 : Guru menggali pengetahuan awal siswa dengan menanyakan materi yang sudah dipelajari dan terkait dengan materi yang akan dipelajari, dengan pertanyaan “apakah sebelum berangkat sekolah kalian sarapan? Apa yang kamu makan?”
-
Pertemuan 3 : Guru mengawali pengetahuan awal siswa dengan bertanya, “apakah makanan kita makan akan langsung di keluarkan?”
c. Guru memberikan motivasi mengenai zat gizi apa saja yang diperlukan oleh tubuh, dan cara menghindari penyakit yang dapat terjadi pada sistem pencernaan.
2) Kegiatan Inti a. Guru membagi siswa menjadi 7 kelompok, setiap kelompok terdiri dari 6 siswa. b. Siswa mengamati gambar dan video yang ditayangkan mengenai sistem pencernaan pada manusia dan ruminansia.
28
c. Siswa mendiskusikan bersama kelompoknya untuk menjawab masalah yang ada di Lembar Kerja Kelompok (LKK). d. Perwakilan kelompok mempresentasikan hasil diskusi. e. Guru memberikan kesempaan kepada siswa untuk bertanya megenai materi yang telah dipresentasikan. f. Guru memberikan penguatan dengan menjelaskan materi yang belum dipahami oleh siswa.
3) Penutup a. Guru bersama siswa mengulas materi yang telah dipelajari. b. Guru bersama siswa menarik kesimpulan dari setiap pertemuan. c. Guru mengadakan postest (pertemuan 3). d. Guru memberikan informasi tentang materi yang akan dibahas pada pertemuan selanjutnya. e. Guru memberikan penghargaan (misalnya pujian atau bentuk penghargaan lain yang relevan) kepada kelompok yang berkinerja baik, dengan kriterian dari hasil kognitif LKK dan keaktifan anggota kelompok.
B. Kelas Kontrol (Pendekatan Konvensional) 1) Pendahuluan a.
Guru memberikan pretest (pertemuan 1) berupa soal pilihan jamak mengenai materi pokok sistem pencernaan.
b.
Guru memberikan apresepsi dengan cara:
29
-
Pertemuan 1 : Guru menggali pengetahuan awal siswa dengan menanyakan materi yang sudah dipelajari dan terkait dengan materi yang akan dipelajari, dengan pertanyaan” apakah makanan yang kita makan setiap harinya sama?”
-
Pertemuan 2 : Guru mengawali pengetahuan siswa dengan menanyakan materi yang sudah dipelajari dan terkait dengan materi yang dipelajari, dengan pertanyaan “apakah sebelum berangkat sekolah kalian sarapan? Apa yang kamu makan?”
-
Pertemuan 3 : Guru mengawali pengetahuan awal siswa dengan meminta siswa membaca buku teks dan mengumpulkan informasi tentang sistem pencernaan makanan pada hewan vertebrata dan menyusunnya menjadi tabel perbandingan.
c. Guru memberikan motivasi mengenai zat gizi apa saja yang diperlukan oleh tubuh, dan cara menghindari penyakit yang dapat terjadi pada sistem pencernaan.
2) Kegiatan Inti a. Guru membagi siswa menjadi 7 kelompok, setiap kelompok terdiri dari 6 orang.
30
b. Siswa membaca buku teks, kemudian menyusun tabel perbandingan sistem pencernaan pada hewan ruminansia. c. Siswa mendiskusikan bersama kelompoknya untuk menjawab masalah yang ada di Lembar Kerja Kelompok (LKK). d. Perwakilan kelompok mempresentasikan hasil diskusi. e. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya mengenai materi yang telah dipresentasikan. f. Guru memberikan penguatan dengan menjelaskan materi yang belum dipahami oleh siswa.
3) Penutup a. Guru bersama siswa mengulas materi yang telah dipelajari. b. Guru bersama siswa menarik kesimpulan dari setiap pertemuan. c. Guru mengadakan postest pada akhir pertemuan. d. Guru memberikan informasi tentang materi yang akan dibahas pada pertemuan selanjutnya. e. Guru memberikan penghargaan (misalnya pujian atau bentuk penghargaan lain yang relevan) kepada kelompok yang berkinerja baik, dengan kriteria dari hasil kognitif LKK dan keaktifan anggota kelompok.
31
E. Jenis Data dan Teknik Analisis Data 1. Jenis Data a. Data Kuantitatif Data kuantitatif, yaitu berupa data hasil belajar yang di peroleh dari nilai pretest dan postest pada materi pokok sistem pencernaan, kemudian dihitung selisih antara nilai pretest dengan postest (skor Ngain), lalu dianalisis secara statistik menggunakan uji t atau uji . Data hasil belajar berupa pretest dan postest. Nilai pretest diambil satu kali pada awal pembelajaran, baik kelas ekperimen maupun kelas kontrol, sedangkan nilai postest diambil satu kali di akhir pembelajaran, baik kelas eksperimen maupun kelas kontrol dengan bentuk dan jumlah soal yang sama. Teknik penskoran nilai pretest dan postest yaitu :
Keterangan : S : nilai yang diharapkan (dicari) R : jumlah skor dari item atau soal yang di jawab benar N : jumlah skor maksimum dari tes tersebut (Purwanto, 2008: 112).
b. Data Kualitatif Data kualitatif berupa hasil angket tanggapan siswa terhadap pembelajaran yang telah dilakukan (menggunakan pendekatan multi representasi). Data angket tanggapan siswa dimaksudkan untuk mengetahui pendapat siswa tentang pembelajaran yang menggunakan pendekatan multi representasi setelah proses pembelajaran. Angket tanggapan siswa diberikan saat pertemuan akhir pembelajara. Angket diukur dengan skala Guttman
32
(dalam Riduwan, 2010: 43), skala pengukuran dengan tipe ini akan mendapatkan jawaban yang tegas. Dalam skala Guttman hanya ada dua interval yaitu, setuju dan tidak setuju. Jawaban dapat dibuat skor tertinggi satu untuk jawaban setuju dan terendah nol untuk jawaban tidak setuju. Pengolahan data angket sebagai berikut;
Tabel 2. Angket Tanggapan Siswa No 1. 2 3
4 5
Pernyataan-pernyataan Saya senang mempelajari materi pokok sistem pencernaan yang diberikan oleh guru Saya lebih mudah mempelajari materi pokok sistem pencernaan yang diberikan oleh guru Saya lebih mudah mengerjakan soal-soal setelah mempelajari materi pokok sistem pencernaan yang diberikan oleh guru Saya merasa sulit berinteraksi dengan teman ketika proses pembelajaran berlangsung Saya merasa sulit mengerjakan soal-soal di LKK melalui pembelajaran yang diberikan oleh guru
S
TS
Keterangan : S = Setuju, TS = Tidak Setuju Pengolahan data angket tanggapan siswa sebagai berikut: 1) Menetapkan skor angket tanggapan siswa Tabel 3. Skor per item angket Skor per item angket Pernyataan 1
0
Pernyataan positif
S
TS
Pernyataan negatif
TS
S
dst.
...
...
Keterangan : S = setuju; TS = tidak setuju Sumber: dimodifikasi dari Rahayu, (2010: 29)
33
2). Melakukan tabulasi data temuan pada angket berdasarkan klasifikasi yang dibuat, bertujuan untuk memberikan gambaran frekuensi dan kecenderungan dari setiap jawaban berdasarkan pernyataan angket. Tabel 4. Tabulasi Data Hasil Anggket Tanggapan Siswa No pertanyaan
Pilihan jawaban
Nomor Responden Siswa 1
2
3
4
5
6
dst
Persentase frekuensi
S TS S 2 TS S Dst TS Keterangan, S= Setuju, TS= Tidak Setuju 1
2. Teknik Analisis Data Data penelitian berupa nilai pretest, postest, dan skor N-gain. Untuk mendapatkan skor N-gain menggunakan formula Hake (dalam Loranz, 2008: 2) yaitu :
Nilai pretest, posttest, dan skor N-gain pada kelas kontrol dan eksperimen dianalisis menggunakan uji t atau uji
dengan program SPSS versi 17.
34
a. Uji prasyarat 1) Uji Normalitas Data Uji normalitas data dapat dilakukan dengan cara uji Lilliefors. Pengujian normalitas lebih cepat dapat dikerjakan dengan komputer (SPSS versi 17). Rumusan hipotesis H0 = data berdistribusi normal H1= data tidak berdistribusi normal Kriteria pengujian Untuk mencari Ltabel digunakan rumus (n= 42) L tabel eksperimen = L tabel kontrol =
√
√
Terima Ho jika Lhitung < Ltabel atau p-value > 0,05 tolak Ho untuk harga yang lainnya (Uyanto, 2009: 46).
2) Uji Kesamaan Dua Varians Uji kesamaan dua varians digunakan untuk menguji apakah kedua data tersebut homogen yaitu dengan membandingkan dua variansnya. Selanjutnya dilanjutkan dengan uji kesamaan dua varian dengan menggunakan program SPSS versi 17. a) Rumusan Hipotesis H0 = kedua data mempunyai varians yang sama H1 = kedua data mempunyai varians yang berbeda
35
b) Kriteria Pengujian Jika Fhitung Ftabel = F1/2
Ftabel maka H0 diterima (dk varians terbesar -1, dk varians terkecil -1)
(Susanti, 2014: 238-239).
3) Uji t Uji t digunakan untuk pengujian hipotesis, untuk mengetahui adanya perbedaan nilai rata-rata antara dua sample, yaitu nilai pretest-postest kelas eksperimen dan kelas kontrol. Hipotesis : H0 = rata-rata N-gain score kedua sampel sama H1 = rata-rata N-gain score kedua sampel tidak sama Kriteria Pengujian : Jika –ttabel
thitung
+ ttabel, maka H0 diterima (Usman, Husaini, dan
Akbar, 2006: 124).
4) Uji Mann-Whitney U Apabila data yang didapatkan tidak berdistribusi normal, maka untuk pengujian hipotesis dilakukan dengan uji Mann-Whitney U 1. Hipotesis H0 = rata-rata nilai kedua sampel berbeda tidak signifikan H1 = rata-rata nilai kedua sampel berbeda secara signifikan
36
2. Kriteria Pengujian Dalam pengujian hipotesis, kriteria untuk menolak atau tidak menolak H0 berdasarkan P-value adalah sebagai berikut: Jika Zh < Zα=0,05, maka Ho diterima (p>0,05) Jika Zh > Zα=0,05, maka Ho ditolak (p<0,05) (Badri, 2012: 229).
V. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan, maka dapat disimpulkan sebagai berikut: 1. Terdapat perbedaan nilai kognitif siswa dengan penerapan pendekatan multi representasi pada siswa kelas XI IPA SMA Negeri 1 Natar tahun pelajaran 2015/2016 pada materi sistem pencernaan. 2. Siswa memberikan tanggapan positif terhadap pendekatan multi representasi.
B. Saran Untuk kepentingan penelitian, maka penulis menyarankan sebagai berikut: 1. Siswa diarahkan dalam mengerjakan soal pretes dan postes agar tidak terjadi kesalahan dalam menafsirkan pertanyaan yang terdapat pada soal. 2. Guru hendaknya memberikan penghargaan berupa hadiah kepada kelompok yang dapat menyelesaikan LKK benar dan tepat waktu, sehingga siswa akan termotivasi untuk mengerjakan LKK dengan serius dan bekerja sama dengan baik. 3. Peneliti lain yang akan menerapkan pendektan multi representasi sebaiknya memperhatikan kesesuaian materi yang disampaikan dengan
52
gambar dan video yang akan ditampilkan dengan memperhatikan kelengkapan materi.
54
DAFTAR PUSTAKA
Abdurrahman. 2011. Implementasi Pembelajaran Berbasis Multi Reprsentasi untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep Fisika Kuantum. Jurnal Cakrawala Pendidikan. 16 hal. Arikunto. 2007. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan Edisi Revisi. Bumi Aksara. Jakarta. 306 hal. Azwar, S. 2007. Tes Prestasi Fungi dan Pengembangan Pengukuran Prestasi Belajar. Pustaka Pelajar. Yogyakarta. 193 hal. Badri, S. 2012. Metode Statistika untuk Penelitian Kuantitatif. Penerbit Ombak. Yogyakarta. Djaali. 2008. Psikologi Pendidikan. Bumi Aksara. Jakarta. 132 hal. Gilbert. JK, Reiner. M, dan Nakhleh. M. 2008. Visualization: Theory and Practice in Science Education. Springer. US. 326 hal. Hutagaol, K. 2013. Multi Representasi dalam Pembelajaran Matematika. Jurnal Pendidikan Matematika. 7 hal. Irwandani. 2015. Multi Representasi Sebagai Alternatif Pembelajaran dalam Fisika. Jurnal Pendidikan Fisika. 10 hal. Loranz, D. 2008. Gain Score. Google http://www.tmcc.edu./vp/acstu/assesment/downloads/documents/reports/ar chives/discipline/0708/SLOAPHYSDisiciplineRep0708.pdf. (6 Nonember 2015: 13.47) Purwanto, N. M. 2008. Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Remaja Rosdakarya. Bandung. 165 hal. Pusat Bahasa Depdiknas. 2003. Kamus Besar Bahasa Indonesia (Edisi Ketiga). Jakarta: Balai Pustaka. 1386 hal.
54
Rahayu, S.P. 2010. Deskripsi Sikap Siswa Terhadap Lingkungan Melalui Pendekatan Pengungkapan Nilai (Values Clarification Approach) Pada Kelas VII MTs Guppi Natar. Skripsi. Universitas Lampung. Bandar Lampung. 134 hal. Riduwan. 2010. Dasar-dasar Statistika. Alfabeta. Bandung. 273 hal. Riyanto, Y. 2001. Metodologi Penelitian Pendidikan. SCI. Surabaya. 121 hal. Rusman., Kuniawan., dan Riyana. 2011. Pembelajaran Berbasis Teknologi Informasi Dan Komunikasi Mengembangkan Profesionalitas Guru. Rajawali Pers. Jakarta. 152 hal. Slameto. 2010. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Rineka Cipta. Jakarta. 195 hal. Sudaryono. 2012. Dasar-dasar Evaluasi Pembelajaran. Graha Ilmu. Yogyakarta. 234 hal. Sunyono. 2012. Buku Model Pembelajaran Berbasis Multi Representasi (Model SiMaYang). Anugrah Utama Raharja. Bandar Lampung. 126 hal. Suryani, N dan L. Agung. 2012. Strategi Belajar Mengajar. Penerbit Ombak. Yogyakarta. 205 hal. Susanti, M.N.I. 2014. Statistika Deskriptif & Induktif. Graha Ilmu. Yogyakarta. 272 hal. Sutirman, 2013. Media dan model-model pembelajaran inovatif. Graha Ilmu. Yogyakarta. 90 hal. Treagust, D. F & Tsui, C-Y. (Eds.). (2013). Multiple representations in biological education. Springer. 389 hlm. Usman, H dan Akbar. 2006. Pengantar Statistika Edisi Kedua. Bumi Aksara. Jakarta. 363 hal. Uyanto, S. 2009. Pedoman Analisis Data dengan SPSS Edisi 3. Graha Ilmu. Yogyakarta. 366 hal. Widianingtiyas., Siswoyo, dan Bakri. 2015. Pengaruh Pendekatan Multi Representasi dalam Pembelajaran Fisika Terhadap Kemampuan Kognitif Siswa SMA. Jurnal Penelitian dan Pengembangan Pendidikan FisikaJPPPF. 8 hal. Zubaedi. 2012. Desain Pendidikan Karakter. Kencana. Jakarta. 408 hal.
