PEDAQÓQIAI MŰHELY. IIEIJ i $E1[ 6J, NYlREQYH AZA

PEDAQÓQIAI MŰHELY IIEIJi $E1[ 6J, ||

NYlREQYH A Z A

1975.

SZEPTEMBER

PEDAQÓQIAI MŰHELY

NYÍREQYHAZA

K iadja a Szabolcs-Szatm ár Megyei Tanács V. B. M űvelődésügyi Osztálya, a Pedagógusok Szakszervezete M egyei Bizottsága és a Pedagógus Továbbképző K abinet

Felelős szerkesztő: DR. TÓTH LÁSZLÓ

Szerkesztő bizottság: CSERMELY TIBOR GÖRBEDI MIKLÓS DR. KUKNYÓ JÁNOS (a szerk. biz. elnöke): MILEI LAJOSNÉ OLÁH GÁBOR DR. P A PP JÁNOS PATAKI JÓZSEF SANTHA JÁNOS TÓTH SÁNDOR

Felelős kiadó: DR. KUKNYÓ JÁNOS

A szerkesztőség cime: Pedagógiai M űhely 4400 Nyíregyháza, Búza u. 5. II. em elet K észült a Szabolcs-Szatm ár Megyei Tanács Sokszorosító K öltségvetési Üzem ében 7 B 5 ív terjedelem ben 1975. — 837

TARTALOM Fórum MILEI LAJOSNÉ: Ü ttörővezetők az ú t t ö r ő k é r t ------------------------------------------- 9 OLÁH GÁBOR: Szakszervezeti választások után a párthatározatok vég­ reh a jtá sá ért ------------------------------------------------------------------11 DR. KUKNYÓ JÁNOS: Gondok és eredm ények a szakm unkásképzésben — — 14

Cj utakon DR. TÓTH LÁSZLÓ: Tevékeny m unkaközösségek, kutató pedagógusok m e­ gyénkből ------------------------------------------------------------------20

Pedagógus vitakör Pedagógiai találkozások N yíregyházán (T.L.) — --------------29 VASS LAJOSNÉ: A tanuló beilleszkedése a közösségbe és az ebből adódó pedagógiai feladatok — — — --------30 DR. LÁSZLÓ BÉLA: A tanulók közösségbe illeszkedésének sajátosságai a kö­ zépiskolában ------------------------------------------------------------- 36 CZIRJÁ K JÁNOS: Iskolai élet és m e g t e r h e l é s ------------------------------------------42 FARKAS KÁROLY: Iskolai élet és m egterhelés k ö z é p isk o láb a n ---------------------- 47 CSERMELY TIBOR: Pedagógusok továbbképzése S zab o lcs-S zatm árb an ------- 49

Tóvá bbk épzés DR. KORMÁNY GYULA: A diapozitívek az általános iskolai földrajzoktatásban 61 HORVÁTH MIKLÓS: A jó kezdet fél s i k e r --------------------------------------------------- 68 3

Szemle K ét tanácskozás tanulsága az egészséges ifjúságért (B. L.) PA TA K I JÓZSEF: Egészségnevelés a m űvelődési intézm ényekben — —

72 73

Tapasztalatcsere GÖRBEDI MIKLÓS: H elytörténeti kirándulások történelem ó r á k o n ------------ 76 TÓTH IMRE: Á tm eneti problém ák általános és középiskola között m a t e m a t i k á b ó l ------------------------------------------------------------- 79 ÉLES BÉLA: A hatodik osztályos fizika m unkafüzet használatáról 85 KOVÁCS GYÖRGY: A harm adik testnevelési óra tapasztalatai — ----------------- 88

Bemutatjuk BURGET LAJOS: Ratkó J ó z s e f ------------------------------------------------------------------ 91 SZOKOLAY ZOLTÁN: V ándorének 1974-ből ---------------------------------------------94 L. NAGY KATALIN: Budai Nagy A ntal Óvónő Szakközépiskola, Nagykálló 98

Hírek BERECZ ANDRÁS: Z. Szalay Pál

| ------------------------------------------------------ 102

VONZA SÁNDOR: Pedagógus újítók S zab o lcs-S zatm árb an --------------------------106

Versek RATKÓ JÓ ZSEF költő alkotásai — ------- --------- — — --------- — — 4

Képek BERECZ ANDRÁS: Szimbólumok (S graffito-terv részlet) 28x150 c m ------- 64 Népdal (39x54 cm) — ------------------------------- --------- — 93 HORVÁTH JÁNOS: Didergő (olaj, 80x60 c m ) ------- ------------------- -------------- 44 HUSZÁR ISTVÁN: Találkozás (olaj, 70x100 cm) — --------------------------------37 KERÜLŐ FERENC: Reggeli találkozás (olaj, 62x90 c m ) ---------------------------84 LAKATOS JÓZSEF: Fekete kapu (olaj, 80x122 c n \ ) ----------------- — --------- 77 PÁL GYULA: Ö rökváltság N yíregyháza (olaj, 71x90 c m ) ----------------------23 Település (olaj, 41x97 c m ) ---------------------------------------------- 70 TÓTH SÁNDOR: K risztike (bronz, 32,5 c m ) ------------------------------- --------- 96 „Tavasz 1945.” (bronz érem , 13,0 c m ) ----------------------8 Nóra (m árvány, 45,0 c m ) ----------------------------------------- 52

5

E SZAMUNK MUNKATÁRSAI VOLTAK:

Berccz A ndrás festőművész, N yíregyháza B urget Lajos újságíró, Nyíregyháza C zirják János iskolaigazgató, Nyíregyháza Csermely Tibor kabinetvezető, Nyíregyháza Éles Béla szakfelügyelő, K isvárda Farkas Károly szakközépiskolai igazgató, Nyíregyháza Görbedi Miklós vezető szakfelügyelő, Tiszalök H orváth János festőművész, Nyíregyháza H orváth Miklós tanár, Nyíregyháza Huszár István festőművész, Nyíregyháza K erülő Ferenc festőművész, Gávavencsellő Dr. K orm ány G yula főiskolai adjunktus, Nyíregyháza Kovács György vezető szakfelügyelő. Tiszavasvári Dr. K uknyó János osztályvezető, Nyíregyháza Lakatos József festőművész, Nyíregyháza Dr. László Béla gim názium i igazgató, Fehérgyarm at Milei Lajosné m egyei úttörőelnök, N yíregyháza L. Nagy K atalin tanár, Nagykálló Oláh G ábor szakszervezeti titkár, Nyíregyháza Pál G yula festőművész, Nyíregyháza Pataki József osztályvezető-helyettes, Nyíregyháza Ratkó József költő, Nagykálló Szokolay Zoltán költő, Eger Tóth Im re vezető szakfelügyelő, Nyírbogdány Dr. Tóth László továbbképzési felügyelő, Nyíregyháza Tóth Sándor szobrászművész, N yíregyháza Vass Lajosné tanulm ányi felügyelő, Nyíregyháza Vonza Sándor eszközmetodikus, Nyíregyháza

FÓRUM

Üttörővezetők az úttörőkért Pedagógusaink nagy részét, elsősorban az úttörővezetőket a vezetői konferenciákra való felkészülés foglalkoztatja. A VI. Országos Ü ttörővezetöi K onferencia előtt járási, városi és m egyei tanácskozásokra k erült sor. A járási, városi úttörővezetői értekezletek m egtárgyalták az úttörővezetői ta ­ nácsok beszámolóját, és m eghatározták a soron következő feladatokat. M egválasztották a járási, városi úttörővezetői tanácsokat, és a m egyei kül­ dötteket. Ezt megelőzően az elm últ tanév végén csapatszintü tanácskozá­ sokon döntöttek a csapatok m unkájáról, s szám adást készítettek az elm últ évek tapasztalatai alapján. A járási, városi konferenciákon több m int ezer küldött és m eghívott vett részt. A vitában 165-en m ondták el vélem ényüket. A konferencia é r­ tékelésének, feladat m eghatározásának fő szem pontja, hogy úttörőm ozgal­ m unk hogyan felel meg hivatásának, a szövetséggel szem ben m egnöveke­ d ett politikai és társadalm i követelm ényeknek. Ez nem csak új feladatot je ­ lent szám unkra. Jelenti azt, hogy a m egváltozott követelm ények és felté­ telek összességében kell m unkánkat nagyító alá helyezni. M ilyen időszakot is kell áttekintenünk? Az M SZM P KB T itkársága 1974. április 1-i határozata az úttörőm oz­ galom m unkájának m egítélésében és segítésében kedvező folyam atot in­ d ított el. Intézkedéseket hoztak állami vonalon is a nevelési feltételek ja ­ vítására. (Pl. a csapatvezetői pótlék bevezetése, vagy az 1055 1974-es m i­ nisztertanácsi rendelet.) Am ikor m ennyiségileg és m inőségileg jobb felté­ telek között dolgozhatunk, akkor m unkánk m egítélésének m ércéjét is m a­ gasabbra kell em elnünk. A járási konferenciákon szám ot adtak és idézték a m últat, a jelent, és elm ondták elképzeléseiket a jövőről. A m átészalkai járási konferencián hozzászólását így kezdte egy idős elvtárs: „Em lékszem az első úttörőcsa­ pat szervezésére. Emlékszem arra, hogy csak néhol akadt egy-egy lelkes csapatvezető, akinek nap m int nap szem be kellett nézni az idealista világ­ nézettel, am ely m unkájába újabb és újabb akadályokat gördített. Em lék­ szem arra, am ikor m ezítlábas gyerekek sorakoztak a csapatgyűlésre Azóta bizony hosszú u ta t tettü n k meg, s ez az úttörőszövetség tö rté n eté ­ ben is lem érhető. Ezek a konferenciák a rra is lehetőséget adtak, hogy az idősebb nemzedék, akik szívükben ma is fiatalok — akiknek közvetlen él­ m ényük van a m últból — segítséget adjanak m unkánk reális értékelésé­ hez. 9

Öröm volt hallgatni azokat a lelkes beszámolókat, am elyek az elm últ évről, a hazánk ielszabadulásának 30. évfordulója alkalm ából szervezett program okról szóltak. A m últ történetének feldolgozása, a lakóhely jele­ nének, jövőjének m egism erése, szinte valam ennyi csapat program jában szerepelt. A szocialista társadalm unk építésében pajtásaink m egtanulhat­ ták eredm ényeinket értékelni és büszkék lenni rá. A közéleti szereplés­ nek, az üzemekkel, term előszövetkezetekkel való kapcsolatnak, a társadal­ m ilag hasznos m unkavégzésnek szám talan form ája alakult ki. V alam ennyi úttörőcsapatban felk u tatták és összegyűjtötték az elm últ 30 év szocialista építésünk eredm ényeit, jelentősebb alkotásait. A végzett m unkáról gazdag kiállítások tanúskodtak. Sok h ely ü tt avattak felszabadu­ lási em léktáblát. Kincskereső falum úzeum ot ny ito ttak Vállajon, s haditechnikai parkot av attak Vaján. Kincset érő, nem es tettek ezek, m elyeket gyerekek m unkája nyom án m egőrzünk a m últból, a jövőnek. Hazafias és honvédelm i nevelésükben nagy segítséget kapnak ú ttö ­ rőcsapataink a fegyveres testületektől. M ár a rendszeres m unkakapcsolat hagyom ányairól szám olhattak be a nyíregyházi járásban, N yírbátorban és a nyírbátori járásban. A K ISZ-szervezetekkel kialakított kapcsolatok ott a leggyümölcsözőb­ bek, ahol a patronálási feladatokat szocialista szerződésekben rögzítik az úttörőcsapatok, illetve K ISZ-szervezetek. K övetendő példa erre a mérki úttörőcsapat. „Az egy iskola egy üzem ” mozgalom keretében sokoldalú kapcsolatot építettek ki a HAFE, a 21. sz. VOLÁN, a Csepel Vas- és Fém ­ m űvek K ISZ-szervezeteivel, szocialista brigádjaival. Az úttörőm ozgalom politikai jellege m ellett dom ináló tényező, s ta ­ lán a legtöbb hozzászóló éppen ezért, a gyerm ekszervezeti jelleg erősíté­ sével foglalkozott: Hogyan érvényesül az önkéntesség? A program okban hogyan érvényesül a folyam atosság, a fokozatosság, a differenciáltság? M unkastílus és m unkam ódszer kérdései az egyes úttörő közösségekben? Mind m ind olyan kérdések, m elyekről gazdag tapasztalatot szerezhet­ tek a jelenlévők. Részt vettek a vitában a párt-, állam i-, gazdasági és tá r ­ sadalm i szervek képviselői, akik hozzászólásaikban a gyerm ekszeretetről és segítségükről, tám ogatásukról győztek meg bennünket. Sok szó esett a közösségi em ber form álásának m ódszereiről. A hagyom ányosan rendezett úttöröparlam entek jelentőségéről. A kisdobosm unka sokszínűségéről, az úttörő- és K ISZ-tagságra való tudatos készülésről. Az iskola és az úttörőcsapat kapcsolata az elm últ években javult, ál­ lapította m eg szinte valam ennyi városi, járási konferencia. A szabad idő hasznos kitöltéséhez sok segítséget kértek és várnak a pedagógusok. A sporthoz, a turizm ushoz és a táborozásokhoz a szem élyi és tárgyi feltételek bővítése szükséges. A gyerm ekek mindössze 20— 25" (i-a ju t el évente 6— 10 napra táborainkba. Sok gondot és fejtörést okoz még a színvonalas és töm egeket is megmozgató kulturális tevékenység. A külön­ böző szakkörök m űködtetésére is nagyon hiányosak a feltételek. Sokan 10

szóltak olyan soron következő feladatokról, am iket m ár beindítottak, és az úttörcszövetség 30. évfordulója jegyében kívánnak végezni. A születésna­ pi ajándékot m ár tervezik az úttörők és kisdobosok, felnőttek és ifivezetők, K ISZ-esek és pártolótagok. Hisszük, hogy m éltóan fogjuk ünnepelni szö­ vetségünk 30. születésnapját. Ügy érezzük, a konferenciák céljukat elérték, s m egfogalm azták m ind­ azt, ami szükséges a mozgalom továbbfejlesztéséhez. A gondolatok, k riti­ kák és bírálatok m ögött ott éreztük a m egye 80 000 gyerm ekének sorsát. É reztük a felelősséget, m elyet a felnövekvő nem zedékkel szem ben (a szo­ cialista hazánk érdekében velünk szemben) tám asztott a társadalom . A konferenciákat az egység, a gyerm ekközpontúság, a reális optim iz­ mus jellem ezte. Érezzük, hogy m egyénkben is m egindult eg\ egészséges társadalm i m unkam egosztás. Ahogy a p árt ifjúságpolitikai határozata is kim ondja „az ifjúság nevelése össztársadalm i felad at” lett. A köztudatban még nem eléggé elterjedt, hogy az ifjúság fogalmi m eghatározása alatt az ú ttörőket is értsék. Bízunk abban, hogy a m ár em ­ lített dokum entum ok hozzájárulnak a gyerm ekszervezet m unkájának tá ­ mogatásához, a más társadalm i szervek által n y ú jto tt segítség jobban te ­ herm entesíti a pedagógus úttörővezetőket. Csak így teh etü n k eleget a p árt által ránk bízott feladatoknak, m elyet a XI. párkongresszuson K ádár elv­ társ így fogalm azott meg: „A pártnak, a társadalom nak, az iskolának, a m unkahelynek, a családnak állandóan, rendszeresen és m egfelelően kell foglalkoznia a fiatalokkal.” Milei Lajosné

Szakszervezeti választások után a párthatározatok végrehajtásáért A Pedagógusok Szakszervezete megyei Bizottsága tevékenységével, javaslataival, az oktatásügyi dolgozók vélem ényének összegezésével és tol­ m ácsolásával az elm últ választási ciklusban is részese volt a megye ok tatá­ sát m eghatározó döntéseknek. Tovább fejlődött érdekvédelm i m unkánk is. Nagy erőfeszítéseket te ttü n k a szocialista dem okrácia fejlesztéséért, a szakszervezeti kötelességek és jogok következetes érvényesítéséért, az oktatás­ ügyi dolgozók élet- és m unkakörülm ényeinek javításáért. Végzett m unkánk értékelése elválaszthatatlan a m agyar szakszerveze­ ti mozgalom egészére jellem ző fejlődésétől, m elynek eredm ényeként a szakszervezetek egyre nagyobb szerepet töltenek be hazánk társadalm i, po­ litikai életében. Az értékelést különböző szintű választásainkon tagságunk elvégezte. Ennek összegezéseként elm ondhatjuk, hogy m ozgalm unk a közoktatás m in­ 11

den szintjén részt v ett a nevelési és oktatási célok valóra váltásában, az oktató-nevelőm unka korszerűsítésében. Hosszú volna felsorolni is kezde­ m ényezéseinket, elemző és felm érő tevékenységünket, am elyekkel mozgó­ síto ttu k szakszervezetünk tagságát. A legfonosabb m indig egy-egy p á rth a ­ tározat m egism ertetése és m egértetése, valam int a végrehajtás segítése volt. Nem lehet ez m ásképpen ezután sem. A feladatok adottak, de ú ja k ­ kal is bővülnek m ajd X. kongresszusunk határozatai alapján. A teljesség igénye nélkül egy pár terü lete t bem utatunk, am elyek m unkánk középpontjában állnak m ajd. Az egyik ilyen a pedagógusok kép­ zése, továbbképzése. A továbbképzés korszerűsítése az egész m agyar ok­ tatási rendszer továbbfejlesztésének kulcskérdése. Olyan továbbképzésre van szükség — ezt kívánjuk m ajd mi is segíteni —, am ely m ind tartalm i, m ind szervezeti vonatkozásban igazodik a pedagógusok szükségleteihez és lehetőségeihez úgy, hogy a továbbképzés nem válhat a nevelők tú lterh elé­ sének forrásává. A politikai nevelő-felvilágosító m unkában is új utak at kell keresnünk. A látványos rendezvényeket egyre inkább felváltják a kisebb csoportokat érintő összejövetelek, m űsorok, akciók. A különböző szervezetek által szer­ vezett előadásokra történő mozgósítás, nyelvtanfolyam ok, tanulm ányutak, csereüdültetések az eddig elért hatásfoknál is jobban kam atoztathatóak. Az eddigieknél is nagyobb gondot kell fordítani a m unkásm űvelődés­ re. Ezt a Központi Bizottság 1974. m árcius 20-i határozatában a következő­ képpen határozta m eg: „A szakszervezetek nevelő, szervező és érdekvédel­ mi tevékenységük továbbfejlesztésével segítsék jobban a politikai, gazda­ sági és kulturális feladatok végrehajtását. Erősítsék a kulturális, illetve az agitációs 'és propaganda m unka egységét. V egyenek részt a p árt elvi ú t­ m utatása alapján a közművelődési feladatok kidolgozásában és vég reh ajtá­ sában. Közm űvelődési tevékenységüket m indenek előtt az üzem ekben, a m unkahelyeken, a m unkáscentrum okban, a m unkásszállásokon, az üzemi m űvelődési intézm ényekben fejtsék ki. T evékenységük központjában a m unkásm űveltség álljon.” Az idézet világos, m egm utatja, hogy a hagyo­ m ányos kultúrtevékenységünknek a szocializmus építésének szakaszában m ilyen új, időszerű feladatokat kell ellátnia. Term észetesen ehhez ötvözni kell a szakszervezeti mozgalom sajátos eszközeit és m ódszereit a rendelke­ zésre álló lehetőségekkel. Ami iskolarendszerünk jelenlegi szerkezetét jelenti az, hogy a közép­ fokú oktatásban részt vevő tanulók többsége szakm unkásképző, illetve szakközépiskolába jár. Ezért az eddigieknél lényegesen nagyobb szerepet kell, hogy kapjon e terület. Különös gonddal kell m eghatároznunk a szakm unkásképző intézetek szakszervezeti bizottságainak feladatait az oktatók szakm ai képzésében és kulturális nevelésében, valam int a tanulók szakképzésében és a társadalm i életre való felkészítésében. Többet kell tenni m ajd az iskolák és az üzemek a jelenleginél is hatékonyabb együttm űködéséért. 12

További erőfeszítéseket kell tenni intézm ényeinkben, iskoláinkban a szocialista dem okratizm us fejlesztéséért és erősítéséért. El kell érn ü n k a m ár biztosított jogosultságok révén, hogy a nevelők bátrabban és követke­ zetesebben éljenek a szocialista dem okratizm us lehetőségeivel. A bér- és kereseti arányok jelenlegi helyzetével, továbbá a létszám ellátottsággal nem lehetünk elégedettek. Az újabb központi differenciált bérpolitikai intézkedés indokolt és szükséges. Addig is, am íg erre sor ke­ rü lh e t a m egyében is az adott lehetőségek m axim ális kihasználásával, a bérszínvonal tudatos és tervszerű fejlesztésével a jelenlegi helyzeten vál­ toztatni kell. B átorítani és segíteni kívánjuk szakszervezeti bizottságain­ kat, hogy éljenek ellenőrzési, beszám oltatási, ha kell vétójogukkal is ennek gyakorlati érvényesítése érdekében. M indezekhez azonban szükséges a szakszervezeti m unka az eddigieknél is m agasabb színvonalon való végzé­ se. Döntő terü let az alapszervezeti m unka színvonalának emelése. A rra kell törekedni, hogy a taggyűlések m indenütt olyan fórum okká váljanak, ahol mind a közösség, m ind az egész tagság gondjának a m egol­ dását segítik. Ezért kell m egism erni a tagság jogosultság rendszerét. (Nem a szakszervezetét, m ert a szakszervezeti jogok tulajdonképpen a dolgozók jogai, am elyeket képviseleti szerveik; a szakszervezetek nevükben, helyet­ tük és értü k érvényesítenek.) Meg kell az újonnan választott tisztségviselőkkel — akik csaknem 40 ° ,;-ban cserélődtek — értetnünk, hogy eredm ényes m unkavégzésük leg­ alapvetőbb feltétele a jó felkészültség. Ehhez azonban szükséges az is, hogy a felkészítés m egtörténjen. Ez a m unka nem kis feladat, de m ajd kam ato­ zik a m indennapok m unkájában. Feladataink közül csak egy p árat em lítettünk. N yilvánvalóan az egész feladatkört m unkatervekben, határozati tervezetekben kellett és kell m ajd m egfogalm aznunk. Végsősoron összegezve, tevékenységünk tartalm án ak fő iránya a kö­ vetkező. Egyrészről szervezzük és neveljük az oktatásügyi dolgozókat tá r­ sadalm unk politikai, gazdasági erejének növelésére, m ásrészről elősegítjük anyagi, szociális és kulturális igényeik kielégítését, védelm ezzük és ren d ­ szeresen ellenőrizzük a törvényekben és rendeletekben biztosított jogaikat. Oláh Gábor

13

A

halálig

Én. egy a fegyvertelenek közül, egyensúlyozva egyszál hitem en a félelem szakadéka fölött énekelek. M agam at bátorítom . Talán átjutok a halálig. Ratkó József

Gondok és eredm ények a szakm unkásképzésben A harm adik iskolai évet kezdtük meg pártu n k nagyjelentőségű okta­ táspolitikai dokum entum ának m egjelenése óta. H árom év a szakm unkásképzésben egy ifjú szám ára a teljes képzési időt jelenti. Vagyis m ár utol­ só évüket végzik, fogják a végbizonyítványt, a „m esterlevél” sarkát, akik a határozat m egjelenése évében kezdték el tanulm ányaikat. A közoktatás­ ban három év, még ha ez egy nagy dinam izm usú változás időszakát is je­ lenti, akkor is aligha lehet látványos, könnyen m egítélhető és értékelhető. De a szakm unkásképzés — az általános iskolával együtt — a közoktatás központi kérdésévé vált. Ebből eredően e területen alig követhetően sok és jelentős változás következett be. Ezért az MSZMP megyei végrehajtó b i­ zottsága szükségesnek lá tta a szakm unkásképzés áttekintését, annak szám ­ bavételét, hogy tanácsi és társadalm i szerveink m it tettek a közel 10 000 tanulót foglalkoztató szakm unkásképzésünk szervezeti, tárgyi, szem élyi és tartalm i fejlesztéséért. Nem célom, hogy a végrehajtó bizottság alapos értékelésére, és az ál­ tala m eghatározott sokrétű feladatra részletességgel kitérjek. Csupán né­ hány jelentősebb összefüggésre, változásra, m egoldandó gondra szeretném a figyelm et ráirányítani. M egyénk szakm unkásképzése, szinte jelentéktelennek tűnő tö rtén el­ mi előzm ények nélkül, a felszabadulás után, elsősorban a 60-as évek végén kibontakozó jelentős ipartelepítéssel együtt nő fel. Szerepe a m egye gaz­ dasági felem elkedésében, Szabolcs-Szatm ár iparosodásában v itathatatlan. Ma a m egye szakm unkásképzése a megye m unkásosztálya utánpótlásának alapvető forrása, így a benne folyó nevelés hatékonysága a megye jövőbeli fejlődése szem pontjából is m eghatározó.A m egye szakm unkásképzésének fejlesztését azonban egyéb tényezők is befolyásolták. Például a nagy né­ pességű ifjú korosztályok tanulási, képzési gondjainak megoldása, továbbá a m eglévő ipar n y ú jto tta „ h á tté r” korlátozott volta. A 60-as évek második 14

felére kialakult ip arstru k tú rá ra épült szakem berképzés a 70-es évek ele­ jén több csatornán m egindult ipartelepítéssel m ár nehezen hozható össz­ hangba. E m iatt — noha a képzés igyekezett az ipar stru k tu rá lis változását, sőt igényét preventiven is kielégíteni •— napjjaéaíH2» szükségessé vált a kép­ zés szakm aszerkezetének, profilorozottságának felülvizsgálata, és az ipar jelenlegi ésdövőbeh- igényeihez való alakítása. A képzési profilok felülvizsgálata azonban nem csak az ipari, hanem a mezőgazdasági, élelm iszeripari, sőt a szolgáltató ágazatban is fontos. E m unka elvégzése sürgős és halaszthatatlan. A sürgősséget nem csak a szak­ em berigény determ inálja, hanem az a tény is, hogy az ilyen nagy volum e­ nű ágazat jelentős átprofilozása szám ottevő gazdasági, politikai és egzisz­ tenciális kérdést is felvet.^ Az V. ötéves^terv időszakában e feladat elvégzésére a m egfelelő anya­ gi fedezet előterem thető. A fejlesztések, ha a profiltisztítási döntések nél­ kül valósulnak meg, akkor a képzési igény és képzés tényleges szakem ber kínálata közötti arányeltolódás, tovább m é rsé k e lh e ti á m egye szakem ber­ ellátottságát. Az V. ötéves te rv tanácsi és vállalati fejlesztési lehetőségei­ nek, a^ jelenlegi és jövőbeli szükségletünknek m egfelelő szakm astruktúra r kiépülését kell1 szolgálnia E cél valóraválásával ip aru n k és. m ezőgazdasa­ gunk szakképzett m unkaerőszükségletének kielégítése a' jelenleginél lénye­ gesen m agasabb arán y b an és jobb összetételben oldható meg. io* Szakm unkásképzésünk egy m ásik sokat vitatott, és az V. ötéves terv előkészítésének időszakában ugyancsak aktuális kérdése, az intézm ényhá­ lózat tárgyi, doiogi ellátottsága. Az, hogy az 1972-es oktatáspolitikai h a tá ­ rozat a szakm unkásképzés kiem elt fejlesztését, és ezen belül is az elláto tt­ ság javítását írja elő, m ár fig y e lm e z te ia z itt jelentkező gondok sokaságá­ ra. Ez az iskolatípus -^-am ire m ár utaltam — a felszabadulás után m egyénk­ ben szinte a „sem m iből” született. K ezdetben intézm ényeink valósággal objektum ok nélkül, különböző bérelt és kölcsönhelységekben, más funk­ ciójú átalak íto tt épületekben kezdték meg m űködésüket. A zsúfolt, reggel­ től estig használt tanterm ekben, a szertárak, kollégium ok és a tanm űhe­ lyek hiányával dolgozó iskolák, tan ártó l és diáktól egyaránt nagy áldoza­ tokat követeltek. Ez a hőskorszak mégis sok igen jól képzett szakem bert adott a m agyar, és ezen belül a m egye ipara szám ára. A m egye szakm unkásképzése m ezőgazdasági terü leten m ár a harm a­ dik, az ipari képzés viszont elsősorban a IV. ötéves terv időszakában nagymértéfcbén fejlődik. Az intézm ényhálózat ekkor olyan objektum okkal gaz­ dagodik, m int a nyíregyházi 107-es tanügyi épülete, a 110-es kollégium a és tanm űhelye, a kereskedelm i és vendéglátóipari szakközépiskola és szakm unkásképző iskola közös intézete, vagy a m átészalkai intézet tan m ű ­ helye. M indezek belépésével, szinte pár évvel korábban csak álom nak tűnő fantázia vált valósággá. Ezek az intézm ények azonban nem csak külsőleg inpozánsak. Belső felszereltségük a korszerű szakm ódszertani m unka m eg­ terem tésére alkalmas, és bennük m aradéktalanul biztosított a tan terv i 15

anyag m agas színvonalú elsajátítása. Ezek az objektum ok egy kicsit a jö­ vő iskolái. Olyan intézm ények, am elyekben a fiatal az itt tan ultakban m egérzi a tudom ány jelenlétét, a tanulás, tudás és m unka szépségét. M iközben m egszülettek a nagyszerű alkotások, a fejlődés ellentm on­ dásosságának bizonyítékaiként gondjaink m ásképpen jelentkeznek, tü re l­ m etlenebbül fogalm azódnak meg, sürgetőbben tolakszanak elő. Intézm ény­ hálózatunk m ai képében jobban érzékelhetők a különbségek, m ost m ár fá­ jón hiányzik, ami nincs. Például a kollégium, a tanm űhely és a to rn a te ­ rem , az intézm ények kom plexé tételének jogos igénye. Szakm unkásképzésünk sajátos helyzete, egy-egy intézetnek vagy szakm ának az egész m egyére kiterjedő vonzásköre következtében — no m eg nem utolsósorban azért is, m ert az itt tanuló fiatalok több m int 90% -a fizikai dolgozók gyerm eke — alapvető a kollégium i ellátás biztosítása. Intézm ényeink között e szem pontból is nagyok a különbségek. A szűk vo­ lum enű mezőgazdasági szakm unkásképzésben a teljes ellátottságot tu d ju k biztosítani, ugyanakkor az iparban tanuló fiatalok közül még m inden tize­ diknek sem biztosított a felvétele. Százakra tehető azok száma, akik több órás napi utazással ju th a tn a k el az iskolába. A lem aradás m értékére jel­ lemző, hogy a középiskolai ellátottság három szorosan m eghaladja ezen is­ kolatípus felvételi arányát. Hasonlók a gondok a tanm űhely-ellátottság körül, noha az intézeti és az üzem i tanm űhelyek szám szerű növekedése el­ ism erésre méltó. De tény, hogy tanuló ifjúságunk jelentős része, jobb eset­ ben üzem ekben, szakm unkások m elletti m unkabrigádokban, rosszabb eset­ ben kisiparosaink m agánm űhelyeiben szerzi m eg a gyakorlati ism ereteket. M indezek jelzik az V. ö téves te rv fejlesztésének fő irán y ait azt, am it a vég­ rehajtó bizottság is m egfogalm azott, hogy a fejlesztéseknek elsősorban a kollégium i és a tanm űhely-ellátottságát kell szolgálni. A tárgyi feltételek javulásával, az em lített gondok ellenére is, lénye­ gesen m egváltozott a szakm unkásképző intézeteinkben az oktató-nevelő­ m unka színvonala. A -v ég rehajtó bizottság m egállapította, hogy in té z e ­ teinkben „hatékonyabb le tt a világnézeti nevelőm unka, és jav u lt a m un­ kássá válás folyam atának elősegítése.” E két nagyon lényeges m egállapí­ tás valóságáról sok-sok felm érés, tapasztalat, üzemi visszajelzés és k it-k it szem élyes élm ény is m eggyőzhet. Elég ha csak az alkotó ifjúság pályázatra, a különböző tanulm ányi versenyekre, vagy a diákparlam entekre gondolunk. E pozitív tendenciák erősödő folyam ata ellenére azonban hangsúlyozni kell, hogy a nevelést illetően a szakm unkásképzésünk különböző területein m ég jelentős gondjaink, szám baveendő nehézségeink vannak. M ondanunk kell ezt annak ellenére is, hogy a ma szakm unkástanulói egyértelm űen a szocializmus gyerm ekei. K özülük a legidősebbek is 1958. u tán k erültek az óvodába, iskolába, kezdték m eg felkészülésüket választott pályájukra. Éle­ tük folyam án a szem ünk előtt lezajlott pozitív társadalm i változások egy­ értelm űen m eghatározóan h a tn a k erkölcsi arculatuk form álódására, világ­ nézetükre, eszmei, politikai m agatartásukra. 16

Ám a szakm unkástanulók jelentős részénél e nagy társadalm i változá­ sok pozitív hatása csak visszafogottan, korlátozottan érvényesülhetett. Is­ m eretes ugyanis, hogy a szakm unkástanulók több m int 90° u-a fizikai dol­ gozók gyerm eke, jelentős részük alacsony szervezettségű, kis iskolából, részben osztott iskolából k erült az intézet padjaiba. Ezek az iskolatípusok a szülői ház h átrán y át csak részben tu d ták ledolgozni, a kívánt neveltségi szintet az esetek jelentős részében nem tudták biztosítani. A fiatalok jelen ­ tős része falusi parasztem berek gyerm eke. A m unkáspálya szám ukra társadalm i em elkedést jelent, az ezzel járó változás sokrétűségét a szülői ház nem m indig tu d ja m egfelelően segíteni. A szülői ház szem lélete, a szü­ lők m agatartása, ideológiai helyzete jelentős egyéni konfliktusok forrásává válhat. Az otthonnak, a szűkebb környezetnek e nem m inden esetben po­ zitív tö ltetű változása tudatosan tervezett, és jól irán y íto tt iskolai nevelő­ hatásokkal ellensúlyozható, és iskoláink ellensúlyozni is képesek. Ezért is n y e rt m egállapítást, hogy szakm unkástanulóink eszmei, politikai m agatar­ tása, a szocialista társadalom hoz való viszonya alapjában jó. Ezt bizonyít­ ja az is, hogy a közel 10 000 szakm unkástanulónk között csak elvétve akad néhány súlyosan m egtévedt fiatal. Szakm unkástanulóink viszonya a szocialista társadalm unkhoz egyér­ telm ű. A szocializmus szám unkra életcél, más társadalm i altern atív át el­ képzelni sem tudnak. A szocializmus, m int nélkülözhetetlen term észetes közeg jelentkezik életükben. De a szocializmussal kapcsolatos ism ereteik nem ritkán felszínesek és hiányosak. E hiányok jelentős részét az általános iskolából hozzák. A szakm unkásképző iskoláink egy része az általános is­ kolai hiányok m iatt, más részük pedig szem léleti okok következtében (az egyoldalú szakm ai tevékenység túlhangsúlyozása, az elm életi ideológiai m unka lebecsülése) nem tud ezen elvárásnak m egfelelően eleget tenni. De a szakm unkásképző intézetek tan terv i lehetőségei is szűk h a tá rt szabnak a világnézeti nevelőm unkának. Ezt m egérezve joggal sürgették a m egyei diákparlam enten a szakm unkásküldöttek a „világnézetünk alapjai” című tantárgy szakm unkásképzésben történő bevezetését. Nagyon fontos annak tanulm ányozása, körültekintő feltárása, hogy m ilyen fokon alakul a szakm unkástanuló fiatalok szocialista erkölcsi ér­ tékrendje? M ilyen az igazságérzékük? Hogyan viszonyulnak társadal­ m unkban fellelhető negatív tendenciákhoz, a kispolgári m agatartás egyéni jegyeihez? A zért is fontos ez, m ert e képzési form a az egyéb oktatási for­ m áknál nyíltabb, a társadalom m al, a m indennapi gyakorlattal az é rin tk e­ zés szélesebb felületen történik. Itt a tan á r szem élye m ellett, m egjelenik a szakoktató, a m unkahely, a kisebb-nagyobb m unkáskollektíva. Ezek jelen­ tős nevelő hatása v itathatatlan. Fontos feltárni, hogy a szülői ház, az isko­ la és a gyakorlati képzés feltételeit nyújtó m unkáskollektíva nevelői hatá­ sa m ennyire egységes, m ilyen m értékben erősítik vagy éppen gyengítik a kívánt pozitív folyam atok érvényesülését. E többcsatornás nevelői folya­ m atba bekerült fiatalnak, nap m int nap értékelni, választani kell. Vajon az 17

általános iskolából hiányos képzettséggel kikerülő fiatal m ennyire képes erre? O rientáló erővel ebben a szituációban feltétlenül az iskolának kell rendelkezni. Az iskolának, az iskolában m űködő ifjúsági szervezetnek kell elsősorban nap m int nap jó tanáccsal eligazítani a választás előtt álló fia­ talokat. Iskoláink a feladatnak egyre jobban m egfelelnek. Ifjúságunk szocia­ lista erkölcsi érték ren d je kialakulóban van. Igazságérzetük fejlett, de nem ellentm ondásm entes. Többségük élesen és őszintén felháborodva ítéli el társadalm unk olyan negatív jelenségeit, m int a bűnözés, a protekció, harácsolás, erőszak, durvaság. A tanulók egyes rétegeiben — elsősorban a m a­ gánm űhelyekben tanulók között — a kispolgári életszem lélet egyes jegyei­ nek az erősödésével is találkozhatunk. Szakm unkásképzésünk alapvető célja a szocialista m unkásem ber ne­ velése. A m unkásöntudat, m unkásm agatartás és ifjúkom m unista állásfog­ lalás kialakítása nevelőm unkánkban alapkérdés. Ennek nélkülözhetetlen feltétele, hogy az üzem. a szakm unkásfiatalokat befogadó m unkáskollektí­ va képes legyen e pozitív nevelőhatások biztosítására. Az esetek jelentős részében egyes üzem ek csak szemlélői, m intsem a részesei a fiatalok ezirányú nevelésének. Ezért -m eglT végrehajtó bizottság,-hogy ja ­ vítani kell az üzem ek és intézm ények kapcsolatát, hatékonyabban kell fog­ lalkozni a tanulókat befogadó m unkáskollektívákkal, szocialista brigádok­ kal, jobban kell segíteni m űszaki és általános kulturális fejlődésüket. Ugyanis az üzem szám ára sem közömbös, hogy m ilyen a fiatalok kötődése a m unkahelyhez, a szakmához, m ennyire érzik az idősebb szakem berek féltő és segítő gondoskodását! Csak a kiváló szakm unkás, az idősebb szak­ társ példaadásával érhető el, hogy a felnövekvő nem zedék folytatója le­ gyen a m unkáshagyom ányoknak, tradícióknak. E tradíciók ism erete és az idősebb m unkásgeneráció példam utatása nélkül a m unkásöntudat kialakí­ tása. a m unkásosztály vezető szerepének m egértetése nehezebbé válik. Szakm unkásképzésünk következő nagy figyelm et érdem lő terü lete a káder és szem élyzeti ellátottság. Ebben az intézm énytípusban a m unka bo­ nyolultabb, sokrétűbb és összetettebb. U gyanis a pedagógusok m ellett a szakm ák széles skálájáról kell biztosítani a szakoktatókat, a gyakorlati ok­ tatásvezetőket. Itt a tan testü leti egység bárm ely szintjének kialakításához nagyobb u tat kell m egjárni, ami egyben jelenti azt is, hogy az egységes nevelői ráhatások biztosítása is több nehézséggel jár. A szakm unkáskép­ zés középfokú oktatás, az itt végzők ma m ár könnyen elju thatnak az é re tt­ ségiig. így a szakem ber-ellátottságban alapvető az egyetem et végzettek arányának növelése. A közism ereti tárgyak esetében ez a folyam at m eg­ gyorsult, a gyakorlati ism eretek oktatásának felsőfokú végzettségű káde­ rekkel való ellátása azonban még csak távlati cél lehet. Nagy gond e te rü ­ leten a pedagógiai végzettség hiánya. A szakoktatóknak 32° (,-a sem m ilyen pedagógiai végzettséggel nem rendelkezik. Pedig a képzés során legtöbbet a szakoktatóval dolgozik együtt a fiatal, ezek többsége nagy szakm ai gya13

k orlattal rendelkező „arany kezű m ester”, de pedagógiailag, ideológiailag nem eléggé felkészültek arra, hogy a gondjaikra bízott szakm unkástanu­ lók világnézetének, m agatartásának tudatos form álói, alakítói legyenek. A káderhelyzet javulásában látványos eredm ényekre nem szám ítha­ tunk. Ö rvendetes azonban, hogy az intézetek felszereltségének javulása, az oktatás színvonalának növekedése egyre jobban vonzza a szakm unkáskép­ zés terü letére a m agasabban kvalifikált tanerőket. Ez azonban csak az egyik út. A m ásik a szakoktatók és m ás tanerők felsőfokú továbbtanulásának biztosítása. Van azonban az oktató-nevelőm unka növelésére a szakm un­ kásképzés területén, egy nagy tartalék! A hatékony nevelési eljárások, jól bevált m ódszerek összegyűjtése, m egfelelő feldolgozása, folyam atos transzmissziója. E m unka elvégzésére elsősorban a m últ évben kialakított köz­ ism ereti szakfelügyelet, a jelenleg szervezés alatt álló szakm ai szakfelügye­ let és nem utolsósorban a Pedagógus Továbbképző K abinet által szerve­ zett különböző továbbképzési form ák a hivatottak. Ezt-az elvárást, a_.vegrehajtó bizottság is megfogalmazza, amikor- határozatában előírja* -hogy_ növelni kell a szakfelügyeleti m unka hatékonyságát) felügyelet ad­ jon nagyobb segítséget a pedagógusoknak a nevelőm unkához, jobban se­ gítse elő a bevált m ódszerek gyorsabb elterjedését, a taneszközök célsze­ rű felhasználását.-” ^ e cV Szakm unkásképzésünk ma negyedszázados jubileum át ünnepli. Egy olyan iskolatípus születését köszöntjük, am ely társadalm i valóságunk lé­ nyegéhez legközelebb áll. M egyénkben e „tradíció nélküli” iskolarendszert népi állam unk terem tette. Az eredm ények, am elyet m agunknak tudunk, az indulás helyzetéhez m érve jelzővel alig illethetők. A gondokat, m elyek­ kel nap m int nap birkózunk, óriásnak látjuk. Ám együtt nézve a kettőt a fejlődés m egnyugtatónak, a gondok — am elyekre a figyelm et a végrehajtó bizottság is- felhívta - — m egoldhatónak tűnnek. Dr. Kuknyó János

19

ÍJ UTAKON

Tevékeny munkaközösségek, kutató pedagógusok megyénkből A szakm ai m unkaközösségek a kisebb nagyobb nevelői csoportok együttm űködésének nagyszerű lehetőségeit biztosítják. Tagjai lényegében azonos szakm ai kérdések irán t érdeklődnek, a napi oktató-nevelőm unká­ ban azonos helyzetekkel, szituációkkal találkoznak. A szakm ai és a peda­ gógiai kapcsolatok m ellett a b aráti szálak is jobban összekötik tagjait. A jól m űködő kis közösségek pedagógiai m űhelyekké form álódnak. Em beri kapcsolataik alakításával az iskolai légkör form álásában m eghatározó sze­ rep et töltenek be. Tanítói, tan ári és vezetői m unkaközösségeink összességében eddig is eredm ényes m unkát végeztek. Fórum ot tere m te tte k nevelőinknek, segítet­ ték pedagógiai és em beri kiteljesedésüket. M űködésük színvonalát a járási és városi szakosztályok irányító m unkájának, a szakfelügyelet szervező és tartalm i tevékenységének igényessége határozta meg és term észetesen a m unkaközösség-vezető lelkiism eretessége. A korszerű pedagógiai törekvés és a m agas fokú pedagógiai, em beri igényesség és tudatosság korában nem célszerűtlen felülvizsgálni — elvben és gyakorlatban sem — m unkaközösségeink szakm ai, m ódszertani és ve­ zetői tevékenységét, valam int keresni a továbbfejlődés útjait. V itath atat­ lan, hogy a jól szervezett m unkaközösségek lehetőségei az iskolai közösség alakításában, az oktató-nevelőm unka színvonalának em elésében szinte korlátlanok és pótolhatatlanok. Az előbbre lépés ezen a terü leten is szük­ ségszerűvé vált. A szocialista brigádm ozgalom az ipari és a m ezőgazdasági term elés m inden terü letén nagyszerű eredm ényeket produkált. Vajon hogyan leh et­ ne — term észetesen a sajátosságok figyelem bevételével és nem erőltetve — az oktatásban is ..szocialista brigádm ozgalm at” szervezni? Ez a gondolat hosszabb ideje foglalkoztatott bennünket. Ennek eredm ényeként a Szabolcs-Szatm ár Megyei Tanács V. B. Továbbképzési K abineté pályázatot hirdetett valam ennyi Szabolcs-Szatm ár m egyei alsó és középfokú oktatási intézm ény és szakm unkásképző intézet m unkaközössége szám ára a „Kivá­ ló munkaközösség” cím elnyerésére. A pályázat célja — az oktató-nevelő­ m unka színvonalának em elése érdekében — jól szervezett munkaközössé­ gek kiépítése, a pedagógiai tudatosság és az alkotó pedagógiai gondolkodás teljesebb kibontakoztatása, nevelőink ideológiai, pedagógiai, módszertani továbbképzésének, önképzésének öntevékenyebb m egvalósítása. 20

Legyen a benevezett m unkaközösségeknek jól felépített és kidolgozott m unkaterve, am ely tartalmazza: 1. A munkaközösség célkitűzéseit. Mit akar m egvalósítani saját kö­ zösségi életén belül. M ilyen tartalm ú és színvonalú kapcsolatot te­ rem t tagjai között. M ilyen sajátos célok jelentkeznek közösségük ideológiai, pedagógiai és m ódszertani m unkájában. Mik a céljaik az iskolai oktató-nevelőm unka egységesebbé, hatékonyabbá tételé­ ben, m ás közösségekkel való tartalm i, pedagógiai kapcsolatok ki­ építésében és erősítésében. 2. A munkaközösségek helyzetének rajzát. A közösségi (m unkakö­ zösségi) élet jellem zőit, pedagógiai m unkájuk elem zését, eredm é­ nyeiket az egységes iskolai nevelés szolgálatában, pedagógiai kap­ csolataikat más közösségekkel. 3. A munkaközösség feladatait az oktató-nevelőm unka színvonalának em elésében, a korszerű m ódszerek alkalm azásában, a pedagógiai kísérletek és a kutatóm unka tám ogatásában, végzésében, a korsze­ rű és hatékony továbbképzés kialakításában, az egységes nevelői eljárások kidolgozásában, az önm űvelésben, további tennivalókat a közösségi élet alakításában és más közösségekkel való kapcsola­ tában. A m unkaközösségek a m un k aterv ü k b en foglaltakat teljesítik, m egva­ lósítják, a m unkaközösség életének, eredm ényeit naplóban rögzítik. Az ér­ tékelés a tényleges m unkavégzés alapján tö rténik a következő szem pontok szerint: 1. A pedagógiai hatékonyság m érése az oktató-nevelőm unkában. 2. Az önképzés, a munkaközösségi foglalkozások és viták, továbbkép­ zési és egyéb kulturális rendezvényeken (színház, hangverseny, tárlat, m úzeum stb.) való közös részvétel eredm ényei a közösség életében. 3. A m unkaközösség pedagógiai publikációs tevékenysége. Az első értékelést az 1975 76-os tanév végén — ezt követően kétéven­ ként — külön bíráló bizottság végzi a felügyelői, igazgatói és egyéb infor­ mációk, jelentések és vizsgálatok alapján. A kiváló m unkaközösség cím et elnyert m unkaközösségekből az öt legjobb közösség egyhetes ingyenes or­ szágjáró kirándulást tesz és tagjai jutalom ban részesülnek. Ha ötnél több kollektíva nyeri el a kiváló címet, a nem jutalm azottak m un k áját a megyei szervek később értékelik, de az illetékes iskolák vezetői és a járási, városi szakosztályok rem élhetőleg m éltányolják m ajd az eredm ényes szereplést A pályázat m eghirdetésekor hangsúlyoztuk, hogy nevelőink, közössé­ geink önm aguk döntik el részvételüket, hogy közösségeink eletében az ed­ diginél nagyobb gondot fordítunk az emberi kapcsolatok alakulására és alakítására, hiszen a légkör, am elyben kollégáink dolgoznak, m eghatározó az oktatás és a nevelés eredm ényességében.

n

Nem kis szorongással te k in te ttü n k a pályázat ú tjára. Ism ereteik sze­ rint, pedagógustársaink m érlegelték a kiírást, egyeztették önállóságukkal. Az előzetes jelzések, állásfoglalások és beszélgetések nagyrészt pozitívak voltak. Felfigyeltek a pályázatra az Országos Pedagógiai Intézetben is. Próbálkozásunk helyes törekvés volt. Most m ár m ondhatjuk: népsze­ rű lett. Bizonyságul szolgáljon a benevezett m unkaközösségek nyilvános­ ságot érdem lő felsorolása. N egyvenkét általános iskolából érk ezett benevezés. B eküldte pályá­ zatát Baktalórántháza, Demecser, Dombrád, Encsencs (m unkaközösség-ve­ zető: Takács Istvánná), Gégény (Szilágyi Sára), Nyírbogdány (Radics Mihályné), Nyírlugos (Dom inyák Sándorné) alsó tagozati m unkaközössége; a nyíregyházi 5. számú iskolából az 1—2. és a 3—4. osztályban tanító kollé­ gák kollektívája (Endresz M iklósné és dr. M uszay M ihályné m unkaközös­ ség-vezetők irányításával), a 13. számú iskolából a 1—4. osztályos m unkaközösség (Szabó A ndrásné); a nyírbátori 1. számú iskolából Gazsó István­ ná vezette kollektíva, a fehérgyarmati 2. számúból és a nyírteleki 2. szá­ múból (Fenyvesi Lászlóné) az alsó tagozat közössége. Őrösről két kollektí­ va, az 1—2. és a 3— 4. osztályban tanító kollégák m unkacsoportja. B eneve­ zett N yíregyháza 1-es, 11-es és 12-es iskolájának alsó tagozati kollektívája. Magyar, történelem, orosz tantárgyakból pályázott Baktalórántháza, Oros, Vasmegyer kollektívája és a nyíregyházi 5. számú iskola m unkakö­ zössége (vezető: Sárossy Kálm ánná). Biológiából és földrajzból, Baktaló­ rántháza, Kállósemjén (Vas M ihály) és Nyírbogdány (Tóth Im réné) szak­ tan ári közössége. Matematika, fizika tantárgyakból Baktalórántháza, Oros szakm ai közössége, a nyíregyházi 5. számú iskola m unkacsoportja és a Gyógypedagógiai Nevelő és Foglalkoztató Intézetben tevékenykedő m ate­ m atika tan á ri kollektíva. Énekből nevezett a nyíregyházi 4. számú iskola m unkaközössége (vezető: Kovács Lászlóné). B ejelentette részvételét nyolc általános iskolai osztályfőnöki m unkaközösség is: Baktalórántháza, Demecser, Encsencs, (Takács Istvánná) Oros kollektívája, a fehérgyarmati 1. és 2. számú iskola m unkaközössége (veze­ tők: K ónya Józsefné, Simon Józsefné), a nyírteleki és a nyíregyházi 2. szá­ mú iskola osztályfőnöki m unkaközössége M élykúti Jánosné vezetésével. Jelezte részvételét a demecseri, baktalórántházi, orosi napközi otthon m un­ kaközösség és Puli Józsefné vezetésével a fehérgyarmati 2. számú iskola napközi otthonos nevelőkollektívája, valam int a nyíregyházi 13-as szám ú ból a K inyik Jánosné vezette közösség. Kedvezően fogadták a pályázati felhívást a szakm unkásképző iskolák. A nyíregyházi 110. számú Szakmunkásképző Intézetből tizenkét m unkaközösség küldte el jelentkezését: a fémipari, szakrajz, gépiforgácsoló, cső­ hálózat és berendezés szerelő, autószerelő, építőipari, kémia-anyagismeret, fémipari alapképzés, testnevelés és a matematika—fizika tan tá rg y a k m un­ kaközössége, tizenkettedikként pedig a szülői munkaközösség! Ez utóbbi

22

rendkívül szép és figyelem re méltó. Jó példája az iskola és a szülői ház eredm ényes együttm űködésének. T erm észetesen szeretnénk, ha m egyénk­ ben több szülői m unkaközösség is bekapcsolódna a mozgalomba. A mátészalkai 138. számú Ipari Szakmunkásképző Intézetből nyolc m unkaközösség nevezett: faipari, építőipari, vas- és fémipari, szakrajz, gyakorlati, magyar—történelem, matematika—fizika és testnevelés ta n ­ tárgyak tan árain ak szakmai kollektívája. Fehérgyarmatról, a 142. számú Ipari Szakmunkásképzőből a szakoktatói munkaközösség jele n te tte be részvételét vezetője: (Lcrincz József), Kisvárdáról, a 111. számú Ipari Szak­ munkásképző Intézetből a magyar—történelem és a matematika—fizika m unkaközösség pályázott, a nyírbátori 140. számú Ipari Szakmunkáskép­ zőből az osztályfőnöki és a szakmai, gyakorlati m unkaközösség. B ejelentette részvételét a pályázaton a nyíregyházi Zrínyi Ilona Gim­ náziumból a történelem, az idegen nyelvi, a matematika—fizika és a bioló­ gia—kémia szakm ai m unkaközösség. Pályázott a mátészalkai Baross László Mezőgazdasági Szakközépiskola és Szakmunkásképző Intézet gyakorlati oktatás m unkaközössége (vezető: M áté Sándor), a nyíregyházi Széchenyi István Közgazdasági Szakközépiskolából az osztályfőnöki közösség, a fe­ hérgyarmati Petőfi Sándor Közgazdasági Szakközépiskolából a közgazdász 23

I

m unkaközösség. E lküldte részvételét a kisvárdai Bessenyei György Gim­ názium matematika, magyar és történelem tan árain ak kollektívája, a demecseri gimnáziumból a magyar m unkaközösség, valam int a nyíregyházi Kölcsey Ferenc Gimnázium és Szakközépiskola idegen nyelvi m unkakö­ zössége. Benevezésével m egtisztelte pályázatunkat a tiszalöki Teleky B lanka Kollégium pedagógiai m unkaközössége is. V ártuk a jól m űködő megyei vezetői m unkaközösségek benevezését. Csak a szakmunkásképző intézetek igazgatói m unkaközösségének a levelét találtuk a pályázatok között (vezetője: P éter Imre). Kár, hogy a megyei gim názium i és a m egyei szakközépiskolai igazgatói m unkaközösség jele n t­ kezését nem k ap h attu k meg. De pályázott a szakmunkásképző intézeti igazgatóhelyettesi m unkaközösség is (vezetője: G erényi Ferenc). Köszönetét kell m ondanunk Kisvárda és a kisvárdai járás óvónőinek, akik m egkeresték a benevezés lehetőségét és m egtalálták a m ódját, hogy jelentkezzenek. B eküldte pályázatát, a vezető óvónői munkaközösség (ve­ zető: Pénzes Ilona), az ábrázoló és kézimunka munkaközösség két csoportja (Balogh Frigyesné és Móré Józsefné vezetésével). M egkaptuk a jelen tk e­ zésről szóló levelet az irodalmi munkaközösség I. és II. évfolyam ától (ve­ zetők: Tenke Józsefné, Rom án Béláné), valam int — ahogy ők írják — Kis­ várda város és kisvárdai járás terü letén fak u ltatív jelleggel alakult testne­ velés munkaközösség két évfolyam ától (vezetők: Szántai M ária, H orváth Jánosné). Tanulság: a jövőben az óvodákba is e lju tta tju k pályázati felhí­ vásunkat. Egy m egyei feljegyzésből olvastam : a pedagógus továbbképzés nem m agánügy, hanem közösségi érdek, s az önm aga továbbképzésére energiát fordító, s a pedagógiai gyakorlatát m egjavító nevelőt erkölcsi és anyagi m egbecsülésben kell részesíteni. Közel 100 m unkaközösségben, kb. 900 pe­ dagógus részvételével egészséges pezsgés indult. Rem éljük, hogy hosszabbrövidebb idő után valam ennyi m unkaközösség elfogadja a pályázat felté­ teleit, és részt vesz a m ozgalomban. Ehhez még hozzá kívánkozik: a moz­ galm at m inden fórum on segíteni, tám ogatni kell. A m egyei pedagógiai és közm űvelődési pályázatok népszerűségét, pe­ dagógusaink ak tivitását jelzi az 1974— 75-ös tanév végén érték elt 69 pá­ lyadolgozat is. A nevelés és a közm űvelődés szinte m inden terü leté t érintik a dolgozatok. Először tek intsük át a 2000,— Ft díjat n y e rt dolgozatokat! Elsőosztá­ lyos tanulók szám ára m ondókákból, versikékből g y ű jtö tt egy csokorravalót Bánfalvi Miklósné és Sallai Józsefné nevelő. Vass Mihály pedagógus a kállósem jéni biológia szaktanterm et m u ta tta be. Szijártó József középiskolai tan á r A sebesség és gyorsulás fogalom kialakításának új m ódszerei című dolgozatában a legkorszerűbb pedagógiai elvek m egvalósítására való tö­ rekvéseiről ad szám ot. Vass Lajosné tanulm ányi felügyelő írásában az osz­ tályfőnök, az osztály és az aktíva kapcsolatát elemzi. Sorra veszi a közös­ ségbe való beilleszkedés tényezőit, szol annak nehézségeiről. Misley Gyj&.; 24

szakfelügyelő az óravégi összefoglalás lehetőségeit, m ódszereit kutatta. Molnár Antalné nyíregyházi pedagógus hosszú pedagógiai m unkássága igen gazdag gyűjtem ényét adta át szám unkra játék az irodalom m al dolgo­ zatában. Beregszászi Ferenc vezető szakfelügyelő a mezőgazdasági gyakor­ lati foglalkozás helyzetét, eredm ényeit tek in tette át, képet alkotva előttünk eddig nem ism ert területekről is. 1500.— Ft pályadíjat 16 kolléga kapott. Erdős Jenő igazgató az okta­ tó-nevelőm unka kedvezőbb feltételeinek m egterem tésére vonatkozó kí­ sérleteit m u tatta be. Halász László pszichológus az állam i gondozott tan u ­ lók pályairánvulási- és neveltségi szintjét elemezte. Makiári István kisvárdai szakm unkásképző intézeti tan á r az információs anyagok készítésének technikájáról és esztétikájáról adott tájékoztatást. Galánthai Theodor kö­ zépiskolai tan ár B átorliget kialakulásáról és növényvilágáról tájékoztatott. Dr. Csorba József főiskolai ad junktus a 6— 14 éves gyerm ekek m atem atika oktatásának tö rtén etét tek in tette át felszabadulásunktól napjainkig. O ktatásügyünk 30 évét elem ezte Horváth József nyugdíjas csoportve­ zető. Valent Miklósné nevelő az úttörőcsapatok sporttevékenységéről ír. Széles László feldolgozta a fehérgyarm ati úttörőcsapat tö rténetét. Czeglédiné Ivancsó Sarolta dolgozata a m atem atikai ism eretterjesztésről szól. Gyúró Imréné szakfelügyelő a 4. osztályos tanulók olvasóvá nevelésének kérdéseit elemezte. Dr. Lengyel Zoltán vezető szakfelügyelő a m agyar köz­ oktatás fejlődésének tü k ré t tá rta elénk, a N yírm adai Á ltalános Iskola 30 éves történetének leírásával. Boroska Miklós dolgozata a gráfok szerepét ism erteti a korszerű m a­ tem atika oktatásban. Dr. Bajkán Barna az értékelés új ú tja it keresi Ellen­ őrzés a növényterm esztési órán dolgozatában. Tanító Béla a pályaválasz­ tást befolyásoló szociológiai tényezőkről ír. Ádám Imre A m egyeszékhellyé válás hatása N yíregyháza társadalm ának fejlődésére cím ű dolgozatában a m egyeszékhellyé válástól napjainkig nyom on követi a város dem ográfiai változásait, összehasonlítva M ezőtúr és Szom bathely hasonló tényanya­ gával. Több dolgozat írója kapott 1000,— Ft pénzjutalm at. Időszerű kérdést tárgyalt Jene József szakfelügyelő Jegyzet az iskola és közművelődés hely­ zetéhez az MSZMP KB határozatának tükrében cím ű írásában. H elytállóak a perm anens képzésre, nevelésre, a nevelésügy társadalm asítására, az is­ kola nyitottságára vonatkozó m egállapításai, igényei. Tóth Imre vezető szakfelügyelő a geom etriai fogalmak, szerkesztési készségek kialakításának problém áit, feladatait elemezte. Értéke a dolgozatnak, hogy konkrét ta ­ pasztalati és felm érési anyagon alapszik. Eredm ényvizsgálati tapasztalatait elemzi élővilágból Veress Gyuláné szakfelügyelő. Mónus Irén K isállatte­ nyésztés a Jándi Á ltalános Iskolában cím ű dolgozata aktualitása, pedagó­ giai elm életi és pedagógiai történeti értékei m iatt m egjelent a gyakorlati foglalkozás szakfelügyelőinek 7. országos tapasztalatcseréjére. Kozma P éter vezető szakfelügyelő a korszerű földrajztanítás lehetőségeit elemzi. 25

Éles Béla szakfelügyelő a gondolkodás fejlesztésének néhány eljárásá­ ról szól. Bágyi P étern é középiskolai tan á r Ítéletalkotás szakköri foglalko­ záson című dolgozatában a logikai m űveletek egy részét elemzi, gyakorla­ ti példákkal. Kovács László szakfelügyelő a testnevelési órák foglalkozta­ tási form áiról ír. Kazsuba Jánosné szakfelügyelő népm űvelői tapasztala­ tait írja le és elemzi, Iskola és társadalom című dolgozatában. M akiári Ist­ vánná kisvárdai tan á r egy község iskolájába járó cigánytanulók oktatási kérdéseit elemzi, a hátrányos helyzet m egszüntetése érdekében. Mészáros László, ugyancsak K isvárdáról a honvédelm i és a hazafias nevelés felada­ tait vizsgálja a földrajzoktatásban. Szőcs Ferenc szakm unkásképző intézeti tapasztalatait írta le K ísérletek a tanórán folyó pedagógiai m unka korsze­ rűsítésére című írásában. Boroska Miklós a szaktanterm ek szerepét elemzi a korszerű m atem atika oktatásban. A diákotthoni élet dem okratizm usát k u tatja Juhász Sándorné igazgatóhelyettes. Ivancsó Dénes szakfelügyelő a tanulm ányi kirándulások jelentőségéről számol be a m atem atika okta­ tásban. 800,— F t ju talm at kapott 10 dolgozat írója. Tóth Im re vezető szakfel­ ügyelő az általános iskolai szám tan—m értan tanításának legfontosabb problém áiról tájékoztatott. Béres János m egyei főelőadó a világ m egism er­ hetősége és a m atem atikai bizonyítás elm életi kérdéseit vizsgálta. Tóth László a Szabolcs-Szatm ár megyei intézm énynevek vizsgálatához n y ú jt adalékokat. A tanulók önálló feladatm egoldó tevékenységét elem ezte Ballai A níalné tanárnő. V arjassi Béla tyukodi pedagógus a játék szerepét, helyét k u tatja az úttörőcsapat m unkájának rom antikusabbá tételében. A szabad idő korszerűen értelm ezett felhasználása a napközi otthonban a címe Brecska Lajosné tanárnő dolgozatának. Nagy B ertalan szakfelügyelő az 5. osztályos eredm ényvizsgálatainak tapasztalatait adja közre. V arga K ároly tan á r a m odern eljárások és eszkö­ zök helyét elemzi a közművelődésben. Vincze P é ter szakm unkásképző in­ tézeti tapasztalatai alapján, a audió-vízuális eszközök felhasználásáról tá ­ jékoztat a gyakorlati oktatásban. Rozinka Balázs szakm unkásképző in té­ zeti tan á r a szélsőérték-feladatok m egoldásaival ism ertet meg bennünket. 11 dolgozat írója 500,— Ft ju talm at kapott. Fazekas Istvánné nyírtassi pedagógus a népm űvészeti alkotások alkalm azásának felhasználásáról ír. K ertai Erzsébet, a 142. sz. Szakm unkásképző Intézet tan ára a korszerű pe­ dagógiai törekvéseiről tájékoztat bennünket. Kézi Béláné, Záhonyból a nemzetközi nőmozgalom szerepét vizsgálja. Nagy Sándorné tanítónő az autom atikus továbbhaladásról szól. Dr. Árkosi Ferencné pszichológus a kö­ zépiskolai tanulók kreatív teljesítm ényében m utatkozó produktivitás vizs­ gálatának eredm ényeit ism ertette. Az érzelmi és az akarati nevelés lehető­ ségeit elem ezte a m atem atika szakköri foglalkozáson M olnár K ároly m ándoki tanár. Dickó Józsefné dolgozata a napközis klubfoglalkozás néhány tapaszta­ latáról tájékoztat. A m ásodik osztályos olvasókönyv és az érzelm i nevelés 26

kérdéskört elemzi Figula Györgyné gyakorló iskolai igazgató. A halmazok és alkalm azásuk kérdéseit k u tatja az átm eneti m atem atikai tantervben Éles Béla szakfelügyelő. Nagy Ilona tan á r az oktatás-technikai eszközök alkalm azásával ism ertet meg bennünket. Nagylucskay Lászlóné tanárnő az írásvetítő használatát vizsgálja a m atem atika órán. 7 dolgozat részesült dicséretben. Eszközök és m ódszerek a családi ne­ velés hatékonyabbá tétele érdekében című dolgozat alkotója Jene József szakfelügyelő. U gyancsak ő írta Az úttörőakciók és a szaktárgyak nevelő­ hatása és kapcsolata dolgozatot. Sánta Ferenc a leghátrányosabb helyzetűekről ír. D icséretben részesült Vincze Péter Realitások, tények, igények és lehetőségek cím ű dolgozata, Wachter Gáspárné T anulókísérletek a gya­ korlati foglalkozáson írása, Tripsánszky Jenőné Az iskolai és a közm űve­ lődési könyvtár kapcsolatának lehetőségei az ifjúság olvasóvá nevelés é r­ dekében m unkája és Danyi Lajos Szocialista nevelés igényeit kielégítő is­ kolát című dolgozata. A következő évben a kiem elt pályatételek a következők: — Az ellenőrzés, önértékelés képességének, gyakorlatának kialakítá­ sa a tan ítás-tan u lás folyam atában. — Törekvéseim a tanulók önm űvelődési igényeinek kibontakoztatá­ sára. — A családi életre nevelés bevezetésének tapasztalatai az általános és a középiskolában. — A túlterhelés csökkentésére irányuló törekvések, tevékenységek és ezek eredm ényei iskolámban. — K ísérletek a tanórán folyó pedagógiai m unka m egszervezésére és korszerűsítésére. — Az audió-vízuális eszközök alkalm azásának tapasztalatai egy-egy tan tárg y tanítása során. — írásv etítő transzparansek készítése és alkalm azása egy-egy osztály adott tantárgyához, illetve egy-egy tém aköréhez. — Az osztályfőnök szerepe a különböző közösségek (napközi, szakkör, sportkör, stb.) m unkájának, nevelési hatásainak összehangolásá­ ban. — A szakm ai m unkaközösségek tevékenységének fejlesztéséről. — Az ifjúsági mozgalom nevelőhatásának érvényesülése a közösség­ ben. — A m űvelődési központok, könyvtárak szerepe a tanulóifjúság is­ kolán kívüli m űvelődésének elősegítésében. — Az általános m űveltség em elésének lehetőségei és form ái a felnőtt lakosság körében. A továbbképzések tervezésénél, a tartalom és form a m egválasztásánál a m egyei továbbképzési m unkaterv a gyakorlati pedagógiai tevékenység elemző tapasztalataiból indult ki. így szerveződött a kiváló m unkaközös­ ség mozgalom is. A pedagógiai, szakm ódszertani, szaktudom ányi nóvumok 27

elsajátítása m ellett, pedagógiai, szakm ódszertani, szaktudom ányi nóvum ok ny ú jtásáb an is tevékenyen részt vesz m egyénk pedagógus társadalm a. En­ nek szép bizonyítéka a pedagógiai pályázat népszerűsége is. Dr. Tóth László

N em

löszön,

futóhomokon

Nem löszön, futóhom okon — holtakkal tö ltö tt talajon épül ez a társadalom .

Dicsérni gazdag földedet ne a bányákat emlegesd — kiaknázatlan vérerek

Jobbágyok, kurucok, szegény parasztok, m unkások szívén — Ez a föld attól oly kem ény.

húzódnak alattunk, olyan szélesen, m int erős folyam. M it ér akár a v ert arany?

Nem löszön, futóhom okon, jövőt csak ilyen alapon: holtakkal tö ltö tt talajon építhetsz, eggyen egy fajom. Ratkó József

28

PEDAGÓGUS VI TAKOR

Pedagógiai találkozások Nyíregyházán A felnövekvő nem zedékek képzettségét, neveltségét és m űveltségét döntően befolyásolja, hogy m ilyen felkészültséggel és h iv atástu d attal bíró pedagógusok tanították. A felsőoktatási intézm ényekben szerzett szaktu­ dom ányi, ideológiai, pedagógiai és m ódszertani ism eretek jó alapot adnak a pedagógus pályán való elindulásra, de a nevelői szem élyiség teljességé­ nek kibontakoztatására m ár ennél többre van szükség. Az iskolarendszer, az oktatás-nevelés tartalm án ak és m ódszereinek fejlődése — a tervszerű önm űvelés és önképzés m ellett — m egköveteli a folyam atos korszerű to­ vábbképzést. Jól szolgálják pedagógusaink szervezett továbbképzését a kom plex gyakorlati szem inárium ok, a tanítói, tanári m unkaközösségi foglalkozások és a pedagógusképző intézm ényekhez kapcsolt speciális tanfolyam ok. J á r ­ hatónak és követendőnek ta rtju k a vezetőképzésben a Szabólcs-Szatm ár m egyei Továbbképzési K abinet 2 éves intenzív igazgatói tanfolyam át. A továbbképzés felsorolt és a gyakorlatban élő más form ái m ellett a M agyar Pedagógiai T ársaság m egyei tagozatával közös rendezésben a to­ vábbképzés m egújításának lehetőségeit kutatva — érdeklődők szám ára, vitakörben — aktuális pedagógiai kérdésekről vitákat rendeztünk a To­ vábbképzési K abinetben. Ilyen m ódon tere m te ttü n k fórum ot m egyénk ál­ talános és középiskolai nevelőivel. Egy-egy aktuális pedagógiai kérdésben széles körű vélem énynyilvánítás u tán lehetőséget biztosítottunk az egysé­ ges pozitív hatású pedagógiai eljárások alkalm azására. A vitakör népsze­ rűségét biztosítja 500 pedagógus kollégánk jelentkezése. Ezért a három al­ kalom ra tervezett v itát m eghárom szoroztuk. A vitakör első rendezvénysorát — A tanulók beilleszkedése a közös­ ségbe és ebből adódó pedagógiai feladatok tém ában —- 1975. feb ru ár 11-én, 18-án, 25-én ta rto ttu k a Pedagógus Továbbképző K abinetben. A vitára Vass Lajosné tanulm ányi felügyelő és dr. László Béla m egyei gim názium i m unkaközösség-vezető készített referátum ot. Á prilis 15-én, 22-én, 27-én nem csak pedagógusokat, hanem a közvélem ényt is érdeklő Iskolai élet és megterhelés tém át dolgoztuk fel. A referátum ot Czirják János általános is­ kolai megyei igazgatói m unkaközösség-vezető és Farkas Károly m egyei szakközépiskolai m unkaközösség-vezető tarto tta. Jú n iu s 2-án, 3-án, 4-én a Pedagógusképzés és továbbképzés problem atikáját v ita ttu k meg. R eferá­ tum ot Csermely Tibor kabinetvezető m ondott. A vitára jelentkezők előze­ 29

tesen tájékozódtak a tém a irodalm ában, elvégezték addigi pedagógiai ta ­ pasztalataik összegezését, és vélem ényüket úgy fejtették ki. A vitavezetők összegező értékelését pedagógus társadalm unk tájékoztatására közreadjukT. L.

A tanuló beilleszkedése a közösségbe és az ebből adódó pedagógiai feladatok Számos kísérlet, könyvek, cikkek, tanulm ányok jelzik szám unkra, hogy a szem élyiségfejlesztés, a közösségalakítás törvényszerűségeinek vizsgála­ ta a figyelem, az érdeklődés, a pedagógiai kutatás középpontjába került. Az eddigi tapasztalatok azt m utatják, hogy a gyerm ekközösséget, s benne a gyerm eket sokféle oldalról kutatták. Leggyakrabban az intelligencia egyes vonásai, a teljesítőképesség, a figyelem, az érdeklődés, az emlékezet, a gon­ dolkodás, a társasviszony stb. vizsgálata k erü lt előtérbe. így sok m indent tu d h atu n k m ár, és tu d u n k is — különösen egy-egy részterületről — a sze­ m élyiségről, az iskolai közösségről. Azonban a jelentős m ennyiségű és m i­ nőségű szakirodalom nem hozta meg a kívánt eredm ényt elm életben sem, de különösképpen nem a pedagógiai gyakorlatban. Ezért a közösség és az egyén viszonyának vizsgálata továbbra is az egyik legidőszerűbb problé­ m ánk. Az iskolai élet bonyolult a tanulók szám ára. M indig kitapinthatok benne bizonyos szakaszok, „kritikus pontok”, visszatérő periódusok, m e­ lyek új helyzetek elé állítják a gyerm ekeket. Ilyenkor a tanulók jelentős része pszichikus feszültséggel, szorongással, várakozással, nem egyszer fé­ lelemm el tekint az „új helyzet” elé. Az új életrenddel való találkozás, a beilleszkedés nem m egy konfliktusok nélkül. A pedagógus vitakör tapasztalatai alapján — saját k utatási eredm é­ nyeink felhasználásával — m egpróbáltam : — összegyűjteni, m agyarázni, bizonyítani az iskolai beilleszkedés fel­ tételeit, tényezőit; — néhány értékjelző kiszűrését, m elynek ism eretével, felhasználásá­ val lehetővé válhat az osztályok közösségi életének tudatosabb program ozása, fejlesztése. A közösségfejlődés törvényszerűségeinek feltárására, a fejlesztés irá­ nyának m eghatározására csak akkor vállalkozhatunk, ha ism erjük az osz­ tályközösségek és a közösség tagjainak jellem zőit, a starthelyzetet. Ez egyrészt kiindulási, m ásrészt viszonyítási alapul szolgál, a közösség — s benne az egyén — fejlődési, fejlesztési program jának kialakításához, vi30

teléhez. Szükséges ez azért is, hogy nevelőm unkánk középpontjába ne az alkalm i és spontán hatások, ne a „felületi idom ítás”, ne az „erkölcsi p rédi­ káció”, hanem a gyerm ek egész életét, tevékenységét tudatosan tervező, szervező, ellenőrző pedagógai m unka kerüljön. Ennek m egvalósítása, az in­ tézm ényes nevelés egy-egy szakaszában szervezett nevelöm unka sikere szükségképpen m egköveteli, hogy ne csupán nevelésünk általános céljáról legyenek ism ereteink, hanem pontosan, világosan lássuk és a részietekig behatóan elemezzük a fejlődésre ható és a fejlesztést befolyásoló — a ne­ velési folyam atban előzőén és „m ost” jelenlévő, ható — tényezőket. A kö­ zösségszervezés, a szem élyiségfejlesztés a különböző fokon (osztályokban, tagozatokban) nem teljesen új, élőiről kezdődő folyam at, hanem az előz­ m ények ism eretére, szám bavételére építő m agasabb szintű és eredm ényű tevékenység. A beilleszkedés tényezői m egragadhatók, rendszerezhetők. Az adott közösségre, az egyénre egyrészt társadalm ilag, m ásrészt m eghatározott bio­ lógiai szervezettség, pszichikus stru k tú ra jellemző. Mivel az iskola olyan sajátos társadalm i szervezet, am elyben a m unka célja, tárg y a és eszköze egyaránt a szem élyiség (a tanulói es nevelői személyiség, a tanulói és ne­ velői közösség), ennek céltudatos m egközelítése szükségessé teszi a társa ­ dalmi, a pszichológiai oldal tényezőiben rejlő lehetőségek és korlátok meg­ ism erését, szám bavételét. A társadalm i m eghatározottság érvényesítése a nevelésben elsődle­ ges, de egyben rendkívül összetett feladat. A beilleszkedés oldaláról m érve nem közömbös az a tény, hogy a gondjainkra bízott közösség is, és annak m inden tagja egyszerre több közösségnek (a falunak, a városnak, a család­ nak, az úttörcszervezetnek, az osztálynak, és valam ilyen szakkörnek, sport­ körnek stb.) tagja. E közösségek m indegyike sajátos módon gyűjtőhelye a társadalom m ikro- és m akrostruktúrájából adódó hatásoknak. A bennük lezajló folyam atok, szituációk hatása m eghatározó szerepet tölt be a kö­ zösségek és tagjainak fejlődésében. Mivel a nevelőm unka eredm ényességét befolyásoló számos tényező a gyerm ek környezetétől függ, ezért az intéz­ m ényes nevelés tervezésekor és m egvalósítása során soha nem lehet fi­ gyelm en kívül hagyni azt, hogy a közösség, a gyerm ek életének egyes te­ rületei: az otthon, az iskola, a falu, a város környezete, életrendje, szoká­ sai, hagyom ányai stb. m ind a szem élyiség fejlesztését segítő, vagy gátló té ­ nyezőként hatnak, s osztatlan egységet képeznek egymással. Ezért fontos feladat, hogy tanulóink — tevékenységük és egész kapcsolatrendszerük (viszonyrendszerük) m inden fokán (a családban, az iskolában, az iskolán kívüli tevékenység- és viszonyrendszerben is) — valós tényekkel, „igazi” élethelyzetekkel (szituációkkal), problém ákkal találkozzanak, és ne kész tételek, kidolgozott „akciók” , „program ok”, sablonok puszta befogadására kényszerítsük őket. Az ellentm ondások leküzdése, a kialakult szituációk feloldása — am ely csakis a tevékenységben, a tevékenységek rendszeré­ ben lehetséges — elősegíti a egyénnek a közösségbe való beilleszkedését. 31

A tanulók aktív, széles körű tevékenysége és kapcsolatrendszere köz­ vetlenül járu l hozzá a m indenkori konkrét nevelési feladat megoldásához. Egy egészséges fejlődési folyam at csakis tudatosan, folyam atosan, terv e­ zett pedagógiai program végrehajtásával, tervszerű vezetéssel és irán y ítás­ sal játszódik le. A tervezés, a program készítés nem egyéb, m int annak szám bavétele, hogy a tervezett időszakban (általában egy-egy tanévben) m ilyen nevelési feladatokat, kikkel és hogyan kívánjuk m egoldani. Ahhoz, hogy a nevelői ráhatások segítsék a beilleszkedést, a program célkitűzései­ nek. feladatainak realizálódását, szükséges a lehetséges és a várható neve­ lőhatások konkrét szám bavétele, m egtervezése, a nevelő tényezők közötti együttm űködés tartalm ának, form ájának, m ódszerének tisztánlátása, m eg­ valósítása. A tervező — m éginkább a végrehajtó — m unka nem állhat le például tetszetős, osztályfőnöki-, rajz-, őrsi-, szakköri stb. m unkatervek készítésével. Az elkészített terv ek et úgy kell hasznosítani, hogy a nevelési folyam at új és új jelenségei, feladatai, eredm ényei, hiányosságai folyam a­ tosan beépítésre, rögzítésre kerüljenek. így szükségessé válhat a korábban elkészített program átdolgozása, m ódosítása, szűkítése, bővítése. Ennek é r­ vényesítése m egköveteli, hogy képessé váljunk saját m unkánk alaposabb, m élyebb elem zésére, az igények, a helyi adottságok, lehetőségek reálisabb szám bavételére, a konkrét, a m egvalósítható feladatok, célok m egfogal­ m azására. A közösségszervezést, a közös program alapján m egvalósuló együttes tevékenység szintjét, a pedagógiai tevékenység célirányos, fejlesztő h a tá ­ sát nagym értékben növelhetjük, a beilleszkedés, a közösségépítés tem pó­ já t gyorsíthatjuk, ha a nevelési folyam atban érvényesülő fejlődéslélektani törvényszerűségek, a pszichikus folyam atok, értelm i, érzelmi, akarati tu ­ lajdonságok vizsgálatára m egfelelő gondot fordítunk. A zért is fontos ez, m ert a m egfelelő törvényszerűségek alkalm azásának hiánya, vagy nem m egfelelő felhasználása az „alulterhelés”, a „felülterhelés” , illetve az „egy­ oldalú terh elés” forrása lehet. A beilleszkedést, a követelm ényrendszer elfogadását, végrehajtását, a szokás- és hagyom ányrendszer kiépülését, továbbfejlesztését m indenkép­ pen segíti, illetve optim ális irányba vezéreli a nevelő szituációs szem lélete, szintetikus látásm ódja, az igényesség, a felelősség, a bizalom, a siker a rokonszenv, a pozitív példa, a kockázatvállalás. M indezek az együttes tevé­ kenység és a kedvező atm oszféra alap ját terem th etik meg, m elyben társa ­ dalmi, pszichológiai, pedagógiai erőfonalak találkozása eredm ényes pontja lehet a szem élyiség fejlődésének, a szocializáció és individualizáció egysé­ ges folyam ata kibontakozásának. Pedagógiai gyakorlatunk fogyatékosságai azt jelzik, hogy m indezt gá­ tolja, késlelteti a perspektíválatlanság, a következetlenség, az elvégezhetetlen feladat, a kudarc, a sikertelenség, az igénytelenség, a hanyagság, a fegyelm ezetlenség, a negatív példa, az ellenszenv stb. Hiszen ezek m egléte, káros hatása nyom asztó légkört eredm ényez, am elyben a gyerm ekek ké­ 32

nyelm etlenül érzik és u n ják m agukat, m ajd érdektelenekké válnak. Nem egy esetben éppen ezek a tényezők, a nem kívánt „gócok”, csoportosulá­ sok, elkülönülések, a „befelé” vagy „kifelé” fordulás forrásait képezik, s egyben „a rossz” beilleszkedést, illetve a „be nem illeszkedést” eredm é­ nyezik. M ilyen tényezőkből, jellem ző jegyekből, tünetekből következtetnek nevelőink a „be nem illeszkedés” tényére? Jellem ző vonásként, tulajdon­ ságként a pökhendi, szem telen viselkedést; a sértődékeny, ellenszegülő, ci­ nikus, dacos m agatartást; a gyanakvó, bizalm atlan, félszeg hajlam ot fogal­ m azták meg. Á ltalában a gyengébb tanulókat, a tanulási nehézségekkel küzdőket, a hátrányos- és veszélyeztetett körülm ények között élőket, a norm ál fogyatékosokat, nem egyszer a cigánytanulókat sorolták ide. Indok­ ként legtöbbször és legtöbben a kedvezőtlen környezeti (családi!) tényező­ ket fogalm azták meg. E gyáltalán nem, vagy csak á rn y altan k erült szóba a pedagógiai elhanyagoltság: az iskolai ártalm ak (perspektívátlanság, követ­ kezetlenség, fegyelm ezetlenség, önállótlanság) nevelőtől, osztályfőnöktől, közösségtől való elszakadás ténye. A beilleszkedés összetett (szociális, pszichológiai, pedagógiai) folya­ m at, m elyet számos tényező segíthet és gátolhat. A beilleszkedés eldönté­ séhez, feltárásához a gyerm ek egész élettörténetének, m ú ltján ak ism erete, az adott közösség és m unkánk elemzése szolgálhat legjobb kiindulási ala­ pot. Nem pedig látszat jegyek, még inkább nem sajátos „intuíciók” . U gyan­ is sikerek, sikertelenségek egész láncolatát tak a rh atja egy adott helyzet. A pillanatnyi diszpozíció, a diszponált vagy indiszponált állapot éppen úgy lehet átm eneti, m int tartós. E nnek felism erése, differenciálása a pedagógiai gyakorlatban különösen a jutalm azás és a büntetés pillanatában jelentős. A kkor járu n k jó úton, ha a helyesen felism ert állapothoz igazítjuk intéz­ kedéseinket, az ok- okozati összefüggések feltárására törekszünk és nem csupán a „betegség felszínes kezelésére” . Vass Lajosné

33

ii i

IT C

3

£15 2. N P' o 5' *5*

p w cr ni m < - ír 3 •8. 2L * S

H

o

«5 P G-

<< o p^ P g

0) 05' C <

ív O:

0>‘ P> w

*-í D << 05 N

CTQ

P

P

05

ro cm o>

I MI M

|

cr £ 3 8 w 2- a c> < O S pS' °5 N P

05

s |

w p

w

O: < 05' 3 M w N 0> O in 0)' aq 0) ÍV

2: ÍV c

3 s: w p' t : O' P' w O ív

I M

I I

Hí W S ÜQ P Gw N O) • “1 <

w* N O 3 Ví

W r& V)

N

7T

rD a-

W ÍV W o n# o 5* ÍV r+“ P p > 0) P> N p; n. p ÍV O ' < c w

p'

in

*— •

05

>-s 05 r+ -

3

3 OQ *0

3 <* 2. < — K W 0>'

C

O c/5

C<

ÍV

p

ara

o- (® a ^ ÍV P P O: ÍV ÍV n

r?

<

<

o : 3 *

a

P

p; ^

H-!

M. íVrD •-» O

^0
513 3 S ' 3

CfQ

2-

rD' g < 2

Í2 ^

3

& £• n 3 3 °' ^Q N

o>' o> 3 N v: P

P

O' W

P

I ? 83

P

S 3- D Q, 2 Ow 83 OT £ — »3- cm 05

P> o» 3 2:

► 1 fC a

p

N

S 3

ot ÍQ

O 3 - M » (t „ N N tn T3 n>' !=. < 83 3 ; N 2 ? r o > .g g C p Q. r+ 3 T £? 83

in

6 fl

ro ÍV

^3 N S* £r in

I

7 3T 83 c :

!f O:

»

w

ÍV

I

I

3

ju in ÍV rD V OQ

H N cm cm < < ° ° o 3 ^o << o fD 0) in in 3 ’ J c 3 3 - b p' p' 3 3 3 D 3 05> 05 iv X M 3 3 £ 83^ N o r6 £05 fü HJ 3 CL 3 in a N 1/5 05 N

ro

a

2N p' o=

Ős << ÍV

o N

O'

34

W JQ

a-

Beilleszkedés tényezői I.

aktivitás öntevékenység önkövetelés ö n - és társirányítás

•-3 0> < rt>> ív o> 3

Oi a rD'

Egyéb akadályozó tényezők:

00 ■vc> a

00

•01 c

p

O I M 2 e, P d t: 2 P ti

tUD 'P +» .* to 00 O ■a co aj T3 >> d « 'g C P oo m d Jl s_ aj jjj 00 X ^ -aj to x> ^ to Cj C d p N ■ > 0) 5 Z -O P N P P T- p d c P • f H P % N +C tí :Q a; 'TÍ P ■> co N CO ^ 00 aj >o d p tű £15 JJ >i -0) 00 -<-> > •§ .§ P cd

-

cd

2•p kaP

■C -H O ■>-< a ^ >, fr ^p > c P a cS uto 00 £N P SJ w a e aj II

cd

bC 'C d tO uö 'C N

O

_^ >•,

S?£ | I

d ^

p

N

CO O

I I I I I I I I I I

cd bo

Jd

Egyéb segítő tényezők:

o

•cd CO

> •cd

bX) •p

d í) •p b P to ^ to ••SW p -W :Q U N 'O P cO

CO

to to

T3

2’p Jd •p -4-i u

O p —< p* «-r<

r„r j-.r ő r:

P

s

‘p

a

•p

>> c •>■ -p

X

6 2

u P ^ P *- |U 3 í>» t* W •p p> A

M ° co > . cd c tC íd

sj f2-h

p

d ‘P p

n

^P .a sd -

•cd ,

u •P ^ g p ^d bo o to be P CX P I I

>> d

CO

2 'p

N O

.d 5 •— >i bű +3 X co Sr -t*O í ^ ex § aj ^ o- S -•cd d p o u X a x

§

i

i i

i i

i i

i

i

i

i

35

A tanulók közösségbe illeszkedésének sajátosságai a középiskolában

Azon kívül, hogy a közösségben, a közösség által a közösségért foly­ ta to tt nevelőm unka pedagógiai eljárásrendszerünk egyik legfontosabb te ­ rülete, középiskolában ez a nevelési terü let azért is külön hangsúlyt kap, m ert a közösségi nevelés feladatrendszere itt a legbonyolultabb. Iskolatí­ pusunk úgy old meg új nevelési tennivalókat, hogy egyidejűleg m egszilár­ dítja, tovább építi azt, am it az általános iskola adhatott, s ugyanakkor elő­ készíti a m ajdani egyetem i, főiskolai képzést, nevelést. M indezeken kívül bonyolítja helyzetünket a m a élő középiskolás korosztály sokrétű társadal­ mi tevékenysége. Az egyre szélesebb körű iskolán kívüli kapcsolatok hatá­ sa, ma m ár kötelezően figyelem be veendő nevelési tényező. Jelentős doku­ m entum ok kérik számon, társadalm i igényként a nyíltabb, a társadalom irányába egyre szélesebb kapukat táró iskolát. Ez a sokféle hatás m inde­ nekelőtt a középiskolákban folyó közösségi nevelés terü letén jelentkezik, ott csapódik ki. U gyanakkor a közösség körül sűrűsödnek a szocialista ne­ velés lényegét érintő legfontosabb kérdések a mi iskolatípusunkban is. Az elm ondottak alapján a közösségi nevelés középiskolai feladatainak m egfogalm azásakor feltétlen figyelem m el kell lennünk tanulóink fejlődési szükségleteire, látn u n k kell a neveltjeink és a valóság kapcsolatában bekö­ vetkezett minőségi változást, tudom ásul kell vennünk a tanulói tevékeny­ ség fő form áinak átalakulását. Ezzel egyidőben a közösségi nevelés terü le ­ tén alkalm azott m ódszereinket m ég összhangba kell hozni annak a közép­ iskola típusnak társadalm i rendeltetésével, am elyben dolgozunk. Más ne­ velési eredm énnyel kell távozzon ugyanis iskolájából az életbe kilépő, a term elő m unkából m ár 18 évesen részt vállaló szakközépiskolai tanuló, m int az a gim nazista, aki m ás szervezeti form ában, m ás követelm ényekkel egyetem istaként, főiskolásként is 3—6 évig m ég diák m arad. Az összes hatótényező m aradéktalan figyelem bevételével kidolgoz­ h a tju k a legtökéletesebb eszközrendszert, elképzeléseink mégis kétségessé válhatnak, ha nincsenek a m egvalósításához jól felkészült nevelőtestület­ ként jó közösséget alkotó nevelőink. Változó korunk egyik jellegzetes ha­ tása, hogy á t kell értékelnünk a jól felkészült nevelőre vonatkozó elvárá­ sainkat. V alam ikor szinte egyetlen követelm ény volt a szakm ai tudás, az adott tan tárg y ism erete. A pozitív em beri, nevelői adottságokat talán csak az évtizedek m úlva is élő tanulói visszaemlékezés ism erte el igazán. A mai iskolában azonban összehasonlíthatatlanabbul sokrétűbb, bonyolultabb a ta n á r—diák viszony, ebben a pedagógiai szituációrendszerben a nevelőnek látnia kell a nevelési folyam at legfinom abb belső viszonylatait, az ifjúi élet konfliktusait, ism ernie kell a pedagógiai ráh atás sikerének rúgóit. M indezt csak kellő pszichológiai k ultúráltság birtokában teheti. A közép­ iskolai nevelőnek ehhez ism ernie kell azokat az erővonalakat, m elyek a 14— 18 éves fiatal világnézetét, erkölcsi arculatát, m agatartását alakítják. Tudnia kell m it kaptak, m it k ap hattak neveltjei az előtte m unkálkodó ál36

talános iskolától, m ert ezeket az alapokat kell tovább építenie, de úgy, hogy m unkája nem vezethet a szem élyiségfejlődés betetőzéséig, m ert annak idő­ pontja a középiskolás kor u tán ra esik. N evelőm unkája során a gyakorlat m egannyi fontos kérdésére kell pontos, legalábbis m egközelítőleg pontos választ adni: Hogyan lehet lehető legkevesebb konfliktussal átvezetni ne­ veltjeinket a szem élyiségfejlődés csom ópontjain? M ilyen határok vannak itt? M ikor kell és m ikor lehet a döntést a közösségre bízni, a siker rem é­ nyében ? A közösségi nevelés valam ennyi szakaszában, teh á t a középiskolában is fontos követelm ény, hogy ne csak a nevelés általános céljait ism erjük, hanem azzal azonos szinten legyünk tisztában az adott életszakasz, iskola­ típus nevelési feladataival. A céltudatosság, a gyakorlatias célratörés na­ gyon fontos követelm ényének azonban akkor felelhetünk meg, ha aprólé­ kosan ism erjük a m egoldandó nevelési feladatokat. A bban a kérdésben gyakrabban és intenzívebben kellene vitáznunk, ad-e ehhez megfelelő se­ gítséget a jelenlegi Nevelési T erv . . . ? Az alapos eredm ényekre törekvő középiskola: nevelőnek is feltétlenül ism ernie kell nevelőm unkája társadalm i h á tte ré t M unkánkat társadalm i környezetben, társadalm i kapcsolatok m eghatározott rendszerében, állandó

jellegű társadalm i kontroll közepette végezzük. Szocialista társadalm i rendszerünk létének nevelési szem pontú hasznosságát eh ely ü tt igazolni szükségtelen, azt a té n y t viszont, hogy társadalm unk m ég nem é re tt szo­ cialista rend, feltétlenül hangoztatnunk kell, m ert ebből következően nem m inden benne szerzett élm ény és tapasztalat szocialista jellegű. T örvényszerű tehát, hogy esetenként m indannak, am it mi közösségi nevelésként a középiskolában m ondunk, teszünk, az élet tényei ellentm ondanak. Az ilyen nem kívánt külső hatások ellen erkölcsi és politikai edzettséggel fel kell vértezni tanulóinkat. Csak így bízhatunk a sikerben. A közösség létrehozásának és fejlesztésének alapja a középiskolában is az önkorm ányzás elvének gyakorlati érvényesítése. Az e téren jele n tk e ­ ző eredm ények és gondok egyaránt ism ertek, ezek következtében is nevez­ h e tjü k újszerűnek az iskoláinkban kialakult pedagógiai helyzetet. Más, m erőben m ás lett az iskolában a nevelő—növendék viszony minősége. M indkét fél keresi m ég helyét ebben az új viszonyrendszerben, több keve­ sebb sikerrel. A szokás, a megszokás falai ha lassan is, de fokozatosan le­ om lanak, ez a viszony egyre kevesebb konfliktus forrása, negatívum ai egyre kevésbé képesek akadályozni közösségi nevelésünk hatékonyságát. Dr. László Béla

Éjszaka Szom bat van. Éjszaka van. Vak az ég, világtalan. Nincs fény sehol, se fent, se lent. A holdfény m egalvad. A lám pák halott szentjánosbogárkák. Növeszti karm ait a csend. G ondjaira borulva alszik a m unkás, a paraszt. Senki nem virraszt. 38

Egyedül van a világ, fénytelenül. Fölötte m inden csillag m egüvegesedik, kihűl. Egyedül vagyok én is, egyedül. S félek. A súlyos éjszaka n y ito tt szem em be dűl. Elfér benne — olyan nagy. O lyan kicsi. N incsenek határai, csak részei vannak, részei. Tornyok, faluk, álm ukban is forgolódó, csikorgó városok, oly kicsik, hogy szemem csak sejti őket. Am őba-országok tolulnak, türem kednek, egym áshoz szorulnak, lökdösik, feszítik a Földet. Em itt, m int óriás csiga, lassú ház mászik. Fénylik a nyom a: nyálzik. A rész m ost nagyobb az egésznél, m ert látszik. Lófejű fejsze vicsorog, dühében a tőkét harapja. A varas tőkére csorog habos haragja. Eső csurog, az isten nyála. Csurog az építkező fára, virágra, a m egem észthetetlen világra. A Hold: cigányszem — ragyogna s elfeketül.

39

Fél az anyag egyedül. Föltoronylik a jegenye, imbolyog, célt kutat. Körülötte a bokrok, a kövek beássák magukat. Falu kinnhagyott kisfia, gyerek-riadtan dermed a tanya. Mozdulna s nem mer. Nem talál haza. Észrevette, nézi az éjszaka. Nem vesz tudomást a veszélyről, háborúról, közelgő télről, csak nő a fű. Azt hiszi, örök életű, mint én hittem gyerekkoromban. Ahol én vagyok, nyugalom van. Nem fél a rönk, amin ülök, a homok nem vacog. Bíznak bennem a körülöttem surrogó atomok. Érzik, hogy itt vagyok, s ember vagyok. A halhatatlan anyag bízik a halandó anyagban, hisz bennem. Pedig neki csak változás az elmúlás, amely elpusztít engem. Az anyag indulata csupán energia: fény, mozgás és meleg. Az anyag nem szeret, nem szaporodik, csak átlényegül. Él időtlenül, terméketlenül — ráér, s ez adhat néki nyugalmat.

Nekem a szerelem . Szívem be nyom hatnám a kést, ha nem volna velem. M ert nekem a szerelem merész, halálig tartó összeesküvés, gyönyörű, páros lázadás a zsarnok elm úlás ellen; örök harc, konspiráció — ha róla szólna, elném ul a szó, m ert párom at én el nem árulom . H alálra ítélt engem az idő, de az életet mégis vállalom. S ezért vagyok különb a kőnél. Lélekkel m agasabb az ércekbe g y ű rt örök erőnél, a forró földnél, am ely m ajd m agába fogad. Az em ber nagy, nem az anyag — H ajnalodik. S ahogy felállók, felm agasodnak a suhanc akácok, a világ is feláll. Épülő dóm a jegenye, orgonasípja kism adár. Most szellőzködni kezd a táj. Lobogóit a fény kibontja, feljön a Nap. Alvó puli a boglya, gőzöl, sz árítg atják a sugarak. Á g roppan s pörögve lehull, a földbe belesim ul — Ö

anyag honvágya, g ra v itá c ió !

Az apró neszre a kutya álmában hegyezi fülét, de föl nem ébred. Már nincs veszély. A kotlós lombok alatt mocorog, alszik a szél. Vas-tündér, izzó Nap, tündökölj! Ratkó József

Az iskolai élet és megterhelés Az utóbbi időben az egész világon mind több figyelm et fordítanak az iskolára, az iskolai oktató-nevelőmunkára. Oka: a fejlett országok a terme­ lés fejlődésének újabb, a tudományos-műszaki forradalom szakaszába lép­ tek. A mind jobban érvényesülő tudományos-műszaki forradalmat embe­ rek valósítják meg, melynek eredménye attól függ, mennyire készültek fel erre a feladatra. Ebben a felkészítésben nem kis szerepe van az iskolá­ nak, amely céltudatosan, tervszerűen igyekszik megvalósítani a társada­ lom által kitűzött feladatokat. Ahhoz, hogy az iskola eleget tehessen a társadalmi elvárásoknak, m eg­ felelő feltételeket kell számára biztosítani. Sok ilyen feltétel van, ennek megfelelően az iskola munkájával, az iskolai munka feltételeinek kutatá­ saival és kialakításával számos tudományág foglalkozik. Ilyenek a pszi­ chológiai tudományok, különösen a neveléslélektan, amely nagy segítséget nyújt a pedagógiának, mivel már eddig is számos értékes ismeretekkel gaz­ dagította a pedagógiai elm életet és gyakorlatot. Ugyanakkor azt is tény­ ként kell megállapítani, hogy a támogatás már kevésbé hatékony az okta­ tók és nevelők vonatkozásában. Közismert, hogy a neveléslélektan ezideig igen keveset foglalkozott magával a pedagógussal. Különösen igaz ez, ha a nevelés területét öszszehasonlítjuk az emberi tevékenység más területével, pl. az iparral, ahol már nem ritkaság az üzemi pszichológus tevékenysége, m ely igen csak szükséges lenne az átlagosnál nagyobb iskoláknál is. Érdemes lenne a té­ mára több időt szentelni (még inkább a megoldás felé tenni néhány hatá­ rozott lépést!), azonban az iskolai élet és megterhelés témában kell most valamelyest egységre jutnunk, s ezt a problémát elsősorban a tanulók ol­ daláról kell közelítenünk, és az adott helyzetben előbbre lépni. (Természe­ tesen magát a pedagógust sem figyelmen kívül hagyva). 42

Még egy dolgot szeretnék előrebocsátani, s tém án k at abból a hipoté­ zisből kiindulva kell m egvitatni, hogy adva van az iskolai m egterhelés, s ez m ilyen terü letek en jelentkezik külön-külön, illetve egyszerre. A teljes­ ség igénye nélkül kívánok em líteni néhány terü letet, m ely közvetlenül, vagy közvetve a m egterhelést okozza illetve fokozza. 1. A tananyag és megterhelés. A tananyagcsökkentést a túlterhelés m egszüntetésének egyedüli m egoldásaként üdvözölni épp oly helytelen, m int egyértelm űen elvetni. A bevezetését megelőző vita során sok ellenté­ tes vélem ény hangzott el, s ezek között egyik igazgató kollégának a m eg­ állapítása — ha nem is fogadható el teljes m értékben — elgondolkodta­ tott. Á llítása szerint a tan terv i anyag (a csökkentés előtti) elvégzése sem okozna olyan igen-igen nagy m egterhelést tanulóinknak, ha azt a szakta­ nárok — a szakfelügyelettől szo ríttatva — nem követelnék meg olyan részletesen és elemzően. De azt is látnunk keli, hogy a tú lterhelés nem olyan egyetem leges, m indenkire kiterjedő, m int ahogy beszélünk róla. Tudom ásul kell venni, hogy van sok olyan tanuló, aki úgy oldja meg e problém át, hogy nem en­ gedi m agát tú lterh eln i és a szülői, tanári, presszió ellenére megelégszik az elégségessel, nincs továbbtanulási igénye, egyszerűen éli a m aga gondta­ lan életét. A tapasztalat szerint szám uk nem kévés. T últerhelve tanulóink m inőségi része van: a szorgalm asak, az engedé­ kenyek, akiknek komoly terveik vannak, a kötelességteljesítők. Ha ez így van, akkor a tú lterh elés problém ájával differenciáltan kell foglalkozni, s azokat m entesíteni, akiket ez illet. Az egyetem leges könnyítés egészség­ telen terheletlenséget eredm ényezhet, s ez nem lehet célunk. De a rra is szeretnénk kollégáink figyelm ét felhívni, hogy a csökkentett tananyag ré ­ gi módon való feldolgozása nem jelent könnyítést! Üj m ódszertani szem ­ léletre van szükség, s ez még nem általános! Az elhangzott viták a rra is figyelm eztetnek, hogy igen gyakori jelenség pedagógiai gyakorlatunkban az intellektuális terhelésen belül a m em oriális terhelés túltengése, ugyan­ akkor a gondolkodásban — éppen em iatt — alulterhelés tapasztalható. 2. A magas óraszám, mint terhelés fokozó faktor. Több általános is­ kolában az első és utolsó (6., esetleg 7. óra) óra aktivitását, illetve a tanulók fáradtságát vizsgálva a következőket m u tatta: — Az első kategóriába tartozók viszonylag könnyen viselték el az utolsó órák terh e it (21%). .— A m ásodik csoport m ár fáradtnak érezte m agát, de rnég képesek voltak figyelmi, lényegesen kisebb intenzitással és hatékonyság­ gal (49" „). — A harm adik csoport tagjai m ár nem csak fára d tn a k érezték m agu­ kat, de sok esetben kim erültnek is. Szám ukra a puszta figyelem is nagy' erőfeszítésbe került, es komoly nehézséget okozott nekik a m agyarázat logikai lépéseinek követése, az összefüggések m egér­ tése, a lényeg felism erése (30° (l). 43

A túlterhelés szem pontjából ez a csoport igen sajn álatra méltó, m ert am it az utolsó órában m ár nem képes felfogni, jól m egérteni, azoknak pót­ lása külön terhelést jelent neki időben és energiában. Különösen ügyel­ jünk a lányokra, akiknél — az intenzívebb koncentrálás m iatt — nagyobb m értékű a kifáradás, s közülük kerül ki több idegileg m egviselt, neurotizált személyiség. 3. Az órarendek anomáliái, mint terhelés fokozó tényezők. Igen sok­ szor és sok hely ü tt elhangzott már. hogy órarendjeink összeállításában a pedagógiai szem pontok szinte teljesen háttérbe szorulnak egyéb kénysze­ rítő körülm ények m iatt. Ilyen többek között: — tanterm ekkel és előadóterm ekkel való hiányos ellátottság, az audio­ vizuális oktatás feltételeinek m egterem tése; — egy-egy tan á r óráinak m egszabott napra való elosztása; — vidéki iskolákban a ki- és bejáró nevelőkhöz való alkalm azkodás; — óraadók és külső helyettesítők m iatti kötöttség, stb. M indezek együttesen értetik meg, m iért nem egyenletes és változatos az órák elosztása; m iért kerülnek egymás után 4—5 órán keresztül nehéz elm életi tárgyak, és m iért találunk az utolsó órákban is m atem atikát, ké­ m iát, m agyart és idegen nyelvet. Ha ehhez még hozzávesszük, hogy a leg­ nagyobb erőfeszítéssel sem tu d tu n k a délutánok m unkájában megfelelő rendet terem teni, az értelm etlen m egterhelésnek újabb forrására bukka­ nunk. S ro n tja a helyzetet, hogy ezt nem csak a diákok, hanem a tanárok is érzik, különösen a heti 28— 30 órában tanítók. 4. A váltakozó tanítás és a teljesítmény. Igen lényeges faktor, m ely negatív módon befolyásolja a tanulók teljesítő képességét a nevelés-okta­ tás folyam atában. Az ok m indenki által ism ert, a következm ény m ár ke­ vésbé. A szomszédos Csehszlovákiában igen alapos vizsgálat alapján álla­ pították meg, hogy jó néhány % -k al jobb a teljesítm ény délelőtt, m int dél­ után. Ez általános fiziológiai törvényszerűséggel m agyarázható, tudniillik a délelőtti m űszakban a tanulók — az üdítő éjszakai alvás hatására — pi­ hentek, frissek s így idegrendszerük — különösen kérgi centrum ok — ké­ pes az optim ális ingerület állapotába kerülni, ami m inden lelki folyam at­ nak — így a gyerek által végzett m unkafolyam atnak — is az alapja. Dél­ után m erőben más a helyzet. A központi idegrendszer — a délelőtt végzett m unka h atására — elvesztve pihentségét, nem képes hosszabb ideig foko­ zottabb, vagy átlagos optim ális ingerület állapotába kerülni, am inek foly­ tán csökken központi idegrendszerének teljesítő képessége, ham arább je ­ lentkezik a kifáradás. De m ivel a tananyagot ez esetben is el kell sajá­ títta tn i a tanulókkal, nagyobb erőfeszítésre van szükség, ami a terhelést a kellettnél jobban fokozza. 5. A testi nevelés nem kielégítő volta, mint ok. Közismert, hogy tan u ­ lóink szellemi tevékenysége felülm úlja a felnőtt dolgozókét, hisz egy nap­ közis gyerm ek esetében ez legkevesebb napi 7— 7,5 óra (hát még ha ezt is m egtoldják 1— 2 különórával is!). Ennek m egfelelően testi fizikum ának is 45

olyannak kellene lenni, hogy károsodás nélkül bírja el ezt a terhelést éve­ ken át. A tapasztalat az, hogy az ifjúság nagy részének kondíciója nem megfelelő. A fentiek bizonyítására csupán néhány ism ert adatot em lékez­ tetőül: — a 6— 18 éves tanulók 20— 23% -át gyógytestnevelésre kellene utal­ ni; — sorköteleseink 25— 30°,r a nem felel meg az egészségügyi követel­ m ényeknek; — tanulóink közül többen nem bírják végigállni a 20— 25 perces ün­ nepélyt, többen néhány perc után kiszédülnek a sorból; — egyetem i ifjúságunk 23,8% -nál rendellenes vérnyom ás és pulzus­ frekvencia tapasztalható, és legtöbbjüknél légzésfunkció-károsodás figyelhető meg. A testnevelési órák szám ának emelése rem élhetőleg jelent valam it, de a problém át nem oldja meg. A lapvető változás csak akkor várható, ha si­ kerül tanulóinknál az igényt felkelteni a rendszeres testedzés iránt, s ez belsőleg m otivált szükségletükké válik. 6. A tanulók időbeni terhelésének, a munka ritmusának egyenetlen­ sége. Ennek egyik oka a hagyom ányos tan ári módszerekben, és azon belül is az ellenőrzés (számonkérés!) kialakult m ódjában rejlik. K özism ert az a szituáció, m ely a feleltetés előtti időszakban áll elő. Ugyanis a tanuló ek­ kor lüktetésszerű erőfeszítésre kényszerül, és szükségtelen idegfeszültség lesz ú rrá rajta, m elyet a n y ú jto tt teljesítm ény után egy feloldódás, lazítás követ, sőt a véletlenszerű feleltetés után egy ideig mellőzi is az erőfeszí­ tést, a felkészülést. Bizonyos idő után az eset újból ism étlődik, s a követ­ kezm ény ugyan az: feszültség — lazítás stb. A m ennyiben a szülők részé­ ről a jegyközpontú szem lélet túlzottan fennáll, úgy ez esetben az em lített állapot még inkább fokozódik. A tanulói terhelés legsúlyosabb torzulása, hogy tanítási órákon általá­ ban alulterheljük; otthoni feladatokkal pedig tú lterh eljü k tanulóinkat. K ü­ lönböző helyeken végzett felm érések azonos eredm ényre vezettek: az el­ m életi órákon — különösen nagylétszám ú osztályok esetében — egy tan u ­ ló átlagosan kb. 3 perc intenzív szellemi m unkát végez, ugyanakkor nem ritk a az olyan házi feladat, am elynek m egoldása legalább 20— 30 perc szel­ lemi erőfeszítést igényel (gyengébb képességű tanulóknál ez a szülő igé­ nyétől függően lehet több óra is). Ezzel kapcsolatban csak egy megoldás vezet célra: több aktív tanulópercet az órán és kevesebb otthoni (vagy napközis) feladatot. 7. A pedagógusok „igényei”, mint túlterhelési tényezők. K özism ert a tananyagcsckkentési viták azon pedagógus típusa, aki m inden m ás ta n ­ tárggyal kapcsolatban tu d o tt csökkentésre javaslatot tenni, csupán sa já t­ já t szerette volna „m egkím élni” e veszedelem től. A M agyar Pedagógiai Társaság jelentésében, m elyet e tém ában terjesztettek a m inisztérium elé — található olyan statisztika, amelyből kiderül, hogy egyes tantárgyakban 46

a tan te rv e t kevésbé ta rtjá k a túlterhelés okának, m int a tankönyvet és a követelm ényrendszert. Ami azonban még ezeket is sokszorosan felülm úl­ ja, az a „pedagógusok igényei” címszó alatt foglalható össze. A statisztika szerint a tantervhez viszonyítva négyszeres, sőt ötszörös arányban szere­ pel az azok között a faktorok között, am elyek a tú lterh elést okozzák. En­ nek hitelességében nincs okunk kételkedni, hiszen akik leírták, m ind gya­ korló pedagógusok, ő k pedig igazán tudhatják(!) van közöttük olyan, aki az iskolai m indennapi élet illegális m axim alizm usáról beszél, m égpedig — a jelentés szerint — igen meggyőző módon. ö n k én telen ü l is felvetődik a kérdés: vajon a tananyagcsökkentés után, napjainkban, hogy áll ez a m indennapi gyakorlatban? T orténik-e „tananyag-visszacsem pészés” csupán ügybuzgalom ból, a gyerekek, na­ gyobb tudása érdekében? Aki tanítási órákat ellenőriz, az m ég találkozik ezzel a problém ával, és sok ta n á r esetében a sok kicsi sokra megy. A pe­ dagógiai gyakorlatban előbb-utóbb túlterheléshez vezet. E néhány pontban a közism ert okokat szándékoztam különböző for­ rásokból összegyűjteni azzal a céllal, hogy ha a felsoroltak közül — jó te r­ vező és szervezőm unkával néhányat sikerül m egszüntetni —, akkor m ár sokat tettü n k a hatásában káros túlterhelés csökkentésére. Czirják János

Iskolai élet és megterhelés középiskolában A M agyar N épköztársaság oktatási rendszerének célját és feladatát alapvetően az 1961. évi III. szám ú törvény határozza meg. Mivel oktatási rendszerünk követi az élet, a term elés igényeit, a m egváltozott célok, il­ letve feladatok m iatt az 1961. évi III. törvény m ódosítása szükségessé vált. Ennek kapcsán született m eg az 1965. évi 24. szám ú törv én y erejű rende­ let, am ely elsősorban a szakközépiskola képzési célját m ódosította, illetve kiegészítette. Középfokú intézm ényeink teh á t a fenti törvény illetve tör­ vényerejű rendelet szellem ében végzik feladatukat. Ezen dokum entum ok alapján készültek el azok a tantervek, és a neve­ lési terv, am ely alapján középiskoláink ma is dolgoznak. A tan terv ek alap­ ján készült könyvek szinte m inden három év után átdolgozott, bővített kiadásban jelentek meg. Részben a túlzottan felduzzadt ism eretanyag, részben a szocializmus építésében jelentkező aktuális feladatok igényelték az oktatási rendszer felülbírálatát. A nevelési eredm ények és az oktatási helyzetkép alapján született az MSZMP 1972. jú n iu s 15-i oktatáspolitikai határozata. A h a tá ­ 47

rozat egyrészt feltár problém ákat — többek között hivatalosan szinte elő­ ször fogalm azódik meg, hogy „nevelésünk gyengesége jórészt a túlterhelő, sokszor m egtaníthatatlan és a valóságtól elszakadt elm életiskedő tananyag­ ból fakadnak”, m ásrészt feladatokat szab meg. Egyértelm űvé vált tehát, hogy valam it tenni kell a túlterhelés ellen. Nagy gond, hegy a túlterhelés m ellett mi az egészséges m egterhelés. A problém a m eghatározását is nehezíti, hogy a m egterhelés m értéké nem ­ csak tantervi, tankönyvi problém a, hanem igen lényeges szerepe van ben­ ne a pedagógusnak, a pedagógus m ódszertani és szakmai felkészültségé­ nek. És itt a ma m ár viszonylag jónak m ondható tankönyvek m ellett a hangsúlyt a m ódszertani felkészülésre tenném . Az oktatásban alkalm azott m ódszerek gazdag választéka, a sokféle technikai és egyéb segédanyag sokszor jelen t nehézséget a megfelelő kivá­ lasztásában. De gond lehet az is, és m egterheléshez vezet, hogy az eszközt és m ódszert nem sikerül a pedagógusnak összhangba hozni. A rra m inden­ képpen vigyáznunk kell, hogy a tanulót egészséges m egterhelés érje. Az egészséges terhelés ugyanis inspiráló a tanulóra, fokozza szellemi teljesítő képességét. De az egészséges terhelésnél könnyű átcsúszni a m egterhelés, illetve a túlterhelés területére, am i viszont céljainktól pontosan ellenté­ tes hatást válth at ki, akár m ódszertani, akár szakm ai-ism ereti gyökerei vannak. Miből is eredhetnek a m egterhelések, illetve a túlterhelések? M ielőtt a válasz m egközelítő felsorolásával foglalkoznánk, meg kell jegyezni, hogy am ikor m egterhelésről és túlterhelésről beszélünk, nagy hiba csak tanulói túlterhelésről szólni. Szólni kell m indenképpen a peda­ gógus m egterheléséről is. A sorrendiség fontossága nélkül a tanulói meg-, vagy túlterhelés okai az alábbiak lehetnek: — a túlzottan nagy ism erethalm az; — a túlzottan sok tanítási óra (szakközépiskolában heti 39—40 óra); — az ism eretek felépítésének helytelen stru k tú rá ja; — előism eretek hiányossága, gyengesége; — a tanuló nem törekszik tartós tudásra; — lexikaiizm us (a m unkáltatás terhére); — helytelen didaktikai eljárások alkalm azása; — leíró jellegű tankönyvek; — a tan tárg y ak túlzott elkülönülése (integráció hiánya); — a tanulási folyam at nem egészséges irányítása; — tankönyvhiány (szakközépiskolában); — órarend szerkezete. M inden esetre a tanulói m egterhelés nagyban csökkenthető akkor, ha mi, pedagógusok m agunkévá tesszük azt, hogy a korszerű oktatásban a mi szerepünk lényegesen más, m int korábban volt. Ma a tanítás helyett a ta ­ nulást kell irányítanunk. B runner írja: „a tudás folyam at, nem pedig vég­ 48

term ék.” Jóllehet, ennek értése nekünk sem elég, de e gondolatok jegyé­ ben nevelni—oktatni még nehezebb. Nehezebb akkor, ha a m ódszertani problém ákon tú l a tan á rn ak is még sok egyébbel is meg kell küzdenie. Hogyan is „néz ki” a m egterhelés tan ári oldala? — a korszerű óra és idő m unkaigényes előkészítést kíván; — sok a tanításon kívüli tennivaló (szakkör, K ISZ-m unka, egyéb tá r ­ sadalm i tevékenységek); — kevés a kezdem ényező, lelkesedő tan á r (ez a kezdem ényezőkre ró tö b b letterh et); — a feladatok m egosztása nem m indig arányos; — az osztálylétszám ok m agasak; — nagy szám ban jelen tek meg új rendelkezések, útm utatók, ta n te rv ­ m ódosítások s tb .; — fiatal tan testületünkben a nők problém ája a tan testü letre többlet terh e t ró; — tankönyvhiány; — bérkérdés összefüggésben a túlm unka vállalása pedagógusaink részéről. A fentiek tükrében mi lehet a feladat? M indenekelőtt áz úgynevezett korszerűsítés. Itt persze vigyázni kell, hogy ne tegyünk egyenlőséget az eszközközpontúság és a korszerűség közé. A tanítási órát nem egy adott eszköz használata teszi korszerűvé vagy korszerűtlenné. Meg kell továbbá határozni azt az optim ális ism eretanyagot, am ely a tanuló egészséges ter­ helését adja. Olyan didaktika kell, am ely a pedagógust alkalm assá teszi a tanulás irányítására, vezérlésére. El kellene indulni az integrációs úton is, ami nem egyedül, de tankönyvkérdés is. A pedagógus szerepe az önálló gondolkodásra nevelés, az értelem fej­ lesztése. Feladata korszerű m űveltség adása és felelősségteljes cselekvési készség kialakítása. Ezen a terü leten a világnézeti nevelésnek vannak ko­ moly feladatai. De lényeges az igényfelkeltés az inform áció iránt, ügyelve az inform áció-higiéniára. És ha ezen a területen, nevelők és neveltek tu ­ dunk előre lépni, ha ebben továbbképzésünk tud segíteni, úgy csökkenthe­ tő a m egterhelés és fokozhatok eredm ényeink. Farkas K ároly

A pedagógusok továbbképzése Szabolcs-Szatmárban Ú jabban ism ét gyakran k erül szóba m ind a tanügyigazgatási szakem ­ berek, m ind a tanítók és tanárok körében a pedagógusok továbbképzése. A bban ma m ár többnyire osztatlan az egyetértés, hogy — a továbbképzések tervezésénél, a tartalom és form a m egválasztá­ sánál a gyakorlati pedagógiai tevékenység elemző tapasztalataiból kell kiindulni; 49

— a továbbképzések célja és egyben az eredm ényesség fokm érője az alkotó-nevelőm unka színvonalának emelése; — a továbbképzések legyenek folyam atosak, differenciáltak és kom p­ lex jellegűek; — érvényesüljön az elm élet és a gyakorlat egysége. A fenti elvek alapján az utóbbi években vitath atatlan u l sokat fejlő­ dött, korszerűsödött, a pedagógiai igényekhez jobban alkalm azkodóvá vált a pedagógus továbbképzés, de m indezek ellenére nem sikerült egy egysé­ ges, az egész országra kiterjedő továbbképzési koncepciót érvényre ju tta t­ ni. Jóllehet nem vagyok meggyőződve arról sem, hogy csak az uniform i­ zált, a m indenben azonos form ák a hatékonyak, hiszen a sokszínű, de azo­ nos cél felé törekvő regionális elképzelések és továbbképzési gyakorlatok nem egyszer teljesen újszerű m egoldásokat, m erész vállalkozásokat ered­ m ényeztek, s egy-egy megye pedagógus továbbképzését végül is egy kitel­ jesedő koncepció irányába lendítették. M egyénk pedagógus továbbképzésének program ja szervesen követke­ zik a központi oktatáspolitikai és pedagógiai feladatokból. A kialakult gya­ korlat, s nem utolsósorban a pedagógus vitakörben exponált továbbképzé­ si elképzelés kiérlelte azt a rendszert, am elyet az 1975— 76-os tanév to­ vábbképzési m unkatervében vázoltunk fel első ízben. I. A pedagógiai, szakmai-módszertani továbbképzés A továbbképzésnek ezt a terü letét kellett a legkoncepciózusabban, az eddigi tapasztalatok birtokában, s a távlatok igényei szerint kidolgoznunk. Az a cél vezérelt itt, hogy pedagógusaink az oklevél megszerzésétől eltelt, bizonyos évi pedagógiai gyakorlat után vegyenek részt más-más jellegű továbbképzésben. 1. Az oklevéLszerzést követő első 5 évben, és m inden más időben, am i­ kor egyéb szervezett továbbképzésben nem vesznek részt a munkaközös­ ségi továbbképzést javasoljuk nevelőinknek. Szeretnénk hinni, hogy az első lépéseket tevő ifjú pedagógusainknak közvetlen segítség a tapasztal­ tabb kollégák szakm ai rutinja, pedagógiai, és szakm ai kérdésekben m ár kialakult, de nem m egcsontosodott álláspontja. Ezek a m unkaközösségek — ha jól m űködnek — tu d ják biztosítani a pedagógiai és szaktárgyi viták intellektuális izgalmát, s benne nagyszerűen ötvöződik az ifjak tü relm et­ len, ú jat akarása és az okosan, tapintatosan, de határozottan kiérlelt mód­ szerekkel célratörő középkorúak és idősebbek bölcsessége. Vezetői, nevelési, közism ereti és szakm ai-elm életi m unkaközössége­ ket m űködtetünk. A tanévben a m unkaközösségek legalább 4 ízben tanács­ koznak. Ebből két tém át megyei m unkatervben rögzítünk, ezeket többnyi­ re járási szintű, vagy más egyéb nagy körzeti (középiskolák, szakm unkásképző intézetek esetében megyei) munkaközösségi foglalkozásokon v ita t­ nak meg. A másik két tém át az iskolai m unkaközösségekben szabad vá­ 50

lasztás alapján dolgozzák fel nevelőink. Kisebb iskoláknak azt javasoltuk — ahol önálló szaktárgyi m unkaközösség m űködésére nincs lehetőség —, hogy az alsó tagozatos, osztályfőnöki s esetleg napközis m unkaközösségen túl m űködtessenek társadalomtudományi és esztétikai, illetve természettudományos iskolai m unkaközösséget. Ez a kapcsolat a kom plexitás irá­ nyában term ékenyíti az egyes szaktárgyakat, s így az integrációs lehetősé­ gek kim unkálásának szinterei lehetnek. 2. Akik az oklevél szerzéstől szám ított 6— 12 évben dolgoznak, azok­ nak a 2 éves komplex gyakorlati szemináriumokon való részvételt java­ soljuk. Ezen belül egységesen kívánjuk m egvalósítani a nevelők ideoló­ giai, politikai tájékoztatását, az általános pedagógiai és lélektani ism eretek színvonalas felelevenítését, a szaktudom ányok m odern problém áiban való eligazodást, valam int a tantárgypedagógiai, szakm ódszertani ism eretek korszerű bővítését. E lkészítettük valam ennyi általános és középiskolai tan­ tárgy kom plex gyakorlati szem inárium i program ját és irodalom jegyzékét, s 2 kötetben adtuk közre nevelőinknek. (Az eddig végzett és jelenleg komplex továbbképzésben részesülő kollégák száma m eghaladja a 700-at.) A részvevők m egadott tem atika szerint dolgoznak. Az első évben főleg önállóan a m egjelölt irodalom alapján készülnek, ekkor 4 alkalom m al ke­ rü l sor előadásra, vitára, konzultációra. A m ásodik tanévben 8— 10 alka­ lommal ta rto tt előadás, konzultáció, gyakorlati m unka, hospitálás a tan u l­ tak at a pedagógiai gyakorlattal hozza közvetlen kapcsolatba. Ezek a foglal­ kozások a kijelölt bázisiskolákban zajlanak. Ezek azok az iskolák, ahol el­ sőként kell m egvalósítani az optim ális tárgyi és szem élyi feltételek bizto­ sításával a dem onstratív jellegű továbbképzési központokat. 3. A jövőben az egyénre szabott önképzés színvonalas m egvalósítását ta rtju k az egyik legfontosabb feladatunknak. Az irányított önképzés prog­ ram ját iskolatípusokként és tan tárg y an k én t készítjük el, s külön program füzetben ju tta tju k el az iskoláknak. Azon túl, hogy az önképzési program irodalm át m inden nevelő felhasználhatja, elsősorban azoknak ajánljuk, akik pályájuk 13— 18 évében dolgoznak, s gyakorlati tapasztalataikat el­ m életileg is fel kívánják frissíteni. Az önképzési program elméleti anya­ gát egyéni jelentkezés alapján 1— 3 év alatt sajátítják el a részvevők. A program elvégzése után a kabinet gondoskodik a jelentkezők beszám olta­ tásáról, illetve dolgozataik elbírálásáról, a m unka m inősítéséről. Hisszük, hogy ennek a továbbképzési form ának m ár csak azért is jövője lesz, meri: legkevésbé zavarja az oktató-nevelőm unkát, legjobban alkalm azkodik a pedagógus egyéni időbeosztásához, nem utolsósorban olcsó forma, s külö­ nösen kötetlensége kedvező a pedagógus nők szám ára, akik m unkájuk m ellett a család- és gyereknevelés gondjait is felelősséggel viselik. 4. A pedagóguspálya fele táján, 18 éves gyakorlat után azt javasoljak nevelőinknek, hogy egyéves speciális tanítói és tanári tanfolyam on vegye­ nek részt a főiskolák és egyetem ek szervezésében. E továbbképzési form a kiteljesítésére a m egyei kabinet nem kis anyagi áldozatot vállai. A k p-

zés naptári évvel kezdődik és a felsőoktatási intézetek által összeállított program alapján m űködik. Egy-egy foglalkozás többnapos az iskolai szü­ netekben. Ez a form a m ár egyértelm űen a postgradualitás irányába mutat, s itt, a 18 éves gyakorlat birtokában, jó alkalom ez a szaktudom ányi nóvu­ mok elsajátítására, az alapkérdések színvonalas felelevenítésére, szakm ai es pedagógiai kérdések kom plex igényű problém a m egoldására. A részve­ vők tanulm ányaikat záródolgozattal fejezik be, s a tanfolyam elvégzéséről tan ú sítványt kapnak. II. Ideológiai, politikai, vezetői továbbképzés Az iskolák életének dem okratizm usa, a hatékony pedagógiai irán y í­ tás, a korszerű iskolavezetés életközelböl fogalmazza meg a vezetők igé­ nyes kiképzését és rendszeres továbbképzését. A vezetővel szem ben tá ­ m asztott politikai-ideológiai követelm ények, az iskolák pedagógiai irán y í­ tásának. szakm ai vezetésének igénye, a politikai—szakm ai érdekeket szol­ gáló szem élyzeti és káderm unka, s a vezetés gyakorlatával eg y ü ttjáró ap­ ró m unka stílusa alapvetően m otiválja az iskolák légkörét, politikai, peda­ gógiai. szakmai színvonalát. E rre a m unkára egy vezetőnek tudatosan és következetesen kell készülnie, s a vezetői erényeinek állandó szin ten tartása m ellett fejlesztenie kell vezetői gyakorlatát. 52

1. A marxizmus— lcninizmus esti egyetem az ideológiai—politikai továbbképzés legszínvonalasabb színtere. El kell érnünk, hogy az iskolavezetők, felügyelők, s fokozatosan a m unkaközösségek vezetői felsőfokú ideológiai végzettséget szerezzenek. 2. Intenzív vezetőképző tanfolyamon készítjük fel a m ár működő igazgatókat feladataik színvonalas ellátására. A 2 éves m egyei szervezésű tanfolyam ra 1974—75-ben a járási szakosztályok javaslata alapján 80 ál­ talános iskolai igazgatót iskoláztunk be. Ezzel az ütem m el három szor 2 év alatt a m egyében m űködő valam ennyi általános iskola igazgató teljes át­ képzésére sor kerülhet. A tanfolyam i felvételnél figyelem m el kell lennünk a ciklikus vezetői megbízás konzekvenciáira. A tanfolyam tem atikájában ideológiai, közoktatáspolitikai, vezetéselm életi, pedagógiai-pszichológiai, nevelésszociológiai, nevelés- és oktatáselm életi, gazdálkodási és m unkajogi kérdésekkel foglalkozunk. Előadások, az irodalom feldolgozása és szem i­ nárium i foglalkozások m ellett a tanév végén bentlakásos tanfolyam ra, ta ­ nulm ányi kirándulásra és záródolgozat m egírására is sor kerül. 3. Szakmunkásképző intézetek vezetőinek központi továbbképzését a Mü. M. Szakoktatási Továbbképzési Intézete gondozza. Igazgatók és he­ lyettesek bentlakásos továbbképzésén évente m egyénkből 4— 5 vezető részvételére szám ítunk. A program tem atikáját az intézet állítja össze. A részvétel költségeit a megyei kabinet fedezi. 4. A szakfelügyelők (általános iskolai vezető szakfelügyelők és közép­ iskolai szakfelügyelők) tantárgypedagógiai továbbképzésének gondozója az Országos Pedagógiai Intézet. Évente legalább egy alkalom m al több napos tanfolyam on oktatáspolitikai, pedagógiai és szaktárgyi eligazítást, ú tm u ­ tatást kapnak. A beosztott felügyelők továbbképzéséről a vezető szakfel­ ügyelet bevonásával a kabinet gondoskodik. H árom évenként bentlakásos megyei m űvelődéspolitikai tanfolyam okon vezetői feladatokra is felkészí­ tünk, segítünk a korszerű kultúrpolitikai, pedagógiai szem lélet kialakítá­ sában. A társm egyék azonos szakos felügyelői rendszeresen szerveznek kölcsönös tapasztalatcserét a szaktárgy tanításának m ódszertanáról. Me­ gyénk ilyen irányú kapcsolatai igen előnyösen fejlődnek H ajdú és Borsod m egyék felügyelőivel. III. Céltanfolyamok A perm anens és tendenciájában időhöz kötött továbbképzési form á­ kon túl az oktató-nevelőm unka sokszor igényli, hogy viszonylag rövid tá­ von, konkrét elm életi és gyakorlati pedagógiai cél elérésére mozgósítsuk nevelőinket. Itt többnyire tömeges jellegű át, illetve kiképzésre is fel kell készülnünk. Különleges hangsúlyt kap a jelenlegi időszakban az új tan­ tervi problémákra történő felkészítés. Az alsó és felső tagozatos m atem atikai tantervből adódó új feladatok, a középiskolai kém ia tárgy korszerű koncepciójának m egism ertetése, a 53

kom plex anyanyelvi nevelés gyakorlatának általánossá tétele egy sor to­ vábbképzési konzekvenciát vet fel. De hosszabb távon fel kell készülni szinte valam ennyi tárgy új tan terv i feladatainak pedagógiai, szakm ai m eg­ valósítására. Az általános koncepció m egism ertetésén túl ezeken a tanfo­ lyam okon biztosítanunk kell a m ódszertani eligazítást, az eszközökkel tö r­ ténő m anipulációt is. A sikeres új tantervi m egvalósítás szem pontjából ezek a legfontosabbak! Nem ritka igény, hogy a speciális nevelési területekre is felkészítsük kollégáinkat. A gyógypedagógiai áttelepítési feladatokhoz, iskolaérettségi vizsgálatok elvégzéséhez, korrekciós osztályok vezetéséhez, családi életre nevelés pedagógiájához sürgősen segítséget kell adnunk m ár csak azért is, m ert jelentősen növekszik e területekkel foglalkozók száma. Idegen nyelv­ szakos tan árain k nyelvi továbbképzését közvetlenül az OPI szervezi. Az utóbbi években az orosz nyelvi kom plex gyakorlati szem inárium ot végzet­ tek kéthetes nyári tanfolyam m al zárták e továbbképzési form át. Az ide­ gen anyanyelvi tanárok által vezetett nyelvi tanfolyam ok m ind az általá­ nos, m ind a középiskolai tanárok szám ára a beszédkészség fejlesztését szol­ gálják. Német, angol, francia nyelvet tanító középiskolai tan árain k az utób­ bi 6— 8 évben valam ennyien részt vettek ilyen tanfolyam on. Nyelvszakos tan árain k külföldi nyelvi tanfolyam ait messzemenően tám ogatjuk. H atásuk a beszédkészség fejlesztésére óriási. A külföldi ta n ­ folyam on lévők nyelvi önbizalm a megnő, fokozatosan javuló oktatási és készségképző tevékenységük jelentős pedagógiai sikerélm ényhez ju ttatják , s egész egyéniségüket hangulatilag is pozitívan m otiválják.

Fegyvertelenül Ma azt gondoltam, kellene fegyver nekünk is, szelídeknek. Fegyvereket ölnénk vele, hisz akik nem ölnek, m egöletnek. Az em ber veszett, harapós gépeket nevel gyilkolásra. A halál földünkre tapos, akárha páncélos bogárra. S égig fröccsen a fény. Vakon tántorog az űrben az isten, hogy em beribb égtájakon m agának más földet kerítsen. 54

M ert béke akkor lesz, ha m ind beleégünk m ajd az agyagba, kővé válnának dolgaink, és lélek leiken nem m aradna. Fölriad s nőne a virág, de visszabúvik m ajd a földbe, rettegve ássa be magát, nehogy az em ber újból megölje. M agányos, kóbor fegyverek imbolyognak, az új célt keresve, s vonítanak, m int az ebek, halott terem tőikre lesve. Ma azt gondoltam , kellene fegyver nekünk is, szelídeknek. Fegyvereket ölnénk vele, hisz akik nem ölnek, m egöletnek. R atkó József

Az oktatáspolitikai feladatok végrehajtása során jelentős eredm énye­ ket é rt el m egyénk a körzetesítés, a szakrendszerű oktatás kiteljesítésé­ ben. Mégis — úgy tű n ik — huzam osan számolni kell m ég a kisiskolákban és összevont osztályokban tanítók pedagógiai gondozásával. Az ilyen m un­ kakörben dolgozó kollégák nevelő-oktatóm unkájában különös hangsúlyt kap a nagyfokú tudatosság, a preciz tervezés, a következetes m egvalósí­ tás, a hatékony ellenőrzés. Az összevont tanulócsoportok specialitásainak figyelem bevételével kell ebben a m unkában továbbképezni az itt dolgo­ zókat. Kisebb általános iskolák felső tagozatában sok olyan nevelőnk dolgo­ zik, akik nem szakosként tan ítjá k főleg a kém iát, rajzot, éneket, testneve­ lést. A tárgyat tanító nem szakos nevelők továbbképzését főleg nyári ta n ­ folyam okon tu d ju k biztosítani. Sőt a közelm últban volt olyan kém ia sza­ kos kom plex gyakorlati szem inárium unk is, ahol nem szakosok, de táv la­ tában huzam osabb ideig kém iát tanítók alapkiképzését igyekeztünk bizto­ sítani. Az ifjúsági szervezetek nevelőm unkáját elsősorban az ifjúsági veze­ tők tu d ják színvonalasan irányítani. Az úttörővezetők akadémiája 2 éves m unkaprogram m al e feladatokra készít fel. 1975. n y arán m integy 35 csa­ patvezető kapott diplom át. E m unkában közvetlen kapcsolatunk volt a 55

KISZ m egyei bizottságával, a m egyei úttörőelnökséggel. A részvevők po­ litikai, pedagógiai és m ódszertani továbbképzésén túl az ifjúsági szervezet gyakorlatával közvetlen feladatok ellátásával ism erkedtek. A szem lélet­ nyújtó előadásokat jól egészítették ki a gyakorlati praktikum ok. K özépiskolákban és szakm unkásképző intézetekben az ifjúsági szerve­ zetek nevelőm unkája a pártösszekötő tan áro k tevékenységének egyenes következm énye. A szám ukra létrehozott m unkaközösség és esetenként mozgalmi tanfolyam segíti tevékenységüket. Sürgető igényként m erül fel a szakm unkásképző intézeteinkben a pe­ dagógiai képesítéssel nem rendelkező műszaki oktatók képzése. A pedagó­ gia alapkérdéseinek, a neveléselm élet és lélektan elem einek m egism erése jelentősen segíti őket az ifjakkal való foglalkozásban, a nevelési feladatok m egoldásában. Az iskolák gyakorlati pedagógiai m u nkáját egyre erőteljesebbben jel­ lemzi a technikai eszközök jelenléte. Az oktatástechnikai továbbképzés m egszervezése az audió-vízualitás szem léleti, eszközm etodikai és technikai feladataira készít fel. A kabinet jelenlegi szem élyi és tárgyi feltételei le­ hetővé teszik, hogy a járási szinteken m űködő oktatástechnikai m unkaközösségek vezetőinek rendszeres továbbképzését biztosítsuk. Az elm últ tanévtől kezdve — a lehetőségek szélesítése érdekében m egvalósítottuk — , hogy m inden kom plex gyakorlati szem inárium on külön stúdium ként biztosítjuk a technikai eszközök kezelésének bem utatóját és gyakorlatát, valam int ism ertetjü k az adott tárgy eszközm etodikai lehetőségeit. 1976. nyarától kezdve nyári tanfolyam okon folyam atos kiképzést biztosítunk általános és középiskolai tanárok szám ára. A könyv didaktikai szerepe, az olvasóvá nevelés pedagógiájának kor­ szerű felfogása jelentős m értékben m egnövelte az iskolai könyvtárak sze­ repét. A lapfokú könyvtárosi vizsgára felkészítő tanfolyamot szervezünk m indazoknak, akik függetlenített, félfüggetlenített, tiszteletdíjas, illetve órakedvezm ényes iskolai könyvtárosként tevékenykednek, s nem rendel­ keznek m ég a fenti végzettséggel. A tanfolyam tem atikájában a kö n y v tár­ technikai ism ereteken és gyakorlati tudnivalókon túl különös hangsúlyt kap az olvasás pedagógiájának, a könyvek tanórán történő felhasználásá­ nak, a könyvtári rendezvények szervezésének m ódszertana. A pályairányítás pedagógiai feladatainak hatékony m egvalósítását se­ gíti a pályaválasztási felelősök továbbképzése. Ebben a m unkában együtt m űködünk a M egyei Pályaválasztási Tanácsadó Intézettel. Továbbképzési előadások, kiadványok, kiállítások, üzem - és intézm énylátogatások teszik változatossá az e m unkában tevékenykedő nevelők tájékoztatását. Az andragógia — a felnőttnevelés — pedagógiájának közvetítése a felnőttoktatási továbbképzésben valósul meg. A felnőtteknek a gyerm eki korosztálytól elütő sajátosságai egy sor pszichológiai, nevelési és m ódszer­ tan i konzekvenciát hordoz. E terü leten a közoktatás és közművelődés kap­ csolatának m ár lényegében kialakult tapasztalatai és eredm ényei a továb56

“bi tökéletesítésre és a hatékonyság növelésére ösztönöznek. Ebben a to­ vábbképzési m unkában a fenti tapasztalatok hasznosítása és az újabb po­ zitív lehetőségek kibontakoztatása a fő cél. ö rv en d etesen növekszik m egyénkben a pedagógiai kísérletek száma. Bevezetés a pedagógiai kutatómunkában cím et viseli az a továbbképzési form ánk, ahol a kísérletező, kutatóm unkát végző pedagógusok kutatás­ m ódszertani k u ltú rá já t kívánjuk emelni. Ebben a törekvésünkben segítsé­ günkre van a M. T. A. debreceni alközpontja, a KLTE, és a nyíregyházi Tanárképző Főiskola neveléstudom ányi intézete. A tanítási szünetekben szervezett tanfolyam ok a koncepcionális eligazításon tú l e kutatóm unka praktikus problém át is közvetíti. IV. Egyéb (kötetlen) formák A kötetlen továbbképzési alkalm ak, különösen ahol a pedagógusok egy-egy tém ában kifejth etik nézeteiket, nagyon népszerűek nevelőnk kö­ rében. 1. Ilyen szerepe van lényegében a nevelőtestületi vitáknak is. Évente két ízben egy-egy előírt vagy szabadon választott tém át megyei előkészí­ tőn exponálunk. A tantestületi viták ott érik el igazi céljukat, ahol a vi­ tában tisztult nézetek határozott állásfoglaláshoz vezetnek. Ezek követke­ zetes végrehajtása pedagógiai m egvalósítása, az egységes nevelői eljárás fejlesztését szolgálják. Különösen érdeklődéssel vizsgáljuk a viták hatását egy-egy testület m unkájában, hiszen a kialakított álláspontok, pozitív né­ zetnek, nevelőhatásának a m indennapok pedagógiai apróm unkájában kell érvényesülnie. 2. Évente — februárban — a m egye pedagógiai életének kedves szín­ foltja a Pedagógiai Hetek. Az 1968-ban N yíregyháza város kezdem ényez­ te ezt a rendezvénysorozatot. M ár az első években a m egyeszékhelyre von­ zotta a távolabb lakó érdeklődő nevelőket a sok érdekes, szem léletform áló előadás. 1975. februárjától a hetek program ja úgy teljesedett ki, hogy a rendezvényekbe bekapcsolódott a megye másik három városa is: M áté­ szalka, Kisvárda, N yírbátor. A program gazdagságát jelzik az előadások és szakm ai napok, az ankétok és kiállítások, a fórum ok és az iskolai nyílt na­ pok. Az előadások sorában egy-egy tém a legilletékesebb országos ism erő­ jét, k u tató ját köszönthetjük, s a szakmai, m ódszertani továbbképzések elő­ adói pedig gyakran a tanárképző főiskola oktatói. A jövőben a tartalm i to­ vábbfejlesztés érdekében gondolkoznunk kell a rendezvény tem atikussá tételének lehetőségén, valam int el kell érni, hogy a középiskolák és szak­ m unkásképző intézetek intenzívebben kapcsolódjanak a rendezvény prog­ ram jába. 3. Első ízben 1975-ös tanév m ásodik felében h ird e ttü n k meg pedagó­ gus vitaköröket. A m eghirdetett 3 tém ára m integy 500 nevelő jelentette részvételi igényét, s így a három ra tervezett alkalom helyett kilencszer 57

parázslóit fel a vita a kabinet előadóterm ében. Ezek az alkalm ak szem lé­ letesen bizonyították a résztvevők érdeklődését, vitakészségét, érzékeny reagáló képességét. Az új tanévben azzal bővítjük a vitafórum lehetőségét, hogy pedagógiai felolvasásra is alkalm at terem tünk, fórum ot adunk m in­ den olyan írásnak, kezdem ényezésnek, pedagógiai kísérlet ism ertetésének, eredm ény közlésének, m ely a pedagógiai közgondolkozás szem pontjából érdeklődésre ta rth a t számot. 4. R ajztanárok továbbképzését és a m űvészi ambícióval rendelkezők szakm ai segítését szolgálja a N yírbátori M űvelődési K özponttal közös szer­ vezésben létrehozott rajztanári stúdió. Az évközi rendszeres foglalkozások és a nyári alkotótáborok m űveiből m inden évben zsűrizett kiállítást re n ­ dezünk újabban a m egye székhelyén túl D ebrecenben is. A stúdió tagjai eddig 36 kiállításon vettek részt, 1972. óta egyre többen szerepelnek a n yír­ ségi őszi tárlaton is. Ezek a kollégák tudják, hogy a világ esztétikai birtok­ bavétele nem csupán passzív befogadás, hanem annak, ha még oly szerény eszközökkel is, m űvelése, belső igényeik szerinti alakítása. A telepen m in­ dig jóleső érzés tölt el, am ikor látom szigorú m unkájukat, friss vitakész­ ségüket, jókedvű baráti kapcsolataikat. 5. Nyári egyetemekre, vándorgyűlésekre, akadémiákra, m integy 15— 20 tan ár részvételét tu d ju k biztosítani évenként. G ondoskodunk arró l is, hogy az ilyen rendezvényekre rendszeresen eljussanak szakfelügyelőink, hiszen ők szélesebb körben — felügyeleti és továbbképző m unkájukban egyaránt — tudják hasznosítani és terjeszteni a tanultakat. 6. Az önképzés magas színvonalát jelzik nevelőink pedagógiai pályá­ zatai. Ezekben az egyéni kutatási eredm ények közlése, a pedagógiai tapasz­ talatok leírása eg y arán t fellelhető. Az elm últ évek gyakorlata szerint 50— 60 dolgozat érkezik be. A bírálók (két lektor) vélem énye u tán ítéli oda a bizottság az 500— 2000,— Ft-ig terjedő díjakat. A legjobb dolgozatok év­ könyvi publikálásáról gondoskodunk. Egy továbbképzési rendszert vázoltunk fel, m elyben szerettük volna érvényesíteni a sokoldalúság, a változatosság, az igényekhez történő alkal­ m azkodás és a következetesség elveit. T apasztalatokat közöltünk, s indo­ koltuk tervezésüket. V árjuk és rem éljük a jobb pedagógiai gyakorlatot. Csermely Tibor

58

Szabolcs-Szatm ár m egye pedagógus továbbképzésének rendszere

I.

Pedagógiai, szakm ai-m ódszertani T. K. K.

Az oklevél m egszerzésétől szám ított

II. Ideológiai-politikai, vezetői

A tk. form ája — Esti egyetem ált. tag. szakosító

1—5 évben, és am ikor más szervezett tk-ben nem vesz részt

6— 12 évben

13— 18 évben

M unkaközösség — vezetői — nevelési — közism ereti — szakm ai-elm életi

2 éves kom plex gyak-i sz.

— Intenzív vezetőképző tanfolyam

— KLTE-en vezetőképző tanfolyam

Irán y íto tt önképzésben — Szakm unkásképző intézetek vezetőinek továbbképz.

18 év után

1 éves egyetem i, főiskolai tanári tanf. (tanítóképző, óvónőképző)

— Szakfelügyelők OPI tanfolyam ai

59

III.

IV.

C éltanfolyam ok

Egyéb (kötetlen) form ák

Üj tan terv i probl-ra előkészítés

— N evelőtestületi vilták

Speciális nevelési feladatokra — Pedagógiai H etek Idegen nyelvi tanfolyam orosz, 2. idegen ny. — V itakörök — felolvasások Idegen nyelvi tanfolyam nem szakos pedagógusoknak — R ajztanári stúdió K ülföldi nyelvi tanfolyam T árgyat tanító nem szakos nevelő továbbképzése

— N yári egyetemek, vándorgyűlések, akadém iák

Kisiskolában, összevont osztályokban tanítók — Pedagógiai pályázatok O ktatástcehnikai tk. Ü ttörővezetők akadém iája Pártösszekötő tan áro k tk.-e M űszaki tanárok ped-i tk.-e A lapfokú könyvtárosi vizsgára felkészítő tanfolyam Pályaválasztási felelősök tanfolyam a F elnőttoktatási tk-s. Bevezetés a pedagógiai kutatóm unkába

— Fórum ok

TOVÁBBKÉPZÉS

A diapozitívek az általános iskolai földrajzoktatásban 1. A diapozitivek jelentősége és tartalmuk. A képek egyik legelőnyö­ sebb fajtája a diapozitív. Előnye a fali-, a tankönyvi stb. képpel szemben m indenekelőtt abban van, hogy gyorsabban felkelti a tanulók figyelmét, érdeklődését. M ozgósítja a képzeletet, m egkönnyíti a földrajzi tárgyak, je­ lenségek stb. lényegének kiem elését, az absztrakciót és az általánosítást, teh át aktív lélektani légkört terem t. A diafilm segítségével az egész osz­ tály m unkáját úgy tudom irányítani, hogy m inden tanuló együtt haladjon a megfigyelésben, s azt a tárgyat, jelenséget vegye szem ügyre, am ire fel­ hívom a figyelmet. Ezzel biztosíthatom az elterelő ingerek kirekesztését, és elősegítem az együttes előrehaladást a helyes tartalm i jegyek feltárá­ sában, elsajátításában. A tankönyv, a m unkafüzet képeinek szem léltetése során viszont gyakran előfordul, hogy a tanulók jelentéktelen részletek vagy m ellékes dolgok szem lélésében m erülnek el, m ert erre lehetőséget ad az, hogy kezükben ta rtjá k a képet. így függetlenné válnak az osztálytól, a tanártól s a lényeget nem ism erik fel, elm aradnak a többiektől. Előnyt jelen t az is, hogy a vetítés időtartam a és tem pója az órát ve­ zető tan ártól függ, aki annyi ideig hagyja hatni a diaképet, am ennyi ideig szükségesnek látszik. Indokolt esetben m egism ételhetjük a vetítést. A ve­ títe tt képet m indenki egyszerre látja, a tan ár képrői szóló m agyarázatát m indenki figyelem m el tu d ja kísérni, kérdései m inden tanulóhoz szólnak, a v etített kép az egész osztályt aktivizálja. Ha a ta n á r arró l beszél, hogy mi látható a képen, akkor tanítványai m egértési készségét fejleszti, ha a tan u ­ lók reprodukálják azt, am it a képpel kapcsolatban m ondani tudnak, szó­ beli kifejezőkészségük fejlődik. A diaképpel nagym értékben visszük előre a földrajztanításban az élet­ közelség elvének m egvalósulását azáltal, hogy a valóság egy részletét m u­ tatju k be a tanterem ben. A színes dia a színeket a legtökéletesebb módon adja vissza, ezért segítségével a földrajzi valóságot a legjobban megköze­ lítjük, s így a földrajzi környezetről, annak term észeti és gazdasági tén y e­ zőiről világosabb fogalmak, képzetek alakulhatnak ki. A színes diák szak­ mai tartalm uk m ellett esztétikai élm ényt is nyújtanak. A diaképnek a pedagógiai haszna m ellett további előnye az, hogy a tanítandó földrajzi anyag követelm ényeinek m egfelelően válogathatjuk ki a diaképeket a központilag biztosított diaanyagból, m elyek kis helyen tá ­ rolhatók, s m indig kéznél vannak. Hl

A diapozitivek tartalm uk alapján lehetnek egyszerűek (egy tárgyat vagy jelenséget ábrázolnak), komplexek (tém aegységet ábrázol, pl. magas hegységi tájrészlet, a paprikafeldogozás folyam ata), képsorok (több diapozitivvel vagy diafilm en bem utatjuk a bauxitbányászást, tim földgyártást, alum ínium kohászatot, alum ínium feldolgozását és alkalm azási területeit). T artalm ukat tekintve meg kell különböztetnünk azokat a diapozitiveket, am elyek nem kifejezetten a földrajzi ism eretek m egszerzését, m egtartását szolgálják, hanem más céllal készültek pl. érdeklődést kiváltó, esztétikai hatást keltő stb., de ezeket az eredm ényesebb oktató-nevelőm unka érde­ kében szintén felhasználjuk a tanítás—tanulás folyam atában. Hogy me­ lyik fa jtá já t alkalm azzuk a diapozitiveknek, azt több szem pont alapján kell eldönteni. Függ m indenesetre a feldolgozásra kerülő anyag tartalm ától, terjedelm étől, a tanulók ism ereteitől, képelem zési készségüktől. Az áttekinthetőség, a könnyebb m egfejtés, értékelés szem pontjából előnyösebbnek látszanak az egyszerű diafelvételek, m elyek koncentrálják a tanulók figyelm ét, ellentétben a túlzsúfolt diákkal, am elyek m egosztják, szétszórják a figyelm et. Ezzel szemben jelentkezik a gazdaságosság igénye is az, hogy a képen m inél több tárgy legyen látható, s azt több alkalom m al is be tu d ju k m utatni a fogalm ak felidézése, m egszilárdítása érdekében. Pl. síksági részlet, közép- és magas hegységi form ák, ártéri-, síksági-, magas hegységi növényzet, völgyi település szerkezet stb. A korszerű vizuális szem léltetés m egkívánja, hogy a földrajztanárok is készítsenek diapozitiveket, annak ellenére, hogy az általános iskolai föld­ rajzoktatáshoz alapfelszerelésként osztályonként 100— 100 darab diapozitív készült. Hiszen a város, község, megye tanításáról az ott működő tanár tudja, hogy m elyik tájegység, objektum bem utatásával oldhatja m eg leg­ jobban a feladatokat. Ism eretes, hogy a közvetlen m egfigyelésen nyugvó képanyag segítségével alapvető fontosságú földrajzi ism ereteket, összefüg­ géseket, törvényszerűségeket állapíthatnak meg, am elyre a tartós ism ere­ tek, a term észetszem lélet m egszilárdítása érdekében szükség van. Ha saját m agunk készítjük a diapozitiveket, fényképezhetjük közvet­ lenül a földrajzi objektum okat, tankönyvek, szakkönyvek folyóiratok szí­ nes ábráit, statisztikai kiadványok diagram jait, grafikonjait, falitérképről részleteket stb. A term észet- és gazdaságföldrajzi tém ák fényképezése alkalm ával fon­ tos, hogy előre m egtervezzük mi legyen a képen. Meg kell választani a he­ lyet, az időt, hogy a szükséges és jellem ző anyag együtt szerepeljen a fel­ vételen. Pl. karsztos terü letrő l készített képet olyan helyről vegyünk fel, ahol nagy kiterjedésben van a felszínen a mészkő, itt-o tt talajfoltok, s ra j­ ta gyér növényzettel. A tiszalöki erőm űről úgy próbáljunk diát készíteni, hogy ott hajó is haladjon át. Mivelhogy egy-egy tan á r önm agában alig ké­ pes a diapozitív készletet kiegészíteni, bővíteni, a szakm ai m unkaközösség­ nek kell összefogni a cél érdekében. A m unkát azzal lehet kezdeni, hogy a szakmai m unkaközösség m egtervezi és összeállítja a szükséges diakép62

sorozat tem atikáját, s a fényképezés m unkájával megbízza a legjobban fo­ tozó nevelőket, vagy a fotószakkört, ami hasznos és szép feladatot jelen t­ het. 2. A diapozitivek az óra anyagának feldolgozásában. A földrajzokta­ tás folyam atában akkor alkalm azzuk a diapozitiveket, ha azzal a didakti­ kai feladatot eredm ényesebben oldhatjuk meg, m int más szem léltetőesz­ köz felhasználásával. V annak tanítási egységek, am elyeknél a diafilm felhasználása erősen előtérbe kerül. Pl. magas hegyvidéki tájrészlet, a folyó deltája, a m agasság szerint változó növényzet, egy-egy táj népviselete, élet a tundrán, az oázisban stb. A diavetítést — a sajátosságainak és előnyeinek biztosítására — át­ gondoltan, tervszerűen kell végrehajtani. Ennek három fázisa van: előké­ szítés, bemutatás, elemzés. Az előkészítés. Az előkészítési fázisban tulajdonképpen a diapozitiveknek a kiválasztása történik. A kiválogatásnál olyan diapozitivek bem u­ tatását tervezzük, am elyeken a földrajzi tények jól felism erhetőek, s ennek alapján a fogalom kialakítását, az általánosítást segíti. A kiválogatás után tartalm uknak m egfelelően tervezzük meg, hogy az óra folyam án m elyik anyagrésznél célszerű a kivetítésük. Meg kell állapítani m ilyen részleteket em elünk ki diavetítéssel, hogyan segítem elő annak m egértését, m ilyen módon terem tek kapcsolatot a valósággal. A tervezésnél gondolnunk kell a rra is, hogy használható-e csoportos vagy önálló munkához, m ilyen m ér­ tékben szükséges a tan á r irányítása, van-e szükség más szem léltetőeszköz kapcsolatára (térkép, szem léltető rajzolás, terepasztal, applikáció, zene, stb.). M inden egyes diaképnek m egvan a sajátos tartalm a, s annak m egfe­ lelően a hely és szerepe az oktatás folyam atában. A diapozitív felhaszná­ lása akkor lesz eredm ényes, ha az óra folyam án o tt m utatom be, ahol a legjobban segíti az oktatási feladatok m egoldását. A bem utatásra szánt ké­ peket előzetesen lehetőleg kivetítve tanulm ányozzuk, határozzuk meg azo­ kat a fontos részeket am elyeket kiem elünk, s am elyekkel kapcsolatban kérdéseket teszünk fel. Az előkészítés nélkül tö rté n t bem utatás azt a ve­ szélyt rejti magában, hogy nem a kívánt tém a kerül a tanulók elé, s azt akarjuk felism ertetni ami nincs is a képen. Az ilyen diavetítés öncélú, fe­ lesleges időtöltés. Lényeges az előkészület során a képek bem utatásának sorrendjét, s a vetítés időtartam át is m eghatároznunk. T udatában kell len­ nünk annak, hogy a legjobb didaktikai, m ódszertani elgondolás értékét veszti, ha a bem utatás technikailag nem sikerül. Ezért a felkészüléskor el­ lenőriznünk kell a vetítőberendezéseket (diagép, vetítővászon), a villam os­ csatlakozókat, az elsötétítés lehetőségeit. El kell határoznunk azt is, hogy elsötétített, vagy elsötétítés nélküli terem ben akarom a képet bem utatni. A diapozitivek bemutatása, elemzése. A gondos előkészület után ke­ rü lh et sor a diák bem utatására. Ü gyelnünk kell arra, hogy csak a legszük­ ségesebb képek kerüljenek kivetítésre. Ugyanis túl sok kép akadályozza a 63

tények, jelenségek alaposabb feldolgozását, rögzítését. A vetítés folyam án a tan á r megjegyzései, kérdései, m agyarázata figyelem felkeltő, irányító, problém afelvető jellegű legyen. A képváltás tem póját a tartalom , a tém a szerint kell (új ism eretet vagy régebbi ism ereteket felelevenítő) m egálla­ pítani, s úgy történjen, hogy m aradjon idő a kép m egszemlélésére, a gon­ dos m egfigyelésre. Egy-egy képet annyi ideig vetítsünk, am ennyi ideig szükségesnek látszik. Ne zavarjuk meg a tanulók m egfigyelését a kép gyors változtatásával. A diapozitivek bem utatásakor m indenekelőtt a képek tartalm ának egyes elem eit kell kiemelni, s ezt követően kerülhet sor a kép elem ei és a tanulók meglévő ism eretei közötti kapcsolat létesítésére. A képelemzés komoly feladat, nem lehet elsietni, alapos m unkával kell az analizálást el­ végezni, hogy megfelelő következtetést tudjunk levonni. A képszem lélte­ téskor tudatában kell lennünk annak, hogy a legjobb színes diapozitív sem tudja m aradéktalanul visszaadni a valóság látványát. Hiányzik belőle a tér és töm eghatás, az életszerűség, a mozgás, a változás. A kép m indig egy adott pillanatban, egyidejűleg örökíti meg a valóságnak egy konkrét területét. A földrajztanár feladata az, hogy megfelelő m agyarázattal vi­ gyen életet a statikus képbe, hogy leküzdje a kép és a valóság különbségé­ ből szárm azó hatásokat. A tér és töm eghatás m egközelítő érzékelése érdekében a diapozitív ál­ tal nyert kétdim enziós képet össze kell hasonlítanunk olyan földrajzi ob­ jektum m al, m elyeket a tanulók korábban közvetlenül m egfigyelhettek. Pl. ha középhegységi tá ja t ábrázoló diát m utatok be, ebben az esetben a Du­ nántúlon, vagy az Északi-középhegységben járt, vagy ott lakó tanuló köz­ vetlen m egfigyeléseire tám aszkodhatunk. Ha az ilyenféle összehasonlítás­ ra nincs lehetőség, akkor terepasztali formázással, szem léltető rajzolással, térképm unkával, dom borm űvekkel lehet a helyes térbeli látást m egterem ­ teni. Az összehasonlításokra különösen az 5. osztályban kell nagy gondot fordítanunk. 64

A diapozitivek statikus hatását a tan á r igyekezzen feloldani, élettel m egtölteni. Ez tö rtén h et úgy, hogy mindaz, am i a kép inform ációs anyagá­ ban egyidejűleg adott, s egym ás m ellett található, egy folyam atban és egym ásutániságban rendezhetjük. Pl. gleccsert ábrázoló dia esetében együtt találjuk a hóhatár feletti felszínt, a gleccser alakját, lepusztítási és felhalm ozási form áit. Itt a ta n á r a tanulók ism eretei, képzeletei alapján együttes m unkával kell a gleccser kialakulásának folyam atát, az általa létrehozott form ákat időrendi egym ásutániságát elképzelni, érzékelni. 3. A diavetítés néhány gyakorlati kérdése. A diabem utatással kap­ csolatban meg kell em lítenünk néhány gyakorlati kérdést, am elyek fokoz­ hatják, vagy csökkenthetik a diapozitvek hatását az oktatás folyam atában (pl. vetítőhelyiség, a terem elsötétítése, a képm éret megválasztása). A vetítés akkor éri el célját, ha a tanulók szám ára biztosítjuk a jó lá­ tási lehetőséget. A jó látás olyan terem ben oldható meg a legtökéleteseb­ ben, ahol a terem padlózata a vászontól hátrafelé em elkedik. Iskoláink többségében azonban vízszintes padlójú tanterm ek vannak, s ilyen te r­ m ekben oldjuk meg a diavetítést is. A jó látás érdekében a vetítőgépet olyan m agasra kell elhelyezni, hogy a vetítősugár útjába se személyek, se egyéb tárgyak ne kerüljenek, m ert a kép alsó szélén m egjelenő árnyékok ro n tják a képhatást. A vetítővásznat legjobb, ha a szem ben lévő fő fal kö­ zepére helyezzük el. A terem elsötétítése. A v e títe tt kép értéke legteljesebben elsötétített nézőtéren érvényesül. A teljes elsötétítés azonban nem könnyű. Költsé­ ges, és ezért ritka az ablakokra erősített, vezetékekben futó fekete v á­ szonredőny. Ennek hiányában mégsem hiábavaló, ha m indent elkövetünk, hogy a terem m inél sötétebb legyen a vetítés időtartam ára. Legfontosabb a közvetlen napsugár kirekesztése, am it közönséges vászonból készült sö­ tét színű anyaggal m egoldhatunk. Ha az elsötétítés tökéletesen nem old­ ható meg, úgy csak a vetítővászon közelében lévő ablakokat sötétítsük el. Ilyen helyzetben a sarokba kerüljön a vetítővászon. A ferdén elhelyezett vetítőernyő kissé hátat fordít az ablaknak, s a ráv e títe tt képet az egész osztály láthatja. Az eddigi tapasztalatok szerint jól beválnak az elsötétítés nélküli, úgy­ nevezett nappali vetítők, ahol a vetítőgépet az ernyő mögé helyezve szem ­ be vetítünk. Az elsötétítés nélküli vetítő hátránya, hogy a képkontraszt csökken, a színek kifakulnak. Előnye, hogy bárm ikor könnyen v ég reh ajt­ ható, a képek bem utatása az óra bárm ely m ozzanatában elvégezhető. Elő­ nye még, hogy ellenőrizhetjük a tanulók figyelmét, érzelm i m egnyilvánu­ lásait. A nappali vetítésnek további előnye, hogy m att üvegre v e títe tt ké­ pet, annak fővonalait vagy egyes kiem elkedő részleteit krétával k örülraj­ zolhatjuk, am ely a vetítés után látható m arad, s a fogalom vagy jelenség m egértését, rögzítését erősítheti. A képméret megválasztása. Az alkalm azás eredm ényessége szem pont­ jából az sem közömbös, hogy diaképeinket m ilyen m éretű re vetítjük. A 65

v e títe tt kép m éreteinél azt kell szem előtt tartanunk, hogy élvezhető, jól látható éles képet kapjunk. Nem lehet célunk csupán a képnagyság nö­ velése. Ugyanis a nagyobb m éretű kép nem m inden esetben jelent több inform ációt. M ihelyt a kiv etített kép életlensége, szem csézettsége láth ató ­ vá válik, a további nagyítás m ár értelm etlen. A rra kell törekednünk, hogy világos, fényerős képet vetítsünk, esetleg annak árán is, hogy a képm éret kisebb és nem felel meg a helyes perspektíva követelm ényeinek. A magnetofon és a diavetítő együttes használata. A földrajzórákon legcélravezetőbb a m agnetofon és a diakép együttes használata. A m agne­ tofon és a diavetítő szem léltetőeszközként való használatának növekszik a jelentősége, ha együttesen alkalm azzuk a tanítási órán, m ert ezáltal öszsze tu d ju k kapcsolni a hallási és a vizuális élm ényeknek a hatását a való­ ságszem lélet fejlesztésében. H atékonyan segíti az anyag bevésését és fel­ idézését. A két készülék együttes m űködését, szinkronban ta rtá sá t ma rendszerint a pedagógus végzi. V annak azonban olyan megoldások pl. a diavex, am elynél a szinkront technikai úton biztosítják. A diavex haszná­ latával ma még kevés iskolában dicsekedhetnek, de egyre nő azoknak a földrajztanároknak a száma, akik az ism eret feldolgozás folyam atában a két eszköz által közölt inform ációk szinkronját m aguk oldják meg. E m un­ kának nagy előnye, hogy tág tere t n y ú jt a tanárok és a tanulók alkotó kez­ dem ényezésére, együtt fejleszti a földrajzi ism eretekkel a politechnikai készségeket. Számos lehetőség van a m agnetofon és a diakép kom binációjára a ta ­ nítás—tanulás folyam atában, az ism eretszerzés bárm ely m ozzanatában fel­ használhatjuk. Nincs m ódunkban végigkísérni és felsorolni a különféle m egoldásokat, csupán néhány példán keresztül kívánjuk bem utatni a leg­ egyszerűbb változatokat. Pl. 5. osztály földrajzában „Az Alföld” cím ű ta n ­ anyag feldolgozásánál a felszínt ábrázoló diákhoz kapcsolhatjuk Petőfi Sándor „Az Alföld” cím ű költem ény egy részének m agnetofonszalagról történő bem utatását, vagy Petőfi „K utyakaparó” című verse a m últ képét m utatja. A m egváltozott életet diával, s m agnetofonszalagra rögzített él­ m énnyel tudjuk meggyőzően bizonyítani. Ha forrásról, vízesésről (Ba­ kony, M agas-Tátra cím ű résznél) van szó, a kép kivetítése m ellett bem u­ ta tju k annak csobogó, zuhogó hangját. így nem csak a jelenségek m egér­ tését segítettük, hanem élm ényszerűvé te ttü k m unkánkat. A 8. osztályban „A mezőgazdaság fejlődése” című résznél egy-két volt szegény paraszt, cselédsorban élő em ber nyilatkozatát rögzíthetjük hang­ szalagra, akik arról beszélnek, m ilyenek voltak a felszabadulás előtti b ir­ tokviszonyok, élet- és m unkakörülm ények. A m egváltozott életform át, la­ káskörülm ényeket stb. a tanulók közvetlen tapasztalata m ellett a diaképe­ ken keresztül is illusztráhatjuk. Ezzel meggyőző módon segíthetjük okta­ tási és nevelési feladataink m egoldását. H asonlóképpen m u ta th a tju k be a fejlődést az ipar, a közlekedés stb. területéről is.

66

Fontos motivációs, érzelem keltő szerepe lehet történelm i személyek, politikusok hangjának bem utatása. Pl. leningrádi diaképek — A uróra cir­ káló, Erm itázs stb. felhasználásakor m agnetofonszalagról közvetithetjük Lenin hangját. A tan ár m éltatja Lenin érdem eit: vezetésével győzött a Nagy O któberi Forradalom , m egalakult a szovjet hatalom , s az elnyom ott nép a felem elkedés, a fejlődés ú tjá ra lépett. A leningrádi képek vetítésé­ nél az érzelm i h atást fokozhatjuk, ha Sosztakovics: Forradalm i Szinfóniájából egy részletet a m agnetofon bem utat; am elyben a Nagy O któberi For­ radalom harcai, dicsőséges küzdelm ei szólalnak meg. Az óravégi összefoglalásnál a két eszköz együttes használata segítneti a tan íto tt országról, tájról kialakítandó földrajzi szintézis m egvalósí­ tását. Az így tervezett összefoglalásnál a jellem ző földrajzi vonásodat ta r­ talmazó képek bem utatásával egyidőben hangszalagról hallhatják a ta n u ­ lok a táj jellem ző term észetföldrajzi vonásait, gazdasági életének jellegét, fejlettségét, fejlődési irán y át stb. Az ily módon történő összefoglalás fo­ kozza a tanulók figyelm ét, világosan látják a földrajzi összefüggéseket, az ország vagy táj egyéni jellegzetességét, földrajzi specifikum át. Felm erülhet, honnan lehet beszerezni hangfelvételeket. Pl. vízesésről, forrás hangjáról, jellegzetes üzem zajról stb. Sajnos központi (TANÉRT) ellátásból szárm azó földrajzi tém ájú m agnetofonfelvételek nincsenek. Hasznos lenne m inden iskolában a diákhoz hasonlóan egy földrajzi audiógyűjtem ény is. Amíg erre nem k erül sor, addig a tan á r saját maga, vagy a tanulók gyűjtsenek hangfelvételeket rádió tévé m űsoraiból, vagy k irá n ­ dulásaik alkalm ával. A fenti tém a bem utatása term észetesen nem lehet teljes, hiszen a dia­ képek alkalm azásának elvi, pedagógiai, m ódszertani kérdései a leírtaknál szélesebb körű. Célom csupán az volt, hogy a földrajzoktatás folyam atában a dia alkalm azásának jelentőségét és néhány gyakorlati m egoldást bem u­ tassak, s ösztönzést keltsek a felhasználás egyéb m ódjainak alkalm azására és keresésére. Dr. Kormány Gyula

Anyám Anyám a föld alatt van, vigyázok, rá ne lépjek. Nem tudom, m ily alakban költi föl őt az élet. 67

K önnyű, soványka teste nem tudom , hogy m ivé lett — bogárka, búza lett-e — vigyázok, rá ne lépjek. Ratkó József

A jó kezdet fél siker A közmondás az iskolakezdésre is vonatkozik. Szülőnek, gyerm eknek jelentős esem eny az iskolába lépés, az iskolakezdés. A gyerm ek új környe­ zetbe kerül, ahol az eddigi játékos form át a kötöttebb form a, a tanulás váltja fel. Az iskolai követelm ényekhez való alkalm azkodás igen nehéz fel­ adat a gyerm ek szám ára. A szülő jól tudja m indezt, ezért kíséri várakozó figyelem m el gyerm eke iskolakezdését. Ha zökkenőm entes az iskolába lépés, s jó a kezdet, az a közmondás szerint m ár fél siker, vagyis, ha az akadályt „jól v e tte ” a gyerm ek, bíztató az iskolai m unkája, tanulm ányi eredm ényéhez jó alapot biztosíthatunk. A sikertelen startolás viszont bukást, osztályism étlést, lem aradást okozhat. Ezért folyik világszerte k utatás arról, hogyan lehetne elősegíteni az iskoláskor előtti életszakasz szellemi fejlődését, az iskolakezdés jobb m eg­ alapozását azt, hogy lehetőleg azonos indulási szintet biztosítsunk a gyer­ m ek szám ára. Ez viszont szervezett iskolaelőkészítő m unkával érhető el. Az iskolaelőkészítés időszakát két részre osztjuk. A feladatok első csoportjába az iskolába vezető út tennivalói tartoznak, ennek szervezeti form ái: az óvoda és az iskolaelőkészítő tanfolyam . A második csoportba az iskolás keretek között m űködő: korrekciós osztályt, az autom atikus to­ vábblépést, a beszédjavító csoport foglalkozásait soroljuk. Pedagógusaink előtt ism ert a gyerm ek környezetének ösztönző—gátló hatása. A gyerm ek iskolai eredm énye összefüggésben van a szülők szociális—gazdasági helyze­ tével. Az e téren végzett k u tatás arról tájékoztat, hogy a rendszeres isko­ láskor előtti nevelés nagym értékben növeli a gyerm ek szellem i szintjét, azonban a harm adik osztálytól m ár nincs különbség, akik előnyben voltak, később visszaestek. A kutatás m egállapította azt is hogy, a négyéves gyerm ek a felnőtt­ kori intelligencia 50% -val, 7 éves korban pedig annak 80% -ával rendel­ kezik. Az elm aradást nem lehet behozni. A vita még nem zárult le, de az eddigi m egállapítás is utal arra, hogy az iskoláskor előtti életszakaszban a fejlődés nagy, am it fel kell használni az iskolai m unka, a tanulás m egala­ 68

pozására. Az oktatásról szóló p árthatározat arra utal, hogy nem kielégítő az eredm ény az általános iskola első osztályában. A tanévvesztés egyik oka az az indulási szintkülönbség, az a hátrányos helyzet, am ely a tanköteles gyerm ekek testi-, szellemi fejlettségében, szociális érettségében tapasztal­ ható. Mit m utat a statisztika? Országosan 8— 10° <, a nem iskolaéretlen be­ iskolázottak aránya. A m egyében egy közepes nagyságú általános iskola létszám ának felel meg (571 fő) az iskolaéretlenség m iatt felm entett és nem osztályozható gyerm ekek száma. Csak az első osztályban közel ezer az osztályt ism étlők száma, 14% túlkoros. Sokat javítana a helyzeten az is­ kolakezdés m egkönnyítése, jobb megalapozása. A m últban is voltak, nap­ jainkban is vannak kezdem ényezések, az iskolára való alkalm asság előse­ gítésére. Számos intézkedés is történt, — végrehajtásuk eredm énye kedve­ ző, — de további erőfeszítésekre van szükség. Az iskolára való előkészítés legfontosabb intézm énye az óvoda. Ma m ár alsófokú oktatás szerves része. Ism ert: az óvodába já rt első osztályosok több szorgalom m al rendelkeznek, gazdagabb a szókincsük, igénylik a közösséget. Csupán 7" „-a koréretlen, a problem atikus gyerm ekek aránya. Az óvodába nem járók közül viszont 50% nem iskolaérett, a szociálisan veszélyeztetett körülm ények között élő gyerm ekek pedig csaknem m ind csoportéretlenek. A pedagógiai sajtó arról ír, hogy az USA-ban otthoni óvoda foglalko­ zások szervezésével kísérleteznek, am inek meg van az előnye, hátránya. Az NSZK-ban az 5. életévben kétosztályos bevezető szakasz ism eretes, ahol szo'ciálpedagógus és tanítónő készíti fel a gyerm ekeket. Angliában, Franciaországban korábban, nálunk 1970. óta folyik az iskolára előkészítő, az úgynevezett „óvodapótló” foglalkozás szervezése, az óvodába nem járó gyerm ekek szám ára. Az ilyen foglalkozás 3—6— 10 hónapon át tart. A tan ­ év elején 3200 gyerm ek, az első osztályosok 28% -a já rt iskolaelőkészítő tanfolyam ra. H at iskolában 52 tanuló vett részt 10 hónapos előkészítőn. 43 iskolában 822 gyerm ek részére összevont osztályok m ellett szerveztek elő­ készítőt. N élkülözhetetlenek ezek a foglalkozások, bár sem az óvodát nem tu d ják pótolni, sem a h á trá n y t teljesen felszámolni. Az iskolábalépéskor a gyerm ek fejlődése nem áll meg, tovább érik, az érettség szintjét az első, a m ásodik osztályban elérheti. Ezt kell elősegíte­ nie a korrekciós osztály, más néven felzárkóztató osztály foglalkozásainak. Az ilyen osztályban 10— 15-ös létszámmal, sajátos tanm enet szerint halad­ nak, s m egkísérlik évveszteség nélkül a lem aradást „behozni” . A m egyé­ ben három iskolába 55 tanulót osztottak be ilyen foglalkozásra. Világszer­ te felfigyeltek e hazai kísérletezésre és követendő példának találták. Az autom atikus továbbhaladás szervezeti form ája az első és a m áso­ dik osztályt egy szakasznak tekinti. K ísérleti jelleggel 63 iskolában, 4207 tanuló vett részt ilyen oktatásban. Beszédjavító csoport óvodában, is­ kolában ott szervezhető, ahol a beszédhibás gyerm ekek száma a 6 főt m eghaladja. A beszédhibás gyerm ek iskolába kerülve gátlásossá válik, ol69

vasással, írással, fogalmazással nehézségei lesznek. M egkönnyítenénk a ta­ nulók m unkáját a beszédjavító csoportok m űködtetésével. A beszédhibás gyerm ekek felm érése 1974-ben tö rtént meg először, Óvodában 2590, az el­ ső osztályban 2140 a beszédhibás gyerm ek. A tanulók 13, illetve 19%-a. 95 óvodában és 70 általános iskolában 10-nél több a beszédhibás gyerm ek. Figyelm eztetők ezek a számok. Ha meg akarjuk könnyíteni a gyerm ek in­ dulását az iskolában, akkor az elm aradás, a hátrányos helyzet felszám olá­ sát nem az iskolába lépéskor, hanem előbb a családban, az ó v o d áb an ,. az előkészítőkön kell m egkezdeni, hogy alkalm assá váljanak az iskolai m un­ kára. Az iskolára való alkalm asság ugyan két tényezőtől függ: a gyerm ek testi, szellemi, szociális fejlődésétől, és az iskola teljesíthető követelm é­ nyeitől. Most mégis a gyerm ek fejlettségére, fejlettségi szintjére utalha­ tunk. Az iskolára való alkalm asság az iskolaérettség a gyerm ek testi, bio­ lógiai, szellemi, szociális érettségét foglalja magába. M indegyik területnek m egvannak a főbb jellemzői. (E helyen ezekre nem lehet kitérni.) Az é re tt­ ség a fejlődés eredm énye, a gyerm ek testi, lelki fejlettségi szintjének a m értéke. A fejlődés azonban nem zavarm entes. Bizonyos tényezők h á trá l­ tath a tjá k így pl. a szülési ártalom (a gyerm ekek lO '^-a koraszülött), a gyerm ekbetegség károsan hathat, de á rth a t a rossz szociális helyzet, és h átráltató lehet nagyobb m egrázkódtatás. Az em lített tényezők hatására a gyerm ek éretlen, alkalm atlan lesz az iskolai m unkára. Az alkalm atlanságnak, az elm aradásnak is meg vannak a jellegzetességei. De az elm aradás, a retardáció, az éretlenség csak időleges, ami megfelelő feltételek között m egszüntethető. T ehát az iskolaéretlen gyerm ek nem képezhetetlen, és nem értelm i fogyatékos, az elm aradás megfelelő pedagógiai korrekcióval felszám olható. E két következtetés na­ gyon lényeges. Az éretlenség jellemzői a testi, a szellemi, a szociális éretlenség te rü ­ letén más és más. Ezek ism eretében lehet a gyerm ek fejlettségi szin tjét 70

I

m egállapítani és a pedagógiai korrekciójára javaslatot tenni. Azonban aho­ gyan nincs egyform a falevél, épp úgy más és más személyiség m inden gyerm ek. Ezért receptet sem lehet adni a gyerm ek fejlettségének m érésé­ hez. Az MM. állásfoglalás az iskolaérettséget kom plex vizsgálathoz kötöt­ te. Ez magába foglalja a testi, a szellemi, a szociális fejlettség, érettség vizsgálatát az orvos, a pszichológus, a pedagógus együttes m unkáját. A vizsgálat során m egkülönböztetjük a norm ális tanulókat az iskolaéretle­ nektől és m egkeressük az elm aradás területeit, szintjét, okát. egyben meg­ különböztetjük az értelm i, testi stb. fogyatékosokat is. A vizsgálat nem csupán kiválaszt, nem elég csak a kór, az éretlenség m egállapítása, hanem meg kell határozni a terápiát, a gyógymódot, és azt. hogyan válhat alkal­ massá a gverm ek az iskolára, a sikeres iskolakezdésre. Javaslatot kell ten ­ ni a pedagógiai korrekcióra. A vizsgálat tehát nem szelektál, hanem dif­ ferenciál. és így szabad u tat enged a fejlett az általános iskolaérettséggel rendelkezőknek, alkalm assá téteti a testi, a szellemi, a szociálisan elm ara­ dottakat, a retardáltakat, s felm entést ad a fejlődésben károsultaknak. Sajnos a vizsgálat m etodikájának kidolgozása még hátra van. Me­ gyénkben is folytak erre vonatkozóan kísérletek. Az OM. országosan egy­ séges eljárás bevezetését tervezi. A nevelők m unkáját az előre elkészített feladatlapok, nyom tatványok meg fogjak könnyíteni. L egproblem atiku­ sabb az otthon m aradt gyerm ek vizsgálata lesz. m ert sem a gyerm ek, sem a szülő nem ism ert. A fejlettségi szintvizsgálattal egyidöben kell m egejte­ ni a beszédvizsgálatot, a m iniszteri rendelet erre is utal. A beszédhibás gyerm ekeket nyilvántartásba kell venni és fejlődésüket segíteni, figyelem ­ mel kísérni. Az iskolára előkészítés sokrétű feladata az óvodának, az isko­ lának, a szülői háznak jelentős tennivalót ad. Csak együtt érhetik el a kívánt eredm ényt. A feladatok végzésére fel kell készíteni a szülőket, a nevelőket. így segíthetjük elő a párthatározatot, azt hogy „radikálisan" csökkenteni kell az alsó tagozaton a bukások arányát. Horváth Miklós

71

SZEMLE

K ét tanácskozás tanulsága az egészséges ifjúságért K ét fontos, m ondhatnék országosan is jelentős egészségügyi rendez­ vény volt ezen a nyáron, illetve kora őszön m egyénkben. Az iskolaegész­ ségügyi napok, és az egészségnevelési esem énysorozat a Nyírségben keltett érthetően nagy érdeklődést a nevelők körében is. M indkét alkalom nagyszerűen példázza azt, hogy egyre több érintke­ zési pontja van az orvostudom ánynak és a nevelésnek. Vonatkozik ez mind az iskolában, mind az iskolán kívül folyó tevékenységre. Az első és legfon­ tosabb, hogy központi helyre k erült az egészséges ifjúság nevelésének ügye. Az egészségnevelési napok azt célozták, hogy ezen a területen az otthon szerepét állítsák fókuszba, míg az iskolaegészségügyi tanácskozás az intézm ények fontosságát em elte ki. M int látható, az egym ásra épülő, tudatos m unka m int kívánalom és gyakorlat egyaránt megfogalmazódott. M it é rtü n k ez alatt, hogy egészséges nemzedék. N ézhetjük csak orvo­ si, biológiai kategóriák szerint is, de ez csak részeredm ényt ad. A két ta ­ nácskozás legnagyobb következtetése az volt, am ely az egészséges em bert olyannak határozza meg, akinek nemcsak fizikális és szellemi együttese kórm entes, hanem ehhez olyan környezet is párosul — családban — amely ennek m egszerzését és m egtartását is biztosítja. Ha még messzebb me­ gyünk, m ár a születés előtti körülm ények és viszonyok konszolidált volta is követelm ény. így aztán a m ai státus m ellett m áris több figyelm et érde­ m el az iskolákban bevezetésre kerülő — több helyen m ár folyó — családi életre nevelés tan tárg y is, am ely a jövőben ezt a körülm ényt eleve adott­ nak szeretné m egterem teni. A m int látható, orvos, pedagógus, szülő kapcsolat az egészséges életre nevelés során, az iskolában és otthonban nem egyszerűen fikció vagy kí­ vánalom, hanem reálisan m egterem thető tény. Itt kapcsolódnak össze a fel­ adatok, m égpedig úgy, hogy teljesítésükhöz egyre nagyobb társadalm i se­ gítség is társul. A társadalm i segítség nem form ális. A kár arra gondolunk, hogy az iskolaorvosi hálózat ma csak nyom okban tapasztalható rendszerét ham arosan ütőképessé kell kiépíteni, vagy a gyerm ek m ozgásigényéhez te­ ret kell biztosítani, ha a tan tárgyak keretében folyó családi életre nevelést általános gyakorlattá kell emelni, m áris látható, nem egyéni kezdem énye­ zések ötletszerűsége, hanem jól átgondolt, tudom ányos program m egvaló­ sítása áll előttünk. A két nagy m egyei egészségügyi tanácskozás erre hívta fel a figyel­ met. Term észetesen m inden olyan kezdem ényezés és ötlet jó, am i ennek a 72

segítésére születik, de term észetesen csak akkor, ha az általános célkitű­ zéssel ez összhangban van. Hogy ez így legyen, ahhoz a m egyei egészségügyi irányítók, az orvosok külön-külön is, az intézm ények, a főiskolák szakem berei adnak állandó effektív tám ogatást. Vagyis koordinált a m un­ ka, vagyis annak kell lennie. M egyénk nevelői, akik sok területen vállalnak m agukra szép és nem es feladatot, bizonyára örömm el forgatják m ajd a két konferencia közelesen m egjelenő anyagát, am ely mind a legszűkebben v ett szakmai, m int tágabban v ett praktikus kérdésekben is jól eligazít. Addig sem szabad azonban várakozni, hiszen sok orvos, tanár, m űvelődési és oktatási szakem ber volt részvevője ezeknek a tanácskozásoknak, akik jó tapasztalataikat szívesen m egosztják a kollégákkal is. De éljenek azzal a lehetőséggel is, am it m e­ gyénk ipari és mezőgazdasági egységei ajánlottak, akik lehetőségeiket né­ ha túl is haladva tettek konkrét ígéretet arra, hogy a m unka tárgyi felté­ teleinek m egvalósításához hozzájárulnak. És itt érkeztünk el a lényeghez. A szűkén v ett felelősök m ellett — család, iskola, egészségügyi — m egjelentek azok a társadalm at reprezen­ táló erők, m elyek kötelességüknek tekintik az új, egészséges nem zedék kialakításának segítését. így válnak az elm életi konferenciák m ind job­ ban gyakorlattá, így lesz a szóból és elm életből gyakorlat. M egyénk orszá­ gosan is jó gyakorlattal sorakozik a m unkába részvevőkhöz. Az a tény, hogy a fiatalság és a jövő egészséges nem zedékének kérdéséről két igen rangos eszm ecserét is folytattak területünkön kötelez is. Nem is kevésre. A rra, hogy iskolákban, a tanítási órákon csak úgy, m int a szülői értekez­ leteken, a lakóhely testedzési és szellemi fejlesztési m unkáiban olyan gya­ korlati eredm ényeket vonultassunk fel, am elyek például szolgálhatnak m ásoknak is. B. L.

Egészségnevelés a művelődési intézményekben Elhangzott a N yírségi Egészségnevelési Napokon. A rendelkezésem re álló rövid idő nem teszi lehetővé, hogy átfogóan foglalkozzam a m űvelődési intézm ényekben folyó egészségnevelési tevé­ kenységgel, ezért előadásom at az oktatási intézm ényekben folyó egészségnevelésnek szentelem . A nnál is inkább, m ert az elm últ tanévben a megyei m űvelődésügyi osztály átfogó vizsgálat keretében kiem elten foglalkozott ezzel a kérdéssel. V izsgálatunkban a rra kerestünk választ, hogy hol ta r t ma az iskolai egészségnevelési m unka, m iben kell a jövőben az eddigieknél lényegesen 73

többet tennünk. Ezért különös hangsúlyt „fe k tettü n k ” az egészséges élet­ m ódra nevelés alapvető feltételeinek vizsgálatára. így vizsgáltuk — töb­ bek között — a tan term ek tisztaságát, szellőzöttségét, világosságát. Ha m ár az iskolák döntő többségében a tanulók az óraközi szünetben külön felszólítás nélkül is szellőztetnek. K ívánnivalót hagy viszont maga után a m egfelelő m egvilágítás és a tisztaság. Az előbbiről szólva m egálla­ pítható, hogy iskoláink több m int fele nem rendelkezik kellően m egvilá­ gított tanterem m el, s m ég az is előfordul, hogy tanulóink a term észetes fényt jobboldalról kapják. A tisztaság kérdésében sem alakult ki egyértel­ m ű pozitív kép. Az olajos padló — m elynek tisztán tartására igen körülm é­ nyes — csak egyik m utatója ennek a helyzetnek. Sokkal inkább elgondol­ kodtató az, hogy nevelőink jelentős része nem fordít figyelm et a tisztaság fenntartására. R itkán fordul elő, hogy a pedagógus — ha nem ügyeletes — m egszólítja a tanulót, ha eldobja a hulladékot, s m ég ritkábban az, hogy az eldobott szem etet fel is szedeti a tanulókkal. M indezt azért m ondtam el, m ert az egészségnevelés — vagy régi ne­ vén egészségügyi felvilágosítás — eredm ényessége nagyban függ a követ­ kezetes szakoktatástól, és nem nélkülözheti a nevelőtestület egységes ne­ velési eljárásait. Nem elég az egészségnevelést a biológus, a testnevelő és a vöröskeresztes tanárelnöknek végeznie. Ez a m unka a tan testü let m in­ den tagjának kötelessége, s nem nélkülözhető a szülői ház és a társadalom közrem űködése sem. A hiányosságok ellenére az utóbbi években jelentősét lép tü n k előre ezen a téren. Ezt m utatja, hogy egyre több az „ifjú egészségőr” és a vö­ röskeresztes szakkör. G yakran vetítik iskoláink az egészséges életm ódról szóló ism eretterjesztő film eket. Tervszerűbb és fokozatosabb a vöröske­ resztes tanárelnökök tevékenysége. Eredm ényeinket m utatja, hogy az idén az elsősegélynyújtó országos versenyen m egyénk egy első, egy 7. egy 12. és 14. helyet szerzett. Az eredm ények m ellett azonban fel kell figyelnünk a rra is, hogy az egészséges életm ódra nevelés még nem érinti m egfelelő m értékben a ta ­ nulók többségét. T alálkoztunk vizsgálataink során sok olyan tanulóval, akinek nincs tisztasági felszerelése, étkezés előtt — ha erre nem figyel­ m eztetik — nem mos kezet, a WC használatkor az alapvető higiéniai sza­ bályokról is m egfeledkezik. Nem tan íto ttu k még m eg tanulóinkat helye­ sen ülni a padban — azok sokszor nem is felelnek meg a tanuló életkorá­ nak —, s nem ism erik készségszinten a gyerm ekek a helyesírás és olvasás m echanizm usát sem. M indezek a jelenségek a rra figyelm eztetnek bennünket, hogy az egészségnevelés m indennapi m unkájában következetesebbnek és k ita r­ tóbbnak kell lennünk, s a nagy célok szem előtt tartása m ellett nem sza­ bad m egfeledkeznünk a m indennapi szoktatási feladatainkról. Különösen lényeges tém ának szám ít az egészségnevelés terén a sze­ xuális felvilágosítás és nevelés kérdése. Pedagógusaink döntő többsége 74

kerüli a tanulók ilyen irányú kérdéseit. A feladat sok esetben a biológus­ ra, de nem ritk á n az iskolaorvosra m arad. Sokat old a feszültségen — egyéves tapasztalataink m u tatják — a családi életre nevelés bevezetése, m elyhez az első segédanyagok is m egjelentek. A családi életre nevelés, a család harm óniájának m egelevenítése a tanulók előtt különös jelentőség­ gel bír azáltal, hogy ebben a m iliőben a gyerm eknevelés nagyszerűsége kerül reflektorfénybe, s m ásodlagossá válik a szexualitás. Ahol nevelőink jól közelítették meg a tém át, a tanulók felism erték, hogy az igazi öröm a családalapítás célszerűségében található, s nem a céltalan és egészségre esetleg veszélyessé válható szexualitásban. Az egészségnevelés ezen te rü ­ letének következetes m egvilágítása képes ellensúlyozni a nyugati tőkés országokban dühöngő szabad szerelem eszm élyéről szóló tév h itet fiatal­ jainkban. Az oktatási intézm ények m ellett szólni kell az egyéb m űvelődési in­ tézm ények egészségnevelési feladatairól is. Ezen a téren m ég nem rendel­ kezünk k iforrott m etodikával. Ezért, főleg könyvtáraink és m űvelődési házaink vonalán a jövőben fokozott figyelm et kell erre a terü letre fordí­ tanunk. Nem elégedhetünk meg azzal, hogy a rend és tisztaság önm agában elegendő ezekben az intézm ényekben. Sokat, az eddiginél lényegesen töb­ bet kell tenni a felvilágosító tevékenység m ellett az egészséges életm ódot szolgáló szakköri és kiscsoportos foglalkozási ágak népszerűsítéséért. Pataki József

Egy

fejesre

Azt m ondják: akit átkoznak, m atuzsálem i kort ér. R engetegen szidnak téged — áldalak én. Ratkó József

75

TAPASZTALATCSERE

Helytörténeti kirándulások történelem órákon 1. Az 1961-ben kiadott tan te rv az általános iskola 5—8. osztályaiban a helytörténeti kirándulásokat kötelezően írja elő. Az 5. és 6. osztályban 3 órát, a 7. és 8. osztályban 2 órát. Ezt az ó rak eretet a helyi adottságoknak m egfelelően használhatja fel a tanár. Szakfelügyelői jelentések arró l ta ­ núskodnak, hogy e vonatkozásban nagy a tájékozatlanság. A helytörténeti kirándulás alatt rendszerint a m úzeum látogatást értik. E rre pedig csak a m úzeum ok közvetlen közelében lévő iskolák vállalkoznak. Nagyon kevés az olyan iskola, ahol helyi sétákra, helyi em lékek felkeresésére használják a biztosított időt. A leggyakrabban h elytörténeti órákra fordítják, pedig a tan te rv világosan tisztázza ezt: ,,A h elytörténeti anyagot az egyes tan í­ tási órákba kell beléptetni, annál a tém akörnél, ahol ez term észetes. Ez az órakeret nem h elytörténeti órák tartásá ra szolgál, hanem hangsúlyozottan hely tö rtén eti kirándulásokra, sétákra, m úzeum látogatásra, akár önállóan, akár pedig más tárgyakkal társu lv a” . Ennek ellenére — bár a tanm enetekben m ár rögzítik — elvétve akad olyan iskola is, ahol még hely tö rtén eti órák ta rtá sá ra sem használják fel, nem hogy helytörténeti kirándulásra. Az ilyen iskolában vagy nem tö rté ­ nelem szakos tan ítja a tárgyat, vagy nem ism erik saját környezetük tö rté­ netét. Az, hogy történelem tan árain k egy része tájékozatlan a hely tö rté­ neti kirándulások szervezésében, egy kicsit a szakirodalom „bűne” is. Szakfolyóiratainkban egyértelm űen erre vonatkozó cikk, vita alig található, így érthető, hogy éppen a helytörténeti kirándulásra előírt órákkal nem tudnak m it kezdeni. A tan terv b en biztosított 10 óra a négy év alatt — tervszerűen felhasználva — elég arra, hogy közvetlen környezetét m egis­ m erje a tanuló. A szocialista hazaszeretetre nevelés ú tja a szülőföld, a lakóhely ism e­ retén, szeretetén át vezet. Nem is okoz m indez gondot azoknak, akik évek óta azon fáradoznak, hogy m inél többet ism erjenek meg és tárjan a k fel lakóhelyük m últjából, jelenéből és jövőjéből. A nnál nehezebb azoknak az iskoláknak, ahol nincs ilyen igényű tanár, vagy éppen a nagy fluktálás m iatt csak a szándék van meg. 2. Első lépésként a történelem tan á r állítsa össze a községre vonatko­ zó legfontosabb történelm i esem ényeket, településtörténetet. Ezt adja oda 76

m inden alsó tagozatos nevelőnek, hogy a környezetism eret keretében biz­ tos tájékoztatást tudjon nyújtani! Ezzel tulajdonképpen m ár alapozza a felső tagozat történelem óráit. Ahol többen tan ítják a történelm et, jó ha van vállalkozó szaktanár, aki irán y ítja a hely tö rtén ettel kapcsolatos m unkát. Időnként nyújtson tá­ jékoztatást kollégáinak a legújabb kutatások eredm ényeiről. Csak így vár­ ható, hogy a történelm et tanító tanárok jól használják fel a helytörténeti kirándulásokra szánt órákat. Term észetesen, ahogyan felesleges lenne külön h elytörténetet tan íta ­ nunk, ugyanúgy helytelen lenne az osztály történelm i anyagától független helytörténeti kirándulásokat szervezni. A község történelm ét nemzeti tör­ ténelm ünkkel és a világtörténelem m el párhuzam osan, egyszerre kell m eg­ ism ertetnünk. Ezt kell erősíteni, kiegészíteni a kirándulásoknak. A ta n ­ m enet tervezésekor tanácsos tisztázni, hogy mely anyagrészekhez fűzünk helytörténeti kiegészítést, s ezt a tanm enetben is jó ha rögzítjük. Nagyon fontos, hogy elvként szem előtt tartsu k azt, am it Vass Károly így fogal­ m azott meg: „ . . . a helytörténeti anyag a tanításban eszköz, s nem cél” . T ehát nem helyettesítheti a nem zeti és egyetem es történelm et.

77

Anyámat

elrágta

A nyám at elrágta a rák, apám at m egölte a méreg. Ü tött számból a halál ellen csordul ki meleg ének. Testükbe vért énekelek, hatalm at a feltám adáshoz. — Ne legyen hűtlen a szülő keresztre feszülő fiához. Ratkó József

Á ltalában az a tapasztalatom , hogy a legtöbb problém a az 5—6. osz­ tály történelm i anyagához kapcsolódó helytörténeti kiegészítéssel és k irán ­ dulás szervezésével van. Könnyebb a 7. osztály anyagához tervezni. A 8. osztály történelm i anyaga pedig szinte kínálja a lehetőségeket. Ennek az osztálynak történelm i anyagában tükröződnek leginkább helyileg is az or­ szágos esem ények. Nincs az országnak olyan községe, amely ne élte volna át a felszabadulás, a földosztás vagy a kollektivizálás történelm i élm é­ nyeit. Élnek még volt vörös katonák, internacionalisták, a két háború kö­ zötti m unkásm ozgalom veteránjai, volt partizánok. Em léktáblák, szobrok, díszsírhelyek őrzik a m ártírok em lékét. Mind m egannyi alkalom — ha csak egy m ondatnyi utalással is — arra, hogy ne csak az országos jelentőségű esem ények színhelyén, hanem az országban m indenütt érezzék a tanulók a történelem lüktetését. Sok m unkát kell végeznie a kutató tanárnak, míg össze tudja gy ű jte­ ni az órát színező helyi anyagokat. A történelem tanárnak felelősséget kell éreznie azért, hogy a helytörténet színvonalas tanítása követelm ényé­ nek eleget tudjon tenni. Nem elég csak a régm últ em lékét szám ontartani, hanem nyom on kell követni a közelm últat, sőt figyelni a jövő fejlődésének várható alakulását is. E szem pontból jól használhatók a m úzeum i évköny­ vek, a helyi kiadványok, a különféle folyóiratok, összefoglaló m unkák, statisztikák, ÉM. rendezési tervek. A jelen élet m egértését, feltárását nagyszerűen dokum entálják a vb és tanácsülések jegyzőkönyvei. A tanulók fellobbant érdeklődése olyan nem ism ert anyagok birtoká­ ba ju tta tja a kutatóm unkát végző tan árt, am elyekhez egyébként nehezen vagy éppen sehogysem tu d o tt volna hozzájutni. Sok segítséget adhat a jól működő honism ereti (helytörténeti) szakkör. Ez nem csak terjesztője, ha­ nem feltárója és m egörökítője is lehet a helyi esem ények alakulásának. A 78

szakköri kutatás ezen kívül a tan á r szám ára szám talan kiaknázható peda­ gógiai szituációt terem t. A gyűjtőm unka segíti az életre nevelést. Széles körben aktivizálja a tanulókat. Lelem ényességre, kezdem ényezésre ösztö­ nöz. Közvetlenebb ta n á r—diák kapcsolat alakulhat ki. Jól felhasználhatók a helytörténeti ism eretek bővítésére a helyi kró­ nikák. A gyűjtő-feldolgozó m unka m egism ertetése és m egszerettetése ré ­ vén a szakköri tagok bevonhatók a helyi krónika anyagának rendszeres gyűjtésébe is. A m ennyiben gy ű jtö tt anyag áll a tan ár rendelkezésére, m ár nem okoz gondot annak felhasználása. A helytörténeti séták is csak akkor lesznek hasznosak, ha tanítványaink a helyi anyagok tükrében lát­ ják az országos esem ények jelentőségét. Nem könnyű a dolga, de eredm é­ nyes a m unkája a helytörténeti k u tatást végző tanárnak. Az a többlet, am it erre fordít az oktató-nevelőm unkában, sokszorosan gyümölcsözik. Érezzen hát felelősséget ezért m inden történelem tanár. Görbedi Miklós

Átmeneti problémák általános és középiskola között matematikából Az elm últ években a középiskolai szakfelügyelet irányításával a gim ­ názium ok és szakközépiskolák első osztályaiban felm érést végeztünk. A felm érésben részt vevő osztályok között m atem atika és m ás tagozatú osz­ tályok is voltak. Először 81 első osztály 2827 tan u ló ját kérdeztünk meg. Egy évvel később az átm enet problém áinak további vizsgálatára végeztük el 25 általános iskola egy-egy 8. osztályában, ugyanazzal az anyaggal a felm érést. Az érin tett osztályok m inden tanulója részt v ett a felm érés m unkájában, összesen 629 tanuló, szakfelügyelő jelenlétében. A felm érés anyaga, az akkor érvényben lévő általános iskolai tan te rv előírásainak m egfelelően az alábbiakból állt: 1. Osztás tizedes tö rttel: 3010,1:30,01 1 pont 2. A dott tö rt törtrészének a kiszám ítása. 4 3 M ennyi — nek a —-ed része? 2 pont 3. Vegyes számok különbségének osztása. 2 pont 4. Az alap és a százalékérték kiszám ítása összetett szöveges feladatban. Egy rak tárb an 513 kg alm a van, ami a raktárkészlet 27% -a. Hány kg alm a van a rak tárb an és ebből hány kg a más 2 pont fajtájú alm a? 79

5. Törtes egyenlet megoldása. O ldjuk meg az alábbi egyen­ letet: 3x — 1 5x—20 ^ ------- — --------- = I 5 pont 7 5 6. A tégla felszínének kiszám ítása gyakorlati feladaton. Egy ablaktalan term et kell kimeszelni. A m eszelendő terü let hány négyzetm éter. 4 pont Az érdem jegyeket az elért pontok alapján az alábbiak szerint kapták a tanulók: 15— 16 pont 88° o— 100% jeles (5) 13— 14 pont 76" o—■ 87®. o jó (4) 10— 12 pont közepes (3) 5 7 % - ■ 75% 5— 9 pont elégséges (2) 26" o - 56% 0— 5 pont elégtelen (1) o°„- ■ 25% Az elért eredm ények értékelése m ind a középiskolákban, m ind az ál­ talános iskolákban a fenti átszám ítások alapján történtek. A középiskolai felm érés nem az átm enet problém áinak vizsgálatára irányult. Célja az volt, hogy a heterogén összetételű osztályokban egyér­ telm űen ki lehessen választani a korrepetálásra szoruló tanulókat, hogy azoknak m egfelelő segítséget tudjanak adni, mivel többségük fizikai dol­ gozók gyerm eke. A felm érések, a fenti célokon túl sok tanulságot adtak a két iskolatípus közötti átm enet problém áira is. Vegyük sorra először a feladatokat! Az első feladat m egoldásához a szám okat diktálás után kellett leírni a tanulóknak. Sokan m ár a számok írásában is hibát követtek el, ezért nem ju th a tta k el jó végeredm ényhez. De hibás szám okkal jól végzett osztások nem szerepelnek az eredm ényekben. A két készséget érdem es lett volna elválasztani. Számok leírásában a tan u lt szám körökben m ár az általános iskola alsó osztályaiban jái'tasságot kell elérni. Készséget m ind a számok leírásában, m ind az osztás elvégzésében az 5. osztályban ír elő a tanterv. Az általános iskola 5. osztályában a 162/1962. MK. 23. sz. utasításra ki­ adott, valam int a 114 1973. (MK. 9.) MM. sz. utasítás alapján m ódosított és az 1974. szeptem ber 1-től részlegesen bevezetésre kerülő új, ideiglenes m atem atika tan terv is ugyanazt a követelm ényt írja elő: „Készség a tí­ zes szám rendszerben leírt szám kim ondásában, kim ondott szám leírásá­ ban.” A tan terv i követelm ények teljesítése nem könnyű feladat. Nagyon sok gyakorlásra, érési időre, ism étlésre van szükség, hogy a tanulók egy adott készséget m inden esetben a kívánt m ódon tudják. A rossz m egoldást pro­ dukáló tanulók többsége az 5. osztályban elérte a készségfokot, de a gya­ korlás, a folyam atos ism étlés hiányában vagy a felejtés hatására téved­ tek. A m ásodik feladatban szereplő törtrész kiszám ításában a tanulóknak jártasságot kell elérniük. A tanulók két megoldási mód között választhat­ 80

lak. A második megoldási módot ellenőrzésre használhatták volna fel. A legtöbb hibát a következtetés során végzendő m űveletek sorrendjének felcserélésével követték el. Például: az egynegyed rész kiszám ításában négy helyett három m al osztottak. A harm adik feladatban a zárójel nem nehezítette a megoldást. A ta­ nulók többsége m ár az alsóbb osztályokban is jól ism eri és alkalm azza azt a szabályt, hogy először a zárójelben lévő m űveleteket kell elvégezni. A feladat nehézségét a különböző nevezőjű törtek egyenlő nevezőjű tö rte k ­ ké való átalakítása jelentette. A tan terv a közönséges törtek összeadását és kivonását készség szinten követeli meg. A törtek közös nevezőre hozá­ sát nagyon sokszor kell gyakoroltatni, m ert a törtek körében ez jelenti a legnagyobb nehézséget a tanulóknak. A negyedik feladatban az alap és a százalékérték kiszám ítása azért vált nehézzé, m ert a tanulók nem tudták, hogy m ikor m it szám ítsanak. A gyenge eredm ényt elsősorban a feladat összetettsége m iatt érték el a ta ­ nulók. A törtes egyenlet volt az ötödik feladat, m elynek m egoldásában a törtvonal előtti m ínusz jel akadályozta a tanulókat jó eredm ények elérésé­ ben. A tankönyv is kevés olyan feladatot tartalm az, m ely alkalm as lenne arra, hogy elm élyítse a tanulókban a törtvonal zárójel-helyettesítő szere­ pét, különösen negatív előjel esetén. Mind a korábbi, mind a m ódosított tan terv előírása azonos: „Jártasság a tanult azonosságoknak a szóbeli és az írásbeli szám ításokra való alkalm azásában.” A tanulók jelentős része nem ju to tt el a különbség elvevésének felism eréséig, így az egyenlet to­ vábbi lépéseit hiába végezték el jól, a m unka mégis eredm énytelen m a­ radt. A felszínszám ításban m eglepően kevés lett a jól megoldók száma. A ta­ nulók az adott tanterem (tégla) felszínét szám ították ki az adott m érőszá­ mok alapján. A padló terü leté t nem vették el a felszínből. Nem vették fi­ gyelem be azt az egyszerű tényt, hogy a padlót nem szokták bemeszelni. A három különböző m értékegységben m egadott élek egységes m értékben tö r­ ténő átváltása is sok tanulónak jele n te tt problém át. A középiskolákban végzett felm érések átlaga 1,8 volt, ami a tanulók előző év végi szám tan—m értan érdem jegyeitől m egközelítően 2 egésszel tér el. Legjobbak voltak az eredm ények a tagozatos osztályokban. Ezek közül is kiem elkedett a nyíregyházi K rúdy G yula Gim názium és Szakkö­ zépiskola m atem atika tagozatos osztályának eredm énye, ahol a felm érés eredm énye 0,5-del volt gyengébb az év véginél. Az em lített osztály ta n u ­ lóinak az általános iskolai 8. osztályos szám tan—m értan átlaga 4,8 volt. A biológia tagozatos osztályokban a szám tan—m értan általános iskolai és a felm érési eredm ények között 1 egész jegy eltérés m utatkozott. A vidéki m atem atika tagozatos osztályok eredm énye nem jobb a felm érési átlag­ nál. K isvárdán és N yírbátorban több m int két érdem jeggyel gyengébbek a felm érések átlagai a szám tan—m értan év végi eredm ényeinél. 81

A középiskolákban végzett felm érések eredm ényeitől jobbat vár­ tunk. Az általános iskolában végzett felm éréssel célunk az volt, hogy ke­ ressük a két iskolatípus közötti eltérések, visszaesések okait. Az általános iskolákban elvégzett felm éréseink nem adtak m egnyugtató választ kérdé­ seinkre, de a kapott eredm ények elfogadhatók. A felm érésben részt vevő 8. osztályos tanulók félévi szám tan—m értan osztályzatainak átlaga 3,2 volt, a felm éréseké pedig 2,3. A félévi és a felm érési eredm ények között nincs olyan jelentős eltérés, m int a középiskolákban. A különbség 0,9, am i­ nek bizonyos fokig elfogadható reális okai vannak. A felm érések gyenge eredm ényének egyik oka, hogy a felm érésben részt vevő általános iskolai 8. osztályos tanulóknak egyharm ada elégsé­ ges vagy elégtelen volt az előző félévkor szám tanból. A gyenge tanulók szinte kivétel nélkül nem folytatják tanulm ányaikat középiskolákban. A jövőben hasonló felm érés esetén csak azokat a tanulókat vonjuk be a fel­ m érésbe, akik valam ilyen középiskolában kívánnak továbbtanulni. Ez sem lehet egészen pontos, hiszen a jelentkezők m indegyike egészen biztos, hogy nem nyer felvételt. Egészen pontosak csak akkor lehetünk, ha m in­ den 8. osztályos tanulót felm érünk, de csak azoknak az eredm ényeit öszszegezzük, akik valóban középiskolások. A pontok alapján elért teljesít­ m ény osztályzatra való alakításában az értékelés szintje m agas volt, több esetben a pedagógiai irodalom ban ism ert m értéket m eghaladta. Néhol igen jelentősen; pl. 56% -os teljesítm ényért a tanuló még elégségest kapott. A felm érésekhez azonos körülm ényeket biztosítani szinte lehetetlen volt, hi­ szen a középiskolai a tanév elején, az általános iskolai pedig a tanév végén volt. A 8. osztályban a tanév végére a tanulók intenzitása csökken. Sok évi tapasztalat alapján így látják ezt a gyakorlati szakem berek is. Kivezető út keresése az elm életi és a gyakorlati pedagógusok közös feladata. Az iskolák eredm ényeiben m utatkozó eltérések is akadályozzák az egységes összehasonlítási alapot. A nagykállói járásban 0,3-del, a m áté­ szalkai járásban 1,8-del volt gyengébb a felm érések eredm énye a szám­ tan —m értan osztályzatoknál. Az eredm ények az átlaggal megegyzők vagy annál jobbak voltak a nagykállói, a kisvárdai és a nyíregyházi járásban, K isvárda és N yíregyháza városokban. Az egyes feladatokban elért jó megoldások szám át is m egvizsgáltuk, összehasonlítási alapul az előző félévi szám tan—m értan osztályzatokat vettük. A felm érésben részt vevő tanulók félévi szám tan—m értan osztály­ zatai alapján a várható teljesítm ény: 55° 0. A felm érési eredm ények alap­ ján a tanulók teljesítm énye 23%, am it az értékelésben m egkívánt magas dekódolás is erősen befolyásolt. Am ikor az egyes feladatokban elért jó m egoldásokat vizsgáltuk egé­ szen más képet kaptunk. Számok leírásában és az osztás együttes elvégzé­ sében a tanulók 81% -a hibátlan m unkát végzett. Ez m agasan felülm últa a várható teljesítm ényt. A számok leírásának és az osztás elvégzésének kü82

lönválasztása pedig egészen m egnyugtató eredm ényt ad h ato tt volna. 8. osztályokban ezekből a készségekből a 100%-os, vagy a 100% -ot m egköze­ lítő eredm ényekkel lennénk megelégedve. Tört törtrészének kiszám ításában 10% -kal gyengébb a teljesítm ény a várhatónál, ami az ilyen feladatok összetettségét figyelem be véve részben el is fogadható. Vegyes számok különbségének kiszám ítását és a vegyes szám m al va­ ló osztást a tanulók 58% -a végezte el jól. Ez a várható teljesítm énynél va­ lam ivel jobb. Különböző nevezőjű törtek összeadását és kivonását kisebb szám okkal egészen jól végzik el a tanulók. Jelenleg végzett felm éréseink alapján 71°/0. A százalékszám ítási feladat m egoldásában elért jó eredm ény is m eg­ közelíti a várható teljesítm ényt (52°. (i). A tantervi követelm ények alapján az eredm ény elfogadható, de ha a feladat gyakorlati vonatkozásait nézzük, a jó megoldások szám át jelentősen em elni kell, ami könnyen el is érhető. Szöveges feladat m egoldásához a szöveg m egértése nélkül nem foghat hoz­ zá egyetlen tanuló sem. E rre következetesen kell nevelnie tan ítványait m inden m atem atika tanárnak. A törtes egyenlet gyökének kiszám ítása a tanulók 21% -ának sikerült. Ezt a sikertelenséget csak úgy tu d ju k megelőzni, hogy a jövő vizsgálatai során a továbbhaladáshoz, a gyakorlati élethez, az általános iskolai köve­ telm ényekhez jobban igazodó egyenletek m egoldását kell kérnünk. A tég­ la felszínének kiszám ításában még a törtes egyenlet m egoldásánál is gyen­ gébb az eredm ény. A jó m egoldók szám a: 20° 0. Nagyon elgondolkodtató, hogy egy ilyen egyszerű gyakorlati vonatkozású feladat ilyen nagy prob­ lém át okoz, hiszen jó végeredm ényhez a tanulóknak csak egyötöde ju to tt el. Érdem es lett volna ebben a feladatban is külön m egvizsgálni a tantervi készséget, a tégla felszínének a kiszám ítását és külön vizsgálni a tanulók gondolkodó képességét a feladat végeredm énye alapján. A feladatban aj­ tók, ablakok területének a kiszám ítása sem jele n te tt problém át, csak egye­ dül a padlózat. A tégla felszínének kiszám ítása m ind a m ódosított, m ind a fokozato­ san bevezetésre kerülő ideiglenes tan te rv anyagában az 5. osztályban sze­ repel. Nagyon tervszerű és rendszeres folyam atos ism étlésre van szükség ahhoz, hogy az előírt készség kialakuljon vagy az elért m egm aradjon. A középiskolákban végzett felm érések dekódolt érdem jegyei 2, az ál­ talános iskolában végzetteké 1 jeggyel tér el átlagosan a tanulók korábbi szám tan—m értan osztályzataitól. Az 1 érdem jeggyel való visszaesést ne­ velőink kisebb része „term észetesnek” tartja, pedig az lenne term észetes, ha ez nem következne be. A gyengébb eredm ény egyik okozója az írásbeli m unka. K öztudott, hogy az írásbeli m unka a tanulók többségének m inden tantárgyból, így a m atem atikából is nehezebb, m int a szóbeli, ezért ez is indokolja a gyengébb teljesítm ényt.

83

Azt is figyelem be kell vennünk, hogy a felm érésben szereplő gyen­ gébb tanulók nem kerülnek középiskolába, a tapasztalt eltérés egyáltalán nem jelentős. A tanulók a szám tan—m értan feladatok m egoldása során nagyon sokat dolgoznak írásban, tehát m egszokják az írásbeli m unkát, mégis egy szám vagy egy jel eltévesztése m ár teljesen m egakadályozza a további eredm ényes tevékenységet. A középiskolákban végzett felm érésben jelentkező nagyobb eltérés­ nek több oka is lehet, ezek közül nézzünk néhányat. A tanulók teljesen új környezetbe kerültek, ami m indenképpen hátrányosan ható tényező, kü­ lönösen akkor, ha a középiskolai m atem atika tan á r szem élyisége lényege­ sen más. m int am ilyennel a tanuló az általános iskolában találkozott. Az előbb em lített h átrán y előnyösen úgy változtatható, hogy az általános és középiskolai tanárok jobban m egism erik egymás m unkáját. A középisko­ lában az 1. osztály tanév eleji m unkájában az általános iskolai szám tan— m értan anyag ism étlésére nincs lehetőség, mely olyan objektív akadály, am inek a leküzdését folyam atos ism étléssel csak a középiskolákban lehet elvégezni. Az elkezdett középiskolai anyagban való továbbhaladás rend-

Az ism eretek felújítására tehát van lehetőség. Az adódó nehézsége­ ken megfelelő pedagógiai tap in tattal át lehet segíteni a tanulókat. Ellen­ kező esetben a sikertelenség a tan ár további m unkáját nehezíti meg. A nyári szünetben törvényszerűen bekövetkező felejtést sem szabad figyel­ m en kívül hagynunk. 84

Az iskolák vezetői, a szakfelügyelet eddig is rendszeresen végeztek eredm ényvizsgálatokat, m elyek tapasztalatait a jobb eredm ények érdeké­ ben fel is használták. A jövőben még sok feladat vár m indkét iskolatípus­ ban az ott dolgozó szaktanárokra, igazgatókra, szakfelügyelőkre az átm e­ n e t nehézségeinek zökkenőm entessé tétele érdekében. Tóth Imre

A hatodik osztályos fizika munkafüzet használatáról A m unkafüzet feladatai az oktatási folyam at ism eretszerzési és alkal­ m azási fázisához adnak inform ációkat. A feladatok a tanulók kísérleteihez utasításokat közölnek. Ezeket követik a fizikai jelenségek, folyam atok m egfigyelése, a kísérletek elvégzése és elemzése közben szerzett tapaszta­ latok m egfogalm azását segítő hiányos vagy m egkezdett m ondatok. A ta n u ­ lók m unkáját gyorsítják a négyzetráccsal és a kitöltetlen értéktáblázattal ellátott feladatok. A m unkafüzetben található feladatok az alábbiak szerint csoportosít­ hatók: a) Üj ism eretek (fogalmak, jelenségek, törvények) fel­ dolgozása 13 feladat b) M érési eredm ények táblázatba foglalása, k vantitatív összefüggések alapján törvény felism erése 12 feladat c) A m egism ert törvény (fogalom, jelenség) alkalm azása és feladatok megoldása 10 feladat d) M érőeszköz használatának, m érési eredm ények le­ jegyzésének gyakorlása 7 feladat Egy-egy m unkalap nem sorszám ozott részeit külön feladatnak tek in ­ tettem , ha azt a benne m egfogalm azottak indokolták (például a 4. és 5. sz. m unkalap 2—2 feladatot jelent, stb.). A 3. tárgykör fénytani kísérleteit (a fény terjedése, fényvisszaverődés, fénytörés) — a fénysugarak útjának, a keletkezett képeknek a m egfigyeltetése m iatt — tanulónként célszerű vé­ geztetni. Ezért a 14., 18., 19. sz. m unkalap A—B csoportok részére készült. A feladatok fenti csoportosításából kitűnik, hogy azok ilyen arányú össze­ állítása és elvégeztetése biztosítja, hogy a tanulók ,, . .. elemi bevezetést nyerjenek a fizikai ism eretszerzés m ódszereibe (megfigyelés, kísérletezés, m érés, induktív következtetés), és szerezzenek jártasságot egyszerűbb m é­ rő- és kísérletező eszközök használatában . . . ” (M ódosított T anterv 3. old.). A tan á r tervező m u nkáját m egkönnyíti, hogy az egyes m unkalapokon külön felsorolja a kísérletek elvégzéséhez szükséges eszközöket. Iskoláink 85

szépen gyarapodó szertári felszereltsége még nem olyan, hogy m inden m egjelölt eszköz a szükséges m ennyiségben rendelkezésünkre állna. Ezért tám aszkodnunk kell a tanulók otthonról hozott eszközeire is. E rre a kísér­ letet megelőző órán fel kell hívnunk a tanulók fig y e lm é t. (A felsoroltak közül aláhuzatom annak az eszköznek vagy anyagnak a nevét, am elyet a tanulónak kell hoznia.) A m unkafüzet azzal, hogy jelöli a tárgykört és a tárgykörön belül há­ nyadik órán célszerű a m unkalapot feldolgozni, továbbá azzal, hogy a m un­ kafüzet a tankönyv megfelelő egységével azonos cím et kapott, segíti a pe­ dagógust felkészülésekor a tájékozódásban. A feladatlapok egy része (pl. a 7. és a 10.) abban is segít, hogy az adott tanítási egység feldolgozását m ilyen részegységekre célszerű bontani. A kísérletek elvégzésére vonat­ kozó utasításokat követő hiányos és m egkezdett m ondatok a lényegre irá­ ny ítják a figyelm et. A tanulók a válasz helyes m egadásával a jelenségek ok-okozati összefüggéseit tá rjá k fel. Az eddigi tapasztalatok alapján elegendőnek tartom a tanulók m un­ kájának m egszervezéséhez, irányításához a m unkafüzet inform ációit. Né­ mi problém át a 9. sz. m unkalap 2. és 3. feladata jelentett. A tanulók ezen a m unkalapon a hőm érsékleti grafikon készítésekor az összetartozó érté k ­ párokat oszloposán ábrázolták. Az oszlopokat jelképező téglalapokkal in­ kább a folyadék hőm ennyiségét fejezték ki, m int az idő függvényében vál­ tozó höállapotot. Ez a rra utal, hogy m atem atika órán elsősorban oszlopos grafikonnal dolgoztak, és kevés a vonalas grafikon készítése, gyakorlása. A fizikai változást szem léletesebbé teszi a vonalas grafikon. Ezért helyes, ha „A hőm érő használata” cím ű egység feldolgozásakor a tankönyv grafi­ konjainak értelm ezése után, a vonalas grafikon készítésére vonatkozó is­ m ereteket felelevenítjük. A tanulók hajlam osak a szám értékek favorizálására, a m értékegysé­ gek elhanyagolására. Ezért helyesnek tartom , hogy a m érési eredm ények lejegyzéséhez sem a m egkezdett m ondatok, sem a táblázatok nem tü n te ­ tik fel a m érétkegységeket. A m ért adatok pontos lejegyzésének m egköve­ telése rászoktatja a tanulókat arra, hogy m éréskor a fizikai változás kvan­ tita tív érték ét olvassák le a mérőeszköz skálájáról, ne pusztán valam elyik számot. Az ilyen m ennyiséglátásra való nevelés elősegíti a fizikai m enynyiségek, a m érésükre használt eszközök és a m értékegységek közötti kap­ csolat elm élyítését. A fizikai m ennyiségek összefüggéseinek és a törvények feltárásának m ódszereibe n y ú jt betekintési lehetőséget a 6. sz. m unkalap 2. feladata, am elyben a vas, réz és alum ínium fajsúlyának kiszám ítása után, lehető­ ség nyílik a fajsúlytáblázat adataival való összehasonlításra. A tanulók által m ért súly és térfogat alapján kiszám ított eredm ény és a táblázat ada­ tai közötti eltérés okának vizsgálata a m érés és a mérőeszközök pontatlan­ ságára m u tat rá. Ez a felism erés a mérőeszközök lehető legpontosabb leol­ vasásra való törekvésre, precizitásra nevel. Ezzel előkészítjük azoknak a 86

— később tárgyalásra kerülő — fizikai törvényeknek a bevezetését, am e­ lyek arányos összefüggést tartalm aznak. Á ltalános tapasztalat, hogy a ta ­ nítási óra körülm ényei között végzett m érések alapján például — egyene­ sen arányos m ennyiségek esetén — a hányados állandóságát csak közelí­ tőleg tu djuk kim utatni. így az az utalásunk, hogy sok-sok, pontosabb és m eghatározott körülm ények között végzett laboratórium i m érés alapján állapították meg ezeket az összefüggéseket, nem „tanári m entegetőzés­ nek” , hanem felism ert realitásnak hat. A kísérletek elvégzését, a m unkalapok kitöltését figyelem m el kísérem, ahol szükséges segítek, útbaigazítok. A m unka fontos szakasza az ellenőr­ zés és önellenőrzés, a visszajelzés és a korrekció. Alapelv, hogy a tanulók m inden m unkáját értékelnünk kell. Az új ism eretek szerzése közben fel­ dolgozott tanulói kísérleteket nem érdem jeggyel, hanem szóban értéke­ lem. A tárgykörökhöz kapcsolódó, kötelező fizikai gyakorlatot érdem jegy­ gyei is értékelhetjük, de ebben az esetben indokoltatnunk kell a végzett kísérleteket. A viszonylag önálló ism eretszerzést segítő tanulói kísérletek esetén helyesebb, ha a gyerm ekek m inden nyom asztó érzés nélkül dolgoz­ nak, s m otiválójuk az értelm es m unka öröme. A tanítási órák folyam atába beépített tanulói kísérletek nem töltik ki az egész órát. Sok esetben 8— 10 perc elegendő azok elvégzésére. A jó elő­ készítés biztosítja az idővel való jó gazdálkodást. Ennek egyik feltétele, hogy a tanulók kísérletező eszközeit a közeli szertárban vagy a tan terem ­ ben helyezzük el. A szaktanterm i hálózat kiépítésének egyik alapvető indo­ ka, hogy a szem léltető-, kísérletező eszközök kéz a la tt legyenek, a tan á r és a tanulók rendelkezésére álljanak a tanítási óra bárm ely szakaszában. A tanulói kísérleteket az alábbiakkal javaslom kiegészíteni, módosí­ tani : a) A hatás-ellenhatás jelenségének vizsgálata (két erőm érő horgának összeakasztásával). b) A párolgó folyadék környezete lehűl (borszeszes vattával és ta n u ­ lókísérleti hőm érővel elvégezhető). c) Elegendő szám ú vashárom láb és borszeszégő híján a 8. és 9. sz. m unkalap hőm érsékletm érési gyakorlatait a tankönyv 69. oldalán található 2. feladatban leírtak szerint végeztessük el. d) A fénytani kísérletekhez javasolt fénykapukat, gom bostűkkel he­ lyettesíthetjük, a tankönyv 104. old. 1. sz. kísérletéhez hasonlóan. e) A hőtani kísérletekhez borszeszégőt, a fénytanihoz gy erty át hasz­ nálnak a tanulók. A tűz- és balesetveszélyre a 7. sz. m unkalapnál hivjuk fel a tanulók figyelm ét, m utassuk meg az eszközök helyes kezelését. A m unkafüzet e rre csak később a 10. sz. m unkalapnál tesz utalást. A m unkafüzet alkalm azásával a tanulók kísérletező tevékenysége szervezettebbé és eredm ényesebbé válik. A közvetlenül észlelt jelenségek nagym értékben segítik a világos és pontos fogalom alkotást, az összefüggé­ 87

sek és az ok-okozati viszonyok felism erését. Ez term ékenyen hat a tanulók dialektikus m aterialista világnézetének m egalapozására, a fizika tan tárg y és a technika iránti érdeklődésére. Éles Béla

A harm adik testnevelési óra tapasztalatai Az oktatásügy helyzetével foglalkozó p árth atáro zat szellem ében 1973. szeptem ber 1-től az általános iskolák valam ennyi tanulócsoportjában a testnevelés heti óraszám át eggyel növelték. E tényben a testnevelő tan á­ rok régi vágya valósult meg. De a kialakult szokások m egváltozása sok gondot és problém át okozott az iskolákban az iskolák vezetőinek, tan á rai­ nak. tanulóinak egyaránt. A gyerm ekek öröm m el és tetszéssel fogadták a plusz egy testnevelés órát. 293 iskolában örültek a heti 3 órás testnevelés­ nek. 20 iskolából érk ezett jelzés, hogy a tanulók körében m egoszlottak a vélem ények. M eglepően tapasztaltuk, hogy a nevelőtestületek vélem énye e kérdésben lényegesen rosszabb: egyértelm űen pozitív 255 iskolában, fen n tartással pozitív 57-ben, ellenvélem ény volt 1 intézm ényben. A fenntartásos vélem ények oka a feltételek hiánya vagy elégtelen volta, örv en d etesek azok a m egállapítások, m elyek szerint egy fejlettebb te stk u ltú ra kialakítását segítik az új intézkedések. V itathatatlan, hogy a heti 3 órás testneveléssel a m ozgásigény kielégítésének színvonala, a gyer­ m ekek érdeklődése jelentős m értékben m egnövekedett a testnevelés iránt. A h arm adik óra bevezetésével csökkent a felm entést kérők szám a. T estne­ velőink egyre szélesebb körben alkalm azzák a legkorszerűbb eljárásokat a m ozgásism eret bővítésére. A m egszokott m echanikus gyakorlást felváltot­ ta a m ozgástanulás során jelentkező tudatosítás: m it, mikor, hogyan és m iért tegyen a tanuló. A 3 órás testneveléssel több lehetőség van a já té k ­ ra, ezzel összefüggésben a sikerélm ény biztosítására, m ely vonzóbbá te tte a gyerm ekek szám ára a testnevelési órán való aktív részvételt. K ezdetben a legtöbb félreértés a 3. testnevelési óra órarendi elhelyezésében jelentke­ zett. A töm bösítés lehetősége zavarta az iskolák vezetőit, pedig a tömbösítés csak átm eneti állapotra vonatkozó javaslat volt. Igazgatóink végül is m egértették a változást, és igyekeztek az igényeknek illetve ren d elteté­ sének m egfelelően beállítani az órarendekbe. A tanulócsoportok 3,2°/0-ban ta rtjá k a 3. órát tanítás nélküli fél n a­ pon, m ely a feltételek javulásával fokozatosan csökken. Azok az iskolák já rta k el helyesen, akik a 3. órát azonosnak m inősítették a m ár meglévő kettővel, vagyis heti 3 órás tárgynak tekintették. Még napjainkban is ta ­ 88

lálkozunk helytelen (rossz értelm ű praktikus) szem lélettel, m ely szerint oda helyezik a testnevelési órákat, ahol éppen üres hely van az órarend­ ben. Előfordul, hogy a hét egym ást követő napjaira esnek egy tanulócso­ port testnevelési órái. Ennek következtében 4 napon keresztül szervezett mozgás nélkül m aradnak a tanulók. Az ilyen megoldások a tárgy szem ­ pontjából, de az órarend készítés szem pontjából sem felelnek meg a köve telm ényeknek. Az óraszám em elés hatása akkor lesz teljes értékű, ha m in­ den iskolában lehetővé válik a tanítási évre (hétre) az egyenletes 3 órás testnevelés beiktatása. A 156 1965. (M. K. 16.) M. M. szám ú utasításban foglaltak végrehaj­ tása is újabb csorbát szenvedett. A párhuzam os osztályok esetében a kiala­ kult jó gyakorlatot nem alakítottuk a m egváltozott körülm ényekhez, csak kevesen alkalm azták az utasítást értelem szerűen. A következő megoldáso­ kat tapasztaltam : — 7— 8. osztályban a testnevelést párhuzam os osztályok esetén 3 órás tárggyal „párosították” (jó); — 2 óra hagyom ányosan 2 órás tárggyal „párosítva” , a 3. testnevelési óra koedukált (jó); — visszaállították a koedukált testnevelést (helytelen). A m egjelenő utasítások, határozatok valam ennyi intézm ényre vonat­ koznak. Feltételezi, hogy az intézm ény vezetése m egtalálja a legm egfele­ lőbb m egoldást. Rem éljük, hogy azok az iskolák, ahol eddig nem oldották meg elfogadhatóan a 7—8. osztályok nem enkénti külön testnevelési óráit, ham arosan m egtalálják az optim ális lehetőséget. Az általános iskolák óraterve osztályonként 1 órával növekedett. T er­ mészetes, hogy vele együtt növekedett a 6. órák illetve a „0” órák száma. Problém át csak azokban az iskolákban jelenthetett, ahol a tanulócsopor­ tok száma délelőtt, vagy délután m eghaladja a 12 tanulócsoportot. Az em ­ lített tanítási fél napon kívül m eg tarto tt testnevelési órák és a „0” órák szervezése a magas tanulócsoport szám m al rendelkező iskolákban vált el­ kerülhetetlenné (minden más esetben indokolatlan). A gyakorlat azt igazolta, hogy a szervezettsége és a hatásfoka jobb annak az órának, am elyik ütközik, m int a nulladik óráé. Egy tanulócso­ portnak legfeljebb 1 órája ütközhet. Ennek szervezése nagy körültekintést és együttm űködést igényel (időjáráshoz való alkalm azkodás, játé k té r m eg­ osztása, szerszükséglet egyeztetése, stb.), hiszen a m ásik vele egyidőben ta rto tt tanulócsoportnak is szüksége van a játék térre, eszközökre. Az óra ilyen jellegű szervezése különösen a téli időszakban jelen t problém át. Fontos, és a szaktárgy hatékony tanításának m eghatároznia a testn e­ velő ta n á r személye. Sajnos a szakos ellátottságunk nem megfelelő. A pe­ dagógusok óraszám ának csökkenésével továbbra sem szám olhatunk jelen­ tős javulással. Ahol nincs szaktanár, ott az iskolavezetés a legráterm ettebb nevelőt bízza meg a testnevelés feladataival. A megbízás lehetőleg hoszszabb időre szóljon. így m egfelelő jártasságot szerez a szaktárgy tanításá89

bán. Egy iskolában az óraszám tól függően 1, legfeljebb 2 nevelő tanítsa a testnevelést. Szakos esetében pedig még akkor is szaktanár tanítsa a szak­ tárgyat, ha az átlagosnál több túlórakihatással jár. Eddigi eredm ényeink biztatóak, m elyet eddigi felm éréseink és a ver­ senysportban elért eredm ények igazolnak. A 3 órás testnevelés szervezé­ sével kapcsolatos legfontosabb feladataink a következők: 1. A testnevelési órákat az órarendbe úgy helyezzék el, hogy az a ta ­ nítási fél napra essen. 2. A testnevelési órákat az órarendbe a hét napjaira arányosan osszák el, hogy az a testi képességek fejlesztését és az egészség m egőrzését szol­ gálják. 3. Párhuzam os osztályok esetében törekedjenek a koedukáció m eg­ szüntetésére. 4. Amíg 6. órába beállítható az óra, addig „0” órát ne szervezzenek. 5. A testnevelést tanító szem élyének változtatását csökkenteni kell. Kovács György

Egy

gyűlölőmre

Mi az, mi téged gyűlöletre készt? Az ostobaság rühelli az észt? Ratkó József

90

BEMUTATJUK

Ratkó József Ellopja a csillagneveket. Nem m agának. N ekünk és m indenkinek. Hogy örökségünket megossza m indenkivel, hogy a szép szó még szebbé legyen, hogy a m a élő em berben ú jra foganjék nyelvünk sok elfelejtett virága. Költő, aki keresi, k u tatja, m egtalálja és hordozza, átereszti saját vérren d ­ szerén m últunk, hogy belőle levonja a tanulságot. M ert folyam atos a tö r­ ténelm ünk, s m inden ami érték m egőrzésre való, s m inden am i rossz ben­ ne ism erendő. Hogy a jót használjuk, a rosszat kerüljük, s hogy nem zeti önism eretünk m inden órában ott legyen velünk. Nehéz prózában m egfogalm azni m indazt, am it Ratkó József költésze­ te mond. De nem is szabad tulajdonképpen. V erseit kell ism erni. A verset, m ely tükör, lelkiism eretébresztő, s m ai életünk sok útvesztőjében is ú tje l­ zőfa. Hogy hol és honnan benne a sok m ondandó? Saját sorsának m eg­ annyi élm énye alkot szövetet a nép történetével, m ércéje m indig a rem ek­ m ű, am it olvasásra ajánl m indenkinek. És rem ekm űvet akar alkotni m in­ den sorában, olyat, m ely nem csak szép, de igaz is. A nagykállói könyvtár vezetője, igazgatója nem könnyű é le tu ta t járt. A gyerm ekotthon m int la­ kóhely, később m int m unkahely nyom okat hagyott, m égpedig m élyeket. Talán innen benne az ösztön ereje, m ely a gyerm ekszeretetet növeli, ö t gyerm ek apja, akikben m agát is látja, és akiket óv, hogy elkerüljék m ind­ azt az ezernyi buktatót, m elyet neki m eg kellett járnia. Alig tú l a negyvenen, de m áris őszen-őszülőn éli életét, lángolva, lo­ bogva, két végen gy ú jto tt gyertyaként. D íjak jelzik a költőpálya sikereit, de nem ezekből m erít. M inden díj újabb mázsás teher, m ely inti, hogy töb­ bet kell tennie. Nem állomás és cél, hanem serkentő. M ert a m ondaniakarás nála nem sikk. K ényszer. Lakásában, ahol a népi edény, tárgy soka­ sága figyelm ezteti soha el nem kerülhetően, szem bevágón az eredetre. De ha valaki úgy gondolja, hogy nála m inden a paraszti m últ, az téved. Tiszta forrás, ahonnan m erít, de látja, m erre ta r t a világ, m int alakul és form á­ lódik a m unkás, m iként ta rtja erős kézben a hatalm at a m unkások osztá­ lya. Nem parasztköltő, de nem is m unkáspoéta Ratkó. M agyar költő, aki­ nek verseiben a mai társadalom lép színre, az em ber m inden erejével és esedőségével. M ert m egism erte az erőt és a bukást, soraiban o tt a m indig kim ondott bizakodás és hit: népünk történelm e az igazak győzelm ét pél­ dázza. K orán haltak meg. akik a történelem ben a jót meg ak arták tenni — m ondta egyszer. Most jö tt el az idő, hogy azok, akik tenni tudnak és akar91

nak, végigvigyék szándékaikat. O tt m enetel velük ő is, kezében köteteivel, m elyek hitvallását tartalm azzák. De a versek m ellett nyelvészkedik, d rá­ m át ír, gyerm ekek szókincsén át k u tatja bensőjük gazdagságát. Időt nem sajnál arra, ami hite szerint igaz és jó. Közben m egvívja napi küzdelm eit. Neki is sír a gyerm eke, szembe kell néznie serdülő srácai gondjával, s a költő és családja is kenyéren él. De ez igy jó, hiszen a napi m unka, a sok száz találkozás az em berekkel, a gon­ dokkal, az öröm ökkel adja láth atatlan u l a szüntelen töltést. M ert a köl­ tőnek lehet varázslatos a kim ondott világa, de m inden abból fakad, am it megél. Az álom, a képzelet önm agában sosem igaz, de ha belekeveredik a valóság m inden képzeletet felülm úló varázsa, akkor lesz költői anyaggá. Ratkó József, am ikor hajdan faragott kapubálvány m intájából kibont­ ja az egykori alkotó és kora világát, talán más szem ében játszik. Aztán összerakja az elem eket, a régi m űvész korának képeit, s m egtalálja benne egykor élt ősapját, akitől a szépet kapta, akiktől a szépet kaptuk, akiknek átöröklött tulajdonságai alkotnak m a m inket, egy népet. És am ikor papír fölé hajlik, hogy írjon a máról, m ár egy az egykorvolttal, s csak kevés ol­ vasó érzi meg a sokszor percként röppenő sorok könnyedsége m ögött a vállára nehezedő súlyt. K öltészete ezért m a a legsúlyosabb, am it írnak. M ert a percbe sűríti az örökkévalóságot.

Gulliver

éneke

Bokáig érnek a házak a hegyek köldökömig. Homlokig ér a gyalázat, talpam at fák böködik. Pici az ember, a lélek, a rácsos ég is pici. K özöttük őrülten élek. óriás liliputi. Ratkó József

Lángol, vitázik, hadakozik, igazságért talpal, segít ahol tud, könyv­ tá r t vezet, tan y ák at jár. F árad h atatlan u l robog m opeden, siet gyalog. Hogy kom or és komoly lenne? Nos, derűje bevilágít m indenbe, s példázza azt, 92

ami komoly nem komor, ami súlyos, nem föltétlenül nyomasztó. Ratkó egyénisége néha nyers, m áskor vérbően derűs. Végletek között él, am it meg lehet bocsátani annak, aki m unkájával évszázadokat akar átfogni, s m űveiben — bár soha nem m ondja — m aradandót alkotni a máról. Homokszinü pulóverében, vagy szelethajtó kabátjában látom mindig magam előtt. Haja szétesik, szeme tüzel. Rendkívüli em ber lenne? Nos nem. ezt soha nem kívánta, soha nem akarta. Csak ember, akinek m egada­ tott. hogy szolgálat legyen szám ára a szófűzés, aki elkötelezte m agát tár­ sadalm unknak. aki m er vállalni sokat azért, hogy betűm űtétjének fájdal­ m ával is a jót szolgálja. Ha könyveit forgatjuk, jó tudni, a m agyar iroda­ lom nagy alakja él köztünk. Továbblépett Váci örökségénél, a hajdani költőtárs futóhom okjába m élyen eresztette eltéphetetlen gyökereit. Burget Lajos

93

Sárváron rendezték meg a középiskolások idei irodalm i pályázatát. V erskategóriában arany oklevelet kapott Szokolay Zoltán, az egri Dobó István Gim názium tanulója. V ersének Szabolcs-Szatm ár megyei vonatko­ zása is van. ezért közreadjuk.

Vándorének 1974-ből Vitézek vig viadalára való (A sárvári diákköltő pályázatra) Szívet lánggal töltő Ratkó József költő, Kállód felé indulok. Pénzem im m ár fogytán, elfeledtem , hogy tán vonat is jár. így jutok néhány óra m úlva a jó Nagykállóba N yíregyházáról gyalog.

A ldebaran: hűség, üröm keserűség, bujdosóknak lámpása. Puzsás földön járok, nem fog rajtam átok, vigyáz csillag áldása. Nem űz elirranó lidérc. se tüzm anó meg- és m egvillanása.

Babonás éjszaka, nehezebb, m int az a híres „Micsoda nehéz” ! Nagy a hold udvara, s oly kövér ő maga, csaknem értenyúl a kéz. Lábujj hegyen lépek kettő helyett négyet, hátha m ár nyugodni térsz.

lm, ajtódhoz érek, köszöntelek téged fiadként már, csöndesen. Isszuk szőlő vérit, hallgatlak éjfélig tágranyíltan, lelkesen. Felém nyújtván kezed végül m egkérdezed, n őtt-e új vers nyelvem en.

Vagy tán épp verset írsz, jövőnkért szóra bírsz ham zsek-hadat. kopjafát. Ez a sorsunk nekünk: lelkiism eretünk bejárja a holt hazát. Csiint szívünk, nyílt szem ünk hogyha megéhezünk, égboltban vesz vacsorát.

Tellet pár strófára Balassi m ódjára.csetlő-botó kis ének. Szánom néhány mohó, verssel viaskodó sár- (vég)vári vitéznek, latjukon s lantjukon, nemes haragjukon akik költőket m érnek. Szokolay Zoltán

94

ö n é le tra jz (Részletek)

Még karonülő lehettem , talán akkor tanultam járni. Egy boltban édesanyám ék szentjánoskenyeret vettek bátyáim nak. Anyám karján ültem , s vártam , adjanak nekem is. Nem adtak.

Éjszaka nem szoktunk lem enni a bunkerba, pedig egyre sűrűbben bom báznak éjszaka is. Ha fölébredünk, összebújunk az ágyban s figyelünk. Anyám m egpróbált m esével nyugtatni bennünket — de nem a mesét, a be­ csapódásokat hallgattuk. Négy nappal ezelőtt egy időzített bomba beszakitotta a házunk födelét, pontosan a mi szobánk fölött. Karcsi bácsi — m ár ekkor nálunk bújt — azonnal kiszerelte, nehogy felrobbanjon. Reggel az­ tán apám lehozta a hóna alatt, s m utatta. Vas volt. Csodálkoztam, hogy a korcsolyákat is ilyenből készítik.

A felszabadulást követő hetekben nehéz volt kenyérhez jutni. A hoszszú sorokban álldogáló em berek még a terhes vagy gyerekes anyákat se nagyon akarták előre engedni. Édesanyám úgy csinálta, hogy m indnyá­ ju n k at elvitt m agával sorba állni, otthon azonban ránkparancsolt, hogy bőgjünk, nyafogjunk, rángassuk — így aztán gyakran ham arabb ju to ttu n k kenyérhez.

Ma van az első szabad m ájus elseje. Fölpakolunk, s m együnk, me­ gyünk sokan valahová. Apám ragyog, édesanya csöndesen mosolyog, mi kiabálunk. A futballpályán rengetegen vannak. Egy nagy színpad van a pálya szélén, am ögött a gyerekeknek teát meg kiflit osztogatnak. Apám föltusz­ kol a színpadra, azt akarja, m ondjam el a szabadságról szóló versét. Hiába ellenkezem , hogy nem tudom. — Ha belesülsz, csak annyit m ondj: szabadság! — m utasd föl az ök­ löd, hajolj meg, s gyere le! ö t-h a t sor után elakadok. Apám súg, de nem hallom tisztán. Akadoz­ va mondom a verset. A szem ödököm ről egy csepp izzadság a szem emre 95

csorran. Apám előlép a színfal mögül, és a közönség szem eláttára teljes te ­ nyérrel pofoncsap. Elesem, s nagyon szeretnék belesim ulni a padlóba, hogy ne lássa senki, hogyan rázkódik a vállam.

Van egy kis lovunk. A Böske. Hegyiló. Avval hordjuk a barackot, sző­ lőt valam i távoli kereskedő rokonunkhoz, Pestre. Ma ketten visszük Sanyival, m ert apám beteg. K ülönben ő vinné. A vám után közvetlenül van egy kocsma. A Böske azelőtt megáll. B átyám a nyaka közé pattint, a ló hátranéz, ki ül a bakon, s elindul. S ez m egismétlődik, valahány kocsma előtt elm együnk.

Jaj, a szüretek! De szépek, jók voltak, istenem ! Sokat kellett dolgoz­ nunk. az igaz — de apám nem kiabált ránk, nem ordítozott, m ert bizto­ san szégyellte a sok rokon meg ism erős előtt.

Gazdám nak van egy nagyon fiús term észetű lánya. Perecesbányán ta ­ nul, valam ivel kisebb nálam, de nagyon m egszerettük egym ást. Én szoktam szom batonként elm enni érte, m ert fél egyedül keresztüljönni az erdőn. Ilyenkor m indig évődik velem, bujkál, kiabál, hogy fogjam meg. V asárna­ ponként fejelni szoktunk. Eleinte m indig én győztem, de olyankor sírt vagy csúfolódott, ezért aztán most m ár hagyom, hogy győzzön.

Édesanyám egyszer írt levelet nekünk az árvaházba. A kkor is csak ennyit: „G yertek haza. A pátok m ár nem iszik.”

Csöpp gyakran rám szól a m enzán: — M iért fogod úgy azt a kenyeret, ne félj, senki sem veszi el tőled!

97

Most m ár befejezem ezt a kegyetlen írást, m ert m egnyugodott ben­ nem a gyerm ek. Igazság adatott m indeneknek: a m adárcsontú, vézna édes­ anyának, a vér szerinti apának, a gazdáknak, m ert azok is csak em berek, és m indeneknek. Igazság adatott a gyerm eknek, aki im m ár felállhat a sám ­ liról, leeresztheti védelm ül felem elt jobb kezét, kiléphet, ki is lép a félho­ mályból, em bernyi em berré nőhet, m int bárki közülünk. Vigyázzatok, ha közelíttek hozzá — ne gyors, hirtelen m ozdulatokkal, m ert újból m egriad­ hat. Lassítsátok meg az ölelés m ozdulatát is! S ne felejtsétek el ezt a lec­ két, m ert az em bertelenség m indig m egitéltetik! Ratkó József

Budai Nagy Antal Óvónő Szakközépiskola, Nagykálló Az 1965 9. szám ú törvényerejű rendelet az 1972—73-as tanévtől is­ m ét életre hívta a középfokú óvónőképzést. Célját m egszabta az a társa ­ dalm i szükséglet, am ely létrehozta: az óvodahálózat további bővítése és az óvoda iskolaelőkészítő funkciója. M indkettő szakképzett, a nevelési és gon­ dozási feladatokat tudatos pedagógiai hozzáállással ellátó óvónőket igényel. Az e rre való m inél alaposabb felkészülést tükrözi az óvónői szakközépis­ kola óraterve, am elyben általános m űveltséget és szakképzettséget egy­ szerre nyújtó közism ereti és szakm ai tárgyak 61— 39% arányban szerepel­ nek. A m agyar nyelv és irodalom óraszám a azonos a gim názium éval, a többi közism ereti tárgy oktatása a szakközépiskoláinak m egfelelő óraszám ­ ban történik. M indkét iskolatípusétól eltérő m agasabb óraszám ban szere­ pelnek az óratervben a szakm ai tárgyakat jelentő rajz és ének-zene. Az első év biológiai alapozására épülnek a szakelm életi tárgyak: pedagógia, pszichológia és az óvoda foglalkozások m ódszertanai. A gyakorlati m un­ kával való kapcsolat az első évben heti 1 órás csoportos és egyéni hospitá­ lással kezdődik, a m ásodik osztályban ezt m egtartva a tanév befejezése után kéthetes nyári gyakorattal folytatódik. H arm adik osztályban lép be először az önálló óvodai tanítási gyakorlat, tanév végén ism ét nyári gya­ korlattal folytatódik, de m ár három hetessel. Negyedik osztályban vala­ m ennyi óvodai foglalkozásból egésznapos gyakorlaton önállóan dolgoznak a tanulók, m ajd m árciustól kezdve képesítő vizsgákon adnak szám ot szak­ m ai felkészültségük szintjéről. Ilyen felépítésű négy év után az óvónői 93

szakközépiskolában érettségi bizonyítványt szerző és óvónői m unkakörben elhelyezkedő tanulók a 210 1971. (M. K. 13.) MM. Md. M. szám ú utasítás 9. pontja alapján óvónői m unkakörbe kapnak besorolást. A mi iskolánk is az ú ja t kezdés problém áival indult 1972. szeptem ­ berében. N ekünk akkor gim názium i és növényvédő gépész szakközépisko­ lai osztályaink voltak. V alam ennyien öröm m el fogadtuk ez év szeptem ber elsején, hogy új pecsétünkre óvónői szakközépiskola felírás került. Nyolc osztályos, tiszta profilú iskola lettünk. Kidogozatlan vonalon indultunk. Szerencsésen találkozott a tan te stü let 28 éves átlagéletkorából adódó fia­ talos kezdem ényezőkészség a kezdem ényezést újszerűsége m iatt fokozot­ tan igénylő iskolatípussal. Tudatos nevelői koncepcióvá form álva az óvónői pálya etikai, m orá­ lis és szakm ai követem ényeit, igényeit, hozzáfogtunk a m agatartási nor­ m ák és az osztályzási rendszer átértékeléséhez, a képzés új tartalm ának m egfelelően. 18 éves korra érettségét bizonyítványával igazoló diák helyett felelősségteljes m unkára érett, kötelességtudó, az új befogadására fogé­ kony, hivatásszerető, szakm ailag jól képzett, a perm anens önm űvelést m a­ gától igénylő és megköveteVŐ óvónőket kell képezni, akikre bátran bízhat­ juk a jövő generáció kicsinyeinek oktatását, nevelését. Sok segítséget kell adnunk a „kis kollégáknak” . B etekintést enge­ dünk saját m unkánkba is, kicsit m unkatársi viszonnyá alakítva a ta n á r— diák kapcsolatot a közös pedagógiai feladatok m egoldásában, hogy közö­ sen értékeljük a láto tt-h allo tt televíziós óvodapedagógiai m űsorokat, stb. Elm együnk velük színházba, vagy hangversenyekre, N yíregyházára is. L átogatjuk az óvodai zenei nevelés országosan ism ert szakem berének, Forrai K atalinnak zenetagozatos óvodai foglalkozásait is. K i-ki m egtalál­ ja a tan ári iránym utatás lehetőségeit a saját szakterületén. Ez persze na­ gyon energia- és időigényes m unka, hiszen a tanítási időn kívül az aktív kapcsolattartást feltételez a tanulókkal. Az iskolai mozgalmi élet, a KISZszervezet életébe való bekapcsolódás számos lehetőséget n y ú jt erre. Saj­ nos — a tan á ri túlterhelés m iatt — elég ritk án tu d u n k ezzel élni, pedig meg kell oldanunk tanulóink iskolán kívüli társadalm i tevékenységének m egszervezését is. Ebben a tanévben tartalm ilag is jelentős változás várható. A m ost á t­ adásra kerülő kulturkom binát foglalkoztatja az iskolát a közművelődés­ ben. E rre m ár az elm últ évben is volt példa, am ikor a felszabadulás 30. évfordulóján rendezett nagyközségi ünnepség kultúrm űsorának biztosítá­ sára iskolai színpadot és énekkart kértek föl. Az a célunk, hogy m egte­ rem tsük a pedagóguspályán nélkülözhetetlen önképzés belső feltételeit. Azt az igényt, hogy érettségi után a megye falvaiba kikerülve tanulóink keressék, vagy éppen m egterem tsék a lehetőségeket. Az osztályozási rendszer egységes, szakm acentrikus értelm ezéséhez napjaink szakm ai követelm ényeinek ism ert szintje m u ta to tt utat. (Term é­ szetesen a tantervi utasítás kötelezően előírt követelm ényrendszerét ala99

pul véve). A szakmai tárgyak tanításában alakult ki az a szükségszerűség, hogy a m ódszertani, pedagógiai, stb. tárgyak egységes osztályzatához nem csupán egy-egy órai felelettel letudott részfeladatból, hanem az ism eretek egészétől tan ú síto tt elégséges szint szükséges. Ez term észetesen a közis­ m ereti tárgyakétól — éppen e tárgyak pedagógiai felelőssége m iatt — részben elterő, átfogóbb, az ism eretek rendszerének egészét felm érő szá­ m onkérési form ák (feladatlapok, tém azárók) kidolgozását igényelte. Kez­ detben ez a form a kissé szokatlan volt. A követelm ényeket az ism ert ne­ hézségi szintű szakm ai feladatok adták. A pedagógus pálya két fő kom ponenséghez, a szakm ai felkészültség­ hez és a hivatástudat kialakításához jó alapot ad a hét járásból összetevődő beiskolázási körzet, a 6— 7-szeres túljelentkezesből adódó szelektálási le­ hetőség. Ilyen alapok m ellett a „felépítm ény” nagyrészt az oktató-nevelő­ m unka tárgyi feltételein, a tan ári kar szakm ai m egoldásain és nevelőm un­ kájának hatékonyságán múlik. Ez nagy felelősséget h árít az iskolavezetés­ re és a tan testü letre egyaránt. Az iskolavezetésnek főkép a szakosellátás okozott és okoz gondot. A pályázati hirdetésre vagy egyáltalán nem, vagy csak néha kapunk jelentkezőt. Személyes u tánajárással kell biztosítani az eredm ényes oktatóm unkához szükséges személyi feltételeket. Kern tu d ­ tu n k és most sem tu d u n k lakást biztosítani szám ukra, csupán kijárási le­ hetőséget. Jelenleg is a 23 fős tan te stü let 13 szakm ai tárg y at tanító nevelőjéből 6 kijáró van, ami időben és energiában sok veszteséget jelent az iskolának és a nevelőnek. Főleg akkor, ha a 24 óvodai csoportunk 11 tanterem ben való elhelyezése m iatt délutáni órák is adódnak. M egoldást csupán egy új, gyakorló óvodával elláto tt iskola m egépítése jelenthetne. Még a tan te stü ­ leti értekezletek, sőt az azonos tárg y ak at tanító m unkaközösségi tagok ta ­ lálkozásának időpontjai is szinte egyeztethetetlenek a délutánok folyam án. Ez azonban a tan ári m egterhelésnek csak egyik tényezője. A m ásik — a m indnyájunkra érvényes — a képzés által m egkívánt szakon belüli sza­ kosodás, az óvodai ism eretanyagra való átállás. A m agyar szakosnak át kellett állnia az ifjúsági- és gyerm ekirodalom ra, a term észettudom ányos tárgyak oktatóinak az óvodában feldolgozásra kerülő term észeti jelensé­ gek anyaghoz kapcsolódó m agyarázatára, stb. M indezt nehezítette a ta n ­ könyvhiány. A tan te rv ism eretanyagát fel kellett ku tatn i különböző szak­ könyvekből, s egységes tananyaggá „gyúrni” előbb a m agunk szám ára. Á tm enetileg felsőfokú tankönyveket használtunk, am ely nyelvezeté­ ben olyan szintű elvont gondolkodást feltételezett, am ely 14— 18 éves kor­ ban nem adott. Ü jabb tan ári feladat volt teh át m etodikailag m egoldani a felsőfokú tankönyv középiskolás szinten történő tanítását. (Ebben segí­ te tt a csoportbontás, am ely az állandó befogadás helyett m egterem tette a cselekvő ism eretszerzés lehetőségét. Az óvodai kötelező hospitálások szin­ té n ezt bizonyították. C supán 3 órában tu d n ak eljutni kollégáink az óvo­ dába hospitálni, vagy a csoportvezető óvónőkkel konzultálni. Ennek oka 100

egyrészt a m ár em lített órarendi problém a, m ásrészt az a körülm ény, hogy gyakorló óvodáink a község három helyén 10— 15 percnyire vannak az is­ kolától, s telefon csupán az egyikben van. De a m enza és a kollégium is m ás-m ás helyen van. D iákjaink kénytelenek végigjárni a község három helyszínét ahhoz, hogy tanítási tervezetüket le tu d ják adni gyakorlatvezető óvónőnek, cso­ portvezető tanáruknak, m ódszertanos tanáruknak. A m ódszertani szem ­ pontból értékelő tanároknak a tervezetek javítására még ma sincs bizto­ sítva óraszám, nem is tan ítanak az önálló foglalkozást vezető harm adik negyedik osztályokban. Tervezeteket mégis javítani kell. Az intézm ényes megoldás m ár negyedik éve késik. A tervezetm inták sokszorosítása fontos feltétele a gyakorlatra való felkészítésnek, mégis csak ritk án van lehetőségünk rá. Stencilgépünk van, de gépírónk nincs. Illetőleg most lett: a két iskolának közösen, délelőtt délután osztozkodunk rajta. A problém ák egy részének m egoldása m ár hatáskörünkön kívül esik. H elyben — nagyközségi és járási szinten — közvetlen segítőkészség­ re találtunk. Lelkes, szakm aszerető em bereknek pedig m ár a puszta oda­ figyelése is tám ogatás. Ezt m agunk m ellett tudva nagy fába vágtuk kis fejszénket az idei tanévben: vándorfesztivál jelleggel m eghirdetjük 1976ban az Óvónőképző Szakközépiskolák I. Országos Zenei Fesztiválját, m elyre a jelentkezést váró körlevelet október elején k ü ldtük el az ország valam ennyi é rin te tt iskolájába. Sokrétű m unkánkról nem lehet m indent egy cikkben elm ondani, így m indazt, ami ebből a bem utatkozásból kim aradt, m egism erhetik a m unk á n t irán t érdeklődők tényleges „m űhelyünkből”, és az idei tanévtől kezd­ ve a m egye óvodáinak életéből is, ahol 34 nálunk végzett óvónő kezdte meg m unkáját. L. Nagy Katalin

Egy

hetvenkedőre

Hogy ostobának születtél, m egértem . Ámde hogy az is m aradtál, nem érdem ! R atkó József

101

HÍ REK

Z. Szalay Pál Pali bácsi volt ő m indenki szám ára, aki őt ism erte. S ez term észetes is: volt. M int ahogy term észetes volt az is, hogy N yíregyházán m indenki is­ m erte. És szerettei. Szerette a kortársa, a m unkatársa, szerették az utódai, a korai tanítványok. És szerették a késői tanítványok, a m indig új tan ítv á­ nyok. Neki ebben a városban m indenki tanítványa volt. Pali bácsi is is­ m ert m indenkit. 85 esztendő nagyon szép darab az élet kenyeréből. Saj­ náltuk, am ikor néhány évvel ezelőtt elköltözött a városból, Szentendrére. S most, hogy végleg elköltözött, az emlékezés m inden szálát N yíregyházá­ hoz érezzük kötődni. A legszebb pályák közül választotta a szép látására való nevelést, a rajztanárságot. M űvésznövendékként még a nagy Székely B ertalan tanítványának m ondhatta m agát. Az oktatói m unkásságában hosszú időt tölött el az egykori Jókai Mór Polgári Fúiskolában, a felszaba­ dulás előtti években. Nagy pedagógusi tapasztalata, szakmai és em beri népszerűsége folytán a felszabadulás után évtizedekig, a megye rajz szakfelügyelője volt. Iskolák látogatása közben gyakran lehetett vele találkoz­ ni, elm aradhatatlan kerékpárjával a homoki dülőutakon. A mindig vissza­ térő útiélm ények ilyenkor váltak keze a la tt friss, meleg emlékű, kedves akvarellekké, karakterisztikus hazai tájképekké. M indig barátságra, já té ­ kos, friss hum orra kész em bersége, azonnal m agával ragadta a vele talál­ kozót. Az oktatóm unkában — az 50-es években a középfokú, a 60-as évek közepéig a felsőfokú tanítóképzőben — m indig a legtökéletesebben e g y ü tt­ m űködni tudó kartársn ak bizonyult. Nagyon jó volt eljárni otthonába is, a Tűzoltó utcába. A kertes ház, jellegzetes m űterem -ablakával, a legbéké­ sebb és leghasznosabb nyíregyházi régi em berek szellem ét árasztotta, hoszszú időn át sok m indent, jót rosszat látó, de m indig csak jót átadó ta n ú ­ ként. Ez a jóadás, a jóérzés átárasztása volt szám om ra Pali bácsi nagysze­ rű em beri értéke. Berecz András

102

II. Szabolcsi Tárlat. A m egye képzőművészei kétévenként kiállításon szám olnak be m unkáikról. Ebben a szám unkban 1975. augusztus 17-től szeptem ber 14-ig, a Jósa A ndrás M úzeum ban rendezett tá rla t anyagából közlünk néhány alkotást. A kiállítók a Képzőm űvészek K elet-M agyaror­ szági Területi Szervezetének és a M űvészeti A lapnak a tagjai. M indanynyian aktív pedagógus m unkát is végeznek, illetve végeztek. Berecz And­ rás, Horváth János és Pál Gyula a Bessenyei György Tanárképző Főiskola rajztanszékén tanítanak, Kerülő Ferenc Gávavencsellőn. Tóth Sándor a szegedi M űvészeti Szakközépiskolában tanított, most a Pedagógus Tovább­ képző K abinet m unkatársa. Lakatos József egy évtizedes tanítás után szá­ mos TIT rendezvényen folytatja „nem középiskolás fokon” a pedagógiai hivatást. Huszár István elhagyta a katedrát, de sokszor vállal kiállítás­ m egnyitások alkalm ából népm űvelő-tanító beszélgetéseket a közönség tag­ jaival. G yakran szerepel m űvész—közönség találkozókon. Megyei munkaközösség-vezetők tanácskozása. 1975. szeptem ber 19-én a Pedagógus Továbbképző K abinetben találkoztak a m egyei m unkaközös­ ség-vezetők. Számba vették a m unkaközösségek eddigi eredm ényeit, ki­ tűzték az új feladatokat. M egbeszélték a kiváló m unkaközösség mozgalom indításával kapcsolatos tennivalókat. Családi életre n e v e lé se . Az 1974—75-ös tanévben 120 általános és 15 középiskolában kezdik meg a családi életre felkészítés oktatását. A bekap­ csolódó igazgatói és osztályfőnöki m unkaközösség-vezetői 4 alkalom m al vesznek részt továbbképző tanfolyam on, hogy a nevelőtestület tag jait fel­ készítve eredm ényesen végezhessék az ifjúság oktatását. Komplex tanfolyamok. Ebben az évben is m egkezdődnek októberben a 2 éves kom plex gyakorlati szem inárium i foglalkozások. A m ásodik évet végzek m inden hónapban találkoznak. Négy új csoport indult alsó tagozati nevelők részére, kettő napközi otthonos nevelőknek. M agyarból, kémiából általános iskolai tanárok vesznek részt. Indult gyerm ekvédelm i szem iná­ rium is, és középfokú m agyar továbbképző tanfolyam . Munkásművelődési füzetek. Ezzel a címmel in d ított kiadványsoroza­ tot a Megyei M űvelődési Központ. Az első szám ajánlásgyűjtem ény szocia­ lista brigádok kulturális vállalásaihoz. Hasznosan forg ath atják a felnőttoktatásban dolgozó pedagógusok és a közművelődési szakem berek is. A m ásodik szám felnőttoktatási tájékoztató üzemek, term előszövetkezetek szá­ mára. A harm adik szám címe: Közm űvelődés a term előszövetkezetekben. Kabinetvezetők tanácskozása. Megyei továbbképzési intézetek és ka­ binetek vezetői tanácskoztak N yíregyházán október 8—9-én a pedagógus továbbképzés időszerű kérdéseiről. A m egjelenteket dr. K uknyó János 103

m űvelődésügyi osztályvezető köszöntötte és tájék o ztatta a m egye oktatáspolitikai helyzetéről. Cserm ey Tibor kabinetvezetö a megye továbbképzé­ si rendszerét ism ertette, m ajd dr. Bodó László az OPI főigazgató-helyette­ se a továbbképzés távlati feladatairól ta rto tt előadást. A vitában sok é r­ tékes m egjegyzés hangzott el a pedagógus továbbképzés egységesítésének igényéről, a lehetőségek szám bavételéről. A vendegek m eglátogatták a nyíregyházi Tanárképző Főiskolát és tanulm ányi kiránduláson ism erked­ tek a megye oktatási, nevelési intézm ényeivel, az irodalm i és történelm i em lékhelyekkel. Tematikák irányított önképzésből. Önképzés nélkül sem m ilyen peda­ gógus továbbképzés nem képzelhető el. Ez az alapja a m unkaközösségek hatékony m unkájának, a kom plex gyakorlati szem inárium oknak is. A P e­ dagógus Továbbképző K abinet a szakfelügyelet közrem űködésével a neve­ lők szakképesítésének és m unkakörének m egfelelően valam ennyi tárgyból irán y íto tt önképzési tem atikát állít össze. A program és az irodalom jegy­ zék biztosítja a nevelő tervszerű önképzését, s lehetőséget ad az elm életi kérdésekben történő folyam atos tájékozódásra. A program füzetek a tanév első felében érkeznek m eg az iskoláknak. A tervszerű m unka — m inden bizonnyal — más, kötött jellegű, továbbképzésekre is term ékenyítőleg hat m ajd. Konzultáció levelező hallgatóknak. E tanévben októberben kezdi te­ vékenységét a kabinetben m űködő Megyei Konzultációs Központ. Felada­ ta a főiskolai levelező hallgatók tanulm ányi m unkájának segítése, a vizs­ gákra történő eredm ényes felkészülés. A központ szervezőm unkáját jól illusztrálja a követendő néhány szám adat. M integy 1300 levelező hallgató szám ára 80 konzultációs csoportban több m int 500 alkalomm al, 58 féle szaktárgyi konzultációt szervezett, s e m unkában 111 konzultációs ta n á f vesz részt. Űj diákotthon. A m egye párt, állam i és töm egszrevezeti vezetőinek, valam int számos oktatásügyi vezető és szakem ber jelenlétében av atta fel 1975. augusztus 31-én B alkányban az új általános iskolát és diákotthont dr. Gosztonyi János oktatási állam titkár. Az objektum értéke 23 millió fo­ rin t. K orszerű felszerelése optim ális feltételeket biztosít a 6— 14 évesek neveléséhez, oktatásához. Beszámoló a Jósa András Múzeum tevékenységéről. A m egyei tanács vb m űvelődésügyi osztálya osztályértekezleten elem ezte a Jósa A ndrás M úzeum tevékenységét. Dr. N ém eth P éter igazgató előterjesztése és dr. Pap Ágoston főelőadó kiegészítő beszám olója híven tükrözte a m úzeum közm űvelődési tevékenységét és a kívánt tennivalókat.

104

Tanácsülés. Az állami oktatás helyzete, szem élyi és tárgyi feltételei az oktatáspolitikai határozat alapján volt az egyik napirendi pontja a Dem ecseri Nagyközségi Közös Tanács szeptem ber 8-i ülésének. M egvitatták az iskolaigazgatók írásos jelentését, m ajd határozati javaslatot fogadtak el. Különös gondot fordítanak a jövőben a fizikai dolgozók gyerm ekeinek ta ­ nulm ányi fejlődésére, a dolgozók esti iskolájának szervezésére. Tevékeny közrem űködést várnak a testületektől a község kulturális m unkájának szervezésében is.

Kitüntetettjeink. Pedagógiai m unkássága elism eréséül Apáczai Csere •János díj kitü n tetést kapott P éter Im re, a nyíregyházi 110-es Szakm un­ kásképző Intézet igazgatója. A Haza Szolgálatáért É rdem érem arany fo­ kozatát kapta Ökrös István, a K ossuth Lajos Szakközépiskola igazgatója a honvédelm i nevelés terén k ife jte tt tevékenységéért. G ratulálunk.

Fogászati és testápolási hónap. 1975. novem ber 3-tól decem ber 6-ig, a m egyei egészségügyi és m űvelődési szervek fogászati és testápolási hóna­ pot szerveznek. A m egye iskoláiban előadások, film vetítések, vetélkedők segítik az egészségügyi rendezvénysor céljainak m egvalósítását. Fokozot­ tabban ellenőrzik az iskolákban a gyerm ekek ápoltságát és tisztaságát is.

XX. Őszi Tárlat Nyíregyházán. 1975. október 31. és novem ber 16. kö­ zött rendezték meg az őszi képzőm űvészeti kiállítást. A bem utatott an y a ­ got 300 alkotásból válogatták ki. A tárlat szervezői, rendezői hangsúlyoz­ ták, hogy szeretnék, ha a m ennyiségi növekedést erőteljes minőségi jav u ­ lás is követné.

105

Pedagógus újítók Szabolcs-Szatm árban

A tantervi előírások egyre m agasabb szinten való m egvalósítására va­ ló törekvés ism ét fellendítette m egyénk pedagógusainak alkotókedvét. Ezt m utatja, hogy a megyei m űvelődésügyi osztály által m eghirdetett pálya­ dolgozati tem atika bővítése hatásaként em elkedett a b enyújtott újítási ja ­ vaslatok száma. Az 1975. év első felében 6 újítási javaslat érkezett be. Az újító bizottság ötöt újításként elfogadott és díjazásra javasolt: 1. Hajdú István tanár, Gim názium és Szakközépiskola, Vásárosnam ény: Animációs oktatófilm ek készítése am atőr eszközökkel. Üjítási díj: 500,— Ft. 2. Szőcs Ferenc tanár, 110. sz. Szakm unkásképző Intézet, N yíregyhá­ za: Nappali film és diavetítés újabb megoldása. Ü jítási díj: 1300,— Ft. 3. Beregszászi Ferenc vezető szakfelügyelő, Általános Iskola, B ara­ bás: Uj tárgyi form ák a gyakorlati foglalkozáson. Üjítási díj: 1000,— Ft. 4. Tóth Imre vezető szakfelügyelő, Átalános Iskola. N yírbogdány: Null középpontú számegyenes, m int összeadó és kivonóléc. Újítási d íj: 800,— Ft. 5. Kovács Gyula tanár, Általános Iskola, N yírbátor: Fizikai eszközök felhasználása szám tanórán. Üjítási díj: 500,— Ft. A b enyújtott és elfogadott újítási javaslatok módszertani, illetve az oktatástechnikai eszközök hatékonyabb felhasználására irányultak. A to­ vábbiakban is szívesen veszünk m inden olyan eszköz, módszer és adm i­ nisztrációs javaslatot, ötletet, am elyet az oktatás és közművelődés terü le­ tén hasznosíthatunk. Az intézm ényekhez 1973-ban e lju tta to tt Üjítási Sza­ bályzat szerint az újítási javaslatnak tartalm aznia kel a szerző nevét, lak­ helyét, (társszerzők esetén a szerzőség arányát), továbbá a javaslat meg­ nevezését, részletes leírását, a hasznosítás terü letét és eredm ényeit, a szük­ séges rajzokat, esetleg a m ár elkészített m odelleket, eszközöket. A megye területén született m inden pedagógiai újítási javaslatot írásban, szem élye­ sen vagy posta útján a m egyei Pedagógus Továbbképző K abinethez kell benyújtani. Az elfogadott újítások ism ertetésére a Pedagógiai M űhely he­ lyet biztosít. Az ez évi újításokból most ism ertetem Beregszászi Ferenc vezető szakfelügyelő m unkáját.

106

Ruhaakasztó készítése „L” idomacélból. A ruhaakasztó, m int m unka­ darab alkalm as az általános iskola 7. osztálya gyakorlati foglalkozás tan ­ tárgy fém m unkáinak oktatására. Készítése során a tanulók gyakorolhatják „idom acél fűrészelés, reszelés, fúrás, hajlítás és alakítás hidegen’’ tantervi m unkam űveleteket. További m unkával lehetőséget nyújt „szerelés: csava­ rozással, facsavarral” m unkam űvelet gyakorlására is. A m unkadarab igény­ li a „felületkezelést: csiszolást, lakkozást”, am ely a 7. osztálynak ugyan­ csak e m unkanem hez tartozó tantervi anyaga. A munkadarab készítéséhez szükséges anyag: 36 cm hosszú egyenlő szárú 50-es ,,L” idomacél. (Használható az egyenlő szárú 45-ös ,,L” idom­ acél is). Ezkeből az idomokból a M ÉH -telepeken nagy m ennyiség található, és olcsón beszerezhető. Egy m unkadarabhoz kis m ennyiség szükséges; fil­ lérekért m egvásárolható. A készítés lényegesebb technikai műveletei: A tanulók első látásra nehezen elkészíthető m unkadarabnak gondolják. A m intapéldány tanári bem utatása lehetőséget ad gondolatébresztésre: hogyan lehet a m unkada­ rabot „L” idomacélból kialakítani? A javasolt m unkadarab hajlítással ké­ szül, de fűrészeléssel is kialakítható. Utóbbi esetben kétszeres m ennyiségű anyagot kell felhasználni. A helyesen m egválasztott technikai eljárás le­ hetővé teszi az anyaggal való takarékosságot is. Ezért alkalm azzuk a- hajlitást. Tudatosítása a tanulókkal nevelő hatású. Az előkészített idomacél darabon először az előrajzolást kell elvégez­ ni. Az eőrajzolás pontosságától függ a m unkadarab esztétikája. A fogak kifűrészeléséhez szükséges fu ratot 6 mm átm érőjű fúróval készítjük. A fo­ gak kihajlításakor nagyobbodik a fu rat átm érője, a reszelővei történő iga­ zítással (kb. 8 mmére). A hajlításhoz az idom darabot erősen be kell fogni a satuba úgy, hogy a hajlítás iránya a befogó pofákra m erőleges legyen. A kifűrészelt fogakra húzzunk csodarabot, hogy m inél jobban tövön h ajlít­ hassuk, s ugyanakkor a fog szám ára egyenes m aradjon. így palapálással m ár egészen keveset kell ra jta igazítani. A hosszabb cső kisebb erőt igé­ nyel. A hajlításhoz szükséges az emelőkről tan u ltak alkalmazása.) A csi­ szolást (a síkban reszelést) a fogak végeinek a felhajlítása előtt kell elvé­ gezni. A reszelő ilyenkor még könnyen helyezhető a fogak síkjára. A vé­ gek felhajlításához úgy fogjuk satuba a m unkadarabot, hogy az m ost m ár m inél kevésbé sérüljön. A fogak végének felhajlítását a középső foggal kell kezdeni, a fog végének külső oldalát kalapáccsal ütve. A ruhaakasztó kettő vagy három fogú változatban készülhet. Felhasz­ nálható önálló fogasként is, de előszobafal készítéséhez is. A m unkadarab az általános iskolán tú l az iparitanuló-képzés és a szakközépiskolai m ű­ helyfoglalkozások kedvelt m unkadarabjává válhat. Vonza Sándor

108

FOGAS K ÉSZÍTÉSE ,L" IDOMVASBÓL

.. I

'

___________