pedagogisch didactische verklaring Raoul Postel algemeen PORTFOLIO docent competenties samenvattingen boeken onderwijs ontwikkeling presentaties

PORTFOLIO

pedagogisch didactische verklaring Raoul Postel

© 2010

algemeen docent competenties samenvattingen boeken onderwijs ontwikkeling presentaties praktijk onderzoek video interactie begeleiding (vib) slb & coaching les aantekeningen bijlage

digitale versie op www.postelontwerpen.nl/onderwijs

portfolio pedagogisch didactische verklaring

algemeen

Vooropleiding AKV | St. Joost Vanuit dit werk werd mij gevraagd lessen in conceptontwikkeling te verzorgen op de vooropleiding van deze academie. Hier werk ik in drie zaterdagen met studenten (ongeveer 45 per keer) in de leeftijd van 17 tot 57 toe naar een zelf ontwikkeld grafisch concept. Dit doe ik nog steeds twee maal per jaar met veel plezier. Vooral de variatie in leeftijd is erg inspirerend.

voorwoord PDV lessen verzorgd door John Macco, Hogeschool van Amsterdam Na ruim 5 jaar onderwijs ervaring in het Hoger Beroeps Onderwijs en inmiddels anderhalf jaar in het Middelbaar Beroeps Onderwijs ben ik gestart met de opleiding voor een Pedagogisch Didactische Verklaring (verder PDV). Op het HBO onderwijs is het hebben van een PDV doorgaans ondergeschikt aan de hoeveelheid vakkennis en praktijkervaring. Studenten zoeken meer zelf hun weg in de kennis die je ze als docent aanbiedt. Op het MBO onderwijs staat het pedagogisch/didactische element veel meer centraal. Studenten verlangen meer sturing en structuur. Dit vereist van de docent meer motivatiekracht en concreter formuleren van doelen en lesopbouw. Ik merk nu wel dat als de student eenmaal enthousiast is je er veel motivatie en kwaliteit voor terugkrijgt! Door mijn onderwijservaring heb ik mezelf al wel een aantal kleine onderwijskundige kneepjes eigen gemaakt. De PDVlessen ervaar ik tot op heden dan ook als een herkenning, ondersteuning en bevestiging van mijn pedagogisch/didactische kennis tot nu toe.

onderwijservaring In 2001 ben ik gestart met het geven van computer lessen op de Academie voor Kunst en Vormgeving St. Joost in Breda. Daar was ik zelf toen nog net student. Docenten waren niet allemaal meer bij de tijd wat de Adobe programma’s betreft. Ze vroegen mij af en toe een les te geven aan lagere klassen. 2

Studenten zijn zeer gemotiveerd en ik mag veel zelfwerkzaamheid van hen verwachten. Ik functioneer hier echt als vragen stellende coach met op de achtergrond veel vakinformatie. Als ondersteuning neem ik telkens een grote hoeveelheid boeken mee. Hierin een gevarieerd beeld van het vakgebied van de grafisch ontwerper. Doelstelling binnen de lessen: Middels een korte periode een goed beeld krijgen van de studie Grafisch Ontwerpen a.d.h.v. concept ontwikkeling, een belangrijk onderwerp op deze academie. lesonderwerpen zijn bijvoorbeeld: • ’een kubieke decimeter zorg’ (kubus van 10 x 10 x 10 met daarop het onderwerp ZORG) • ’taalverruwing met als medium een luciferdoosje’

Communicatie en Multimedia Design Breda Rond 2003 ben ik ook gaan lesgeven op de toen nieuwe opleiding Communicatie en Multimedia Design in Breda. Dit heb ik vier jaar gedaan. Tijdens deze periode heb ik ook lesmateriaal ontwikkeld. Helaas was er toen nauwelijks budget voor deze werkzaamheden en heb ik het op een redelijk eenvoudige manier in elkaar gezet. Er zat wel een leerdoel aan vast, maar geen competenties e.d. Ik verzon zelf opdrachten om de techniek van Adobe programma’s te leren. Deze hadden een redelijk speels karakter. Denk hierbij aan: ’teken je kamer en laat hierdoor zien wie je bent’. Niet recht toe recht aan een kamer, maar ook de nadruk op persoonlijkheid. Deze opdracht tekenen je met het programma Adobe Illustrator.’ Studenten heb ik altijd als erg gemotiveerd ervaren. Er was weinig nodig om ze enthousiast te krijgen. In 2007 ben ik, destijds als tijdelijke factuurdocent, vervangen door een conciërge die zichzelf de knoppen

heeft geleerd. Hij werkte intern in loondienst bij Avans en moest derhalve mijn lessen overnemen. Hij had geen onderwijservaring...

MediaCollege Rotterdam In 2008 ben ik gestart als docent bij het MediaCollege Rotterdam. Dit is een avondopleiding met de nadruk op trajecten vormgeving en webdesign. Veelal de Adobe programma’s die hier aan bod komen. Ik geef les in de vakken Webdesign met Dreamweaver, Photoshop, Illustrator en InDesign. Daarnaast wordt ik regelmatig gevraagd om mee te denken over de inhoud van readers vanuit mijn eigen beroepspraktijk (mijn bedrijf PostelOntwerpen). In combinatie met mijn PDVopleiding heb ik dit lesgeven even stopgezet, maar ik start in april weer met een nieuwe module. Het lesgeven aan volwassenen trekt me ook heel erg. Ze zijn altijd wel gemotiveerd, kritisch en geïnteresseerd in het vakgebied. Hierdoor kan ik met veel enthousiasme vertellen over grafisch ontwerpen. Het niveau kan bij deze studenten snel van niets naar goed gaan. Dat geeft mij veel voldoening.

Grafisch Lyceum Utrecht Vanaf 2008 ben ik werkzaam op het Grafisch Lyceum Utrecht als docent grafische vormgeving. Een duidelijke overgang van HBO naar MBO onderwijs. De nadruk ligt hier veel meer op het pedagogische aspect. Motivatie ontbreekt bij de meeste studenten en vanwege hun nog jonge leeftijd weten ze vaak ook nog niet precies of ze dit willen leren. Het enthousiasmeren is hier dus van groot belang en zeker een aspect van het onderwijs dat nieuw is voor me. Het eerste jaar is echt een tropenjaar en ik heb het zeker onderschat. Wel merk ik gedurende het jaar dat ik er toch lol in blijf houden en steeds gemotiveerder wordt om via een pedagogische weg de studenten te laten leren. De vakinhoudelijke uitdaging die ik in het HBO-onderwijs had, is hier alleen nog terug te vinden in de omgang met collega’s en onderwijsontwikkeling en heel af en toe bij een zeer getalenteerde student. Dat mis ik wel. Nu mijn tweede jaar in het MBO-onderwijs er al half op zit merk ik een zekere rust en ontwikkel langzaam de technieken die je in de dagelijkse lessen nodig kunt hebben.

Zeker op het gebied van orde houden en monitoren van studenten moet ik veel leren. Ik vind het makkelijker als studenten zelf inzien dat ze er niet voor mij zitten, maar voor zichzelf. Ik heb inmiddels geleerd dat de puber-hersenen zo nog niet altijd werken en ontwikkel gestaag lestechnieken om dit aan te wakkeren bij studenten. De PDV-lessen, vooral de boeken, dragen goed bij aan deze ontwikkeling. Uiteindelijk weet ik nog niet zeker of ik voor altijd in het MBO-onderwijs wil blijven. Ik zoek toch graag naar een zekere vakinhoudelijke diepgang in mijn stijl als docent. Die mis ik nu wel. Ik merk wel dat deze vakinhoudelijke diepgang langzaam wordt omgezet in een pedagogischdidactisch inhoudelijke diepgang.

2 x probleem casus met aanpak en leerervaring Naar aanleiding van mijn eerste ervaring met een klas waarin mijn lesstijl botste met de verwachtingen van de studenten ben ik duidelijk het belang gaan inzien van meer pedagogisch-didactische vaardigheden.

casus 1 In periode 2 van mijn eerste werkjaar op het Grafisch Lyceum Utrecht kwam ik al snel met een klas in een gespannen lessfeer te zitten. Ik kon het niet goed duiden en ergerde me aan de wijze waarop studenten me keer op keer vroegen uit te leggen wat ze moesten doen. Gewoon zelf nadenken was ongeveer de strekking van mijn antwoord. Na een aantal irritaties over en weer kwam ik er achter dat ik zelf ook niet precies wist wat ze moesten doen. Ik zou er zelf wel een draai aan hebben kunnen geven, vond ik. Daarnaast vertrouwde ik blind op mijn vakkennis. Na goed bestuderen van de reader, reeds geschreven door een collega, kwam ik er achter dat elke structuur en doelstelling in die reader ontbrak. Ik wist er zelf in mijn hoofd nogmaals wel een draai aan te geven. Toen ik hierachter kwam was het voor mijn geloofwaardigheid in de klas helaas al te laat. Een paar goede studenten vroeg een gesprek aan met mij om te laten weten wat ze van me vonden. Via een open houding konden

we dit gesprek redelijk goed afronden en lieten we onze bevindingen aan de rest van de klas weten. De eindresultaten na de periode waren helaas erg slecht en dit werd mij natuurlijk niet in dank afgenomen. Ik heb nachten wakker gelegen...nooit gedacht dat mij dat zou overkomen... Dit was wel een dieptepunt wat mij betreft. Stoppen met deze klas? Van klas veranderen? Ik zou er de derde periode weer les aan geven... Ik besloot door te gaan en mezelf helder en duidelijk op te stellen. Ik oefende mijn ’speech’ voor de eerste les van de volgende periode. Hierin zou ik duidelijk laten weten dat ik het vervelend vond hoe een en ander was gelopen. Dat ik de structuur van de reader onvoldoende kende (het was voor mij de eerste keer dat ik deze lessen draaide), maar dat we toch samen door moesten gaan. Dit op voorwaarde dat: »» ik zo helder mogelijk zou communiceren en zou zorgen voor een uitdraai van de te maken opdrachten 1. de studenten zich aan huiswerkafspraken zouden houden, dit was in de afgelopen periode onvoldoende gebeurd. Ik vroeg de studenten of ze zicht hierin konden vinden en dat bleek zo te zijn. Vervolgens heb ik een fantastische periode met ze gedraaid en goede resultaten behaald. Een aantal studenten kom ik nog regelmatig tegen en vragen me vaak om professioneel advies!

casus 2 In periode 1 van mijn tweede werkjaar op het Grafisch Lyceum had ik te maken met een drukke klas. De hele klas stuiteren, zo leek het. Om de werksfeer niet al te zeer negatief te maken deed ik er weinig aan. Ik vertrouwde er op dat ze als tweedejaars studenten wel rustiger zouden worden als de vakantiesfeer er eenmaal weer uit zou zijn. Ik gaf aan deze klas computerlessen en het was een klas met 31 leerlingen. Ook niet echt bevorderlijk voor een rustige werksfeer. Kortom, een drukke periode met als eindresultaat veel onvoldoendes. Ik zou deze klas de rest van het jaar lesgeven in twee vakken per week. Ik vond dat ik er iets aan moest doen, omdat ik merkte dat mijn gezag in de klas niet meer zo werd geaccepteerd.

algemeen

2

docent competenties

6

samenvattingen boeken

8

onderwijs ontwikkeling

20

presentaties

22

praktijk onderzoek

26

video interactie begeleiding (vib)

30

slb & coaching

32

les aantekeningen

34

De nieuwe periode begon wederom zeer druk in de klas. Ik was helemaal schor ondanks dat ik niet veel had kunnen uitleggen. De les daarop heb ik iedereen een vel met ’huisregels’ gegeven en ze laten weten dat dit noodzakelijk was om betere resultaten te halen. Die les was het redelijk rustig, maar aan het einde verliep de les weer in chaos, omdat ik enkele studenten bozig toesprak. Ze hadden hun jas al aan en wilde zonder mijn toestemming de les verlaten. Ik had spijt dat ik ze niet eerder er uit had gezet en het zover had laten komen. De les daarop direct een aantal studenten er uit gezet vanwege het negeren van mijn verzoek om rustig te werken. Dit waren min of meer dezelfde studenten die de les daarvoor ook al de ruis veroorzaakten. Naar aanleiding van het verwijderen uit de les, hebben deze studenten een gesprek gekregen met de Studieloopbaan 3

begeleider. De twee lessen daarop verliepen positief. Nog wel druk, maar er werd door iedereen, hier en daar met een kleine waarschuwing gewerkt. Ik merkte dat de studenten mijn gezag weer serieus namen. Ook bleek dat het ongeveer 8 van de 31 studenten de drukte veroorzaakte. Zonder deze studenten verliep de les aanmerkelijk rustiger. Gek genoeg waren de beste eindresultaten van de eerste periode ook in deze klas. Een groot niveauverschil door het mengen van klassen. De 8 drukke studenten blijken studenten te zijn die eigenlijk hadden moeten blijven zitten, maar door het ontbreken van een duidelijk beleid bij overgangsnormen waren deze studenten toch in het tweede toegelaten. Enkele maanden daarop heb ik een bezoek gehad van mijn PDV docent tijdens een les met deze klas. De conclusie was dat ik het organisatorisch nog steeds niet goed genoeg op orde had. Studenten deden te veel hun eigen dingen of waren vooral met elkaar en zichzelf bezig. Ik ben de week daarop begonnen met experimenteren. Ik heb de volgende maatregelen getroffen om de aanstaande lessen, waarin complexe technische lesstof zou worden behandeld, rustig te laten verlopen:

»» »» »» »» »»

leerjaar 2 Grafische Vormgeving training in Photoshop, gevorderd halverwege de periode halverwege deze les, zijn aan het werk met de lesopdracht »» onrustige klas met enkele ’probleemstudenten’ »» meer collega’s hebben moeite met deze klas Algemene indruk van mijn les is positief, voldoende beoordeeld. Ik heb prima didactische vaardigheden, ben vakkundig en beweeg dynamisch door en voor de klas. Mijn interpersoonlijke en organisatorische competentie moeten nog verder worden ontwikkeld. Mede door het niet goed toepassen van klassenmanagement heb ik veel moeite met het ontwikkelen van een actieve werkhouding bij de studenten. Deze klas is te verdelen in grofweg drie groepen: »» studenten die serieus aan de slag zijn »» studenten die doen wat ze willen »» studenten die vooral met zichzelf bezig zijn

Ik merk wel dat dit me in andere klassen beter af gaat, al heb ik dit ook te danken aan een betere werkhouding in deze groepen.

experiment na feedback Een week daarop ben ik begonnen met experimenteren op organisatorisch gebied. Ik heb de volgende maatregelen getroffen om de aanstaande lessen, waarin complexe technische lesstof zou worden behandeld, rustig te laten verlopen: 1. alle tassen op de grond i.p.v. op de tafel en jassen op de rugleuning. Gaf beter overzicht en visuele rust. 2. tijdens de uitleg via de beamer de groep, allen met pen en papier, voor de projectie te zetten ipv hen achter de computer te laten blijven zitten. Dit had als resultaat dat studenten in grote lijnen beter wisten wat ze moesten doen en ik ze enkel individueel op detailniveau hoefde te helpen. Nadeel was wel dat het schuiven tussen werkplek en beamer wat tijd kostte. Uiteindelijk merkte ik dat de klas hier hun lichamelijke energie in kwijt kon, wat tot betere concentratie leidde tijdens het werken.

Problemen op organisatorisch vlak worden zichtbaar in: »» alle tassen op de grond ipv op de tafel en jassen op de rugleuning. Gaf beter overzicht en visuele rust. »» tijdens de uitleg via de beamer de groep, allen met pen en papier, voor de projectie te zetten ipv hen achter de computer te laten blijven zitten. Dit had als resultaat dat studenten in grote lijnen beter wisten wat ze moesten doen en ik ze enkel individueel op detailniveau hoefde te helpen. Nadeel was wel dat het schuiven tussen werkplek en beamer wat tijd kostte. Uiteindelijk merkte ik dat de klas hier hun lichamelijke energie in kwijt kon, wat tot betere concentratie leidde tijdens het werken.

werkplekleren Naar aanleiding van een lesbezoek van PDV docent John Macco in mijn les was er de onderstaande feedback. De les-situatie was als volgt: 4

»» groepjes van 2/3 studenten die met elkaar dingen doen anders dan de opdracht »» opstelling van de klas voor de beamer. Deze is voor een aantal studenten ongunstig waardoor ze de aandacht er niet bij houden en afhaken. »» studenten die wel lijken te luisteren maar stiekem op andere dingen doet op bijvoorbeeld internet, hyves / youtube Oplossingen voor deze organisatorische problemen zijn: »» tijdens uitleg op beamer iedereen met pen en papier voor de beamer laten plaatsnemen. Tien minuten uitleggen en aantekeningen laten maken »» onrustige groepjes uit elkaar halen »» afspraken, zoals aantekeningen maken, checken en mee laten tellen in beoordeling »» in groepjes laten werken aan opdrachten, zodat vragen en problemen in groepsverband kunnen worden opgelost

docent op meta niveau Inmiddels geef ik een aantal jaren les en begin ik meer op meta-niveau te functioneren. Dat betekent dat ik naast mijn lessen ook andere werkzaamheden wil doen, zoals onderwijsontwikkeling en presentatie voor de jaarlijkse onderwijsinspectie. Voor de onderwijs inspectie heb ik me, samen met 6 collega’s, verdiept in de onderwijsstructuur zoals deze is beoogd op het Grafisch Lyceum Utrecht. Belangrijkste leidraad was het Teamplan met daarin de onderijsvisie op de onderdelen: 1. onderwijs en student 2. onderwijs en medewerker 3. onderwijs en kwaliteit 4. onderwijs en financien 5. onderwijs en beleid

Tijdens de voorbereidingen voor de presentatie werden de mogelijke rollen besproken die we als docenten zouden hebben tijdens het gesprek met de inspectie. Voorafgaand hieraan was er ook nog een bijeenkomst met klassenvertegenwoordigers die feedback gaven op ons onderwijs. Ook deze studenten zouden door de inspectie worden gehoord. Belangrijkste aandachtspunt was het overbrengen van de boodschap: ”het glas is halfvol” in plaats van ” het glas is half leeg”. Deze voorbereidingen hebben me de complexiteit van het onderwijs met de daarbij behorende regelgeving flink verduidelijkt. Je zou er bijna moedeloos van worden... Uiteindelijk draait alles gewoon door en kun je het zien als een voortdurende ontwikkeling. Mijn idee over de komende ontwikkelingen is wel: Competentie-gericht onderwijs kun je niet meer in leerjaren bieden, maar moet een doorstroom hebben van minimaal twee en maximaal vijf jaar op MBO niveau. Zo kun je middels doorlopende leerlijnen studenten middels hun eigen tempo blijven begeleiden en laten verbeteren.

scripts Mogelijke scripts die ik heb ontwikkeld in mijn leven: 1. verantwoordelijkheid/zorg nemen voor mezelf en voor anderen 2. erkenning van anderen en bewijzen voor anderen

mogelijke verklaringen: Mijn vader was een autonome man met veel kennis, zichzelf eigen gemaakt. Hij heeft me zeer veel geleerd en doorgegeven, maar heeft me minder, zelf, laten experimenteren met deze kennis. Dat maakte me vaak onzeker, temeer door de schaarse complimenten en aanmoediging die ik kreeg. Hij was meestal heel kritisch. Ik mocht wel altijd assisteren bij zijn werk om zo te leren wat hij deed. Ik leerde uiteindelijk goed hoe ik heel verantwoordelijk en zorgzaam moest zijn tijdens het begeleiden van anderen (verantwoordelijkheid voor mijn gezin, verantwoordelijkheid voor mijn succes, ver-

antwoordelijkheid voor mijn studenten, etc.). Na het nemen van deze verantwoordelijkheid verwacht ik erkenning, complimenten voor wat ik doe. Ik ben voortdurend op zoek naar kennis en ben graag met oudere mensen die levenservaring willen delen. Oudere collega’s bijvoorbeeld. Misschien werk ik daarom wel in het onderwijs....gewoon eigenbelang. Mijn moeder is een zeer sociaal bewogen, maar ook onafhankelijk, persoon. Met een duidelijke eigen mening. Dat verklaart wellicht het hebben van een eenmanszaak. Kijk een wat ik allemaal kan in mijn eentje....maar altijd kijkend, lerend en pratend met mijn omgeving.

functionerings gesprek glu

1 maart 2010 met Bart Brouwer (team B) advies teamleider Blijf nog enkele jaren blijven werken bij GLU opdat ik pedagogisch en als persoon verder kan ontwikkelen. Het is noodzakelijk mijzelf beter te profileren en niet te acteren vanuit bescheidenheid. Ik kan laten zien waar ik goed in ben, zodat ik op posities terecht kom waar ik voldoening uit haal. Het wordt door de teamleider wenselijk geacht het hoofd boven het maaiveld uit te steken. Mogelijkheid tot volgen van training ’persoonlijk leiderschap’

Tja, zo zie je maar....

pedagogiek top10 Naar aanleiding van een onderzoek van een collega onder docenten van het Grafisch Lyceum Utrecht, volgt hieronder de TOP 10 van pedagogische tips: 1. Blijf als docent consequent gedrag vertonen en houdt je aan je afspraken 2. Benader studenten op een persoonlijke manier en spreek ze aan op verantwoordelijkheden. 3. Blijf jezelf, dwing daarmee respect af en behandel studenten met respect 4. Geef positief gedrag aandacht en beloon de student als deze het goed doet 5. Zorg dat je voelsprieten altijd aan staan en dat hou altijd oogcontact met ordeverstoorder 6. Bereid de les voor met een goede casus, opbouw, een boeiende uitleg en voorbeelden die aansluiten op de belevingswereld van de studenten 7. Gebruik (korte) oefeningen waardoor de studenten steeds aan het werk zijn 8. Zorg dat je als eerste in het lokaal bent en verwelkom de studenten 9. Zorg dat je snel de namen van de studenten kent 10. Zorg dat de studenten niet in een chaotisch, rommelig lokaal ontvangen worden

prognose: vast dienstverband GLU 2010 / 2011. Ik wordt gezien als: »» betrouwbare collega »» expert op mijn vakgebied »» positief kritisch binnen de vergaderingen »» iemand die samen kan werken »» iemand die ontwikkeld binnen onderwijs & organisatie »» iemand die goed kan focussen

ontplooide activiteiten 2008 - 2010 »» inmiddels bijna twee jaar mbo-onderwijservaring »» onderwijsontwikkeling: 3 nieuw ontwikkelde trainingen, geschreven volgens KD »» SLB- schap: ruim 1,5 jaar (springers) »» rooster-taken vervanging bij ziekte en verlof en opzet van ’overzichtsdocument docenten’ »» ontwikkelen van online NAW/INZET/PCT databasesysteem (GOD) i.s.m. Erik Scheuder »» deelname aan verschillende activiteiten naast het lesgeven waaronder: »» deelname aan inspectie-commissie docenten »» begeleiding excursies (Berlijn en thuisblijvers-programma) »» Veelzijdigheid aan inzet en ervaring met: o Printmedia / Multimedia internet »» o Vraagbaak voor collega’s »» groeiende bedrijfservaring (PostelOntwerpen, 9 jaar) »» groeiende brede externe onderwijservaring op: o HBO (AKV Den Bosch | St. Joost) o volwassenen onderwijs (MediaCollege Rotterdam) 5

portfolio pedagogisch didactische verklaring

docent competenties

zeven docentcompetenties De verantwoordelijkheden van de leraar zijn samen te vatten door vier beroepsrollen te onderscheiden: de interpersoonlijke rol, de pedagogische, de vakinhoudelijke & didactische en de organisatorische. Deze beroepsrollen worden vervuld in vier typen situaties die kenmerkend zijn voor het beroep van leraar: het werken met leerlingen, met collega’s, met de omgeving van de school en met zichzelf. Bij dat laatste gaat het om het werken aan de eigen professionele ontwikkeling. Door de vier beroepsrollen en de vier typen situaties met elkaar in verband te brengen, ontstaat er een matrix voor de beschrijving van lerarenbekwaamheid. Door vervolgens onder woorden te brengen wat de professionele manier van werken is van de goede, bekwame leraar in elke combinatie van beroepsrol en situatie, ontstaat er een beschrijving van lerarenbekwaamheid in zeven competenties. (In de praktijk is het onnodig gebleken om zestien competenties te onderscheiden: met zeven competenties kunnen alle wezenlijke aspecten van lerarenbekwaamheid goed in kaart gebracht worden.)

Samenvatting bekwaamheidseisen 1. Een goede leraar is interpersoonlijk competent. Hij kan op een goede, professionele manier met leerlingen omgaan. 2. Een goede leraar is pedagogisch competent. Hij kan de leerlingen in een veilige werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te kunnen ontwikkelen. 3. Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen helpen zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse samenleving. 4. Een goede leraar is organisatorisch competent. Hij kan zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas. 5. Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega’s. Hij kan een professionele bijdrage leveren een 6

goed pedagogisch en didactisch klimaat op de school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. 6. Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen bij de vorming en opleiding van zijn leerlingen. 7. Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij kan op een professionele manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan zijn professionaliteit ontwikkelen en bij de tijd houden. bron: www.lerarenweb.nl

mijn competenties interpersoonlijke competentie Ik kan op een goede, professionele manier met leerlingen omgaan. Ik houd in beginsel graag een beetje zakelijke afstand van de studenten, maar zodra ik de studenten beter leer kennen wordt ik als een betrokken, betrouwbare docent ervaren. Dit blijkt voornamelijk uit mijn werkzaamheden als Studie Loopbaan Begeleider. Zie: slb & coaaching. Zodra het op klassenmanagement aankomt heb ik nog wel het een en ander te verbeteren. Dit wordt beschreven in mijn organisatorische competentie, hiernaast.

pedagogische competentie Ik kan de leerlingen in een veilige werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te kunnen ontwikkelen. Door minder ontwikkelde organisatorische competenties vind ik de pedagogiek in klassen met drukke/gedemotiveerde studenten nog moeilijk en komen mijn pedagogische competenties niet voldoende tot hun recht. Met gemotiveerde studenten (derde / vierde jaars studenten, avondopleiding, kunstacademie) heb ik veel ervaring en zijn mijn pedagogische vaardigheden beter ontwikkeld. Zie ook: ALGEMEEN / 2 x casus aanpak/leer-ervaring en ONDERWIJSONTWIKKELING project SchoonGenoeg.

vakinhoudelijke en didactische competentie Ik kan de leerlingen helpen zich de bagage eigen te maken

die iedereen nodig heeft in de hedendaagse samenleving en nodig heeft voor het grafische vakgebied. Dat blijkt uit mijn kennis van het vak en mijn brede praktijkervaring als ondernemer en grafisch ontwerper. Zie ook: www.postelontwerpen.nl en ALGEMEEN / onderwijservaring.

organisatorische competentie Ik moet beter zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in mijn groep of klas. Studenten zijn in mijn lessen nog al eens met andere dingen bezig. Van nature ben ik iemand die graag vertrouwt op de motivatie van studenten en niet graag politie-agent speelt of in de ouder-rol kruipt zodra eigen verantwoordelijkheid wordt verwacht van de student. Ik zal komende tijd gaan werken aan mijn klassenmanagement. Middels een rustige verandering tijdens mijn lessen, zal ik gaan experimenteren. Ik ben daar heel in het klein al mee begonnen door aan het begin van de les de studenten hun tassen en jassen op de grond en stoel te leggen in plaats van op tafels. Hierdoor is er meer werkplek-rust en kunnen studenten niet zomaar alles in en uit hun tas pakken. Ook eten in de klas is door mij nu makkelijker op te sporen. Ik wil verder gaan. De volgende stap is het uit elkaar halen van studenten die te veel met elkaar bezig zijn. Daarnaast het in groepen laten werken stimuleren. Hierdoor kunnen studenten zelf veel vraagstukken met elkaar oplossen. Ook wil ik tijdens de uitleg via de beamer de groep, allen met pen en papier, voor de projectie te zetten ipv hen achter de computer te laten blijven zitten. Dit heeft als resultaat dat studenten in grote lijnen beter weten wat ze moesten doen en ik ze enkel individueel op detailniveau hoef te helpen. Nadeel is wel dat het schuiven tussen werkplek en beamer wat tijd kost. Uiteindelijk merk ik dat de klas hier hun lichamelijke energie in kwijt kan, wat tot betere concentratie leidt tijdens het werken. Zie ook: ALGEMEEN / feedback WPL.

competent in samenwerken met collega’s Ik kan een professionele bijdrage leveren een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. Collega’s komen vaak dingen aan mij vragen en doen een

beroep op mijn medewerking. Ik wordt als betrouwbare, vak-deskundige collega ervaren. Zie ook: ALGEMEEN / verslag Functioneringsverslag 2010.

samenwerken met de omgeving van de school Ik kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen bij de vorming en opleiding van zijn leerlingen. Zo maak ik graag een praatje met collega’s van andere vakrichtingen of werk ik met ze samen bij school-brede taken, zoals onderwijsontwikkeling, inspectiebezoek en onderwijsevaluaties. Zie ook: docent op meta niveau en onderwijsontwikkeling. Inmiddels heb ik mijn wens kenbaar gemaakt om een dag per week het leerbedrijf S2B van het GLU te ondersteunen. Dat lijkt mij, als breed opgeleide vormgever met ondernemers ervaring, wel een interessante job. Veelzijdig, ondernemend, begeleidend, sturend en praktijk/doel/vakgericht.

competent in reflectie en ontwikkeling Ik kan op een professionele manier over mijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Ik kan mijn professionaliteit ontwikkelen en bij de tijd houden. Ik vertrouw er op dat dit duidelijk is aan de hand van dit portfolio. Zie ook: VIB

algemeen

2

docent competenties

6

samenvattingen boeken

8

onderwijs ontwikkeling

20

presentaties

22

praktijk onderzoek

26

video interactie begeleiding (vib)

30

slb & coaching

32

les aantekeningen

34

7

portfolio pedagogisch didactische verklaring

samenvattingen boeken

boek evaluatie Naar aanleiding van de gelezen boeken over pedagogiek en onderwijs heb ik de onderstaande evaluatie gemaakt. Vanuit mijn optiek zijn er een aantal overeenkomsten te vinden in opvatting en vooral het advies in handelwijze aan docenten:

Leren in 5 Dimensies [Marzano] »» »» »» »» »» »» »» »» »» »» »» »» »» »» »» »» »» »» »» »»

Stimuleren van de leerling Stimuleren van eigen doelen stellen Stimuleren van betrokkenheid Stimuleren van cognitief/strategisch denken Stimuleren van precies/kritisch/duidelijk zijn Stimuleren van een open houding Stimuleren van doorzettingsvermogen Stimuleren van zelfvertrouwen productieve en realistische feedback te geven op individuele leerlingen een veilig klimaat de scheppen actief te luisteren leerlingen een spiegel voor de houden de leerling te herkennen en erkennen de leerling deel uit te laten maken van een groep de leerlingen besef van vrijheid in afhankelijkheid te geven speelruimte te geven binnen duidelijke, eenvoudige spelregels leerlingen te laten experimenteren leerlingen hun ervaringen te laten verwoorden en te delen met anderen leerlingen aanspreken op hun verantwoordelijkheid leerlingen een zinvol toekomstbeeld te bieden (zelfontplooiing, arbeid en inkomen)

Identiteitsontwikkeling en leerlingenbegeleiding [van de Wal] Dit boek geeft een uitgebreid inzicht in de ontwikkeling en psychologie van puber hersenen. Al concluderend een beschrijving hoe daar mee om te gaan. Ik heb meer begrip ge8

kregen voor de student en het hoe en waarom van bepaald gedrag, zoals het slecht plannen bij voorbeeld. hoofdstuk 3 Het huidige onderwijs is gebaseerd op de intelligentie theorie in vier fasen van Piaget. Deze fasen zijn verdeeld over het eerste tot en met het zeventiende levensjaar. De studenten die ik les geef bevinden zich meestal in de formeel-operationele fase. Dit betekent dat ze kunnen omgaan met abstractie en analytisch/hypothetisch denken. (zie: powerpoint) Het begrip van bepaalde fasen in de pubertijd is belangrijk om de student optimaal te kunnen begeleiden. Bijvoorbeeld: Het slecht kunnen plannen vindt zijn oorzaak in het feit dat de hersenen nog niet helemaal ontwikkeld zijn. Toch wordt er van studenten in het Competentie gerichte onderwijs verwacht dat ze dit zelf al kunnen. Als docent ben je hier voortdurend aan het sturen en bevragen. Dit kan erg controlerend overkomen bij studenten, waardoor de motivatie achteruit kan gaan. Middels POPgesprekken behandel ik deze problematiek bij mijn studenten. Ik geef ze een opdracht mee, waarvoor ik ze wel zelf verantwoordelijk maak. Hierdoor probeer ik de studenten inzicht te geven in hun planning. Dit boek heeft binnen mijn lessen zeker toegevoegde waarde. Het RET-systeem heb ik inmiddels toegepast. Ik kwam er achter dat ik dit deels al wel intuïtief deed. Bijvoorbeeld: Na een beoordeling komt een student op hoge poten naar me toe in verband met zijn onvoldoende resultaat. Ik leg dan op een rustige manier uit waarom dit resultaat niet voldoet, wat de goede punten zijn en vervolgens wat er verbeterd kan worden. Dit doe ik aan de hand van voorbeelden uit de beroepspraktijk waar de eisen vaak veel hoger liggen. Ik spreek dan vanuit mijn ervaring als ontwerper en vanuit mijn bedrijf. Dit motiveert studenten meestal wel, waardoor ze in de herkansing hun resultaat goed verbeteren. hoofdstuk 5 Met leerlingbegeleiding heb ik al wat ervaring door mijn taken als SLB-docent (zie ook: SLB). Ik heb al enkele SLBtrainingen gehad, waarin zorgtrajecten, pop-gesprekken en beroepskeuze weren besproken. Zo ben ik op de hoogte van het zorgtraject dat ik een student kan aanbieden. Als

SLB-docent biedt ik eerste lijns zorg. Studenten met een probleem kosten vaak heel veel gesprekstijd, die ten koste gaat van andere studenten. Dat ervaar ik wel eens als dilemma. Ik merk ook dat flinke problematiek me best kan raken. Ik wil dan een oplossing aandragen. Dit werkt meestal niet. Het enige wat ik kan doen is goede vragen stellen, zodat de student zelf met een oplossing komt. Lukt dit niet dan kan ik doorverwijzen naar het zorgteam. Ik sta er dan niet meer alleen voor met de student. Momenteel wil ik me meer bezig gaan houden met het leefklimaat op school. Studenten hangen in gangen, eten in lokalen en laten daar een enorme hoeveelheid troep achter. Ze zijn zich niet bewust van het afval dat ze produceren. Ze lijken zich überhaupt niet zo bewust te zijn van hun enorme consumptie gerichte gedrag. Ik probeer ze dit op een rationele manier uit te leggen (als je drinken over het toetsenbord valt, dan heb je flinke schade en daar krijg jij de rekening voor; van eten in de lokalen krijg je muizen; of worden de computers vies met alle bacteriën tot gevolg) en hoop dat ze dan inzien dat ze er zelf beter van worden als ze netjes blijven. Soms vraag ik waarom ze dit doen en of een half uur pauze niet voldoende tijd was om te eten. Dat helpt eigenlijk niet. Zo kwam ik enkele studenten tegen die zomaar brood weg gooiden. Zij hadden de dag ervoor nog geld gegeven aan Haïti... bij navraag vonden ze dit zelf ook wel vreemd. Ik ga ze dan niet terecht wijzen, maar hoop dat ze door mijn manier van vragen stellen zelf door krijgen dat hun gedrag eigenlijk te gek voor woorden is.

Effectief leren [Ebbens] 1. directe instructie 2. motiverend leren 3. sfeer in de klas Belangrijk ik dit boek is de lesstructuur. Uiteraard was ik op de hoogte van een bepaalde volgorde in een les, maar dat was toch meer een verhalende structuur (inleiding,, onderwerp, afsluiting). De directe instructie geeft een betere basis aan mijn manier van lesgeven. Nu worden de details duidelijk van het hoe en waarom van een bepaalde aanpak. Deze aanpak ben ik al doende gaan toepassen, maar nu ligt er ook een theoretisch fundament aan ten grondslag.

Hoe motiveer ik mijn studenten? »» »» »» »» »» »» »» »» »»

vragen stellen aantekeningen laten maken mijn eigen enthousiasme nuttige en leuke kennis geven in stappen werken en ook expliciet uitleggen samenvatten, zelf en door studenten een veilige sfeer bieden positief motiveren/belonen duidelijk mijn verwachtingen uitspreken

Hoe weet ik of studenten mijn les hebben begrepen? »» »» »» »» »»

mondeling toetsen d.m.v. vragen individuele aanspreekbaarheid klassikaal of in groepjes een vraagstuk oplossen meer denktijd geven na het stellen van een vraag aangeven wat studenten moeten doen als ze de vraag hebben opgelost o wat o hoe o hulp o tijd o uitkomst o klaar

Studenten leren allemaal op een andere manier. Hoe ga ik daar mee om?



»» studenten zijn in te delen volgens 8 intelligenties »» geef studenten keuze uit ten minste 3 intelligenties van werken o spreekbeurt, discussie o experimenten o grafieken, video, foto’s o zelf oplossen, lezen

Hoe krijg ik een goed leerklimaat? Hoe herstel ik een negatief leerklimaat? »» »» »» »»

studenten vragen wat de reden is van hun gedrag niet direct straffen werken met leerklimaat positieve belangstelling voor het vak laten ontwikkelen

»» voldoende autonomie bieden aan studenten door keuze vrijheid en verantwoordelijkheid bij de student leggen »» de student er bij laten horen. Docent kent de namen en maakt af en toe een persoonlijk praatje »» uitdaging bieden aan de student

Lichaamstaal [van Geel] Dit is voor mij een heel leerzaam boek. Inmiddels wordt ik me langzaam aan bewust van de invloed van lichaamstaal. Veel zaken in dit boek zijn wel goed om uit te proberen. Zo ben ik gaan werken aan barriere-vorming, een lastig stuk, vanwege de vele lessen in computerlokalen. Daar zitten studenten meestal niet recht naar mij toe gedraaid en kijk ik vaak over de schouders mee naar de student. Dit is eenrichtingsverkeer qua lichaamstaal tussen mij en de student. Ik merk dan ook dat studenten wel eens stiekem andere dingen doen op de computer dan het volgen van mijn lessen. Veel rondlopen is voor mij een oplossing. Daarom doe ik in het begin van mijn lessen altijd kort wat uitleg via een beamer. Hierdoor vervalt een stuk overzicht en kunnen studenten ander dingen gaan doen. Na deze uitleg ga ik altijd verder met een mondeling stuk. Hierin vervang ik de uitleg via de beamer door mijn eigen verhaal. Studenten zijn op die manier gedwongen naar mij te luisteren en vervolgens zelf de knoppen of weg in het programma te zoeken. Tijdens het rondlopen houd ik de studenten redelijk goed in de gaten, maar zodra een leerling me iets vraagt, kruip ik met die student achter de computer en ben ik voor de rest van de klas visueel verdwenen. Ik wil me meer bewust worden van mijn lichaamstaal, maar ook veel beter letten op die van de studenten. Dat doe ik echt te weinig. Gek genoeg voel ik me voor een klas heel zeker van mezelf, maar als het persoonlijk wordt, een op een, dan heb ik meer moeite me hiervoor optimaal open te stellen. Ik sluit me hier een beetje voor af, waardoor ik wellicht wel al veel signalen van studenten heb gemist. Tijdens mijn SLB begeleiding, dus vaak persoonlijk contact, maak ik goed gebruik van de juiste afstand tussen mij en de student. Wel kan ik wat beter zoeken naar een geschikter lokaal of ruimte. Ik vergeet wel eens een student met het gezicht richting raam of deur te zetten. Vaak zit ik er ook

algemeen

2

docent competenties

6

samenvattingen boeken

8

onderwijs ontwikkeling

20

presentaties

22

praktijk onderzoek

26

video interactie begeleiding (vib)

30

slb & coaching

32

les aantekeningen

34

recht tegenover, wat van negatieve invloed kan zijn op een persoonlijk gesprek. Na het lezen van dit boek ben ik me zeer zeker veel bewuster geworden van mijn bewegingen en mijn positie voor de klas. Ik probeer nu mijn expressie iets aan te zetten zodat mijn bedoelingen duidelijker over komen.

Praten met leerlingen [Konig] Interessant boek over gesprekstechnieken en aansluitend op het boek Lichaamstaal (van Geel). Vooral klassikaal behandeld, met veel voorbeelden uit de praktijk. De gesprekstechnieken hebben met een goed beeld gegeven van de mogelijkheden die ik als coach / SLB-er heb om studenten te plaatsen, te begrijpen en te sturen. De combinatie van de lichaamstaal, de 12 interventies, de 3 rolposities, de 4 com9

Werk aan de winkel. Gesprekken oefenen!

conclusies Zaken als veiligheid, lesdoel, keuzevrijheid, vertrouwen geven, complimenteren, duidelijke regels, praktijkgerichtheid, zelf-leerzaamheid en coaching zijn steeds terugkerende eigenschappen van een goede docent in het competentie gerichte onderwijs. Leerdoel is meer het leren leren, meer dan de vak-inhoudelijke kennis. Hierdoor ontstaat motivatie voor alles waar de student in is geïnteresseerd. De motivatie-balans als startpunt voor het vak-inhoudelijk leren en ontwikkelen. Ik merk dat ik gedurende mijn ervaringen en informatie uit de boeken meer rust krijg, zo meer luister naar studenten, ze in hun beleving aanspreek en een beroepsgerichte motivatie vanuit mijn eigen beroepspraktijk aan draag. Het meer coachend aansturen door te doorzien wat de achterliggende structuur is van de student aan de hand waarvan zijn handelen verklaard kan worden. Als de student verder komt in zijn studie, een jaartje verder, bijvoorbeeld, worden ze veel geïnteresseerder en weten ze me te vinden als ze vragen hebben. Dat geeft me veel voldoening.

10

samenvatting per boek

municatie niveaus en de roos van Leary, vind ik nog lastig toe te passen in een vlot gesprek met een student. De variatie aan zinnetjes en mogelijkheden om een bepaalde bedoeling toe te passen is erg groot en schiet me vaak nog niet altijd te binnen. Ik kan me goed voorstellen dat het communiceren erg leuk wordt als je dit wel beheerst. Dan kun je zo’n beetje alle gesprekken sturen.

leren in 5 dimensies [Marzano] Verhelderend boek over de vijf dimensies in het leerproces van adolescenten. Helaas leidt de rommelige vormgeving van het boek mij wel af en vind ik het voor mezelf noodzakelijk een en ander te structureren middels onderstaande samenvatting. Het boek brengt inzichtelijk hoe de vaak abstracte lesstof op een voor adolescenten geschikte manier kan worden overgedragen.

2. kennis verwerven Indien er een goede motivatie is bij de leerling, kan het opnemen van kennis beginnen! Kennis wordt onderverdeeld in DENKEN (weten) & DOEN (begrijpen). Bij het verwerven van kennis kan het Driefasenmodel worden toegepast.

DRIEFASENMODEL BIJ LEREN

1. motivatie

fase 1 leren: opbouwen van betekenis

Om leerlingen op een goede manier informatie te laten opnemen is motivatie erg belangrijk. Leerlingen hebben niet altijd dezelfde motivatie als de docent van ze verwacht. Voor leerlingen moet het gewoon leuk zijn, zo niet, dan maken ze het zelf leuk.

Wat is er bekend bij de leerling? (vooraf aan de les) De volgende acties kunnen helpen bij de opbouw van betekenis:

De volgende acties kunnen in het algemeen motivatie opwekken: »» informeel praatje maken »» begroeten / bij naam noemen »» complimentjes geven als de leerling iets goed uitvoert »» oogcontact met alle leerlingen »» leerlingen zichzelf laten voorstellen »» respect voor elkaar »» duidelijke handhaving van regels. Laat leerlingen hierin meedenken! »» enthousiasme van de docent »» verantwoordelijkheid bij de student leggen Binnen de lesstof kunnen de volgende acties motivatie opwekken: »» voorbeelden uit het dagelijkse leven / beroepspraktijk gebruiken »» afwisseling van samenwerken en zelfstandig werken »» afwisseling van uitleg docent en oefenen van lesstof »» duidelijke opbouw van de les / planning / eindopdracht beoordeling »» lesdoelen gericht op de beroepspraktijk »» aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen »» voorbeelden laten zien van werk van andere studenten

»» vragen stellen over het onderwerp om zo de voorkennis van de leerlingen te peilen »» begrippen laten onderzoeken »» in groepjes laten discussiëren

fase 2 leren: schematiseren Waarnaar is de leerling benieuwd? (tijdens) de les) De volgende acties kunnen helpen bij schematiseren: »» vooraf getekende schema’s met lege delen laten invullen »» door leerlingen mindmaps laten maken over het onderwerp »» schematisch aantekeningen laten maken, bijv. d.m.v. tabellen, pijlen, boomschema’s en grafieken

»» »» »» »»

ezelsbruggetjes en spiekbriefjes maken vragen stellen morfologisch schema woord-plaats methode

DRIEFASENMODEL BIJ DOEN fase 1 doen: stappenplan achterhalen De volgende acties kunnen helpen bij het begrijpen van een stappenplan: »» stel vragen als: Waar begin je mee en wat doe je daarna? »» laat het nut en effect van de vaardigheden zien die je als docent wilt overbrengen »» demonstreer de vaardigheden »» maak samen met de leerlingen een schema van de vaardigheden

fase 2 doen: uitproberen van de vaardigheden Het uitproberen en analyseren van het stappenplan uit fase 1 De volgende acties kunnen helpen bij het uitproberen van de vaardigheden: »» geef leerlingen het idee dat het stappenplan van henzelf is »» laat leerlingen de vaardigheden zelf uitproberen »» wijs ze op veel voorkomende valkuilen en fouten »» laat ze het nut van de vaardigheden benoemen »» laat ze elkaars fouten opsporen

fase 3 leren: onthouden van kennis

fase 3 doen: automatiseren van de vaardigheden

Wat wil de leerling bewaren? (na de les)

Het inslijpen van de vaardigheden in je hersenen De volgende acties kunnen helpen bij het onthouden van kennis:

Als de betekenis van de kennis duidelijk is geschematiseerd dan is deze al redelijk in het geheugen van de leerling geplaatst. Om de kennis echt vast te zetten in het langetermijngeheugen is het zinvol de kennis via elaboratie (bijv. door ezelsbruggetjes, verhaaltjes, metaforen, via zintuigen) te behandelen. Vaak is een visuele verbeelding de krachtigste manier van elaboratie. Daaraan kan het stellen van weet-begripsvragen bijdragen. De volgende acties kunnen helpen bij het onthouden van kennis:

»» pas een oefenprogramma toe met daarin veel herhaling »» leerlingen noteren hun eigen vooruitgang

3. kennis verbreden Door een aantal denkvaardigheden kunnen leerlingen hun kennis zo gebruiken dat er nieuwe inzichten ontstaan. Deze vaardigheden zijn: 11

»» »» »» »» »» »» »» »»

vergelijken classificeren abstraheren inductief redeneren (conclusies op basis van observatie en analyse) deductief redeneren (algemene regels toepassen en een uitspraak doen) stellingen onderbouwen fouten analyseren denken over normen en waarden

4. kennis leren toepassen Grotere, zelfstandige leerling gestuurde onderzoekstaken in authentieke situaties. Deze dimensie gaat verder dan het gewone leren. Deze biedt veel uitdaging en zelfsturing voor de leerling. Er wordt dan, op basis van veel voorkennis, een eigen analyse en conclusie verwacht. Deze dimensie is noodzakelijk voor het leerproces en ontwikkeling van een leerling nadat opleiding en studie zijn afgerond. Hij dient dan zichzelf te ontwikkelen, bijv. binnen de beroepspraktijk. Hoe zelfstandiger, hoe betekenisvoller! De onderstaande vaardigheden zijn hierbij van belang: »» »» »» »» »» »» »» »»

beslissen problemen oplossen ontwerpen / uitvinden experimenteel onderzoek definitie onderzoek historisch onderzoek scenario onderzoek systeem analyse

5. reflectie Denkgewoontes (door docent en school) die het leren verbeteren. 1. reflectie op het gebied van kritisch denken 2. reflectie op het gebied van creatief denken 3. reflectie op het gebied van zelfregulatie en zelfsturing Stimuleren van de leerling Stimuleren van eigen doelen stellen Stimuleren van betrokkenheid 12

Stimuleren van cognitief/strategisch denken Stimuleren van precies/kritisch/duidelijk zijn Stimuleren van een open houding Stimuleren van doorzettingsvermogen Stimuleren van zelfvertrouwen

effectief leren [Ebbens] Een interessant boek vol praktische tips, wat mij betreft. Daarnaast veel theoretische onderbouwing van verschillende manieren van aanpak in de lessen. 1. directe instructie 2. motiverend leren 3. sfeer in de klas Het boek werkt af en toe zeer confronterend. De docent heeft alle verantwoordelijkheid, natuurlijk voor de lesstof, maar ook voor de motivatie en sfeer. In de praktijk werkt het voor mij nog niet zo zwart-wit. Ook studenten moeten willen leren. Helaas zijn er in een klas af en toe studenten die de motivatie nauwelijks kunnen opbrengen. Als docent kun je hierbij natuurlijk wel helpen.

directe instructie



o betekenis kunnen geven o interesse / veiligheid o positieve benadering

De docent moet helder en duidelijk kunnen vertellen wat deze van studenten verwacht. Ze kunnen dan aan deze verwachtingen voldoen De docent moet heldere regels en verwachtingen stellen in zijn klas De docent moet direct feedback kunnen geven op prestaties De docent moet veel oefenmogelijkheden bieden

conclusie Momenteel zie ik er weinig in om dit boek verder samen te vatten. De opbouw is helder en in de blauwe kaders staat e.a. duidelijk samengevat. Ik heb vooral de teksten als zeer zinvol en praktisch ervaren. Deze vervolgens ook kunnen toepassen in mijn lessen. Over mijn bevindingen en toepassingen is meer te lezen bij de evaluatie

Doel: leerlingen helpen met nieuwe informatie of basis vaardigheden te oefenen, ze uit te breiden en te verfijnen. De lesopbouw kan er dan als volgt uitzien: 1. presentatie en uitleg (lesdoelen) 2. gestructureerde oefening en begeleiding (voordoen en vakinformatie) 3. direct corrigerende feedback (is alles duidelijk overgekomen) 4. zelfstandige oefening (zelfwerkzaamheid) 5. afronding en evaluatie (herhalen, evalueren van kernbegrippen) Om de directe instructie in de les toe te passen zijn de onderstaande zes punten van noodzakelijk: 1. goede structuur en opbouw van de les 2. juiste niveau van de leerstof 3. betekenis geven, beroepspraktijk 4. individuele aanspreekbaarheid 5. zichtbaarheid 6. motivatie o succes o individuele aanspreekbaarheid o kennis van de resultaten 13

identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding [van der Wal] De ontwikkeling van de hersenen en psychologie van adolescenten. In dit boek een uiteenzetting van de oorsprong, werking en evolutie van gedrag van adolescenten.

hoofdstuk 1: de algemene ontwikkelingsfasen van Pubertijd en Adolescentie. Die loopt in twee delen: 1. van ongeveer 12 jaar tot ongeveer 16 jaar (pubertijd) 2. van ongeveer 16 tot ongeveer 23 jaar (adolescentie)

1. de biologische factor 2. de sociale factor 3. de historische factor 4. de individuele factor Hierdoor veronderstelt professionele leerlingenbegeleiding dat iemand in staat is om betekenis te geven aan gedrag en beleving van leerlingen. Dit houdt tevens in dat iemand de vaardigheden bezit om de begeleiding van leerlingen effectief te maken.

hoofdstuk 2: In dit hoofdstuk de ontwikkelingspsychologie volgens Freud: ES ICH UBER-ICH uiteengezet in een model volgens Erikson. De volgende vragen worden bekeken:

Deze twee delen zijn weer onder te verdelen in drie fasen: 1. vroege adolescentie fase: lichamelijke rijping 2. midden adolescentie fase: experimenteren met keuzes 3. late adolescentie fase: aangaan van verplichtingen

»» hoe ervaar ik mezelf als persoon? »» wie ben ik voor anderen? »» blijf ik dezelfde ook al verander ik? Ontwikkelingspsychologie volgens Freud:

Daarbij ook de adolescentie door de eeuwen heen. Het is een nieuw gebied in de ontwikkelingspsychologie en tijdenlang nauwelijks behandeld. Vaak vanwege de zeer veranderlijke gedragingen van adolescenten waardoor onderzoek vaak slecht te meten/aan te tonen was. Hierover heb ik een interessante reportage gezien over Eveline Cronen die door middel van hersenscans pubers onderzoekt en op basis daarvan meer te weten komt over hun fysieke en geestelijke ontwikkeling. De hoofdvraag uit hoofdstuk 1 is: ”Wat is de relatie tussen leeftijd en gedrag, binnen onze prestatiemaatschappij?” Er wordt gesproken over jeugdideologie met als uitgangspunt: »» »» »» »»

de jeugd bezit veel charisma de jeugd is progressief de jeugd is non-conformistisch de jeugd is sterk actief

Begrip voor de adolescentie fase is noodzakelijk voor professionele leerlingenbegeleiding. Begrip voor: 14

ES: biologische driften (seksualiteit, lust en agressie) UBER-ICH: het geweten (geboden, verboden van ouders)| ICH: waarneming en verstand (reguleert impulsen uit het ES en UBER-ICH) Impulsen uit ES en UBER-ICH kunnen bedreigend zijn voor de persoon. Hiervoor zijn er afweermechanismen: »» projectie (ongewenste eigenschappen van jezelf op anderen projecteren) »» verdringing (bedreigende gedachtes of gevoelens worden onbewust gemaakt / verdrongen) »» sublimatie (onaanvaardbare driftbuien omzetten in cultureel acceptabele uitingen, zoals sporten) Het ICH controleert het ES, houdt rekening met de eisen uit het UBER-ICH, weert bedreigingen af, verdringt pijnlijke ervaringen uit het bewustzijn en stemt af op de buitenwereld. Overheerst het UBER-ICH dan is er sprake van neurotisch gedrag (dwanggedrag of angsten). Overheerst het ES dan is er sprake van een psychische stoornis (psychose).

identiteitsontwikkeling Het Identiteitsontwikkeling-model van Erikson wordt behandeld. Hierin worden de factoren die van invloed zijn op de persoonlijkheidontwikkeling uitgelegd. Hieruit volgen de vijf meest bekende karaktertrekken: 1. extraversie 2. altruïsme 3. zorgvuldigheid 4. emotionele stabiliteit 5. openheid voor nieuwe zaken Het gevoel van Identiteit bestaat uit het gevoel een unieke en samenhangende persoon te zijn ondanks alle veranderingen. Er zijn vier aspecten voor gevoel van identiteit: 1. continuïteit: wie ben ik, gezien de vele rollen die ik speel? 2. herkenning en erkenning: de omgeving herkent en erkent de persoonlijke levensstijl 3. afhankelijkheid: uitvinden wat de persoonlijke mogelijkheden en beperkingen zijn 4. zinvolle toekomst: doelen zoeken die het functioneren acceptabel of zinvol maken Het ontwikkelen van een identiteit verloopt in acht fasen: 1. verwerven van vertrouwen door ouders en gezinssituatie, basic trust 2. verwerven van autonomie door zindelijkheid, steun/ begrenzing, schaamte en het vermogen om wilskracht te tonen 3. verwerven van initiatief door identificatie/spiegeling, schuldgevoel en het vermogen om doelgericht te zijn 4. verwerven van constructiviteit of handvaardigheid door minder/meerwaardigheid en het vermogen bekwaam te zijn 5. verwerven van identiteit via het doorlopen van een identiteitscrisis en het vermogen trouw te zijn 6. verwerven van intimiteit door duurzame persoonlijke contacten en het vermogen liefde te tonen 7. verwerven van generativiteit door maatschappelijk bewustzijn en het vermogen om te zorgen 8. verwerven van integriteit door ouderdom en het vermogen om wijs te zijn, de eigen levensloop aanvaarden.

Mogelijke vormen van identiteitsontwikkeling:



»» foreclosure (conformeren aan de eisen/verwachtingen van de omgeving) »» moratorium (periodes van uitstel die iemand krijgt/ neemt om ergens aan te voldoen) »» identiteitsverwarring (overspoeld worden door ingrijpende veranderingen op meerdere gebieden) o tijdsverwarring o verlegenheid o rolfixatie o werkverlamming o autoriteitsverwarring o waarden verwarring »» negatieve identiteit (reactie op het niet kunne voldoen aan verwachtingen uit de omgeving) »» kunstmatige identiteit (aannemen van een identiteit om identiteitsverwarring tegen te gaan) »» identity achievement (eigen succes, vooruitgang bereiken door eigen keuzes, levenshouding)

Identiteit word mede bepaald door de maatschappelijkeetnische context. Deze kan gericht zijn op: »» traditie »» de bevelshuishouding »» de wij-cultuur »» de ik-cultuur »» het innerlijk »» op anderen »» onderhandelings huishouden Kinderen zijn materieel, emotioneel, ideologisch en gedragsmatig afhankelijk van hun ouders. In de Adolescentie fase ontwikkelen zich afweermechanismen die de afhankelijkheid gaan verminderen: 1. verplaatsing: adolescent gaat sterke binding aan met andere volwassene dan zijn ouders. 2. omkering: inhoudelijke band met de ouders verandert in het tegendeel (liefde wordt haat, bewondering wordt minachting) 3. betrekken van libido op zichzelf: emotionele verbinding met ouders wordt verbroken, maar adolescent kan zelf nog geen emotionele verbindingen buiten het gezin realiseren en raakt daardoor vaak in zichzelf betrokken.

Er zijn een viertal opvoedingsstijlen: 1. democratische stijl --> zelfvertrouwen/sociaal bekwaam/ verantwoordelijkheid/ ingroeien in sociale rollen o betrokkenheid o structuur biedend o open communicerend o rechten en plichten hanterend 2. toegeeflijke stijl --> impulsief gedrag/onzelfstandig/weinig verantwoordelijkheid o betrokkenheid o open communicerend 3. autoritaire stijl --> gebrekkige omgangsvaardigheden/ gebrek aan initiatief/ondoelmatig functioneren o bestraffend o regels opleggend o veel plichten en weinig rechten 4. onverschillige stijl --> gebrek aan zelfcontrole/maximale agressiviteit o afstandelijk o verwaarlozend

groepsontwikkeling Adolescenten gebruiken leeftijdgenoten in toenemende mate als referentiekader. In deze groepen kunnen sociale vaardigheden en rollen worden geoefend zonder dat daar direct duurzame verplichtingen aan vast zitten. De leeftijdsgroepen geven steun aan het ontwikkelen, versterken en handhaven van het zelfvertrouwen en het gevoel van eigenwaarde. De groepvorming tussen de seksen verloopt in de adolescentieperiode in grofweg vijf fasen: 1. duidelijke scheiding tussen jongens en meisjes 2. meer omgang tussen jongens en meisjes 3. populaire pubers gaan gemengde groepen vormen 4. gemengde vriendengroepen bloeien op 5. uiteenvallen van de vriendengroepen in gemengde stelletjes De gemengde groepvorming komt tot uiting in de manier waarop ze zich kleden, hun vrije tijd besteden en voorkeuren in muziek en politiek. Zo’n gemengde groep kan tot een jeugdsubcultuur worden gerekend.

identiteitsontwikkeling en Leerlingenbegeleiding Mentoren kunnen via zelfbeeldverheldering de adolescent begeleiden bij vragen als: Wie ben ik? Wat kan ik? Wat vind ik leuk? Wat vinden anderen van mij? Ze kunnen leerlingen activeren en bevestigen door het nut van zelfbeeldverheldering aan te geven en gedachten en gevoelens die een rol spelen bespreekbaar te maken. Ze kunnen ondersteunen door: »» productieve en realistische feedback te geven op individuele leerlingen »» een veilig klimaat de scheppen »» actief te luisteren »» leerlingen een spiegel voor de houden »» de leerling te herkennen en erkennen »» de leerling deel uit te laten maken van een groep »» de leerlingen besef van vrijheid in afhankelijkheid te geven »» speelruimte te geven binnen duidelijke, eenvoudige spelregels »» leerlingen te laten experimenteren »» leerlingen hun ervaringen te laten verwoorden en te delen met anderen »» leerlingen aanspreken op hun verantwoordelijkheid »» leerlingen een zinvol toekomstbeeld te bieden (zelfontplooiing, arbeid en inkomen)

hoofdstuk 3 Binnen de tweede periode van de PDV lessen kreeg ik de opdracht om een presentatie te verzorgen over een deel van hoofdstuk 3 uit het boek Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding [van der Wal]. Het onderwerp gaat over twee van de vier fasen in de ontwikkeling van intelligentie (Piaget). Hierin wordt dieper ingegaan op het verschil tussen de concreet-operationele fase en de formeel-operationele fase.

hoofdstuk 4 Behandelt ontwikkeling van seksualiteit van adolescenten.

hoofdstuk 5 Gaat over leerlingbegeleiding en de lijnen in zorg die op een school voorkomen. Daarnaast worden verschillende gesprekvormen behandeld en gaat dit hoofdstuk in op de onderwijsvisie. Zie voor evaluatie: boekevaluatie. 15

basisprincipes praktijkonderzoek [Harinck]

Lichaamstaal [van Geel]

Werkboek MTSplus [Volder]

Hoe doe je een goed en zinvol praktijkonderzoek? Aan de hand van verschillende stappen en voorbeelden leer je een goede onderzoeksvraag te formuleren. Vervolgens wordt er gekeken naar deelvragen en het methodisch onderzoeken.

Dit boek heb ik gelezen ter voorbereiding van de Video Interactie Begeleiding (V.I.B.). Zie ook: mijn evaluatie m.b.t. de V.I.B. in relatie tot dit boek

Dit boek gaat vooral over de structuur van het MBO onderwijs. Het geeft inzicht over de opzet van het Competentie Gericht Leren op organisatorisch niveau en docent niveau. Dit op basis van de vier MBOplus peilers:

Afsluitend laat het boek zien hoe een conclusie kan worden geformuleerd en wat je daarmee dan kunt doen. Vanuit mij werk als Grafisch ontwerper heb ik al meerdere onderzoeken gedaan. Vaak wel met een beeldend analytische conclusie. Zo doe je onderzoek naar een opdrachtgever en doelgroep om een goede huisstijl te kunnen ontwikkelen. Tijdens mijn afstuderen aan de kunstacademie heb ik een scriptie geschreven waarin ik het belang van de post-modernistische architectuur in Nederland heb onderzocht. Dit aan de hand van het werk van de architect Peutz. Daarin heb ik ook een onderzoeksvraag gesteld en vervolgens een aantal conclusies getrokken die weer samenhangen met de postmodernistische grafische vormgeving in Nederland.

opbouw van een onderzoek 1. doel IN het onderzoek: DAT WIL IK TE WETEN KOMEN 2. doel VAN het onderzoek: WAAROM WIL IK HET WETEN 3. onderzoeksvragen: uitwerking van de centrale vraag 4. deelvragen per onderzoeksvraag op welke manier? (methodisch onderzoek) »» bevragen (vragenlijst, interview, enquête) »» observeren (observatie schema) »» meten (toets, test) »» lezen, beoordelen documenten, procedures (check list) bij welke personen? »» steekproefsgewijs bij de juiste populatie hoe vaak? »» momentopname »» meerdere tijdstippen »» in welke situatie? 16

1. competentiegericht leren in bedrijven 2. de prestaties 3. de themalessen 4. de stamgroep Deze vier pijlers geven vorm aan het portfolio van de student met daarin het Persoonlijk Ontwikkelings Plan (POP) dat bestaat uit: »» »» »» »» »» »»

Prestatie: projecten waaraan je werkt Proces: de manier waarop je werkt Productie: dat wat je maakt Presentatie: de demonstratie van je werk Publicatie: het verslag of rapport Portfolio: je verzamelmap met eigen werk

Het ontwikkelen van het POP volgens de vier MBOplus Peilers verloopt in vijf dementies (zie Marzano) Middels het Kwalificatie Dossier(KD) worden de vakken gerelateerd aan Kerntaken. Zo kan elk vak getoetst worden en moet de verzameling aan vakken het totaal aan noodzakelijke competenties opleveren. Competenties zijn: 1. kennis 2. vaardigheden: motorisch & mentaal 3. houding Het competentie gerichte onderwijs is in eerste instantie opgezet volgens het sociaal constructivisme; tijdens de lessen zelfstandig, in groepsverband, leren. Deelnemers van het MBOplus worden bij voorkeur geplaatst in een multidisciplinaire stamgroep. Deze vormt de thuisbasis van de deelnemers en wordt begeleid door een stam-

groepcoach. In de stamgroep ontwikkelen de deelnemers studievaardigheid op meta-niveau. Denk hierbij aan POP en Portfolio. De studie vaardigheden van MBOplus opleidingen is als volgt in te delen: 1. eerste jaar: kennismaking, samenwerking, plannen, ordenen, presentatie 2. tweede jaar: verantwoordelijkheid, zelfreflectie, leervragen stellen, zakelijke communicatie, feedback geven 3. derde jaar: stage en werkervaring, bemiddelen, coaching, reflecteren 4. vierde jaar: trots zijn op resultaten, jezelf verkopen, portfolio vormgeven, leiding geven, projectmatig werken Deelnemers leren aan de hand van prestaties. Een ideale prestatie daagt deelnemers uit tot actie en roept vragen op die ze willen oplossen. Deze prestaties moeten aan de volgende eisen voldoen: »» »» »» »» »» »»

concrete opdracht, praktijkgericht verstrekt door een opdrachtgever binnen een contextrijke leeromgeving is realistisch wordt individueel of in groepsverband uitgevoerd binnen bepaald tijdsbestek

Leraren zijn verplicht om deelnemers de opdrachten te geven en deelnemers zijn verplicht deze uit te voeren. Dit is geen bevel, omdat er geen sprake is van moeten, maar van willen. Deelnemers willen leren. Een prestatie moet duidelijk worden geformuleerd en aansluiten de belevingswereld van de deelnemer. Nadat een prestatie is afgerond, wordt deze beoordeeld. Deze vindt plaats door middel van een beoordelingsformulier en nabespreking van het proces met de prestatiebegeleider.

»» praktijkbegeleiders hebben vaak te maken met tijdsdruk in de eigen onderneming, waardoor de begeleiding van de deelnemer minder prioriteit heeft »» praktijkbegeleiders hebben in verband met de kwaliteit van hun producten baad bij een grote inzet van de deelnemer. Hierdoor bestaat de neiging tot corrigeren en aanreiken van procedure-informatie. De deelnemer zou eigenlijk zo veel mogelijk moeten kunnen experimenteren en zelf dingen te leren doen. »» vanuit bedrijfsbelang is het beter om veel productie te draaien. Dit is voor de leersituatie van de leerling niet altijd wenselijk. De deelnemer houdt tijdens de BPV een logboek bij en heeft met regelmaat intervisie gesprekken met de praktijkbegeleider en stamgroepcoach. Hierin worden de volgende onderdelen behandeld: 1. jezelf presenteren 2. het bedrijf leren kennen 3. bewustwording van toekomstplannen, beroepskeuze 4. afspraken nakomen 5. de organisatiestructuur waarbinnen wordt gewerkt

toetsing en toetsbeleid Middels de Onderwijs en Examen Regelementen (OER) wordt het toetsbeleid vastgelegd voor de deelnemer. Dit gebeurt elk schooljaar opnieuw. In deze OER staan de betreffende vakken die worden gegeven, gerelateerd aan de noodzakelijke competenties. Aan het eind van de opleiding worden de competenties getoetst met een Proeve van Bekwaamheid (PvB).

coaching Het hoofdstuk over coaching in dit boek behandelt een aantal zaken die in andere boeken ook al behandeld zijn, zoals: lichaamstaal en gesprekstechnieken.

Beroeps Praktijk Vorming (BPV) Naast de begeleiding in de stamgroepen leert de deelnemer ook via de Beroeps Praktijk Vorming (BPV) of Stage. De stageperiode wordt bij voorkeur in alle vier de jaren van het MBOplus verzorgd. Met betrekking tot de BPV zijn een aantal dilemma’s aan te wijzen: 17

In gesprek met de leerling [Konig] Dit boek behandelt een aantal zaken die ook in andere onderdelen van de PDV voorkomen en/of in de lessen werden behandeld. Zo wordt er gekeken naar lichaamstaal, het voeren van een coahingsgesprek en het stellen van de juiste vragen.

vragen

1. openstellen 2. luisteren 3. terugkoppelen 4. verhalend confronteren 5. vragend aansturen 6. sturen 7. stimuleren 8. vragend toevoegen 9. informatie geven 10. adviseren 11. beoordelen 12. opleggen

Over het stellen van vragen tijdens leerlingbegeleiding. 1. gesloten vraag: 1 antwoord mogelijk / multiple choice / geen eigen antwoord mogelijk 2. open vraag: ruimte voor eigen antwoord 3. suggestieve vraag: in de vraag al het antwoord geven / kan open en gesloten gesteld zijn Het gebruik van een MIX van vraagsoorten is het beste. Daarnaast kan de vraag via parafraseren worden opgebouwd. Dit betekent dat de kern uit het antwoord wordt gebruikt voor een nieuwe vraag.

lichaamstaal Daarnaast is lichaamstaal erg belangrijk tijdens de leerlingbegeleiding. Bewustzijn van de lichaamstaal is noodzakelijk voor een eenduidige communicatie. Je kunt als begeleider letten op tegenstrijdigheid tussen lichaamstaal en hetgeen wordt uitgesproken. Je kunt letten op de pupillen. Wijde pupillen geven sympathie, kleine pupillen tonen weerstand of wantrouwen. Ook armen en benen zeggen veel over de motieven van iemand. Gekruiste armen en benen: ”ik wil hier weg” of ”ik laat liever niets los”.

interventie model Dit model geeft inzicht in de 12 interventies die zich tijdens een gesprek met een student kunnen voordoen of waarvoor je tijdens een gesprek kunt kiezen. De leerling krijgt in oplopende volgorde minder gespreksvrijheid. Bij de laatste interventie bepaalt de docent het gespreksverloop en is er sprake van opleggen of bevelen: 18

Deze interventies worden altijd in combinatie met de vier niveaus van communicatie gebruikt. Deze niveaus zijn: 1. 1. 1. 1.

communicatie op basis van inhoud communicatie op basis van procedures communicatie op basis van interactie communicatie op basis van gevoelens

Door het kiezen van de juiste interventie in combinatie met het juiste niveau zal een gesprek goed verlopen of kan er in een vastgelopen gesprek weer worden gecommuniceerd. Voor dat laatste is een wisseling van het niveau noodzakelijk.

De Roos van Leary »»

»»

boventegen = <--> ondersamen =

rivaliserend aanvallend

ondertegen = <--> bovensamen =

afwerend teruggestrokken

instemmend afhankelijk

leidend helpend

19

portfolio pedagogisch didactische verklaring

onderwijs ontwikkeling

ontwikkeling studiegidsen Als docent op het Grafisch Lyceum Utrecht heb ik ook enkele studiegidsen ontwikkeld die momenteel worden gebruikt binnen de afdeling Grafische Vormgeving. Ik werk binnen het leerstofgebied PRODUCTIE waarin het werken met grafische programma’s centraal staat. Daarin heb ik de onderstaande studiegidsen ontwikkeld die als bijlage zijn toegevoegd: 1. een formulier, kalender en agenda vormgeven met Adobe InDesign 2. een infographic vormgeven met Adobe Illustrator 3. professioneel retoucheren met Adobe Photoshop Het ontwikkelen van lesmateriaal voor periodes van 9 weken heeft me veel kennis opgeleverd: »» hoe formuleer ik een duidelijk doel? »» hoe verdeel ik dat doel over 9 weken, dus een tijdsindeling? »» hoe zet ik dit doel om in uitdagende, korte opdrachten die de studenten aanspreekt? »» hoe vertaal ik het doel naar een relevante beroepssituatie? »» hoe zorg ik voor Effectief Leren binnen de opdrachten(bijv. zelfevaluaties)?

ontwikkeling project SchoonGenoeg Mijn teamleider vroeg me een opdracht te formuleren met betrekking tot competentie 6 uit het MBO KwalificatieDossier. Deze gaat over bewustwording van zorg voor de openbare ruimte en werkplek. De opdracht wordt uitgevoerd door studenten uit het vierde jaar. Gezien de vele rommel en afval die dagelijks in de lokalen en gangen achter blijft, leek het me interessant hier iets mee te doen. Ook in relatie tot duurzaamheid van afval en hergebruik. Ik heb het volgende concept bedacht: ontwerp een zitzak (FatBoy) voor op het schoolplein. Deze moet: 20

»» duurzaam en schoon zijn »» lekker liggen/zitten »» gevuld zijn met schoolafval (GFT afval uitgezonderd) Vanwege de krappe tijdsspanne van student en docent was dit idee helaas niet realistisch genoeg. Te veel begeleiding noodzakelijk. Te veel technische dilemma’s. Ik heb vervolgens gekozen om de opdracht in projectvorm, zoals we die bij Grafische Vormgeving kennen, te schrijven. De opdracht is vervolgens geworden: bedenk een campagne in druk- en internetmedia om studenten bewust te maken van het vele afval dat wordt achter gelaten Er wordt gewerkt in groepen van maximaal 4 studeten. Tevens moet er onderzoek worden gedaan naar de probleemstelling van opdrachtgever Grafisch Lyceum Utrecht. Daarnaast een onderzoek naar het duurzaam produceren van drukwerk(papier, drukinkt, restafval) en internet(serverparken hebben behoorlijk wat koeling nodig en verbruiken daarmee veel energie). Het eindresultaat is een procesmap met onderzoek, schetsen, moodboards en einduitwerking van de campagne. De resultaten zullen door een groep docenten worden nagekeken.

Zie bijlage voor de studiegidsen

algemeen

2

docent competenties

6

samenvattingen boeken

8

onderwijs ontwikkeling

20

presentaties

22

praktijk onderzoek

26

video interactie begeleiding (vib)

30

slb & coaching

32

les aantekeningen

34

21

portfolio pedagogisch didactische verklaring

presentaties

8 min. presentatie Binnen de eerste periode van de PDV lessen kreeg ik de opdracht om een presentatie te verzorgen over een onderwerp dat niets met je eigen vak te maken heeft. Ik koos voor een presentatie over mijn huis in Frankrijk, FermePostel. Duur van de presentatie was 8 minuten voor mijn mede-pdv-studenten als publiek. Opbouw van de presentatie: 1. openings scherm: wat te doen na je pensioen? Achter de geraniums? 2. inleiding over de passie van mijn vader: een oud huis restaureren in Frankrijk 3. foto’s van het huis en ligging/omgeving 4. afsluiting en website

22

algemeen

2

docent competenties

6

samenvattingen boeken

8

onderwijs ontwikkeling

20

presentaties

22

praktijk onderzoek

26

video interactie begeleiding (vib)

30

slb & coaching

32

les aantekeningen

34

23

wat heb ik geleerd van de presentaties? Iedere PDV-collega heeft intussen een presentatie gehouden over een onderwerp dat niets te maken heeft met het vakgebied dat deze geeft. De volgende onderwerpen werden gepresenteerd: 1. vakantiehuis in Frankrijk 2. oude verhalen, storytelling 3. het heldenverhaal in games 4. buurthuisjes in Amsterdam Noord 5. fluitende kikkers in Frankrijk 6. jimmy hendrix 7. koffertje met vakantie (Griekenland) 8. poppodium Harderwijk 9. 3D animatie liefde/viool 10. massage technieken 11. karpervissen 12. uitleg excelsheet berekening verzekeringen

mijn eigen presentatie Zelf ben ik de eerste die mag presenteren. Ik heb gekozen voor een onderwerp dat dicht bij me staat, mijn vakantiehuis in Frankrijk. Doel van de presentatie is het bekendmaken van ons huis bij mijn PDV-collega’s, misschien met als resultaat de verhuur. Stiekem een verkooppraatje ;) Omdat ik erg begaan ben met dit huis vanwege de vele jaren werk die er in zitten en de band met mijn reeds overleden vader. Hij was gepassioneerd bezig met de restauratie van dit huis. Ik kan er dus enthousiast over vertellen, waardoor iedereen veel aandacht heeft voor mijn verhaal.

opbouw van de presentatie: 1. openingsscherm: wat te doen na je pensioen? Achter de geraniums? 2. inleiding over de passie van mijn vader: een oud huis restaureren in Frankrijk 3. foto’s van het huis en ligging/omgeving 4. afsluiting en website 24

Ik heb gekozen voor ondersteuning van een powerpoint. Hierdoor kan ik starten met een originele opening: het pensioen van mijn vader, achter de geraniums, een nachtmerrie voor zijn pensioentijd. Hierna een opbouw van mijn verhaal ondersteund door beelden van het huis, de bouw en de omgeving. Mijn presentatie beëindigend met een verwijzing naar de verhuur en website.

feedback op mijn presentatie »» algemeen een enthousiast vertelde presentatie. »» beginnen met een openingsvraag om de aandacht er bij te houden »» wel is het doel van de presentatie helaas misleidend. »» ik sta af en toe in het licht van de beamer en in het lokaal is het donker waardoor ik het gevoel heb dat men mij niet goed kan zien. Dit blijkt achteraf mee te vallen als ik te horen krijg dat ik stralend sta te vertellen »» de presentatie is binnen de tijd »» ik kan nog wel werken aan mijn articulatie en stemsterkte (limburgs/brabants accent). Dit mag krachtiger. »» ontspannen en vertrouwd met het onderwerp

andere presentaties Wat een diversiteit en kwaliteit al binnen deze kleine groep docenten! Erg mooi om de verschillen te zien. Ook het niveau in leskwaliteit is zeer gevarieerd. Sommige docenten zijn zelfs nerveus. Dat heb ik eigenlijk niet meer. Ik geef nu ruim 7 jaar les en merk dat ik deze ervaring mij veel voordeel oplevert. De meeste presentaties beginnen met een redelijk originele opening die de aandacht trekt. Ik kon redelijk zien welke docenten er ’gevoel’ voor hadden en welke docenten het lesgeven echt stap voor stap moeten leren. Veel van ons zijn er een beetje ingerold vanuit hun vakkennis en hebben in eerste instantie niet gekozen voor het lesgeven. Veel presentaties duurden veel langer dan 8 minuten. Vooral docenten die de rust bewaarden, hielden ook de aandacht. Deze rust kenmerkt zich door een rustig stemgebruik en articulatie, licht gebarend met de handen, af en toe lopend. Daarnaast goed oogcontact met de hele groep,

waardoor iedereen zich betrokken voelde. Ook de ademhaling op het juiste moment in een zin geeft rust. Dat merk je als de timing van ademhaling niet goed is. Dan stoort het. Dat noem ik het ’Diana Woei’ -effect. Een NOS-weervrouw uit de jaren ’90 die haar ademhaling niet onder controle kon krijgen. Het weer heb ik in die jaren slecht kunnen volgen. Naast de rust in het verhaal is de dynamiek erg noodzakelijk. Een goede balans tussen rust in de stem en dynamiek in de zinnen zorgt voor aandacht.

mijn conclusies en tips na de presentaties »» »» »» »» »» »» »» »» »» »» »» »» »»

tussen het verhaal door vragen blijven stellen let op de tijd, niet te lang vertellen kort voordoen samen met de klas een inventarisatie maken op het bord en daar later op terugkomen articulatie en stemsterkte zijn erg belangrijk rust in de stem is noodzakelijk bewegingen voor de klas onder controle houden. Bewegen is wel noodzakelijk voor de dynamiek. nervositeit van de docent leidt af ademhaling onder controle houden duidelijk doel aangeven aan het begin van de presentatie duidelijke opbouw van de presentatie geven samenvatten aan het eind van de presentatie vragen stellen of het doel bij de studenten is overgekomen

25

portfolio pedagogisch didactische verklaring

praktijk onderzoek

onderzoeksdoel Om te leren onderzoeken in de beroepspraktijk ga ik zelf een onderzoek formuleren en uitvoeren. Ik wil weten hoe de studenten de training Infographics Vormgeven beoordelen, waarvan ik de studiegids heb geschreven. Het zijn studenten uit het tweede jaar die ervaring hebben in de techniek die wordt behandeld. Het evalueren heeft als doel: »» continu te verbeteren, zodanig dat: »» studenten lol hebben en tevreden zijn over de lessen en het lesgeven; »» studenten zich uitgedaagd voelen om zich te ontwikkelen; »» studenten tevreden zijn over het onderwijs van het GLU; »» waardoor op termijn het uitvalpercentage vermindert; »» docenten tevreden zijn over de projecten, cursussen en trainingen; »» docenten hun prestaties kunnen verbeteren.

26

onderzoeksvraag

vragenlijst evaluatie

de onderzoeksvraag is:

VRAGENLIJST STUDENTENVALUATIE

Hoe wordt de training Infographics Vormgeven met Adobe Illustrator beoordeeld door studenten uit leerjaar 2 van het Grafisch Lyceum Utrecht?

Training T069 Infographics vormgeven 1. Ik vind de training zinvol voor mijn opleiding 2. Ik heb een studiegids of ander lesmateriaal voor deze training moeten kopen 3. De studiegids en/of lesmateriaal is gebruikt voor deze training 4. Ik vind een studiegids en/of lesmateriaal noodzakelijk voor het volgen van de training 5. Ik wist waarop ik moest letten om een goede beoordeling te krijgen 6. Wat ik in deze training heb geleerd kan ik nu zelfstandig in praktijk brengen 7. Ik vond dit een goede training 8. De training was voor mij een uitdaging 9. In de training moest ik actief aan het werk en de kennis die ik kreeg toepassen 10. Ik werd gestimuleerd om na te denken over wat ik heb geleerd 11. De planning van de training was mij duidelijk 12. Ik wist aan het begin van de training wat ik uiteindelijk moest kunnen 13. De training kwam voor mij op het juiste moment 14. Ik vond de werkwijze tijdens de training goed 15. Welke docent(en) heeft de training begeleid? 16. De begeleider zorgde ervoor dat ik me veilig voelde in de groep 17. De begeleider was duidelijk over wat er van mij werd verwacht 18. De begeleider gaf antwoord op mijn vragen 19. De begeleider gaf feedback op mijn prestaties, waar ik wat aan had 20. Ik vond de begeleiding goed 21. a. de studie/werkruimte goed 22. b. de computers goed 23. c. het open studie centrum goed 24. de machines/apparaten goed 25. Zou je wat willen verbeteren aan de training? 26. En zo ja, wat zou je willen verbeteren? 27. Wat heb je in de training geleerd?

deelvragen zijn: 1. wat vinden de studenten van de studiegids? 2. wat vinden de studenten van de begeleiders? 3. wat hebben de studenten ervan geleerd? 4. vinden de studenten dat de training aansluit op de praktijk? 5. vinden de studenten de trainging uitdagend / motiverend? 6. zijn de studenten tevreden over de werkplek?

de onderzoeksmethode Voor het verkrijgen van de resultaten hebben alle leerlingen die de training hebben gevolgd (89) na het afronden van de training in een andere les de gelegenheid gekregen de online vragenlijst in te vullen. Er waren 58 respondenten uit 3 verschillende klassen.

gids evaluatie bij docenten TOPS »» voldoende ruimte voor eigen inbreng en kennis door de docent »» korte, gevarieerde opdrachten »» duidelijk te meten kennis en progressie na afronden van de training »» aansluitend op de beleving van de studenten »» praktijkgerichte opdrachten

TIPS »» eindopdracht was niet uitdagend genoeg »» veel goede inzet tot de voorlaatste opdracht, de eindopdracht werd afgeraffeld »» meer uitschrijven van de technieken (boek?) »» meer passend voorbeeld materiaal bij de opdrachten

gids evaluatie bij management belast met koppeling MBO KwalificatieDossier TIPS »» specifieker zijn in taalgebruik, meer uitleggen zodat zelfs een leek het snapt »» opdrachten eenvoudiger indelen en koppelen aan Kerntaken »» in de opdrachten de studenten meer uitdagen. Laat ze zelf vragen bedenken i.p.v. de vragen voor te leggen. »» specifieker formuleren wanneer een opdracht voldoende / onvoldoende is »» geen aantekeningen erbij houden tijdens de eindopdracht

gids evaluatie onder studenten score per vraag 1. Ik vind de training zinvol voor mijn opleiding 227 | gem.score 4,0 2. Ik heb een studiegids of ander lesmateriaal voor deze

training moeten kopen 31 x NEE 55% | 27 x JA 45% 3. De studiegids en/of lesmateriaal is gebruikt voor deze training 6 x NEE 12% | 52 x JA 88% 4. Ik vind een studiegids en/of lesmateriaal noodzakelijk voor het volgen van de training 161 | gem.score 3,6 5. Ik wist waarop ik moest letten om een goede beoordeling te krijgen 212 | gem.score 3,7 6. Wat ik in deze training heb geleerd kan ik nu zelfstandig in praktijk brengen 230 | gem.score 4,0 7. Ik vond dit een goede training 213 | gem.score 3,8 8. De training was voor mij een uitdaging 183 | gem.score 3,2 9. In de training moest ik actief aan het werk en de kennis die ik kreeg toepassen 200 | gem.score 3,5 10. Ik werd gestimuleerd om na te denken over wat ik heb geleerd 197 | gem.score 3,4 11. De planning van de training was mij duidelijk 212 | gem.score 3,7 12. Ik wist aan het begin van de training wat ik uiteindelijk moest kunnen 214 | gem.score 3,7 13. De training kwam voor mij op het juiste moment 184 | gem.score 3,2 14. Ik vond de werkwijze tijdens de training goed 222 | gem.score 3,9 15. OPEN VRAAG | 58 x ingevuld Welke docent(en) heeft de training begeleid? 16. De begeleider zorgde ervoor dat ik me veilig voelde 220 | gem.score 3,8 17. De begeleider was duidelijk over wat er van mij werd verwacht 225 | gem.score 3,9 18. De begeleider gaf antwoord op mijn vragen 230 | gem.score 4,0 19. De begeleider gaf feedback op mijn prestaties, waar ik wat aan had 230 | gem.score 4,0

algemeen

2

docent competenties

6

samenvattingen boeken

8

onderwijs ontwikkeling

20

presentaties

22

praktijk onderzoek

26

video interactie begeleiding (vib)

30

slb & coaching

32

les aantekeningen

34

20. Ik vond de begeleiding goed 230 | gem.score 4,0 21. a. de studie/werkruimte goed 224 | gem.score 3,9 22. b. de computers goed 214 | gem.score 3,8 23. c. het open studie centrum goed 156 | gem.score 2,7 24. de machines/apparaten goed 189 | gem.score 3,3 25. Zou je wat willen verbeteren aan de training? 38 x NEE 66% | 20 x JA 34% 26. OPEN VRAAG | 19 x ingevuld En zo ja, wat zou je willen verbeteren? 27. OPEN VRAAG | 44 x ingevuld Wat heb je in de training geleerd? 27

58 evaluaties opgenomen uit 3 klassen: »» 2VA1: docent 1 »» 2VB1: docent 2 »» 2VB2: docent 3

27 vragen totaal --> verdeling van de vragen: »» 21 KEUZE (5 punt schaal) vragen »» 3 JA/NEE vragen »» 3 OPEN vragen maximaal te behalen score KEUZE (5 punt schaal) VRAGEN: * ZG ZEER GOED = 290 * RV RUIM VOLDOENDE = 232 * V VOLDOENDE = 174 * T TWIJFELACHTIG / MATIG = 116 * O ONVOLDOENDE = 58

algemene conclusie op de hoofdvraag Hoe wordt de training Infographics Vormgeven met Adobe Illustrator beoordeeld door studenten uit leerjaar 2 van het Grafisch Lyceum Utrecht? Nu de periode is afgerond wordt de training Infographics Vormgeven door docenten en studenten algemeen voldoende tot ruim voldoende beoordeeld. Gemiddelde van 3,8 op een punt schaal van 5. Rekening houdend met het feit dat dit de eerste keer is dat deze training wordt gegeven en dat verdere uitwerking noodzakelijk is. Belangrijkste punt van aandacht is de sterk afzwakkende motivatie curve bij de eindopdracht. Terwijl veel studenten deze opdracht als ’weinig uitdagend’ beoordeelden behaalde relatief veel studenten een onvoldoende... Het is tijdens het schrijven van de studiegids de bedoeling geweest om de student zoveel mogelijk concrete opdrachten zelf te laten uitvoeren, zodat de docent tijdens de lessen niet al te veel hoeft uit te leggen, maar vooral individueel feedback kan geven op werk dat direct wordt gemaakt.

D3 wat hebben de studenten ervan geleerd? vraag 10, 12, 27 De meeste studenten geven aan dat ze infographics hebben leren maken. Enkelen geven aan niets te hebben geleerd. Enkelen geven aan preciezer en technischer te zijn gaan werken Enkelen geven aan meer technische informatie te willen krijgen

D4 vinden de studenten dat de training aansluit op de praktijk? vraag 1, 6 Studenten zijn minder enthousiast over het moment van de training, maar zijn zeer enthousiast over de zin van de training voor hun studie. Studenten geven aan het geleerde zelfstandig ruim voldoende in praktijk te kunnen brengen

D5 vinden de studenten de trainging uitdagend / motiverend? vraag 7-10

algemene conclusie per deelvraag

De studenten vinden de training niet uitdagend genoeg, met name de eindopdracht. Studenten vonden de lesactiviteiten wel voldoende, maar wilden meer en dynamischer.

D1 wat vinden de studenten van de studiegids? vraag 2-5

D6 zijn de studenten tevreden over de werkplek en apparatuur? vraag 21-24

88% van de studenten hebben de studiegids gebruikt en ongeveer de helft hiervan vond deze noodzakelijk voor het volgen van de training. Dat de andere helft de studiegids niet noodzakelijk vond is opvallend, temeer omdat specifieke opdrachten en huiswerk daarin staan uitgelegd. Het is mogelijk dat de docent hier een rol in heeft gespeeld en de opdrachten in woorden vertaald, zodat studenten de studiegids niet meer nodig hebben. Iets meer dan helft van de studenten wisten goed waarop ze moesten letten om een goede beoordeling te krijgen.

De studenten vinden hun werkplek ruim voldoende. De apparatuur hapert nog wel eens.

D2 wat vinden de studenten van de begeleiders? vraag 15-20 De begeleiding wordt als ruim voldoende beoordeeld door 28

studenten. Ze voelen zich over het algemeen veilig in de klas en vinden de docenten kundig. Ze zijn positief over de feedback op hun werk. Algemeen werd de werkwijze tijdens de training als ruim voldoende beoordeeld.

aanbevelingen De studiegids mag meer en uitgebreidere technieken behandelen. Hierdoor wordt de verwachting van een techniektraining ook daadwerkelijk waargemaakt, Studenten ervaarden de training nu meer als cursus/creatie. De eindopdracht van mag uitdagender. Dit geeft meer climax en opbouw naar de afronding van de training.

gebruikte literatuur 1. Kwalificatie Dossier 2009 GOC 2. Basisprincipes praktijkonderzoek Frits Harinck / uitgeverij Garant, Windesheim OSO-boeken 6de druk 2009 3. Effectief leren, basisboek Sebo Ebbens, Simon Ettekoven / Noordhoff Uitgevers 2009 4. Leren in vijf dimensies, moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs, Rober Marzano, Wietske Miedema / uitgeverij Van Gorkum 3de druk 2008

29

portfolio pedagogisch didactische verklaring

video interactie begeleiding (vib)

inleiding Op 12 en 14 januari 2010 heb ik Video Interactie Begeleiding (VIB) gehad in mijn lessen. De lessen zijn identiek qua inhoud: instructie in het animatieprogramma Adobe Flash. De studenten krijgen via de beamer een instructie in het maken van een eenvoudig schietspelletje en gaan vervolgens werken dan aan hun eindopdracht waarin ik ze begeleid in de technische realisatie en concept. De klassen zijn erg verschillend t.o.v. elkaar: 1. mijn eigen SLB-klas, springers (havo instroom niveau) Kenmerk: rustig en zelfwerkzaam 2. een tweedejaars klas met een drukke groepsdynamiek Kenmerk: onrustig en nauwelijks zelfwerkzaam Met de VIB wil ik inzicht krijgen in het feit dat ik bij klas 1 voldaan en met energie de les afsluit en bij klas 2 de studenten voortdurend mijn aandacht individueel opeisen waarna ik moe ben na het lesgeven.

evaluatie V.I.B. Mijn onderzoeksvraag ter ondersteuning van de V.I.B.is: Wat is het verschil in lesgeven m.b.t. structuur/orde en motivatie in twee klassen met dezelfde lesstof? Na het zien van de DVD met daarin mezelf in de hoofdrol zat ik met een raar gevoel. Ik wist niet precies wat ik er nu van moest denken. Dat het vreemd is om jezelf terug te zien wist ik, maar naar mijn manier van lesgeven bekeek ik nu als een soort buitenstaander. Ik had er zelf een beetje negatief gevoel over. Dit resulteerde in de onderstaande bevindingen.

Mijn eigen conclusies zijn als volgt: 30

NEGATIEF: »» ik was erg met mijn les bezig en minder met het orde houden. Studenten gingen dan ook vaak hun eigen gang. Bij mijn eigen mentor-klas is dit redelijk in balans qua rust, maar in de andere tweedejaars klas resulteert dit in een soort wanorde. »» Mijn lichaamshouding is wat voorover gebogen. Schouders hangen. Moet ik echt aan werken »» Ik kom uitermate vriendelijk, meegaand en lief over. Weinig gezaghebbend »» af en toe kom ik betweterig over »» tassen liggen op de tafel »» studenten lopen wel eens zelf rond »» studenten roepen gewoon als ze een vraag hebben

POSITIEF: »» ik heb een redelijk duidelijk verhaal over best technische stof »» les zit didactisch helder in elkaar »» beweeg rustig dynamisch voor de klas. »» maak oogcontact met de groep »» blijf rustig tijdens het uitlegen en tijdens de wat minder overzichtelijke momenten bij individuele begeleiding »» krijg een les goed gevuld

Conclusies van de Video Interactie Begeleider klas 1 Organisatorisch: Duidelijke start met daarin een uiteenzetting van de lesindeling. Duur: ongeveer 3 minuten De studenten krijgen de tijd om op te starten en als iedereen zover is, start ik met de uitleg van de lesstof Ik kom vriendelijk en behulpzaam over. Ik stel veel vragen Ik geef al wijzend complimenten naar goede opmerkingen vanuit de klas. Studenten krijgen regelmatig positieve feedback/complimenten Studenten volgen mij vooral mondeling afgewisseld met kijken naar de beamer Studenten zijn gemotiveerd en ingespannen aan het werk Studenten maken exact na wat ik ze laat zien Ik wissel steeds af in mijn positie voor de klas: eerst sta ik

in het midden van de klas, vervolgens weer achter mijn eigen computer om via de beamer uit te leggen.

klas 2 Organisatorisch: Duidelijke start met daarin een uiteenzetting van de lesindeling. Duur: ongeveer 3 minuten De studenten krijgen te veel tijd om te starten maar zijn nog niet klaar om te beginnen (computers nog niet aan, in tas aan het rommelen). Ik moet nu een aantal keer wachten. Hier moet ik dus beter structuur bieden en pas beginnen als iedereen er klaar voor is. Beter individueel manen tot starten. Ik kom vriendelijk en behulpzaam over. Ik stel veel vragen Ik geef al wijzend complimenten naar goede opmerkingen vanuit de klas. Studenten krijgen regelmatig positieve feedback/complimenten. Wel raak ik op een bepaald moment licht geïrriteerd door te veel ruis in het lokaal. Daar spreek ik ze op aan, maar ik heb de indruk dat dit niet echt aankomt. Studenten volgen mij vooral mondeling afgewisseld met kijken naar de beamer Studenten zijn zeer actief, maar vaak niet bezig met de lesstof (draaien op de stoelen, lopen door de klas, praten, hyves) Studenten zijn creatief en denken zelf na tijdens het volgen van mijn lesstof. Ze geven er hun eigen draai aan. Fantastisch! Helaas door mijn negatieve indruk van deze klas te weinig aandacht aan besteed. Ik zou de klas na het maken van een stukje lesstof even de tijd kunnen geven elkaars werk (in gecontroleerde chaos) te bespreken. Ongeveer twee/drie minuten. Ik loop af en toe, mede ook gevolg van het lokaal, heen en weer. Maar dit doe ik al pratend, zodat de studenten achter mij me minder goed kunnen horen. Ik zie op de video dat de studenten die minder goed zicht hebben op de beamer, vooral luisteren naar wat ik zeg. Hierdoor missen ze het visuele aspect van het leren. De klas is een zeer actieve groep die af en toe wat beweging nodig heeft. Die gelegenheid kan ik ze wel geven. Eigenlijk waren ze zeer goed aan het werk en vonden ze de opdracht heel leuk. Ik moet daarin objectief blijven.

Doordat de zelfwerkzaamheid van een aantal studenten in deze groep lager ligt dan bij Klas 1 heb ik het gevoel de controle kwijt te zijn. Daardoor ga ik mijn verhaal minder rustig vertellen en kan het te snel gaan. Hierdoor heb je in je een slechte balans tussen je lesverhaal en de snelheid waarmee studenten dit oppikken.

eind conclusie: Conclusie kan dan ook zijn dat ik veel goede pedagogische kwaliteiten heb, deze prima kan inzetten, maar bij een afwijkende groepsdynamiek die beter moet afstemmen met de behoeften van de klas. Dit kan ik doen door: 1. de klas de gelegenheid te geven om de aandacht op mij te vestigen 2. dit steekproefsgewijs te testen of persoonlijk aanspreken als het te lang duurt 3. als ik praat niet met de rug naar studenten toe staan 4. studenten manen om naar de beamer te kijken i.p.v. naar hun eigen scherm 5. meer inspelen op een klas die veel energie heeft. Laat ze gecontroleerd twee minuten bij elkaar kijken, bijvoorbeeld 6. rust creëren door de tassen van de tafels te halen 7. studenten meer structuur geven door toe te zien op handhaven van les regels’. Dat is nu wel eens inconsequent

algemeen

2

docent competenties

6

samenvattingen boeken

8

onderwijs ontwikkeling

20

presentaties

22

praktijk onderzoek

26

video interactie begeleiding (vib)

30

slb & coaching

32

les aantekeningen

34

31

portfolio pedagogisch didactische verklaring

slb & coaching

inleiding Halverwege mijn eerste jaar als docent bij het GLU is me gevraagd Studie Loopbaan Begeleider (verder SLB-er) te worden van een klas. Een springersklas, studenten die de opleiding in 3 jaar i.p.v. 4 jaar. Een collega stopte met dit werk en vroeg me deze klas verder te begeleiden. Leek me een uitdaging, maar wel lastig omdat ik ze niet van begin van het schooljaar had ontmoet. Momenteel, in mijn tweede jaar als docent bij het GLU ben ik wederom SLB-er van een springers klas. Deze groep heb ik wel als vanaf het begin en dat werkt toch een stuk makkelijker. Het is een enthousiaste groep, met veel ambitie, maar ook studenten die het niveau amper kunnen bijbenen. Daarnaast nog enkele studenten met flinke persoonlijke problemen. Die vergen veruit de meeste tijd. Ik volg ook het trainingsprogramma voor SLB-docenten dat wordt aangeboden door het GLU. Hierin worden voornamelijk gespreksvaardigheden geoefend en kan er inhoudelijk op de te behandelen lesstof worden ingegaan. Momenteel heb ik bij al mijn studenten POP-gesprekken afgenomen en hebben ze allemaal enkele opdrachten ingeleverd waardoor ik ze een beetje kon leren kennen. Binnenkort wil ik iets uitgebreider over mijn eigen werk gaan vertellen en laten zien. Dat doe ik in het begin nog niet, omdat ze vaak nog niet zo goed weten wat het vak in houdt. Na een half jaartje hebben studenten daar een beter beeld van. Opbouw van de SLB lessen is als volgt: 1. kennismaken: persoonlijk gesprek en persoonlijk moodboard 2. wat ga je leren op deze opleiding? wat is het vakgebied? Studenten zoeken Vacatures en schrijven hun verwachtingen over hun (arbeids)toekomst op papier. 3. POP gesprekken met daaraan een doel gekoppeld 4. opbouw van portfolio: 32

o persoonlijk portfolio met beroepsverwachting /cv o showcase portfolio met werk voor sollicitatie 5. check van de POP-doelstellingen per student en formuleren van een nieuw doel. 6. afronden portfolio’s: bespreken en verbeteren ---> gereed maken voor stage 3de jaar 7. afsluiting van het jaar

»» »» »» »» »» »»

Ik merk dat ik goed in staat ben studenten te enthousiasmeren voor de studie en het vak. Ze hebben al enige mate van zelfreflectie en een toekomstbeeld. Dat helpt. Inmiddels heeft mijn klas zelf een forum opgezet met daarop hun werk, hun meningen, hun opmerkingen en natuurlijk hun leuk web-onzin. Ze hebben ook al zelf initiatieven bedacht voor een project. Hier heb ik ze moeten teleurstellen, omdat een complete onderwijsmodule ontwikkelen toch best veel werk is. Hierdoor kregen ze wel een beeld van hoe onderwijs wordt ontwikkeld op het GLU. Ik krijg veel goede reacties van collega’s over mijn klas. Dat is natuurlijk leuk. Wel merk ik dat ik soms wel eens te veel los laat over de chaos die het GLU qua management op dit moment is. Dat merken ze onbewust wel en het maakt ze extra kritisch. Soms onterecht. Naast het klassikale werk heb ik met enkele studenten veel contact vanwege persoonlijke problemen. Ik probeer hier de balans te zoeken tussen mijn eigen bezorgdheid en de afstand die ik toch als docent dien te houden. Studenten zelf laten zoeken naar oplossingen vind ik lastig. Ik heb wel de neiging het soms voor ze te willen bedenken. Ik werk hier aan en naar mate er meer gesprekken volgen merk ik dat ik het invullen meer vervang door vragen stellen.

»» »» »» »» »» »»

gesprek 2 Ik wil een gesprek met een student met slechte studieresultaten. »» »» »» »» »» »» »» »» »» »»

interventie-gesprek met student Gesprek met een student indelen op basis van het model van Konig (zie ook onderaan: aantekeningen les 10)

gesprek 1 Een student wil een gesprek, maar geeft geen duidelijk onderwerp voor het gesprek. Het is een student die al vaker bij me is geweest i.v.m. een moeilijke thuissituatie.

(1) ik ga het gesprek in met een opengestelde houding (5) ik start het gesprek vragend: ”Hoe gaat het met je?” (2) ik luister (7) ik stimuleer n.a.v. een actie die de student heeft ondernomen (8) ik vraag verder over helaas negatieve bijwerking van de actie van de student (9) ik geef informatie over de consequentie van deze bijwerkingen (5) ik vraag naar een mogelijke oplossing (2) ik luister naar de oplossing van de student (10) ik beoordeel de oplossing (3) ik koppel de oplossing terug aangevuld met voorwaarden (2) ik luister (12) ik leg de oplossing vast met de daaraan gestelde voorwaarden

»» »»

(1) ik ga het gesprek in met een opengestelde houding (5) ik start het gesprek vragend: ”Hoe gaat het met je?” (2) ik luister (4) ik confronteer de student met de slechte resultaten (2) ik luister en de student blijkt verbaasd (8) ik pak de resultatenlijst en vraag of mijn gegevens kloppen (2) ik luister naar de student (9) ik geef informatie over de resultaten (7) ik stimuleer de bevindingen van de student die beter blijken dan op mijn (reeds verouderde)lijst (10) ik geef advies over zaken die verbeterd kunnen worden (3) ik koppel de bevindingen terug met een planning (12) ik maak de afspraak tot verbeteringen en planning

conclusie Het begin van deze gesprekken is veelal hetzelfde: een opengestelde houding, waarna het doel van het gesprek volgt: bevestigend (open) of confronterend (gesloten) Vervolgens een wisseling van vragen, stimuleren/adviseren.

Daarna een terugkoppeling met bijbehorende voorwaarden/ planning. Als laatste het opleggen van de gemaakt afspraken.

in gesprek via de rol positie Naar aanleiding van het innemen van rol posities tijdens de communicatie »» ouder »» volwassen »» kind heb ik tijdens een toevallig gesprek met een student ervaren welke rollen ik mezelf kan geven om de communicatie goed te laten verlopen. Het aannemen van posities binnen de communicatie geeft aan welke machtsverhoudingen er tussen personen kunnen zijn.

door de student, die door had dat er weer een verwijzing op komst was. Ik sloot af, na een gesprek van een uur, met een vriendelijke handdruk. Volwassen en gelijkwaardige positie.

een coachend gesprek voeren juiste lichaamstaal: »» »» »» »» »» »» »»

spiegelen van houding student positie bij voorkeur naast de student zet de student bij voorkeur met gezicht naar deur/raam grote van pupillen bepalen mate van vertrouwen gekruiste armen en benen duidt op geslotenheid overeenstemming tussen lichaamshouding en verhaal let op en benoem emoties en gedrag

In dit geval begon ik het gesprek in de rol van volwassene door een te vragen hoe het er mee ging (bij oudergedrag haken de meeste studenten meestal direct af). De student ging hier op in en vertelde dat het niet zo lekker ging. Ik liet weten eerder gehoord te hebben dat er eerder in de opleiding wel goed werd gepresteerd. Ik vroeg of mijn verhaal klopte en waarom het dan nu niet zo lekker liep. Ik heb de student rustig het verhaal laten vertellen en ik had voor deze toevallige communicatie tijd. Tijdens het verhaal zag ik dat de pupillen van de student redelijk groot waren en ik dus op zijn minst in vertrouwen werd genomen. Ook viel me in de inhoud van het verhaal op, dat er steeds naar anderen en externe factoren werd gewezen als oorzaak voor problemen en onzekerheid waar de student verkeerde. Een veel voorkomend probleem van adolescenten. Ik stapte toen in de ouderrol en onderbrak steeds het verhaal als er weer naar externe factoren of personen werden verwezen.

juiste vragen stellen

Vanaf dat moment ben ik in de ouderrol gebleven, met af en toe een volwassen opmerking. Dit deed ik door te vertellen vanuit mijn eigen ervaringen. Normaalgesproken zijn dat geen onderwerpen die ik tegen mijn studenten vertel en daardoor merkte de student ook dat ik vertrouwen had in het gesprek. Tegen het eind merkte ik dat de student meer bewust werd van het verwijzen naar anderen of externe factoren. Uiteindelijk werd er zelf midden in een zin gestopt

denk voor en tijdens het gesprek aan de opbouw volgens de 12 interventies. Geef je de student zelf de ruimte om te vertellen of stuur je als docent het gesprek. Let daarnaast op:

»» open vragen stellen »» herhalen van de vraag »» herhalen van het antwoord of delen uit het antwoord gebruiken om een nieuwe vraag te formuleren »» samenvatten van het antwoord »» stel directe vragen als het gesprek dreigt vast te lopen

algemeen

2

docent competenties

6

samenvattingen boeken

8

onderwijs ontwikkeling

20

presentaties

22

praktijk onderzoek

26

video interactie begeleiding (vib)

30

slb & coaching

32

les aantekeningen

34

reageer op de positie van de student en ga in de tegenoverliggende positie zitten boventegen = rivaliserend aanvallend <--> ondersamen = instemmend afhankelijk ondertegen = afwerend teruggestrokken <--> bovensamen = leidend helpend

- complimenteer bij voorkeur voor meer motivatie - ga in je feedback uit van concreet gedrag en feiten - benoem wat je waarneemt aan gedrag of emoties - geef feedback op gedrag dat is te veranderen

- doseer de hoeveelheid feedback - geef bij feedback aan dat het om je eigen mening gaat

verander van niveau als het gesprek vastloopt 1. inhoud: onderwerp waarover je praat 2. procedure: vorm waarin het gesprek wordt gevoerd 3. interactie: de omgang tussen de gesprekspartners 4. gevoelens: beleving van de gesprekspartners

afspraken maken met studenten »» »» »» »»

gelijkwaardigheid verantwoordelijkheid duidelijk maken expliciet of concreet maken van de afspraken het evalueerbaar maken van de afspraken

33

portfolio pedagogisch didactische verklaring

les aantekeningen

aantekeningen les 1 METADENKEN (van boven af bekeken) IN PEDAGOGIEK (opvoedkunde) 1. pedagogiek: de kunde van opvoeden 2. didactiek: de kunde van informatieoverdracht en klassenmanagement 3. psychologie: over gedragsleer (innerlijk - uiterlijk) Doelstelling van Pedagogisch Didactische Verklaring (PDV) is een tweede graad bevoegdheid. Deze garandeert vakbekwaamheid en pedagogisch-didactische bekwaamheid van docenten. De PDV heeft als bewijslast een persoonlijk portfolio met ervaringen en kennis uit de lessen, boeken en de dagelijkse beroepspraktijk. Hierdoor heb je reflectie op je werk. VERKRIJGEN VAN GEZAG 1. expertise 2. formeel gezag (rol/functie docent) 3. persoonlijkheid (wie je bent: ogen houding luisteren)

aantekeningen les 2

aantekeningen les 3

RELATIE DOCENT - STUDENT Het onderwijs is in de afgelopen 20 jaar veranderd van cijfercultuur naar gezelligheidscultuur. Studenten zorgendat ze de tijd op school op een leuke manier doorstaan. Het is de taak van de docent om de lesstof dan ook op een leuke manier te brengen. Dimensie 1 van Marzano speelt hierbij een belangrijke rol.

LESBRIEF EN OPBOUW VAN EEN LES

Geef de student informatie waar hij iets aan heeft Toon interesse in de ontwikkeling van de student Breng de lessen op een leuke manier Om nog meer motivatie te creëren bij leerlingen is de relatie met de docent erg belangrijk. Deze relatie kent 4 niveau’s: 1. neutraal zakelijk niveau 2. collegeaal niveau 3. persoonlijk niveau 4. prove relatie niveau ONDERWIJS MODELLEN persoons gericht: de persoon centraal (ideaalvisie / persoonlijke ontwikkeling) (bijv. Gymnasium) interactie gericht: samenwerking tussen docent en student (maatschappelijk werker) cognitief gericht: via denkprocessen gedrags gericht: geautomatiseerd, uiterlijk gedrag (politie, militair, medisch)

beginsituatie voor gezag: LESOPBOUW »» voorstellen »» persoonlijke relatie

34

1. geef het doel aan van de les of periode 2. hoe kun je dit doel bereiken (coaching) 3. haak in op verwachtingen (geef referentiekader) 4. geef studenten vertrouwen 5. terugkoppeling / feedback (visualiseer de doelstellingen en resultaten) 6. laat leerlingen hun verantwoordelijkheid nemen over hun werk

TIJD

WERKVORM wat moet je leren? 3 min. inleiding 10 min. stof 5 min. huiswerk

LEERACTIVITEIT wat moet je doen? vragen stellen powerpoint opdrachten huiswerk

MEDIA middelen? boek drukpers computer beamer

Hoe geef je les? START --------> EINDE: inhoud / toelichten / voorbeelden / persoonlijke ervaring

aantekeningen les 4

aantekeningen les 5

MOTORISCH LESGEVEN IN STAPPEN

ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE

De hoeveelheid stappen bij het uitleggen van kennis is variabel. De docent maakt zelf de keuze hoeveel stappen echt relevant zijn. Wel zo uitgebreid mogelijk is het advies. Daarnaast moeten er bij elke stap de kritieke punten worden vermeld. De standaard methodiek: fase 1: demo bedrijfstempo fase 2: demo stap voor stap fase 3: samen doen, stap voor stap fase 4 :nadoen en hardop vertellen fase 5: herhalen en automatiseren

1. persoonlijkheid naar volwassenheid 2. geboorte --> opvoeding --> 3. botten volgroeid op 28 jaar = lichamelijk volwassen

algemeen

2

docent competenties

6

samenvattingen boeken

8

onderwijs ontwikkeling

20

presentaties

22

praktijk onderzoek

26

video interactie begeleiding (vib)

30

slb & coaching

32

les aantekeningen

34

Iemand is volwassen als deze: »» »» »» »»

zelf bepalend is zelf keuzes maakt zelf verantwoordelijk is bewust kritisch/reflectief is

KENNIS --> INZICHT --> TOEPASSING

35

aantekeningen les 6

aantekeningen les 7

aantekeningen les 8

KLASSIKAAL BELANG

Vervolg dieptepsychologie door middel van uitleg van Schema Erikson (van der Wal, p. 58) Dit schema geeft inzicht in de cognitieve ontwikkeling van een mens. In grofweg 8 stadia ontwikkelt een mens van geboorte tot zijn dood op sociaal-emotioneel-intellect gebied.

Hoe ga je om met de organisatorische kant van onderwijs?

Er zijn in deze ontwikkeling remmende factoren. Indien er in een van de stadia vertraging of negatieve ontwikkeling plaats vindt, dan heeft dat gevolgen voor de stadia daar op. Dit heet Retardatie. Retardatie in een vroeg stadium betekent vaak veel achterstand in de rest van de ontwikkeling. Door te leren ontwikkelen we ons zelf. Er zijn vier stromingen met opvatting over leren te vinden:

Het antwoord hierop was: Aanbod gestuurd werken i.p.v. Opdracht gestuurd werken. Vanwege de problemen met plannen die leerlingen rond hun 18de jaar nog hebben, zul je als docent goed moeten sturen en taken verdelen.

»» les beëindigen met evaluatie »» geef leerling zoveel tijd dat ie het net niet af krijgt »» ruis heeft voorrang POWERPOINT Meer dan de helft van de leerlingen heeft andere referentiekaders. Een referentie is logisch, maar ook associatief en dus vaak persoonsgebonden.

PSYCHOLOGIE 4 psychologische stromingen die van invloed zijn op ons huidige onderwijs systeem: 1. behaviorisme 2. psycho analyse (Freud) 3. humanisme 4. cognitivisme Volgens Freud bestaat de psychologie van de mens uit drie delen: 1. UBER-ICH (geweten: waarden/normen) 2. ICH (bewuste: ego zelf) 3. ES (onbewuste oerdriften: libido, macht, thanatos)

36

1. Nativisme (nature): intelligentie is erfelijk bepaald. Als je voor een kwartje geboren bent wordt je nooit een dubbeltje. 2. Empirisme (nurture): met scholing kun je alles bereiken. Afhankelijk van de omgeving/kwaliteit 3. Convergentialisme: combinatie van 1 en 2 (bijv. invloed van muzikaliteit of creativiteit in combinatie met goede scholing) 4. Personalisme: Zelf verwezelijking. De lengte van pubertijd is cultuurbepaald. In West-Europa ligt dit bij meisjes tussen de 11 en 15 jaar en bij jongens tussen de 13 en 17 jaar.

Deze vraag werd gesteld door een mede student die bezig was met de organisatie van een schoolfeest waarbij de leerlingen niet bepaald meewerkten.

»» plan van aanpak klaar hebben »» leerlingen laten kiezen uit verschillende opties i.p.v. helemaal zelf laten bedenken »» kleine groepjes verschillende taken geven en zelf een keuze maken als ze die taken niet nakomen 7 competenties van een docent: 1. interpersoonlijk (hoe communiceer je met andere mensen) 2. vakdidactisch of vakinhoudelijk 3. samenwerking met alle collega’s 4. organisatorisch 5. omgang met de omgeving (vertegenwoordiging van de opleiding naar derden) 6. zelfreflectie en ontwikkeling

aantekeningen les 10 In deze les wordt ingegaan op PDDNOS. Dit veelvoorkomende syndroom is een ontwikkelingsstoornis binnen de verzamelnaam Autisme. Het heeft een genetische oorzaak en kan daardoor niet worden veranderd. Kinderen kunnen het nog op latere leeftijd ontwikkelen als het in de genen zit. Kenmerken van PDDNOS zijn: »» »» »» »»

zwakke sociale omgang beperkte interesse gebieden moeite met grenzen zaken letterlijk nemen, moeite met abstract denken

Vervolgens een uiteenzetting van de historie van de klassenleraar/mentor/SLB-docent/coach Rond de jaren 60: »» klassenleraar »» alleen op studieresultaat gericht »» geen individuele/persoonlijke hulp Ronde de jaren 90: »» mentor of studieloopbaan docent »» sturing in studie- en persoonlijke ontwikkeling Heden: »» strategisch coachen »» helpen/begeleiden op het persoonlijke- en studievlak »» sturen in het ’persoonlijke script’ van de student Ook wordt de structuur van Leerlingbegeleiding besproken middels het 3-cirkelmodel 1. eerstelijnszorg: docent, mentor, vertrouwenspersoon 2. tweedelijnszorg: schoolpsycholoog, counselor, orthopedagoog, decaan, studieleider, remedial teacher 3. derdelijnszorg: GGZ, MW, CAD, CITO, SBD, LPC, arts, dyslexie, logopedist, huiswerkbegeleiding, beroepskeuze ONDERWIJSVISIE visie op de maatschappij, op de mens, op de toekomst (vaak religie bepaald)

GESPREKSLEVELS / INTERVENTIES Hoe ga je een gesprek in met een student? Je kunt een gesprek sturen door middel van 12 interventies. Bij de eerste interventie heeft de student alle ruimte om te praten, bij de laatste interventie bepaald de docent de toon. 1. openstellen 2. luisteren 3. terugkoppelen 4. verhalend confronteren 5. vragend aansturen 6. sturen 7. stimuleren 8. vragend toevoegen 9. informatie geven 10. adviseren 11. beoordelen 12. opleggen Naar aanleiding van de lesopdracht om samen met collega’s te kijken waar ik zelf zit, kom ik tot de volgende conclusie: Ik ben als docent in het MBO-onderwijs begonnen met gesprekken, zoals ik dat deed in het HBO-onderwijs: 7-10 e n vaak 11 en 12

aantekeningen les 11 Leerling begeleiding: 1. op individueel niveau 2. op systeem niveau (bijv. groepen) 3. op relationeel niveau (autonome samenwerkingsrelatie) In gesprekken met leerlingen werk ik meestal: »» bij SLB op individueel niveau »» bij klassen op systeem Binnen deze les een gespreksvoorbeeld van: »» modeling = bepaald gedrag veranderen middels het stellen van vragen --> bij voorkeur de student zelf zijn problematiek en oplossing daarvoor laten ontdekken »» een gesprek op relationeel niveau = zoeken naar scripts of patronen --> bij voorkeur de student zelf de persoonlijke scripts laten ontdekken. Samenwerking en vertrouwen is hiervoor noodzakelijk

Inmiddels ben ik wijzer en levert deze vorm van gesprek meestal weerstand op, tenzij structuur en orde strikt noodzakelijk zijn. Dit komt wel vaker in klassituatie voor. In persoonlijke gesprekken ben ik veel meer op 3 tot 10 gaan zitten. Echt volledig openstellen lukt me zelden omdat ik lesgeven toch echt als werk zie. Privé stel ik me meer open en luister ik nog beter. Ik heb wel het gevoel dat studenten me voldoende vertellen en zicht vertrouwd voelen gevoelens / problemen met mij te delen. bedenk tijdens het gesprek »» dat je je belangstelling laat blijken »» dat je een actieve houding aan neemt »» dat je aansluit bij de student (houding, spreektoon/ snelheid, ritme van de ademhaling en woordgebruik)

37

aantekeningen les 12 Korte bespreking over agressie n.a.v. vraag medestudent. Probeer bij een conflict tussen studenten altijd mondeling in te grijpen. Zodra vechtende studenten elkaar fysiek te lijf gaan hoe dan ook ingrijpen met in achtnemen van de gevaren. Bij voorkeur inschakelen van beveiliging. »» bespreking WerPlekLeren: analyse lesbezoek van John Macco aan mijn les die dag. »» presentatie medestudent: uitleg over de mogelijkheden van het rekenprogramma Excel. »» scripts ontdekken en scripthandelingen toepassen »» interventies bij leerlingbegeleiding 1. de kenmerken van de leerling 2. de bedoeling van de mentor: vaak libido of macht 3. de relatie tussen de mentor en leerling 4. de situatie

aantekeningen les 13

les aantekeningen 14

Over het stellen van vragen tijdens leerlingbegeleiding.

Bespreking van de Roos van Leary met vele voorbeelden.

1. gesloten vraag: 1 antwoord mogelijk / multiple choice / geen eigen antwoord mogelijk 2. open vraag: ruimte voor eigen antwoord 3. suggestieve vraag: in de vraag al het antwoord geven / kan open en gesloten gesteld zijn Het gebruik van een MIX van vraagsoorten is het beste. Daarnaast kan de vraag via parafraseren worden opgebouwd. Dit betekent dat de kern uit het antwoord wordt gebruikt voor een nieuwe vraag. Binnen communicatie met anderen nemen we een van de drie egoposities/staten in.

Bespreking van rol posities (ouder, volwassen, kind) Bespreking Roos van Leary: »»

»»

1. ouderstaat (kritische of verzorgende): alleswetend / sturend / coachend 2. kindstaat: luisterend / afhankelijk 3. volwassenstaat: onafhankelijke opstelling en onafhankelijk maken van de ander

38

* boventegen rivaliserend aanvallend <--> ondersamen instemmend afhankelijk * ondertegen afwerend teruggestrokken <--> bovensamen leidend helpend

boventegen = <--> ondersamen =

rivaliserend aanvallend

ondertegen = <--> bovensamen =

afwerend teruggestrokken

instemmend afhankelijk

leidend helpend

39