Pedagogicko-didaktické aspekty výuky českého jazyka na druhém stupni základní školy (s důrazem na literární složku předmětu)

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta

Pedagogicko-didaktické aspekty výuky českého jazyka na druhém stupni základní školy (s důrazem na literární složku předmětu)

Rigorózní práce

Mgr. Dana Číková

Brno 2008

Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem rigorózní práci na téma „Pedagogicko-didaktické aspekty výuky českého jazyka na druhém stupni základní školy (s důrazem na literární složku předmětu)“ vypracovala samostatně, za použití zdrojů uvedených v seznamu použité literatury.

V Brně dne 15. 2. 2008

..………………… Mgr. Dana Číková

2

OBSAH

1

ÚVOD.........................................................................................9

2

TEORETICKÁ ČÁST..............................................................11 2.1

OBECNÉ POŽADAVKY NA OSOBNOST UČITELE VE VZTAHU K NĚKTERÝM VÝZKUMŮM................................................................................ 11

2.2

OBECNÉ POŽADAVKY NA OSOBNOST SOUČASNÉHO UČITELE............... 13

2.3

RÁMCOVÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY JAKO SOUČÁST AKTUÁLNÍCH KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTŮ....................................................................... 16

2.4

ČESKÝ JAZYK NA 2. STUPNI ZŠ A JEHO SLOŽKOVÁ NÁROČNOST .......... 18

2.5

LITERÁRNÍ VÝCHOVA V SOUVISLOSTI S RÁMCOVÝM VZDĚLÁVACÍM PROGRAMEM PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ................................................ 20

2.6

ČTENÁŘSKÁ GRAMOTNOST ŽÁKŮ 2. STUPNĚ ZŠ V KONTEXTU LITERÁRNÍ VÝCHOVY......................................................................................... 22

2.7

OSOBNOST UČITELE ČESKÉHO JAZYKA A LITERATURY NA 2. STUPNI ZŠ V NÁVAZNOSTI NA CASELMANOVU TYPOLOGII......................................... 26

2.8

UČITELOVO POJETÍ VÝUKY JAKO DŮLEŽITÁ SLOŽKA KURIKULÁRNÍCH ZMĚN........................................................................................................................ 28

2.9

UČITELOVO POJETÍ VÝUKY V ČESKÉM JAZYCE S DŮRAZEM NA LITERÁRNÍ SLOŽKU PŘEDMĚTU....................................................................... 35

2.10 UČITELOVO POJETÍ TRADIČNÍCH A ALTERNATIVNÍCH VÝUKOVÝCH METOD V ČESKÉM JAZYCE S DŮRAZEM NA LITERÁRNÍ SLOŽKU PŘEDMĚTU ............................................................................................................. 36 2.11 UČITELOVO POJETÍ FOREM VÝUKY V ČESKÉM JAZYCE S DŮRAZEM NA LITERÁRNÍ SLOŽKU PŘEDMĚTU....................................................................... 41 2.12 UČITELOVO POJETÍ CÍLŮ V ČESKÉM JAZYCE S DŮRAZEM NA LITERÁRNÍ SLOŽKU PŘEDMĚTU....................................................................... 42 2.13 UČITELOVO POJETÍ ŽÁKA V ČESKÉM JAZYCE S DŮRAZEM NA LITERÁRNÍ SLOŽKU PŘEDMĚTU....................................................................... 44 2.14 UČITELOVO POJETÍ UČIVA / OBSAHU V ČESKÉM JAZYCE S DŮRAZEM NA LITERÁRNÍ SLOŽKU PŘEDMĚTU............................................................... 47 2.15 UČITELOVO POJETÍ HODNOCENÍ ŽÁKŮ V ČESKÉM JAZYCE S DŮRAZEM NA LITERÁRNÍ SLOŽKU PŘEDMĚTU................................................................ 49

3

3

NÁVRH ALTERNATIVNÍHO ZPŮSOBU HODNOCENÍ ŽÁKŮ V ČESKÉM JAZYCE A LITERATUŘE....................51 EMPIRICKÁ ČÁST.................................................................56

4 4.1

VÝCHODISKA VÝZKUMU ................................................................................... 56

4.2

CÍLE VÝZKUMNÉHO DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ VÝZKUMNÉ OTÁZKY ……………………………………………………………………………………...57

5

4.3

ANALÝZA PRVNÍ ČÁSTI DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ ................................. 62

4.4

ANALÝZA DRUHÉ ČÁSTI DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ ............................... 91

NÁVRHY POJETÍ LITERÁRNÍ VÝCHOVY NA 2. STUPNI ZŠ............................................................................................103

6

ZÁVĚR...................................................................................105

7

LITERATURA .......................................................................107

8

PŘÍLOHA...............................................................................117

4

AUTOREFERÁT RIGORÓZNÍ PRÁCE Cíl rigorózní práce Předkládaná rigorózní práce si klade za cíl analyzovat a popsat současný stav učitelova pojetí výuky předmětu český jazyk a literatura na druhém stupni základní školy. Autorka práce upozorňuje na postavení předmětu, v úvahu bere jeho složkovou náročnost, přičemž primární pozornost věnuje výuce literární výchovy. V teoretické části práce zpracovává aktuální problematiku učitelova pojetí výuky s ohledem na osobnost učitele, na Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, na výsledky mezinárodních výzkumů čtenářství, kterých se Česká republika účastnila, na aktuální metodologické publikace a vybrané složky učitelova pojetí výuky, výukových metod, organizačních forem práce, cílů, žáka, obsahu a hodnocení žáků. Výsledný pohled je doplněn o závěry výzkumného šetření, které bylo uskutečněno mezi 136 učiteli českého jazyka a literatury. Dílčím cílem práce je návrh alternativního způsobu hodnocení žáků v předmětu český jazyk a literatura a vytvoření vlastních návrhů možného pojetí literární výchovy na druhém stupni základní školy.

Současný stav řešené problematiky V České republice se učitelovu pojetí výuky nejvíce věnuje Jiří Mareš, který spolu s dalšími autory publikace Učitelovo pojetí výuky vymezil funkce, složky, vlastnosti a další náležitosti učitelova pojetí výuky. Učitelovu pojetí výuky českého jazyka a literatury se na základě mnou zjištěných informací nikdo dosud soustavně nezabýval. Z provedeného výzkumného šetření vyplývá, že v literárněvýchovné složce předmětu existují v současné době velké disproporce mezi deklarovaným a naplňovaným pojetím výuky. Cíle sledované jednotlivými učiteli se značně liší. Hlavním cílem této složky předmětu však je podle odborné i laické veřejnosti „výchova žáka – čtenáře“. Bývá však přetěžována přemírou literárněhistorických a literárněteoretických pojmů, přičemž literárněestetický zážitek vyvolaný četbou ustupuje do pozadí. Otázkou je, zda jsou základní školy v souvislosti se zaváděním školních vzdělávacích programů a s ohledem na současné tendence rozvíjet především tzv. klíčové kompetence u žáků na tuto situaci připraveny.

5

Hlavní výsledky rigorózní práce Hlavními výsledky předkládané práce jsou jednak poznatky o současném pojetí výuky předmětu český jazyk a literatura se zaměřením na učitelovu osobnost a jeho pojetí výukových metod, organizačních forem výuky, cílů, obsahu výuky, pojetí žáka a jeho diagnostikování, ale také interpretace dat nashromážděných během výzkumného šetření uskutečněného mezi 136 učiteli českého jazyka a literatury na druhém stupni základních škol v České republice během školního roku 2004/2005.

Na základě dotazníkových odpovědí lze zobecnit především následující poznatky:

-

učitelé se nevěnují / nejsou vedeni k sebereflektivním technikám

-

nejzodpovědněji vyplnili dotazníky učitelé s délkou praxe kratší než jeden rok, také následné rozhovory potvrdili velký zájem této skupiny učitelů o sledovanou problematiku

-

naopak nejzkušenější učitelé projevili značnou neochotu spolupracovat jednak při vyplňování dotazníků, ale také při pozorování jejich práce a následných rozhovorech

-

začínající učitelé se nedokáží orientovat v současném pojetí výuky literární výchovy

-

výuka jazykové výchovy jim v porovnání s literární výchovou potíže nečiní

-

učitelův přístup k výuce se radikálně mění během druhého a třetího roku praxe

-

učitelé českého jazyka a literatury přistupují k jednotlivým složkám předmětu diferencovaně; sami sebe nahlíží v pozici učitele jazykové výchovy odlišně než v pozici učitele literární výchovy

-

v případě některých odpovědí se projevil tzv. efekt sociální žádoucnosti

-

v literárněvýchovné složce předmětu někteří učitelé kladou důraz především na estetickovýchovné dovednosti žáků, jiní učitelé se věnují především literárněvědné problematice

-

žáci jsou hodnoceni v předmětu český jazyk a literatura za různorodé aktivity (což souvisí s předchozím konstatováním)

-

spojení známek ze všech tří složek předmětu činí problém více než třetině učitelů.

6

Autorský přínos rigorózní práce Výzkumy realizované v posledních letech zaměřují pozornost především k výsledkům vzdělávání;

v případě

literárněvýchovného

působení

především

k úrovni

čtenářské

gramotnosti či ke čtenářství. Učitelovu pojetí výuky či jiným procesům výuky nebývá v jazykové ani literární oblasti věnováno příliš pozornosti; v tomto smyslu, a to také s ohledem na použití nestandardizovaného dotazníku, je provedené dotazníkové šetření originální. Význam práce spočívá v uchopení a deskripci aktuálního pedagogicko-didaktického problému. Jako autorčin přínos lze označit také návrh alternativního způsobu hodnocení pro předmět český jazyk a literatura na druhém stupni základních škol.

Získané poznatky jsou přínosné pro: -

začínající učitele – viz disproporce v pojetí literárněvýchovné složky předmětu

-

pedagogické fakulty – viz podklady pro výuku a koncepci metodologických předmětů

-

tvůrce kurikulárních dokumentů – viz tvorba školních vzdělávacích programů, jež by měly směřovat k rozvoji základních dovedností (čtenářská gramotnost, výchova ke čtenářství)

-

teorii – viz typologie osobnosti učitelů českého jazyka; popsané složky učitelova pojetí výuky českého jazyka a literatury

-

výzkum – viz vytvořený dotazník; aktuální poznatky o učitelově pojetí výuky a hodnocení žáků v předmětu český jazyk a literatura na druhém stupni základní školy.

Na základě nashromážděných a utříděných dat lze vyvozovat závěry přínosné pro laickou i odbornou veřejnost, pro školy všech stupňů i pro rodiče, kteří mají hlavní podíl na výchově budoucích čtenářů. Autorka práce využije získané informace při výuce didaktických disciplín na Pedagogické fakultě MU, při další výzkumné činnosti zaměřené na práci učitele literární výchovy, ale i při realizaci výchovně-vzdělávacího procesu v předmětu český jazyk a literatura na základní škole, v níž je na částečný úvazek zaměstnaná.

7

Resumé Předložená práce je zaměřena na učitelovo pojetí výuky předmětu český jazyk na druhém stupni základní školy. Klade si za cíl analyzovat a popsat současný stav této problematiky; jednotlivých složek procesu , a to vše za pomocí výsledků výzkumného šetření provedeného mezi 136 učiteli českého jazyka a literatury působících na druhém stupni ZŠ. Současně práce přináší návrh alternativního způsobu hodnocení žáků v předmětu český jazyk a literatura.

Klíčová slova: učitel českého jazyka a literatury, druhý stupeň základní školy, učitelovo pojetí výuky, složky učitelova pojetí výuky, kurikulum, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, hodnocení žáků.

Summary This work deals with teacher´s pedagogical thinking in school subject „Czech language and literature“ at the secondary grade of primary school in the Czech Republic. It aims to analyze and describe the contemporary situation of this question, particular elements of the process – it takes into consideration the result of the research made among 136 teachers of the Czech language and literature at the secondary grade of primary schools. The presented work also brings the suggestion how to evaluate pupils alternatively in the subject Czech language and literature.

Key words: teacher of the Czech language and literature, secondary grade of primary school, teacher´s pedagogical thinking, particular elements of teacher´s pedagogical thinking, curriculum, pupils´evaluation.

8

1 ÚVOD České školství zaznamenalo v poslední době řadu změn, tou nejvýznamnější je schválení rámcových vzdělávacích programů pro různé stupně vzdělávání. Jedná se o nejvýraznější změnu po roce 1989, jež zasahuje všechny stupně škol. Odborníci si od této transformace českého školství slibují lepší kooperaci učitelů, ale také (a to hlavně) změnu v pojetí vzdělání - individualizaci cílů i obsahů výuky, změny v jejich hierarchii, uplatnění nových metod a forem aktivní výuky, realizaci mezipředmětových vztahů, větší důraz na individualitu, spolupráci žáků, zavádění nových témat do výuky a povinné učení dvou cizích jazyků. Pozornost se obrací k dovednostem, postojům a hodnotám - to vše s cílem získání kvalitních (nikoli kvantitativních) poznatků.

Předložená práce se věnuje učitelovu pojetí výuky českého jazyka na druhém stupni základní školy. V úvahu však bere také žáka, postavení předmětu a jeho složkovou náročnost, přičemž primární pozornost je zde v jednotlivých aspektech věnována literární složce předmětu. Hlavním cílem práce bylo prozkoumat, popsat některé skutečnosti, jež souvisí se současným učitelským pojetím výuky a poukázat na problémy a úskalí, které se v souvislosti s výukou českého jazyka v České republice objevují. Cíl práce byl zvolen s ohledem na současné tendence výzkumů, které jsou v oblasti vzdělávání zaměřeny především na výsledky vzdělávání, avšak zkoumání samotných procesů nebo činitelů výuky není věnováno příliš pozornosti. Proto práce směřovala především k pojetí činností učitele českého jazyka a literatury.

Teoretická část rigorózní práce poukazuje především na osobnost učitele, na pojetí českého jazyka, na nevyjasněnost obsahu literárního vzdělávání na základních školách, na absenci literárněvýchovného a literárněestetického působení, na přemíru vědomostního učení, na nejasná tvrzení uváděná v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání, na jednotlivé složky předmětu, na rozdíly v proklamovaném a realizovaném pojetí vyučovacích hodin a na další aktuální témata z oblasti výuky českého jazyka a literatury posuzovaná v širších souvislostech. Součástí této části je také návrh alternativního způsobu hodnocení – tak zvaného bodovacího systému, založeného na kladné motivaci žáků.

9

Výzkumné šetření směřovalo k diagnostikování učitelova pojetí výuky s bližším vymezením učitelova pojetí evaluace žáků v předmětu český jazyk na druhém stupni základní školy. Jako hlavní výzkumný nástroj byl použit nestandardizovaný dotazník se 30 položkami rozdělený do dvou částí. Prvních 20 dotazníkových položek bylo věnováno učitelovu pojetí výuky českého jazyka a literatury se zaměřením na reflexi vlastní práce, žáka a učiva. Druhá část dotazníku byla zaměřena na evaluaci žáků v předmětu český jazyk a literatura.

V poslední kapitole jsem se pokusila nastínit možné obecné návrhy pojetí literární výchovy na druhém stupni základní školy.

Vzhledem k rozsahu práce jsou některá témata, třebaže by si zasloužila více pozornosti, pouze uvedena a naznačena. Cílem práce však nebylo poskytnout detailní přehled stávající situace či nalézt jednoznačná řešení problémů, jimž je věnována pozornost. Mé směřování se ubíralo spíše k pojmenování aktuální situace, k analýze jednotlivých složek učitelova pojetí výuky českého jazyka (s důrazem na literární výchovu) a k pomoci začínajícím učitelům, kteří se nedokáží ve stávající diskrepantní situaci v oblasti literárněvýchovného učiva orientovat.

Zatím nezodpověditelnou otázkou zůstává, jakým způsobem aktuálně realizované změny související se vznikem školních vzdělávacích programů skutečně ovlivní práci učitelů jednotlivých stupňů vzdělání a jaký vliv budou mít na výchovu a vzdělávání žáků.

10

2 TEORETICKÁ ČÁST 2.1 OBECNÉ POŽADAVKY NA OSOBNOST UČITELE VE VZTAHU K NĚKTERÝM VÝZKUMŮM „Vychovávání je největší a nejtěžší problém, který je možno člověku uložit.“ Immanuel Kant

Chce-li člověk porozumět chování dítěte, je třeba brát v úvahu nejen dítě samotné, ale i různé vlivy, které na něj působí. Představíme-li si školu jako instituci, kde dítě tráví podstatnou část dne, je zřejmé, že děti z významné části ovlivňuje učitel. Pedagogická veřejnost již po staletí hledá odpovědi na otázky spojené s tématem tzv. dobrého učitele. V době nedávné i minulé probíhala na toto téma řada výzkumů a diskusí. Odpovědi na otázku „jaký by měl být ideální učitel“ se u pedagogické ani u nepedagogické veřejnosti neshodují.1 Stejně jako nemůžeme plně porozumět chování dítěte ve školním prostředí, aniž bychom vzali v úvahu chování učitele, nemůžeme, jak uvádí David Fontana, porozumět chování učitele, aniž bychom vzali v úvahu chování dítěte. Někteří učitelé mohou být velmi úspěšní ve stimulaci sociálněemocionálního vývoje určité skupiny dětí, avšak jsou méně úspěšní u skupiny, kde je třeba řešit problémy z jiné oblasti. Je však nutno připomenout, „že všichni učitelé a všechny děti a také všechny skupiny dětí mají své individuální vlastnosti. Proto si nikdy nebudeme moci být jisti, že zobecněné závěry o tom, co přináší úspěch, budou platit ve všech případech. Zdá se tedy nepravděpodobné, že – vzdor opačným argumentům – budeme vůbec někdy mít exaktní „vědu“ o vyučování, která by nám dovolila ve všech případech přesně předpovědět, zda se někdo stane dobrým učitelem, či nikoli“ (Fontana, 1997, s. 364). Přesto se můžeme opřít o závěry pedagogických a psychologických výzkumů zabývajících se hodnocením učitelů. Jeden z nejznámějších výzkumů v této oblasti se týkal osobnosti učitele a jejího vztahu k učitelské účinnosti. Realizoval jej J. Ryans v roce 1960 v USA. Vytvořil Posuzovací stupnici vlastností učitele (Teacher Characteristics Rating Scale) a zjistil, že úspěšný učitel bývá vřelý, chápavý, přátelský, odpovědný, soustavný, vynalézavý a nadšený - nicméně důležitost těchto kvalit na základě vyhodnocených dat znatelně klesá s věkem vyučovaných děti (Fontana, 1997, s. 364). Podle mezinárodní srovnávací studie OECD - Quality in Teaching - je kvalita učitele vyjadřována podle pěti kritérií: vědomosti v kulikulárních oblastech, pedagogické dovednosti 1

Více viz D. Fontana, 1997, kap. 14.

11

a ovládání výukových strategií, reflexe a schopnost sebekritiky, empatie a angažovanost ve vztahu k druhým, jejich uznání a úcta k nim, manažerské kompetence ve třídě a další řídící zodpovědnosti (Vašutová, 2004, s. 157). Kritéria optimálních předpokladů budoucích učitelů se tvoří v rámci jednotlivých zemí. Výzkum Marie Benové prováděný na počátku šedesátých let mezi studenty PdF, učiteli a žáky základní školy na širokém vzorku respondentů (2257) dokazuje, že mladší žáci (tj. žáci třetích a čtvrtých ročníků) považují za nejdůležitější to, aby jejich učitel byl hodný, milý a přátelský. V pátém ročníků nastává zlom, žáci si začínají být vědomi potřeby porozumění a nejstarší děti na základní škole stavějí požadavek porozumění na první místo. David Fontana zmiňuje další výzkum, který potvrdil nesprávnost názoru, že je snazší učit děti mladší než děti starší. Z výzkumu vyplynulo, že čím jsou děti starší, tím bývají schopnější přijímat odpovědnost za svou práci a tím přizpůsobivější jsou ve vztahu k dospělým. Výzkum rovněž dokázal, že tzv. horšímu učiteli (tedy postrádajícímu určitou vlastnost jmenovanou na předchozí straně) se lépe přizpůsobí starší děti. Navíc „pouhá přítomnost jednoho nadměrně rušivého dítěte ve třídě může přímo fyzicky zapůsobit na výkon učitele vůči všem ostatním“ (Fontana, 1997, s. 363). Také v České republice prováděné výzkumy ukazují, že úspěšní učitelé (tedy učitelé splňující Ryansovy atributy) se ve srovnání se svými méně úspěšnými kolegy důkladněji připravují na vyučovací hodiny, tráví více času mimoškolními činnostmi a projevují větší zájem o jednotlivé žáky. Projevit zájem však neznamená, že si učitelé ke svým žákům vytvářejí citový vztah. Učitel by měl mít rád děti i práci s nimi, měl by však najít správné hranice profesionálního odstupu.

„Ve vyučování stejně jako v psychologii člověka vůbec nemá nikdo monopol na pravdu a lidé, kteří si zakrývají uši před poučenou rozpravou a před alternativními názory, jsou tím ochuzeni.“2

2

Fontana, 1997, s. 370.

12

2.2 OBECNÉ POŽADAVKY NA OSOBNOST SOUČASNÉHO UČITELE „Učitelé nepřipravují žáky pro „tento den“, ale pro svět, jaký bude poté, kdy opustí školu. Učitelé tedy pracují pro budoucnost, ba co více, podílí se na jejím utváření.“3

V současné době je třeba zřetelně odlišit učitele, na kterého byla česká společnost zvyklá po dobu několika set let a učitele dnešního. Srovnáme-li v této souvislosti žáka, jenž je adresátem všeho učitelova snažení, byl dříve ve své cestě za poznáním odkázaný především na učitele (a knihy, které měly děti k dispozici v mnohem menší míře než dnes). Žák či student 20. respektive 21. století má tu výhodu, že může poznatky získávat z internetových zdrojů a jiných produktů současné techniky. To je neodmyslitelná skutečnost, se kterou se musí každý učitel „smířit“. Zatímco dříve to byl on, za kterým žák se svým problémem chodil, dnes v mnohých případech sáhne po CD, DVD či webových stránkách, které mu rychleji, pohodlněji a často i přesněji zodpoví jeho dotaz. Učitel se tak dostává do nové role rádce nebo pomocníka. Také Hana Horká (2000) zdůrazňuje novou roli učitele, která spočívá v usnadňování procesu učení a počítá především s otevřeností pedagogů. Zdůrazňuje však také nové hodnoty, spjaté s trvale udržitelným rozvojem, mezi něž řadí například odpovědnost vůči budoucím generacím. Učitelova rostoucí odpovědnost souvisí podle Horké s prosazováním jiných životních hodnot, než jsou ty, které převládají v současné spotřební společnosti. Úkolem pedagogů je pomáhat žákům hodnoty objevovat, chápat, potřebovat, ctít, milovat a tvořit. „Hodnoty jsou interiorizovány při rozmanitých osvojovacích procesech, při různých činnostech, při hrách, při učení, při práci v různých formách styku mezi lidmi. Učitel může pomáhat svým žákům hodnoty objevovat, chápat, ctít a tvořit jen tehdy, stanou-li se i jeho potřebou, láskou a štěstím … Je třeba mít na paměti, že hodnotová nejistota u učitele vyvolává nechtěně hodnotový nihilismus u žáků“ (tamtéž, s. 67 – 68). V současné době často diskutovaný problém se týká vědomostního učení a množství informací, které každého v současné době zahlcují. Vezmeme-li v úvahu variabilitu světa, ve kterém se dnes nacházíme, měla by být jedna z nejvýraznějších priorit vyučujících naučit žáky vidět propojenost tohoto světa, vést je k toleranci a různým pohledům na určité jevy, k vlastnímu názoru na diskutované problémy, ale také k rozvinutí vlastního poznání, ke

3

Valach, 1998, s. 10.

13

komunikaci a schopnosti aktivně se zapojovat a diskutovat o věcech na určité úrovni. To vše se pojí se schopností umět rozlišit informace důležité od těch méně podstatných (a to nejen ve čtené podobě) - k čemuž by měli být žáci vedeni po celou dobu školní docházky. Současný pedagog má být zdravě sebevědomý, tolerantní, a jelikož právě on je iniciátorem všeho dění ve třídě, měl by také vytvářet tomu odpovídající atmosféru. V kontrastu s tím se však stává, že učitel očekává od žáků „jediné“ správné řešení, nepřipouští jiné názory a důsledkem takového učitelova jednání pak bývá žákova pasivita, utlumení kreativního jednání a objevování, obava z experimentování, společného hledání a neexistující projevy samostatnosti. Školy, jež známe z doby nedávno minulé, nedávaly žákům příliš mnoho příležitostí projevit své názory, myšlenky a otázky. Učitel jako nejdůležitější článek procesu si vyhrazoval právo na „stálé slovo“, žáci mluvili minimálně, nedocházelo tak k přirozené interakci jednak mezi žáky a učiteli, ale ani uvnitř žákovského kolektivu. Přitom rozvoj žákových komunikačních dovedností patří v současnosti k základním cílům vzdělávání. Posoudíme-li například čas, který děti v budově školy každý den tráví, je zajisté zapotřebí, aby na ně tato místa působila co možná nejpříjemněji (viz například nátěry, malby, nástěnky ve třídách, ale také osvětlení, teplota a velikost třídy). Učitelé by se měli ke svým žákům chovat v duchu školy J. A. Komenského jako „dílny lidskosti“ takovým způsobem, aby již v zárodku svým jednáním a přístupem „nepotlačovali“ rozvoj osobností. Stále se však setkáváme s tím, že je na dítě vyvíjen soustavný tlak související se školními výkony, úspěchem a dobrými známkami, ten však nebývá slučován se smyslem a využitelností kladených požadavků. K úkolům učitelů náleží nutnost předávat dětem vědomosti, dovednosti a znalosti, ale také realizovat jejich sociální, osobnostní, postojové, tvořivé a kulturní vychovávání. Učitel tak není jen učitelem matematiky, chemie či gramatiky, ale také specialistou na práci s lidmi (Valach, 1998, s. 9). Každé dítě je v dnešní době vedeno ke znalosti svých práv. Musí si být ovšem současně vědomo svých povinností. Učitel je proto má vést k reflektování svých rozhodnutí a k celkovému hodnocení své školní (nejen vědomostní) činnosti. Rámcový vzdělávací program, jenž klade do popředí žáka a je postaven na změnách v přístupu k výchově a ke vzdělávání, tyto skutečnosti zdůrazňuje, nazývá je klíčovými kompetencemi. Také v kapitole věnující se průřezovým tématům (čili aktuálním problémům současného světa), které má každá škola reflektovat, jsou tato témata formativního charakteru zahrnuta. V praxi však je na učitelích všech předmětů, aby tyto skutečnosti přejali do vlastní výuky. V posledních deseti letech se objevují další požadavky na učitele. Má být vzdělaný, přemýšlivý a tvořivý, schopen nejen teoretické reflexe výchovy a vyučování, ale především autoreflexe a autodiagnostiky jako nástroje a nutné podmínky autokorekce svého výchovného 14

stylu (Spousta, 1998, s. 59). Je zřejmé, že pokud nebude učitel s to rozvíjet schopnosti autoreflexe a autokorekce, sebevzdělávání, sebevýchovy a smysluplné mezilidské komunikace na vysoké profesní úrovni i u svěřených žáků, nemůže získat plný profesionální respekt a sociální a ekonomické uznání a ocenění (tamtéž, s. 59). Někteří badatelé uvažují o učitelské profesi jako o poslání (např. M. Valach, 1998). Je však nutné v současné době pociťovat tuto profesi jako poslání?4 Učitelská profese je v mnohém odlišná od jiných povolání. Uvedu alespoň dva příklady: Zatímco na jiných pracovištích se zaměstnanci dostávají do konfliktu nejčastěji se svými dospělými kolegy či obchodními partnery, ve škole bývá konfliktním činitelem mnohem častěji žák (popřípadě žákův rodič). Žák totiž v mnohých situacích nechápe (často vzhledem k pubescentnímu věku nebo vlivem špatné rodinné výchovy) základní skutečnost, že učitel se snaží o jeho „dobro“. Často je tak pro kantora obtížné za současného (konzervativního) systému žáky vhodně motivovat anebo (je-li potřeba) trestat.5 Dalším příkladem je skutečnost, že učitel pracuje „teď a tady“ (in time) a jen zřídkakdy má možnost odložit řešení dané situace na později (out time) a v získaném čase si například po poradě s kolegy připravit plán jednání. V mnohých situacích je tedy učitel nucen improvizovat. Jednání učitele je jednání pod tlakem (časovým, rozhodovacím aj.). Výzkumné studie k této problematice (Wahl 1991, Bromme 1992) ukazují, že současný učitel prožívá své jednání jako intuitivní a také je tak prožívat musí, aby zvládl vysoké tempo interakcí, vlastní dynamiky a situační komplexnosti vyučovacího procesu. Proces ztráty uklidňující stability a jistoty zesiluje fakt, že učitelství přestává být chápáno jako technologický proces, který lze přesně naplánovat a krok po kroku realizovat. Učitelská činnost je považována za složitý a proměnlivý proces osobního setkávání učitele a žáka prostřednictvím obsahu vzdělávání (Spilková, 1996, s. 207).

„Vyučuje-li učitel, jen aby si zajistil obživu, nudí se jeho žáci, jsou unaveni a skomírají s ním.“ S. K. Sergejevič

4 5

Více viz J. Vašutová, 2004, s. 21 – 53. Více viz kapitola č. 3.

15

2.3 RÁMCOVÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY JAKO SOUČÁST AKTUÁLNÍCH KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTŮ „Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy mění v souladu s § 4 odst. 4 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. … Toto opatření nabývá účinnosti dnem 1. září 2005.“6

Rámcové vzdělávací programy pro základní vzdělávání se ve školách povinně používají od září 2007, a to v prvních a šestých ročnících, přičemž se postupně v dalších letech k programu připojí i další ročníky základních a jiných (konkrétnímu vzdělávacímu programu příslušných) škol. Jedná se o 48. školskou reformu na našem území od dob Marie Terezie, jejímž výsledkem je tzv. Národní program vzdělávání, rámcové vzdělávací programy (vytvořené pro předškolní, základní, gymnaziální a střední odborné vzdělávání)7 diferencující se od předchozích kurikulárních dokumentů především dvěma systémovými úrovněmi. Na státní úrovni existují Národní program vzdělávání (Bílá kniha), hlavní dokument o počátečním vzdělávání jako celku a rámcové vzdělávací programy, jež vymezují závazné rámce vzdělávání. Na ty navazují na školní úrovni vytvořené školní vzdělávací programy, v nichž lze promítnout individuality a ambice škol, různě zkombinovat učivo mezi ročníky, některé učivo zjednodušit, jiné probírat do hloubky či jiným způsobem než obvyklým doposud. Jedná se o dokument, jež očekává změnu v chápání vzdělávání – posun od vědomostního učení směrem k dovednostnímu. Důležitou součástí programu jsou cíle základního vzdělávání, které souvisí s osvojováním učebních strategií, s podněcováním k tvořivému myšlení a logickému uvažování, s rozvojem komunikativních dovedností, se schopností spolupracovat s ostatními, s uplatněním svých práv a plněním svých povinností aj. V souvislosti s cíli základního vzdělávání uveďme také tzv. „klíčové kompetence“, jež jsou rovněž nedílnou součástí nového vzdělávacího systému. Označení „kompetence“, jež přichází do povědomí české veřejnosti v souvislosti s novými kurikulárními dokumenty, bylo dříve slovem málo frekventovaným, jehož pedagogické uchopení je dodnes nepříliš jednoznačné. V souvislosti s dalším směřováním této práce a s odvoláním na slova Tomáše Janíka lze

6 7

RVP ZV, 2005, s. 2. Existují také ostatní rámcové vzdělávací programy: Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání, Rámcové vzdělávací programy pro jazykové vzdělávání atd.

16

konstatovat, že se v současné době pojmu kompetence užívá na úkor vytěsněných dalších pedeutologických kategorií – „pedagogické myšlení učitele“, „pedagogické jednání učitele“, „pedagogické zkušenosti“ aj. (Janík, 2004, s. 243). V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání kompetence představují „souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti“ (RVP ZV, 2005, s. 14). Jedná se o následující kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní. V Rámcovém vzdělávacím programu se rovněž upozorňuje na skutečnost související s praktickým osvojováním kompetencí. Autoři dokumentu zmiňují, že se jedná o proces dlouhodobý a složitý. Úroveň, kterou absolventi základních škol dosáhnou, nelze v žádném případě považovat za finální, třebaže by se všichni pedagogové měli snažit, aby jejich „svěřenci“ dosáhli úrovně, která je pro ně skutečně dosažitelná. Školní vzdělávací programy tvoří na základě rámcových vzdělávacích programů v současné době každá škola sama. Učitelé se potýkají s úkolem, jehož plnění dříve nezažili. Musí řešit spoustu otázek, u nichž se očekávají odborné vědomosti, dovednosti, zkušenosti a týmová spolupráce nejen mezi pedagogy konkrétního vzdělávacího předmětu či oboru, ale mezi všemi členy pedagogického týmu tak, aby mohly být plněny výukové cíle napříč danými předměty. Jeden ze základních problémů, jež činí učitelům potíže, je rozdělení učiva do konkrétních ročníků. Dalším mohou být zažité ostré hranice mezi předměty nebo - v případě českého jazyka a literatury – mezi jednotlivými složkami předmětu.

„Osobnost je ve výchově nejdůležitějším činitelem. Nespasí nás nová organizace ani osnovy, třebaže jsou důležité. Osobnost je hlavním problémem školské reformy. Nepodaří-li se nám reformovat něco v tomto směru, nic jsme nereformovali. Soustřeďme proto hlavní pozornost na utváření učitelských osobností.“ Jan Uher

17

2.4 ČESKÝ JAZYK NA 2. STUPNI ZŠ A JEHO SLOŽKOVÁ NÁROČNOST Český jazyk patří k primárním předmětům, které se vyučují na prvním i druhém stupni základní školy. O jeho nepostradatelnosti svědčí také skutečnost, že je maturitní disciplínou. Na druhém stupni ZŠ se již tradičně skládá ze tří složek, jimiž jsou jazyková výchova, literární výchova a komunikační a slohová výchova. I přes snahy vedené ke zlepšení koncepce předmětu český jazyk, zůstává v jeho pojetí a realizaci stále mnoho nedořešeného. Mluvnici neboli gramatiku obvykle chápeme jako exaktní vědu s jasně stanovenými a jednoznačnými parametry, přičemž tradiční výuka je podle Vladimíry Spilkové zaměřena především na znalosti o jazyce, na pojmosloví a terminologii popisu a analýzy jazyka a opomíjí činnosti, které mohou vést k ovládnutí procesů řeči a vyhovění jejím podmínkám (V. Spilková, 2005, s. 142). Literární výchova je vyučována na českých základních školách jako předmět blízký estetické nebo dramatické výchově. Hlavním cílem této složky předmětu by podle odborné i laické veřejnosti měla být výchova „žáka – čtenáře“. Bývá však přetěžována přemírou literárněhistorických a literárněteoretických pojmů, přičemž literárněestetický zážitek vyvolaný četbou ustupuje do pozadí. Slohové vyučování lze hledat na průsečíku dvou výše zmíněných disciplín. Odborná veřejnost se málo zajímá o jednotlivé složky předmětu český jazyk a literatura v souvislosti s vyučujícími. Vezmeme-li v úvahu učitele jiných předmětů, jen stěží bychom byli s to najít natolik odlišné disciplíny náležející do kompetence jedné osoby. Třebaže například při výuce cizího jazyka lze rozlišit nácvik poslechu, čtení a psaní, v matematice odlišit geometrii od dalších disciplín, domnívám se, že složková různorodost vztahující se k předmětu český jazyk a literatura je neporovnatelně větší. Každý učitel inklinuje k jednotlivým složkám různě. Odborná znalost všech tří složek má být naprostou samozřejmostí pro každého učitele českého jazyka a literatury. V praxi se ovšem od vyučujícího na základní škole očekává dominance v gramatické oblasti, pro vyučující na střední škole je ve výuce obvykle prioritní literární oblast. Tak tomu bylo v minulosti a zřejmě se ani v blízké budoucnosti vlivem rámcových vzdělávacích programů nic nezmění. V praxi dochází k tomu, že je-li literární učivo na základní škole přeceňováno a upřednostňováno před učivem gramatickým, má to v principu dopad především na žákovu další orientaci například v pravopisných jevech, ale stále také na (ne)úspěch u přijímacího řízení na střední školu, jelikož tam většinou jazykové učivo stále převládá.

18

Základní publikace o didaktice českého jazyka a literatury v kontextu doby: Všechny vyučovací předměty mění postupem času svou „tvář“. Vlivem neodmyslitelných změn, se kterými se české školství v posledních letech potýká, se mění tradiční způsob výuky, pohled na žáka i vnímání učitele. V případě jazyka, jenž prochází stálým vývojem, je třeba v podobě aktuálních publikací tuto skutečnost zohledňovat. V mluvnici a slohu lze stále těžit například z metodiky M. Čechové a V. Styblíka nazvané Čeština a její vyučování (1998) nebo z Didaktiky českého jazyka (1994) vydané ve třech dílech na MU v Brně autorů P. Hausera (1. a 2. díl), H. Kneselové (1. a 2. díl), I. Martince (2. díl) a K. Ondráškové (1. díl) a E. Minářové (3. díl), případně z nejnovějšího materiálu, vydaného autorským kolektivem ostravské univerzity pod vedením E. Höflerové roku 2006, Didaktika českého jazyka pro základní školy8. V oblasti literárněvýchovného vyučování vycházejí v porevolučních letech vysokoškolští pedagogové především z prací slovenských autorů (např. V. Obert: Nové pohľady na vyučovanie slovenskej literatúry v súčasnej škole (1992); V. Obert: Detská literatúra a čitateľský rozvoj dieťaťa, 1998) nebo také ze starších prací (např. J. Jurčo, V. Obert: Didaktika literatúry, 1984) u nás souhrnně zpracovaná učebnice metodiky literární výchovy pro druhý stupeň základních škol v posledních letech vydána nebyla. Dílčím tématům se ve svých pracích věnuje L. Lederbuchová (Dítě a kniha. O čtenářství jedenáctiletých, 2004). Další autoři představují aktuální problémy literárněvýchovného a literárněvědného zaměření (nejčastěji se věnují čtenářství a interpretaci literárních děl) nejčastěji v rámci prvního stupně základní školy nebo středních škol: L. Lederbuchová (Didaktická interpretace uměleckého textu jako metoda literární výchovy na občanské a střední škole I, II, 1995, 1997), O. Chaloupka (Rodina a počátky dětského čtenářství, 1995; Škola a počátky dětského čtenářství, 1995), V. Nezkusil (Nástin didaktiky literární výchovy: čtyřletá gymnázia a vyšší třídy víceletých gymnázií, 2004), J. Toman (Dětské čtenářství a literární výchova, 1999), V. Vařejková (Literárněvýchovná interpretace textu na 1. stupni základní školy, 2005), J. Zítková (Kapitoly z didaktiky literární výchovy ve 2. – 5. ročníku základní školy, 2004) a další. Výjimkou je nová prakticky zaměřená publikace z roku 2007 založená na podpoře dětského čtení nazvaná Kudy vede cesta ke čtenářství? Rozvoj dětského čtenářství na druhém stupni základní školy od autorek I. Věříšové, K. Krüger a E. Bělinové.9

8 9

Poslední kapitola knihy (O. Kubeczkové) je věnována „literární výchově na ZŠ v kontextu doby“ (s. 65 – 85). K výčtu jmen, který si neklade nároky být úplný, připojuji autory, kteří se u nás věnovali didaktice literární výchovy před rokem 1989: J. Cenek, J. Machytka, J. Plch.

19

2.5 LITERÁRNÍ VÝCHOVA V SOUVISLOSTI S RÁMCOVÝM VZDĚLÁVACÍM PROGRAMEM PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání lze nalézt souhrnné obsahy a cíle výuky předmětu český jazyk a literatura společně s výukou cizích jazyků v jedné z devíti vzdělávacích oblastí nazvané „Jazyk a jazyková komunikace“. Zaměříme-li se na oblast literární výchovy druhého stupně základní školy, nenajdeme mnoho nového. Aktuální program vzdělávání vychází z již dříve schválených a používaných dokumentů (vzdělávací programy: Základní škola, Obecná škola, Národní škola, Standard základního vzdělávání, učební osnovy), je však ve své podobě stručnější: Podle programu žák na konci devítileté docházky „uceleně reprodukuje přečtený text, jednoduše popisuje strukturu a jazyk literárního díla a vlastními slovy interpretuje smysl díla … formuluje ústně i písemně dojmy ze své četby, návštěvy divadelního nebo filmového představení a názory na umělecké dílo … rozlišuje literaturu hodnotnou a konzumní … porovnává různá ztvárnění téhož námětu v literárním, dramatickém i filmovém zpracování …“10. Další očekávané výstupy na konci druhého stupně základní školy jsou pak věnovány literárněvědné tematice11. Formulované teze Rámcového vzdělávacího programu sice souvisejí s četbou, ale samotná informace o tom, že by k ní žák měl být soustavně veden, případně jak, zde obsažena není; třebaže problematika čtenářství je obecně považována za mimořádně důležitou složku literární výchovy. Ani současné diferenční přístupy ke koncepci vyučování literární výchovy a k četbě uvedené v kapitole č. 2.9 nejsou plně v souladu s očekávanými výstupy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Názory učitelů na sledovanou problematiku se značně liší. Především začínající učitelé se nedokáží v nastolené situaci orientovat, a to přesto, že na trhu existuje více než deset řad učebnic literární výchovy (antologií), příruček pro učitele a několik sad pracovních sešitů (nakladatelství Alter, Prodos), které by měly být vodítkem pro učitelovu práci s textem. Nevědí, zda klást v malém počtu hodin literární výchovy12 důraz na literárněteoretické učivo, jež bývá považováno za předpoklad další práce s textem13, na literárněhistorické učivo, na to, zda a do jaké hloubky probírat učivo zaměřené na světovou literaturu, na literární historii, jak motivovat žáky k četbě. I těmto učitelům však byla v nedávné době svěřena pravomoc vytvořit vlastní školní vzdělávací program pro obor Jazyk a jazyková komunikace. 10

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s. 25 – 26. Jde o rozlišování literárních druhů a žánrů, základních literárních směrů a jejich významných představitelů. 12 S časovou dotací často nepřesahující jednu hodinu týdně. 13 Literárněvýchovné činnosti jsou „nazývané pro své příznačné kvality také práce s texty, textové operace nebo i estetické činnosti“. (Cenek, 1979, s. 59). 11

20

Do roku 1989 alespoň některé z nastolených otázek řešila jednotná řada učebnic. Nepřinesl-li učitel do vyučovací hodiny text jiný, byly všem dětem představeny stejné ukázky z uměleckých děl. V současné době velké množství aktivit v hodinách literatury vyplývá z učitelova intuitivního chování. V tomto ohledu hrozí v současné době v nepřeberném množství informačních a technologických novinek nebezpečí, že se učitelé pracující již řadu let stejnými metodami nebudou snažit přizpůsobit současným tendencím pedagogiky (novým metodám práce), což má ve svém důsledku negativní vliv především na výchovu a vzdělání další generace. Učitelům často chybí znalost výukových metod, schopnost a ochota uplatnit variabilní metody a formy práce ve výuce. V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání se v tomto směru také mnoho nedozvíme, přestože právě znalost efektivních způsobů práce by mohla učitelům pomoci k cílům, ke kterým na základě vlastních školních vzdělávacích programů směřují. Olga Kubeczková v souladu se současnými (teoretickými) literárněvýchovnými tendencemi uvádí, že se posiluje: •

role žáka jako aktivního čtenáře

•

respekt ke specifickým čtenářským potřebám žáka

•

budování účinnější komunikace s literárním textem

•

interpretace literárního textu jako preferované metody výuky

•

interpretační pluralita, resp. v rozvoji otevřeného, oboustranného dialogu nad dílem

•

oblast dovedností na úkor oblasti vědomostí

•

snaha důsledněji propojovat školní a mimoškolní literární výchovu.

Vlivem aktuálních didaktických tendencí a vlivem nových kurikulárních dokumentů učitelé získávají dosud nezvyklou míru svobodného rozhodování. V budoucnu může dojít k rozdělení či naopak - v rámci projektového vyučování nebo jiných zvolených strategií - k propojování předmětů. Je však nutné mít na zřeteli nutnost propojování všech tří složek předmětu a tím, jak uvádí Olga Kubeczková, rozvíjení komunikativní schopnosti žáků, jejich slovní zásobu a pěstování kultury mluvené řeči žáka (Kubeczková, 2006, s. 65). V reálné situaci je však především na učitelích českého jazyka, zda a do jaké míry budou naplňovat zmíněné tendence a cíle vytyčené rámcovými a školními vzdělávacími programy.

21

2.6 ČTENÁŘSKÁ GRAMOTNOST ŽÁKŮ 2. STUPNĚ ZŠ V KONTEXTU LITERÁRNÍ VÝCHOVY Čtenářská gramotnost bývá v současné době definovaná různě. Nesouvisí pouze s dovednostmi čtení a psaní, nýbrž také s často zmiňovanými kompetencemi. Pedagogický výzkum PISA14 chápe gramotnost jako „celý soubor vědomostí a dovedností, které bude dospělý jedinec potřebovat v reálném životě“. Čtenářská gramotnost je tu chápána jako „způsobilost porozumět psanému textu, používat psaný text a přemýšlet o něm za účelem dosažení cílů jedince, rozvoje jeho vědomostí a potenciálu a za účelem jeho aktivní účasti ve společnosti“. „Kognitivní pohled na čtenářskou gramotnost zdůrazňuje interaktivní povahu čtení a konstruktivní povahu porozumění.“15 Pedagogický slovník čtenářskou gramotnost vymezuje jako „komplex vědomostí a dovedností jedince, které mu umožňují zacházet s písemnými texty běžně se vyskytujícími v životní praxi (např. železniční jízdní řád). Jde o dovednosti nejen čtenářské, tj. umět texty přečíst a rozumět jim, ale také dovednosti vyhledávat, zpracovávat, srovnávat informace obsažené v textu, reprodukovat obsah textu aj.“ (2003, s. 34). Autorky knihy Kudy vede cesta ke čtenáři (2007) pracují v podobném smyslu s termínem funkční gramotnost. Odkazují na výzkum International Adult Literacy Survey (IALS), který pracuje s pojmem funkční gramotnosti ve třech základních kategoriích. „Prvním je tzv. literární gramotnost, která spočívá právě v dovednosti přečíst vázaný text a použít z něj základní informace. Druhou rovinou je tzv. dokumentová gramotnost, která indikuje, jak umí čtenář porozumět informacím z dokumentu obsahujícího zhuštěnou informaci, např. různé formuláře, jízdní řády apod. Poslední je tzv. numerická gramotnost, která se projevuje způsobilostí konat základní propočty a numerické úvahy, jež vyplynou z textu“ (tamtéž, s. 19). V roce 1995 byly provedeny v českých školách první mezinárodní výzkumy zaměřené na hodnocení výsledků vzdělávání. Součástí tohoto výzkumu byl také Mezinárodní výzkum čtenářské gramotnosti (RLS – Reading Literacy Study)16. V roce 2000 se uskutečnila 1. fáze mezinárodního výzkumu PISA (Program for International Student Assessment – Program pro

14

Výzkum PISA – jedná se o mezinárodní výzkum v oblasti čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti patnáctiletých žáků, jehož první část zaměřená na čtenářskou gramotnost byla realizována v roce 2000 a zúčastnilo se jí 31 zemí včetně 28 členských států OECD. V dalších letech byla primární pozornost věnována matematické gramotnosti (2003) a přírodovědné gramotnosti (2006). Čtenářská gramotnost byla pouze okrajovou oblastí testování. 15 Měření vědomostí a dovedností. Nová koncepce hodnocení žáků, 1999, s. 19. 16 Více viz J. Straková a kol., 2002.

22

mezinárodní hodnocení žáků) zdůrazňující funkční povahu čtení17 u patnáctiletých žáků všech existujících typů škol, která v rámci čtenářské gramotnosti prokázala podprůměrné vědomosti a dovednosti žáků českých škol. Ve výzkumu PISA, narozdíl od jiných výzkumů, které se zaměřují na souvislé texty (popis, vypravování, výklad atd.), byly zastoupeny také nesouvislé texty (diagramy, formuláře, grafy, mapy, tabulky atd.), na jejichž základě byly vytvořeny další úkoly, jež jsou orientovány na: •

obecné porozumění (vystihnout hlavní myšlenku textu, vysvětlit účel textu)

•

získávání informací (vyhledat v textu informaci)

•

vytvoření interpretace (zobecnit prvotní dojmy, informace logicky zpracovat)

•

posouzení obsahu (porovnat informace z textu s informacemi z jiných zdrojů)

•

posouzení formy (zhodnotit kvalitu textu na základě znalostí žánrů, jazyka autora).

Schéma ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI – rozlišující znaky pěti aspektů čtení:18

ČTENÁŘSKÁ GRAMOTNOST

ČERPÁNÍ Z VNĚJŠÍCH VĚDOMOSTÍ

VYUŽITÍ INFORMACE PŘÍMO Z TEXTU

UVAŽOVÁNÍ TEXTU JAKO CELKU

ZAMĚŘENÍ SE NA SPECIFICKÉ INFORMACE

OBECNÉ POROZUMĚNÍ

OBSAH

NEZÁVISLÉ INFORMACE

STRUKTURA

PŘEMÝŠLENÍ O OBSAHU TEXTU

PŘEMÝŠLENÍ O FORMĚ TEXTU

ZÍSKÁVÁNÍ INFORMACÍ

POCHOPENÍ VZTAHŮ

VYTVÁŘENÍ INTERPRETACE

Konkrétně nejdramatičtější se ukázala být oblast „Získávání informací“19 (vedle „Interpretace“ a „Posuzování“), kde „9 % českých patnáctiletých žáků nepředvedlo ani ty nejzákladnější dovednosti zjišťované ve výzkumu PISA a 14 % žáků bylo schopno prokázat 17

Tento typ výzkumu byl pro české žáky nový, protože zdůrazňoval schopnost čtenáře nejen textu porozumět, ale také o něm přemýšlet a uplatňovat své myšlenky a zkušenosti. 18 Měření vědomostí a dovedností, 1999, s. 28. 19 Tato oblast spočívala ve schopnosti najít jednu nebo více informací v textu.

23

jen ty nejjednodušší dovednosti.“20 Žákům českých škol činí potíže především náročnější myšlenkové procesy, např. třídění, hodnocení, analýza, syntéza a generalizace. Nejlepších výsledků ve srovnání se žáky jiných zemí, jak píše Iveta Kramplová (2002), dosáhli naši žáci v úlohách situovaných do osobních situací; naopak výsledky našich žáků v úlohách zasazených do pracovních situací patřily v porovnání s ostatními zeměmi mezi nejhorší. Nejedná se však o jediný čtenářský výzkum prováděný v posledních letech. Řada diplomových prací zaměřených na toto téma vypovídá o snižujícím se počtu „žáků – čtenářů“. Ti pak volný čas tráví nejčastěji před televizními a počítačovými obrazovkami. Ucelený výzkum na téma čtenářské kompetence provedla Ladislava Lederbuchová a popisuje jej v publikaci z roku 2004 Dítě a kniha. O čtenářství jedenáctiletých. I když se primárně soustředí na komunikaci s lyrickými (J. V. Sládek: Lesní studánka, V. Holan: Pak studánku jsme našli v proutí) a epickými texty (V. Čtvrtek: Jak Rumcajs držel hráz, O. Batlička: Na Západ, R. Bradbury: Celé léto v jediném dni), potvrzuje závěry mezinárodních výzkumů z roku 2000 – 2001 a dále konstatuje, že „struktura čtenářské kompetence raného pubescenta je velmi křehká – ve své dynamičnosti vykazuje nejen velkou plasticitu ve smyslu potenciálního rozvoje a kultivace, ale v tomto vývojovém stadiu a kvasu je otevřena i vlivům paralyzujícím stav čtenářského vědomí a působícím negativně na utvářející se estetické a čtenářské postoje a vkus. Čtenářská kompetence raněpubescentního dítěte potvrzuje pro vývoj k vyšší kvalitě oporu čtenářské výchovy“ (Lederbuchová, 2004, s. 120). Na základě nepříliš uspokojivých výsledků mezinárodního šetření PISA21 (ale i PIRLS22), jež souvisejí s jiným způsobem práce uplatňovaným na našich školách, se opakovaně ukazuje, že čeští žáci neumějí vyhledávat v textu informace a samostatně argumentovat. Přitom práce s textem tvoří podstatnou část výuky – v matematice správné pochopení slovní úlohy vede ke zdárnému vyřešení příkladu, v dějepise, zeměpise nebo přírodopise k pochopení probírané látky, v literární výchově vede vnímavé porozumění textu k následným emočním prožitkům a i v dalších předmětech se žáci neobejdou bez správného porozumění textu. Třebaže text tvořící neodmyslitelnou součást výuky literární výchovy bývá často přeceňován například na úkor role samotného učitele a následné práce s textem - nelze si hodiny takto strukturované výchovy bez textu představit. Pro výuku literární výchovy na druhém stupni ZŠ existuje v dnešní době celá řada učebnic / antologií. V některých lze nalézt ukázky 20

J. Straková, a kol., 2002, s. 26. Česká republika mezi zeměmi OECD skončila v roce 2000 na 19. místě lepších výsledků nezaznamenala ani v pozdějších letech. 22 Výzkum PIRLS (Progress in International Readin Literacy Study) byl prováděn mezi žáky čtvrtých ročníků ZŠ (v ČR v roce 2001); byl vnímán jako doplněk výzkumu PISA. 21

24

složitějšího charakteru, taktéž otázky a úkoly vážící se k jednotlivým textům mají různou míru náročnosti. Jiné učebnice obsahují naopak úkoly určené průměrným dětem nebo speciální cvičení určená pro dyslektiky. Nevýhodou některých antologií však jsou poměrně dlouhé ukázky, na něž se v hodinách literární výchovy jen stěží navazuje další prací. Především v podmínkách mnohých smíšených tříd tvořených „žáky - nečtenáři“, z nichž mnozí trpí specifickými poruchami učení, si lze jen stěží představit plynulou práci v hodinách navazující na systematické plnění domácích příprav. Tradice českého školství, přetrvávající na mnohých školách, vede žáky v literárněvýchovných hodinách často k vědomostním poznatkům v mnohem větší míře než k „výchově ke čtenářství“. Ve vyšších ročnících základní školy není dovednost čtení ve smyslu čtenářské gramotnosti systematicky rozvíjena. Žákům chybí vedení ke kritickému posuzování textů a zaujímání vlastních stanovisek. Rozložení výsledků žáků na škále udávající celkový výsledek v testu čtenářské gramotností23:

23

Převzato z: J. Straková, 2002, s. 29.

25

2.7 OSOBNOST UČITELE ČESKÉHO JAZYKA A LITERATURY NA 2. STUPNI ZŠ V NÁVAZNOSTI NA CASELMANOVU TYPOLOGII Jeden ze základních pilířů všech stávajících problémů spočívá v cílech, jež učitelé spojují s výukou literární výchovy. Část učitelů se soustřeďuje na pěstování dovedností a snaží se různými motivačními prostředky podporovat u žáků kladný vztah k literatuře a přivést je k četbě, jiná část učitelů dává přednost vědomostnímu (pamětnému) učení založenému na „literárním dějepise“, přičemž žádoucí výchova ke čtenářství přichází zkrátka. Žákovi v tomto případě není poskytnut dostatečný prostor pro zpětnou vazbu: učitel neoslovuje jeho vnitřní pohnutky, žák nemá potřebu „býti čtenářem“. S dvojím přístupem k výuce disciplíny literární výchova souvisí rozlišení dvou základních typologií učitelů literární výchovy: -

učitelé orientovaní na vědomosti (na učivo)

-

učitelé soustřeďující se na dovednosti (na žáka).

Zmíněné rozdělení vychází z dobře známé a propracované typologie Švýcara Ch. Caselmana, jež byla poprvé publikována v roce 1949. Caselman ve své studii vycházel z dvojího zaměření učitelů v pedagogickém procesu, a to na žákovu osobnost nebo na učivo, jež si žáci prostřednictvím učitele osvojují: -

logotrop (logos - slovo, věda; tropos – povaha)

-

paidotrop (paidos - chlapec, žák; tropos - povaha)

Logotrop (odborně-vědecky orientovaný) se již řadu let do hloubky věnuje předmětu (českému jazyku a literární výchově), prezentuje se kladným vztahem k četbě, zná aktuální literárněvědnou problematiku, zajímá se o nová díla v české i světové literatuře, umí žáky nadchnout, vzbudit zájem o předmět a přimět žáky k četbě, působí prostřednictvím předmětu výchovně. Někdy však tento typ pedagoga bývá na žáky až příliš přísný, což se projevuje například množstvím vědomostních poznatků, u nichž očekává, že si je každý žák osvojí. Existuje však také logotrop (filosoficky orientovaný), který se prezentuje svými vědomostmi, poznatky a názory do té míry, že názory žáků nerespektuje a nepřijímá, což se projevuje mimo jiné tím, že jej nezajímají žákovy názory na přečtené ukázky, snaží se jim vsugerovat vlastní představu o literárním díle a o literární osobnosti a prakticky žádný prostor nevěnuje diskusi. Naopak paidotrop (individuálně psychologicky orientovaný) je zaměřený na žáka a jeho rozvoj. Usiluje o pochopení žáka, utváří jeho osobnost, důraz klade na výchovu, dbá na pořádek a disciplínu. Ve vyučovacích hodinách literární výchovy klade největší důraz na

26

výchovu žáka ke čtenářství, ukazuje mu cestu k odlišení hodnotné a konzumní literatury, vede ho k smysluplné interpretaci literárních ukázek i celých děl a k umění komunikovat o přečteném. Existuje však také paidotrop (všeobecně psychologicky orientovaný), který neutváří osobnost jednotlivce, ale klade si výchovné otázky všeobecného rázu – často se věnuje jen oblíbencům. Uvedené přístupy učitelů k předmětu nebývají v praxi striktně odděleny, často se propojují. Obecně lze soudit, že učitelé české literatury by měli žáky pro četbu, jež je považovaná v pojetí celého předmětu za primární, „zapalovat“. „Kdo sám nehoří, nemůže zapalovat – Pokud něco neumíme, nemůžeme to naučit žáky.“24 Není-li učitel literární výchovy zaníceným čtenářem, neseznamuje-li se s literaturou blízkou mládeži a nepracuje-li soustavně na rozvoji svých odborných i didaktických kvalit, nelze od něj očekávat velké úspěchy u žáků v pochopení užitku a smyslu čtení, čili ve výchově „žáků – čtenářů“. Učitelův vztah k české literatuře by se měl začít formovat mnohem dříve než v prvním ročníku studia tohoto předmětu na vysoké škole, i když v reálné situaci posledních let vlivem zavedení tzv. testu všeobecných studijních předpokladů a zrušením oborových zkoušek na některých pedagogických fakultách k této nepříjemné situaci dochází. Během studia na pedagogické fakultě se budoucí učitelé vzdělávají po odborné a didaktické stránce. Třebaže lze mnohému naučit, budoucí učitel literární výchovy / literatury musí mít k teoretickému zvládnutí této disciplíny na vysoké škole i k praktickému naplňování nabytých vědomostí a dovedností jisté předpoklady. Pouhé zkušenosti z praxe, jež se po čase objeví, mu jistě v mnohém pomohou, avšak „dobrého“ učitele z něj neučiní: „Literární dílo, stejně jako dílo výtvarné, sochařské, architektonické či hudební, je především uměním. Umění není něco, čemu se dá naučit. V tomto ohledu sebelepší učitel vždy selže. Pro umění, které učitele i studenta svou působností a množstvím významů daleko přesahuje, je možné jen někoho získat a otevřít mu srdce. K tomu je zapotřebí vlastního zaujetí a schopnost nalézání adekvátních postupů, jež dílo přibližují. Tyto postupy musí vždy vytvářet významový korelát k vlastnímu životu, musí být cestou k zrcadlení uměleckého díla v životě učitele, žáka či žákyně. Povšechnost vzdělání je tomto případě mor. Ať každý z vás sáhne do svědomí a uvědomí si, kolik uměleckých děl ovlivnilo váš život a vaši duchovní orientaci … Úkolem učitele je taková díla odhalit, obsáhnout je svým srdcem, identifikovat se s nimi a pak je studentům předložit. Získat pro ně jejich lásku, otevřít jejich srdce. Vše ostatní není věcí učitele, ale učebnic a příruček dějin literatury“ (Fic, 2006, s. 35).

24

Převzato z: I. Věříšová, K. Krüger, E. Bělinová a kol., 2007, s. 4.

27

2.8 UČITELOVO POJETÍ VÝUKY JAKO DŮLEŽITÁ SLOŽKA KURIKULÁRNÍCH ZMĚN „Co dětem nadiktuji a co si přečtou v učebnici, to třeba budou umět zopakovat. Ale to, co prožijí, to budou jednoduše znát, jako člověk zná místa, kterými prošel, a věci, které chvíli podržel v ruce.“25

V průběhu téměř celého 20. století se předpokládalo, že úspěchy a neúspěchy učitelů souvisí především s jejich odbornými, případně pedagogickými vědomostmi, dovednostmi a zkušenostmi. Výzkumy se obracely k osobnostním charakteristikám učitelů, k učitelovu chování, k efektivnosti výuky. Až v průběhu 80. let minulého století se začíná uplatňovat komplexnější pohled na výuku a bere se v úvahu role kontextuálních proměnných.26 V 90. letech se k nám dostávají teoretické práce, jež vnímají činnosti pedagogů komplexněji. Není však jednoduché zmapovat kořeny ani další cesty problematiky související s učitelovým pojetím výuky. V angloamerickém prostředí se například v této souvislosti ujalo množství vzájemně si konkurujících (do jisté míry vágních) termínů (například: teacher´s pedagogical knowledge, teacher´s thinking, teacher´s thought, teacher´s belief, teacher´s subjective theory apod.) U nás se nejčastěji hovoří o učitelově pojetí výuky27. Věnuje se mu nejvíce Jiří Mareš, který je spolu s dalšími autory Pedagogického slovníku vymezil jako obecnou strategii pro učitelovo pedagogické myšlení a jednání, jež je základem pro učitelovo28:

-

plánování výuky

-

skutečné jednání v hodině

-

učitelovo vnímání výuky

-

hodnocení pedagogické skutečnosti

-

hodnocení sebe sama

-

hodnocení kolegů

-

hodnocení nadřízených

-

hodnocení rodičů.

25

http://www.sluchatko.com/luka/projekty.htm#Myšlenka%20místo%20závěru. Více viz T. Janík, 2007b, s. 18. 27 Další užívané termíny: učitelovo pedagogického myšlení (Průcha, 1997), učitelovy pedagogické znalosti (Švec, 2005) nebo učitelovy subjektivní teorie (Janík, 2005). 28 Velmi podobně chápe učitelovo pojetí výuky V. Švec (1994, s. 35), který navíc hovoří ještě o učitelově projektování, pojem učitelovo vnímání výuky rozšiřuje na učitelovo vnímání pedagogické reality a mezi výčtem hodnocených jmenuje také rodiče. 26

28

Mezi další autory věnující svou pozornost tématu patří Jan Průcha, který hovoří o učitelově pedagogickém myšlení, nikoli o učitelově pojetí výuky. Výraz učitelovo pojetí výuky pak váže jen k vyučovacím činnostem učitele a vymezuje je jako komplex profesních idejí, postojů, očekávání, přání a předsudků, které vytvářejí základnu pro učitelovo jednání, pro vnímání a realizaci edukačních procesů. Dle Průchy má učitelovo myšlení řadů rysů. Je zčásti společné všem příslušníkům profesní skupiny, zčásti je individuálně variabilní, zčásti uvědomované a zčásti neuvědomované, má zčásti kognitivní (vědomostní) a zčásti emotivní charakter (Průcha, 1997, s. 190). Určitý díl pozornosti věnuje učitelovu pojetí výuky také Otto Obst v publikaci Školní didaktika. Učitelovým pojetím výuky rozumí soubor učitelových názorů, přesvědčení, postojů a argumentů, kterými názory a postoje učitel zdůvodňuje (Z. Kalhous, O. Obst, 2002, s. 110). Nový termín – učitelovy subjektivní teorie – u nás představil v roce 2004 Tomáš Janík. Uvádí, že je této problematice věnována pozornost asi od 80. let 20. století, a to převážně v německé odborné literatuře. K porovnání termínů pojetí výuky a subjektivních teorií Janík říká: „Zatímco pojetí výuky lze chápat jako všeobecný (spíše implicitní) organizátor učitelova pedagogického myšlení a jednání, subjektivní teorie umožňuje lépe postihnout fakt, že učitelovo pedagogické myšlení zahrnuje také argumenty, jimiž učitel zdůvodňuje své rozhodování a jednání v pedagogických situacích. … Propracované pojetí výuky, jež je teoreticky zdůvodněné a racionálně argumentované, může mít povahu (subjektivní) teorie. … Koncepty učitelovo pojetí výuky a učitelovy subjektivní teorie nejsou navzájem ostře ohraničeny – proto jsou někdy používány jako synonyma, jindy jsou zřetelněji rozlišovány“ (Janík, 2007a, s. 16). Stejný autor v návaznosti na Vlastimila Švece (1999) etabluje do českého povědomí Shulmanův koncept „pedagogical content knowledge“ (didaktická znalost obsahu), což znamená „profesní znalosti učitele o tom, jak pro žáky připravit obsah (content) tak, aby učení bylo co nejefektivnější“ (Kansanen, 2007, s. 11). L. S. Shulman kritizoval v pedagogickém výzkumu absenci otázek vztahujících se k obsahu vyučování, hovořil v těchto souvislostech o „neviditelnosti“ vyučovacího předmětu a chybějícím výzkumném paradigmatu29. Shulmanův koncept přispěl k tomu, že výzkum vyučování začal více pracovat s kategorií obsahu.

S ohledem na další záměry této práce zůstaneme u konceptu učitelova pojetí výuky a rozebereme jednotlivé složky, vlastnosti a funkce tohoto pojmu:

29

Podrobněji viz T. Janík, 2004, 2005, 2006.

29

Složky učitelova pojetí výuky30: -

pojetí cílů

-

pojetí učiva

-

pojetí organizačních forem

-

pojetí vyučovacích metod, podmínek a prostředků

-

pojetí žáka jako jednotlivce, jeho učení a rozvoje

-

pojetí skupiny žáků a školní třídy

-

pojetí učitelské role a sebe sama jako učitele

-

pojetí role dalších účastníků pedagogického procesu

Z uvedeného lze sledovat jistou propojenost s již uváděnými předpoklady (základy), jež tvoří pojem jako celek. Jedná se o poměrně široký termín, jehož užívání není v české literatuře pevně ukotveno. Vlastnosti učitelova pojetí výuky31: -

implicitní (nemá podobu výslovně řečených a propracovaných zásad)

-

subjektivní (vede k individuálnímu stylu, souvisí se zvláštnostmi osobnosti)

-

spontánní (vyvíjí se na základě životní zkušenosti, klíčové události v profesní kariéře)

-

relativně neuvědomované (učitel je vědomě nereflektuje)

-

orientované (zahrnuje: kladné, záporné i neutrální hodnocení)

-

stereotypní

-

relativně stabilní

Funkce, jež plní učitelovo pojetí výuky32: -

projektivní (co a jak chce učitel dělat)

-

selektivní (co on sám pokládá za důležité a co za okrajové)

-

motivační (co jej motivuje k určité činnosti, co jej nechává lhostejným a co jej podněcuje k odporu)

-

regulační (jak se rozhoduje, které postupy řízení preferuje)

-

konativní (o co se snaží, jak v konkrétních situacích reálně jedná)

30

Mareš, 1996, s. 13. Tamtéž, s. 12. 32 Tamtéž, s. 12. 31

30

-

hodnotící (jak a podle čeho hodnotí pedagogickou skutečnost, sebe sama i další aktéry pedagogického procesu a co z toho vyvozuje)

-

rezultativní (jakých výsledků dosahuje a které výsledky naopak leží mimo jeho dosah)

V souvislosti s aktuálními kurikulárními změnami, rámcovými a školními vzdělávacími programy právě učitelovo pojetí výuky v současné škole hraje významnou roli. Žádná změna ve vzdělávání není reálná bez aktivního přístupu a spolupráce všech pedagogických pracovníků. Učitelovo pojetí výuky působí na učitelův vyučovací styl, i když lze konstatovat, že učitelé s podobným pojetím výuky se mohou svými vyučovacími styly velice lišit. Učitelovo pojetí výuky se začíná vyvíjet již na základní škole. Každý student učitelství nebo začínající učitel si do svého studia (praxe) přináší své implicitní pojetí výuky, které, jak uvádí Jiří Mareš, je poměrně pevně ukotveno a těžko se mění (viz stereotyp ve výuce, efekt vyhasínání aj.). Nejvíce prostoru pro změnu nastává právě během vysokoškolského studia (viz konfrontace s teorií) a během prvního roku praxe (viz konfrontace s ostatními pedagogy). Učitelé si tak v této době nalézají své vlastní pojetí. I přesto by však po celou dobu praxe měli být otevřeni změnám a své pojetí (některé jeho části) propracovávat. Někteří učitelé však své již jednou nalezené pojetí odmítají měnit. V souvislosti s tvorbou školních vzdělávacích programů je přitom nezbytné využívat nových způsobů práce (mj. týmovou práci). Jejich odmítnutí vytváří problémy (např. potlačuje modernizaci školy nebo neumožňuje dítěti osvojit si základní klíčové kompetence zdůrazňované v rámcových vzdělávacích programech). Naopak učitelé přijímající změny a nové způsoby práce, schopní realizovat sebehodnocení, jsou v tomto směru zvýhodněni (např. rychle se adaptují na nové způsoby práce, lépe se jim komunikuje s rodiči, nemívají problémy s týmovou prací apod.).

Závěrem lze konstatovat, že učitelovo pojetí výuky existuje, není však jednoduché je analyzovat. Mezi nejčastější překážky, jež uvádí Jiří Mareš, patří následující skutečnosti:

-

učitelé o těchto záležitostech hlouběji neuvažují (nedostanou-li se do obtížné nebo jinak významné situace nevěnují niterným pocitům příliš pozornosti)

-

učitelé se navzájem liší ve schopnosti přemýšlet o svém pojetí výuky (viz praktická část práce – dotazníková položka 5 – 8)

-

učitelé mají strach o to, že jim někdo vniká do soukromí.

31

V empirické části práce se autorka pokusí přiblížit současné učitelovo pojetí výuky v předmětu český jazyk a literatura na druhém stupni základní školy. V následujících dvou kapitolách autorka rozebírá termíny úzce navazující na učitelovo pojetí výuky – sebereflexe a reflexe. V dalších kapitolách se pozornost navrací k některým významným složkám učitelova pojetí výuky, jež jsou dále analyzovány v kontextu předmětu český jazyk a literatura na druhém stupni základní školy.

2.8.1 SEBEREFLEXE V PEDAGOGICKÉ ČINNOSTI UČITELE

Jednou z významných složek učitelova pojetí výuky je „učitelovo hodnocení sebe sama“ neboli autodiagnostika – reflexe (reflektování) – sebereflexe – evaluace vlastní práce. Jedná se o přirozenou, velmi důležitou součást pedagogické činnosti podporující správný vývoj každého učitele. Někteří učitelé odmítají hodnocení „sebe sama“. Příčinou může být negativní zkušenost z minulosti nebo chybějící zkušenost. Není totiž jednoduché v praxi provádět hodnotící činnosti (např. reflexi vlastního chování, kvalit, chyb, možností). Jde o vnitřní proces s cílem prohloubení dosavadních poznatků o sobě samém a o svém profesním jednání. Taková činnost vyžaduje další analýzu a především vyhodnocení a následné změny. L. S. Shulman chápe vyučování jako cyklus pedagogického uvažování a jednání a zdůrazňuje skutečnost, že klíčovou součástí toho, čemu se říká vyučování, je učitelova práce s učivem33. Pokud se učitel nevěnuje hlubší analýze svých pedagogických zkušeností, poznatků a prožitků,

podléhá

stereotypům.

Sebereflexe

naopak

vede

k dalšímu

seberozvoji,

sebezdokonalování, dalším nápadům, což eliminuje jednotvárnost učitelovy práce, pocity přepracovanosti a vyčerpanosti. Sebereflexe je v odborné literatuře vymezována jako34: -

vědomé poznávání, sebevymezování, sebehodnocení, na jehož základě se formuje vztah k sobě (Urbanovská, 2002)

-

nástroj uvědomění si našeho chování – sebereflexe nám ozřejmuje, zrcadlí, kdo jsme, co jsme udělali, co chceme udělat, z čeho to pramení (Smékal, 1998, s. 19)

-

zamyšlení se nad sebou samým, zpětné ohlédnutí se za svými skutky, myšlenkami, názory, postoji (Průcha, Walterová, Mareš, 1995, s. 196)

33 34

předpoklad řešení problémových pedagogických situací (Smyth, 1989)

Více viz T. Janík, 2006b, s. 4 - 5. Převzato od E. Urbanovské (2002) a V. Švece (1999).

32

-

jedna z klíčových pedagogických kompetencí (Slavík, Siňor, 1993)

-

předpoklad, resp. i součást profesionálního rozvoje učitele (Keiny, Dreyfus, 1989)

-

tvořivá schopnost učitele (Goodman, 1989)

-

vnitřní dialog, který vede učitel sám se sebou, když zaujímá kritický odstup od svých zážitků a snaží se je srovnávat a hodnotit, popř. i korigovat (Švec, 1996).

Mezi sebereflektivní dovednosti patří35: -

dovednost percipovat, popsat a hodnotit svoje pedagogické myšlení, postoje, emoce, způsoby jednání

-

dovednost klást si sebereflektivní otázky

-

dovednost nalézat odpovědi

-

dovednost srovnávat stav aktuálního „já“ s ideálním a požadovaným „já“

-

dovednost odhalovat pravé příčiny zjištěného stavu sledovaných jevů

-

dovednost vyvozovat závěry pro své zdokonalování.

Metody a techniky sebereflexe36: -

sebereflektující otázky

-

pozorování své vlastní činnosti pomocí videozáznamu

-

videozáznam činností jiného učitele

-

vzájemné hospitace

-

rozhovory se žáky

-

dotazníky k hodnocení učitelů žáky / studenty (např. na vysokých školách)

-

pedagogický deník

V moderní škole pozornost směřuje k rozvoji obecných dovedností, mezi něž právě výchova k sebehodnocení – sebereflexi neodmyslitelně náleží. Umí-li žák adekvátně ohodnotit svou práci, své vědomosti, své postoje k probíraným tématům, je-li si vědom své sociální role ve třídě, umí problémy učebního i jiného charakteru, se kterými se potýká, lépe řešit. Způsobem, který vede žáky tímto směrem, může však pracovat pouze učitel ovládající techniky tzv. 35 36

E. Urbanovská, 2002, s. 151. Z. Kalhous, O. Obst, 2002, s. 109.

33

vnitřního dialogu – pedagog, který je otevřený k sobě i k druhým lidem – pedagog s pedagogickými a psychologickými znalostmi.

Nejtypičtějším nástrojem sebereflexe jsou písemná vyjadřování (tzv. deníky), užívaná pedagogickými fakultami u studentů. Mají své opodstatnění u začínajících, ale i u zkušených učitelů. „V sebereflexi se vracíme ke svým zkušenostem, k tomu, co jsme v dané situaci prožili. Máme zde na mysli zkušenostní obsah, který analyzujeme s určitým odstupem, a snažíme se odhalit jeho smysl. … Umožňují nám uspořádávat a pojmenovávat naše pedagogické zkušenosti, vracet se k nim a na základě těchto návratů rekonstruovat naše dosavadní poznatky a zkušenosti, naše způsoby jednání i způsoby uvažování o pedagogické realitě“ (Švec, 2005, s. 81). Autor dále uvádí, že se při takové činnosti nejedná pouze o obrat do minulosti, ale především do budoucnosti. „Není to introspekce, ale obrácení se k vnějšímu světu, praktické jednání studenta nebo učitele“ (tamtéž, s. 82). Celý proces, k němuž často podle V. Švece dochází v klíčových obdobích učitelova pedagogického působení (např. na počátku školního roku, v pololetí, na konci školního roku, při změně a inovaci pedagogických postupů, při příchodu na novou školu, při promýšlení dalšího vzdělávání apod.), má vést k naplnění hlavního cíle – zdokonalení činnosti konkrétního kantora (tamtéž, s. 84). Dalším nástrojem sebereflexe mohou být sebereflektivní otázky37 (např. „Co považuji ve výuce literární výchovy za nejdůležitější?; Jak jsem podněcovala zájem žáků k četbě?; Dařilo se mi to?; V čem spočívaly mé neúspěchy?“). Účinná je také metoda pozorování někdy provázaná využitím videozáznamu38.

2.8.2 REFLEXE V PEDAGOGICKÉ ČINNOSTI UČITELE Učitelovo pojetí výuky a sebereflexe jsou neodmyslitelně spojeny s reflexí, někdy s ní sebereflexe do určité míry splývá. Při reflexi je učitel posuzován z jiných zorných úhlů (názory kolegů, žáků, rodičů, řídicích pracovníků aj.) Podle V. Švece se jedná o „uvědomění si své situace a pozice v konfrontaci s tím, jak si myslíme, že nás vidí druzí“ (Švec, 1999, s. 72).

37 38

Sebereflektivní otázky se dělí do několika kategorií (více viz V. Švec, 1999). Více viz T. Janík, M. Miková, 2006d.

34

2.9 UČITELOVO POJETÍ VÝUKY V ČESKÉM JAZYCE S DŮRAZEM NA LITERÁRNÍ SLOŽKU PŘEDMĚTU Obsah předmětu český jazyk na druhém stupni základní školy tvoří na rozdíl od jiných vyučovacích předmětů tři disciplíny. V praxi dochází často k nevyváženosti mezi časovou dotací, již učitelé věnují jednotlivým složkám. Se vznikem nových Školních vzdělávacích programů je možné v tomto směru očekávat ještě větší nejednotnost. U absolventů základní školy lze předpokládat, že byli v průběhu školní docházky obeznámeni se slovními druhy, větnými členy, hlavními a vedlejšími větami, pravopisnými jevy atd., tedy že náplň mluvnického učiva byla v podstatě jednotná. Obsah hodin literární výchovy a cíle sledované jednotlivými učiteli se na druhém stupni různých základních škol naopak značně liší. Někteří učitelé se orientují více na literárněhistorické učivo, jiní preferují spíše četbu ukázek literárních děl z učebnice s případnými následnými interpretačními činnostmi. Nestejná je také míra pozornosti věnovaná literárněteoretickému učivu. Tato skutečnost podněcuje mezi pedagogickou veřejností vznik diskuse na téma “co chceme děti na 2. stupni ZŠ v literární výchově naučit?”. Podle mého dosavadního šetření, jehož výsledky jsou prezentovány v praktické části práce, a zkušeností z praxe se názory jednotlivých učitelů liší, i když se většina z nich shoduje v tom, že cílem literární výchovy je přivést děti k četbě. „Moderní školní literární výchovu si nedovedeme představit bez přítomnosti umělecké literatury ve vyučování – poslechem, ale hlavně vlastním čtením se žák seznamuje s literárními díly, s beletrií a poezií, čtením textu otvírá velmi složitý, psychicky náročný proces prožívání a poznávání významů umělecké literatury, vstupuje do komunikačního procesu četby“ (Lederbuchová, 2004, s. 7). V literární výchově by měl učitel vést žáky především ke čtenářské gramotnosti, kterou se nemyslí pouhá schopnost číst na odpovídající úrovni literární text, ale kterou chápeme především jako pochopení textu a následnou práci s ním. Ke čtenářské gramotnosti je dítě vedeno ve všech vyučovacích předmětech, a to při práci s učebnicí, mapou i například s jízdním řádem či webovými stránkami. Žáci prvního i druhého stupně ZŠ jsou postupně vedeni k systematickému vyhledávání hlavních informací v textu jakéhokoli charakteru, a to nejen v hodinách slohové a literární výchovy. Jedním z hlavních cílů učitelů 21. století je vést žáky k rozlišování podstatných a méně důležitých informací, jelikož jen tak budou s to se v jejich nepřeberném množství orientovat. Kromě toho je však třeba, jak zdůrazňuje Rámcový vzdělávací program, mít na zřeteli jednotlivé kompetence vedoucí k naplňování těchto cílů.

35

2.10 UČITELOVO POJETÍ TRADIČNÍCH A ALTERNATIVNÍCH VÝUKOVÝCH METOD V ČESKÉM JAZYCE S DŮRAZEM NA LITERÁRNÍ SLOŽKU PŘEDMĚTU Přestože výukové metody nejsou rozhodujícím činitelem výuky, mají velmi podstatný vliv na žákovu práci, aktivitu, samostatnost a v neposlední řadě také na žákovo porozumění učivu. V literární výchově mohou velmi podstatným způsobem ovlivnit žákovy čtenářské dovednosti, návyky a postoje. Spatřujeme-li výukové metody v kontextu učitelovy práce a organizace výuky, pak je nutné mít na zřeteli také obsah probírané látky, ale hlavně žáka samotného: -

žákovy vědomosti (o spisovatelích, o termínech z literární teorie atd.)

-

žákovy dovednosti (čtení s porozuměním, tvorba vlastního literárního textu atd.)

-

rodinné i školní zázemí (rodina má na formování dětského čtenářství asi třikrát větší vliv než škola39, nicméně současné školní prostředí – a výběr výukových metod nestimulují žáky vhodným způsobem k výchově ke čtenářství).

Na výběr vhodných metod práce mají vliv také další důležití činitelé vstupující do výuky všech předmětů (motivace, cíl hodiny atd.). Výukové metody vyučující volí na základě cílů a obsahů výuky, podle úrovně psychické vyzrálosti třídy, podle zvláštností třídy s ohledem na další vnější podmínky výchovně vzdělávacího procesu, které do výuky vstupují. Výukové metody literatura dělí rozličným způsobem, při každé z nich dochází k různým způsobům součinnosti mezi učitelem a žáky, což má vliv mimo jiné na jejich vzájemnou komunikaci a interakci ve výuce. Mezi žáky se nejen vlivem použité metody významně diferencuje stupeň jejich aktivity a spolupráce. Klasifikaci metod vhodných pro literární výchovu se zatím nikdo nevěnoval. Je možné v této souvislosti vycházet z dělení, jež nabízí obecná pedagogika (např. J. Maňák, 2001): Z pedagogického hlediska lze výukové metody rozlišit podle40: a) pramene poznání a typu poznatků (slovní, názorně demonstrační, praktické) b) stupně aktivity a samostatnosti žáků (sdělovací, samostatné práce žáků, badatelské a výzkumné) c) myšlenkových operací

39 40

I. Věříšová, K. Krüger, E. Bělinová (2007, s. 10). J. Maňák, 2001, s. 34 - 35.

36

d) fází výchovně vzdělávacího procesu e) výukových forem a prostředků.

Literárněvýchovná interpretace, jež se nejčastěji zakládá na práci s textem (s knihou)41, je základní metodou užívanou v hodinách literární výchovy. Žáci nejsou seznamováni pouze s textem, ale také s ilustracemi, s nimiž rovněž pracují a na jejichž základě například dotvářejí, přepracovávají či jinak inovují text. Ten však nevnímají pouze na základě čteného projevu, ale také poslechem. Četba a poslech bývají užívány při prvním seznámení s textem. V případě četby může jít o hlasité a hromadné čtení, sborové čtení, čtení hlasité paralelní nebo tiché čtení. Doporučuje se střídat během hodiny více technik. Interpretaci literární ukázky, nejvýznamnější část hodiny, lze také nazvat metodou, při níž lze uplatnit metodu srovnání, metodu rozhovoru, metodu promyšleného systému otázek, či metodu řešení problémů (viz dále). Na ty zpravidla navazují metody použitelné v tak zvané fázi následných činností. Těmi jsou metody reprodukční, metody vlastní reprodukce (věrná, volná, výběrová, obměněná, dramatizace) či produkce další části textu čili dovyprávění. Výukových metod, jež lze využít v hodinách literární výchovy, existuje mnoho. Interpretační metody však v literární výchově sehrávají nepostradatelnou roli (srovnej s výsledky výzkumného šetření uvedené v kapitolách 4.3 a 4.4). „Interpretace literárního díla je v osnovách a následně v práci pedagogů stále chápána jako doplňující výuková metoda. Tento stav vychází jednak z přežívajícího pojetí výuky literatury zejména akcentem na její složku literárněhistorickou, jednak z malé připravenosti studentů učitelství zvládnout základní metody interpretace v jejich teoretické, aplikované i didaktické rovině a následná obava z malé efektivity této metody v praxi.“ (Novák, 2004, s. 45).

Hlavní důraz v kontextu

s výukovými metodami je kladen na časté obměňování. Poté, co základní nácvik čtení, ke kterému dochází v rámci hodin českého jazyka na prvním stupni42, je zautomatizován, seznamují se žáci také s literárněteoretickými základy, které se neobejdou bez vysvětlování. Při něm jsou žáci vedeni k práci například se slovníky českých a světových spisovatelů, encyklopediemi a jinou literaturou, ve které v rámci školní i domácí přípravy nacházejí nové pojmy, a tím si obohacují své literárněvědné poznání. Metod, které učitelé využívají při probírání literárněhistorického i literárněteoretického učiva, je mnoho. Důležitá je však jejich pestrost, aby se tak vyhovělo potřebám jednotlivých dětí, jelikož

41

Literárněvýchovné činnosti jsou „nazývané pro své příznačné kvality také práce s texty, textové operace nebo i estetické činnosti“. (Cenek, 1979, s. 59). 42 Nácvik čtení by měl být ukončen již ve 3. ročníku ZŠ.

37

pamětné učení by nemělo být cílem, ale doplňujícím prostředkem předmětu, který má v názvu své opodstatnění – literární výchova. Skutečné setkání s knihami, čtení ukázek, formulování vlastního názoru na četbu a další tvořivá činnost je pro výchovu „žáka – čtenáře“ primární. Jednou z dalších podporovaných metod je rozhovor či dialog, spadající mezi slovní metody dialogické. Vyučující na základě vhodně volené otázky sleduje reakce dětí. V souvislosti se získáním dovedností vést dialog se učitel soustředí na to, aby děti zvládaly naslouchání, tzv. odrážení (téměř doslovné opakování toho, co již bylo řečeno), vyjasňování (shrnutí myšlenek) a v neposlední řadě také formulaci otázek. Je vhodné dětem klást nejen otázky zjišťovací (předpokládající odpověď: ano - ne), ale i otázky a úkoly začínající slovy: proč …, srovnej …, čím se liší …, vysvětli …, popiš …, dokaž … aj. Vhodnou obměnou v tomto smyslu je otázka kladená žákem. Jedná-li se o vědomostní učení, kterému se ani v literární výchově nevyhneme, sledujeme žákovo pochopení učiva. Předmětem kladené otázky však mohou být také postavy, se kterými se třída setkala při čtení ukázky, hlavní téma ukázky či celé knihy, místo, ve kterém se ukázka odehrává, názor na jednání aktérů atd. Podstatou by však mělo být vždy vyřčení otázky, na níž žák - tazatel zná odpověď. Bez správně pochopeného učiva se nelze vhodně zeptat. V této souvislosti lze například využít malého míče, který žák hodí tomu, koho se ptá. Do takové činnosti jsou však zapojeni všichni žáci a míč je hozen až po vyřčení otázky, aby tak měli všichni možnost přemýšlení. V opačném případě se často zamyslí pouze žák, kterému je míč hozen, čili žák, na jehož odpověď se čeká. Rozhovor bývá často spojován s tzv. sokratovským43 či heuristickým44 rozhovorem, debatou, besedou, disputací atd. Třebaže je naprosto nezbytné vést dětí k uvažování, vlastnímu názoru, argumentaci a hájení svého výroku, je nutné mít na zřeteli, že ne pro každou třídu se vzhledem k náročnosti všechny dané druhy rozhovorů, často spojované s řešením tzv. problémových úloh (viz metoda řešení problémů), hodí. Pro žáky je někdy velkým úkolem doplnění neúplné literární ukázky z hlediska logického úsudku, uspořádání nezvykle sestavených faktů, opravení úmyslné chyby45 , vymyšlení vyprávění, které by řešilo situaci nastíněnou v ukázce, vybrání správného řešení ze dvou či tří nabízených odpovědí, pořízení důkazů o určité definici. Jak vyplývá z výše zmíněného, výukovými metodami nejčastěji používanými v hodinách literární výchovy jsou metody slovní, z nichž převládá práce s učebnicí / antologií, knihou,

43

Systém otázek je dopředu znám, role učitele a jeho aktivita ustupuje. Výchozí problémová otázka a usměrňování úvah, role učitele a jeho aktivita ustupuje. 45 Např. „Klapzubova třináctka“, „Zpěvy středeční“, „Dva dny prázdnin“. 44

38

vyprávění, vysvětlování a rozhovor. Metody slovní převažují také v ostatních složkách předmětu. Tradičně nejvíce prostoru je v porovnání s literárněvýchovnou složkou předmětu věnováno metodám písemných prací, při nichž žáci nacvičují jednotlivě nebo komplexně mluvnické jevy (gramatika) anebo stylistické útvary a funkční styly (stylistika).

: Nezastupitelné místo ve vyučovacím procesu mají také metody názorně demonstrační. Třebaže se těchto metod využívá převážně v předmětech spadajících do vzdělávací oblasti Člověk a příroda, v jazykové oblasti může jít o práci s obrazem či o vhodně zvolenou instruktáž46, při nichž směřujeme například k dramatizaci literární ukázky. Jinou metodou práce je vytváření pojmových map47, se kterými lze pracovat ve všech složkách hodin českého jazyka, neboť prohlubují poznání, zpřesňují vztahy mezi pojmy, rozvíjí intelektuální dovednosti žáků, učí je srovnávat, hodnotit, vysvětlovat či konkretizovat mluvnické jevy, literární osobnosti atd. Žáci na základě jednoho názvu píší slova, která se jim asociují, a tak vznikají nejrůznější „mapy“.

Kromě metod názorně demonstračních vzpomeneme také metody dovednostně praktické. V literární výchově jsou využívány především v případě, že žák má dovyprávět text ukázky (čili produkovat), výtvarně ztvárnit přečtenou ukázku či jiným způsobem uplatnit osvojené dovednosti.

Metody lze klasifikovat také z jiných hledisek, například z hlediska stupně aktivity a samostatnosti žáků. Sem je možné řadit především metody diskusní, metody heuristické, metody situační, inscenační a didaktické hry. Ve vyšších ročnících základní školy lze doporučit především diskusi (disputace, rozpravy, besedy), jež umožňuje žákům navrhovat více potenciálních řešení a z nich následně vybírat to nejvhodnější. Celý proces tak může pomoci k socializaci tříd. Žáky lze motivovat k hledání správného řešení přečtené ukázky, přičemž se v takové situaci třída často neobejde bez výměny názorů a uvádění argumentů, čímž si žáci osvojují tzv. klíčové kompetence. Metody situační se vztahují k hledání správných řešení reálných životních situací. Nejvýraznějšími znaky této metody jsou nedostatek informací, možnost více řešení a jistá míra rizika. V případě interpretace literární ukázky se jedná o řešení fiktivní situace.

46 47

Výukové metody zprostředkovávající vizuální, auditivní, audiovizuální aj. podněty k praktické činnosti. Pojmové mapy slouží k zachycení grafické reprezentace a vnitřního vztahu konceptů (pojmů) vztahujících se např. k vyučování (více viz T. Janík, 2005, s. 57 – 58).

39

Metody inscenační předpokládají simulaci situace (hraní rolí). Žáci si tak ověřují získané teoretické poznatky. Určitá výchozí situace je nastíněná, přičemž aktéři si ostatní situace mohou, ale nemusí volit sami (například charakterizaci rolí, další průběh situace). Bereme v úvahu náročnost role i žákovu osobnost. Divadelní ztvárnění literární ukázky, doporučované na prvním i druhém stupni základní školy (například jako součást projektového vyučování), lze nazvat dramatizační metodou. Jako metodu lze nazvat také často doporučovaný brainstorming (z angl. „bouření mozků“), jehož lze užít téměř za každé situace při hledání nových řešení. V podstatě se jedná o východisko k metodě tvořivého psaní, která je však časově a tematicky limitovaná. V první fázi si každý žák spontánně poznačí své nápady a myšlenky a ty se v druhé fázi analyzují, seskupují, hodnotí a modifikují s cílem dosáhnout nového a netradičního řešení. Podstatou této činnosti bývá rozvoj tvořivého myšlení. V literatuře lze tuto metodu aplikovat například v případě rozečtené ukázky, při níž se žáci mají pomocí metody tvořivého psaní rozhodnout o nejlepším řešení dané situace. Mezi obecně méně známé metody se řadí metoda identifikace založená na ztotožnění čtenáře s určitou postavou textu, přičemž daná postava nemusí nutně vykazovat kladné charakterové rysy. Na učiteli pak závisí, do jaké míry s takto rozehranou hodinou „naloží“. Rovněž ne příliš tradiční je metoda substituce a negace48, v českém jazyce nejčastěji užívaná tak, že se jeden jev gramatiky či poetiky nahradí jiným, nebo se vynechá a tím se na něj upozorní. V rámci jednotlivých vyučovacích jednotek by neměla být opomíjena metoda motivační, užívaná na počátku i v průběhu vyučovací hodiny. Atmosféru k učení v hodinách literární výchovy nastolíme například vhodně volenou hudbou, ilustrací, hrou, křížovkou či oživením zážitků a představ vztahujících se k ukázce. V některých případech je vhodné poskytnout žákům konkrétní fakta vztahující se k tématu dané hodiny. Literárněvýchovné vyučování je velmi vhodné pro integraci s jinými estetickovýchovnými a dalšími předměty, vede k uplatňování mezipředmětových či mezioborových vztahů49. Může jít například o historické či geografické souvislosti, o seznámení s reáliemi uplatněnými v literární ukázce nebo spojenými s autorskou osobností. Jedním z důvodů, proč je třeba jednotlivé metody často měnit, je nebezpečí stereotypu, rutiny či často popisovaného vyhoření (burn-out). Navíc jednotvárná práce znemožňuje inovativní přístup, jehož uplatnění je ve vyučování žádoucí.

48 49

Více viz L. Lederbuchová, 1995, 1997. Více viz J. Sulovská, 2006.

40

2.11 UČITELOVO POJETÍ FOREM VÝUKY V ČESKÉM JAZYCE S DŮRAZEM NA LITERÁRNÍ SLOŽKU PŘEDMĚTU Organizační formy výuky lze chápat jako uspořádání podmínek k realizaci obsahu vyučování, v jejichž rámci se používají různé vyučovací metody a vyučovací prostředky. Literatura tyto formy dělí podle vztahu k osobnosti žáka, podle charakteru výukového prostředí, podle délky trvání, podle metod práce atd. V rámci učebního procesu lze rozlišit výuku individuální, hromadnou

(frontální),

skupinovou,

individualizovanou,

diferencovanou,

týmovou,

projektovou aj. Mezi organizační formy výuky využívané v rámci předmětu český jazyk lze řadit také například exkurze (na Moravě například Kralice na Moravě), výstavy (v Brně například každoroční výstavy známých českých ilustrátorů na hradě Špilberku) či návštěvy knihoven (v Brně například Ústřední Mahenovy knihovny na Kobližné ulici). Prakticky se většina hodin českého jazyka (nepočítáme-li čas žáků trávený nad domácími úlohami) odehrává ve třídě v obvyklých 45 minutových vyučovacích hodinách známých již od dob J. A. Komenského. I dnes převládá frontální (hromadná, kolektivní) výuka, při níž hlavní slovo patří učiteli, který se nejčastěji pomocí kladených dotazů obrací k žákům. Vlivem modernizace školství však nemusí vyučovací hodiny na všech školách trvat klasickou tři čtvrtě hodinu a mohou se odehrávat v nejrůznějším výukovém prostředí (například na školním dvoře, na speciálních kobercích, na divadelním jevišti). Důraz kladený na rozvoj komunikativních dovedností vede ve šťastnějších případech k aktivní spolupráci všech žáků. Vhodnou alternativou je také spolupráce žáků ve stálých či podle konkrétního klíče volených skupinkách, v nichž mohou být rozdány role vedoucího, časoměřiče, zapisovatele a výtvarníka. Způsoby, jak vytvářet skupinky, mohou být různé; od těch tradičních rychlých až po ty, jež bývají označovány jako motivační metody výuky, při nichž se dvojice hledají na základě teoreticky a prakticky popsaného učiva, autorů a jejich děl nebo na základě příkladů z literární teorie atd. Není-li držitel se svou indicií seznámen - jelikož ji má například přilepenou na zádech - nejdéle žákům trvá pochopení myšlenky, že si musí vzájemně pomoci. Každá výuková metoda i forma má své klady a zápory a nelze jednoznačně stanovit nejlepší z nich. Nemělo by být ani jedné metody či formy nadměrně užíváno na úkor jiných. Časté změny, vhodné kombinace a střídání nejen různých výukových metod, ale i jiných prostředků podílejících se na výuce, jsou prvním předpokladem úspěchu. Na učitelích je, aby vytvořili takové vyučování, které bude smysluplné a bude děti bavit. – Literární výchova zaměřující se na výchovu „žáka – čtenáře“ je v tomto směru disciplínou, ve které lze právě s ohledem na výchovnost a další zmiňované cíle (viz následující kapitola) právě tímto způsobem pracovat.

41

2.12 UČITELOVO POJETÍ CÍLŮ V ČESKÉM JAZYCE S DŮRAZEM NA LITERÁRNÍ SLOŽKU PŘEDMĚTU Třebaže se vzdělávací obsah jednotlivých složek prolíná, každá složka je zaměřena na osvojení konkrétních znalostí a dovedností – spojuje je hlavní cíl výuky českého jazyka, kterým je úspěšné osvojení komunikativních dovedností v psané i mluvené podobě. Jazyková výchova má za cíl vést žáky k ovládnutí pravopisných dovedností. „V jazykové výchově žáci získávají vědomosti a dovednosti potřebné k osvojování spisovné podoby českého jazyka. Učí se poznávat a rozlišovat jeho další formy. Jazyková výchova vede žáky k přesnému a logickému myšlení, které je základním předpokladem jasného, přehledného a srozumitelného vyjadřování“ (RVP ZV, 2005, s. 20). Komunikační a slohová výchova je zaměřena na zvládnutí komunikativních dovedností písemného i ústního projevu. „V komunikační a slohové výchově se žáci učí vnímat a chápat různá jazyková sdělení, číst s porozuměním, kultivovaně psát, mluvit a rozhodovat se na základě přečteného nebo slyšeného textu různého typu vztahujícího se k nejrůznějším situacím, analyzovat jej a kriticky posoudit jeho obsah“ (RVP ZV, 2005, s. 20). Přestože

literární

výchova

je

na

druhém

stupni

základní

školy

vedena

také

k literárněhistorickému (literární směry a jejich představitelé) a literárněteoretickému (literární druhy a žánry) poznání, jedním ze základních požadavků na výuku v této složce je vést žáky k četbě. „V literární výchově žáci poznávají prostřednictvím četby základní literární druhy, učí se vnímat jejich specifické znaky, postihovat umělecké záměry autora a formulovat vlastní názory o přečteném díle“ (RVP ZV, 2005, s. 20). Žák je na základní škole v rámci diskusí a interpretačních úkolů veden k hodnocení literárních ukázek, k vyjádření pocitů, které v něm četba literární ukázky vyvolává, k rozlišování textů uměleckých a neuměleckých, k formulování vlastních názorů a k rozpoznání hodnotné a konzumní literatury. V rámci literatury jako výchovy jde především o citový rozvoj žáků a v souvislosti s tzv. kompetencemi a průřezovými tématy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání tvoří četba důležitou součást osobnostního a sociálního rozvoje dítěte. Učitel českého jazyka a literatury orientuje žáky také v jednotlivých literárních žánrech a pojmech. Lze doporučit recitace poezie a prózy. Dítě si tak zvyká mimo jiné na výstup před skupinou lidí a učí se správně vyslovovat. Pokud to podmínky školy umožňují, je vhodné založit vlastní školní časopis. Za pomoci učitele jsou pak žáci vedeni k tvořivé činnosti – píší

42

povídky, básně, provádějí rozhovory, píší inzeráty, vzkazy aj., což slouží jako interní zdroj informací v rámci jedné školy. Je možné doporučit také projektové vyučování, jež hojně využívá mezipředmětových vztahů. V literární výchově se jedná například o systematický výběr většího množství ukázek, s nimiž učitel v rámci dlouhodobých školních tematicky zaměřených projektů pracuje. Sám se snaží dbát na to, aby žákům co možná nejvíce přiblížil období, oblast i kulturu doby, ke které se vztahuje literární ukázka. Snadno lze v tomto smyslu propojit například učivo literární výchovy (na základě četby či poslechu ukázky) se stylistikou (viz vyprávění, popis, výtah, charakteristika, rozhovor, úvaha) a gramatikou (kde na základě jakéhokoli textu lze zopakovat pravopisné, skladebné či tvaroslovné učivo). Ukázku lze žákům zprostředkovat také v cizím jazyce (či v cizích jazycích) a vést je ke komparaci čili srovnání jednotlivých textů. Podle Rámcového vzdělávacího programu lze na vzdělávací oblast „Jazyk a jazyková komunikace“ navázat například učivem dějepisným, spadajícím do vzdělávací oblasti „Člověk a společnost“, kdy v rámci daného historického období lze zopakovat hlavní znaky či prvky s dobou související. Navážeme-li vzdělávací oblastí „Člověk a příroda“, je možné vymezit hranice státu, ve kterém se v dané ukázce pohybujeme, popřípadě připomenout zajímavé skutečnosti související s geografickým pojetím ukázky. Také je možné přiblížit rostliny a živočichy zmíněné v ukázce. V rámci vzdělávací oblasti „Umění a kultura“ lze navázat i debatou o jednotlivých slozích, často vyučovaných napříč mnoha disciplínami (dějepis, výtvarná výchova, literární výchova, hudební výchova). K tématu lze také použít výtvarných činností, pohybu, pracovního vyučování či dramatizaci ukázky za použití zpěvu a tance. Podobným způsobem lze takový projekt obohatit o matematicko-fyzikální výpočty a chemické vzorečky. Děti tak pracují různým způsobem, dedukují postupy, pracují samostatně, ve skupinách i hromadně, doma i ve škole, s učebnicí, slovníkem, internetem apod. Tímto nenásilným způsobem lze žáka během určité etapy školního roku seznámit s vybraným a vhodně voleným tématem na základě využití (všech) vzdělávacích oblastí, či vyučovacích předmětů za použití různých metod a forem práce. Jsou-li žáci vedeni k řešení komplexních problémů a získávají-li zkušenosti praktickou činností a experimentováním, dochází u nich k osobnostnímu, sociálnímu, komunikativnímu a jinému rozvoji. Především propojení jednotlivých předmětů (viz mezipředmětové vztahy) podporované (celo)školními dlouhodobými projekty je považováno v rozvoji žákových vědomostí, dovedností a schopností za velice podpůrné. A co více, takové vyučování je bude bavit!

43

2.13 UČITELOVO POJETÍ ŽÁKA V ČESKÉM JAZYCE S DŮRAZEM NA LITERÁRNÍ SLOŽKU PŘEDMĚTU „Jestli se učíš proto, aby sis zapamatoval, zapomeneš. Jestli se učíš proto, abys porozuměl, zapamatuješ si.“50

Třebaže si lze vyučovací proces bez žáka jen stěží představit, je až podivuhodné, jak málo prostoru je v metodických příručkách vycházejících v posledních padesáti letech hlavnímu objektu vyučování věnováno. V průběhu 20. století vlivem teoretických výzkumů učení amerického pedagoga Johna Deweye se ústředním činitelem výchovně vzdělávacího procesu stává žák. „Dítě (žák) se stává centrem, kolem kterého krouží veškerá výchova, učební prostředky atd. Tendenci pragmatické pedagogiky nelze chápat jako krajní pedocentrismus, ale v tom smyslu, že žák má aktivně pracovat, žít vlastním životem a zmocňovat se aktivně životních zkušeností.“51 Tento pedocentrický pohled, prosazovaný především v různých tzv. alternativních přístupech (Daltonská škola, Waldorfská škola, Montessoriovská škola atd.), nabyl postupem času velkého množství odpůrců, jelikož učební výsledky žáků nedosahovaly očekávání. Třebaže u nás po roce 1989 některé školy pracují s využitím alternativních systémů, jedná se v praxi pouze o dílčí prvky, jež školy (často velice zdárně) aplikují do jinak běžného vyučování a tím rozvíjejí dovednosti a kompetence dětí nejen v duchu právě aktuálního a platného Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Vlivem rozmachu moderních technologií se nutně mění pozice žáka i učitele. Současná doba zdůrazňuje individuální přístup k žákům související s menším počtem žáků ve třídách, důraz je kladen na rozvoj žákovy osobnosti, na komunikaci, spolupráci, toleranci, aktivitu, osobní zkušenost a rozvoj dalších dovedností, návyků a postojů; vědomostní učení ustupuje do pozadí. Učitel musí ve své pedagogicko-psychologické činnosti brát zřetel především na dvě rozhodující determinanty, kterými jsou kognitivní52 a afektivní53 charakteristiky žáků. Na učební výsledky žáků má také vliv kvalita vyučování (učitelů, tříd, škol …).

50

Čínské přísloví. http://encyklopedie.seznam.cz/heslo/494773-john-dewey. 52 Kognitivní vstupní determinanty jsou podle Blooma definovány jako „takové předpokládané typy vědomostí, dovedností a schopností, jež jsou podstatné pro učení při nějaké nové úloze“ (Průcha, 1997, s. 135). 53 Afektivní vstupní determinanty jsou podle Blooma považovány za „složitý souhrn zájmů, postojů a sebehodnocení“ (Průcha, 1997, s. 135). 51

44

„Základní vzdělávání vyžaduje na prvním i na druhém stupni podnětné a tvůrčí školní prostředí, které stimuluje nejschopnější žáky, povzbuzuje méně nadané, chrání i podporuje žáky nejslabší a zajišťuje, aby se každé dítě prostřednictvím výuky přizpůsobené individuálním potřebám optimálně vyvíjelo v souladu s vlastními předpoklady pro vzdělávání.“54

Žákovo pojetí učiva v českém jazyce a v literární výchově:

Někteří současní žáci hodnotí předmět český jazyk a literatura kriticky. Ačkoli si jsou vědomi užitečnosti předmětu samotného, tradičně pojímané složky předmětu v nich nebudí příliš velký zájem. V souvislosti s průběhem vyučování českého jazyka často vypovídají:55 -

o náročném gramatickém učivu nebo o stále se opakujícím stereotypním procvičování

-

o „biflování“ vědomostí a pouček v mluvnici i v literární složce předmětu

-

o „zbytečné“ terminologii, kterou se musí učit

-

o metodách vyučování, které v nich nevzbuzují aktivitu

-

o nízké pozornosti věnované ústnímu i písemnému vyjadřování

Nejčastějším důvodem nezájmu o touto problematiku je skutečnost, že žáci nevědí, jak tyto znalosti upotřebí v praktickém životě. Je nezbytné, aby učitel byl s to reagovat pohotovou odpovědí vztaženou například k: -

jazyku jako celku, jehož ovládnutím na vysoké úrovni si žák vypěstuje cit pro jazyk, což zprostředkovává snadnější osvojení vědomostí, dovedností a návyků v dalších oblastech vzdělávání (např. čtenářské kompetence)

-

praktickému každodennímu aplikování naučeného (např. mezilidská komunikace ústní i písemná, interpretace vlastních pocitů)

-

nutnosti znát gramatický systém pro další využití jazyka i pro osvojování cizích jazyků (např. pádové otázky, větné členy)

-

pochopení společensko-kulturního vývoje společnosti.

Také svým příkladem a pestrými výukovými metodami by učitel měl vést žáky k utváření čtenářského vkusu a trvalému zájmu o četbu. V opačném případě může být důsledkem

54 55

RVP ZV, s. 12. Vycházím z vlastního průzkumného šetření - z písemných reakcí maturitního ročníku gymnaziálních studentů (podzim 2007).

45

takového jednání odpor k předmětu a negace čtenářství. Podle výzkumů čtenářství56 však je dítě nejvíce ovlivňováno rodinou. Vyrůstá-li dítě v prostředí, v němž není stimulováno ke čtenářství, zpravidla se z něj čtenář nestane ani v dospělosti57. Výzkumům dětského čtenářství se v posledních deseti letech věnoval například Jaroslav Toman a Ladislava Lederbuchová. Oba shodně upozorňují na paradox školní literární výchovy, jež pubescentní žáky k výběru vlastních knih nemotivuje. „Musíme číst, co nás nebaví“ konstatují

žáci (Toman, 1999, s. 15). Situace se nemění a nejrůznější průzkumy a

výzkumy čtenářství stále hojně uskutečňované konstatují stagnaci či stálý mírný pokles „žáků – čtenářů“. Nepostradatelná by tedy měla být motivace žáků ve škole. Především motivace vnitřní (vedle motivace vnější) napomáhá vyvolat a upevňovat čtenářské aktivity žáků. Je zapotřebí, aby čtenářské dovednosti měli žáci osvojeny již na prvním stupni, aby ovládali nejen základní čtenářské techniky, ale aby také četli s porozuměním. Pak může literární výchova nabýt estetickovýchovného rozměru. Estetická složka uměleckého textu je podle Dagmar Dorovské (1989) pro své emocionální působení základním a přirozeným prostředkem čtenářské motivace. „Umělecký text svými funkcemi aktivitu dětí iniciuje, interpretace ji usměrňuje tak, aby vnímavý vztah ke krásné literatuře byl v dětech probouzen a kultivován jako kulturní potřeba, jako sféra zážitků, o nichž si rády povídají“ (Vařejková, 2005, s. 18). Za předpokladu splnění cílů stanovených školními vzdělávacími programy je nutné volit diferencované literární ukázky na základě potřeb a zájmů žákovského kolektivu s důrazem na splnění základního cíle literární výchovy, kterým je výchova ke čtenářství.

„Mezi dítětem a učitelem zůstane správný poměr, když dítě bude mít školu a učitele rádo. Jen učitel, kterého dítě miluje, něčemu naučí.“ T. G. Masaryk

56 57

J. Toman, 1999. Žáky je třeba v tomto směru formovat mezi 7. – 15. rokem života (více viz J. Toman, 1999).

46

2.14 UČITELOVO POJETÍ UČIVA / OBSAHU V ČESKÉM JAZYCE S DŮRAZEM NA LITERÁRNÍ SLOŽKU PŘEDMĚTU Pojetí učiva v gramatické složce předmětu je tradičně zaměřeno na osvojování mluvnických pravidel, výjimek, pouček, na terminologické znalosti, méně na soustavnou průpravu žáků k efektivnímu používání mateřského jazyka. Již v nižších ročnících je možné na klasickém vypravování dítěte58 (s nimž se setkávají i v jiných složkách předmětu a dalších disciplínách) a jiných (navazujících) metodách, které vedou k dobrému ovládnutí českého jazyka, docílit chutě k učení, zájmu o mateřštinu a připravenosti k souvislému mluvenému i psanému projevu ( hlavní cíl komunikační a slohové výchovy). Pojetí učiva v literární výchově stejně jako množství hodin věnovaných literárněvýchovné problematice závisí do značné míry na učiteli tohoto předmětu. Další proměnná, která velice významně zasahuje do učitelova výběru literárních ukázek, je učebnice / čítanka (řada čítanek), kterou příslušná škola využívá. Učitelé v těchto případech postupují nejčastěji podle nabízených literárních ukázek žánrově tematicky. Chronologické hledisko bývá uplatňováno především na střední škole, v některých případech ve vyšších ročnících základních škol. Stále však v tradičně pojatém školství přetrvává množství faktografických vědomostí na úkor čtenářských dovedností. Odhlédneme-li však od tradičního pojetí literárního vyučování, je na místě si uvědomit, že cílem základoškolského ani středoškolského vyučování není vychovat literárního vědce, ale osobnost, která ve své profesi i soukromém životě dokáže a chce číst s porozuměním texty různého charakteru, interpretovat je a kriticky hodnotit. Pohled na „čtení“ se v průběhu času měnil, na což upozorňuje Hana Košťálová: „Původně bylo čtení chápáno jako jednoduchý akt vnímání a přidružování. Později se tento pohled rozšířil o porozumění a odpovídající myšlenkové procesy. Kolem poloviny 20. století se definice čtení více a více inspirovaly kognitivní vědou a současně se začaly lišit v míře, v níž autoři zdůrazňovali buď pragmatický, nebo teoretický pohled na čtení“ (Košťálová, 2007, s. 4). Dále H. Košťálová vzpomíná například ruského psychologa L. S. Vygotského, který propojoval čtení se sociální funkcí jazyka. Pohlížel na jazyk jako na proces výsostně osobní, ale současně hluboce sociální. Viliam Obert59 uvádí ještě dřívější chápání celého předmětu, kdy literární vyučování bylo předmětem, v němž prostřednictvím ukázek docházelo k demonstraci gramatického, syntaktického a sémantického učiva. Později se do literárního vyučování dostaly také

58 59

Více viz V. Spilková, 2005, s. 145. V. Obert, 1992, s. 40 - 41.

47

literárněhistorické informace, jejichž chápání se však obešlo bez estetickovýchovného rozměru. Současné pojetí literární výchovy jako estetickovýchovného předmětu je relativně mladé, spadá do 20. století. Čtenářské aktivity se mění také v průběhu vývoje dětského recipienta. Po desátém roce věku bývají pohádky vystřídány příběhy s mužskými a ženskými vzory, pubescenti začínají chápat vtip a anekdotu60. Je však třeba mít na paměti, že se právě v tomto věku snižují čtenářské aktivity61. Tuto situaci by si měli učitelé uvědomovat. Právě v době přestupu z prvního na druhý stupeň základní školy lze žáky citlivě podněcovat ke čtenářským aktivitám. Otakar Chaloupka koncipoval obsah školní literární výchovy na základě zásadních hledisek do následujících teoretických modelů: empiricky popisný, literárněhistorický extenzivní, literárněhistorický výběrový, literárněteoretický, žánrový, cyklický, čtenářský, exemplární a elektivní62. Ty na počátku devadesátých let dále rozpracoval Viliam Obert63, již zde však upozorňuje v návaznosti na slova Petera Liby na potřebu nového chápání literárního vyučování – na vytvoření vlastních modelů na základě potřeb a zájmů recipientů. Zofia Matysková v tomto duchu hovoří o přemíře tak zvaného informačního čtení na základních školách, přičemž jen minimální pozornost bývá věnována čtení kritickému a tvořivému. Neklade se tak důraz na rozvoj představivosti, samostatného myšlení a citlivé vnímání a prožívání literárního textu (Z. Matysková, 2001, s. 70). Autorka dále rozlišuje ve shodě s dalšími autory literární komunikaci, která probíhá na úrovni autor – dílo – čtenář a didaktickou komunikaci, jež se uskutečňuje na úrovni učitel – lekce – žák. Učitel nepůsobí na žáka bezprostředně, ale pomocí postupů, které žákovi ulehčují proces poznávání textu. Učitelovy didaktické postupy mají proto navádějící a usměrňující charakter. Naopak úkolem žáka má být samostatné zkoumání směřující k objevování struktury textu a jeho následné předčtení s pochopením celkového smyslu (tamtéž, s. 70). Nejaktuálněji se otázkami obsahu literárněvýchovného procesu zabývá L. Lederbuchová. Upozorňuje mimo jiné na základní funkce uměleckého textu: „Je učivem i uměním zároveň, je připraven podle didaktického záměru učitele (kurikula) aktualizovat své funkce učivové jako výběr svých komunikačních potencialit, ale vždy, i mimo didaktický záměr učitele, je disponován uplatnit komplexně své funkce umělecké integrované estetickou funkcí. Umělecký text v literární výchově zůstává uměním, které má dispozice být učivem, anebo obráceně – je učivem s ambicemi udržet si umělecký status“ (Lederbuchová, 2006, s. 79). 60

Více viz Z. Matějček, 2004, s. 7. Více viz J. Čeňková, 2004. 62 Více viz O. Chaloupka, 1984, s. 155 – 159. 63 V. Obert, 1992, s. 45 – 49. 61

48

2.15 UČITELOVO POJETÍ HODNOCENÍ ŽÁKŮ V ČESKÉM JAZYCE S DŮRAZEM NA LITERÁRNÍ SLOŽKU PŘEDMĚTU Hodnocení (evaluace) žáků je náročnou činností; v Bloomově taxonomii kognitivních cílů je označováno za nejnáročnější psychickou operaci. Objektivní, citlivé a vyvážené hodnocení je velmi důležitým prostředkem pro učení, na jehož základě je žákům, učitelům i rodičům poskytnuta zpětná vazba. Také ocenění, povzbuzení a pozitivní motivace k další práci by měly být součástí hodnocení. Poznatky o efektivním hodnocení lze shrnout následovně64: -

hodnocení musí být vnímáno všemi zúčastněnými jako nedílná součást učení, která nemá funkci soudu, ale pomocníka na cestě za lepšími výsledky

-

aby mohl učitel žáky, žáci sebe navzájem nebo sebe sama hodnotit, musí všichni předem vědět, co je cílem65 a jaká jsou kritéria hodnocení66 jeho dosažení

-

výzkumy opakovaně ukazovaly, že pokud je žák zapojen do stanovení cílů a hodnocení vrstevníky i sebehodnocení, zlepšuje se jeho výkon

-

zpětná vazba musí poskytovat návod na zlepšení stávající úrovně znalostí či dovedností při pevném přesvědčení, že každý je schopen se zlepšit a požadovaného výsledku dosáhnout

-

úspěšní učitelé se přiklánějí ke srovnávání aktuálních výkonů žáka a ustupují od nadměrného srovnávání výkonů žáků mezi sebou

-

efektivní hodnocení zahrnuje pravidelnou práci s chybou, kdy učitel i žák plánují na základě analýzy dosažených výsledků další kroky na cestě k cíli, sebehodnocení a hodnocení mezi spolužáky je nedílnou součástí každého hodnocení.

V předmětu český jazyk se jedná o dovednost o to složitější, že musí spravedlivě a citlivě postihovat učební pokroky, získané vědomosti, dovednosti a postoje ve všech třech složkách předmětu (v gramatice, slohu a literární výchově). Náročnost celého procesu spočívá také v diferencovaném přístupu učitelů k hlavním cílům předmětu. Zatímco v mluvnické složce předmětu je tradiční hodnocení a s ním spojené klasifikování nejčastěji zaměřeno na kontrolu úrovně pravopisu, větného, případně tvaroslovného a slovotvorného rozboru a ve slohu bývají žáci nejčastěji hodnoceni za tzv. mluvní cvičení a slohové práce, v literární výchově se kvalita, kvantita, ale také celkové zaměření hodnocených úkonů velice liší. 64

Z. Majstrová, 2005, s. 3 – 4. Např. co je osnova vyprávění a jak ji sestavit. 66 Např. umět sestavit osnovu a vyprávět podle ní příběh znovu vlastními slovy. 65

49

Především tedy v literární výchově se v hodnocení znalostí žáků objevují ze strany učitelů nejasnosti. Učitelé si mnohdy nejsou jisti tím, jak často a za co žáky hodnotit, v jaké míře zkoušet ústně a v jaké písemně, co učinit předmětem zkoušení atd. Souvisí to se skutečností, že hodnocení ve výchovných předmětech (hudební výchova, výtvarná výchova, dramatická výchova apod.) je obecně nejednotné a značně subjektivní a že hodnocení vědomostí a dovedností žáků v exaktních oborech (mluvnice) a v oborech zaměřených na rozvoj tvůrčích a výrazových schopností či morálních vlastností žáka (literární výchova) nemůže být totožné. Lze předpokládat, že školní vzdělávací programy problematiku obsahu výuky a hodnocení žáka ovlivní pozitivně: učitelé by měli být seznámeni detailně s konkrétním rozsahem učiva literární výchovy obhájeným v rámci školy i se způsoby jeho realizace. Od praktického uplatňování školního vzdělávacího programu se pak musí odvíjet odpověď na otázku, za jaké vědomosti a dovednosti mají být žáci hodnoceni. Především již zastaralé hodnocení izolovaných vědomostí, nikoli cílových kompetencí, je třeba v symbióze s novými kurikulárními dokumenty měnit. V českém jazyce se ukazuje, že vlivem snižující se úrovně čtenářské gramotnosti a dalších aspektů života v 21. století činí žákům potíže psát bezchybné diktáty, určovat správně slovní druhy, větné členy a splňovat další, pro předmět v současné době stále tímto způsobem pojatý, důležitá kritéria. Změny musí nastat také v chápání celého hodnotícího procesu. Za stávající situace, kdy nejčastější formou hodnocení žákovských úspěchů a neúspěchů je známkování, přičemž u nás tradičních pět stupňů má malou vypovídající hodnotu o skutečném výkonu žáka, nebývá žákovo zlepšení známkou dostatečně vystiženo. Navíc řada žáků se učí „pro známky“, které bývají to jediné, co rodiče ze školního života jejich potomků zajímá. Často se hovoří o slovním hodnocení, které by mělo doprovázet každou známku a tím ji učinit smysluplnější. V následující kapitole však představujeme další, v jiných předmětech již osvědčený, systém hodnocení.

50

3 NÁVRH ALTERNATIVNÍHO ZPŮSOBU HODNOCENÍ ŽÁKŮ V ČESKÉM JAZYCE A LITERATUŘE „Řekni jim, co se naučí, nauč je, co jsi jim slíbil, a vyzkoušej je z toho, co jsi vyučoval.“ M. Pasch

Ve svém návrhu alternativního hodnocení práce žáků v předmětu český jazyk a literatura, jež se právě rodí na jedné z brněnských základních škol, vycházím ze skutečnosti spojované s potřebou vhodné motivace. Ta je velmi žádoucí u žáků druhého stupně základní školy k tomu, aby jim napomohla k co možná nejlepším učebním výsledkům. Domnívám se, že i tento žáky často neoblíbený předmět může být zajímavější a pro žáky atraktivnější, zvolí-li učitel vhodný, žákům přiměřený přístup a posílí-li iniciativu žáků. Vracíme se tak k problematice „osobnosti učitele“ daného předmětu. Samotný předmět, probíraný tematický celek, učivo či žákovo nadání, domácí prostředí, skladba třídy a pořadí vyučovacích hodin sehrávají bezesporu významnou roli ve vztahu žáka k vyučovanému předmětu. Průzkumy však dokazují, že primární roli sehrává pedagog. Osobnost učitele, jeho schopnost empatie, interakce, vhodného podání učiva, vhodného výběru metod a forem práce jsou žáky zřejmě stále preferovány nejvíce. Všechny tyto činnosti (učitelovo pojetí výuky) slouží k přímému i nepřímému diagnostikování žáků a vytváření hodnotících závěrů o zjištěné úrovni rozvoje žáků. Jak tedy u žáků vzbudit zájem o předmět? Jak je přimět k učení? Existují nástroje, jež by u žáků druhého stupně posílily zájem? Pokusím se najít alespoň částečné odpovědi na zmíněné otázky v nabízeném alternativním způsobu diagnostikování měnícím pohled na konzervativní a v našich školách ustálené známkování.

Problémy tradičního známkování ze strany žáků: -

snaha žáka vyhnout se diagnostikování (testu)

-

s tím související představa „čím méně známek tím lépe“ (viz dále)

-

nepopularita povinných domácích úkolů

-

nízká aktivita ve vyučovacích hodinách

-

nedopisování učební látky za dobu absence

-

nízká atraktivita sešitů (úprava, čitelnost)

51

Problémy tradičního známkování ze strany učitelů: -

nerozhodnost a váhání nad výslednou známkou

-

trestání žáků, kteří neplní své povinnosti (spjato s další administrativou)

-

organizačně složité domlouvání a vyzývání žáků k dopsání testů za dobu absence

-

neobjektivita hodnocení v případě, že žák nemá splněny všechny své povinnosti

Na předchozí řádek, jež je úzce spjat s položkou „čím méně známek tím lépe“, si dovolím navázat příkladem ze školního prostředí: „Pavel je obyčejný žák, do školy chodí řádně, nemá problémy s absencí a během jednoho pololetí získává v hodinách českého jazyka následující známky: 2, 3, 2, 3, 2, 3, 2, 3. Tereza je dívka, jež se neučí špatně, ale zná termíny písemných testů dopředu, ráda kalkuluje, a tak získává za stejné pololetí tyto známky: 1, -, 1, -, 1, -, 1. Otázkou zůstává, jaká známka by oběma žákům měla být udělena na vysvědčení. Zatímco u Pavla se zřejmě učitel/ka bude rozhodovat v souvislosti s významností a důležitostí jednotlivých známek mezi „dvojkou“ a „trojkou“, třebaže do hry možná vstoupí i další atributy, jako například kázeň, jinou známku Pavel nezíská. Zatímco u Terezy zřejmě učitel/ka jasně zvolí „jedničku“. Vyjdeme-li z představy, že si Tereza vůbec neosvojila polovinu učební, známkou hodnocené látky, pak je stávající systém napomáhající absentujícím žákům nespravedlivý.67

Tím jsem označila jen na některé z problémů, jež „sužují“ žáky i učitele při klasickém klasifikování. S ohledem na tuto skutečnost jsem se rozhodla k použití alternativního způsobu, jež se snaží přispět k vyšší objektivitě hodnocení a zamezit popsaným negativním jevům. Celý systém je založen na získávání bodů. Žáci jsou tak v průběhu celého školního roku odměňováni místo tradičních známek body. Každý žák dostane tabulku, v níž má rozepsané položky (činnosti), za něž v průběhu hodnotícího období může získat příslušný počet bodů (viz tabulka s. 54). Celkový počet získaných bodů se přepočítává na konci hodnotícího období na známku. Každý žák začíná s tzv. „nulou“. Prověrky či jiné dílčí úkoly jsou vždy v předem adekvátní době oznamovány. Při tomto systému za stávající situace nedochází k tomu, že by žáci do školy nechodili. Naopak se snaží, umožňuje-li to situace, získávat body za hodnocené činnosti v určeném období. V opačném případě si sami hlídají co nejrychlejší „nasbírání“ sledovaných bodů. 67

Příklad má platnost pouze u těch učitelů, kteří nevyžadují dopisování či jiné doplňování všech známkou hodnocených aktivit.

52

Dalším, pro učitele i žáky atraktivním oživením, je zadávání tzv. dobrovolných domácích úkolů. Do vypracovávání takových domácích úkolů se zpravidla pouští až dvě třetiny třídy. Na plnění úkolů se ale v průběhu celého pololetí podílí všichni žáci v závislosti na jiných (studijních) povinnostech. Povinné zadávání domácích úkolů však stále přetrvává. Učitelé vychází z přesvědčení, že krátkým cvičením si žák bezděčně zopakuje a shrne učivo probírané hodiny. Body za dobrovolné úkoly se připisují do položky aktivity. Dobrovolné úkoly učitelé zadávají poměrně často (zpravidla jedenkrát za týden), aby měli aktivní žáci šanci na získání dostatečného množství bodů. Častokrát učitelé volí takové úkoly, na kterých musí participovat více žáků, dbají pak na vhodnou kooperaci všech zúčastněných. Žáci vědí, že aktivita by měla být samozřejmostí, proto je započítávána do celkového součtu dvaceti body. Další body, které v kolonce aktivity žák získá nad rámec předem určených bodů, se mu samozřejmě započítávají. Aktivitě se meze nekladou. Prakticky se však často stává, že vypracovaný úkol na základě nesprávného postupu, nedbalého vypracování, chybného řešení či jiné nesrovnalosti nemůže být ohodnocen. Žáci dnes však již vědí, že i chybné vypracování úkolu s následnou konfrontací správného řešení jim napomáhá k pochopení učební látky a tím je obohacuje. Do této oblasti aktivit spadají i dlouhodobé činnosti (např. nácvik divadelního představení, při němž jde především o kooperativní práci celé skupiny). Osvědčilo se také bodování sešitů, portfolií a jiných materiálů, jež si žáci sami vytvářejí. Předmětem bodování bývá v těchto případech úplnost a žákovi adekvátní úprava sešitu.

Výhody bodovacího systému pro žáky: -

objektivita hodnocení

-

dopředu jasně stanovená pravidla

-

možnost plánování

-

posílení žákovy iniciativy

Výhody bodovacího systému pro učitele: -

touha žáka získat co nejvíce bodů

-

s tím související malá absence žáků, a to i při diagnostikování (psaní testů, zkoušení)

-

převedení (částečné) zodpovědnosti za plnění chybějících hodnotících činností na žáka

-

celkové posílení žákovy odpovědnosti za známku

-

jasnost, přehlednost

53

Alternativní způsob hodnocení žáků v předmětu český jazyka a literatura na ZŠ

V legendě jsou nabídnuty dvě možnosti přepočtů konečných bodů na známku. Lze vybírat například podle studijních předpokladů třídy nebo zvyklostí konkrétního učitele. Třída by však měla být seznámena pouze s jedním kritériem hodnocení. Také lze navrhnout, že první hodnotící období je možné zvolit benevolentnější strategii a pro další období, kdy jsou žáci již se systémem seznámeni, přísnější přepočet bodů na výslednou známku.

54

Obecnou výhodou bodovacího systému je utváření a rozvíjení klíčových kompetencí podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání: -

kompetence k učení („žák vybírá a využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se dalšímu studiu …“)

-

kompetence k řešení problémů („žák samostatně řeší problémy, volí vhodné způsoby řešení …“)

-

kompetence komunikativní („žák využívá získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému soužití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi“)

-

komunikace sociální a personální („žák si vytváří pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj, ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty“)

-

kompetence občanské („žák chápe základní principy, na nichž spočívají zákony a společenské normy, je si vědom svých práv a povinností ve škole i mimo školu“)

-

kompetence pracovní („žák používá bezpečně a účinně materiály, nástroje a vybavení, dodržuje vymezená pravidla, plní povinnosti a závazky, adaptuje se na změněné nebo nové pracovní podmínky“).

Jako problematické se jeví konkrétní rozložení bodů, a to především v souvislosti s jednotlivými složkami českého jazyka. Bodové ohodnocení (nebo množství, důležitost a vyváženost známek), tedy cílené testování, odpovídá učitelovu pojetí výuky i cílům, jež si v rámci předmětu stanoví. Sami učitelé na otázky spojené s konkrétními body i s otázkou nadřazenosti či vyváženosti jednotlivých složek předmětu nezastávají jednotné stanovisko. Na učiteli také záleží (nehledě na body), jakým způsobem a v jaké intenzitě hodnotí slovně (např. písemné či ústní okomentování získaných bodů) nebo jak velký význam přikládá mimoverbálnímu hodnocení (úsměv, gesto). Obojí tvoří neodmyslitelnou součást učebního (hodnotícího) procesu a učitel by měl tyto taktiky dobře ovládat. Každé hodnocení „skrytě nebo zjevně vypovídá o cílech vzdělávání (edukačních cílech) a svým zaměřením „navádí“ i „tlačí“ učitele k určitému typu pedagogického jednání a k určitému pojetí výuky“ (Slavík, 1999, s. 36). „Předat lidem informace, které potřebují znát lze velmi rychle. Oni je však zapomenou ještě rychleji. Lidé snáze pochopí to, k čemu se sami dopracují, než to, co vymyslíte za ně.“ M. Silberman

55

4 EMPIRICKÁ ČÁST 4.1 VÝCHODISKA VÝZKUMU Jako výchozí výzkumnou metodu jsem s ohledem na tematiku práce zvolila dotazník68 (viz Příloha) - nejfrekventovanější metodu zjišťování údajů. Dotazník byl koncipován tak, aby zmapoval současnou situaci UČITELOVA POJETÍ VÝUKY ČESKÉHO JAZYKA SE ZAMĚŘENÍM NA LITERÁRNÍ SLOŽKU PŘEDMĚTU, již považujeme mimo jiné v souvislosti s prací na školních vzdělávacích programech za neuspokojivou. Její obtížnost souvisí jednak se zvyklostmi, které práci učitelů velice ovlivňují, ale také s celkovým pojetím předmětu český jazyk a literatura jako třísložkového předmětu. O jeho rozdělení byly v nedávných letech vedené četné spory69. Tyto spory se dotýkaly především výuky předmětu na střední škole. Vezmeme-li v úvahu Rámcový vzdělávací program pro základní školy, je možné i na školách nižší úrovně s pojetím jednotlivých složek předmětu (respektive metapředmětu) nakládat poměrně volně. Soudím, že partikularizace by českému jazyku jako hlavnímu předmětu, jehož ovládnutí je předpokladem dalšího studia i práce v jakémkoli oboru, neprospěla. Naopak se domnívám, že je žádoucí, aby učitelé českého jazyka vycházeli ze současných tendencí uplatňování mezipředmětových vztahů a pojali koncepci svého předmětu nikoli jako striktní hodiny mluvnice vyučované v pondělí či literatury vyučované v pátek70. Český jazyk tvoří celek vzájemně se doplňujících komponentů, jehož separace by sice zřejmě ulehčila práci učitelům, ale neprospěla by žákům. Existuje velké množství hledisek, které mají vliv na posuzování práce učitele71. V podstatě ale žádný obecně platný systém kritérií, na jehož základě by byla poměřována kvalita učitelů, k dispozici není. Důvodem tu může být zjevná nevyjasněnost, obtížnost a různorodost pohledů odborné i laické veřejnosti. O tom svědčí mimo jiné i některé zahraniční zkušenosti.

68

Dalším výzkumným nástrojem se stalo pozorování a rozhovory s učiteli, které se stanou námětem další práce. Např. J. Kostečka v časopise Český jazyk a literatura (2004/2005, č. 4), Tvar (2005, č. 14), P. Janoušek v časopise Tvar (2005, č. 11). 70 V dotazníkovém šetření posuzuji především pojetí práce v hodinách mluvnice a literatury; komunikativní či slohovou výchovu však nepovažuji za méně důležitou složku českého jazyka; avšak pro účely této práce shledávám větší kontrast mezi mluvnicí a literární výchovou. 71 Viz kapitoly Obecné požadavky na osobnost učitele ve vztahu k některým výzkumům a Obecné požadavky na osobnost současného učitele. 69

56

4.2 CÍLE VÝZKUMNÉHO DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ VÝZKUMNÉ OTÁZKY Výzkumné šetření směřovalo k diagnostikování učitelova pojetí výuky s bližším vymezením učitelova pojetí evaluace žáků v předmětu český jazyk na druhém stupni ZŠ.

Cíle v rovině obsahové: • diagnostikovat učitelovo pojetí výuky českého jazyka na druhém stupni ZŠ • diagnostikovat učitelovo pojetí evaluace žáků v českém jazyce na druhém stupni ZŠ Výzkumná otázka v rovině obsahové: •

Jaké je učitelovo pojetí výuky českého jazyka u učitelů ČJ na druhém stupni ZŠ?

•

Jaké je učitelovo pojetí evaluace žáků v českém jazyce na druhém stupni ZŠ?

Do výzkumného dotazníkového šetření zaměřeného na JAZYKA

UČITELOVO POJETÍ VÝUKY ČESKÉHO

bylo zahrnuto 113 učitelů českého jazyka s minimální délkou praxe dva roky v oboru

a dalších 23 učitelů s délkou praxe do jednoho roku.72 Dotázaní učitelé působili v době sběru dat na druhém stupni základních škol v různě velkých městech a vesnicích v rámci celé České republiky. Výzkum byl prováděn ve školním roce 2005/2006 v základních školách, z nichž 92 % používalo vzdělávací program „Základní škola“ a 8 % škol vzdělávací program „Obecná škola“, žádná ze škol nepoužívala ve sledovaném školním roce vzdělávací program „Národní škola“. Většina základních škol již v té době pracovala na školních vzdělávacích programech, tato skutečnost se však ve výzkumném šetření nezobrazila. Žádná ze sledovaných základních škol nebyla tzv. pilotní školou, tedy školou, která začala učit podle vlastního školního vzdělávacího programu ve školním roce 2005/2006.

72

Původně jsem do skupiny „začínajících učitelů“ zařazovala také učitele s délkou praxe vyšší než jeden rok (tedy ty, kteří učí druhým rokem), ale ukázalo se, že tito učitelé se od učitelů, kteří učí prvním rokem, zřetelně odlišují, proto jsem tyto dotazníky do výzkumu nezahrnula.

57

Dotazník zjišťoval: - obecně: •

učitelovo pojetí reflexe vlastní práce (sebereflexe) se zaměřením na český jazyk a literaturu (8 položek) – úspěchy, neúspěchy, činnosti, jež jej pro výkon práce obohacují

•

učitelovo pojetí žáka73 a jeho vztahu k předmětu český jazyk a literatura (7 položek) – žákův zájem o jednotlivé složky předmětu, učitelův vztah k žákům

•

učitelovo pojetí učiva v českém jazyce a literatuře (5 položek) – stěžejní učivo jednotlivých složek předmětu, vztah učitele k povinné četbě, výukové metody

- v rámci specializace učitelova pojetí evaluace českého jazyka a literatury: •

frekvenci udílených známek v předmětu český jazyk (1 položka)

•

činnosti, za něž jsou známky udíleny (2 položky)

•

frekvenci ústního zkoušení (1 položka)

•

kvalitu učitelova ústního zkoušení (1 položka)

•

názory učitelů na slovní hodnocení (2 položky)

•

náročnost složkové propojenosti předmětu český jazyk, jeho vliv na konečné hodnocení žáků a pohledy na důležitost jednotlivých složek (2 položky)

•

organizaci písemného zkoušení (1 položka)

Výzkumný design: Výzkumný design vycházel z obecného učitelova pojetí výuky. V předvýzkumu realizovaném ve školním roce 2004/2005 se ukázalo jako neúčelné použití techniky pojmového mapování, jelikož se mnozí učitelé českého jazyka setkali s touto technikou poprvé a chápali ji značně diferencovaně. Na základě předvýzkumu dále došlo ke zjednodušení některých dotazníkových položek. Ty byly rozděleny na učitelovo pojetí výuky v českém jazyce a na učitelovo pojetí evaluace žáků v českém jazyce. Kategorie „učitelovo pojetí výuky“ byla dále rozdělena na oblast věnovanou učiteli, žáku a učivu. Obě části dotazníku dohromady čítaly 30 položek74. Tato část výzkumného šetření v sobě kombinovala prvky kvalitativního i kvantitativního přístupu, na jejichž základě jsme se pokusili o co nejobjektivnější shrnutí výsledků zkoumané problematiky.

73 74

Z. Helus 1982, J. Mareš, 1996. "Položka je vhodnější označení tehdy, když výrok nemá tázací, ale oznamovací formu“ (Gavora, 2000, s. 99).

58

Výzkumný vzorek: Zkoumaný vzorek tvořili učitelé českého jazyka s minimálně dvouletou praxí působící na druhém stupni základních škol v celé České republice a učitelé, jejichž pedagogické zkušenosti dosáhly maximálně jednoho roku praxe. Na distribuci dotazníků a shromáždění dat se podíleli také studenti PdF MU. Jednalo se tedy o účelový výběr. Na základě vlastního výzkumného nástroje – dotazníku zaměřeného na učitelovo pojetí výuky českého jazyka a na učitelovo pojetí evaluace žáků v českém jazyce - byly shromážděny údaje od 136 respondentů z celkového počtu 160 oslovených učitelů.

Rozdělení zkoumaného vzorku podle pohlaví:

119 žen

87,50%

17 mužů

12,50%

Rozdělení zkoumaného vzorku podle délky praxe:

- do 1 roku

23 učitelů

- do 5 let

22 učitelů

- do 10 let

20 učitelů

- do 15 let

17 učitelů

-do 20 let

13 učitelů

- do 25 let

6 učitelů

- do 30 let

16 učitelů

- do 35 let

12 učitelů

- do 40 let

3 učitelé

- nad 40 let

4 učitelé

Pro účely další práce se získanými informace vycházíme z dělení uváděného J. Průchou: –

začínající učitel

–

zkušený učitel (učitel expert) - nad pět let praxe

–

konzervativní učitel („vyhasínající“ učitel) - nad dvacet pět let praxe

59

Rozdělení zkoumaného vzorku podle vystudovaných oborů: Všichni respondenti vystudovali obor český jazyk a literatura na pedagogických či filozofických fakultách různých univerzit (nejčastěji však na Masarykově univerzitě v Brně, Karlově univerzitě v Praze a Univerzitě Palackého v Olomouci) a některý další studijní obor (popřípadě dva obory- pět respondentů).

Základy společenských věd

29x

Dějepis (historie)

28x

Výtvarná výchova

17x

Hudební výchova

16x

Německý jazyk

12x

Anglický jazyk

9x

Ruský jazyk

7x

Speciální pedagogika

7x

Přírodopis

2x

Matematika

2x

Pedagogika

1x

Tělesná výchova

1x

Dějepis, Občanská výchova

2x

Dějepis, anglický jazyk

1x

Ruský jazyk, výtvarná výchova

1x

Ruský jazyk, speciální pedagogika

1x

Sběr dat: Použité metody při dotazníkovém šetření: -

projektivní technika nedokončených vět / volných výpovědí (např. „jako učiteli mluvnice se mi dosud nedaří“; „žáka v literární výchově nejméně zajímá“; „při výuce literární výchovy kladu největší důraz na“)

-

uzavřené otázky s možností výběru odpovědí (např. „v českém jazyce během pololetí udělím každému žákovi: asi 0 – 6 známek; asi 7 – 9 známek; asi 10 – 12 známek; asi 13 – 15 známek; asi 16 – 19 známek; asi 20 a více známek“)

-

polouzavřené otázky (např. “většina žáků podle mého názoru považuje hodiny mluvnice za: zábavné, užitečné, nudné, zbytečné, náročné“ - s možností uvedení více odpovědí a připsání dalších možností).

60

Charakteristika souboru dat: Práce se získaným souborem dat byla náročná vzhledem ke skutečnosti, že odpovědi učitelů na některé nedokončené věty byly velmi obsáhlé. Po vytvoření transkriptů učitelských odpovědí následovalo důkladné pročítání všech odpovědí (položku po položce) a hledání společných kódů (těch v některých případech bylo více než dvacet). Kódy (synonymní odpovědi) se poté seskupovaly do tzv. kategorií (více viz T. Janík, 2005). Na této cestě od konkrétních výpovědí k obecnému zachycení sledovaného problému dochází k dalším složitostem. Je třeba usilovat, jak píše Janík, aby vytvořené kategorie byly disjunktivní, tj. aby se od sebe zřetelně ohraničovaly. Dále by měl být systém kategorií vyčerpávající, tj. zbytková kategorie by neměla být příliš velká. U každé dotazníkové položky75 je vytvořen graf znázorňující nejčastější odpovědi (kategorie) respondentů, případně jejich percentuální zastoupení. Za každým grafem (vytvořeným v programu Excel) následuje komentář popisující odpovědi s příkladem konkrétních výpovědí. V případě dotazníkových položek, u nichž se vybíralo z předem avizovaného výčtu odpovědí, bylo vyhodnocování jednodušší v tom smyslu, že byly kategorie předem dány. V situacích, kdy bylo možné uvést více odpovědí, bylo třeba vycházet z počtu odpovědí, které v některých případech několikanásobně předčily počty respondentů. Celý výzkum byl zaměřen především na literární složku předmětu. Jednou ze snah bylo zjistit učitelovo pojetí obou složek předmětu, tj. jazykové a literární výchovy, jejichž uchopení (především složky literárněvýchovné) a propojení s ostatními složkami lze vnímat v jednotlivých případech diferencovaně. Rovněž tak cíle sledované v obou složkách předmětu jsou vnímány odlišně, třebaže sjednocujícím prvkem obou je výchova kultivované osoby ovládající mateřštinu na odpovídající úrovni. Jedním z dílčích výzkumných cílů byla také komparace získaných dat v rámci zmíněných skupin a srovnání informací o učitelově pojetí výuky českého jazyka a literatury na druhém stupni základní školy se všeobecně známými názory. Vzhledem k různorodým odpovědím jsem především v literárněvýchovné oblasti učinila ještě další četná pozorování vyučovacích hodin a následné rozhovory s některými učiteli českého jazyka76. Již v tuto chvíli je možné konstatovat, že malý počet dotazníkových respondentů ve skupině učitelů s nejvyšší praxí souvisel s minimální ochotou těchto učitelů spolupracovat. 75 76

Výjimku tvoří dotazníková položka č. 25, u níž se nepodařilo vytvořit graf, je tak poskytnut pouze komentář. Detailní informace z pozorovaných hodin v České republice a na Slovensku (nahrávky, transkripty atd.) budou námětem autorčiny další práce.

61

4.3 ANALÝZA PRVNÍ ČÁSTI DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ První část dotazníkového šetření směřovala k pojetí hodnocení vlastní práce učitelů. Sebehodnocení (sebereflexe77) se především v obecné pedagogice stává stále častěji diskutovaným problémem. O tom, že je třeba problém řešit, a to v rámci vysokoškolské obecné i oborové pedagogiky, v pedagogických kurzech pro učitele v praxi atp., svědčí mimo jiné také skutečnost, že právě v této části dotazníku někteří učitelé položku nezodpověděli, proškrtli nebo zaznačili otazník. Dotazníky, ve kterých chybí maximálně 10 % odpovědí (3 položky), byly zařazeny k dalšímu zpracování. UČITEL Prvních osm položek rozebírá učitelovo pojetí vlastní práce. Umožňuje poodkrýt učitelovo vlastní hodnocení, jeho názory na práci, kterou vykonává, na jeho úspěchy i neúspěchy v hodinách mluvnice a literární výchovy. Třetí a čtvrtá položka sleduje obdobné cíle jako dvě předchozí. Jdou však hlouběji a táží se, co učitel dělá proto, aby byl „dobrým učitelem“. Další položky směřují k činnostem, na něž je učitel ve své práci pyšný a na ty, za něž by se dotyčný nepochválil. ŽÁK Dalších sedm položek testovalo učitelův pohled na žáka a na témata, jež ho v jednotlivých složkách výuky českému jazyku zajímají, ale také ty, které jeho zájem podle učitelů nebudí. Dále odhaluje učitelův vztah k žákovi a učitelův názor na žákovo pojetí hodin mluvnice a literatury. UČIVO Posledních pět položek propojuje učitele a jeho pojetí učiva v rámci výuky mluvnice a literatury. Také poskytuje názor na povinnou četbu ve škole a nové výukové metody. Schéma obecně vzdělávacího procesu podle J. Maňáka: učivo

učitel

77

žák

Sebereflexe je uvažování o sobě, většinou navazuje na reflexi. Sebereflexí rozumíme nejenom obrácení se dovnitř sebe (není to pouhá introspekce), ale i obrácení se ven, k jiným subjektům výzkumu, s nimiž je (byl) daný subjekt v interakci. Sebereflexe se nezaměřuje jenom do minulosti (co se událo), ale i do budoucnosti. Má tedy také anticipační charakter. … Sebereflexe má v pedagogickém výzkumu širší uplatnění. Může se týkat výzkumné činnosti výzkumníka, ale i zkoumané činnosti – respondenta (J. Maňák, Š. Švec, V. Švec, 2005, s. 88).

62

4.3.1 ABYCH BYL UČITELEM MLUVNICE JAKÝM CHCI BÝT, BYCH MĚL:

3%

2% 2%

6%

3% 27%

3% 10%

18% 26%

dokonale ovládat učivo a umět jej vysvětlit

(sebe)vzdělávat se

být důsledný a systematický, důsledně se připravovat

umět zaujmout

užívat různorodé metody a formy práce

propojovat teorii s praxí

mluvit spisovně

milovat svou profesi

ostatní

neví / bez odpovědi

Z vyhodnocených dotazníků vyplývá, že si je více než čtvrtina dotázaných (27 %) vědoma potřeby znát učivo a umět je vysvětlit (např. „dobře ovládat teorii a dokázat ji podat žákům“). Další čtvrtina (26 %) upozorňuje na potřebu soustavného (sebe)vzdělávání (např. „studovat a používat nové metody, vzdělávat se“). Někteří respondenti v této souvislosti uvádějí další studium na vysoké škole, jiní konference, kurzy a workshopy nejrůznějšího druhu nebo odborná periodika, ze kterých lze rovněž získat nové pohledy na skutečnosti, jimž se věnují. 18 % učitelů hovoří o důslednosti, systematičnosti či důkladné přípravě na vyučovací hodiny (např. „být pečlivý a systematický“), 10 % učitelů pokládá za nejdůležitější umění žáky zaujmout (např. „podat žákům učivo tak, aby je zaujalo a motivovalo k další práci“). V dalších, nepříliš výrazných zastoupeních (3 %, 3 %, 2 %, 2 %), se hovoří o důležitosti vhodného přístupu či střídání metod a forem práce78, o propojenosti teorie a praxe, o lásce k profesi / k práci s dětmi, ale také o potřebě spisovného vyjadřování.

78

Z dotazníků vyplývá neobjasněnost (nerozlišitelnost) pojmů „metoda“ a „forma“ práce u většiny respondentů.

63

Spisovná mluva plní v hodinách češtiny velmi podstatnou roli, avšak zřejmě ne vždy tu primární. Žáci především v hodinách mateřského jazyka mají být vedeni k rozlišování spisovného a nespisovného projevu (RVP ZV, 2005, s. 24), avšak vhodná motivace a s tím spojené umění zaujmout či důslednost jsou sice obecnými požadavky kladenými na osobnost učitele, nicméně i v případě předmětu český jazyk patří mezi nepostradatelné atributy každého „dobrého“ učitele.

4.3.2 ABYCH BYL UČITELEM LITERATURY JAKÝM CHCI BÝT, BYCH MĚL:

3%

6% 4%

23%

7%

9%

10%

19%

19%

hodně číst

mít přehled o novinkách z oblasti literatury pro mládež

umět zaujmout

dokonale ovládat učivo a umět jej vysvětlit

(sebe)vzdělávat se

vhodně vybírat literární texty

milovat literaturu

ostatní

neví / bez odpovědi

Za největší přednost učitele literární výchovy respondenti (23 %) považují jeho četbu (např. „hodně číst starší i nová literární díla všech žánrů“). Jen o málo méně dotázaných (19 %) se domnívá, že obecný literárněkulturní přehled o novinkách z oblasti literatury pro děti a mládež je ve výuce literární výchovy stěžejní (např. „sledovat novinky na knižních pultech“). Stejné procento učitelů (19 %) zmínilo podobně jako v předcházející dotazníkové položce umění zaujmout (např. „připravovat zábavné hodiny – učit poutavě“). Dalších 10 % učitelů se domnívá, že nejdůležitější je dobrá znalost učiva (čili nejen literárních děl) a stálý přehled o české i světové literatuře (např. „mít přehled o domácí i světové literatuře, o literárních žánrech, o teorii literatury; umět vhodně vybrat a zkombinovat učivo“).

64

V ostatních, méně zastoupených případech (9 %, 7 %, 4 %), se nejčastěji objevuje potřeba (sebe)vzdělávání, vhodný výběr literárních textů či láska k literatuře. Na základě vyhodnocených odpovědí lze sledovat, že především přehled nejen o starších, ale také o nově vycházejících titulech pro děti a mládež je z pohledu učitelů tohoto předmětu velice důležitý. Učitelé si jsou vědomi potřeby seznamovat se s novými knihami, jelikož právě tyto knihy bývají předmětem dětského zájmu.

4.3.3 ABYCH BYL UČITELEM MLUVNICE, JAKÝM CHCI BÝT, DĚLÁM:

7%

2% 2%

3% 29%

12%

16% 29%

(sebe)vzdělávam se

jsem důsledný a systematický

mám zájem o nové metody a formy práce

vše

často opakuji a procvičuji učivo

pracuji s PC

ostatní

neví / bez odpovědi

V této dotazníkové položce respondenti (29 %) nejčastěji, ve shodě s očekáváním, odpovídali, že se dále vzdělávají (např. „sleduji nové metody a přístupy, které se poté snažím aplikovat ve výuce“). Prakticky to znamená pročítání odborných periodik (Český jazyk a literatura, Ladění, Moderní vyučování, Tvořivá dramatika, Učitelské noviny atp.). Stejné procento dotázaných (29 %) uvádí důslednost, systematičnost a důkladnou přípravu na vyučovací hodiny jako hlavní atribut dobře odvedené práce (např. „pravidelné přípravy, ověřuji sporné věci“). Již jednou zmíněné metody a formy (např. „vymýšlím nové postupy, metody, hry“) se zde vyskytují hojněji (16 %). Jiní učitelé (12 %) v souladu s položenou otázkou, avšak oproti očekávání, odpověděli, že dělají maximum (např. „co je v mých silách“).

65

V ostatních, méně zastoupených odpovědích (7 %, 2 %), figurovalo časté opakování a procvičování učiva, ale také práce s počítačem a ostatními moderními didaktickými prostředky. Je možné si povšimnout poměrně nízkého počtu vytvořených kategorií, obecného charakteru odpovědí, ale také jisté návaznosti, bez níž se práce pedagoga neobejde. Nejdříve učitel projeví zájem o nové metody a formy práce, seznámí se s nimi (viz sebevzdělávání), nabyté znalosti aplikuje do výuky, k čemuž často používá osobní počítače a jiné moderní didaktické techniky. Je-li systematický a důsledný, probrané učivo dostatečně, podle konkrétních potřeb žáků, procvičuje.

4.3.4 ABYCH BYL UČITELEM LITERATURY, JAKÝM CHCI BÝT, DĚLÁM:

7%

14%

6% 4% 4%

11%

4%

5%

10% 5% 6%

9% 6%

9%

(sebe)vzdělávam se

používám zábavné formy výuky

mám přehled o novinkách z literatury pro mládež

důkladně se připravuji na hodinu

čtu a zajímám se o kulturu

vychovávám "žáka čtenáře"

vše

besedy a diskuse se žáky

vhodný výběr literárních textů a jejich rozbor

mimoškolní akce pro děti

dramatizace literárních textů

hledám souvislosti a vedu žáky k pochopení učiva

ostatní

neví / bez odpovědi

V této dotazníkové položce, vztahující se k výuce literární výchovy, bylo obtížné stanovit na základě jednoznačných kritérií konkrétní kategorie. Nejčastěji zmiňované odpovědi byly velice nestejnorodé. Rozděleny byly do následujících kategorií: Nejčastěji (14 %) se tu objevují odpovědi spojené s dalším vzděláváním, (např. „vzdělávám se, jezdím na semináře“,). Zábavná forma výuky je zde zastoupena 11 % (např. „uvádím zajímavosti,

66

snažím se vymýšlet tvůrčí úkoly“). Přehled o novinkách z oblasti literatury pro děti a mládež a sledování aktuálního kulturního dění (např. „sleduji knižní novinky, navštěvuji knihovny, divadla, filmy a TV – mluvím o tom s dětmi“) uvádělo asi 10 % z celkového počtu respondentů. Důkladná příprava na hodinu (např. „promýšlím hodiny až dva týdny napřed a zadávám žákům čtení textu o týden dřív, někdy i s otázkami“) je zastoupena 9 % stejně jako četba a zájem o literaturu a kulturu obecně (např. „čtu beletrii, čtu noviny, navštěvuji divadla, kino“). Za velmi důležitou považuji kategorii nazvanou výchova „žáka - čtenáře“ (např. „trvale vzbuzuji zájem žáků o literaturu“), do níž byly zařazeny odpovědi 6 % respondentů. I v této dotazníkové položce se objevila řada odpovědí (6 %) vypovídajících o učitelově přesvědčení, že dělá, co je v jeho silách (např. „docela mnoho, hledám stále nové náměty“). Z ostatních, méně četných odpovědí vybírám besedy a diskuse se žáky (5 %), přičemž nejčastěji zadávaným tématem bývají literární díla známých spisovatelů, mimoškolní akce pro děti (4 %) – nejvíce se jedná o návštěvu knihoven, divadel a jiných kulturních institucí, dramatizace literárních textů (4 %), vhodné podání učiva včetně souvislostí tak, aby žák učivo nejen chápal, ale také vhodně propojil (4 %) a vhodný výběr literárních textů a jejich rozbor. Třebaže skupina odpovědí souvisejících s četbou se do jisté míry může krýt s těmi odpověďmi, které jsem zařadila do kategorie přehled o novinkách z oblasti literatury pro děti a mládež a sledování kulturního dění, ponechala jsem obě rozděleny. Četba totiž znamená hlubší

seznámení

s knihou

než

literárněkulturní

přehled.

Ve

shodě

s odborníky

(Lederbuchová, Sieglová, Toman, Zítková atd.) se domnívám, že problematice tzv. výchovy „žáka - čtenáře“ by v hodinách literární výchovy na základní škole měla být věnována největší míra pozornosti. V posledních letech se však v souladu s výsledky výzkumů L. Lederbuchové (2004), PIRLS (2001) a PISA (2000, 2003, 2006) jedná o závažný problém, jehož řešení si vyžádá ještě velkou míru pozornosti. Nevelké množství učitelů shledává své úspěchy na poli dramatizačním. Ve shodě s naplňováním základních kompetencí a uplatňováním mezipředmětových vztahů vytyčených Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání upozorňuji na důležitost této oblasti. Nácvik divadelního představení za vhodného vedení totiž umožňuje dítěti rozvoj všech kompetencí (kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní) a připravuje je tak pro další vzdělávání, ale i na příští pracovní a soukromý život. Z různorodých odpovědí lze najít několik podnětů k zamyšlení. Odpovědi totiž svědčí o nejednotné náplni vyučovacích hodin a o velice odlišných cílech sledovaných jednotlivými učiteli českého jazyka (literatury). 67

Následující dvě položky zjišťovaly, které činnosti realizované v hodinách mluvnice a literatury podle mínění učitelů vedou k naplňování cílů, jež na výuku předmětu kladou:

4.3.5 VE SVÉ PRÁCI UČITELE MLUVNICE SE MI DAŘÍ:

18%

20%

3%

4%

18% 7% 8%

12%

10%

výuka konkrétního učiva metodika

procvičování, opakování učiva vše

hledám souvislosti a vedu žáky k pochopení učiva srozumitelné vysvětlení nového učiva

časté obměny metod a forem práce zábava

neví / bez odpovědi

V této dotazníkové položce mezi nejčetnější odpovědi (18 %) patří ty, jež souvisí s výukou konkrétního tématu (např. „syntax, učivo založené na logické úvaze“) nebo (18 %) s procvičováním a opakováním učiva (např. „často opakuji probrané učivo“). Další respondenti (12 %) mají pocit, že ve výuce mluvnice dobře zvládají didaktickou složku, organizaci a tvůrčí práci v hodinách (např. „využívám postřehy od zkušených kolegů a náměty z časopisu Moderní vyučování“). 10 %

sebevědomých učitelů uvedlo komplexně dobře

odvedenou práci (např. „doufám, že vše“)79. Opět se zde objevuje skupina respondentů (8 %), kteří se nejvíce cení za vhodné uvádění souvislostí a za propojenost učiva (7 %), se kterým žáky seznamují (např. „když vedu žáky k samostatnému myšlení a stálému opakování učiva“) nebo těch, kteří jsou „hrdi“ na časté obměny metod a forem práce (např. „využívám všechny

79

Mezi těmito respondenty nebyl ani jediný učitel s délkou praxe kratší než jeden rok.

68

mně známé způsoby, jak srozumitelně vysvětlit daný jev“) (4 %). Další nevýrazné množství odpovědí souvisí se zábavným pojetím výuky (3 %). Nepříjemnou výpovědí o aktuálním stavu ve školství je skutečnost, že 20 % dotázaných na tuto otázku nedokázalo odpovědět. Někteří učitelé se vyjádřili v tom smyslu, že sami sebe hodnotit nemohou, že by to za ně musel učinit někdo další (viz dále). Je až s podivem, jak učitelé tato témata, byť anonymně probíraná, pociťují s obavami před možným poškozením. Zároveň však popsané skutečnosti vypovídají také o učitelích, kteří nad svou prací tímto způsobem neuvažují, nepřemýšlejí o svých kvalitách a o tom, jak by je mohli využít ve prospěch žáků.

4.3.6 VE SVÉ PRÁCI UČITELE LITERATURY SE MI DAŘÍ:

10% 3%

16%

4%

3% 4%

4% 4% 4%

16%

7%

9%

8%

8%

vhodný výběr literárních textů a jejich rozbor besedy a referáty o knihách, projekty souvislosti, propojení učiva vše demokratický přístup zábava ostatní

vzbuzuji zájem o českou literaturu poutavé vysvětlování a procvičování učiva výchova "žáka čtenáře" a žáka kulturně vnímavého uplatnění mezipředmětových vztahů metodika různorodost metod a forem práce neví / bez odpovědi

V této dotazníkové položce související s literární výchovou bylo opět poměrně složité vyhledat spojující prvky tak, aby jednotlivých kategorií nebylo příliš mnoho. Hledisko validity tu převážilo, a tak jsme ponechali výroky ve více kategoriích. Z výpovědí vyplývá, že nejvíce dotázaných učitelů (16 %) je přesvědčeno o vhodném výběru literárních textů a o vhodném provádění jejich následného rozboru (např. „přímá práce

69

s textem“)80, někteří z těchto respondentů se vyjádřili také k dramatizaci textu (např. „… rozbory textu, jejich dramatizace“). Stejný počet dotázaných (16 %) se domnívá, že svým pedagogickým působením budí u žáků zájem o českou literaturu (např. „probouzím v žácích zájem o knihy o českých autorů“). Někteří (9 %) hodnotí besedy a referáty o knihách (např. „besedy nad knihami, jež děti přinesou, mají vždy prostor k vyjadřování“) za nejvydařenější část jejich literárněvýchovné práce. Jiní (8 %) podle svého názoru poutavě vysvětlují a procvičují učivo (např. „odborný výklad s motivací“) nebo (8 %) vhodně propojují a vyhledávají souvislosti v problematice, jíž se věnují (např. „uvedení literárního díla do kontextu“). Pouze osm dotázaných (7 %) se domnívá, že vychovává „žáka - čtenáře“ a žáka kulturně vnímavého (např. „motivuji žáky ke čtení a návštěvě divadel; snažím se děti zaujmout, aby si četbu oblíbily a stala se součástí jejich života“). Ze zbývajících odpovědí odkazuji alespoň na tu, na kterou čtyři respondenti ve shodě s předchozími dotazníkovými položkami odpovídají „vše“ (např. „věřím, že vše“). I zde bylo velké množství učitelů (16 %), kteří ponechalo položku bez odpovědi nebo napsali, že se nedokáží ke své práci vyjádřit. Takto popsaná situace, v kontrastu s nedostatky uvedenými v teoretické části této práce, se zdá vést směrem, jež je pro žáky druhého stupně základní školy v literárněvýchovně pojatém předmětu téměř optimální. Avšak z následného pozorování vyučovacích hodin literární výchovy a rozhovorů s učiteli českého jazyka a literatury vyplynulo v praxi nedostatečné naplňování výše popsaných (jinak uspokojivě působících) činností. Lze však na jeho základě soudit, že i když učitelé literární výchovy nenaplňují své představy „o dobře odvedené práci“, znají aktivity, činnosti, metody a formy, jimiž by své žáky zaujali. Tento rozdíl mezi „deklarovaným“ a „naplňovaným“ je z pedagogického i psychologického hlediska závažný, avšak vychází z tzv. efektu sociální žádoucnosti81.

80 81

Záměrně neužívám termínu interpretace, jelikož o té se zmínil jen jeden respondent. Tendence respondenta upravovat např. při rozhovoru své odpovědi tak, aby vyzněly, jak si myslí, že se od něj očekává, např. žák chce tazateli „udělat radost“ a odpovídá tak, aby byl tazatel spokojen. Je třeba nestavět závěry výzkumu jen na tom, co o sobě respondent, např. žák sdělí. Efekt sociální žádoucnosti snižuje objektivitu dotazníkových a ratingových dat (J. Maňák, Š. Švec, V. Švec, 2005, s. 27).

70

4.3.7 JAKO UČITELI MLUVNICE SE MI VŠAK DOSUD NEDAŘÍ:

8% 23%

8% 6%

5%

8% 3%

5% 3% 4%

5% 4%

4%

4%

5%

5%

málo se věnuji …

nejsem důsledný/á

mám přehnané nároky

používám nespisovná slova/ mluvím rychle

nedělám chyby

neumím …

neupřednostňuji mluvený projev, rozhovor

neproberu či neprocvičím látku do hloubky

zadávám málo domácích úkolů; odpouštím jejich neplnění

stereotypní přístup

žáka vidím jako partnera ochotného se vzdělávat

upřednostňuji …

nevěnuji se dostatečně slabým žákům

procvičuji drilem

ostatní

neví / bez odpovědi

Stejně jako u předchozí dotazníkové položky i zde zvítězilo hledisko validity a bylo vytvořeno velké množství kategorií. Současně bylo v této položce ponecháno velké procento nezodpovězených odpovědí, což představovalo dohromady 23 % z celkového počtu respondentů. Další respondenti (8 %) uvádí v široké škále odpovědí, že se málo věnují určitému gramatickému tématu či jevu (např. „z časových důvodů se nemohu věnovat některým gramatickým pravidlům a dostatečnému opakování“). Jiní respondenti (8 %) se považují za nepříliš důsledné ve své práci (např. „jsem nesystematická, neprezentuji učivo poutavě“), nebo (6 %) o sobě soudí, že mají přehnané nároky (např. „mám někdy příliš vysoké nároky, osnovy neumožní čas na upevnění učiva“), (5 %) že používají nespisovná slova nebo mluví příliš rychle (např. „občas nedodržuji přesné výslovnostní normy“). Stejné procento respondentů (5 %) se domnívá, že nechybují (např. „nejsem si vědoma chyb“), 5 % že neumí určitou konkrétní věc (např. „nepoznám a nemohu rozlišit, co je nezbytně nutné a na čem nemusím trvat“) nebo 5 %, že upřednostňují písemný projev žáků (např. „přeceňuji písemný projev namísto mluveného“).

71

Zbývající respondenti (4 %, 4 %, 4 %, 4 %) se například domnívají, že zadávají málo domácích úkolů, že odpouští jejich neplnění (např. „nedokáži od všech žáků „vymoci“ domácí úkoly v řádném termínu“) a že volí ve výuce stereotypní přístup (např. „stereotyp při procvičování učiva, málo zajímavých aktivit“). Za svou chybu považují, že na žáka pohlížejí jako na vyspělého partnera ochotného se vzdělávat (např. „ztrácím čas snahou o pochopení a osvojení učiva u žáků, kteří nemají zájem ani jazykový cit“) nebo že upřednostňují určité učivo (např. „stále kladu na mluvnici velký důraz – větší než na ostatní složky“). Ostatní odpovědi jsou nečetného rozsahu, vztahují se například k malé pozornosti věnované slabým žákům, k nedůkladnému probírání učiva a k nadměrné pozornosti věnované pamětnému učivu osvojovaném stálým „drilováním“.

4.3.8 JAKO UČITELI LITERATURY SE MI DOSUD NEDAŘÍ:

16% 28%

13%

3% 3%

9%

3% 3%

3%

3%

5%

4%

nemám čas na … málo se věnuji … nedělám chyby nestačím se vzdělávat (viz nová lit. pro mládež) nedaří se mi přimět děti ke čtení knih málo využívám didaktické techniky neví / bez odpovědi

7%

upřednostňuji … přeceňuji / podceňuji žáky přeceňuji / podceňuji význam mimoškolní četby neefektivně využívám vyučovací hodinu doceňovat význam poezie a přednesu ostatní

Odpovědi v této dotazníkové položce byly opět velice nejednotné. Nejpočetněji zastoupené byly (ve shodě s předchozími třemi dotazníkovými položkami – pět, šest a sedm) nevyplněné dotazníky (28 %). Často (16 %) se dále objevovaly odpovědi typu nemám čas na ... (např. „nevěnuji se rozboru děl z důvodu časové tísně; nemám čas na přípravu rozmanitějšího materiálu“) nebo upřednostňuji … (13 %) (např. „zaměřuji se více na gramatiku; preferuji své oblíbené autory“).

Někteří učitelé (9 %) se domnívají, že se nevěnují dostatečně

72

některým z běžných literárněvýchovných činností (např. „málo dětem ukazuji různé možnosti četby; málo pracuji s textem“), jiní respondenti uváděli (7 %), že přeceňují nebo naopak podceňují žáky (např. „neodhadnu text, který žáky zaujme“). Někteří (5 %) uvedli, že nechybují. Z ostatních odpovědí vybírám ty, v nichž učitelé (4 %) uvedli přeceňování nebo podceňování významu mimoškolní četby (např. „nechávám velkou svobodu ve výběru mimoškolní četby, nejsem dostatečně důsledná při zadávání ani hodnocení četby“), nedostatek prostoru pro další vzdělávání (3 %) neefektivní využívání vyučovacích hodin (3 %), nezdary ve výchově žáka – čtenáře (3 %) nebo malé využívají didaktické techniky (3 %). Z dotazníkových odpovědí plyne, že si učitelé nejvíce stěžují na nedostatečnou časovou dotaci, která na většině škol představuje pro tento centrálně postavený předmět (český jazyk a literatura) čtyři vyučovací hodiny. Na některých školách je všem žákům nebo jen některým ročníkům (převážně devátým), třídám či zájemcům vyhrazena ještě pátá hodina výuky. Ta však bývá tradičně věnována českému jazyku (mluvnici). Důvodem je skutečnost, že v přijímacích zkouškách na střední školu bývá stále nejvíce zastoupena mluvnice. Nejčastěji se literární výchova vyučuje v jedné nebo ve dvou vyučovacích hodinách týdně. Celkově však na základě sledované a popsané problematiky vyplývá, že učitelé českého jazyka a literatury upřednostňují jazykovou složku natolik, že jim na zodpovědnější a důkladnější přístup k literární výchově nezbývá čas. Změnu, kterou snad přinesou školní vzdělávací programy, lze očekávat v oblasti propojování všech složek předmětu i v naplňování tzv. mezipředmětových vztahů.

Dotazníkové položky (1 – 8) se věnují pojetí učitele předmětu český jazyk a literatura; za pozornost stojí vysoké procento nevyplněných odpovědí (mluvnice 12,5 %; literatura 13,5 %). Signalizují - dle mého mínění - a s ohledem na ostatní zodpovězené otázky a následné rozhovory - učitelovu spíše neschopnost než neochotu „poodkrytí“ své práce. Nejvyšší procento nezodpovězených otázek souviselo s přímým hodnocením vlastní práce. Tyto skutečnosti82 souvisely mimo jiné s jistou obezřetností dotázaných, kteří například v literární výchově následkem neznalostí cílů83 raději neodpovídali, jelikož se obávali mylné odpovědi. Jiní učitelé jsou přesvědčeni o tom, že do jejich kompetencí nenáleží hodnocení vlastní práce. V některých případech se také objevily totožné odpovědi v gramatické a literární složce předmětu, což v případech, kdy učitel uvažoval nad otázkou globálně (a jeho odpovědi se 82 83

Skutečnosti vyplynuly z následných rozhovorů. Respektive zvladatelných cílů, jež mají být v rámci hodin literární výchovy naplňovány.

73

vztahovaly například k přetěžování žáků nebo neúčelnému využití vyučovací hodiny), lze považovat za odpovídající a relevantní odpověď. Z dotazníkových odpovědí nevyplynulo, že by pohlaví nebo kombinace vystudovaných předmětů měly na tuto skutečnost vliv.

Závěrem lze konstatovat, že respondenti mající nejméně zkušeností (zpravidla do jednoho roku praxe) přistoupili k odpovídání dotazníku nejzodpovědněji. Lze také konstatovat, že otázky vztahující se k chybování, nezvládání, neuvědomování si některých skutečností ve výkonu práce trápí nejvíce začínající učitele. Z následných rozhovorů vyplynulo, že první rok praxe je v tomto směru (hledání odpovědí) nejnáročnější. Radikálně se mění učitelův přístup k práci během druhého a třetího roku praxe, kdy si nejčastěji sám (intuitivně, na základě vlastních zkušeností) vytváří svá pravidla, priority a zavádí sobě vlastní a blízké metody a formy výuky. Současně lze sledovat jistou neochotu zkušených učitelů (zpravidla učitelů důchodového věku) k poskytování odpovědí vztahujících se k jejich vlastní práci. Domnívám se, že tato skutečnost souvisí mimo jiné s rutinně vykonávanou činností, která v některých případech nedoznala ani v posledních letech, kdy se vlivem dalších přístupů mění celkové koncepce výuky, žádných změn. Třebaže lze shledat jisté společné rysy mezi učitelem mluvnice a učitelem literární výchovy [viz dovednost zaujetí či potřeba (sebe)vzdělávání], sami učitelé nahlížejí na sebe v pozici učitele mluvnice a učitele literární výchovy (literatury) odlišně. Obě složky chápou diferencovaně a uvědomují si, že literatura je v podstatě výchovná disciplína vzdalující se od jazyka (viz důslednost, systematičnost X četba či láska k literatuře), avšak obě složky považují za velmi důležité v celém výchovněvzdělávacím systému. Často se také vyjadřovali o náročnosti spojené s kvalitní výukou jednotlivých složek českého jazyka. Některé odpovědi učitelů vyznívají jako „volání o pomoc“. Je z nich cítit velká zodpovědnost za práci, kterou vykonávají a zároveň i uvědomování si svých nedostatků. Zde zůstává prostor pro didaktiky na pedagogických fakultách, aby se pokusili během cvičných situací a seminářů některé z klasických fenoménů analyzovat s budoucími učiteli českého jazyka a najít společná řešení. Také lze v rámci pedagogicko-didaktických disciplín přimět studenty učitelství k hodnocení své vlastní práce. Vnitřní dialog se tak může stát určitým „profesionálním svědomím“ budoucích učitelů (Švec, 1999).

74

4.3.9 VE VÝUCE MLUVNICE ŽÁKY OBVYKLE ZAUJME:

6%

4%

14%

4% 4% 5%

14%

7% 9%

12% 9%

12%

hry, tvůrčí činnost a jiná zábavná forma

nic

praktické využití učiva; pravidlo

syntaktické učivo

nauka o slovní zásobě / tvaroslovné učivo

pravopis

již pochopené / naučené / ovládané učivo

známka

práce s PC

práce s jazykovými příručkami

ostatní

neví / bez odpovědi

Nejvíce učitelů (14 %) se domnívá, že žáky zajímají v hodinách mluvnice herní aktivity (např. „zábavná procvičování pravopisu, větných členů atd., vědomostní soutěže“). Stejný počet respondentů (14 %) se domnívá, že dnešní žáky z učiva probíraného v hodinách mluvnice nezaujme nic (např. „kdy skončí vyučovací hodina“). Jiní respondenti (12 %) uvádějí, že žáky především zajímá praktické využití učiva (např. „to, co vychází ze skutečnosti kolem nás, co může pobavit, co slouží k životu“) či pravidlo (např. „jednoduchá pravidla, podle nichž si mohou zapamatovat zdánlivě složité jevy, s nimiž se setkávají“). Další respondenti odpovídají konkrétně, zmiňují syntaktické učivo (12 %), pravopis (9 %), nauku o slovní zásobě (5 %) nebo tvaroslovné učivo (4 %). Celých 7 % dotázaných se domnívá, že žáky zajímá především již osvojené učivo (např. „to co již dobře ovládli a za co dostali pěknou známku“), 5 % dotázaných uvádí známku (např. „počet jedniček“) jako hlavní skutečnost vyvolávající žákovský zájem. Další učitelé se domnívají, že žáky zajímá práce na počítači (4 %) (např. „procvičování pravopisu pomocí PC programu“) nebo práce s jazykovými příručkami (4 %). Ostatní odpovědi (6 %) byly natolik různorodé, že byly ponechány bez dalšího rozdělení. Vezmeme-li v úvahu pojetí her ve vyučování, vzniká zde opět nesoulad mezi proklamovaným a uskutečňovaným pojetím vyučovacích hodin. Na základě mého pozorování a následných

75

rozhovorů s učiteli českého jazyka nebylo zjištěno, že by herním aktivitám v rámci vyučovacích hodin mluvnice na druhém stupni základní školy byla věnována významná pozornost. Vzniká tedy nesoulad mezi tím, co učitel ví, že žáky baví, k výuce je přiměje, zvýší jejich pozornost, vzbudí zájem atd., a mezi těmi aktivitami, kterým se učitelé skutečně věnují. Domnívám se, že zde vzniká obrovská výzva pro učitele, jelikož právě prostřednictvím herních aktivit lze v dětech pěstovat nenásilným způsobem „lásku k tématu“ i k celému předmětu. Pojmeme-li hru jako tvůrčí činnost, jež má výrazně pozitivní vliv na žákův rozvoj, pak bychom měli apelovat především na učitele, kteří zmůžou nejvíc - aby se pokusili žákům, které v hodinách mluvnice „nic“ nebaví, ukázat vhodnou aktivitu, jež by jim daný předmět přiblížila.

4.3.10 VE VÝUCE LITERÁRNÍ VÝCHOVY ŽÁKA OBVYKLE ZAUJME:

4%

4%

3% 26%

5% 6%

8%

18%

12% 14%

zajímavá a zábavná forma výuky, dramatizace

zajímavosti ze života autorů

současná literatura

obsah správně voleného literárního textu

ostatní

četba dle vlastního výběru a její rozbor

próza s dětským hrdinou, dobrodužná lit. aj.

známka

zfilmovaná díla

nic

Učitelé (26 %) vycházejí

z předpokladu, že zajímavou, zábavnou vyučovací hodinou

zaujmou žáky nejvíce (např. „atraktivní texty, možnost projevit názor, popustit uzdu fantazie“). Vysoké procento respondentů (18 %) má také pocit, že zajímavosti ze života autorů (např. „kuriózní historky ze života spisovatelů“) a jejich vhodně zvolené přiblížení patří mezi to nejzajímavější, co mohou hodiny literární výchovy žákům nabídnout. Jiní (14 %)

76

by „vsadili“ na současnou literaturu (např. „literatura posledních let“)84 nebo na obsah správně voleného literárního textu (12 %). Další učitelé (6 %) se domnívají, že žáka může zaujmout především vhodně zvolený text, s čímž také souvisí následná „ochota“ žáků s příslušnou ukázkou dále pracovat. I tady se našli respondenti (4 %), kteří měli pocit, že jediné, co žáka zaujme, je známka. Jiní dotázaní učitelé nevědí, čím by v literárněvýchovné oblasti své žáky zaujali. Ze zbývajících odpovědí lze poukázat na prózu s dětským hrdinou (5 %) a zfilmovaná díla (4 %). Popsaná realita související s obtížností zaujmout žáky může v daných případech vycházet z geografického umístění školy a sociální skladby žáků, kteří školu navštěvují: jiné poměry jsou na sídlištích velkých měst, jiné jsou na vesnicích. Dochází však také k situacím, při nichž žáci v jiných předmětech hodnocení průměrně či podprůměrně, pracují se zájmem, jsou-li k literární výchově vhodně motivováni a za svou aktivitu pochváleni. Záleží samozřejmě také na metodách a formách práce, jež učitel českého jazyka upřednostní. Vzhledem ke grafickému rozpoložení odpovědí je nutné si všimnout také relativně nízkého počtu čtenářsky orientovaných zájmů, přičemž naplňování tohoto cíle by mělo být učiteli považováno za prvořadé ve všech literárněvýchovně zaměřených hodinách, Jsem přesvědčena, že práce vyvolávající zájem žáků vedoucí k aktivnímu naplňování jejich čtenářských dovedností jsou časově mnohem náročnější na přípravu, ale v dětech pěstují schopnosti, dovednosti a návyky, kterým se v souladu s rámcovými vzdělávacím programy věnuje velká míra pozornosti.

84

Zde jsem téměř u všech respondentů uvádějících současnou literaturu postrádala zmínku o tom, co zajímá žáky druhého stupně nejvíce, zda česká či světová literatura; literatura pro děti, mládež či snad pro dospělé. Třebaže přehledy nejčastěji čtených titulů nám tyto informace relevantně poskytují, nepodařilo se tu zachytit názor učitelské veřejnosti.

77

4.3.11 ŽÁKY VE VÝUCE MLUVNICE NAOPAK NEJMÉNĚ ZAJÍMÁ:

4%

6% 4%

28%

4% 9%

10% 25%

10%

syntaktické učivo

pravopis

pravidla / poučky / definice aj. teorie

veškerá mluvnice

přechodníky a další zastaralé učivo

nové / nepochopené učivo

nauka o slovní zásobě

ostatní

neví / bez odpovědi

Největší množství respondentů (28 %) se domnívá, že syntaktické učivo (např. „větné členy, vedlejší věty, skladebné rozbory“) je pro žáky druhého stupně základní školy nejméně zajímavým tématem. Rovněž velké množství učitelů (25 %) je přesvědčeno, že tomu tak je v případě pravopisných cvičení a úkolů (např. „pravopis“). Dalších 10 % učitelů považuje učení pravidel, pouček a definic (např. „poučky, mechanické učení“) za nezáživnou součást hodin mluvnice. Stejné procento tázaných (10 %) se však domnívá, že žáka v hodinách gramatiky nezajímá nic (např. „komplexní výuka mluvnice“). Totéž si myslí jiní dotázaní (9 %) o přechodnících a jiných dnes již zastaralých jevech ( např. „staré jevy v jazyce“) a 4 % respondentů o jakémkoli novém a nevyjasněném učivu (např. „obtížné učivo“) a další 4 % respondentů o učivu vztahujícímu se nauce o slovní zásobě (např. „synonyma a antonyma“). Odpovědi ostatních respondentů (6 %) byly natolik různorodé, že zůstaly bez dalšího rozdělení. Při zpracování a objevování jednotlivých kategorií bylo možné sledovat v porovnání s předchozími dotazníkovými položkami (zaměřenými na učitele) více jednoznačně formulovaných odpovědí, což lze opět spojovat s ochotou dotázaných spolupracovat, ale

78

hlavně s poměrně jasným povědomím učitelů o neoblibě probíraného učiva v mluvnických hodinách. Další skutečností vyžadující pozornost jsou četné odpovědi učitelů domnívajících se, že žáci nemají v oblibě pravopisné učivo a učitelů, kteří toto učivo staví naopak do popředí žákova zájmu. Podle prvních výsledků pozorování mělo na tuto skutečnost vliv kromě žákových intelektuálních schopností také množství času určeného k nácviku jednotlivých jevů. Jakmile žáci učivo ovládli, což souviselo také s množstvím získaných „jedniček“, psali pravopisná cvičení bez rozpaků.

4.3.12 ŽÁKY V LITERÁRNÍ VÝCHOVĚ NEJMÉNĚ ZAJÍMÁ: 4%

3%

4%

17%

5% 5% 5%

17% 12% 14%

14%

poezie, její recitace a interpretace literární teorie klasická / starší literatura literární historie mimoškolní organizovaná četba neví / bez odpovědi

četba / četba nezaj. a nár.lit. textů / rozbory děl strohý výklad životopisů výčet autorů a jejich děl data ostatní

Z předložených odpovědí vyplývá, že se učitelé nejčastěji (17 %) domnívají, že četba samotná či četba nezajímavých, popřípadě náročných děl (např. „zvládat dlouhé a nezáživné texty“) děti od literární výchovy odrazuje. Někteří respondenti dokonce uvádějí v této souvislosti přímo práci s textem (např. „rozbory díla“). Jiní (17 %) se domnívají, že děti nemají zájem o poezii ani o recitaci či interpretaci básní (např. „rozbor poezie, lyrika“). Také literární teorie (14 %), strohý výklad životopisů (14 %), starší literatura (12 %), výčet děl jednotlivých autorů

79

(5 %), literární historie (5 %), nadměrné množství dat (5 %) a mimoškolní organizovaná četba (4 %) patří mezi nezajímavé součásti hodin literární výchovy. Odpovědi zde uváděné zaznamenávají téměř každou oblast předmětu. Domnívám se, že je možné se z této skutečnosti poučit a hodiny literární výchovy koncipovat takovým způsobem, aby žáky motivovaly k další činnosti. Krátké a poutavé literární ukázky mohou vést k četbě celého díla.

4.3.13 ŽÁK JE PRO MĚ JAKO PRO UČITELE:

4%

4%

6%

4% 36% 6%

7% 7% 10%

16%

partner

ostatní

cíl mého snažení

výzva / inspirace

člověk

materiál, který formuji

vším

pohodlný, líný …

osobnost

neví / bez odpovědi

Někteří respondenti se zde v porovnání s jinými dotazníkovými položkami vyjadřovali v poutavých, nicméně velice různorodých metaforách (např. „motor, který mi ukazuje, jestli mám přidat nebo ubrat, případně zastavit“), které bylo těžké zařadit do předem vytyčených kategorií. Proto zbytková skupina odpovědí byla v tomto případě, v porovnání s ostatními položkami, poměrně početná (16 %). Zdaleka nejvíce učitelů (36 %) se domnívá, že žák je pro učitele partnerem (např. „o něco mladším partnerem, kterému mám předat poznatky a zkušenosti a motivovat ho k dalšímu vzdělávání“). Další početná skupina učitelů (10 %) se o žákovi vyjádřila jako o cíli svého snažení (např. „cílem všeho mého snažení a současně zdrojem zábavy a poučení“). Stejné množství dotázaných (7 %) hovoří o výzvě či inspiraci (např. „neustálou výzvou“) a (7 %) o člověku (např. „člověk, jehož mohu prostřednictvím 80

textů hodně ovlivnit, pomoci mu utvářet názory a postoje, jehož mohu naučit základům českého jazyka, který bude potřebovat celý život“). 6 % dotázaných hovoří o materiálu, který formuje (např. „nádoba, kterou se snažím postupně plnit znalostmi o jazyce a schopnostmi jej správně a citlivě používat“), 4 % respondentů uvádí, že žák je pro ně vším (např. „jako mé vlastní děti“), stejné množství dotázaných (4 %) se domnívá, že žák je pohodlný a líný (např. „osobnost, které se nechce moc učit a snaží se hodně věcí ošidit a podvádět, kde může“), nebo (4 %) že je osobností (např. „jedinečná osobnost, kterou musím nadchnout pro svůj předmět a vybavit teoretickými i praktickými znalostmi“). Z ostatních velice různorodých reakcí lze uvést jen ty, s jejichž odpovědí si respondenti nevěděli rady (6 %). V tomto případě se většinou jednalo o začínající učitele.

4.3.14 VĚTŠINA ŽÁKŮ PODLE MÉHO NÁZORU POVAŽUJE HODINY MLUVNICE ZA:

9% 10% 35% 11%

35%

náročné

užitečné

zbytečné

nudné

zábavné

V položce číslo 14 a 15 měli učitelé na rozdíl od předchozích případů možnost vybírat z pěti možností. Mohli jich vybrat libovolný počet a také využít doplňující odpovědi, což učinili pouze v případě literárněvýchovného vyučování. Tyto odpovědi jsou zakomponovány mezi ostatními. Ve čtrnácté položce bylo vyhodnoceno 216 odpovědí. Nejvíce respondentů se domnívá (77), že žáci základní školy považují hodiny mluvnice za náročné. O jednoho respondenta méně

81

(76) označilo hodiny mluvnice za užitečné. V menším měřítku byly zastoupeny odpovědi vztahující se ke zbytečnosti (23), zábavě (21), ale také k nudě (19). Nejčastějšími přívlastky zde v souladu s nejčetněji zastoupených odpovědí byly ty, které se týkaly užitečnosti a náročnosti českého jazyka. I zde lze předpokládat vzhledem k ostatním dotazníkovým odpovědím, ale také vzhledem k následně vedeným rozhovorům s některými učiteli, že jistou roli sehrál tzv. efekt sociální žádoucnosti (viz s. 70).

4.3.15 VĚTŠINA ŽÁKŮ PODLE MÉHO NÁZORU POVAŽUJE HODINY LITERÁRNÍ VÝCHOVY ZA:

1%1%

8% 8%

37% 14%

31%

zábavné

užitečné

zbytečné

nudné

náročné

zajímavé

odpočinkové

V patnácté položce bylo zpracováno 254 odpovědí. Nejvíce respondentů (94) spatřuje „očima žáků“ hodiny literární výchovy za zábavné. Rovněž vysoké procento odpovědí (80) je spjato s užitečností. Méně odpovědí se pojí se zbytečností (35), nudou (21) a náročností (20). Další nečetné (dopisované) názory se vztahovaly k zajímavostem (2) a odpočinku (2).

Dotazníkové položky směřující k žákovi (9 – 15) si kladly za cíl diagnostikovat učitelův pohled na žáka. Žák je ve výkonu pedagogických činností nezastupitelným činitelem, učitelova znalost žáků a porozumění jejich chování je neodmyslitelné při celém výchovněvzdělávacím procesu.

82

Odpovědi učitelů svědčí o naprosto odlišném pojetí obou složek českého jazyka. Z některých reakcí soudím, že většina učitelů pokládá hodiny literární výchovy za obohacující složku českého jazyka, jež je z hlediska estetickovýchovného působení nezastupitelná. Z odpovědí jsou dále zřejmé veskrze pozitivní reakce vůči žákům, což může do jisté míry opět souviset s efektem sociální žádoucnosti (viz s. 70).

4.3.16 PŘÍ VÝUCE MLUVNCE KLADU NEJVĚTŠÍ DŮRAZ NA:

2%

4%

7% 31%

5% 7%

8%

13%

23%

pravopis + příručky / encyklopedie / slovníky podstatné / důležité učivo komunikaci, vyjadřování metodiku bez odpovědi

využití v praxi mluvnici jako celek konkrétní učivo ostatní

Největší procento respondentů (31 %) věnuje nejvíce prostoru výuce pravopisu (např. „základní pravidla českého pravopisu“), ale také práci s jazykovými příručkami, encyklopediemi a slovníky (např. „pravopisná pravidla a slovníky, encyklopedie, kde lze najít informace“)85. Další velké množství dotázaných (23 %) klade největší důraz na využití probíraného učiva v praxi (např. „jazyk, chci aby mu porozuměli, aby si ho vážili a dokázali jej prakticky správně užít“). 13 % učitelů odpovědělo, že se nejvíce zabývají podstatným a důležitým učivem (např. „základní jevy a zásady, kterými se mají žáci řídit“).

85

Většina respondentů dávala právě pravopis a jazykové příručky do souvislosti, a tak jsem je i zde ponechala dále nerozděleny.

83

8 % respondentů uvedlo, že pozornost věnují mluvnickému učivu jako celku, že nezvýhodňují žádné gramatické učivo (např. „nauku o slovní zásobě, tvarosloví, skladbu, obecný výklad o českém jazyce, pravopis a další tematické celky, kterým se učebnice od V. Styblíka a kol. věnují“). Mnozí respondenti vyjmenovali základní tematické celky, kterým se věnují učebnice. Zajímavým zjištěním naopak bylo, že 7 % učitelů upřednostňuje komunikaci a důraz klade také na žákovo vyjadřování (např. „zásady správné komunikace, ústní i písemné, aby žáci uměli vyjádřit své myšlenky a kriticky se vyjadřovat“). Někteří učitelé (5%) zmiňovali konkrétní učivo (např. „na dokonalé ovládnutí syntaktického učiva, protože je potřebné při učení cizích jazyků“). Z dalších nečetných odpovědí (2 %) vybírám ty, které souvisely s metodikou předmětu (např. „důkladné přípravy“). Za pozornost stojí relativně vysoké procento (7 %) nezodpovězených dotazníků. Učitelé tu opět museli prokázat hlubší reflexivní myšlení, a to, jak z předcházejících odpovědí (zejm. v dotazníkových položkách číslo pěst, šest, sedm a osm) vyplývá, činí některým (zejména konzervativním učitelům) vzhledem k absenci těchto činností v praxi obtíže. V souladu s myšlenkami Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání učitelé vztahovali své odpovědi ke komunikačnímu a interakčnímu vedení, přičemž takto odpovídali v drtivé většině učitelé začínající a zkušení. V případě konzervativních učitelů se nejčastěji objevovaly odpovědi vztahující se k osvojení základních pravidel pravopisu či ke gramatickému učivu jako celku.

84

4.3.17 PŘI VÝUCE LITERÁRNÍ VÝCHOVY KLADU NEJVĚTŠÍ DŮRAZ NA:

5%

14%

12% 3% 3%

13%

4% 4% 4%

9% 4% 5%

5%

7%

čtení s porozuměním autora - dílo - popř. doba / žánr přehled, souvislosti literární historii českou literaturu dobu ovlivňující autorovu tvorbu kvalitní literaturu neví / bez odpovědi

8%

literární text / ukázku / knihu výchovu k lásce k literatuře propojování literárního a skutečného světa / vlastní názor literární žánry osobní prožitek obsah děl ostatní

V této položce se vyskytuje opět větší množství vytvořených skupin, jež se mohou zdát na první pohled totožné. Nejvíce dotázaných (14 %) odpovědělo, že se věnuje především čtení s porozuměním (např. „získání čtenářských dovedností, na přehled o významných literárních dílech“). O procento méně respondentů (13 %) se domnívá, že největší důraz klade na ukázku či na celou knihu, které se v hodinách literární výchovy žáky věnuje (např. „knihu a čtení“). Další významné procento dotázaných (9 %) se nejvíce věnuje autorovi, dílu a také době, v níž dílo vzniklo (např. „žánr a autora, dílo a ukázku“). Další dotázaní (8 %) v hodinách literární výchovy nejvíce zdůrazňují lásku ke knize (např. „vytvoření kladného vztahu žáků k literatuře“). Jiní (7 %) nejvíce dbají na propojování souvislostí a vytváření přehledu literárních děl, žánrů i autorů (např. „literární postavu, její charakter, myšlenku autora, dopad na náš život“). Z ostatních méně četných odpovědí vybírám ty, v nichž bylo zdůrazňováno propojování fikce s realitou (5 %), přičemž respondenti kladli důraz především na potřebu formulování vlastních názorů (např. „význam čtené ukázky, snažím se učivo propojit se životem, vedu žáky ke kritickému myšlení“), literární historii (5 %) - (např. „základní literární vývoj“), literární

85

žánry (4 %) - (např. „různé žánry, abych vzbudila v žácích případný zájem“), českou literaturu (4 %) - (např. „nejznámější díla české literatury“), osobní prožitek (4 %) - (např. „knihu jako prostředek, s nímž může žák strávit příjemné chvíle a zároveň se obohatit po lidské stránce“), či dobu ovlivňující autorovo dílo (4 %) - (např. „konkrétní díla, jež odrážejí svou dobu“). Do zbytkové kategorie byly z důvodů nízké frekvence zahrnuty také odpovědi respondentů, které se vztahovaly ke starší a klasické české literatuře, jazyku díla jako prostředku vyjadřování a také ke světové literatuře. – Je s podivem, že se více respondentů, třebaže byli jen dva až tři v každé skupině, shodlo na tom, že věnují primární pozornost starší české literatuře – a ne novějším dílům a že upřednostňují světovou literaturu – a ne českou. Časté jsou naopak názory učitelů, kteří na základní škole maximálně upřednostňují českou literaturu. Uvádí, že tak činí s ohledem na nízkou časovou dotaci hodin české literatury. Nelze upřít důležitost informací o významných literárních památkách, o literární historii nebo o literární teorii, s níž by již žáci základní školy měli přijít do kontaktu. Avšak při takto kladeném dotazu lze spíše očekávat primární důraz vedený k seznámení žáka se současnou literaturou, a to především s díly, jež zaslouží žákovu pozornost. S ohledem na popsaný hlavní cíl literární výchovy na základní škole lze předpokládat, že skrze literaturu dítěti blízkou si žák získá kladný vztah k četbě. Termín „čtení s porozuměním“ užili v dotazníku pouze tři respondenti, přesto jsem celou skupinu odpovědí označila právě tímto názvem (viz legenda). Domnívám se totiž, že i ostatní dotázání směřovali právě k této dovednosti. Je nutné zdůraznit, že předložený výzkum a jeho analýza neodhalují celou učitelovu skutečnou práci s textem, tedy především kvalitu interpretačních úkolů. Literárněvýchovná interpretace, bez níž si kvalitní hodiny literární výchovy nelze představit, představuje „přiměřený výkladový vstup do uměleckého textu, orientovaný k jeho výrazným znakům, směrovaný od výrazových prvků jeho struktury a jejich sémantických vazeb k pochopení smyslu textu, případně jeho vztahů k vnímateli, k autorovi, k tradici, k intertextuálním souvislostem, ke skutečnosti atd.“86. Na základě vyhodnocených odpovědí se však domnívám, že někteří učitelé literární ukázky se svými žáky pouze čtou anebo literární ukázky strnule rozebírají na úrovni, která připomíná jednoduchý rozbor textu, nikoli přítomnost učitelovy kreativity, podněcujících otázek nebo učitelovo umění objevit inspirující problém.

86

Vařejková, 2005, s. 15.

86

4.3.18 POVINNOU ČETBU POKLÁDÁM ZA:

5%

2% 1% 1%

9%

13%

56% 13%

užitečnou

zábavnou

zbytečnou

doporučenou

doplňující

nevhodnou

náročnou

nudnou

V této položce měli dotázaní na výběr z pěti možností. Mohli si vybrat jednu nebo více z nich, anebo mohli využít nabídnutého volného řádku k vyjádření, které by výstižněji popsalo jejich názor. Pracovala jsem se 157 odpověďmi vztahujícími se k nabízeným alternativám a se sedmi dalšími odpověďmi, které jsem rovněž do celkového přehledu zahrnula. Nejvíce respondentů (91) se domnívá, že povinná školní četba je užitečná. Dalších 21 dotázaných povinnou četbu pokládá za zábavnou. Stejné množství učitelů 21 se o povinné četbě vyjádřilo jako o zbytečné. Dalších 15 se domnívá, že je příliš náročná. Zbylých 9 respondentů o povinné četbě soudí, že je nudná. Další (doplňující) vyjádření souvisela se slovy „doporučenou“, „doplňující“ a „nevhodnou“. Je zřejmé, že odpovědi učitelů jsou na tuto otázku rozdílné. Lze z nich soudit, že většina učitelů mimoškolní četbu (třebaže ne povinnou) zadává. Z následného pozorování a rozhovorů s učiteli bylo zjištěno, že nejčastěji žáci čtou vybrané nakopírované ukázky, k nimž se následně dle předem avizovaných otázek vyjadřují. Pouze někteří učitelé ponechávají výběr knihy na žácích. Ti formou referátu ústně prezentovaného před třídou knihu žákům doporučují k přečtení.

87

4.3.19 NOVÉ VYUČOVACÍ PŘÍSTUPY / NOVÉ VÝUKOVÉ METODY ZÍSKÁVÁM:

18% 33%

19%

30%

na školení

ze zkušeností kolegů

z Internetu

z odborné literatury

V této položce dotázaní opět vybírali z nabízených čtyř možností. I zde jim byl ponechán prostor pro další vyjádření, čehož respondenti využili pouze v souvislosti s konkrétním pojmenováním odborné literatury. Většina dotázaných se vyjádřila k více možnostem. Celkem jsem získala 272 odpovědí. Z vyhodnoceného vyplývá, že většina dotázaných (90) nabývá nové pedagogické zkušenosti na školeních a různých seminářích či konferencích pořádaných různými vzdělávacími agenturami a pedagogicko-psychologickými poradnami. Dalších 82 respondentů využívá pomoci (zkušených) kolegů. Z Internetu čerpá informace 52 dotázaných učitelů a 48 využívá odborné časopisecké literatury. Mezi nejčastěji zmiňované tituly patřil „Český jazyk a literatura“, „Kritické myšlení“ a „Moderní vyučování“, někteří respondenti (11 %) konkrétní titul neuvedli. Z dotazníků bylo zřejmé, že především méně zkušení učitelé (nejčastěji učitelé do jednoho roku praxe) využili všech nabízených alternativ. Naopak konzervativní učitelé zřídka přiznali, že využívají pomoci Internetu a pomoci ostatních kolegů. Představíme-li si školní práci podle schválených rámcových vzdělávacích programů, které jsou například v oblasti mezipředmětových vztahů postaveny na týmové práci všech učitelů, lze i v tomto aspektu – při řešení situací vyžadujících kompromis - očekávat obtíže.

88

4.3.20 PŘI MÉ PRÁCI V HODINÁCH LITERÁRNÍ VÝCHOVY SE MI OSVĚDČUJÍ NÁSLEDUJÍCÍ VÝUKOVÉ METODY A POSTUPY:

5%

4%

0%0% 0% 0% 0% 26%

9%

11%

20% 12% 13%

práce s textem interpretace praktické metody projekty neví / bez odpovědi

rozhovor, diskuse hry názorně demonstrační metody dramatizace

výklad, vysvětlení samostatná práce žáků referáty skupinové práce

V poslední položce první části dotazníku se respondenti vyjadřovali libovolným počtem odpovědí k nabízeným možnostem. Nashromáždila jsem 489 odpovědí. Nejvíce z nich (123) se týká práce s textem. Velké množství dotázaných (91) označilo za osvědčené rozhovor a diskuse v hodinách literární výchovy. Další respondenti uváděli metody spojené s výkladem a vysvětlováním učiva (64) a interpretační úkoly (59). Vysoké procento dotázaných se věnuje hrám (56), samostatné práce žáků využívá v hodinách literární výchovy 43 dotázaných, praktické metody 24 respondentů a názorně demonstrační metody 19 učitelů. Někteří učitelé ještě navíc zmínili referáty, skupinové práce, dramatizační metody či projekty. Mnozí respondenti nejsou zvyklí pracovat s pojmy metoda či forma práce (viz práce s textem – výuková metoda X skupinová práce – forma výuky), ve své běžné praxi se s těmito pojmy často nesetkávají, a pokud ano, neodlišují je. Z vyhodnocených odpovědí je zřetelná velká ignorace pojmu „interpretace“. Na tomto základě lze soudit, že učitelé ukázky pouze čtou a interpretačním činnostem se nevěnují, nebo, a to je pravděpodobnější, termín neznají a nepracují s ním. Dále odkazuji na herní aktivity, jimž jsem věnovala pozornost v kapitole 4.3.9.

89

Dotazníkové položky 16 – 20 byly věnovány učitelovu pojetí učiva. Probírané učivo jistě ovlivňuje žákův přístup k učení, nicméně s učivem související výběr výukových metod a forem práce mívá při formování žákova postoje k vyučovacímu předmětu zásadnější charakter. Při vhodném obměňování a propojování jednotlivých činností zaručeně dochází u žáků k vyšší motivaci, lepší pracovní morálce a v neposlední řadě k naplnění očekávaných výkonů. Opět se ukázalo pro některé učitele obtížné uvědomovat si své „poznatky, zkušenosti a prožitky z pedagogické činnosti“87 a formulovat tak svůj názor týkající se zdůrazňovaného učiva v hodinách gramatického učiva (viz dotazníková položka č. 16) a v hodinách literární výchovy (viz dotazníková položka č. 17).

Obecně lze na tomto místě shrnout, že odpovědi respondentů vztahující se k výuce literární výchovy měly rozmanitější charakter (viz dotazníková položka č. 17), zatímco odpovědi vztahující se k mluvnici svědčily o jasném pojetí této složky předmětu. Již na první pohled je zřejmé, že učitelé literární výchovy věnují pozornost různorodým činnostem, aktivitám a postupům vedoucím k naplňování diferencovaných cílů. V této práci poukazuji na tuto skutečnost jako na zásadní problém, jenž by měl být řešen na všech úrovních (samotnými učiteli, didaktiky českého jazyka na vysokých školách pedagogických, didaktickými materiály, pokyny MŠMT). Třebaže si školy volí své školní vzdělávací programy, nemají především začínající učitelé jasno. Ne všichni se ve výuce literární výchovy řídí čítankou / antologií, jež by do určité míry tyto problémy reflektovala. Učitelé se na základě mých zjištěných a odpozorovaných skutečností snaží především v nejvyšších ročnících základní školy upozorňovat na domácí i světové autorské osobnosti s jediným cílem - přivést žáky k úspěšnému zvládnutí přijímacího řízení. To je často zaměřeno na díla, kterým patnáctiletí žáci mohou jen stěží rozumět (např. Milan Kundera – Nesmrtelnost). Důsledkem takového učitelova konání, které zahrnuje časté zkoušení vědomostí, je malá pozornost věnovaná četbě ukázek včetně navazujících interpretačních úkolů. Domnívám se, že výzkum přináší cenná svědectví o učitelově pojetí českého jazyka jako jednoho z primárních předmětů, vyučovaných ve všech ročnících základní i střední školy.

87

Švec, 2002, s. 76 – 77.

90

4.4 ANALÝZA DRUHÉ ČÁSTI DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ Druhá část dotazníkového šetření směřovala ke zjištění informací spojených s evaluací vědomostí88 a dovedností89 žáků druhého stupně základní školy v předmětu český jazyk a literatura. Obě části dotazníku byly prezentovány současně. Dohromady je tvořilo třicet dotazníkových položek. I v této části byly nabídnuty, a to v sedmi případech, alternativy, ze kterých bylo možné vybírat jednu nebo několik odpovědí. Zbylé tři (respektive dvě90) dotazníkové položky umožňovaly dotázaným vyjádřit se volně k nastolenému tématu. Níže představuji vyhodnocené odpovědi 136 vystudovaných učitelů oboru český jazyk a literatura působících na druhém stupni ZŠ:

4.4.1 V ČESKÉM JAZYCE (MLUVINICE, LITERATURA, SLOH) BĚHEM POLOLETÍ UDĚLÍM KAŽDÉMU ŽÁKOVI:

4% 15%

31%

24% 26%

asi 13 - 15 známek

20 a více známek

asi 16 - 19 známek

asi 10 - 12 známek

asi 7 - 9 známek

Z dotazníkových výpovědí vyplývá, že nejvíce učitelů (31 %) uděluje v průměru 13 - 15 známek za jedno pololetí, čtvrtina učitelů (26 %) 20 a více známek, téměř čtvrtina (24 %)

88

„Soustava faktů a pojmů, teorií a komplexních poznatkových struktur, které si jednotlivec osvojil prostřednictvím škol. vzdělání, vlastního učení a z jiných zdrojů“ (Pedagogický slovník, 2003, s. 270). 89 „Jeden ze základních pojmů pedagogiky, avšak stále nedostatečně objasněný. Obecně znamená způsobilost člověka k provádění určité činnosti (např. čtení, plavání, jízda na kole)“ (Pedagogický slovník, 2003, s. 49). 90 Položka č. 24 vyžadovala pouze numerické doplnění.

91

hodnotí 16 – 19 známkami, 15 % učitelů užívá k hodnocení 10 – 12 známek, asi 4 % učitelů stačí 7 – 9 známek, žádný respondent neuděluje méně než 7 známek. Zvážíme-li složkovou náročnost předmětu (mluvnice, literární výchova, sloh) s ohledem na psané diktáty, testy, ústní zkoušení, ústně či písemně prezentované referáty, projekty, slohové práce atd., je pochopitelné, že většina učitelů hodnotí žáky poměrně vysokým počtem známek.

4.4.2 ZNÁMKY V MLUVNICI A SLOHU UDĚLUJI ZA91:

140 120 100 80 60 40 20 0

diktáty

písemné testy

slohové práce

ústní zkoušení

referáty

aktivita, práce v hodině

mluvní cvičení

skupinovépráce

domácí úkoly

V této položce respondenti reagovali výběrem z nabízených devíti variant, mohli označovat i více odpovědí. Celkový souhrn odpovědí byl 529. Nejobsáhlejší kategorie shodně zahrnovaly diktáty (136 respondentů) a písemné testy (136 respondentů). Další činností, jež podléhají známce patří slohové práce žáků (128 respondentů), což je plně v souladu s informacemi od vedoucích metodických rad92, které toto často i v současnosti nařizují. Ústnímu zkoušení se věnují v hodinách českého jazyka asi dvě třetiny učitelů (86 respondentů). Referáty prezentují žáci 49 oslovených učitelů, práci v hodinách známkuje 13 učitelů, mluvní cvičení 10 učitelů,

91 92

V této a následující dotazníkové položce bylo nutné zvolit sloupcový graf, poněvadž suma neodpovídá 100 %. Metodické rady existují v rámci předmětů či okruhů na každé škole a vycházejí často z pokynů, které dříve určovalo MŠMT.

92

skupinovou práci žáků v hodinách českého jazyka hodnotí devět učitelů a domácí úkoly osm dotázaných učitelů. Domnívám se, že žákův aktivní přístup k práci (k předmětu) či mluvní cvičení různého druhu - s ohledem na skutečnost, že právě verbální projev může být v pracovním životě nepostradatelnou dovedností - by se měly v celkovém hodnocení práce také, a to výrazně, zobrazit. Žádný ze 136 respondentů neuvedl, že známky v českém jazyce nepoužívá, z čehož plyne, že další alternativy v podobě bodů (více viz kapitola 3) či slovního hodnocení jsou na druhém stupni základní školy rozšířeny velice nepatrně.

4.4.3 ZNÁMKY V LITERÁRNÍ VÝCHOVĚ UDĚLUJI ZA:

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

recitaci

referáty

písemné testy

zkouším ústně

aktivita, práce v hodině

interpretace

čtenářský deník

V této dotazníkové položce bylo zpracováno 423 odpovědí. Respondenti opět vybírali z předem připravených možností, mohli v této i předchozí dotazníkové položce připsat další aktivity, což neučinili. Asi dvě třetiny učitelů hodnotí své žáky v literární výchově za recitaci (93 respondentů) a referáty (85 respondentů). Písemné testy z literární výchovy hodnotí 82 respondentů, čtenářské deníky 70 respondentů a ústnímu zkoušení se věnuje 68 respondentů z celkového počtu oslovených učitelů. Minimálně hodnotí učitelé aktivitu (13 respondentů) a interpretaci literárního textu (12 respondentů).

93

Přihlédneme-li ke skutečnosti, že literární text je v rámci literární výchovy nezastupitelným atributem – úvahy o tom, za co žáky hodnotit, by se mohly ubírat právě tímto směrem. Domnívám se dokonce, že mnozí učitelé nepracují s pojmem interpretace a jeho významu ani pasivně nerozumějí, jinak by snad interpretační činnosti, jež by měly být základem literárněvýchovné práce, označovali častěji.

4.4.4 BĚHEM POLOLETÍ Z ČESKÉHO JAZYKA (MLUVNICE, LITERATURA, SLOH) KAŽDÉHO ŽÁKA VYZKOUŠÍM ÚSTNĚ ASI (POČET):

4%

4%

4%

25%

4% 4% 7%

13%

9% 13%

2x

5x

1x

0x

13%

4x

3x

1x - 2x

6x

bez odpovědi

3x - 4x

ostatní

V této dotazníkové položce každý respondent doplňoval číselnou hodnotu odpovídající frekvenci jeho ústního zkoušení. Při analýze dotazníkových odpovědí jsem vycházela z autentických čísel uvedených učiteli, ty jsem nikterak neupravovala. Čtvrtina učitelů (25 %) zkouší každého žáka 2x za pololetí, 13 % dotázaných zkouší žáky 5x za pololetí a dalších 13 % dotázaných 1x za pololetí, 9 % dotázaných - 4x, dalších 7 % - 3x a shodný počet dotázaných uvádí, že zkouší v českém jazyce a literatuře 1x – 2x za pololetí (4 %), 6x (4 %) a 3x – 4x za pololetí ( 4 %) a další 4 % respondentů byla zahrnuta do „ostatního“, což byly dotazovaní přesahující hranici šesti zkoušení za pololetí. Pět respondentů ponechalo dotazníkovou položku bez odpovědi. Zbytek respondentů (13 %) uvedl, že ústně nezkouší.

94

Vezmeme-li v úvahu četnost ústního zkoušení v porovnání s dnes tradičním počtem žáků ve třídách (tj. asi 20 – 25 dětí), je vyšší frekvence důkladného zkoušení obdivuhodná. Dalšími rozhovory s učiteli českého jazyka se ale podařilo zjistit, že kvalita a časová náročnost ústního zkoušení se v jednotlivých případech výrazně liší. Bylo zjištěno, že jsou učitelé, kteří zkouší na tak zvané malé známky, přičemž jsou jejich žáci hodnoceni za rychlou reakci na dvě až tři otázky vztahující se nejčastěji k aktuálně probíranému učivu. Není tedy divu, že zatímco některý učitel vyzkouší žáka jedenkrát za pololetí, avšak důkladně, jiný učitel ústně otestuje žáka několikrát, třebaže ne tak důkladným způsobem. Domnívám se, že četné zkoušení má kladný vliv na aktivitu žáků, poněvadž při každohodinovém, třebaže rychlém zkoušení, se zvyšuje pravděpodobnost žákova vyvolání. Je tak možné docílit systematické přípravy žáků na vyučovací hodiny. To však platí pouze za předpokladu, že učitelé mají možnost žáky otestovat detailně v různorodě koncipovaných písemných testech. Skutečnost, že někteří učitelé se nevěnují ústnímu zkoušení vůbec, neodpovídá současným způsobům práce. V dnešní době je kladen velký důraz na ústní komunikaci, rozvoj řečových schopností, argumentování a vhodné vyjadřování, a tak by měl by mateřský jazyk (metajazyk) prvním předmětem, v němž budou žáci za své ústní projevy hodnoceni. Navíc přibývá žáků se specifickými poruchami učení, u nichž je mnohdy kvalita písemného projevu o poznání horší než ústní zkoušení. U těchto žáků by ústní zkoušení mělo být upřednostňováno. Je jistě časově náročné věnovat se každou vyučovací hodinu zkoušení. Efektivního způsobu řešení této situace lze dosáhnout, zapojíme-li do procesu všechny žáky. Ti si vhodně volenou otázkou opakují učivo. Správnou formulací otázky se žáci učí správnému vyjadřování, ale také probíranému učivu. Nerozumí-li žák učivu, nedokáže vhodně formulovat dotaz. Celý evaluační proces, ačkoli je nedílnou součástí učení, je pro dítě citlivou událostí, a proto je třeba brát testování žáků velice zodpovědně a hodnotit také pokroky. Žák by měl znát kritéria hodnocení, na jejich utváření se může i podílet. Taktéž, zná-li výukové cíle, přistupuje k učení zodpovědněji, což se promítá na kvalitě ovládnutého učiva.

95

4.4.5 POKUSTE SE O CO NEJPŘESNĚJŠÍ CHARAKTERISTIKU ÚSTNÍHO ZKOUŠENÍ V ČESKÉM JAZYCE: Cílem této dotazníkové položky bylo poodhalit způsoby, metody, postupy, východiska, úskalí a směřování učitelova ústního zkoušení. U takto specifikované položky bylo neúčelné či spíše nemožné objektivní numerické zobrazení odpovědí. Rozdělit odpovědi do skupin – do kategorií a zjistit tak jejich frekvenci se mi vzhledem k nesourodosti nepodařilo. Na základě posuzovaných výroků lze hovořit o diferenčním přístupu učitelů k problematice hodnocení: -

někteří učitelé zkouší pouze v mluvnici, jiní pouze v literární výchově,

-

někteří učitelé zkouší pouze mladší žáky, jiní učitelé jen starší žáky nebo žáky všech ročníků,

-

někteří učitelé se zaměřují na otázky kladené v souvislostech, jiní trvají na „recitování“ pouček,

-

někteří učitelé trvají na uvádění výstižných příkladů, jiní učitelé se spokojí s doslovnou poučkou či pravidlem,

-

někteří učitelé (minimum) zkouší v literární výchově pochopení textu, jiní se soustředí na literární historii, případně literární teorii,

-

někteří učitelé ponechávají ostatní žáky během zkoušení bez činnosti, jiní je do zkoušení zapojují,

-

někteří učitelé o ústním zkoušení žáky informují předem, jiní tak nečiní,

-

někteří učitelé zkouší relativně často, jiní se ústnímu zkoušení nevěnují vůbec (někteří z nich vypověděli, že nedokáží k ústnímu zkoušení objektivně přistupovat).

Domnívám se, že za zmínku stojí následující postřehy související se sebehodnocením či zapojováním žáků do této fáze hodiny. Někteří respondenti totiž v souvislosti s ústním zkoušením vyzdvihli důležitost v dřívějších dobách často opomíjeného sebehodnocení. Jiní si ve svých odpovědích povšimli důležitosti vlastního názoru, logického uvažování, žákova srovnávání a závěrečného hodnocení posuzovaného jevu. Téměř nikdo z učitelů nezmiňuje na tomto místě zvláštní pozornost věnovanou žákům se specifickými poruchami učení. Jako zajímavé obohacení ústního zkoušení zde ještě uvádím tzv. losování otázek, při němž žáci (podobně jako u maturity) volí číslici na základě předem známých zkušebních otázek, respektive okruhů. V jiných případech žáci tyto okruhy neznají.

96

Ukázky dvou nejčetnějších odpovědí včetně jejich původní formulace: •

„V mluvnici chci po žákovi vysvětlit daný gramatický jev, v literatuře co nejvíce informací o autorovi a jeho díle.“

•

„Mluvnice – žák reprodukuje zapsanou látku, uvádí příklady, aplikuje mluvnická pravidla kladu důraz na práci s konkrétní větou či souvětím, kde postupně zjistím vědomosti, jak skladební, tvaroslovné a jakékoli další dle momentální potřeby a probírané látky.“

•

„Literatura – recitace, vývoj literatury – zkouším určité období v literatuře – nejdůležitější znaky doby, představitelé a díla.“

4.4.6 SLOVNÍ HODNOCENÍ POVAŽUJI … Slovní hodnocení považuji v

mluvnici

slohu

literatuře

•

velmi vhodné

15

16

14

•

vhodné

51

33

88

•

méně vhodné

43

34

23

•

nevhodné

27

24

11

V tabulce jsou zobrazeny číselné hodnoty vztahující se k problematice slovního hodnocení v předmětu český jazyk, respektive v jednotlivých složkách předmětu. Učitelé druhého stupně základní školy vnímají tyto skutečnosti poměrně diferencovaně. Obecně je možné vidět vesměs pozitivní vztah ke slovnímu hodnocení v literární výchově93, tři čtvrtiny respondentů zde pohlížejí na tento způsob hodnocení kladně. Vyrovnanější hodnoty lze nalézt v sloupci vztahujícímu se k jazykovému a slohovému vyučování. Z následných rozhovorů vyplynulo, že tomu tak je proto, že učitelé nedokáží v literární výchově pomocí známek vhodně hodnotit. Jsou si vědomi skutečnosti, že literární složka předmětu se nezakládá převážně (nebo jenom) na vědomostech, ale dovednosti učitelé hodnotit neumějí. (!!!)

93

V předvýzkumu se ukázalo použití sousloví „literární výchova“ jako nevhodné, jelikož navádělo k jiné odpovědi než v případě dalších dvou složek českého jazyka.

97

4.4.6.1 SLOVNÍ HODNOCENÍ POVAŽUJI V MLUVNICI ZA:¨

60

50

40

30

20

10

0

velmi vhodné

vhodné

méně vhodné

nevhodné

4.4.6.2 SLOVNÍ HODNOCENÍ POVAŽUJI VE SLOHU ZA:

70

60

50

40

30

20

10

0

velmi vhodné

vhodné

méně vhodné

nevhodné

4.4.6.3 SLOVNÍ HODNOCENÍ POVAŽUJI V LITERATUŘE ZA:

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

velmi vhodné

vhodné

méně vhodné

98

nevhodné

4.4.7 MŮJ OBECNÝ NÁZOR NA SLOVNÍ HODNOCENÍ:

4%

3%

4%

16%

4% 8% 16%

9% 10% 15% 11%

náročné pro učitele u některých jedinců (např. SPU) má větší smysl kladný / souhlasím vhodné doplnění známek bez odpovědi nepřesné

přesnější upřednostňuji klasifikaci / nemotivuje žák / rodič upřednostňuje známku nevím / nepoužívám vhodné na 1. stupni / u výchovy

V této dotazníkové položce se nejvíce odpovědí týkalo téměř shodně přesnosti slovního hodnocení (16 %) - (např. je přesnější než známka), náročnosti slovního hodnocení (16 %) (např. je velmi náročné pro učitele) a vybraných žáků, u nichž by pak tento druh hodnocení měl smysl (15 %) - (např. u žáků se specifickými poruchami učení má větší smysl než známka). Někteří učitelé (11 %) se vyslovili v tom smyslu, že upřednostňují známku (např. upřednostňuji známky, slovní hodnocení žáky nemotivuje). Téměř stejné množství učitelů (10 %) naopak se slovním hodnocením souhlasí (např. kladný, souhlasím). Jiní učitelé (9 %) vzpomněli žáka i jeho rodiče (např. žák i rodič upřednostní známku), nebo se vyslovili (8 %) tak, že se jedná o velice dobrou formu doplnění známek (např. vhodné doplnění známek). Zbylí respondenti považují slovní hodnocení za vhodné pouze / převážně na prvním stupni či u výchov (4 %) a za nepřesné (3 %). Pět respondentů (4 %) ponechalo tuto položku bez odpovědi a pět dalších dotázaných (4 %) se nedokázalo k tématu vyjádřit. Nejfrekventovaněji zastoupené odpovědi jsou prakticky protikladné. Prakticky ze všech odpovědí učitelů vyplývá, že názory na téma slovního hodnocení jsou skutečně různorodé – zatímco některým se zdá být náročné, volili by je jen pro některé žáky, jiní udávají s odvoláním na žáky a rodiče, že známka má větší vypovídající hodnotu a že slovní hodnocení nemotivuje. V kontrastu se zmíněnými reakcemi jiní udávají, že je naopak slovní 99

hodnocení přesnější než známka a že jejich postoj k tématu slovního hodnocení je kladný. Ukáže se až s nástupem školních vzdělávacích programů, do jaké míry se školy v tomto směru „pustí“ do inovací. Usuzuji však, že zavedou-li školy slovní hodnocení, pak tomu tak bude především v prvních ročnících.

4.4.8 SKLOUBENÍ ZNÁMEK Z MLUVNICE, SLOHU A LITERATURY JE PRO MĚ OBVYKLE NÁROČNÉ:

39%

61%

ne

ano

V této dotazníkové položce respondenti vybírali ze dvou možností (ano, ne). Z odpovědí vyplývá, že necelých 40 % učitelů považuje za obtížné skloubení známek z mluvnice, slohu a literatury do jediné, prezentované na vysvědčení žáků. Jelikož se jedná téměř o polovinu všech dotázaných, domnívám se, že by tvorbě konečné známky měla být v budoucnu věnována větší pozornost, a to například i v rámci vznikajících školních vzdělávacích programů. V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání se na problematiku hodnocení pohlíží pouze v obecné rovině.

100

4.4.9 V ČESKÉM JAZYCE NA DRUHÉM SPUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY BY MĚLA BÝT NEJVĚTŠÍ ČASOVÁ DOTACE VĚNOVÁNA:

7%

1% 2%

6%

12%

46%

26%

mluvnici

všechny tři složky by měly být zastoupeny rovnoměrně

slohu

mluvnici a literatuře

mluvnici a slohu

literatuře

ostatní

V této předposlední dotazníkové položce učitelé vybírali z předem avizovaných odpovědí s možností doplnění vlastního názoru. 46 % dotázaných učitelů napsalo, že mluvnice by měla převažovat, 12 % respondentů se domnívá, že komunikativní výchova (slohového vyučování) by u žáků druhého stupně základní školy měla být zastoupena nejvíce. Pouze 1 % učitelů si myslí, že literární výchova (literatura) je nejdůležitější složkou českého jazyka. Dalších 26 % respondentů si myslí, že všechny tři složky jsou vyrovnané a k nadřazenosti jedné z nich by nemělo docházet. V této souvislosti vyjadřovali někteří učitelé názor, že by ocenili navýšení časové dotace o jednu hodinu, kterou by nejčastěji věnovali literárněvýchovnému vyučování. Jiní (6 %) respondenti se vyjádřilo o komunikativní výchově jako důležité složce předmětu, avšak pokud se střední školy budou stále při přijímacích zkouškách orientovat na mluvnici a literaturu, nedojde podle nich v pojetí předmětu k výraznějším změnám. Zajímavý je také názor vyjadřující přesvědčení, že „na střední školu by žáci měli odcházet především s ukončenými znalostmi mluvnice a okrajovými znalostmi literatury“, což je v souladu s odpověďmi 7 % dotázaných, kteří za nejdůležitější složku českého jazyka na základní škole považují mluvnici a sloh.

101

Podle odpovědí lze soudit, že učitelé stále vnímají (ostré) hranice mezi jednotlivými složkami předmětu. V praxi však lze kombinovat všechny tři složky dohromady a pojímat vyučování českého jazyka komplexněji, než tomu bylo dosud.

4.4.10 ZKOUŠÍM-LI PÍSEMNĚ, OZNAMUJI TERMÍN ŽÁKŮM DOPŘEDU:

7%

2%

20%

71%

ano

někdy

převážně

ne

Většina dotazovaných učitelů oznamuje žákům testy vždy (71 %), převážně (7 %), nebo alespoň někdy (20 %) minimálně jednu hodinu předem. Pouhá 2 % respondentů známkou hodnocené písemné úkoly žákům předem neoznamuje. Z dotazníkových odpovědí vyplývá, většina učitelů českého jazyka si je vědoma skutečnosti, že žák nemůže být každý den absolutně připraven do všech předmětů a z toho také při oznamování testů vychází. V souvislosti s osvojováním základních kompetencí lze termíny testů se žáky domlouvat společně, či přenechat zodpovědnost za výběr dne na nich. V některých případech lze společně se žáky stanovovat obsah jednotlivých testů či vytvořit sumu testových otázek, z nichž učitel při testu vybírá. Žáci tak mají větší pocit zodpovědnosti za konečné známky, což může přispět k důslednější přípravě.

102

5 NÁVRHY POJETÍ LITERÁRNÍ VÝCHOVY NA 2. STUPNI ZŠ -

Přemýšlejme o cíli, o tom, kam chceme se žáky směřovat, vytyčme si priority a postupy práce, seznamme s nimi žáky. (např. „V tomto školním pololetí je našim cílem osvojení si nejnovější domácí literatury, tj. literatury posledních padesáti let ,budu se snažit vás každou literární hodinu na základě přečtené ukázky systematicky seznamovat s jednou významnou literární osobností a upozornit na základní rysy autorovy tvorby, v případech, kdy spisovatelův život významně ovlivnil jeho tvorbu, na jeho život, na kontext doby. Budu se snažit neopomenout zopakovat literárněteoretické poznatky, které jste nabyli v předchozích ročnících – vždy v kontextu s ukázkou. Mým cílem bude, abyste si přečetli díla prezentovaných autorů, proto vás vždy na počátku měsíce upozorním na osobnosti, kterým se budeme věnovat. Na konci každé hodiny předešlu, o kom bude řeč v následující hodině. - Od vás budu očekávat zjištění základních (!) informací o autorovi, příp. díle. Každou literárněvýchovnou hodinu bude jeden z vás prezentovat knihy, se kterými se v poslední době seznámil a které by chtěl doporučit ostatním ve třídě k přečtení – na konci každého měsíce (pololetí) sečteme množství přečtených titulů. Směřujeme k tomu, aby nás čtení bavilo, nechápejme čtení jako povinnost spojenou se školou!).94

-

Představujme žákům především blízké – české autory, pokud nám to dovolí čas, upozorněme na díla významných světových autor, nebojme se někoho z nich opomenout, tradiční výuka literatury tak, jak je koncipována na středních školách, u žáků vše dožene.

-

Zjistěme si, jaké jsou možnosti žáků, jaké jsou jejich zájmy, co rádi čtou.

-

Pokusme se jim na základě volby vhodných interpretačních úkolů posunout hranice poznání, přimět je k novým úvahám a objevům.

-

Pokusme se ovlivňovat hodnoty žáků, obohacovat jejich zážitky prostřednictvím přečtených děl; veďme je k rozpoznání kvalitní a brakové literatury.

-

Nebraňme se ponechat žáky v některých hodinách číst jejich oblíbená díla (v průběhu hodiny lze s nimi jednotlivě diskutovat na téma kvalitní a brakové literatury, příp. tematiky a motivů objevujících se v konkrétním díle). Na základě seznámení s autory,

94

Tímto způsobem lze seznámit žáky devátého ročníku základní školy s očekávanými cíli a požadavky spojenými s výukou literární výchovy. Pokud je třída plná „žáků – čtenářů“, není třeba tímto návodným způsobem ukazovat cestu, lze jim ve výběru kvalitního díla ke čtení a k následné prezentaci ponechat větší svobodu.

103

které žáci čtou, lze koncipovat další výuku, čímž se žákům můžeme zavděčit více než ukázkami prezentovanými v čítankách. -

Řiďme se pravidlem, že v literární výchově mnohdy „méně znamená více“. – Není účelem odrecitovat „telefonní seznamy“ děl „všech“ významných autorů. Tímto způsobem jen stěží naplníme hlavní předpoklady literární výchovy, kterými je snaha učitelů přimět žáky ke čtení, učinit jim ze čtení požitek, aktivitu, které se budou rádi věnovat, která je bude rozvíjet a formovat.

-

Zkoušejme „nové“ výukové metody (inspiraci lze hledat v pedagogických časopisech, u kolegů, v metodikách atd.). Způsobů, jak zabránit stereotypu ve vyučování (čemuž bychom se měli bránit všemi možnými způsoby), je mnoho. Mezi ty nejdůležitější patří skutečnost, že každý žák reaguje jinak na nové i zaběhlé metody práce – žádnou z nich však nelze aplikovat nahodile.

-

Stanovme si kritéria hodnocení. Jsou stejně důležitá jako stanovení cílů. Seznamme zavčas žáky se všemi hodnocenými aktivitami, usnadníme jim tak učení. Nebojme se hlavní aktéry – žáky do této práce zapojit (pokud si sami odsouhlasí přečtení určitého množství knih, bude se jim úkol zdárněji plnit už jen pro tu skutečnost, že jim to učitel nenařídil, že se tak sami domluvili). Pokusme se jim předem určit, jakým způsobem bude tvořena celková známka na vysvědčení (obtížnost spojená se správným plněním takového úkolu je značně eliminována v případě zavedení bodovacího systému – s. 54).

-

Nezapomínejme na sebehodnotící praktiky (např. „Co se mi dnes ve výuce literární výchovy dařilo?, Proč jsem volil/a tuto ukázku?, Co se na ní dětem líbilo?, Proč se některým nelíbila?, Kolik dětí si knihu přečte?“).

-

Nezapomeňme na primární cíl základoškolské literární výchovy, kterým je výchova ke čtenářství.

„Važme si knih dobrých a užitečných nad zlato a drahé kamení, ježto jsou nejvěrnějšími průvodci, kteří nám nejjistější cestu ke ctnosti a moudrosti ukazují. Kramerius

104

6 ZÁVĚR Ve své práci jsem se pokusila o obecnou deskripci učitelova pojetí výuky českého jazyka a literatury na druhém stupni základní školy, zjištění názorů učitelské veřejnosti a pojmenování aktuálních problémů souvisejících s teoretickým i praktickým pojetím výuky, cílů, učiva, žáka, výukových metod a organizačních forem práce, v neposlední řadě také hodnocením žáků, a to konkrétně pomocí tak zvaného bodovacího systému založeného na kladné motivaci žáků. V současné době existuje celá řada publikací zabývajících se moderní pedagogikou. Na úrovni obecné pedagogiky existují díla věnující svou pozornost učiteli, učitelovu pojetí výuky, učitelovu pojetí hodnocení atd. Novějších publikací analyzujících výuku českého jazyka (literární výchovy) je však nepatrné množství a pokud existují, zabývají se nejrůznějšími výzkumy čtenářství, které poskytují stále podobné výsledky o neuspokojivé úrovni čtenářské gramotnosti českých žáků. Výzkumné šetření ukázalo různorodý přístup učitelů k jednotlivým složkám předmětu. Obecně lze konstatovat, že zatímco pojetí jazykové výchovy učitelé vnímají poměrně jasně, pojetí literárněvýchovné složky předmětu je nejednoznačné. Učitelé literární výchovy věnují pozornost

různorodým

činnostem,

aktivitám

a

postupům

vedoucím

k naplňování

diferencovaných cílů, které mají mnohem blíž k „literárnímu dějepisu“ než k estetickovýchovnému pojetí předmětu, jež si klade jako hlavní cíl výchovu „žáka - čtenáře“. Tuto skutečnost shledávám jako problematickou, a to proto, že se především začínající učitelé v nastolené situaci nedokáží orientovat. Učitelé se na základě mnou zjištěných a odpozorovaných skutečností snaží především v nejvyšších ročnících základní školy upozorňovat na domácí i světové autorské osobnosti s jediným cílem - přivést žáky k úspěšnému zvládnutí přijímacího řízení.

Na základě dotazníkových odpovědí lze zobecnit především následující poznatky:

-

učitelé se nevěnují / nejsou vedeni k sebereflektivním technikám

-

nejzodpovědněji vyplnili dotazníky učitelé s délkou praxe kratší než jeden rok, také následné rozhovory potvrdili velký zájem této skupiny učitelů o sledovanou problematiku

105

-

naopak nejzkušenější učitelé projevili značnou neochotu spolupracovat jednak při vyplňování dotazníků, ale také při pozorování jejich práce a následných rozhovorech

-

začínající učitelé se nedokáží orientovat v současném pojetí výuky literární výchovy

-

výuka jazykové výchovy jim v porovnání s literární výchovou potíže nečiní

-

učitelův přístup k výuce se radikálně mění během druhého a třetího roku praxe

-

učitelé českého jazyka a literatury přistupují k jednotlivým složkám předmětu diferencovaně; sami sebe nahlíží v pozici učitele jazykové výchovy odlišně než v pozici učitele literární výchovy

-

v případě některých odpovědí se projevil tzv. efekt sociální žádoucnosti

-

v literárněvýchovné složce předmětu někteří učitelé kladou důraz především na estetickovýchovné dovednosti žáků, jiní učitelé se věnují především literárněvědné problematice

-

žáci jsou hodnoceni v předmětu český jazyk a literatura za různorodé aktivity (což souvisí s předchozím konstatováním)

-

spojení známek ze všech tří složek předmětu činí problém více než třetině učitelů.

Získané poznatky jsou přínosné pro:

-

začínající učitele – viz disproporce v pojetí literárněvýchovné složky předmětu

-

pedagogické fakulty – viz podklady pro výuku a koncepci metodologických předmětů.

-

tvůrce kurikulárních dokumentů – viz tvorba školních vzdělávacích programů, jež by měly směřovat k rozvoji základních dovedností (čtenářská gramotnost, výchova ke čtenářství)

-

teorii – viz typologie osobnosti učitelů českého jazyka; popsané složky učitelova pojetí výuky českého jazyka a literatury

-

výzkum – viz vytvořený dotazník; aktuální poznatky o učitelově pojetí výuky a hodnocení žáků v předmětu český jazyk a literatura na druhém stupni základní školy.

Třebaže vzdělávací zařízení všech úrovní zpracovávaly v nedávné době vlastní školní vzdělávací programy, v nichž si samy stanovují cíle a způsoby jejich naplňování, domnívám se, že vzhledem k obecně vágnímu pojetí této složky předmětu může v budoucnu docházet ke zhoršujícímu se stavu úrovně čtenářské gramotnosti českých žáků. Učitelovu pojetí výuky českého jazyka s důrazem na literární složku předmětu na druhém stupni základních škol je tedy třeba věnovat hlubší pozornost na úrovni teoretické i empirické. 106

7 LITERATURA •

Andrášová, H. a kol. Slovní hodnocení na 2. stupni ZŠ. Praha : Raabe, 2006. ISBN 8086307-29-8.

•

Auger, M., Boucharlat, Ch. Učitel a problémový žák. Praha : Portál, 2005. ISBN 807178-907-0.

•

Bennett, C., Foreman-Peck, L., Higgins, Ch. Researching into Teaching Methods. Colleges and Universities. London : Kogan Page, 1996. ISBN 07494-1768-4.

•

Beránková, E. Tvořivá hra jako cesta k pochopení literárního díla. Plzeň : Fraus, 2002. ISBN 80-7238-182-2.

•

Bližkovský, B., Kučerová, S., Kurelová M. a kol. Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti 21. století. Brno : Konvoj, 2000. ISBN 80-85615-95-9.

•

Buriánek, F. K čemu je literatura? Praha : Československý spisovatel, 1985.

•

Cenek, S. Úvod do teorie literární výchovy. Praha : SPN, 1979.

•

Čáp, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha : Karolinum, 1993. ISBN 80-7066534-3.

•

Čáp, J., Mareš, J. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X.

•

Čechová, M., Styblík, V. Čeština a její vyučování. Praha : SPN, 1998. ISBN 8085937-47-6.

•

Čeňková, J. Jak rozvíjet čtenářství žáků ZŠ. In Čtením ke vzdělávání. Praha : Svoboda Servis, 2004. ISBN 80-86320-36-7.

•

Dorovská, D. Didaktika čtení a literární výchovy I. Brno : UJEP, 1989. ISBN 80-2100066-X.

•

Ďurič, J., Štefanovič, J. Psychológia pre učiteľov. Bratislava : SPN, 1977.

•

European Commission. Initial teaching or reading in the European Union. Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities, 1999. ISBN 92-828-5424-8.

•

Fic, I. Stran přístupu k umění. Krátká rozprava o cíli a metodě. In Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka a literatury. Olomouc : PdF UP, 2006. ISBN 80-244-1282-9.

•

Filová, H. Vybrané kapitoly z obecné didaktiky. Brno : PdF MU v Brně, 2002. ISBN 80-210-2798-3.

•

Fontana, D. Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-063-4.

107

•

Gavora, P. Pedagogická komunikácia na základnej škole. Bratislava : Veda, 1988.

•

Gavora, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno : Paido: 2000. ISBN 80-85-93179-6.

•

Grecmanová, H., Urbanovská E., Novotný, P. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. Olomouc : Hanex, 2000. ISBN 80-85783-28-2.

•

Greenwood, J. Class Readers. Oxford : Oxford University Press, 1988.

•

Greger, D., Ježková, V. Školní vzdělávání. Zahraniční trendy a inspirace. Praha : Karolinum, 2007. ISBN 80-246-1313-1.

•

Hališka, J., Mareš, J. Učitelské řemeslo i umění. Praha : Pedagogické centrum, 1994.

•

Hausenblas, O. Vrátíme smysl hodinám češtiny? Úvaha a praktický návrh, jak učinit náš vyučovací předmět hodným žákova zájmu. Praha : Karlova univerzita, 1997. ISBN 80-86039-39-0.

•

Hausenblas, O. Transformační procesy ve vybraných oblastech primárního vzdělávání. Český jazyk a literatura. In Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7178-942-9.

•

Hauser, P., Kneselová, H., Ondrášková, K. Didaktika českého jazyka pro 2. stupeň ZŠ. Díl. I. Brno : MU v Brně, 1994. ISBN 80-210-1035-5.

•

Hauser, P., Kneselová, H., Ondrášková, K. Didaktika českého jazyka pro 2. stupeň ZŠ. Díl. II. Brno : MU v Brně, 1994. ISBN 80-210-1041-X.

•

Helus, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80-2471168-3.

•

Hincová, K. Nielkoľko pohľadov na čitateľskú gramotnost slovenských Žižkov a jej vplyv na stanoveni primárnych kompetencií v předměte slovesnký jazyk a literatúra. In Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole. Olomouc : PdF UP v Olomouci, 2006. ISBN 80-244-1282-9.

•

Homolová, K. Žák-čtenář vs. čtenář-žák v pedagogickém procesu. In Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů III. Olomouc : PdF UP v Olomouci, 2005. ISBN 80-7220-246-4.

•

Horečný, L. Metodika literárnej výchovy v 6 – 9. ročníku základném deväťročnej školy. Bratislava : SPN, 1966. ISBN 67-098-66.

•

Horká, H., Hrdličková, A. Výchova pro 21. století. Koncepce globální výchovy v podmínkách české školy. Brno : Paido, 1998. ISBN 80-85931-54-0. ISBN 80-8593154-0.

108

•

Höflerová, E. Didaktika češtiny pro učitele primárního vzdělávání. Ostrava : OU v Ostravě, 2004. ISBN 80-7368-016-5.

•

Hrabal, V. Jaký jsem učitel? Praha : SPN, 1988.

•

Hubáček, J., Jandová, E., Svobodová, J. Čeština pro učitele. Opava : Vademecum, 2002. ISBN 80-86041-30-1.

•

Chaloupka, O. Horizonty čtenářství. Praha : Albatros, 1971.

•

Chaloupka, O. Literární výchova ve škole a dětská četba. Praha : Albatros, 1977.

•

Chaloupka, O. Rozvoj dětského čtenářství. Praha : Albatros, 1982.

•

Chaloupka, O. Systém literární výchovy a jeho perspektivy. Praha : Academia, 1984. Chaloupka, O. Rodina a počátky dětského čtenářství. Praha : Victoria publishing, 1995. ISBN 80-85865-40-8.

•

Chaloupka, O. Škola a počátky dětského čtenářství. Praha : Victoria publishing, 1995. ISBN 80-85865-41-6.

•

Chlup, O. Několik statí k základnímu učivu. Praha: SPN, 1958.

•

Chráska, M. K současným trendům pedagogického výzkumu ve světě. Olomouc : PdF UP, 1995. ISBN 80-7067-469-5.

•

Janík, T. Význam Shulmanovy teorie pedagogických znalostí pro oborové didaktiky a pro vzdělávání učitelů. Pedagogika, 2004, roč. LIV, č. 3, . 243 – 250. ISSN 00313815.

•

Janík, T. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Pedagogický výzkum v teorii a praxi. Brno : Paido, 2005. ISBN 80-7315-080-8.

•

Janík, T. Problémy české základní školy z pohledu výzkumu (2000 – 2005). Komenský, odborný časopis pro učitele základní školy. Brno : PdF MU v Brně, 2006a, roč. 131, č. 1, s. 17 – 25. ISSN 0323-0449.

•

Janík, T. Úvodní slovo k rubrice. Komenský, odborný časopis pro učitele základní školy. Brno : PdF MU v Brně, 2006b, roč. 131, č. 1, s. 3 – 5. ISSN 0323-0449.

•

Janík, T. Miková, M. Najvar P., Najvarová, V. Příležitosti k učení ve výuce fyziky na 2. stupni základní školy aneb co ukázala CPV videostudie fyziky? Komenský, odborný časopis pro učitele základní školy. Brno : PdF MU, 2006c, roč. 131, č, 2, s. 9 – 16. ISSN 0323-0449.

•

Janík, T., Miková, M. Videostudie. Výkum výuky založený na analýze videozáznamu. Brno : Paido, 2006d. ISBN 80-7315-127-8.

109

•

Janík, T. Cílová orientace ve výuce fyziky: exkurz do subjektivních teorií učitelů. Pedagogická orientace. Brno : Paido, 2007a, č. 1, s. 12 – 33. ISSN 1211-4669.

•

Janík, T. a kol. Pedagogical content knowledge a/nebo didaktická znalost obsahu? Brno: Paido, 2007b. ISBN 978-80-7315-3.

•

Jurčo, J., Obert V. Didaktika literatúry. Bratislava : SPN, 1984.

•

Kalhous, Z., Obst, O. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X.

•

Kansanen, Pertii. Oborové didaktiky jako základ znalostní báze pro učitele – nebo tomu budeme raději říkat pedagogical content knowledge? In Pedagogical Content Knowledge a/nebo didaktická znalost obsahu? Brno : Paido, 2007. ISBN 978-807315-139-3.

•

Kolář, Z., Raudenská, V., Fruhaufová, V. Didaktické znalosti a dovednosti učitelů (Co by měl učitel znát a co by měl umět). Ústí nad Labem : UJEP, 2001. ISBN 80-7044361-8.

•

Kolář, Z.,Šikulová, R. Hodnocení žáků. Praha : Grada, 2005. ISBN 80-247-0885-X.

•

Kolektiv autorů. Budoucí učitelé na souvislé praxi aneb rukověť fakultního cvičného učitele. Brno : Paido, 1999. ISBN 80-85931-73-7.

•

Kolektiv autorů. Učitelovo pojetí výuky, jeho sebereflexe, autoregulace a sebehodnocení. Brno : MU v Brně, 1996.

•

Kolektiv autorů. Metodika literární výchovy v 6. – 9. ročníku ZDŠ. Praha : SPN, 1970.

•

Kolektiv autorů. Osobnost učitele a učení. Praha: Karlova univerzita, 1972.

•

Kolektiv autorů. Učitel a jeho univerzitní vzdělávání na přelomu tisíciletí. Praha : PdF UK, 1998. ISBN 80-86039-62-5.

•

Komenský, J. A. Analytická didaktika. Praha : SNDK, 1947.

• Koncepce řešení problémových úloh ve výzkumu PISA 2003. Praha : ÚIV, 2003. • Kostečka, J. Výuka předmětu český jazyk a literatura z pohledu nového školského zákona a Rámcového vzdělávacího programu. Český jazyk a literatura. Praha : SPN, 2004 – 2005, roč. 55, č. 4, s. 177 – 184. ISSN 0009-0786. • Košťálová, H. Efektivní výuka ke čtenářské gramotnosti vyžaduje práci s čtenářskými dovednostmi. Kritické listy 27. Praha : Kritické myšlení, 2007. s. 4 – 6. ISSN 12145823. •

Kramplová, I. a kol. Netradiční úlohy aneb čteme s porozuměním. Praha : ÚIV, 2002. ISBN 80-211-0416-3.

110

•

Kramplová, I., Potužníková E. Jak (se) učí číst? Praha : ÚIV, 2005. ISBN 80-2110486-4.

•

Kyriacou, Ch. Klíčové dovednosti učitele. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-965-8.

•

Kubeczková, O. Literární výchova na ZŠ v kontextu doby. In Didaktika českého jazyka pro základní školy. Ostrava : OU, 2006. ISBN 80-7368-203-6.

•

Langová, M., Kodým, M. a kol. Psychologie činnosti a osobnosti učitele. Praha : Academia, 1987. ISBN 21-042-87.

•

Lazarová, B. (ed.) Vzdělávat učitele. Brno : Paido, 2001. ISBN 80-7315-013-1.

•

Lazarová, B. Netradiční role učitele. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-115-4.

•

Lederbuchová, L. Didaktická interpretace uměleckého textu jako metoda literární výchovy na občanské a střední škole I. Plzeň : Západočeská univerzita, 1995. ISBN 80-7043-170-9.

•

Lederbuchová, L. Didaktická interpretace uměleckého textu jako metoda literární výchovy na občanské a střední škole II. Plzeň : Západočeská univerzita, 1997. ISBN 80-7082-364-X.

•

Lederbuchová, L. Dítě a kniha. O čtenářství jedenáctiletých. Plzeň : Aleš Čeněk, s.r.o., 2004. ISBN 80-86898-01-6.

•

Lederbuchová, L. Číst pro potěšení a pro poučení. In Cesty současné literatury pro děti a mládež: dotyky, kontexty, literatura pro mládež, didaktika. Slavkov : BM Typo, 2006. ISBN 80-903339-9-0.

•

Lukášová - Kantorková, H. Učitelská profese v primárním vzdělávání a pedagogická příprava učitelů (teorie, výzkum, praxe). Ostrava : Pedagogická fakulta OU, 2003. ISBN 80-7042-272-6.

•

Machytka, J. a kol. Metodika literární výchovy v 6. – 9. ročníku ZDŠ. Praha : SPN, 1965.

•

Majstrová, Z. Učební cíle a kritéria hodnocení. In Evaluace a diagnostika pro ředitele na ZŠ. Praha: Raabe (další údaje neuvedeny).

•

Mareš, J., Slavík, J., Svatoš, T., Švec, V. Učitelovo pojetí výuky. Brno : CDVU MU, 1996. ISBN 80-210-1444-X.

•

Maňák, J. Kapitoly z metodologie didaktiky. Brno : PdF MU, 1994. ISBN 80-2101031-2.

•

Maňák, J. Alternativní metody a postupy. Brno : PdF MU, 1997. ISBN 80-210-1549-7.

•

Maňák, J. Nárys didaktiky. Brno : PdF MU v Brně, 2001. ISBN 80-210-1661-2.

111

•

Maňák, J., Švec, V. Výukové metody. Brno : Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5.

•

Maňák, J., Švec, Š, Švec, V. Slovník pedagogické metodologie. Brno : Paido, 2005, ISBN 80-210-3802-0.

•

Maňák, J., Janík, T. (ed.) Orientace české základní školy. Brno : PdF MU, 2005. 80210-3870-5.

•

Maňák, J., Janík, T. (ed.) Problémy kurikula základní školy. Brno : PdF MU, 2006. ISBN 80-210-4125-0.

•

Matějček, Z. Vývoj dítěte a čtení. Čtením ke vzdělávání. Praha : Servis Svoboda, 2004. ISBN 80-86320-36-7.

•

Matysková, Z. Výchova literaturou a výchova pro literaturu. In Slovo a obraz v komunikaci s dětmi. Cesty ke komunikaci. Ostrava : PdF OU, 2001. ISBN 80-7042183-5.

•

Měření vědomostí a dovedností. Nová koncepce hodnocení žáků. Praha : ÚIV, 1999. ISBN 80-211-0333-7.

•

Minářová, E. Didaktika českého jazyka pro 2. stupeň ZŠ. Díl III. Slohové vyučování. Brno : MU, 1994. ISBN 80-210-1006-1.

•

Motyka, K. K didaktice české literatury. Olomouc : FF UP, 1984.

•

Nezkusil, V. Nástin didaktiky literární výchovy. Čtyřletá gymnázia a vyšší třídy víceletých gymnázií. Z praxe pro praxi. Praha : UK, 2004. ISBN 80-7290-160-5.

•

Nezvalová, D. Reflexe v pregraduální přípravě učitele. Olomouc : PdF UP, 2000. ISBN 80-244-0208-4.

•

Novák, R. Nové možnosti ve vzdělávání učitelů literatury. In Jazykové a literární vzdělávání. Ostrava : PdF OU, 2004. ISBN 80-7042-361-7.

•

Obert, V. Nové pohľady na vyučovanie slovenskej literatúry v súčcasnej škole. Bratislava : Ústredný ústav pre vzdelávanie učiteľov, 1992.

•

Obert, V. Komunikativnost v čitatelskej recepci a interpretácii. Nitra : FHV UKF, 1998. ISBN 80-8050-158-0.

•

Obert, V. Detská literatúra a čitateľský rozvoj dieťaťa. Bratislava : Litera, 1998. ISBN 80-80-8889407-7.

•

Pařízek, V. K obsahu vzdělání a jeho soudobým přeměnám. Praha: SPN, 1984.

•

Petty, G. Moderní vyučování. Praha : Portál, 1996. ISBN 80-7178-070-7.

•

Plachetka, J. Velká encyklopedie citátů a přísloví. Praha : Academia, 1996. ISBN 80200-0602-8.

112

•

Plch, J. Základy teorie výchovně slovesným uměním. Praha : SPN, 1984.

•

Plch, J. Mezipředmětové vztahy a specifika výchovně vzdělávacího procesu. Praha : SPN, 1987.

•

Polák, M. Učitel českého jazyka a současná základní škola (se zaměřením na edukační materiály předmětu). Olomouc : PdF UP, 2002. ISBN 80-244-0585-7.

•

Posner, G. J. Analyzing the Curriculum. United States of America: Library of Congress Cataloging in Publication Data, 1992. ISBN 0-07-050620-5.

•

Průcha, J. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3.

•

Průcha, J. Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. Praha : Portál, 2000. ISBN 807178-399-4.

•

Průcha, J. Učitel. Současné poznatky o profesi. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178621-7.

•

Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8.

•

Rabušicová, M. Gramotnost: staré téma v novém pohledu. Brno : MU a nakladatelství Georgetown, 2002. ISBN 80-210-2858-0.

•

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : VÚP, 2005. ISBN 8087000-02-1.

•

Řeřichová, V. Výchova čtenáře v české počáteční škole (1774 – 1948). Olomouc : PdF UP, 1999. ISBN 80-244-0044-8.

•

Schimunek, F. P. Slovní hodnocení žáků. Praha : Portál, 1994. ISBN 80-85282-91-7.

•

Silberman, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Praha : Portál, 1997. ISBN 80- 7178-124-X.

•

Slavík, J. Hodnocení v současné škole. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-262-9.

•

Smetáčková, I. Gender ve škole. Příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele. Praha : Otevřená společnost, 2006. ISBN 80-903331-5-X.

•

Spilková, V. Proměna školy jako výzva pro učitelské vzdělávání. In Hledání učitele. Škola a vzdělání v proměnách času. Praha : PdF UK v Praze, 1996. ISBN 80-96039-9.

•

Spilková, V. a kol. Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7178-942-9.

•

Spink, J. Children as readers. London : Clive Bingley, 1990. ISBN 0-85157-440-8.

•

Spousta, V. O neopomenutelných entitách výchovy aneb o kráse a umění. In Kapitoly z teorie a metodiky výchovy I. Brno : Paido, 1998. ISBN 80-85931-61-3.

113

•

Straková, J., Tomášek, V., Palečková, J. Mezinárodní studie čtenářské gramotnosti. Rozdíly mezi školami v České republice. Praha : VÚP, 1996.

•

Straková, J. a kol. Vědomosti a dovednosti pro život. Čtenářská, matematická a přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích OECD. Praha : ÚIV, 2002. ISBN 80-211-0411-2.

•

Střelec, S. Kapitoly z teorie a metodiky výchovy I. Brno : Paido, 1998. ISBN 8085931-61-3.

•

Sulovská, J. Mezipředmětové vztahy v literární výchově. In Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka a literatury. Olomouc : PdF UP, 2006. ISBN 80-244-1282-9.

•

Svobodová, J. Čtenářská gramotnost žáků ZŠ jako aktuální fenomén. In Komunikace s dětmi v zrcadle času. Ostrava : PdF Ostravské univerzity, 2006. ISBN 80-7368-271-0.

•

Švec, V. Diagnostika a autodiagnostika učitelova pojetí výuky a možnosti využití jejich výsledků. In Učitel - jeho příprava a požadavky školské praxe. Ústí nad Labem: ČAPV, 1994. ISBN 80-901670-0-4.

•

Švec, V. Sebereflexe studentů v pregraduální didaktické přípravě. Pedagogika, 1996, roč. XLVI, č. 3, s. 265 – 276. ISSN 3330-3815.

•

Švec, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: PdF MU, 1998. ISBN 80210-1937-9.

•

Švec, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: Problémy a inspirace. Brno : Paido, 1999. ISBN 80-85931-70-2.

•

Švec, V. (ed). Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Paido : Brno, 2000.

•

Švec, V. Profesionální růst učitele. Brno : Konvoj, 2002. ISBN 80-7302-039-4.

•

Švec, V. (ed.) Od implicitních teorií výuky k implicitním pedagogickým znalostem. Brno : Paido, 2005. ISBN 80-7315-092-1.

•

Švec, V. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. Praha : ASPI, 2005. ISBN 807357-072-6.

•

Švecová, J., Vašutová, J. Problémy učitelské profese ve světě. Praha : ÚIV, 1997.

•

Toman, J. Dětské čtenářství a literární výchova. Brno : Akademické nakladatelství CERM, 1999. ISBN 80-7204-111-8.

•

Tsui, A. B. M. Understanding Expertise in Teaching. Case Studie of Second Languages Teachers. Cambridge : Cambridge University Press, 2003. ISBN 052163569-1.

114

•

Úlohy pro měření čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti (patnáctiletých žáků). Praha : ÚIV, 2000. ISBN 80-211-0366-3.

•

Ur, P. A Course in Language Teaching: Teaching reading. Cambridge : Cambridge University Press, 2000.

•

Urbanovská, E. Je potřebné a možné rozvíjet schopnost sebereflexe budoucích učitelů? In Cesty k učitelské profesi: utváření a rozvíjení pedagogických dovedností. Brno : Paido, 2002. ISBN 80-7315-035-2.

•

Valach, M. Poslání učitele pro 21. století. In Kapitoly z teorie a metodiky výchovy I. Brno : Paido, 1998. ISBN 80-85931-61-3.

•

Vališová, A. a kol. Historie a perspektivy didaktického myšlení. Praha : Karolinum, 2004. ISBN 80-246-0914-2.

•

Vališová, A., Kasíková H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0.

•

Vařejková, V. Literárněvýchovná interpretace uměleckého textu na 1. stupni základní školy. Brno : PdF MU, 2005. ISBN 80-210-3860-8.

•

Vašutová, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004. ISBN 80-7315-082-4.

•

Věříšová, I., Krüger, K., Bělínová, E. a kol. Kudy vede cesta ke čtenáři? Rozvoj dětského čtenářství na druhém stupni základní školy. Praha : (vydavatel neuveden), 2007. ISBN 978-80-254-0669-4.

•

Výsledky českých žáků v mezinárodních výzkumech 1995 – 2000. Praha : ÚIV, 2002. ISBN 80-211-0415-0.

•

Wallace, C. Reading. Oxford : Oxford University Press, 1992.

•

Wildová, R. Rozvoj čtení a čtenářství v ČR a společnost CzechRA. Kritické listy 7, Praha : Kritické myšlení, 2002.

•

Zigová, E., Obert, V. Literatúra pre deti a mládež s metodikou. Bratislava : SPN, 1983.

•

Zítková, J. Kapitoly z didaktiky literární výchovy ve 2. – 5. ročníku základní školy. Brno : PdF MU, 2004. ISBN 80-210-3327-4.

115

INTERNETOVÉ ZDROJE •

http://www.rvp.cz/clanek/448 (ze dne 9. 1. 2008)

•

http://encyklopedie.seznam.cz/heslo/494773-john-dewey (ze dne 24. 1. 2008)

•

http://www.sluchatko.com/luka/projekty.htm#Myšlenka%20místo%20závěru (ze dne 9. 1. 2008)

•

http://wiki.ped.muni.cz/index.php?title=Bloomova_taxonomie_v%C3%BDukov%C3 %BDch_c%C3%ADl%C5%AF (ze dne 26. 1. 2008)

•

http://hn.ihned.cz/c4-10150570-22821920-500000_d-ceske-deti-neumeji-cist-v-textu (ze dne 9. 2. 2008)

•

http://www.rvp.cz/soubor/00643-bk.pdf (ze dne 12. 2. 2008)

•

http://www.ucitelske-listy.cz/Ucitelskelisty/Ar.asp?ARI=103266&CAI=2155 (ze dne 12. 2. 2008)

116

8 PŘÍLOHA UČITELOVO POJETÍ VÝUKY ČESKÉHO JAZYKA POJETÍ HODNOCENÍ V ČESKÉM JAZYCE Vážení učitelé,

obracím se na Vás s prosbou o vyplnění následujícího dotazníku. Dotazník je rozdělen do dvou částí.

V dotazníku neexistují žádné správné ani chybné odpovědi. Dotazník je zcela anonymní a bude použit pouze pro interní záležitosti a výzkumné účely v rámci Pedagogické fakulty MU v Brně. Dotazník Vás v žádném případě nemůže poškodit. Naopak Vám můžeme slíbit, že v případě zájmu budete informováni o výsledcích výzkumného šetření.

Obě části dotazníku jsou koncipovány tak, že: a) doplňujete slova do nedokončené věty tak, aby po dokončení vyjadřovala Vás názor b) zaznamenáváte (kroužkujete) odpovědi, které se nejvíce shodují s vaším názorem - ve vyznačených případech jich může být i více

Mnohokrát děkuji za Váš čas, za Vaši ochotu a pomoc.

Mgr. Dana Šíblová Katedra české literatury PdF, MU v Brně Poříčí 9, 603 00 Brno e-mail:[email protected] Pohlaví: Věk: ………. let Délka praxe: ………. Studované aprobační předměty :

117

I. MOJE VÝUKA ČESKÉHO JAZYKA Následující věty, prosím, dokončete tak, aby byla myšlenka podle Vás co možná nejvýstižnější :

A) UČITEL: 1) Abych byl učitelem mluvnice, jakým chci být, bych měl ………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 2) Abych byl učitelem literatury, jakým chci být, bych měl …………………………………………..…… ………………………………………………………………………………………………………………………………….…. 3) Abych byl učitelem mluvnice, jakým chci být, dělám ………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………….. 4) Abych byl učitelem literatury, jakým chci být, dělám ………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………….. 5) Ve své práci učitele mluvnice se mi daří ……………………………………………………………………… ……………….……………………………………………………………………………………………………………………. 6) Ve své práci učitele literatury se mi daří ……………………………………………………………………… ………………….…………………………………………………………………………………………………………………. 7) Jako učiteli mluvnice se mi však dosud nedaří ……………….....……………………………………… …………………..………………………………………………………………………………………………………………… 8) Jako učiteli literatury se mi dosud nedaří ………………………………………………………….… …………...………………………………………………………………………………………………………………………..

B) ŽÁK: 9) Ve výuce mluvnice žáky obvykle zaujme ………………..………….….………………………..…………….. .………………..………………………………………………………………………………………………….………………. 10) Ve výuce literární výchovy žáka obvykle zaujme …………….………………………..……………………….. ……………………………………………………………………………….……………………………………………………. 11) Žáky ve výuce mluvnice naopak nejméně zajímá …………………………………………..….…………….. ..…………………………………………………………………………………………………………………………………… 12) Žáka v literární výchově nejméně zajímá …………………………….………………………………………...… ………………...………………………………………………………………………………………………..………………… 13) Žák je pro mě jako pro učitele……………………………………………………………………………………..…… …………………………………………………………………….…………………………….………………………………… 14) Většina žáků podle mého názoru považuje hodiny mluvnice za: (můžete uvést i více možností) • zábavné • užitečné • nudné • zbytečné • náročné • doplňte: ……………………………………………………………………………………………………………………

118

15) Většina žáků podle mého názoru považuje hodiny lit. výchovy za: (popř. i více možností) • zábavné • užitečné • nudné • zbytečné • náročné • doplňte: ……………………………………………………………………………………………………………………

C) UČIVO: 16) Při výuce mluvnice kladu největší důraz na …………………………..…………………………………..……… ……………………………………………………………………………………………………………………..……………… 17) Při výuce literární výchovy kladu největší důraz na ………………………………..…………………..…..…. …………………………………………………………………………………………………………………………………………… 18) Povinnou četbu pokládám za (můžete uvést i více možností): • zábavnou • užitečnou • nudnou • zbytečnou • náročnou • doplňte:…………………………………………………………………………………………………………………… 19) Nové vyučovací přístupy/nové výukové metody získávám: • z internetu • ze zkušeností kolegů • na školení • z odborné literatury, konkrétně z………………………………………………………………..………………. • doplňte: ………………………………………………………………………………………………………………….. 20) Při mé práci v hodinách literární výchovy se mi osvědčují následující výukové metody: (můžete uvést i více možností) • výklad, vysvětlení • rozhovor, diskuse • interpretace • práce s textem • názorně demonstrační metody • praktické metody • hry • samostatná práce žáků • jiná metoda ………………………………….…………………………………………………………………..…… • nevím

II. HODNOCENÍ V ČESKÉM JAZYCE 21) V českém jazyce (mluvnice, literatura, sloh) během pololetí udělím každému žákovi: • asi 0 – 6 známek • asi 7 – 9 známek • asi 10 – 12 známek • asi 13 – 15 známek • asi 16 – 19 známek • 20 a více známek

119

22) Známky v mluvnici a slohu uděluji za: (můžete uvést i více možností) • ústní zkoušení • mluvní cvičení • písemné testy • slohové práce • diktáty • referáty • aktivitu, práci v hodině • skupinové práce • domácí úkoly • ……………………………………………………………………………………………………………………………… 23) Známky v literární výchově uděluji za: (můžete uvést i více možností) • písemné testy • zkouším ústně • recitaci • čtenářský deník • referáty • interpretaci textu • aktivitu, práci v hodině • doplňte: ………………………………………………………………………………………………………………..… 24) Během pololetí z českého jazyka (mluvnice, literatura, sloh) (počet): ……………………

každého vyzkouším ústně asi

25) Pokuste o co nejpřesnější charakteristiku Vašeho ústního zkoušení v českém jazyce: ……………. ……..............………………………..…………………..………………………………………………………………….… …….……………..………………………………………….……………….……………………………...…………………… ……………………………………..…………….…………..…………………………………………………………………… …………………………………………...………………………..……………………………………………………………… 26) Slovní hodnocení považuji v • velmi vhodné • vhodné • méně vhodné • nevhodné

mluvnici

slohu

literatuře

27) Můj obecný názor na slovní hodnocení: .…………………….……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 28) Skloubení známek z mluvnice, slohu a literatury je pro mě obvykle náročné: • spíše ano • spíše ne 29) V českém jazyce na druhém stupni ZŠ by měla být nejvyšší časová dotace v: • mluvnici • slohu • literatuře 30) Zkouším-li písemně, oznamuji termín žákům dopředu: • ano • někdy • ne

120