PEDAGOGICKÁ FAKULTA UNIVERZITY KONŠTANTÍNA FILOZOFA V NITRE
Vysokoškolské učebné texty
Katarína Navrátilová – Eleonóra Bujnová – Júlia Ivanovičová
VLASTIVEDA na I. stupni základnej školy -------------------------------------------------------------Vybrané kapitoly z didaktiky vlastivedy
2002
© Doc. PhDr. Katarína Navrátilová, CSc. PaedDr. Júlia Ivanovičová, PhD. PaedDr. Eleonóra Bujnová Recenzenti:
Doc. PhDr. Milada Brťková, CSc., Doc. PhDr. Peter Seidler, CSc. 2
OBSAH 1
PREDMET DIDAKTIKY VLASTIVEDY
2
VÝVOJ A POŇATIE VLASTIVEDY AKO UČEBNÉHO PREDMETU
2.1 Náčrt vývoja učenia o prírode a spoločnosti v obsahu vzdelávania do roku 1918 2.2 Konštituovanie učebných plánov vlastivedy v slovenskej ľudovej škole v rokoch 1918 – 1939 2.3 Vývoj učebných osnov vlastivedy od konca I. svetovej vojny do roku 1939 2.4 Vlastiveda ako učebný predmet na I. stupni ľudovej školy v období slovenského štátu (1939 – 1945) 2.5 Postavenie a funkcia vlastivedy ako učebného predmetu na I. stupni základnej školy od roku 1945 do roku 1989 2.6 Vývoj učebných osnov vlastivedy na ZŠ od konca II. svetovej vojny po rok 1989 3. CHARAKTERISTIKA VYUČOVANIA VLASTIVEDY V UČEBNOM OBSAHU 1. STUPŇA ZÁKLADNEJ ŠKOLY 3.1 Základné ciele 1.stupňa ZŠ 3.2 Základné výchovné a vzdelávacie ciele a úlohy vyučovania vlastivedy 3.3 Vlastiveda v 3. ročníku základnej školy 3.3.1 Analýza obsahu vlastivedy v 3. ročníku ZŠ 3.4 Vlastiveda v 4. ročníku základnej školy 3.4.1 Analýza obsahu vlastivedy v 4. ročníku ZŠ 3.4.1.1 Mapa 3.4.1.2 Geografia Slovenska 3.4.1.3 Slovensko v minulosti a dnes 3.4.1.4 Časová priamka témy „Naša minulosť“ 4 DIDAKTICKÁ ŠTRUKTÚRA UČEBNÉHO OBSAHU VLASTIVEDY 4.1 Učebný plán a rozvrh hodín 4.2 Učebné osnovy a didaktická štruktúra osnovania obsahu vlastivedy 4.2.1 Cyklické osnovanie 4.2.2 Epizodické osnovanie 4.2.3 Špirálový systém osnovania 4.2.4 Kombinované učebné osnovy 4.2.5 Domovedný princíp osnovania 4.2.6 Regionálny princíp 5. REGIONALIZMUS A SÚČASNÁ VLASTIVEDA 5.1 Región a regionálne prvky 5.2 Regionálne prvky a didaktické zásady 5.3 Miestna povesť ako prvok v regionálnom vyučovaní 6 NIEKTORÉ ZÁKLADNÉ FUNKCIE VYUČOVANIA VLASTIVEDY 3
6.1 Didaktická funkcia vyučovania vlastivedy 6.2 Integračná funkcia vlastivedy 6.3 Motivačná funkcia vlastivedného učiva 6.4 Funkcia názoru v tvorení vlastivedných pojmov 7 VYUČOVACÍ PROCES VLASTIVEDY 7.1 Fázy vyučovania 7.2 Koncepcie vyučovania vlastivedy 7.2.1 Slovno – názorné vyučovanie 7.2.2 Rozvíjajúce vyučovanie 7.2.3 Problémové vyučovanie 7.2.4 Kooperatívne vyučovanie 7.2.5 Integrované vyučovanie 7.2.6 Projektové vyučovanie 8
METÓDY A PROSTRIEDKY VYUĆOVANIA VLASTIVEDY
8.1 Klasifikácia metód vyučovania vlastivedy 8.2 Vlastivedné pozorovanie 8.3 Demonštračné metódy 8.4 Zemepisné cvičenia 8.5 Slovné metódy 8.6 Metóda práce s mapou a plánom 8.7. Aktivizujúce metódy a prostriedky vo vyučovaní vlastivedy 8.8 Námety pre tvovivé činnosti vyučovania vlastivedy 8.9 Poznámky k metódam sprostredkovaného prenosu poznatkov a názoru 9 ORGANIZAČNÉ FORMY VYUČOVANIA VLASTIVEDY 9.1 Vyučovacia hodina – základná forma vyučovania 9.2 Vychádzky, exkurzie a výlet Prílohy Literatúra
4
ÚVOD Vysokoškolský učebný text Vlastiveda na 1. stupni ZŠ je určený na študijné účely študentov pedagogických fakúlt v odbore učiteľstvo pre 1. stupeň ZŠ. Transformácia spoločnosti s ňou aj školstva si vyžadujú akceptáciu nových nárokov na vysokoškolsky vzdelaného učiteľa. Nová koncepcia vzdelávania učiteľov pre 1. stupeň ZŠ vymedzila potrebu širšieho zamerania na utváranie pedagogickej a sociálnej kompetencie budúceho učiteľa, ktorý bude spôsobilý pôsobiť na žiakov tak, aby umožňoval žiakovi objaviť sám seba, svoje charakteristické kvality a kladné črty, ktoré ho robia človekom. Skutočné učenie podľa Maslowa (1968) je stávanie sa osobnosťou, t. j. učenie sa, ako byť ľudským. Pre uskutočnenie tohto zámeru je treba poňatie osobnosti žiaka premietnuť do všetkých prvkov systému výučby vlastivedy. V procese humanizácie školy, v období postupnej orientácie na žiaka, jeho kultiváciu a rozvoj kognitívnej a nonkognitívnej stránky jeho osobnosti sa otvorili možnosti využitia potenciálu vlastivedy ako vyučovacieho predmetu na rozvíjanie všetkých stránok osobnosti, t. j. rozširovanie kognitívnej, personálnej a sociálnej kompetencie. Cieľom tohto učebného textu je viesť študentov k osvojeniu a pochopeniu podstaty obsahu, cieľov a úloh vlastivedy, chápať vyučovací proces ako komplexný didaktický systém, ktorého vnútorné väzby sa komplexne vyvíjali. Je preto nevyhnutné z analýzy vývoja a poňatia obsahu vlastivedného vyučovania vychádzať, poznať činnosti učiteľa a žiaka a ich postavenie v tomto procese. Učebný text ponúka základnú orientáciu vo vývojovom trende poňatia vlastivedy ako učebného predmetu, koncipovanie jej obsahu a vyučovacieho procesu a naznačuje, ako usmerňovať vyučovací proces žiaka, aby osvojovanie a objavovanie nových poznatkov sa rozvíjalo na základe vlastných schopností a skúseností žiakov. Predpokladá to prípravu budúceho učiteľa vlastivedy na 1. stupeň ZŠ s veľkým priestorom voľnosti, učiteľa flexibilného, tvorivého a samostatného. Učebný text nepredstavuje ucelený systém poznatkov študijnej disciplíny didaktika vlastivedy. Nadväzuje na všeobecne dostupnú odbornú literatúru, metodickú literatúru a školské dokumenty, ktoré pojednávajú o cieľoch, úlohách, vyučovacom procese i prostriedkoch a formách vyučovania vlastivedy. Učebný text spĺňa nároky na rámcovú orientáciu v súčasnom didaktickom myslení, prispieva k jeho systemizácii, poskytuje budúcim učiteľom metodologický nástroj, ktorý je nevyhnutný pre učiteľa a jeho profesionálne kompetencie. Ďakujeme recenzentom rukopisu Prof. PhDr. Milade Brťkovej, CSc. a Doc. PhDr. Petrovi Seidlerovi, CSc., vedúcemu katedry pedagogiky, za posúdenie a cenné pripomienky.
Autorky
5
1
PREDMET DIDAKTIKY VLASTIVEDY
Didaktika vlastivedy skúma, za akých podmienok, t.j. s akým obsahom, akými metódami a prostriedkami učiteľ realizuje ciele, ktoré ako súčasť humanistickej výchovy sú určené vlastivednému vyučovaniu spoločenskými a individuálnymi potrebami v súlade s telesným a duševným rozvojom žiakov. Z tohto všeobecného vymedzenia vyplýva, že didaktika vlastivedy sa zaoberá skúmaním všetkých otázok vyučovania a učenia vlastivedy na I. st. ZŠ, ktoré sa týkajú cieľa, úloh a obsahu tohto predmetu, ako aj zásad, metód, prostriedkov a foriem, ktoré sa uplatňujú pri vyučovaní a učení vlastivedy. To znamená, že didaktika vlastivedy sa usiluje o skúmanie a poznávanie zákonitostí, ktoré sa prejavujú pri vyučovaní a učení tohto predmetu v interakčnej činnosti učiteľa a žiakov, súčasne určuje a vypracováva požiadavky, ktoré treba v zmysle poznaných zákonitostí zachovávať a používať, a to s ohľadom na plnenie intencionálne stanovených výchovných a vzdelávacích úloh a cieľov, rešpektujúc s ohľadom na možnosti žiakov, ich psychické a osobné predpoklady z aspektu základného cieľa humanistickej výchovy “ – rozvinúť bytostné sily človeka tak, aby ako plnohodnotná osobnosť naplnil v spoločnosti zmysel svojho života“. (Kosová, B., 1993) Tým, že didaktika vlastivedy skúma výchovné a vzdelávacie javy, ktoré sa prejavujú pri vyučovaní a učení vlastivedy, začleňuje sa s didaktikami ostatných predmetov do sústavy pedagogických disciplín, medzi ktorými zaujíma vo vzťahu k pedagogike a didaktike miesto ako špeciálna disciplína k disciplíne všeobecnejšej. Pri svojom skúmaní vychádza z vedeckých poznatkov všeobecnej pedagogiky a didaktiky, rešpektuje ich, avšak vlastnými závermi, ku ktorým didaktika vlastivedy prichádza skúmaním otázok výchovno-vzdelávacieho procesu umožňuje všeobecnej pedagogike a didaktike dospieť k širším zovšeobecneniam, čím obohacuje pedagogickú teóriu o ďalšie poznatky. Takto sa vytvára vzťah medzi didaktikou vlastivedy a všeobecnou pedagogikou a didaktikou ako vzťah všeobecného a zvláštneho. Pedagogika a všeobecná didaktika je pre didaktiku vlastivedy predpokladom i záverom a v tomto zmysle plní vo vzťahu k nej úlohu všeobecnej metodológie. Didaktika vlastivedy sa zaoberá skúmaním okruhu javov, ktoré sa svojím obsahom týkajú vyučovania a učenia o prírodnom a spoločenskom prostredí žiaka, jeho obce (mesta, dediny) a vlasti. Obsah tohto predmetu sa nevyčerpáva len učením o obci a vlasti, niektorými poznatkami a činnosťami presahuje tento rámec učenia a naopak, neobsahuje všetko, čo v rámci učenia o obci a vlasti majú žiaci na 1. stupni vedieť. Do oblasti jej skúmania patrí to, ako prebieha a rozvíja sa poznanie žiakov o prírodných a spoločenských javoch a dejoch ich obce a našej vlasti. Prameň tohto poznania je v obsahu jednotlivých odborných vied, ktoré sa zaoberajú skúmaním prírodnej a spoločenskej stránky našej vlasti, t. j. prírodné vedy (prírodopis, zemepis), spoločenské vedy (dejepis, občianska náuka). Didaktika vlastivedy z poznatkov jednotlivých odborných vied vypracováva taký didaktický systém, ktorý je v súlade s podmienkami školy, vekovými a psychickými osobitosťami žiakov 1. stupňa ZŠ. Tým sa vytvára úzky vzťah medzi didaktikou vlastivedy a príslušnými odbornými vedami. Didaktika vlastivedy zaujíma osobitné postavenie vo vzťahu k didaktikám učebných predmetov prírodopisu, zemepisu, dejepisu a občianskej náuky. Špecifické podmienky učenia na 1. stupni ZŠ si vyžiadali, aby vyučovacie predmety tvorili komplexnejšie, svojím obsahom menej diferencované celky, obsah ktorých by bol blízky skúsenostiam a vedomostiam žiakov tohto veku. Tieto didaktiky sa vo vzťahu k didaktike vlastivedy zaoberajú čiastkovými, špeciálnymi otázkami vlastivedného vyučovania. Didaktika vlastivedy skúma všetky tieto otázky v ich vzájomných súvislostiach a zdôrazňuje špecifiká vyučovania a učenia tohto predmetu ako celku 6
v sústave všetkých učebných predmetov na našej ZŠ. Preto je vzťah didaktiky vlastivedy k didaktike prírodopisu, zemepisu, dejepisu a občianskej náuky v tomto zmysle vzťahom všeobecnej disciplíny k disciplínam špeciálnejším. Didaktika vlastivedy čerpá zo záverov týchto jednotlivých didaktík a spolu so závermi vlastného skúmania dochádza k objasneniu tých javov, ktoré sa vzťahujú k vlastivednému vyučovaniu. Didaktika vlastivedy zase svojimi závermi vytvára predpoklady pre skúmanie didaktík jednotlivých odborných predmetov. Takto sa vytvára celá sústava pedagogických disciplín, usporiadanie ktorých postupuje od najvšeobecnejšej disciplíny k disciplínam stále špeciálnejším. Schematicky možno jednoducho tieto vzťahy vyjadriť:
pedagogika ↓ didaktika ↓ didaktika vlastivedy ↓ didaktika prírodopisu, zemepisu, dejepisu, občianskej náuky Vzdelávanie učiteľov v študijnom odbore učiteľstvo pre 1. stupeň základnej školy, ich špeciálna príprava na vyučovanie vlastivedy, ale aj pedagogická prax vyžaduje, aby didaktika vlastivedy tvorila ucelený systém, v ktorom sa synteticky riešia všetky didaktické otázky predmetu vlastiveda. Poznámky: 1. KOSOVÁ, B.: Zmysel života a ciele výchovy. Pedagogická revue, 45, 1993, č. 5–6, s. 241 – 252.
Odporúčaná literatúra: 1. MRHAČ, J.: K významu obecné didaktiky a didaktik k předmetům v přípravě budoucích učitelů. Ostrava, Pedagogická fakulta 1990. 2. MALÍŘ, F.: Poznámka k problematice oborových didaktik. Pedagogika, 1992, č. 3. 3. NAVRÁTILOVÁ, K.: Učiteľ a jeho príprava pre školu budúcnosti. Nitra, PF VŠPG 1994. 4. KYRIACOU, CH.: Klíčové dovednosti učitele. Praha, Portál 1996. 5. KOTÁSEK, J. – RŮŽIČKA, R.: Sociální a profesní profil budoucich učitelů prvního stupně základních škol. Pedagogika, 46, 1996, č.2, s. 168 – 180.
7
2
VÝVOJ A POŇATIE VLASTIVEDY AKO UČEBNÉHO PREDMETU
Vlastiveda ako učebný predmet na ľudových školách prešla od zavedenia do škôl zložitým vývojom nielen svojho postavenia v učebných plánoch ľudovej školy, ale aj koncepciou učebného obsahu a vyučovania. Josef Korejs nazval otázky vlastivedného vyučovania „...chronickým problémom našej školy“. (Korejs, J., 7/1955, s.5 – 34) Zavedenie vlastivedy do obsahu vyučovania v 3. – 5. ročníku základných škôl, vypracovanie jej koncepcie a metodiky vyučovania vyvolávalo v historickom vývoji niektoré problémy, riešenie ktorých nebolo vždy jednoduché, priamočiare a jednotné (spôsobovalo ťažkosti). Správne pochopiť, objasniť a interpretovať súčasnú koncepciu vlastivedy, ktorá musí byť integrálnou súčasťou humanistickej výchovy, úlohy ktorej vyplývajú z transformačného procesu našej spoločnosti, predpokladá analýzu a poznanie historického vývoja tohto predmetu od prvých názorov filozofov a klasikov pedagogiky na učenie o prírode a spoločnosti, ako aj zavedenie vlastivedy do našej školy (učebné plány a učebné osnovy), až k súčasnému postaveniu v obsahu vzdelávania v 3. a 4. ročníku základnej školy. Preto v prvej časti tejto kapitoly ilustrujeme prostredníctvom názorov významných filozofov a pedagógov potreby širšieho vzdelávania mládeže poznávaním sveta, prírody a spoločnosti. 2.1
Náčrt vývoja učenia o prírode a spoločnosti v obsahu vzdelávania do roku 1918
Reálie ako učebné predmety o prírode a spoločnosti sa dostávali do výchovnovzdelávacieho obsahu škôl súčasne a postupne s nástupom humanizmu. Ich zavádzanie do učebného plánu škôl bolo pomalé a často obsahovo aj cieľovo nevyhranené. Ešte zložitejším problémom bolo postavenie, funkcia a celkové poňatie učiva o prírode a spoločnosti v základnom vzdelávaní, najmä ako učebného predmetu, ktorý mal rôzne pomenovanie: cvičenie reči a umu, vecné učivo, názorné vyučovanie, cvičenie myslenia a reči, domoveda, náuka o domove, vlastiveda v ročníkoch 1. stupňa počiatočnej školy. Z uvedených názvov vyplýva, že učenie o prírode a spoločnosti v predmetovom poňatí základnej školy malo raz za cieľ rozvoj poznania alebo vyjadrovania, inokedy sa mu pripisovala len alebo prevažne len funkcia sociálna alebo výchovná. Obsahová a cieľová neujasnenosť mala za následok aj neujasnenosť postavenia učiva o prírode a spoločnosti v učebných plánoch 1. stupňa ľudovej školy. Rozvoj remesiel, obchodu, zmeny hospodárske, politické, sociálne, kultúrne si vyžadovali i nové prístupy v príprave mládeže pre život, širšie a dôkladnejšie vzdelanie, celkovú orientáciu vo svete, v poznávaní prírody a spoločnosti. Rozpor medzi stredovekým scholastickým poňatím vzdelávania a potrebou novej orientácie vzdelávania vrcholí v období života J. A. Komenského (1592-1670), ktorý odmietol formalizmus a verbalizmus. Za cieľ výchovy a vzdelávania vytýčil poznávanie konkrétneho sveta v jeho prirodzenej podstate, zložitosti, rôznorodých vzťahoch, príčinných súvislostiach, čo bolo možné získať len konkrétnym poznávaním vecí, javov a diania v prírode a v spoločnosti. Podľa J. A. Komenského (1958, s. 128) ľudia sa nemajú učiť len z kníh, ale aj „... z neba, zeme, dubov a bukov, t. j. poznávať a skúmať veci samé, neprijímať len cudzie pozorovanie“. V školách sa malo organicky spájať jazykové vyučovanie s vyučovaním reálií a poznávaním vecí. Názorne to uviedol v knihe Brána jazykov otvorená (Janua linguarum reserata). V nej neposkytoval mládeži len cieľavedomý výber slovnej zásoby, ale predkladá aj ucelený obraz o prírodnom a spoločenskom dianí vo svete a človeku. Je to učebnica nielen latinského jazyka, ale aj učebnica reálií. 8
Nové názory na výchovu a vzdelávanie šírili i predchodcovia J. A. Komenského, napr. F. Bacon v Novum Organon tvrdí, že človek môže ovládať prírodu len keď ju pozná. Juan Luis Vives (1492 – 1540) žiadal, aby poznávanie prírody sa dialo na základe jej pozorovania. ( Cipro, M., 1984, s. 119) Tomas Campanella považoval prírodu za významný zdroj poznania. Úsilie rozširovať a prehlbovať základné všeobecné poznatky o prírode a spoločnosti vo vzdelávaní mládeže a v jej príprave pre život narážali na prekážky nielen z obdobia pred Komenským, ale i neskôr. Vyplývali nielen z dôvodov pedagogických a psychologických, ale aj sociálnych, hospodárskych, technických atď. Významnejšie pokusy o spájaní reálneho vzdelávania s humanitným nachádzame u viacerých novovekých klasikov pedagogiky, napr. J. J. Rousseau (1712-1778) – v diele Emil alebo o výchove žiada, aby sa Emil učil z prírody, aby ju poznával a získaval z nej poznatky na základe vlastnej skúsenosti, najmä pozorovaním. (Rousseau, J.J., 1926, s. 93) J. F. Pestalozzi (1746-1827) tvrdil, že žiaci majú poznávať prírodu a jej zákonitosti na základe vlastných skúseností a na základe pozorovania: „... správne vidieť a počuť je prvý krok k životnej múdrosti ...“ píše v knihe Linhart a Gertrúda. ( Pestalozzi, J.F., 1956, s. 145) K. D. Ušinskij, (1824 – 1871) inšpektor Smolného inštitútu, zaviedol do vyučovania hodiny vecného (názorného) učenia a pokusy z fyziky.(Ušinskij, K.D., 1953, s. 72 – 73) L. N. Tolstoj (1828-1910) žiadal názorné vyučovanie, aby pre poznávanie vecí a javov v prírode a poznávanie života v spoločnosti sa konali so žiakmi exkurzie. (Tolstoj, L.N., 1952, s. 42) O zavádzanie učenia o prírode a spoločnosti do vzdelávania mládeže sa pokúsili i viacerí naši klasici pedagogiky. Boli to najmä tí, ktorí zastávali názor, že spoločenský a hospodársko-technický rozvoj spoločnosti, ako aj praktické uplatnenie sa každého jednotlivca v živote, podľa jeho túžob a schopností, môže byť založená na vyhovujúcom a primeranom systematickom vzdelávaní teoretickom i praktickom. Preto zdôrazňovali získavanie spoločenskovedných a prírodovedných poznatkov žiakmi vo vyučovacom procese. Hľadali spôsoby ich možného postupného vsúvania v primeranej náročnosti a vyhovujúcej didaktickej štruktúry do obsahu škôl. Boli to: Matej BelFuntík (1684-1749) - reálnym predmetom v obsahu vzdelávania venoval výraznú pozornosť. Zdôrazňoval veľký význam vlastivedného zamerania na vyučovaní dejepisu, zemepisu a prírodopisu. (Brťková, M., 2000, s. 86) Adam František Kollár (1720-1783) odporúčal, aby sa pre žiakov v prvom roku gramatickej triedy pripravila zbierka vybraných prírodných telies, ktoré poskytujú záhrady, vrchy, rieky a lesy toho miesta, kde žiaci žijú. V druhom a treťom roku k nim pridať historický výklad tých telies, ktoré podporujú domáce hospodárenie. (Brťková, M., tamtiež) Samuel Tešedík (1742-1820) tvrdil, že vo vyučovaní je málo „reálnych vied“, deti nepoznajú „ani samé seba, ani pôdu, ktorá ich živí, ani plodiny zeme“, ... vidiečan sa bez lepšieho poznania prírodných vecí nemôže stať ani lepším, rozumnejším človekom, ani poriadnejším hospodárom a občanom...“ Tešedík svoje názory realizoval v pedagogickej praxi. (Mátej, J., 1976, s. 181) Daniel Lehocký (1759-1840) v „Knihe o múdrej a kresťanskej výchove dietok“ žiada, aby sa deťom poskytovala „historia naturalem“ tzv. učenie o veciach, a to takých, ktoré sa na zemi nachádzajú. K nim patrí znalosť rozličných rastlín (vegetabilium), živočíchov (aninamulium) a k tomu ešte pridať znalosť o človeku. Pretože toto učenie je veľmi obšírne, deťom ťažké, treba vybrať z týchto troch radov najpotrebnejšie ...“. (Brťková, M., 2000, s. 88) Uvedené názory ilustrujú, že pri zavádzaní reálií do vzdelávacieho obsahu vážnymi problémami neboli len hľadiská pedagogické 9
a psychologické, ale aj kritériá náročnosti spoločenskej a osobnej účelnosti a úžitkovosti. Reálie na 1.stupni ZŠ sa spravidla nevyučovali ako samostatné predmety, najčastejšie boli súčasťou materinského jazyka, najmä čítania. Učivo, prostredníctvom ktorého sa žiaci zoznamovali so životom, prácou ľudu, so základnými poznatkami o spoločnosti, v ktorej žili, ako i s poznávaním prírodného prostredia a jeho základnými zákonitosťami, ktoré ich obklopovali, sa formulovalo skôr, ako sa dostala vlastiveda ako učebný predmet do výchovno-vzdelávacieho obsahu ľudovej školy. V „Prvej čítanke a mluvnici pre evanjelické školy“ (Prvá čítanka a mluvnica pre evanjelické školy v cisárstve Rakúskom, 1858) z roku 1858 sú články svojím obsahom blízke charakteru vlastivednému učivu, napríklad: „Rodičia a deti“ (4. str.), „Brat a sestra“ (19. str.), „Domov“, „Otčina“, „Národ“, „Ríša“ (str. 28), alebo „Lúka“ (str. 12), „Škovránok“ (14. str.), „Klasy“ (str. 19), „Zrak“ (48 str.), „Sluch“ (50 str.) atď. Právnym základom pre elementárne reálie, a teda aj pre učenie o vlasti sa stal „Základný zákon o školách obecných“ z roku 1869. „Prechodné ustanovenie o prevedení zákona o národnom školstve zo 14.5.1869“ vydané ministerstvom vyučovania a kultu, v § 24 uvádza, že ríšsky zákon „prikazuje národnej škole niekoľko predmetov, ktoré v učebnom pláne neboli, ako najnutnejšie vedomosti zo zemepisu a dejepisu, prírodovedy a náuky o geometrických formách“. (Mejstřík, V., 1964, s. 12) Tieto predmety mali byť samostatné od 5. ročníka, v nižších ročníkoch obsah učiva bol súčasťou čítaniek. Ďalší vývoj učenia o prírode a spoločnosti tak po stránke jeho koncepcie i metodiky vyučovania prechádzal rôznymi zmenami. Postupne sa kryštalizovalo rozdelenie elementárnych reálií na jednotlivých stupňoch základnej školy, a to v 1. a 2. ročníku, v 3. – 5. ročníku a na vyššom stupni od 6. ročníka. V 1. a 2. ročníku vyučovanie reáliám, ktoré bolo označované ako vyučovanie názorné, cvičenie reči a umu, dostalo názov p r v o u k a. Na strednom stupni, v ročníku 3. – 5. bola zavedená v l a s t i v e d a. Na vyššom stupni ľudovej školy, v ročníkoch 6. – 8. boli samostatné predmety z e m e p i s, d e j e p i s, p r í r o d o p i s, p r í r o d o s p y t. 2.2
Konštituovanie učebných plánov vlastivedy v slovenskej ľudovej škole v rokoch 1918 – 1939
Vznikom I. ČSR (28.10.1918) tvoriaca sa slovenská ľudová škola nadväzovala na tradície a skúsenosti českej a maďarskej ľudovej školy z čias Rakúsko-Uhorska. Koncepcia výchovy a vzdelávania v prvých rokoch existencie ČSR na slovenských ľudových školách bola syntézou systému a obsahu obidvoch škôl. Postupom rokov výchova a vzdelávanie na slovenských ľudových školách dostávali vlastný charakter, akcentovaný potrebami a cieľmi československej spoločnosti. Zložitosť problému vyučovania vlastivedy vyplývala zo zložitosti a náročnosti predmetu poznávanej skutočnosti tak v oblasti spoločenskej ako i prírodnej a z rešpektovania mentálnej vyspelosti žiakov. Neujasnenosť a šírka obsahu vlastivedy, ale aj dynamika, vyplývajúca z poznávania neustále sa meniacich životných skutočností, vplývali na jej postavenie v obsahu základnej školy, na koncipovanie vlastného obsahu, ako i postavenie v učebnom pláne. V období rokov 1918 až 1923 vytvárali sa základy pre slovenskú ľudovú školu, pre jej organizáciu ako i vyučovací obsah. Tvorcovia učebných plánov nemohli vytvoriť v prvých rokoch existencie I. ČSR od základu nové učebné plány, ktoré by svojím poňatím vystihovali náročnosť doby na široké a hlboké vzdelanie slovenského ľudu. Učebný plán pre ľudové školy na Slovensku z roku 1920 (pozri tab. č. 1), je vlastne 10
určitým kompromisom medzi poňatím vecného učiva na ľudových školách v Uhorsku a poňatím vyučovania vecného učiva v českej ľudovej škole. Vo „Všeobecnom nákrese hodín pre šesťtriedne ľudové školy“ (podľa Apponyiho zákonov; Pozri tab. č. 2) v 3. a 4. ročníku vecné učivo reprezentuje zemepis ako učebný predmet Výpis učebných osnov predmetov vecného učiva z „Učebného plánu pre ľudové školy na Slovensku“ z roku 1920
(Výnos Školského referátu v Bratislave, č. 13.052 zo dňa 18.5.1920) Predmet
1. 11 -
Jazyk vyučovací Zemepis a dejepis Vlastiveda Prírodopis a prírodospyt
2. 10 -
3. 10 2/2
Ročník
2/2
Tabuľka číslo 1 4. 10 2/2
5. 10 2 1 1
2/2
6. 10 2 1 1
Spracované podľa: M. Švec: Slovenská škola. Osnova a úprava pre ľudové školy, Diel I., Trnava 1923, tlač. G. a E. Bežo, s. 170.
Výpis učebných hodín predmetov vecného učiva Zo „Všeobecného nákresu hodín pre šesťtriedne ľudové školy“ (podľa Apponyiho zákonov) Predmet Cvičenie reči a umu Beszéd és értelemgyakorlat Zemepis - Földrajz Dejepis - Törtenet Prírodopis - Termiszetrajz Prírodospyt – Térmészellan És vegytan
1.
2.
3.
2 -
2 -
-
-
Ročník
Tabuľka číslo 2
4.
5.
6.
2 -
2 -
2 2 2
2 2 2
-
-
2
2
Spracované podľa: „Tanterv és utasítás az elemi népiskola számára“, Kiadta a vallás – és köZoktatásűgyi m. kir. Miniszter 1905 – évi június hó 16-án 2202, eln. Száma Rendeletével Budapest, Magyár Királyi Tudományegyetemi Nyomdu, 1915.
Výpis učebných hodín predmetov vecného učiva Z „Učebného plánu českých ľudových škôl z roku 1915“
(Uznesenie c.k. zemskej školskej rady zo dňa 23.2.1915, č. I.-243/17) Predmet Jazyk vyučovací Zemepis Vecné a dejepis učenie Prírodopis Vlastiveda
Prírodospyt
1. 12
2. 10
3. 9 2
Ročník 4. 5. 9 6 3
6
Tabuľka číslo 3 6. 4
7. 4
8. 4
4+
4+
4+
2
2
2
2
2
2
Poznámka: + dievčatá o 1 hod. menej Spracované podľa: Šefránek: Školy české, obraz jejich vývoje a osudu, vydané nakladatelství Matice českej, rok 1918, s. 273.
11
Vyučovacie hodiny vecného učiva vyčlenené z vyučovacieho jazyka (Doplnok k „Dočasnej rámcovej učebnej osnove pre ľudové školy“. Úprava Škol. referátu č. Ad 43.559-I-I., z 20.8.1921)
Vyučovacia reč slovenská (Podrobné rozdelenie)
Členenie vyučovacej reči Čítanie a písanie Mluvnica a pravopis Čítanie Sloh Prvouka Spolu za týždeň
1. 8 3 11
2. 4 4 3 11
3. 4 4 2 10
Ročník
Tabuľka číslo 4 4. 4 4 2 10
5. 3 4 3 10
6. 3 4 3 10
Spracované podľa: M. Švec: Slovenská škola, cit. dielo, s. 172.
a od 5. ročníka: zemepis, dejepis, prírodopis a prírodospyt po 2 hodiny týždenne. V učebnom pláne českých ľudových škôl (z roku 1915) (pozri tab. č. 3) od 3. ročníka až po 5. ročník včítane, vlastiveda je reprezentovaná v spoločných hodinách učivom zemepisno-dejepisným a prírodopisno-prírodospytným, v 3. ročníku 2-ma týždennými hodinami, v 4. ročníku 3-mi a v 5. ročníku 6-timi vyučovacími hodinami týždenne. Ak porovnáme prvý Učebný plán pre ľudové školy na Slovensku s učebnými plánmi a doplnkom k Dočasnej rámcovej učebnej osnove pre ľudové školy, ktorý vydal Školský referát v Bratislave 20. augusta 1921 (pozri tab. č. 4) zistíme, že je skutočným kompromisom medzi učebnými plánmi českej a uhorskej ľudovej školy. Vlastiveda, hoci i naďalej je ponímaná ako učivo zemepisno-dejepisné a prírodopisnoprírodospytné, predsa každej tejto predmetovej skupine v 3. a v 4. ročníku je určené v učebnom pláne týždenne po 2 vyučovacie½ hodiny. V 5. a v 6. ročníku, ktoré pri 6ročnej školskej dochádzke tvoria vlastne už 2. stupeň ľudovej školy, čo už nie je predmetom našej pozornosti sa vyučovali jednotlivé reálne predmety. Rozdielny vývoj utvárania a formovania učebných plánov slovenskej ľudovej školy v porovnaní s formovaním učebných plánov českej ľudovej školy v prvých rokoch prvej ČSR vyplývalo z rozdielnych podmienok, najmä z historického dedičstva slovenskej ľudovej školy. Zdalo by sa, že na Slovensku mohli byť jednoducho uvedené do ľudových škôl plány českej ľudovej školy a problém mohol byť tým vyriešený. To by bol však veľmi zjednodušený pohľad na zložitú situáciu, v ktorej sa nachádzala slovenská ľudová škola v prvých povojnových rokoch. Predovšetkým boli to určité tradície a náhľady na poňatie výchovy a vzdelávania v ľudovej škole zdedené z uhorskej ľudovej školy, ktorých sa mnohí učitelia pridŕžali, i keď učebný obsah jednotlivých predmetov prispôsobovali novým politicko-spoločenským pomerom. Pôsobivosť týchto tradícií bola o to intenzívnejšia, že ani v Čechách, hoci tu mali na tú dobu dobré ľudové školstvo, neexistovala jednotnosť v názoroch na koncepciu vzdelávania a výchovy v ľudovej škole, najmä na jej prvom stupni. Druhou významnou príčinou bola povinná dochádzka. Zatiaľ, čo v Čechách bola osemročná, na Slovensku bola len šesťročná školopovinnosť. Táto skutočnosť významne ovplyvňovala celú situáciu a zjednocovací proces učebných plánov ľudových škôl v ČSR po roku 1918. Učebný plán pre ľudové školy na Slovensku z roku 1920, doplnený výnosom Školského referátu v Bratislave z 20. augusta 1921, vytvoril predpoklady pre 12
zjednotenie učebných plánov ľudových škôl na Slovensku s učebnými plánmi ľudovej školy v celej ČSR. Vývoj učebných plánov vlastivedy v slovenskej ľudovej škole v období od roku 1923 do roku 1930 (1933) K zjednoteniu učebných plánov pre ľudové školy v celej Československej republike došlo vydaním tzv. Malého školského zákona č. 226, zo dňa 13. júla 1922, Zb. z. a n. V § 1 tohto zákona pre učebný plán ľudovej školy boli stanovené tieto predmety: náboženstvo (s výhradou § 3 odst. 5); občianska náuka a výchova, čítanie a písanie; jazyk vyučovací; počty s náukou o tvaroch mernických; prírodopis, prírodospyt; zemepis a dejepis s prihliadnutím k domovu a vlasti; kreslenie; spev; ručné práce a telesná výchova (Zbierka zákonov a nariadení štátu československého, 1923, s. 1003). Praktické uvedenie zákona mohlo byť však uvedené do života škôl len od začiatku školského roku 1923/1924 (prípadne o rok neskoršie), nakoľko až dodatočným výnosom zo 4. augusta 1923, č. 92.189-I., bol stanovený presný počet vyučovacích hodín pre jednotlivé predmety elementárnych reálií. V 3. ročníku vystupuje prvouka ako samostatný predmet. V 4 a v 5. ročníku samostatným predmetom je vlastiveda (Pozri tab. čís. 5). Učivo elementárnych reálií bolo v nejasnom vzťahu k reáliám vo vyšších ročníkoch, čo plynulo podľa Křivánka (1924, s. 327-328) najmä: a) z úsilia členiť ľudovú školu na 3 stupne, a to dolný (elementárny) 1.-3. ročník, stredný 4.-5. školský rok a 6.-8. ročník ako horný stupeň ľudovej školy; b) druhá príčina vyplynula zo sporu o názov vlastivedy pre učivo, ktoré bolo predpisované pre 3. ročník. Niektorí odborníci ho nazývali prvoukou, iní domovoukou, alebo domoveda. Učivo 3. školského roku bolo podľa nových osnov bližšie tomu, čo sa predpisovalo starými osnovami pre 3. ročník vo vlastivede, ako tomu, čo sa predpisovalo v 1. a 2. školskom roku prvouke. Učebné plány z roku 1923 určujú v 3. ročníku ako samostatnému predmetu po 2 vyučovacie hodiny týždenne. Vlastivede ako samostatnému učebnému predmetu stanovujú v 4. ročníku 3 a v 5. ročníku 4 vyučovacie hodiny týždenne (Pozri tab. č. 5). Učebný plán predmetov vecného učiva podľa Učebného plánu ľudovej školy na Slovensku z roku 1923 (Výnos Ministerstva školstva a národnej osvety v Prahe zo dňa 4. augusta 1923, č. 92.189-I) Ročník
Predmety Jazyk materinský (zložka prvouka) Zemepis Prvouka Dejepis Vlastiveda Prírodopis Prírodospyt
Tabuľka č. 5
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9 (2)
9 (2)
8
8
6
6
6
6
3
3
3
3
2
3
4
1 1 1 1
Spracované podľa: Křivánek, J.: Příručka zákonů, nařízení a předpisů o národním školství v republice československé, Brno 1924, Nákladem Ústredného spolku učiteľov na Morave v Brne, s. 328.
13
Dočasné normálne učebné plány vlastivedy na ľudových školách v rokoch 1930, 1933 V učebných plánoch pre ľudové školy z rokov 1930 a 1933 figuruje v 3. až 5. ročníku vlastiveda ako samostatný predmet. Jej zastúpenie v učebných plánoch prezentované počtom týždenných vyučovacích hodín bolo rozdielne. V 3. a v 4. ročníku po 3 vyučovacie hodiny týždenne a v 5. ročníku 4 vyučovacie hodiny za týždeň (Pozri tab. čís. 6). Tieto učebné plány boli dočasné a mali platiť len 3 roky. Učebný plán predmetov vecného učiva podľa Učebného plánu pre ľudové školy z roku 1930 Predmet
1. 5
2. 5
3. -
Ročník 4. 5. -
Vlastiveda
-
-
3
3
4
Zemepis a dejepis Prírodopis a prírodospyt
-
-
-
-
-
Prvouka Vecné náuky
Tabuľka číslo 6 6. -
7. -
8 -
-
-
-
2
3
3
2
3
3
(Věstník MŠaNO, roč. XII. 1930, s. 215)
Definitívne učebné plány, platné od roku 1933, boli v porovnaní s učebnými plánmi z roku 1930 trochu upravené. Vlastiveda ako samostatný učebný predmet mala v 3. ročníku 2 vyučovacie hodiny za týždeň, v 4. a 5. ročníku po 3 vyučovacie hodiny za týždeň (Pozri tab. č. 7) Učebný plán predmetov vecného učiva Podľa Učebného plánu pre ľudové školy z roku 1933 Predmet
1. 4
2. 4
3. -
Ročník 4. 5. -
Vlastiveda
-
-
2
3
3
Zemepis a dejepis Prírodopis a prírodospyt
-
-
-
-
-
Prvouka Vecné náuky
Tabuľka číslo 7 6. -
7. -
8 -
-
-
-
3
3
3
3
3
3
Věstník MŠaNO, roč. XV. 1933, s. 155.
2.3
Vývoj učebných osnov vlastivedy od roku 1918 do roku 1939
Výchovno-vzdelávací obsah vlastivedy sa konštituoval súbežne s historickým vývojom základnej školy. Vedľa základných poznatkov o prírode, ktorých programovanie vo vlastivede postupne dostávalo vedecký charakter, odrážali sa v učive vlastivedy i politicko-spoločenské názory, pomery a vzťahy postupne, ako sa naša spoločnosť vyvíjala. Charakteristické obdobia kreovania obsahu vlastivedy, ako učebného predmetu na 1. stupni slovenskej ľudovej školy v I. ČSR sú totožné s obdobiami formovania učebných plánov vlastivedy. 14
Vývoj učebných osnov v porovnaní s vývojom učebných plánov slovenskej ľudovej školy je viac kontinuitný, nepretržitý, i keď zákonom stanovené učebné osnovy znamenajú vždy určitý predel v poňatí výchovno-vzdelávacieho obsahu vlastivedy. Učebné osnovy vlastivedy slovenskej ľudovej školy sa konštituovali na báze osnov vlastivedy českej ľudovej školy z roku 1915. Pedagogická prax učiteľov však bola ovplyvňovaná i koncepciou vyučovania vecného učiva na strednom stupni v ľudovej škole z čias Uhorska, reprezentovaného v učebných osnovách osnovaním učiva zemepisného, dejepisného a prírodovedného. Prvé učebné osnovy pre vlastivedu boli uvedené v „Dočasných rámcových osnovách slovenskej ľudovej školy“ v roku 1921. Boli veľmi stručné a nejasné. Vlastiveda bola považovaná za významný prostriedok výchovy z hľadiska politickospoločenských zmien, ktoré vznikli po rozpade Rakúsko - Uhorska. Školský referát v Bratislave vydáva ako doplnok dočasných rámcových osnov „Dočasné osnovy pre vlastivedu na ľudových školách“ (Správa školského referátu, 1921, s. 7), ktorými spresňuje obsah vlastivedného učiva. Nedostatok odbornej literatúry a učebníc spôsobovali nejasnosť poňatia vyučovania vlastivedy. Nejasnosť obsahu sa odrážala i v nejednotnosti pomenovania, keď vedľa pojmu vlastiveda sa používali názvy „domoveda“, „náuka o domove alebo tiež domopis“. (Černý-Holý, 1921; Šimek, R., 1922) Hoci pre vlastivedu, ako samostatný predmet, boli vydané dočasné osnovy, v niektorých, na ten čas, napr. vynikajúcej metodickej príručke od M. Šveca čítame: „Učenie zemepisu sa začína v 3. školskom ročníku zhrnuté v predmete vlastiveda. V 4. ročníku sa v učive pokračuje prehlbovaním, doplňovaním, rozširovaním už naučených známostí z horo-, vodoa miestopisu rodnej obce a jej okolia, župy a prehľadne poloha horo-, vodo- a miestopis republiky“. (Švec, M., 1923, s. 65) Stav, ktorý vládol v tomto období na slovenských ľudových školách vystihuje Ľ. Nedbálek, ktorý píše: „Slovenské učiteľstvo, ktoré sa dosiaľ riadilo uhorskými zákonmi a k tým primeranou učebnou osnovou, ocitlo sa vo veľkej neistote a bezradnosti. Následkom nedostatku učebníc bolo odkázané na svoje vlastné schopnosti, získané v maďarských prípravovniach a na svoju už či dlhšiu, či kratšiu učiteľskú prax. Túto neistotu a bezradnosť ešte zväčšovali prvé nariadenia a predpisy školskej vrchnosti, ktorá miesto doterajších početných predmetov sa uspokojila len s náboženstvom, vyučovacím jazykom, vlastivedou, počto- a merovedou, kreslením, písaním a telocvikom. Väčšina učiteľov nemohla porozumieť, prečo sa nedopraje slovenskému dieťaťu aj tých vied, ktoré sa dosiaľ v rámci dejín ústavovedy, prírodopisu, silospytu a lučby vyučovali a ktoré boli označené v uhorskej, čiže maďarskej osnove ako zvláštne predmety. Pod vlastivedou si totiž každý predstavoval len zemepis a dejiny, a vydanú osnovu považoval každý za „diletantský“ pokus školskej vrchnosti. Tento všeobecný názor bol neraz prejavovaný štipľavým spôsobom ... tvrdiacich napr. o Stanislavovi Klímovi, ako o prvom autorovi v tom čase najpotrebnejších učebníc, že má o koliečko viac, keď v svojom článku o koňovi spomína aj výrobu podkov, alebo dolovanie železnej rudy a keď v článku o ovci spomína Brno ako najvýraznejšie miesto pre výrobu súkna.(Nedbálek,Ľ.,1923, s. 268269) Ľ. Nedbálek považoval síce vlastivedu za samostatný predmet, s vlastným obsahom, v ktorom sa „... jednotlivé časti vlastivedného učiva: zemepisu, dejepisu, prírodopisu a prírodospytu vzájomne preplietajú a doplňujú , vyučovanie sa týmto spestrí a stáva sa zaujímavým“. Ale hneď ďalej vidieť, že nemá istotu v svojom názore, lebo vraj „... jedno musíme mať na zreteli, aby sme od hlavného cieľa, v našom prípade od zemepisných poznatkov, príliš neodbočovali, aby sme tak vyučovanie netrieštili.“ (Nedbálek, Ľ., 1923, s. 272) 15
Jozef Pešek v “Stručnom uvedení do vlastivedy“ (Pešek, J., 1917-1918) videl vo vlastivede jeden predmet so špecifickým adekvátnym učivom, ktoré má svoj osobitný systém, postup, metódu a nie je len súborný názov predmetov: zemepisu, dejepisu, prírodopisu a prírodospytu. Podľa neho nová škola má sa usilovať celým svojím duchom a všetkou silou o vnútornú myšlienkovú koncentráciu. O vytvorenie koncepcie vlastivedy, ako špecifického predmetu, s jej vlastným obsahom, pokúsili sa Černý – Holý v „Domovede“ (1921) v knižočke, ktorá má 97 strán, z ktorých rozpracúvaniu učebných osnov je venovaných 57 strán. V úvodných metodických poznámkach autori rozpracovali poňatie vlastivedy ako učebného predmetu s vlastným obsahom, ktorý má dve základné úlohy: a) priamu, t. j. – vyučovateľskú (zisťovanie vecných poznatkov); b) nepriamu, so zreteľom k druhým vyučovacím predmetom, v rámci koncentrácie vyučovania. Hneď v úvode zdôrazňujú, že „Z vyučovateľského hľadiska je domoveda pre žiakov j e d i n ý m predmetom. Pre učiteľa je predmetom zloženým ... Pre žiakov teda niet pri domovede osobitných reálnych predmetov, no ani učiteľ nesmie ich pri výučbe zjavne rozlišovať ...“(Černý – Holý, 1921, s. 11) Osnovy sú rozpracované na dva roky v ôsmich témach: I. Domov (Rodina, Domácnosť, Otcovský dom, Príbuzní). II. Škola (Školská učebňa, Súžitie v škole, Školská budova, Dejiny školy). III. Najbližšie okolie školy. IV. Ochrana proti zime (Zimné vychádzky). V. Širšie okolie školy. VI. Obec a) Potulky po obci: Najstarší dom, Pošta, Mlyn atď. b) Prehľad po obci: Položenie obce, Podoba obce, Členitosť v okolí obce, Jarné vychádzky. VII. Širšie okolie obce. VIII. Okres (župa) a) Púť po okrese, Všeobecná orientácia, Bohatosť vrchov, Podnebné podmienky... Jesenné vychádzky, Po stopách práce ... Zimné vychádzky. b) Potulky po župe ... Letné vychádzky. Témy svojím obsahom nie sú monolitné, ale zasahujú do rôznych sfér poznania, dávajú námety pre výchovné pôsobenie a zabezpečujú medzipredmetovú integráciu. Rozpracovanie vlastivedného učiva Černým a Holým, na ten čas, bolo veľmi dobré. Ich úsilie o vytvorenie koncepcie vlastivedy, ako samostatného predmetu, treba hodnotiť tiež kladne. Vyučovanie vlastivedy v tomto období bolo ovplyvňované čiastočne pedologickými názormi, ktoré najvýraznejšie formuloval R. Šimek vo svojej knihe Vlastiveda v národnej škole, kde píše, že hybnou silou školy nemajú byť vzťahy detí k vyučovacím predmetom, ale vzťahy detí k životnému dianiu. „Detská duša má stvoriť vyučovacie predmety, ich organizáciu a nie obrátene ...“. (Šimek, R., 1922, s. 14) Žiadal, aby sa pri vyučovaní vlastivedy vychádzalo len zo záujmov žiakov: „Detské záujmy majú byť východiskom našej školskej práce ... Sú osoby, veci, krajiny, deje prírodné a sociálne, ktoré zvláštnou prirodzenou silou lákajú detskú dušu, sú predmetom detských záujmov. Sú to akési prirodzené centrá, z ktorých vyžaruje životné úsilie, v ktorých horia poklady, po ktorých deti bažia.“ (Šimek, R., 1922, s. 19-21) Takéto psychologicko-sociologické poňatie vyučovania vlastivedy dávalo učiteľovi príliš veľa voľnosti a z vlastivedy sa stával predovšetkým výchovný predmet. Nerešpektovanie systému v učebnom obsahu a vychádzanie len z detských záujmov viedlo k tomu, že sa učilo o železe vtedy, ak žiak našiel konskú podkovu a nie vtedy, keď preberali žiaci 16
miesta nálezísk železnej rudy. Takéto vyučovanie išlo na úkor rozvoja poznávacích schopností žiaka a posilňovalo viac výchovnú funkciu vlastivedy. Preto vlastiveda podľa Šimka nemala byť koncentráciou reálií, ale mala odstrániť reálie, ktoré podľa neho patrili na vyšší stupeň ľudových škôl. V tomto zmysle Šimek žiadal, aby sa deťom neoodovzdávali výsledky vedeckého poznania, čo by viedlo k preťažovaniu žiakov neprimeraným učivom, ale malo sa vychádzať iba od ich záujmov. Zaujímavé myšlienky o vyučovaní vlastivedy na ľudovej škole vyslovil J. Dominik v prednáške na schôdzi Okresnej jednoty SOU Gemer – Malohontskej. Starej škole vyčítal nesprávnu izolovanosť „... každý predmet bol ohraničený čínskym múrom svojráznosti. Nebolo koncentrácie. A čo je moderným didaktickým i metodickým cieľom? Sústrediť všetko vyučovanie na pevný bázis okolo vlastivedy, ako okolo kostry, ku ktorej sa majú priradiť všetky ostatné predmety a ktoré sama musí prenikať všetkým. Spraviť z nej celú encyklopédiu. Vlastiveda má byť roľou, z ktorej po náležitom obrobení, vzdelaní, vyrastú všetky druhy šľachetných zŕn, ako zemepis, prírodopis, silospyt, dejepis a pod.“ Podľa J. Dominika vlastiveda má nielen vzdelávací, ale i výchovný cieľ. Odporúčal učiteľom: „... zbierajte pomocou dietok miestne porekadlá, piesne, rozprávky, atď. – slovom všetky plody ľudskej poézie, použite ich v rámci vyučovacieho jazyka ku zušľachťovaniu vlasteneckých citov a lásky k vlasti“, ďalej hovoril „...akonáhle presunieme doterajšie separované učenie, predmety na pevný základ národnej vlastivedy, uvidíme jej význam zvlášť na 3. stupni ľudovej školy (myslené na 6.-8. ročník ľudovej školy – pozn. aut.). Vlastiveda pripravuje pôdu novým predmetom.“ (Dominik, J., 1923, s. 143) Pre J. Dominika vlastiveda nie je mechanickým súborom reálií, ale je to učivo osobitnej kvality, ktoré má významnú hodnotu z hľadiska rozvoja osobnosti žiaka, jeho rozumového vzdelania a mravného formovania, a to tak v čase bezprostredného pôsobenia ako i perspektívneho osobného rozvoja. V prvých povojnových rokoch koncepčné poňatie vlastivedy na ľudovej škole bolo predmetom živej diskusie. Školskí pracovníci, ale najmä učitelia v svojej pedagogickej praxi poznali výchovno-vzdelávací význam vlastivedy, preto sa usilovali, aby sa jej dostalo v ľudovej škole primerané miesto a postavenie. Tým, že nebol presne stanovený obsah vlastivedy, poskytoval sa učiteľom len návod na jej vyučovanie, poklesla úroveň vyučovacích výsledkov na ľudovej škole. Ako každý zložitý, živý a dynamický problém, akým bolo v tom čase i koncepčné ujasnenie vlastivedy vo výchovno-vzdelávacom obsahu ľudovej školy, nebolo možné v takom krátkom čase jednoznačne vyriešiť. Učebné osnovy vlastivedy v rokoch 1923 - 1930 V roku 1923 prišlo na celom území Československej republiky, okrem Podkarpatskej Rusi, k zjednoteniu učebných osnov. Pre všetky ľudové školy boli záväzné Učebné osnovy českej ľudovej školy z roku 1915 s príslušnými zmenami, aj vo vlastivede. Nedostatok učebníc vlastivedy, odbornej literatúry, ako aj vplyv rôznych činiteľov spôsobili, že vlastiveda ako učebný predmet, a to nielen na slovenských ale i na ľudových školách v českých zemiach, bola ďalej v svojom obsahu i v pedagogickej praxi rôzne interpretovaná a vyučovaná. F. Jozka v článku „Vlastiveda v školskej praxi“ o tom píše: „... musíme doznať, že na mnohých miestach sa vlastiveda nevyučuje tak, ako by sa vyučovať mala. Pod názvom vlastiveda sa vyučuje ďalej prírodopis, prírodospyt, zemepis a dejepis.“ Podľa F. Jozku „Vlastiveda je koncentráciou reálií prevedenou tak, že základom postupu je stály vzťah k žiakovi, k jeho životu, k životu jeho najbližších a v dôsledku toho hybnou silou celého postupu je trvalý záujem.“ (Jozka, F., 1927, s. 104) 17
F. Jozka sa usiluje vysvetliť poňatie vlastivedného učiva zdôrazňovaním: „Čo je z reálií v priamom vzťahu k žiakovi a jeho životu, v čom vychádzame zo žiakových skúseností, v čom staviame na žiakove záujmy, v čom nesmerujeme len k rozšíreniu vedomostí, ale hlavne k jeho duševnej samostatnosti a jeho uschopnenia vyznať sa v pomeroch, keď nemáme hlavný záujem obohatiť jeho pamäť novými poznatkami, kde kladieme dôraz na to, aby žiak okolo seba pozoroval, chápal a porozumel, to všetko je učivo vlastivedné. Z toho vyplýva, že učivo z reálií sa stáva vlastivedným, keď je v životnom vzťahu k žiakovi a v tomto vzťahu sa i podáva. Je nutné z vedeckej systematiky vstúpiť do života. A v tom je základná ťažkosť vyučovania vlastivedy.“ (Jozka, F., 1927, s. 105-106) Svoje názory na vzťah reálií k učivu vlastivedy sa F. Jozka pokúsil i ilustrovať na niektorých témach. Časť z nich uvádzame: Vlastiveda: Zemepis: Naša dedina, náš okres, naša župa. Dedina, okres, župa. Župy susedné. Slovensko podľa žúp. Vychádzka: Pozorovanie chotára, obzoru. Chotár, okolie, obzor (v učebni). Zamestnanie obyvateľstva u nás, Zamestnanie obyvateľstva v okrese, župe, krajine, republike. v republike. Vychádzka: Pozorovanie slnka, jeho pohybu Slnečná sústava. (zdanlivého) pohybu mesiaca, hviezd. Výlet do Prahy. Praha. Z domova až ku hraniciam republiky. Časti Československej republiky. Vlastiveda: Príchod našich predkov. Naše (okresné, župné alebo iné určité) mesto v stredoveku. Pokrstenie našich predkov. Svätopluk a jeho synovia. Vlastiveda: Naše domáce zvieratá (užitočné). Škodcovia v domácnosti. Škodcovia našich ovocných stromov. Naši poľní škodcovia. Vlastiveda: Vychádzka ku kováčovi. Vychádzka k mlynu. Vodomet, vodovod.
Dejepis: Sťahovanie Slovanov. Staroveké mestá. Počiatky kresťanstva v zemiach Československej republiky. Koniec ríše Veľkomoravskej. Prírodopis: Dvojkopytné, jednokopytné, holuby, vtáci vodní. Hlodavci, muchy. Motýle, chrobáci, lišajníky. Dravci, hlodavci, chrobáci, motýle. Prírodospyt: Mechy, horenie, podmienky rozťahovania telies tuhých. Hriadeľ, koleso na hriadeli, turbína, tlak vody (kvapalín). Spojité nádoby. (Jozka, F., 1927, s. 145)
Učebné osnovy vlastivedy v rokoch 1930 - 1933 Učebné osnovy pre ľudové školy z roku 1930 boli publikované vo Věstníku MŠaNO, boli vypracované pre všetky vyučovanie predmety ľudových škôl. Môžeme ich považovať za experimentálne, v podstate za hľadanie cesty pre koncepciu ľudovej 18
školy. Mali platiť len tri roky, avšak ich platnosť na niektorých školách bola predĺžená i na školský rok 1933/34. Učiteľstvom boli kladne prijaté, i napriek tomu, že po prvých praktických skúsenostiach s nimi, odznievali kritické pripomienky. A. Menšík o nových osnovách vlastivedy z roku 1930 píše: „Ak si všimneme trochu učivo vo vlastivede, zistíme, že sa tu na jednej strane hromadí neurovnaný balast učiva pre pamäťové učenie a neraz taký, ktorý žiaci majú poznať z predošlých rokov, na druhej strane je tu mnoho učiva, ktoré nezodpovedá záujmom a chápavosti žiactva v 4. a 5. školskom roku. Zemepisného učiva je vo vlastivede primerané množstvo. Tiež učiva prírodopisného. Nepatrné množstvo učiva dostávajú žiaci z učiva prírodospytného, a to často len na základe vypravovania, skoro bez pokusov, bez názornín, bez vlastnej práce. Prvky z učiva dejepisného sú až smiešne nepatrné, náhodne vybraté a často pre toto žiactvo nevhodné.“ (Menšík, A., 1931/32, s. 21) Učebné osnovy vlastivedy z roku 1930 ponechávajú ďalej náukovú popisnosť vlastivedného učiva. Neodstránili psychologicko-sociologické poňatie učiva vlastivedy vychádzajúce z teoretických základov pedocentrizmu. Zachovali dôsledne domovedný princíp. „Pri osnovaní učebnej látky vlastivedy vychádzame vždy od školského miesta a podľa skúseností žiactva a miestnych prírodných a spoločenských pomerov osnujeme toto vyučovanie na každej škole inak.“ (Věstník MŠaNO, 1930, s. 184). Uvedená inštrukcia bola kompromisom na osnovanie učiva vlastivedy z predošlých rokov. Niektorí učitelia vtedy navrhovali dokonca osobitné osnovy vlastivedy pre deti vidiecke a osobitné osnovy pre deti mestské. Zdôvodňovali to tým, „že vidiecke dieťa prináša si pre vyučovanie hojné a jednotné poznatky o javoch prírodného a spoločenského života, nadobudnuté v prostredí nie príliš veľkom... Dieťa mestské nemá žiadne skúsenosti. Každá časť mesta, ulice i rodina žije v inom prostredí...“ (Návrh osnov na „Vecné učenie“, 1926, s. 178-179) Nejasnosti z vyučovania vlastivedy nebolo možné odstrániť dovtedy, dokiaľ nebolo učivo rovnako osnované pre každú školu a každé prostredie. Odlišné miestne a krajové poznatky mali tvoriť doplňujúce učivo poznatkom spoločným. Vydanie dočasných učebných osnov z roku 1930, bolo v zjednocovacom procese poňatia vlastivedy významným pokrokom. Vyvolali živú diskusiu, v ktorej sa ozvali hlasy za i proti. Najvýznamnejšia bola „Anketa o vlastivede“ uverejnená v časopise Tvořivá škola (roč. 1932-33). Úvod do ankety i jej vyhodnotenie spracovali V.Konvička a S. Vrána. Na podnety ankety reagovalo 17 autorov diskusnými článkami. Boli medzi nimi takí významní pedagógovia ako N. Černý, A. Menšík, F. L. Sál, K., Spálová, R.Šimek a ďalší. Jedným z najkonkrétnejších diskusných článkov bol článok kolektívu autorov dr. A. Šturm – K. Kalivoda – F. Dvořák, ktorí kriticky a vecne zhodnotili nielen poňatie učebných osnov, ale i vyučovanie vlastivedy a naznačili i zásady pre koncepciu vlastivedy v nových učebných osnovách. Podľa nich napr. vlastivedu „... je treba chápať ako predmet, ktorý síce zdôrazňuje predovšetkým vecné poznatky ako úvod k budúcim reáliám (nie rázu čiste zeme-dejepisného ani prírodovedného). Pretože však slúži i k výcviku jazykovému a k sociálnym vzťahom, je predmetom i hlboko výchovným... dieťa nie je pri nej poslucháčom, ale uplatňuje svoju duševnú činnosť, prípadne individuálne nazieranie... vlastiveda učí láske k rodnému domu, k najbližšiemu okoliu dieťaťa a rozširuje ju postupne až na lásku k vlasti.“ (Tvořívá škola, roč. 1932-33, s. 36) K učebným osnovám vlastivedy z roku 1930 neboli vypracované učebnice ani metodické príručky. Definitívne učebné osnovy vlastivedy z roku 1933 Učebné osnovy vlastivedy z roku 1933 boli výsledkom úsilia predchádzajúcich rokov dať vlastivede určitý profil učebného predmetu na strednom stupni ľudovej školy. 19
Svojou štruktúrou, poňatím obsahu a systémom osnovania mali vyhovovať časovým, resp. dobovým nárokom s prihliadnutím na mentálne možnosti žiakov. Norbert Černý, autor koncepcie učebných osnov vlastivedy z roku 1933, ich charakterizoval nasledovne: „a) Štyri reálne predmety boli na strednom stupni spojené v jeden predmet, ale učivo každého z nich bolo zvlášť stanovené a učivo o pomeroch prírodných a spoločenských mohlo byť osnované samostatne. Nepreberalo sa však súbežne, ale striedavo a v dlhších ucelených čiastkach. Klasifikácia bola jednotná. b) Učivo malo tvoriť systém. To neznamená, že sa mohlo preberať systematicky všetko, ale len výberovo. Boli to skôr – okrem zemepisu – akési obrázky z každého predmetu. c) Bola predpísaná konkrétna látka z každého odboru pre 2. – 5. triedu. Prestal voľný výber učiva. d) Snaha vyučovať na základe poznatkov z prostredia a minulosti kraja bola usmernená v domovedný princíp. Vyučovalo sa na základe systematickom, zásadne všade rovnakým postupom, ale učivo sa doplňovalo dôkazmi a dokladmi z miesta a kraja. e) Koncentrácia učiva bola dovolená len potiaľ, pokiaľ neporušovala logickú sústavu v iných predmetoch. Ani príležitostné a sezónne učivo nesmie byť na úkor chápania jednotlivých javov v ich logickej a príčinnej súvislosti. To znamenalo prakticky odstránenie koncentrácie vôbec.“ (Černý, N., 1959, s. 600-613) Definitívne učebné osnovy vlastivedy z roku 1933 dôsledne požadujú odlišovanie vlastivedy od reálií a žiadajú považovať vlastivedu za predmet s vlastnou vnútornou štruktúrou. Pomer k reáliám v učebných osnovách bol bližšie určený tak, že vlastiveda „... na strednom stupni účelne pripravuje chápanie vecných odborov podľa logickej sústavy ..., jednotlivé reálne predmety nadväzujú na spoločný vlastivedný základ...“ nie je tu teda, ako hovorí N. Černý, „... rozdiel vecný, ale len rozlišovanie psychologické a metodické.“ (Černý, N., 1936, s. 4) Prostredníctvom vlastivedy deti boli zoznamované s rovnakým okruhom poznatkov, t.j. s poznatkami ich prírodného a spoločenského prostredia. Vychádzalo sa zo zásady, že dieťa na strednom stupni ľudovej školy komplex prírodného a spoločenského prostredia v svojej psychickej prirodzenosti chápe v celistvosti, a preto osnovanie vlastivedy musí z takto chápaného predmetu poznávania vychádzať. Vlastiveda sa mala stať predmetom, v ktorom dieťa je nútené riešiť svoj vzťah k svojmu sociálnemu a prírodnému prostrediu, poznávaním vecí, bez ohľadu na to, do ktorého reálneho odboru by sa mali tieto poznatky zaradiť. Učebné osnovy z roku 1933 považovali vlastivedu za predmet, ktorý „... dáva všetkému vyučovaniu na strednom stupni vecný základ a je i zjednocovacím prvkom.“ (Věstník MŠaN0, 1933, s. 187) Vecné poznatky, ktoré žiaci získavali na vyučovaní vlastivedy, mali byť využité v počtoch, v materinskom jazyku, najmä pri čítaní, v speve, v kreslení atď. Uvedená požiadavka bola podnetom pre určitú mieru koncentrácie vyučovania a hoci N. Černý tvrdil, že učebné osnovy z roku 1933 „prakticky odstránili koncentráciu vôbec“, práve v praxi bola hodne uplatňovaná. Obmedzenie krajnej koncentrácie bolo v tom, že každý učebný predmet mal v učebných osnovách stanovený cieľ, určené a usporiadané učivo. Proti koncentrácii bolo ťažké bojovať. Učebné osnovy vlastivedy z roku 1933 boli vypracované na domovednom princípe, ktorý tvoril koncepciu vlastivedy. Žiaci sa zoznamovali najprv s vecami a javmi svojho spoločenského a prírodného prostredia, s ktorými prichádzali do bezprostredného styku. To však neznamenalo, že prírodovedné poznatky by bol mal žiak získavať len z okolia domova. V obsahu sa nachádzali veci, ktoré nepochádzali z bezprostredného prostredia žiakov, ale boli v ňom používané, napr. uhlie, kovy, sklo, 20
stavebný materiál atď. a bolo potrebné deti s nimi zoznámiť. To platilo i o miestnych povestiach. Ak neboli v mieste miestne povesti, mali byť využívané národné povesti, ktoré boli deťom bližšie, ako umele vykonštruovaná miestna povesť. Vlastivedné učivo v učebných osnovách z roku 1933 bolo osnované cyklicky. Po určitom čase sa vo vyučovacom procese vracali k poznávaným veciam a javom, aby poznali hlbšie ich podstatu a vzťahy. Vychádzalo sa zo zásady, že „... vlastivedné fakty samy o sebe nie sú účelom, dôkladné poznávanie celého prostredia nie je učebnou látkou na strednom stupni ľudovej školy – tieto fakty sú len učebným prostriedkom, ktorý musí vyhovovať všeobecne platným požiadavkám psychickým a didaktickým.“ (Černý, N., 1933, s. 8). Kladom učebných osnov vlastivedy z roku 1933 bol pokus z vlastivedy vytvoriť osobitný učebný predmet s vlastným obsahom, didaktickým systémom a výchovnovzdelávacím cieľom. Tieto učebné osnovy boli vecnejšie, stručnejšie a cieľavedomejšie usporiadané. Cieľom vyučovania vlastivedy bolo zosúladiť záujmy občana a štátu. 2.4
Vlastiveda ako učebný predmet na 1. stupni ľudovej školy v období Slovenského štátu (1939-1945)
Vyhlásenie samostatného Slovenského štátu dňa 14. marca 1939 a vyhlásenie Protektorátu Čechy a Morava dňa 15. marca 1939 znamenalo zánik I. ČSR. Po vyhlásení autonómie Slovenska (bola vyhlásená 6.10.1938 v Žiline) v roku 1938 vzniklo Ministerstvo školstva a národnej osvety Slovenskej krajiny. Ministrom školstva od januára 1939 bol Jozef Sivák, ktorého dielom bol Zákon o ľudových školách č. 308/1940. (Brťková, M., 2000, s. 150) Škola v praktickej výchovnej práci kládla viac dôraz na vecnú stránku poznávacieho procesu u detí a formovanie všeobecne platných a uznávaných noriem osobných i mravných vlastností. Vlastiveda na 1. stupni ľudovej školy bola jedným z najvýznamnejších učebných predmetov, prostredníctvom ktorého malo sa najviac výchovne pôsobiť na žiakov. Obdobie rokov 1939-1945 bolo z hľadiska konštituovania a vývoja koncepcie vlastivedy, ako učebného predmetu, obdobím, v ktorom sa znovu uvádzali do jej obsahu názory, ktoré boli už dávno prekonané. Učebné plány vlastivedy na slovenskej ľudovej škole v rokoch 1939-1945 Zastúpenie vlastivedy v učebných plánoch slovenskej ľudovej školy v rokoch 1939 až 1945 bolo také, ako v období rokov 1933 až 1939, t.j. po poslednej reforme učebných plánov v predmníchovskej republike. Vlastiveda sa vyučovala v 3. ročníku 2 vyučovacie hodiny týždenne a v 4. a 5. ročníku po 3 vyučovacie hodiny týždenne. (Výnos MŠaNO, 1939) Obsah vlastivedy ako učebného predmetu na 1. stupni slovenskej ľudovej školy v rokoch 1939-1945 V predslove Učebných osnov pre ľudové školy župy trenčianskej (Učebná osnova pre ľudové školy župy trenčianskej, 1940) môžeme čítať: „Slovenské dieťa zverené slovenskej škole, vychovávané a vyučované v rámci týchto podrobných učebných osnov, má sa duchovne prerodiť. Poznávajúc našskú pospolitosť, má prijať novú duchovnosť, presýtenú hlbokým a opravdivým kresťansko-národným socializmom, aby túžilo svorne kráčať za vodcom, usilovalo k vyššej úrovni života a aby, v tom čase, 21
keď sa ako dospelý občan zapojí do práce – vedelo radostne obetovať národu to, čo tento od neho požaduje v duchu hesla: „Za Boha, za národ!“(Učebná osnova, 1940, s. 6) Napr. v tematickom celku vlastivedy v 4. ročníku „Za tú našu slovenčinu“ ako učivo sa predpisovalo: „Andrej Hlinka sa narodil v Černovej. Študoval v Ružomberku, Levoči a v Spišskej Kapitule. V Spišskej Kapitule sa pripravoval za kňaza. Bol farárom v Ružomberku. Zakladal pre ľud hospodárske spolky, aby ho pozdvihol hmotne. Umožnil zakladať kultúrne spolky, aby sa ľud vzdelával. Založil politickú stranu, aby národ oslobodil z poroby ... Slováci pôvodne obývali Dolniaky. Pred svojimi nepriateľmi utiahli sa na Horniaky. Pre pokojamilovnosť ustúpili. Ale predsa sa dostali do jarma maďarského. Toto trpko znášali, a preto sa vysťahovali. Polovica Slovákov žije za hranicami. Asi tretina Slovákov žije v Amerike ... S Čechmi urobili dohodu v Pittsburgu, ktorá Slovákom zaručila samosprávu. Česi ju Slovákom nepriali ... Hlinka zomrel. Česi nechceli dať Slovákom samosprávu. Dedičstvo Hlinkovo prevzal dr.J. Tiso ... Zišiel sa snem a uzniesol sa na slobode Slovenska. Slobode Slovenskej prial A. Hitler, vodca Nemcov.“ (Učebná osnova, 1940, s. 133) Učebnice vlastivedy obsahovali články a učivá o krásach Slovenska, jeho bohatstve, o kráse prírody, o dokonalom porozumení a spolužití všetkých Slovákov bez rozdielu, a to nielen doma, ale i za hranicami. (Miklovič - Kopčan, 1936, s. 9) 2.5
Postavenie a funkcia vlastivedy ako učebného predmetu na 1. stupni základnej školy od roku 1945 do roku 1989
Nariadením SNR zo 16. mája 1945 (Školské zvesti. 1945, s. 13) boli poštátnené školy všetkých stupňov na celom území Slovenska. Týmto nariadením bol poštátnený i všetko majetok škôl a učitelia sa stali štátnymi zamestnancami. Za určité medzníky vo vývoji učebných plánov základnej školy od konca druhej svetovej vojny po súčasnú dobu považujeme: a) obdobie od roku (1945) 1946 do roku 1948 b) obdobie od roku 1948 do roku 1953 c) obdobie od roku 1953 do roku 1960 d) obdobie od roku 1960 (1968) do roku 1976 e) obdobie od roku 1976 do roku 1989 a) Vlastiveda v učebných plánoch ľudovej školy z roku (1945) 1946 Zmeny a zložité povojnové pomery nedovolili, aby dochádzalo ihneď k adekvátnym zmenám v základnom ľudovom školstve. V školskom roku 1945-1946 vyučuje sa podľa učebných plánov slovenskej ľudovej školy z obdobia Slovenského štátu. Pri tvorbe učebných plánov ľudovej školy v roku 1946 autori v podstate vychádzali z učebných plánov ľudovej školy z roku 1933. Vlastiveda mala v nich to isté zastúpenie, t. j. v 3. ročníku 2 a v 4. a 5. ročníku po 3 vyučovacie hodiny týždenne. b) Zastúpenie vlastivedy v učebných plánoch základnej školy z roku 1948 Zjednotenie systému školského vzdelávania v roku 1948 ovplyvnilo základnú školu nielen z hľadiska jej organizácie, ale i poňatia jej obsahu. Základná škola bola rozčlenená na dva samostatné, pritom integrované stupne, a to na 5-ročnú národnú školu a 4-ročnú strednú školu.
22
Učebné plány národnej školy vymedzili pomerne veľký priestor predmetom elementárnych reálií. Vlastivede boli venované 4 vyučovacie hodiny týždenne, a to v 3., 4. a 5. postupnom ročníku (pozri tab. č. 8) Učebný plán národnej školy z roku 1948 Učebný predmet Jazyk slovenský Jazyk ruský Prvouka Vlastiveda Počty Písanie Kreslenie Ručné práce Náboženská výchova Hudobná výchova Telesná výchova Týždenne spolu Záujmové krúžky Týždenne hodín
1. 9 4 3 2 1 2 21 21
2. 9 4 4 2 1 2 22 22
Postupný ročník 3. 4. 8 8 2 4 4 4 4 1 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 25 28 2 2 27 30
Tabuľka číslo 8 5. 8 2 4 4 1 2 2 2 1 2 28 2 30
Spolu 42 4 8 12 19 3 6 5 10 5 10 124 6 130
Podľa výn. PŠaO zo dňa 16 augusta 1948, č. 5.506, Školské zvesti; zošit 16, príloha s. 26.
Vysoké počty vyučovacích hodín vlastivedy v učebných plánoch z roku 1948 z nej urobili dôležitý výchovný predmet. c) Vecné učivo v učebných predmetoch podľa učebného plánu z roku 1953 Zákonom zo dňa 24. apríla 1953 o školskej sústave a vzdelávaní učiteľov (Školské zvesti, 1953, s. 207) bola uzákonená povinná pre všetky deti, osemročná stredná škola, alebo osem prvých ročníkov jedenásťročnej strednej školy. V porovnaní s predchádzajúcimi učebnými plánmi národnej školy z roku 1948 prišlo k pozoruhodným zmenám a to tak v počtoch vyučovacích hodín, ako i v celkovej koncepcii vyučovania vlastivedy. V učebnom pláne osemročnej strednej školy (v jej prvých piatich ročníkoch) nefigurujú prvouka a vlastiveda ako samostatné učebné predmety. (Pozri tab. č. 9). Učebný plán osemročnej strednej školy z roku 1953 (1. až 5. ročník)
Učebný predmet Materinský jazyk Jazyk ruský Dejepis Zemepis Matematika Biológia Telesná výchova Kreslenie Hudobná výchova
1. 12 4 2 1 1
2. 14 6 2 1 1
Spolu hodín
20
24
Postupný ročník 3. 4. 14 12 3 6 6 2 2 1 1 1 1
24
25
Tabuľka číslo 9 5. 8 3 2 2 7 2 2 1 1
Spolu 60 6 2 2 29 2 10 5 5
28
121
Školské zvesti, roč. 1953, zoš. 17, s. 275.
23
V 1. až 4. ročníku sú včlenené do vyučovacích hodín materinského jazyka. V 5. ročníku vyučujú sa reálie: dejepis, zemepis a biológia – po 2 vyučovacie hodiny týždenne. d) Vlastiveda v učebných plánoch 1. stupňa základnej deväťročnej školy z roku 1960 V učebnom pláne základnej deväťročnej školy z roku 1960, (Učebné osnovy pre 1.-5. ročník základnej deväťročnej školy, 1960) prichádza k zásadným zmenám. V 3. až 5. ročníku vecnému učivu je venovaný samostatný predmet: vlastiveda. Vlastiveda v učebných plánoch má pridelené v 3. a 4. ročníku po 3 vyučovacie hodiny a v 5. ročníku 4 vyučovacie hodiny týždenne. Učebný plán základnej deväťročnej školy z roku 1960 Tabuľka číslo 10 Postupný ročník 3. 4. 10 8 2 5 5 3 3 3 2 1 2 1 1 1 1 2
Učebný predmet Materinský jazyk Ruský jazyk Počty Vlastiveda Telesná výchova Výtvarná výchova Písanie Hudobná výchova Pracovné vyučovanie
1. 11 4 3 1 1 1
2. 13 5 3 1 1 1
Spolu týždenne
21
24
24
-
-
2
Záujmové krúžky
5. 8 2 5 4 2 2 1 1 2
Spolu 50 4 24 10 13 7 2 5 7
26
27
122
2
2
6
Učebné osnovy pre prvý až piaty ročník základnej deväťročnej školy, Bratislava, SPN 1960, s. 5
Uznesením vlády zo dňa 17. augusta 1966 boli schválené podmienky, ktoré umožňovali Ministerstvu školstva zaviesť v druhom polroku školského roka 10 voľných sobôt. Ministerstvo školstva i Povereníctvo školstva, v snahe zamedziť mechanickému prístupu k realizácii 11-dňového vyučovacieho cyklu v dvojtýždni, stanovili podmienky, kedy je možné na škole zaviesť 11-dňový vyučovací cyklus. Postupné zavádzanie 11-dňové vyučovacieho cyklu zužovalo vyučovací priestor a vyžiadalo si úpravy v učebných plánoch. Výnos Povereníctva SNR pre školstvo z 13. mája 1968, č. Š. 4.123/68-I upravuje i učebný plán pre 1. až 5. postupný ročník základnej školy. Podľa tejto úpravy sa počet týždenných vyučovacích hodín vlastivedy znižuje v 3. ročníku z 3 vyučovacích hodín týždenne na 2. V 4. a 5. ročníku ostáva týždenný počet vyučovacích hodín nezmenený, t.j. v 3. roč. 3 a vo 4. roč. 4 hod. Zavedenie 5-dňového vyučovacieho týždňa v tom istom roku si vyžiadalo zníženie týždenného počtu vyučovacích hodín vlastivedy v 5. postupnom ročníku zo 4 na 3 vyučovacie hodiny týždenne. Po tejto úprave vlastiveda mala v učebnom pláne týždenne: v 3. postupnom ročníku 2 vyučovacie hodiny, v 4. a 5. ročníku po 3 vyučovacie hodiny. (Výnos Povereníctva školstva SNR, 1968) e) Vlastiveda a prírodoveda v učebných plánoch 1. stupňa základnej školy z roku 1976 Od roku 1976 uskutočňovala sa prestavba školského systému i prestavba obsahu výchovy a vzdelávania. Hlboko sa dotýkala i 1. ZŠ, ktorý sa z 5. ročníkov zužuje na 4. 24
ročníky a mení i svoj obsah. Vlastiveda, ako učebný predmet v 3. až 5. ročníku, v novej koncepcii je zastúpená dvoma učebnými predmetmi v 3. a v 4. ročníku, a to: a) vlastivedou, ktorej úlohou je zoznámiť žiakov s ich najbližším prostredím, s niektorými poznatkami spoločensko-vedného charakteru a so základnými zemepisnými poznatkami o našej vlasti a b) prírodovedou, ktorej úlohou je zoznámiť žiakov s prírodovednými poznatkami z ich najbližšieho okolia. (pozri tab. č. 11) Učebný plán prvého stupňa základnej školy z roku 1976
Učebný odbor Slovenský jazyk a literatúra Písanie Prvouka Vlastiveda Matematika Prírodoveda Hudobná výchova Výtvarná výchova Pracovné vyučovanie Telesná výchova Spolu Nepovinné predmety++ Záujmové krúžky
1.
2.
Postupný ročník 3.
+
9 1 2 5 1 1 1 2 22 1 -
9 1 1 5 2 1 2 1 2 24 1 2
9 2 4+ 1 1 1 2 20 1 -
Tabuľka číslo 11 4. 9 2 5 2 1 2 1 2 24 1 2
Spolu 36 2 4 3 19 4 4 6 4 8 90 4 4
Schválené MŠ SSR 11.12.1975, číslo 15041/75-A/1 Učebné osnovy pre 1. až 4. ročník základnej školy, Bratislava, SPN 1976 Poznámka: + 1 hodina v delenej triede pri 26 a viac žiakov,
2.6
++
pohybové hry, zborový spev
Vývoj učebných osnov vlastivedy na základnej škole od konca druhej svetovej vojny po rok 1989
Vlastiveda ako učebný predmet na 1. stupni, v svojom obsahu, v porovnaní s inými učebnými predmetmi, odrážala najvýraznejšie zmeny, ktorými prechádzala naša spoločnosť a ktoré vplývali na ciele a úlohy výchovy a vzdelávania detí a mládeže. Kladom tohto obdobia bolo, že autori učebných osnov a učebníc vlastivedy, i učitelia v praktickej pedagogickej činnosti pri zoznamovaní detí so skutočnosťou ich bezprostredného okolia, a to prírodného i spoločenského citlivo reagovali na problémy, ktoré prinášal každodenný život. Učebné osnovy vlastivedy na ľudovej škole po skončení druhej svetovej vojny do roku 1948 Krátko po ukončení druhej svetovej vojny, pre nedostatok času, potrebného k vypracovaniu nových učebných osnov Povereníctvo SNR pre školstvo a osvetu obež. č. 14-prez. z 19. mája 1945 (Školské zvesti, 1945, s. 57) upozorňovalo učiteľov len na naliehavejšie zmeny v ideovej zameranosti výchovy, ponechávajúc pritom platné učebné osnovy pre ľudové školy schválené MŠaNO dňa 31. júla 1939 (Táto úprava platila i pre školský rok 1945-46). V dodatku, ako doplnok vlastivede, sa ukladá: „Nadväzovať na učebnú látku prvouky. Vynechať učivo o predstaviteľoch fašistického režimu... Pestovať slovanskú vzájomnosť, najmä k bratskému českému a ruskému národu a Červenej armáde. Vyučovanie rázu zemepisného o Slovensku začleniť do širšieho rámca Československej republiky. Dejepisné vyučovanie sústrediť v duchu okolo odboja v jeseni roku 1944.“ (Školské zvesti, 1945, s. 58) 25
Nové učebné osnovy pre ľudové školy boli schválené Povereníctvom SNR pre školstvo a osvetu 3. decembra 1945 a zverejnené v Školských zvestiach roč. II., rok 1946, zošit 3/a z 31. marca 1946. Boli v podstate zhodné s učebnými osnovami schválenými MŠaNO z I. ČSR v roku 1933 – Text učebných osnov vlastivedy z roku 1933. (Školské zvesti, 1946, s. 142) Doplnená je len posledná veta“ ...cibriť zmysel pre ochranu pamiatok a zvyšovať záujem o turistický a cudzinecký ruch.“ I keď učebné osnovy vlastivedy z roku 1946 vo svojom vzdelávacom obsahu, v porovnaní s učebnými osnovami z roku 1933, ostali nezmenené, zmenené boli „ideové smernice“, v ktorých boli uvedené zásady, ktorými mal byť preniknutý celý výchovno-vzdelávací proces na ľudovej škole, a teda i výučba vlastivedy. Hovorilo sa tu: „Vytvárame novú školskú sústavu s novým vnútorným obsahom. Táto sústava má otvoriť cestu požiadavke jednotnosti a všeobecnosti vzdelania, má viesť k občianskej jednote o svornosti v zmýšľaní, ktoré sa vypestuje na učebnom materiáli pokiaľ možno rovnakom. Dôsledok tejto požiadavky je výchova občianskej a náboženskej znášanlivosti a výchova koedukačná.“ V ideových smerniciach je ako princíp vyslovená požiadavka, že „... treba umožniť ľuďom prístup k prameňom vzdelania, aby ono neslúžilo len úzkej vrstve ľudí“. Aby sa zo života školy odstránilo všetko, čo odporuje našej histórii, ľudovým a národným tradíciám, našej národnej vôli a predstave o budúcom usporiadaní našej spoločnosti. Ďalej sa žiada, aby trvalou hodnotou pri výchove a vzdelávaní mládeže boli idey Slovenského národného povstania, že náš ľud svojou vôľou obnovil Československú republiku, že ju vnútorne usporiadal ako spoločný štát dvoch bratských národov Čechov a Slovákov na zásadách ľudovej demokracie. Stredom výchovnej a vzdelávacej starostlivosti školy má byť žiak, v ktorom škola má prebudiť všetky duchovné a pracovné schopnosti a priviesť ich k plnému rozvitiu a uplatneniu, rozvíjať u neho kritické myslenie, schopnosť samostatne usudzovať a rozhodovať. Má ho vychovávať k sebavedomiu, k schopnosti slobodného prejavu, k ochotnému záujmu o veci verejné, k vedomiu zodpovednosti atď. (Zb. zákonov a nariadení 1948, Zákon č. 95, 56). Uvedené požiadavky na výchovu a vzdelávanie, sa bezprostredne dotýkali a významne ovplyvňovali i poňatie vyučovania vlastivedy. Učebné osnovy vlastivedy 3. až 5. ročníka národnej školy z roku 1948 Cieľom a úlohou vlastivedy v 3. až 5. ročníku národnej školy, podľa učebných osnov z roku 1948, bola výchova lásky k vlasti, priateľstvo k národom Sovietskeho zväzu, učiť žiakov chápať, primerane k ich veku, sociálne a prírodné javy ich okolia, vychovávať k nim vzťah a záujem, vychovávať žiakov k užitočnej a zodpovednej práci pre kolektív a pestovať u nich zdravotné a bezpečnostné zvyky. Učivo vlastivedy vo všetkých troch ročníkoch bolo delené na tri základné zložky, ktoré pri tom mali tvoriť jednotu, a to: a) učenie o vlasti, b) učenie o prírode a c) žiacka organizácia. Cieľom vlastivedy v 3. ročníku bolo: „... učiť poznávať a chápať sociálne a prírodné zjavy z najbližšieho okolia žiaka: v rodine, v škole, v obci a jej okolí“. (Školské zvesti, 1948, s. 57) Učivo bolo zosnované do 10 základných tematických okruhov, v ktorých spravidla boli zastúpené všetky tri alebo aspoň dve z uvedených zložiek. Ako príklad uvádzame: 6. tematický okruh (plánované učivo na mesiac február): a) Oheň a svetlo (Zhruba učivo: Človek a oheň, kúrenie, palivá, svetelné zdroje). 26
b) Staráme sa o svoje zdravie (Zhruba učivo: Vonkajšia časť tela, starostlivosť o telo, čistotu). c) Týždeň čistoty. 8. tematický okruh (plánované učivo na mesiac apríl): b) Domáce zvieratá ako pomocníci človeka (Zhruba učivo: Druhy domácich zvierat, hydiny. Pestovanie rastliny z odrezku). c) Týždeň bezpečnosti na ulici a cestách. Cieľom vlastivedy v 4. ročníku bolo: „... učiť poznávať a chápať sociálne a prírodné zjavy v okrese, kraji a rodnej zemi.“ Podobne, ako v 3. ročníku, i v 4. ročníku vlastivedné učivo bolo osnované v 10 základných tematických okruhoch, ktoré sa členili na tematické celky podľa uvedených troch základných kritérií i keď sa niekedy svojím obsahom trochu vzďaľovali od naznačeného poňatia. Ako príklad uvádzame: 4. tematický okruh (plánované učivo na mesiac december): a) Práca (Zhruba učivo: Práca, mzda, dovolenka, odpočinok, hospodárenie, vzťah k práci). b) Voda, teplo (Zhruba učivo: Zmena skupenstva vody, obeh vody v prírode, pokusy). c) Preteky v recitácii alebo v speve. 9. tematický okruh (plánované učivo na mesiac máj): a) Oslobodenie nášho kraja 1944-1945. Oslobodenie našej republiky Sovietskou armádou. b) V lese (Zhruba učivo: Druhy lesov, smrek, jedľa, borovica, buk, dub, hríb, muchotrávka, srnec, veverica). c) Nástenné noviny Výzdoba v máji. Cieľom vlastivedy v 5. ročníku bolo: „... naučiť žiakov poznávať a chápať sociálne a prírodné zjavy v štáte.“ Základný výchovno-vzdelávací cieľ ostáva i v 5. ročníku, ale významne sa prehlbuje a rozširuje tak v oblasti poznávania spoločenských a sociálnych javov a problémov, ako i v poznávaní prírody. Ako príklad uvádzame: 2. tematický okruh (plánované učivo na mesiac november): a) Bratské národy slovanské (Zhruba učivo: Slovania v ZSSR, Poliaci, Lužickí Srbi, Juhoslovania, Bulhari, 7. november, ZSSR záruka slobody slovanských národov, družba slovanských národov; pohľad na mapu ČSR; 23. november – K. Gottwald). b) Na poli (Zhruba učivo: Zemiaky, zajac, jarabica, oranie voľakedy a dnes, obilie a výrobky z neho). c) Pomoc spolužiakom. 8. tematický okruh (plánované učivo na mesiac apríl): a) Život a práca v zemiach českých a na Slovensku – porovnanie (Zhruba učivo: Praha – hlavné mesto ČSR. Bratislava – hlavné mesto Slovenska; Porovnanie najdôležitejších hospodárskych odvetví: poľnohospodárstvo, banský a hutnícky priemysel, sklársky priemysel atď.; 5. apríl, Košický vládny program). c) Úprava okolia školy. Zber odpadkov. Osnovy vlastivedy obsahovým zameraním usilovali sa vytvoriť už z národnej školy (z 1. stupňa základnej deväťročnej školy) také výchovno-vzdelávacie zariadenie, 27
ktoré bude poskytovať žiakom poznatky z ich najbližšieho prírodného a spoločenského prostredia, ktoré ich uvedie do daných politicko-spoločenských a ekonomických podmienok s dôrazom na zmeny, ktoré u nás vznikali. Pokrokovým rysom osnovania učiva vlastivedy v učebných osnovách z roku 1948 bol pokus o určitú systemizáciu a konsolidáciu učiva do troch základných okruhov. V každom mesiaci, podľa možnosti, malo sa striedať učivo uvedené pod písmenom „a“, t. j. učenie o vlasti, pod písmenom „b“, t. j. učenie o prírode a pod písmenom „c“ učenie o žiackej organizácii, t.j. žiaci mali byť usmerňovaní a vedení k tomu, ako organizovať život v svojej žiackej organizácii. Učebné osnovy pri určovaní obsahového zamerania a charakteru učiva vlastivedy v jeho členení na tri zložky upozorňujú v záväznej doložke, že „...tieto zložky (a, b, c) tvoria jednotu.“ (Školské zvesti, 1948, s. 58) Táto doložka bola zvýraznením požiadavky, aby vlastiveda bola považovaná za jeden učebný predmet, ktorý v svojom obsahu, napriek rôznemu charakteru učiva, tvorí kompaktný celok. A tak boli často koncipované i jednotlivé zložky, že sa vzájomne prelínali alebo jednotlivé témy zaberali širokú škálu poznania. Rozčleňovaním vlastivedného učiva na zložky, učenia o vlasti „a“, o prírode „b“, žiackej organizácii „c“, autori sledovali: aby v učive vlastivedy došlo k určitej vyváženosti poznatkov z jednotlivých poznávaných oblastí, aby sa vyhlo prekrývaniu učiva, aby vlastiveda bola síce vnútorne členená, ale bola pri tom kompaktným učebným predmetom, ktorý žiakov zoznamuje s prírodou a spoločnosťou, ktoré existujú vo vzájomnom vzťahu a podmienenosti. Autori neuviedli pre toto členenie oficiálne dôvody. Potvrdzuje to i nasledovné porovnanie: - v 3. ročníku vo všetkých mesiacoch, až na ôsmy (t. j. apríl), boli učebné osnovy štruktúrované tak, že v každom mesiaci (tematickom okruhu) boli plánované všetky tri zložky a len v ôsmom mesiaci boli zložky „b“ a „c“; - v 4. ročníku striedanie všetkých zložiek bolo v piatich mesiacoch, v troch mesiacoch boli zložky „a“ a „c“ a v dvoch mesiacoch „b“ a „c“; - v 5. ročníku všetky zložky tvorili náplň len v štyroch mesiacoch, v ostatných mesiacoch náplň tvorili len zložky „a“ a „c“. Z uvedenej analýzy možno zistiť, že zložky „a“ – učenie o vlasti – bolo autormi učebných osnov viac preferované. Táto zložka zahrňovala v sebe učivo charakteru občiansko-náukového (14 tém), dejepisného (12 tém) a zemepisného (8 tém). Učivo o prírode zahrňovalo v svojom obsahu učivo charakteru prírodopisného (11 tém), fyzikálneho (5 tém) a o človeku, ktorý tvorí súčasť prírody (4 témy). Určité preferovanie učiva charakteru spoločensko-vedného, čiže učenia o vlasti, v tom čase bolo oprávnené; vyplývalo z potreby prudkých spoločenských a ekonomických zmien, ktoré boli pre toto obdobie charakteristické. Učebné osnovy vlastivedy z roku 1948 boli vypracované systémom cyklického a epizodického osnovania. Preexponovanie týchto zásad sa odrážalo v niektorých prípadoch dosť negatívne najmä v pedagogickej praxi. Napr. učivo strácalo na podnetnosti, stávalo sa málo náročným a nezabezpečovalo primerané tempo postupnosti. Deti boli dlhodobo „zoznamované“ s poznatkami, ktoré dobre poznali. Učivo sa doslovne niekedy opakovalo, napr. v 4. ročníku v treťom mesiaci (v novembri) pod písmenom „a“ osnovy žiadajú prebrať učivo: „Plodiny nížin a hlavné strediská ich spracovania. Spracúvanie plodín v továrňach. Spolupráca roľníkov a robotníkov. Práca roľníkov v hornatých krajoch, plodiny hornatých krajov a ich priemyselné spracovanie... V kraji baníkov a hutníkov.“ (Školské zvesti, 1948, s. 59-60). V 5. ročníku v druhom mesiaci (v októbri) pod písmenom „a“ učebné osnovy vlastivedy v podstate žiadajú to isté: „Práca roľníkov v nížinách a v hornatých krajoch. Strediská 28
spracúvania plodín, továrne; spolupráca robotníkov a roľníkov. V kraji baníkov a hutníkov.“ (Školské zvesti, 1948, s. 63) Podobne sa opakovalo učivo najmä pri oboznamovaní detí s ich najbližším okolím (obce, pamätné miesta v obci a jej okolí atď.). Takto osnované učivo viedlo k tomu, že deti sa oboznamovali s tým, čo už poznajú, že učivo bolo preberané vlekle, že vyučovanie pre deti bolo nezaujímavé, nudné, nepodnecovalo deti k ďalšiemu hlbšiemu poznávaniu reálnej skutočnosti, ktorá ich obklopovala. Širšia pozornosť, ktorú sme venovali učebným osnovám vlastivedy z roku 1948, má umožniť porovnávanie ďalších vývinových tendencií v koncepčnom ponímaní vlastivedy v nasledujúcich rokoch, ktoré boli charakterizované nielen prudkým rozvojom spoločnosti, ale veľkou pozornosťou spoločnosti o výchovu detí a mládeže. Učebné osnovy vecného učiva v 3.-5. ročníku osemročnej strednej školy z roku 1953 Nakoľko predmety vecného učiva neboli samostatnými, vecné poznatky podľa učebných osnov z roku 1953 si žiaci v 3. a v 4. ročníku osvojovali „v čítaní s výkladom“. V čítankách boli články charakteru dejepisného, zemepisného a prírodovedného. V 3. ročníku si žiaci mali osvojiť základné dejepisné pojmy „... pozorovaním, zrovnávaním prítomnosti s minulosťou, vyprávaním i výkladom učiteľa.“ (Učebné osnovy – NŠ, 1957, s. 75) Dejepisné učivo malo byť využívané najmä pre výchovu socialistického vlastenectva, národnej hrdosti, proletárskeho internacionalizmu a vedeckého myslenia. Žiaci mali poznávať príležitostne na konkrétnych obrazoch, ako žili naši robotníci a roľníci pred oslobodením našej vlasti Sovietskou armádou, zoznamovať sa s ich bojom proti vykorisťovateľom pod vedením KSČ (osobne pod vedením K. Gottwalda a A. Zápotockého). Žiaci mali tiež byť informovaní o bojoch našich partizánov s fašistickými okupantmi. (Učebné osnovy – NŠ, 1953, s. 113) V 4. ročníku sa žiaci mali poučiť o živote husitov pod vedením J. Žižku, o postavách ľudových hrdinov Kozinu a Jánošíka. Ďalej mali poznať význam víťazstva ľudu nad nemeckými fašistickými okupantmi a víťazstva pracujúcich vo februári 1948 nad buržoáziou pod vedením KSČ. (Učebné osnovy – NŠ, 1957, s. 76) V 5. ročníku sa od školského roku 1954/55 vyučovalo dejepisu ako samostatnému predmetu. Žiaci 3. a 4. ročníka prvé zemepisné poznatky získavali v materinskom jazyku na zemepisnom materiáli z najbližšieho okolia, čítaním článkov, pozorovaním, živým stykom s okolím a zemepisným prostredím, Pri osnovaní zemepisného učiva autori uplatňovali dôsledne domovedný princíp. V 3. ročníku sa zoznamovali žiaci s továrňami v svojom najbližšom okolí, so závodmi, JRD, s dopravou, so spôsobom života obyvateľov obce a najbližšieho okolia. Určovali svetové strany, orientovali sa podľa slnka, hviezd, mali poznať orientačné body a pod. Žiaci 4. ročníka sa mali naučiť určovať smer v teréne, vyznačovať ho v náčrtkoch, merať krátke vzdialenosti v teréne a zobraziť ich v náčrte s použitím merítka, Mali sa tiež naučiť čítať jednoduchý plán, poznať povrchové tvary zeme a zoznámiť sa so životom ľudí na rovinách a v horách. Učili sa zobrazovať na mape toky riek, poznávať smer prúdu rieky, ako určiť pravý a ľavý breh, vedieť, k čomu slúžia priehrady, rybníky atď. Mali si osvojiť poznatky o význame počasia pre človeka, o druhoch počasia a príčinách jeho zmien. Uvedené učivo si mali žiaci osvojovať, pokiaľ bolo možné, prostredníctvom vychádzok, bezprostredným pozorovaním v svojom najbližšom okolí. V 5. ročníku zemepis bol samostatným predmetom. Cieľom vecného učiva prírodovedného charakteru v učebných osnovách z roku 1953 bolo „... zoznámiť žiakov s najčastejšie sa vyskytujúcimi prírodninami 29
a prírodnými javmi, ktoré objavujú v najbližšom okolí školy, oboznámiť ich so základnými prírodovednými pojmami a viesť žiakov ku chápaniu jednotlivých súvislostí medzi prírodnými javmi, ich zákonitosťami a vytvárať tak u žiakov základy vedeckého svetonázoru, v predmetných hodinách čítania, žiaci 3. a 4. ročníka, sa zoznámia najmä so živou prírodou a s prácou poľnohospodárov v našich družstvách a na štátnych majetkoch“. (Učebná osnova - Nš, 1953, s. 51) Význam učiva prírodovedného charakteru pre výchovu bol zvýraznený i tým, že z celkového času, ktorý bol venovaný vecnému učivu, učivu prírodovedného charakteru bolo venovaných 45 – 47 %. Nedostatkom osnovania vecného učiva prírodovedného charakteru v 3. a 4. ročníku bolo, že sa učivo prekrývalo, a tak prichádzalo k zbytočnému opakovaniu už známeho učiva. V 3. a 4. ročníku v učive prírodovedného charakteru sa venovala pozornosť živej prírode. Pre porovnanie uvádzame: V 3. ročníku prírodovedné učivo bolo osnované v nasledovných tematických okruhoch: I. Zeleninová záhrada (Zhruba učivo: Druhy zeleniny; burina; užitočné živočíchy v záhrade; škodcovia). II. Les – Kvetinová záhrada a sad (Zhruba učivo: Stromy, kry, ihličnaté a listnaté stromy, lesné zvieratá; význam pestovania lesov;, kvetinová záhrada;, ovocné stromy a kry; škodcovia stromov; vtáky v sade, jarné práce v ovocnej a kvetinovej záhrade). III. Telo človeka a starostlivosť o zdravie (Zhruba učivo: Jedlo, výživa, choroby; ochrana zdravia; oddych a rekreácia). IV. Práca v kútiku živej prírody, v školskej záhrade, po celý rok. (Učebná osnova - Nš, 1953,s. 135-137) V 4. ročníku prírodovedné učivo bolo osnované v nasledovných tematických okruhoch: I. Rastliny pestované na poli (zhruba učivo: Dôležité kultúrne a priemyselné rastliny; poľná burina; poľní škodcovia). II. Les (Zhruba učivo: Lesné stromy a kry; lesné zvieratá; význam a ochrana lesov, ich pestovanie). III. Ľudské telo a starostlivosť o zdravie (Zhruba učivo: Elementárne poznatky o kostre, svaloch a o najdôležitejších orgánoch (nákazlivé choroby). IV. Po celý rok práce v živom kútiku prírody, v záhrade.(Učebná osnova - Nš, 1953, s. 137-139. V obsahu uvedených tematických okruhov je uvedené rozširujúce učivo o živej prírode.. V 5. ročníku učebné osnovy prírodovedy predpisovali učivo o neživej prírode, ktoré bolo zhrnuté do piatich tematických celkov: I. Úvod do učiva „Neživá príroda“ (Zhruba učivo: Živá a neživá príroda; teleso a látka, látky pevné, kvapalné a plynné). II. Voda (Zhruba učivo: Voda v prírode, zdroje vody, rozpustné a nerozpustné látky, využívanie vody človekom, kolobeh vody v prírode). III. Vzduch (Zhruba učivo: Vzduch zaujíma priestor, vlastnosti vzduchu, dobytie vzduchu, zloženie vzduchu, znečisťovanie a čistenie vzduchu, vzduch a zdravie). IV. Užitočné horniny a nerasty 30
(Zhruba učivo: Kamenný obal Zeme, žula, piesok, hlina, vápenec, krieda, mramor, kuchynská soľ, rašelina, uhlie, nafta; rudy (železné), kovy (železo, olovo, hliník), vlastnosti uvedených nerastov). V. Pôda (Zhruba učivo: Pôda, nerastné a ústrojné látky v pôde, spôsoby obrábania pôdy). Učebné osnovy ku každému tematickému celku predpisovali minimum pokusov, praktických prác a vychádzok do okolia školy. Napr. v II. tematickom celku „záväzné minimum pokusov“ tvorilo: „Rozťahovanie a sťahovanie tekutín pri zmenách teploty. Prechod vody z jedného skupenstva do druhého. Rozpúšťanie. Filtrovanie.“(Učebné osnovy - Nš, 1953, s. 140-142) Učebné osnovy vlastivedy v 3. – 5. ročníku základnej deväťročnej školy z roku 1960 Úlohou vlastivedy podľa učebných osnov z roku 1960 bolo poskytovať žiakom základné poznatky o konkrétnych prírodných a spoločenských javoch z ich domova a z celej našej vlasti. Vlastiveda v 3. ročníku tvorila jeden predmet, v ktorom sa jeho zložky učenie o prírode a učenie o spoločnosti najčastejšie prelínali. V 4. ročníku sa vlastiveda členila na učenie o prírode a učenie o spoločnosti, ktoré nasledovali za sebou tak, aby sa čo najviac využívali možnosti bezprostredného pozorovania a činnosti. V 5. ročníku sa učivo vlastivedy vnútorne členilo na učivo o prírode a učivo o spoločnosti a osobitne sa i vyučujú. V 3. ročníku učivo vlastivedy bolo osnované prevažne epizodickým spôsobom. a) v jeseň v téme: V zeleninovej záhrade b) na jar v témach: Domáce a voľne žijúce zvieratá, V záhrade na jar, Na poli c) Sviatok priateľstva a mieru - V našej obci - Okolia našej obce - Zo starých povestí českých a slovenských - Starostlivosť o zdravie - V závode (JRD). V 4. ročníku sa pokúsili o určitú diferenciáciu spoločensko-vedného a prírodovedného učiva. Na spoločenskovedné učivo boli orientované dve základné témy: I. Naša obec a jej okolie II. Ako žili, pracovali a bojovali naši predkovia. Na prírodovedné učivo bola zameraná jedna téma: III. Poľnohospodárstvo. V 5. ročníku bolo učivo vlastivedy jednoznačne diferencované na „Učenie o spoločnosti“ a na „Učenie o prírode“. Každému z týchto tematických okruhov bola venovaná polovica vyučovacieho času, vymedzeného učebnými plánmi pre vlastivedu. Tematický okruh „Učenie o spoločnosti“ tvorilo šesť základných tém: a) tri témy boli zamerané na zemepisné učivo: - Mapa ČSSR - Poznávame svoju vlasť - Nad mapou ČSSR, b) tri témy boli zamerané na najnovšiu históriu Československa, od vzniku prvej ČSR po súčasnú dobu: - Život v našej vlasti pred druhou svetovou vojnou - Boj za oslobodenie spod fašistickej nadvlády 31
-
Po roku 1945. Tematický okruh „Učenie o prírode“ tvorilo sedem základných tém: a) štyri témy boli zamerané na neživú prírodu: - Voda - Vzduch - Nerasty - Stroj pomocník človeka, b) tri boli zamerané na živú prírodu: - Pestovanie rastlín a chov zvierat pre priemysel - Ľudské telo a jeho hygiena - Človek pretvára prírodu. Ak porovnávame nároky učebných osnov vlastivedy pre 5. ročník z roku 1948 s obsahom učebných osnov vlastivedy z roku 1960 musíme konštatovať, že boli menej náročné ako v roku 1948. Učebné osnovy vlastivedy v 3. a v 4. ročníku základnej školy po roku 1976 Rozvoj našej spoločnosti a vedecko-technický pokrok vyžadovali zvyšovanie nárokov i v oblasti výchovy a vzdelania mládeže. V júli 1973 bol vydaný dokument „O ďalšom rozvoji československej výchovno-vzdelávacej sústavy“. Školopovinnosť mládeže bola desaťročná. Bázu desaťročného systému školopovinného vzdelávania tvorila osemročná základná všeobecnovzdelávacia polytechnická škola, ktorá pozostávala zo 4-ročného prvého stupňa a zo 4-ročného druhého stupňa. Obsahová prestavba sa hlboko dotýkala obsahu všetkých učebných predmetov 1. stupňa základnej školy, medzi nimi i obsahového poňatia učiva elementárnych reálií. Prestavbou sa nerozumelo mechanické zlúčenie doterajšieho obsahu vecného učiva z 3. – 5. ročníka do 3. a 4. ročníka, ale vytvárala sa nová obsahová didaktická štruktúra tohto učiva a už nie do jedného, ale do dvoch samostatných učebných predmetov, a to vlastivedy a prírodovedy. Zvyšovanie učebných nárokov na žiakov 1. stupňa základnej školy nebolo motivované len spoločenskými potrebami, ale i potrebami samotných žiakov. Vedecká analýza obsahu ako i pedagogicko-psychologický výskum ukázali, že učivo na 1. stupni základnej deväťročnej školy svojím obsahom nebolo adekvátne vtedajšej psychologickej akcelerácii detí, ale nezodpovedalo ani bohatej skúsenosti detí a ich vedomostiam, ktoré získali vplyvom prostredia alebo cieľavedomou výchovou. (Kořínek, M. a kol., 1972) Pri osnovaní vlastivedy v učebných osnovách z roku 1960 bolo temer dôsledné cyklické osnovanie na domovednom princípe, prostredníctvom ktorého prichádzalo, k „oboznamovaniu“ žiakov so známymi vecami a javmi, k nadmernému opakovaniu a pod. Výsledky výskumov v USA (napr. J. Bruner) dokázali, že poznávacie možnosti detí mladšieho školského veku sú omnoho väčšie, ako predpokladali učebné osnovy. Podobne výskumné kolektívy (D. B. Eľkonin, N. A. Menčinskej, L. V. Zankova atď.) „... došli rôznymi cestami k záverom o nutnosti vyššej vedeckej úrovni počiatočného vyučovania ..., že je nutné chápať obsah vyučovania nielen ako predmet osvojovania, ale i ako prostriedok výchovy, ako prameň rozumového rozvoja a rozvoja záujmu žiakov.“(Kořínek, M. a kol., 1972, s. 27-28) Obsahová prestavba 1. stupňa základnej školy, ako sme už uviedli, sa dotýka vlastivedy, hoci jej predmetom naďalej ostáva učivo o prírode a spoločnosti. V novom poňatí vyučovania vlastivedy sa žiada, aby deti prírodnú a spoločenskú skutočnosť, ktorá ich obklopuje, nepoznávali verbálnym poučovaním, ale hlbokou analýzou pozorovaných vecí a javov a vlastnou skúsenosťou poznávali rôzne vzťahy medzi vecami a javmi prírody a spoločnosti, prírodné a spoločenské zákonitosti, ich význam pre 32
človeka, aby sa tak sústavne rozvíjali ich poznávacie schopnosti, myslenie, poznanie a formoval ich mravný profil. V zmysle vyššie uvedeného sa učivo o prírode a spoločnosti v 3. a 4. ročníku člení do dvoch predmetov, a to: a) vlastivedy, ktorej predmetom bolo učivo spoločensko-vedného charakteru, b) prírodovedy, ktorej predmetom bolo učivo o prírode živej a neživej a elementárne učivo o človeku ako súčasti prírody. Cieľom vlastivedy v 3. a 4. ročníku základnej školy je „... veku a životnej praxi detí primerané poznávanie domova a vlasti a jej prírodného prostredia, sídel i socialistickej výroby a života ľudu. Vo vlastivede poznávajú žiaci predovšetkým socialistickú prítomnosť, ale v súvislosti s ňou aj niektoré skutočnosti nedávnej minulosti svojho domova a Československej socialistickej republiky.“(Učebné osnovy pre 1.- 4. roč. ZŠ, 1977, s. 93) Vo vlastivede nešlo o striktné oddelenie spoločensko-vedného učiva od prírodovedného. Vlastiveda mala v podstate naďalej prírodovedný i spoločensko-vedný obsah i keď tento druhý vcelku prevažoval. V 3. ročníku vlastivedné učivo bolo zamerané tak, aby sa žiaci zoznámili so zaujímavými poznatkami okolitej prírody, ich obce, s činnosťou jej obyvateľov, aby sa naučili orientovať vo voľnej prírode, merať, odhadovať, pozorovať a popisovať objekty a javy pod. Spolu s tým mali poznávať aj nedávnu minulosť obce. Obsah obidvoch základných tém učebných osnov v 3. ročníku: „Domov – obec, mesto“ (15 – 20 hod.) a „Prírodné prostredie v okolí obce“ (10 – 15 hod.) predpokladalo zoznamovanie s vecami a javmi bezprostredným stykom alebo pozorovaním, a to najmä prostredníctvom vychádzok. (Učebné osnovy pre 1.-4. ročník ZŠ, 1977, s. 101 a 102) V 4. ročníku učivo vlastivedy bolo rozdelené na: a) učivo vstupného pohľadu na ČSSR s úvodným oboznamovaním sa s mapou ČSSR a najnutnejšími všeobecnými poznatkami o mape, b) zemepisné učivo o SSR a c) zemepisné učivo o ČSR. Zemepisné učivo SSR a ČSR tvorili témy jednotlivých regiónov – územných častí oboch republík. Učivo jednotlivých tém bolo zamerané na zoznamovanie žiakov s vybranými procesmi a objektmi prírody, na zoznamovanie detí so životom ľudí na vidieku a v mestách, na príklady výroby, dopravnú sieť, socialistickú výstavbu. Učivo obsahovalo i historické obrazy z obdobia nedávnej minulosti. Učivo o Slovenskej socialistickej republike (27 hod.) bolo členené do nasledovných tém: Bratislava – hlavné mesto SSR, Juhozápadné Slovensko, Severozápadné Slovensko, Severné Slovensko, Stredné a južné Slovensko a Východné Slovensko. Učivo Českej socialistickej republiky (26 hod.) je členené: Hlavné mesto ČSR – Praha, Rovinaté Polabie, Na východe Čiech, Severné a severozápadné Čechy, Západné Čechy, Južné Čechy a stredné Povltavie, Českomoravská vrchovina, Brno a okolie, Severná Morava a Sliezsko, Moravské úvaly; vychádzka v priebehu vyučovania o ČSR alebo SSR.(Učebné osnovy pre 1.- 4. roč. ZŠ, 1977, s. 103-111) Zmeny v našej spoločnosti po roku 1989 sa odrazili aj v oblasti školstva v zmene štruktúry školského systému a postupnou inováciou obsahu vzdelávania a výchovnovzdelávacieho procesu. Zákon č. 171/1990 Zb. novelizoval systém základných a stredných škôl, okrem iného predĺžila sa základná škola na 9-ročnú, 1. až 4. ročník tvoria 1. stupeň ZŠ a 5. až 9. druhý stupeň ZŠ a umožnil zriaďovať súkromné a cirkevné školy, menia sa základné školské dokumenty, hľadá sa optimalizácia školského systému v súlade s potrebami nových spoločenských podmienok. V procese humanizácie školy, v období postupnej orientácie na žiaka ako autonómnu osobnosť, slobodnú nezávislú v procese výchovy, 33
jeho kultivácií a rozvoji kognitívnej a nonkognitívnej stránky osobnosti žiaka sa otvorili možnosti využitia potenciálu vlastivedy ako vyučovacieho predmetu na posilnenie rozvoja osobnosti žiaka v tomto zmysle. Vlastiveda v učebnom pláne má rovnaké zastúpenie ako v období 1976-1989, t. j. v 3. ročníku sa vyučuje 1 hodina týždenne, vo 4. ročníku 2 hodiny týždenne. Analýze obsahu vlastivedy podľa učebných osnov venujeme pozornosť v ďalšej kapitole. Poznámky: 1. KOREJS, J.: Přehled vývoje věcného učení na národní škole. Komenský, 7/1995, s.5 – 34. 2. KOMENSKÝ, J.A.: Vybrané spisy. zv. I. Praha, SPN 1958, s. 128. 3. CIPRO, M.: Průvodce dejinami výchovy. Praha, Panorama 1984, s. 119. 4. ROUSSEAU, J.J.: Emil. Olomouc, 1926, s. 93. 5. PESTALOZZI, J.F.: Výber z pedagogických spisov. Praha, SPN 1956, s. 145. 6. UŠINSKIJ, K.D.: Vybrané pedagogické spisy. Praha, SPN 1953, s. 72 – 73. 7. TOLSTOJ, L.N.: Články pedagogické. zv. I., Praha, SPN 1952, s. 42. 8. BRŤKOVÁ, M.: Vybrané kapitoly z dejín pedagogiky. 2000, s. 86 – 88. 9. MÁTEJ, J.: Dejiny českej a slovenskej pedagogiky. Bratislava, SPN 1976. 10. MEJSTŘÍK, V. a kol.: Didaktika vlastivedy. Bratislava, SPN 1964, s. 12. 11. ŠVEC, M.: Slovenská škola. Osnova a úprava pre ľudové školy. I. Trnava, 1923, s. 170 – 172. 12. ŠEFRÁNEK: Školy české, obraz jejich vývoje a osudu. Praha, Matice česká 1918, s.273. 13. APPONYIHO zákony: Tanderv és utasítás az elemi népiskola számára. Budapest, Magyar Királyi Tudományegyetemi Nyomdu, 1915. 14. Zbierka zákonov a nariadení štátu československého, roč. 1923, s. 1003. 15. KŘVÁNEK, J.: Příručka zákonů, nařízení a předpisů o národním školství v republice československé. Brno, 1924, s. 328. 16. Věstník MŠaNO, roč. XII, 1930, s. 215. 17. Věstník MŠaNO, roč. XV, 1933, s. 155. 18. Správa školského referátu. roč. II., 1921, zošit VI. s. 7.
19. ČERNÝ – HOLÝ: Domoveda, jej cieľ a výučba. Banská Bystrica, 1921. 20. ŠIMEK, R.: Vlastiveda v národnej škole. Humpolec, nakl. Učitelkej jednoty. Budeč, 1922, s. 14. 21. ŠVEC, M.: Slovenská škola. Osnova a úprava pre lidové školy. I. a II. Trnava, 1923, s. 65. 22. NEDBÁLEK, Ľ.: Pojem vyučovania vlastivedy ako predmetu ľudovej školy. Národná škola. I/1923, s. 268 – 269. 23. Tamtiež, s. 272. 24. ŠIMEK, R.: Cit. Dielo, s. 19 – 21. 25. DOMINIK, J.: Ako sa má vyučovať vlastiveda. (veľžupa) na II. stupni ľudovej školy. Národná škola. I./1923, č.5, s. 143. 26. JOZKA, F.: Vlastiveda v školskej praxi. Naša škola. II/1927, s.104, 105 – 106, 145. 27. MENŠÍK, A.: Doterajší spôsob vyučovania vlastivedy a ako treba vypracovať podrobné
rozvrhnutie učiva v prvouke a vlastivede podľa nových učebných osnov, čas. Nové školy (red. Chlup – Uher), roč. V, 1931/32, s. 21. 28. Věstník MŠaNO, roč. 12, 1930, s. 184. 29. Návrh osnov na „vecné učenie“, čas. Nová škola, roč. 1926, s. 178 – 179. 30. TVOŘIVÁ ŠKOLA, mesačník venovaný otázkam praxe činnej školy, zodp. red. V. Konvička a St. Vrána s redakčným kolektívom, roč. VIII, 1932-1933, s. 36. 31. ČERNÝ, N.: Osnovy učení o přírodě a společnosti pro 3. až 5. ročník, čas. Komenský,
34
ročník 83, 1959, s. 600 – 613. 32. ČERNÝ, N.: Vyučovanie vlastivedy v duchu nových učebných osnov. Praha, SPN 1936, s.4. 33. Věstník MŠaNO, roč. 15, 1933, s. 187. 34. ČERNÝ, N.: Cit. Dielo. Vyučovanie vlastivedy.... s. 8.
35. BRŤKOVÁ, M.: Cit. Dielo – s. 150. 36. Výnos MŠaNO, zo dňa 30. júla 1939, Zvesti, ročník II., zošit 10. 37. Učebná osnova pre ľudové školy župy trenčianskej. Žilina, 1940, s. 6. 38. Tamtiež, s. 133. 39. MIKLOVIČ, E. – KOPČAN, M. – MIKLOVIČOVÁ, A.: Naša záhradka, Vlastiveda pre 5. ročník slov. ľudových škôl, Trnava, 1936. 40. Školské zvesti, ročník 1945, zošit 4, s. 13. 41. Školské zvesti, ročník II, 1946. 42. Školské zvesti, ročník IV, 1948, príloha zošitu 16, s. 26. 43. Školské zvesti, ročník 1953, zošit 13, s. 207. 44. Tantiež, zošit 17, s. 275. 45. Učebné osnovy pre 1. – 5. postupný ročník všeobecnovzdelávacích škôl, Bratislava, SPN 1953, s. 112, 140 – 142. 46. Učebné osnovy pre 1. – 5. ročník základnej deväťročnej školy, Bratislava, SPN 1960, s. 5. 47. Výnos Povereníctva školstva SNR zo dňa 29. augusta 1968, č. Š-7.628/I-I-68. 48. Učebné osnovy pre 1. – 4. ročník základnej školy, Bratislava, SPN 1976. 49. Školské zvesti. I/1945, s. 58. 50. Školské zvesti II/1946, s. 142. 51. Zbierka zákonov a nariadení 1948, Zákon č. 95, s. 56. 52. Učebné osnovy. Cit. Dielo 1953, s. 140 – 142. 53. KOŘINEK, M. a kol: Poňatie výchovy a vzdelávania detí na 1. stupni v štyroch ročníkoch, vyd. MŠ ČSR, Praha 1972. 54. Učebné osnovy pre 1. – 4. ročník základnej školy, Bratislava, SPN 1977, s. 93. 55. Tamtiež, s. 101 – 102. 56. Tamtiež, s. 103 – 111. 57. Zákon č. 171/1990 Zb.z. MŠ ČSR. Odporúčaná literatúra: 1. Koncepcia rozvoja výchovy a vzdelávania a Národný program výchovy a vzdelávania v SR Bratislava. In: Slovenský učiteľ, príloha Technológie vzdelávania X/2000, november 2000.
3
CHARAKTERISTIKA VYUČOVANIA VLASTIVEDY V UČEBNOM OBSAHU 1. STUPŇA ZÁKLADNEJ ŠKOLY
Súčasná humanistická orientácia výchovy znamená orientáciu na individuálnu osobnosť, uprednostňuje potreby a záujmy sebarealizujúceho jedinca, ktorý si postupne uvedomuje a rozvíja sám seba a svoje možnosti, aby bol stále viac sám sebou. Považuje žiaka za hodnotnú osobnosť, za autonómneho slobodného a nezávislého aktéra procesu výchovy, spoluautora sebarozvoja, ktorý je spoluzodpovedný za vlastnú výchovu. (Kosová, B., 2000, s. 5) Pre prácu učiteľa to znamená umožniť žiakovi objaviť seba, svoje charakteristické kvality a nájsť v sebe tie kladné črty, ktoré ho robia človekom. Naozajstné učenie podľa Maslowa (1968) je stavanie sa osobnosťou, t.j. učenie sa, ako byť ľudským. Tento cieľ vo výchovno-vzdelávacom procese musí byť zameraný na osobnosť žiaka v situáciách každej životnej aktivity v celom jeho časopriestore (pri hre, učení sa, práci, aktívnom oddychu). Pre uskutočnenie tohto zámeru je treba poňatie osobnosti žiaka premietnuť do všetkých prvkov systému vyučovania: - do cieľového programu vyučovania v termínoch činnosti, ktoré má žiak vedieť, urobiť na konci vyučovania, 35
- do východiska na vstupe systému vyučovania, kde učiteľ zisťuje vstupné schopnosti žiakov a vstupnú úroveň ich motivácie k učeniu, - do organizácie a metodického postupu vyučovania, v ktorom má prenikať celá osobnosť žiaka vrátane zážitkovej, citovej sféry jeho školského života, - do vstupu systému vyučovania, kde učiteľ kontroluje a hodnotí kvalitu výsledkov žiakovho učenia sa a učiteľovho vyučovania, - do kontextu prostredia sústavy vyučovania, v ktorom žiak žije a ktoré v istej miere výchovy ovplyvňuje vývin jeho osobnosti. (Švec, Š., 1994, s. 134) V procese humanizácie školy, v období postupnej orientácie na žiaka 1. stupňa ZŠ, jeho kultiváciu a rozvoj kognitívnej a nonkognitívnej stránky jeho osobnosti vlastiveda ako vyučovací predmet disponuje bohatým potenciálom obsahu na posilňovanie rozvoja osobnosti žiaka. 3.1 Základné ciele 1. stupňa ZŠ
Základným cieľom výchovy a vzdelávania na 1. stupni ZŠ je položiť základy na utváranie plnohodnotnej osobnosti žiaka tak, aby ním mohla byť ďalej samostatne rozvíjaná. K tomu podľa B. Kosovej (1995, s. 44-45) je treba: - rozvíjať schopnosť žiaka reálne poznávať seba samého a svoju sociálnu pozíciu s dôrazom na sebadôveru a vedomie vlastnej identity, - dosiahnuť radosť z učenia a z vlastnej práce, rozvinúť schopnosť a túžbu samostatne sa učiť, zvládnuť základné techniky učenia a základné spôsoby získavania poznatkov, - rozvíjať mnohostranné vnímanie, predstavivosť, plné prežívanie skutočnosti a mnohostranné spôsoby sebavyjadrenia žiaka, - rozvíjať základné myšlienkové operácie a druhy myslenia s dôrazom na hodnotiace, divergentné a tvorivé myslenie, - osvojiť si základy materinského jazyka a matematiky ako nástrojov ďalšieho vzdelávania, - získavať základné poznatky o človeku, prírode, o vlastnej krajine, spoločnosti, hlavných ľudských činnostiach, poznať súvislosti medzi nimi a vedieť ich použiť v každodennom živote, - získať pozitívny vzťah k umeleckej, športovej a pracovnej činnosti a rozvinúť zručnosti žiaka a tvorivosť v nich, - získať základné mravné a sociálne skúsenosti, ktoré budú základom pre vytváranie pozitívnej hodnotovej orientácie vo vzťahu k sebe, k ľuďom, k vlasti, k národu, iným národom a celému ľudstvu, - rozvíjať schopnosť komunikácie a rôznych foriem pozitívneho sociálneho správania v každodennom živote, - spoznávať, osvojovať si a chápať rozličné sociálne roly v živote človeka, - rozoznávať a rozvíjať špecifické schopnosti a záujmy a realizovať sa v nich. 3.2
Základné výchovné a vzdelávacie ciele a úlohy vyučovania vlastivedy
Vyučovanie vlastivedy svojím obsahom: - nadväzuje na učivo prvouky, v ktorom sa žiaci zoznamovali s vecami, javmi, dejmi, vzťahmi a príčinnými súvislosťami medzi nimi z ich najbližšieho spoločenského a prírodného prostredia, t. j. školy, rodiny, domova, - prehlbuje a rozširuje celkovú kultiváciu osobnosti žiaka: postoje a hodnoty, schopnosti, vedomosti a zručnosti získané v prvouke a primerane k svojej funkcii
36
určenej jej postavením v obsahu 1. stupňa ZŠ, podieľa sa na plnení cieľov a úloh, ako sú určené v globále pre 1. stupeň ZŠ, - všestrannejšie a dôkladnejšie rozvíja významné a zaujímavé poznatky o domove, obci, krajine, vlasti a pripravuje žiakov na zložitejší systém vyučovania vo vyšších ročníkoch ZŠ. Cieľom vyučovania vlastivedy je „... viesť žiakov tak, aby získali základné vedomosti o miestnej obci, krajine a o SR a osvojili si základné zručnosti a návyky potrebné k ďalšiemu poznávaniu prostredia domova. Podľa jednotlivých regiónov sa postupne oboznámia s učením, s prírodou, obyvateľstvom vlasti, s jej základným miestopisom. Na elementárnych príkladoch sa žiaci učia cieľavedomému analytickému pozorovaniu, porovnávaniu, klasifikácii a generalizácii. Postupne nadobúdajú schopnosť vyjadrovať sa jednoducho a súvisle o krajine a obci. Naučia sa chápať základné informácie z obrazových materiálov, schém, plánov a máp. Trvalým bezprostredným cieľom vyučovania vlastivedy je postupné zdokonaľovanie čítania a používania kartografických materiálov.“ (Učebné osnovy, 1995, s. 135) Medzi základné hlavné úlohy vlastivedy na 1. stupni ZŠ patrí: - prehlbovať a obohacovať vedomosti a skúsenosti žiakov tým, že sa využívajú tie poznatky, ktoré žiaci získali životnou skúsenosťou, - zoznamovať žiakov so základnými poznatkami o spoločenských javoch ich domova, obce a celej našej vlasti, o vzájomných vzťahoch medzi jednotlivými javmi a ich príčinných súvislostiach, - poznávať, ako dialektika spoločenských javov umožňuje ich využívanie, ako pomáha pretvárať a vhodne meniť rôzne podmienky tak, aby vyhovovali človeku, - učiť žiakov cieľavedome pozorovať, porovnávať, analyzovať, triediť získané poznatky podľa určitých kritérií, vyvodzovať z poznaného závery a zovšeobecnenia a ako nadobudnuté poznatky ďalej využívať pre dobro ľudí a k vlastnému sebazdokonaľovaniu, - viesť žiakov k systematickému poznávaniu najbližšieho prostredia a prostredníctvom takto získaných poznatkov rozvíjať u žiakov záujem a túžbu po ďalšom a hlbšom poznávaní, a to nielen javov, ale aj príčin ich vzniku, - cieľavedomým rozvíjaním myslenia rozvíjať reč žiakov, súvislé vyjadrovanie, cvičiť žiakov v dávaní otázok pri hľadaní príčin. Rozvíjaním reči a súvislým vyjadrovaním spresňovať myslenie žiakov, úsudok, obrazotvornosť atď., - učiť žiakov používať a robiť rôzne nákresy, náčrtky, mapy, plány; na učenie používať učebnice, vlastivedné atlasy a inú doplnkovú literatúru, - učiť žiakov chápať spoločenský vývin a dianie na báze domovedného princípu využívaním typických spoločenských javov, kultúrnych a historických pamiatok a pod., - učiť žiakov rozumieť kráse obklopujúcej ich skutočnosti, kráse umeleckých diel, kultúrnych pamiatok, vychovávať ich k ochrane a zveľaďovaniu prostredia a obce, - rozvíjať cit priateľstva a úcty k ľuďom, priateľom, cit lásky k domovu, krajine, vlasti. Obsah vlastivedného vyučovania tvorí didaktickú štruktúru, ktorá umožňuje prostredníctvom jednotlivých obrazov – tém získať a rozvíjať: postoje a hodnoty žiakov: k sebe, ľuďom svojej obce, vlasti, k prírode obce, kraja, vlasti, k vzdelaniu atď., schopnosti a zručnosti: pracovať s informáciami o obci, regióne a vlasti : kroniky, príslovia, povesti, historická literatúra; vyhľadávať ju, syntetizovať, funkčne používať, schopnosť s ľuďmi komunikovať a kooperovať, tvorivo riešiť problémy a pod., 37
vedomosti: skúmanie, pozorovanie, odhaľovanie, konštruovanie, zhotovovanie projektov atď., poznať základné pojmy, ktoré sú nevyhnutné pre orientáciu v rôznych situáciách; pre riešenie problémov, ďalšie vzdelávanie resp. sebavzdelávanie atď., V konkretizácii základných cieľov pre 3. a 4. ročník sú to: oblasť pojmov a hodnôt - osvojiť si základy spoločenského styku, - nadobudnúť sociálne zručnosti – základy asertívneho správania a komunikácie, - vytvoriť základné návyky v starostlivosti o zdravie, - nadobudnúť záujem o poznávanie a ochranu krajiny, - chápať význam priateľstva a spolupráce so susednými štátmi, - získať základné predpoklady pre formovanie zdravého životného štýlu, - uplatňovať aktívny vzťah k ochrane prírody a životného prostredia, - uvedomiť si potrebu tolerancie a spolupráce, - nadobudnúť kladný citový vzťah k vlastnému národu a jeho etnografiu, - pochopiť význam ľudskej práce, oblasť schopností a zručností - nadobudnúť schopnosť orientácie o najbližšom prostredí, - získať zručnosť udržiavať svoje okolie v čistote a poriadku, - dodržiavať základné hygienické návyky, - dbať o vlastné zdravie a zdravie iných, - poznať a dodržiavať základné dopravné značky a pravidlá pre chodcov a cyklistov, - osvojiť si zručnosti potrebné k ďalšiemu poznávaniu prostredia domova, - nadobudnúť zručnosť realizovať tvorivé a estetické aktivity vo svojom okolí, - osvojiť si zručnosť aktívne pracovať s mapou a plánom, - nadobudnúť schopnosť orientovať sa na mape a vyhľadávať jednotlivé oblasti Slovenska, oblasť vedomostí: - oboznámiť sa s kultúrnou minulosťou obce, poznať pamätihodnosti a národné kultúrne pamiatky, - poznať svoju obec a orientovať sa v nej, - charakterizovať miestnu krajinu podľa reliéfu, - osvojiť si vedomosti a zručnosti privolania prvej pomoci v ohrození zdravia a bezpečnosti, - nadobudnúť vedomosti o miestnej krajine, - uvedomovať si význam starostlivosti o lesy, vodstvo v krajine, - osvojiť si základné geografické poznatky o SR, - poznať význam národných parkov a chránených krajinných oblastí, - poznať základné historické fakty o Slovensku. (Spracované podľa Štandardov vlastivedy: Stanko, J. – Stanková, A., 1993; Michal, P.- Michalová, J., 1995) 3.3
Vlastiveda v 3. ročníku základnej školy
Vlastiveda sa vyučuje v 3. ročníku 1 hodinu týždenne, čo je ročne 35 vyučovacích hodín. Učivo je štruktúrované do 3 základných tematických celkov. Vlastiveda v 3. ročníku základnej školy poskytuje žiakom sústavu poznania najbližšej geografickej reality. Obsahovo nadväzuje na niektoré témy z prvouky, resp. vytvára základy pre ďalšie systematické poznávanie našej vlasti vo vlastivednom vyučovaní vo 4. ročníku. Vedľa svojho náukového obsahu ponúka i širokú paletu 38
príležitostných situácií pre formovanie emocionálneho vzťahu žiakov k ich domovu, rodnému kraju, vlasti. Dominujúcim obsahom vlastivedného vyučovania v 3. ročníku je obec a miestna krajina. Vo vyučovaní vlastivedy sa žiaci v istých typických podmienkach zoznamujú s hlavnými zemepisnými javmi vo svojej obci a okolitej krajine, poznávajú najzákladnejšie súvislosti medzi prírodnými a spoločenskými javmi a osvojujú si základné všeobecné pojmy a termíny. Porovnávajú, čím sa odlišuje prírodné a sociálne prostredie ich domova od prírodných, sídelných a spoločenských komplexov v iných krajinných oblastiach, a tým si zároveň mimovoľne utvárajú ucelenejšiu elementárnu predstavu o našej vlasti. (Stanko,J.-Stanková,A.,1993,s.5) Obsah vlastivedy v 3. ročníku je rozdelený do troch tematických celkov: I. Orientácia v okolí školy 1. Krajina v okolí školy 2. Orientácia podľa poludňajšieho tieňa 3. Smerová ružica 4. Orientácia podľa kompasu 5. Okolie domova a školy II. Naša obec 1. Obec nášho bydliska 2. Obyvatelia obce 3. Doprava v obci 4. Bezpečnosť v cestnej premávke 5. Významné objekty a pamätihodnosti obce 6. Plán obce 7. Obec v zime 8. Starostlivosť o zdravie 9. Bezpečnosť občanov 10. Požiarna ochrana 11. Výroba v obci 12. Obchodná sieť 13. Služby v obci 14. Spoje 15. Kultúra 16. Minulosť obce 17. Starostlivosť o životné prostredie 18. Jar v našej obci III. Širšie okolie obce 1. Tvárnosť krajiny 2. Vodstvo v krajine 3. Poľnohospodárska pôda 4. Lesy 5. Sídla v našej krajine 6. Dopravné cesty, vedenia a prívody v krajine 7. Chránené objekty v krajine 8. Turistická mapa 9. Okolitá krajina – časť našej vlasti Vo vlastivede sa rozvíjanie orientačných schopností detí začína poznávaním okolia vlastnej školy. Žiaci postupne spoznávajú miestnu obec, resp. jej časť a na širšie okolie obce.
39
Obsah vlastivedného učiva v 3. ročníku je variabilný. Konkrétny obsah a rozsah učiva vyberá učiteľ podľa učebných osnov so zreteľom na regionálne podmienky. Obsahom vlastivedného vyučovania v 3. ročníku je teda obec a miestna krajina. Pod miestnou krajinou sa vo vlastivede chápe spočiatku územie obce, kde sa nachádza škola, príp. územie ďalších obcí, z ktorých deti do tejto školy dochádzajú. Žiaci majú poznať reliéf miestnej krajiny, zoznámiť sa s aktivitami človeka a zmenami, ktoré tieto aktivity podmieňujú. Významnou časťou je aj poznanie minulosti obce na základe obecnej kroniky, návštevy múzea, či významných historických objektov. Postupne sa poznávaný región zväčšuje – hovoríme o širšom okolí obce (často bez presného vymedzenia, niekedy s využitím administratívnych hraníc – napr. okres, alebo iných hraníc – geomorfologické jednotky – Tatry). Žiaci sa zoznamujú s dominantnými prvkami v krajine ako je vodstvo, les, sídla, dopravné komunikácie, učia sa rozlišovať rôzne typy krajín (Kancír, J. - Madziková, A., 2001, s.30). 3.3.1 Analýza obsahu vlastivedy v 3. ročníku ZŠ I. Orientácia v okolí školy Orientovať sa znamená určiť miesto, kde sa človek nachádza vzhľadom na 4 hlavné svetové strany: východ, západ, sever, juh; neskôr sa k týmto stranám pridružujú aj vedľajšie svetové strany: severovýchod (SV), severozápad (SZ), juhovýchod (JV), juhozápad (JZ). Okrem dobrej prípravy táto zručnosť predpokladá aj praktické používanie rôznych spôsobov orientácie. Orientačný zmysel u ľudí je výsledkom súhry viacerých zmyslov (zrak, čuch, sluch ...) a úsudku. A. Orientácia podľa kompasu a buzoly Svetové strany môžeme určiť veľmi presne pomocou kompasu a buzoly. Kompas je prístroj na určovanie svetových strán, pomocou magnetickej ihly smerujúcej k magnetickým pólom Zeme. Preto sa sever a juh určené na kompase mierne odchyľujú od zemského smeru, v ktorom ležia. Hlavné časti kompasu sú: magnetka, oceľový hrot – strelka, uhlomerný kruh, zámerné zariadenie a zaisťovacia páčka. Pomocou kompasu sa orientujeme tak, že necháme ustáliť strelku, potočíme kompas, až je strelka nad písmenom N (North-sever), naľavo od písmena N je západ, napravo východ a naproti juh. Kompas je v podstate magnetka osadená do škatuľky so smerovou ružicou. Ak kompas doplníme uhlomernou stupnicou na odpočítanie rozličných horizontálnych uhlov nazývanou limbus, vznikne buzola. Buzola je zdokonalený kompas, ktorý umožňuje presnejšie určenie smerových uhlov. Buzola sa skladá z týchto častí: a) základná doštička s poludníkovými čiarami b) otočné puzdro so stupnicou c) magnetka d) vo vnútri otočného puzdra sú fosforeskujúce čiary e) zameriavacie čiary na základnej doštičke (v jej prednej časti) f) centimetrová mierka g) krokomer a lupa Nie na všetkých typoch buzol musia byť všetky tieto časti. Buzola musí spĺňať nasledovné požiadavky: - určiť sever; - byť citlivá, ale nie nadmerne; 40
- mať dobre čitateľnú ružicu (hlavné svetové strany, rozdelenie na stupne) s fosforeskujúcimi značkami; - buzolu nikdy nekladieme do blízkosti elektrickej siete alebo k iným buzolám (mohla by v ich magnetickom poli „stratiť“; - presné určenie svetových strán je možné len vtedy, ak sa buzola nachádza vo vodorovnej polohe. Práca s buzolou: 1. Určovanie svetových strán: Buzolu položíme vodorovne na ruku alebo inú vodorovnú podložku (pozor na kovové predmety a podložky!). Len čo sa strelka ustáli, otočíme vo vodorovnej polohe celú buzolu tak, aby sa strelka kryla označeným koncom so značkou pri písmene S alebo v medzinárodnom označení N. 2. Určovanie azimutu v teréne: Slovo azimut pochádza z arabského slova az-samt a v preklade znamená cestu. Často ho tiež označujeme ako pochodový uhol. Azimut si v teréne určíme nasledujúcim postupom – buzolu zameriame na nejaký výrazný orientačný bod, ku ktorému sa chceme dostať. Potom otáčame s puzdrom dovtedy, kým označená časť strelky nebude smerovať k značke severu na puzdre buzoly. Smer nášho pochodu je v smere dlhšej hrany buzoly. 3. Určovanie azimutu z mapy: Azimut je uhol medzi severom a smerom na určený (cieľový) bod. Meria sa v smere hodinových ručičiek v uhlových stupňoch (0-360°). Z mapy ho určíme takto: Buzolu priložíme na mapu tak, aby dlhšia hrana buzoly spájala východiskový bod s cieľovým bodom, pričom východisko je pri magnetke a cieľ pri opačnom konci buzoly. Potom puzdro magnetky otáčame tak, aby sever na stupnici zodpovedal severu na mape. Vtedy sú poludníkové čiary na dne puzdra magnetky rovnobežné s poludníkovými čiarami na mape. Azimut nám ukazuje stredná ryska na buzole. 4. Postup podľa azimutu: Zdvihneme buzolu z mapy a otáčame ju vo vodorovnej polohe dovtedy, kým označený koniec magnetky neukazuje na stupnici 0° (resp. 360°). Vtedy dlhšia hrana buzoly ukazuje smer nášho postupu, pochodu – zvolený azimut. Terénom postupujeme tak, že si v azimute nachádzame viditeľné orientačné body, ku ktorým smerujeme. Rôzne prekážky (rybníky, močiare, oplotené plochy) tak môžeme obísť. B. Orientácia podľa prírody a) Podľa Slnka: O 6 . 0 0 h (n a jar a na jeseň) vidíme Slnko na východe, o 12.00 h na juhu a o 18.00 h na západe (podľa SEČ). Slnko za 1 hodinu „zdanlivo prejde“ dráhu 15°. Pomerne najpresnejšia je orientácia podľa poludňajšieho tieňa – ak sa na pravé poludnie o 12.00 h (pri letnom čase až o 13.00 h) postavíme s rozpaženými rukami chrbtom k Slnku a tvárou k svojmu tieňu, pred nami je sever, za nami juh, po pravej ruke máme východ, po ľavej západ. b) Podľa Mesiaca: Mesiac v splne je na opačnej strane ako Slnko, teda o 18.00 h na východe, o polnoci na juhu a o 6.00 h na západe. c) Podľa hodiniek a Slnka: Potrebujeme ručičkové hodinky. Určovanie svetových strán je možné len za slnečného počasia. Hodinky si položíme na dlaň tak, aby malá ručička smerovala k Slnku. Myslená čiara, ktorá rozpoľuje uhol medzi malou ručičkou a dvanástkou, ukazuje smerom na juh. Jej opačný koniec smeruje na sever. V období letného času rozpolíme uhol medzi malou ručičkou a jednotkou. Dopoludnia musíme rozdeliť smer od dvanástky vľavo, popoludní vpravo. d) Podľa súhvezdí: Podľa Severky (Polárky): Myslenou čiarou spojíme dve zadné hviezdy Veľkého voza, tzv. zadné kolesá, predĺžime ju smerom nahor. Na túto myslenú 41
čiaru nanesieme smerom hore približne päťkrát vzdialenosť zadných hviezd Veľkého voza. Na konci tejto vzdialenosti nájdeme jasnejšiu hviezdu, ktorou končí oje Malého voza. To je Severka, ktorá je na severe. Nikdy nemení svoje miesto. Spustíme myslenú kolmicu z tejto hviezdy k zemskému povrchu do krajiny pred nami. V smere, kde myslená kolmica pretne terén pod nami, je sever. e) Podľa prírodných úkazov: Pri orientácii sa na prírodné úkazy nemôžeme slepo a bezducho spoliehať, pretože tu záleží na okolnostiach, ktoré sa v blízkosti dotyčného prírodného úkazu vyskytujú. Prírodné úkazy sa zakladajú na rozdielnosti tepelných a poveternostných podmienok. Južné, juhovýchodné a juhozápadné strany majú teplejšie a miernejšie prostredie, strany obrátené na sever, severovýchod a severozápad sú zasa vystavené zime a vetru. Táto orientácia je pomerne nepresná a málo spoľahlivá. Preto sa snažíme využiť viacero rôznych úkazov a pozorovaní: - na pníkoch po osamelo rastúcich stromoch sú letokruhy zo severu hustejšie, z juhu redšie (zo severu je menej svetla a tepla, preto je tu menší prírastok dreva); - konáre osamelo rastúcich stromov sú spravidla na severe kratšie; - kôra stromov je zo severu drsnejšia a porastená machom; - tvar mraveniska je tiež poznačený severo-južnou lokáciou – zo severu majú mraveniská strmší svah a sú spravidla z tejto strany chránené buď nejakým kameňom, stromom alebo krom; - duby, vinice a ovocné sady bývajú na južných svahoch; - sneh sa drží dlhšie na severných svahoch; - breza má na južnej strane belšiu a hladšiu kôru. f) Podľa spoločenských javov: - úle sú spravidla orientované otvormi na juh; - katolícke kostoly sú orientované v smere východ-západ, na východe sa nachádza oltár, na západe veža; - otvorené športové ihriská a futbalové štadióny sú orientované v smere sever-juh; - hroby na židovských cintorínoch sú orientované náhrobnými kameňmi smerom na západ. C. Orientácia podľa mapy a) Orientácia mapy Pri práci s mapou v teréne je nevyhnutným prvým krokom orientácia mapy. Musíme ju otočiť tak, aby jej severný okraj (vždy horný okraj mapy) smeroval na sever. Môžeme tak urobiť bez alebo s využitím buzoly. Bez buzoly môžeme mapu orientovať vtedy, ak vieme spoľahlivo určiť miesto, na ktorom sa nachádzame (most, kóta, kaplnka a pod.). Mapu otočíme tak, aby komunikácia, vodné toky, významné objekty na mape zodpovedali svojim smerom a polohe v skutočnosti. Kontrolu uskutočníme tak, že si v teréne zvolíme tri dobre viditeľné objekty (kostoly, osamelé stromy, stožiare). Ak vedú predĺžené smery z nášho stanovišťa k týmto objektom pretínajúc pritom ich označenie na mape (znaky), je mapa správne orientovaná. Pri orientácii mapy pomocou buzoly položíme mapu do vodorovnej polohy, na jeden z jej okrajov položíme buzolu. Potom otáčame s mapou dovtedy, kým nedosiahneme rovnobežný sme magnetky so zvislým okrajom mapy. b) Určenie vlastného stanovišťa Najprv musíme zorientovať mapu a aspoň približne vedieť určiť okruh, kde sa nachádzame. Porovnáme mapu s terénom a snažíme sa vybrať 3 dobre viditeľné objekty v teréne v troch rôznych smeroch od nášho stanovišťa. Potom ich vyhľadáme na mape. Pravítkom nakreslíme do mapy čiaru, ktorá bude spájať znak daného objektu na mape 42
so skutočným objektom (presnejšie smer čiary bude smerovať k objektu v teréne). Tento postup zopakujeme pre všetky zvolené znaky a objekty. Získané čiary predĺžime tak, aby sa preťali v jednom bode – našom stanovišti. Keď nepostupujeme úplne presne, čiary sa nepretnú v jednom bode, ale utvoria trojuholník. Ak je malý, predpokladáme, že sa nachádzame v jeho strede. c) Orientácia podľa značených turistických chodníkov Spoľahlivými orientačnými líniami najmä pri turistických vychádzkach a výletoch sú turistické chodníky. V turistických mapách sú vyznačené rôznymi farebnými líniami. V krajine ich nájdeme označené špeciálnymi značkami umiestnenými na kmeňoch stromov, na stĺpoch, na stožiarových konštrukciách a pod. Skladajú sa z troch horizontálnych rovnako širokých pruhov, pričom okrajové pruhy sú vždy biele a medzi nimi sa nachádza farebný pruh. Niektoré značky sú ukončené šípkou upozorňujúcou na zmenu smeru trasy, alebo majú tvar kruhu s vyznačeným stredom a oznamujú cieľ trasy. Súčasťou týchto značiek sú aj informačné tabuľky (spravidla na križovatke viacerých línií) udávajúce smer a vzdialenosť (resp. čas) k zaujímavým lokalitám alebo ku komunikačným centrám, či iné zaujímavé údaje (napr. nadmorskú výšku daného bodu). Časť zemského povrchu a oblohy, pozorovaná z určitého bodu v otvorenej krajine, sa nazýva obzor. Vzdialenosť viditeľných bodov zemského povrchu závisí od výšky pozorovateľa. Súčasťou orientácie v miestnej krajine je odhad vzdialenosti. Môže sa stať, že najjednoduchším spôsobom približného určenia vzdialenosti je priamy odhad bez použitia akýchkoľvek pomôcok. Odhad môžeme cvičiť pri rôznych príležitostiach, napr. na vychádzkach, výletoch, a to tým spôsobom, že odhadneme vzdialenosť svojej cesty a vzápätí ju odmeriame najlepšie krokmi. Najlepšie je počítať kroky v dvojkrokoch pri dĺžke kroku 75 cm a dvojkroku 1,5 m, pričom žiaci majú približne dĺžku dvojkroku 1 m. Pri odhadovaní si musíme uvedomiť, že za dobrej viditeľnosti sa nám zdajú predmety bližšie a naopak, za zlých a nezvyklých viditeľnostných podmienok sa nám zdajú vzdialenejšie. Bližší odhad ako v skutočnosti je: - cez jednotvárne plochy, ako je voda, sneh, rozsiahle lúky a pod.; - keď máme za chrbtom slnko, predmet je silne osvetlený, zdá sa nám bližšie; - ak je za cieľom pozorovania jasne osvetlené pozadie, alebo ak ide o predmet, ktorý v tme svieti; - keď sa pozeráme zdola nahor; - keď prší, alebo sneží sa nám menej vzdialené predmety zdajú byť väčšie; - ak je chladno alebo po daždi. Vzdialenejší odhad ako v skutočnosti je: - pokiaľ kľačíme alebo ležíme a zároveň odhadujeme vzdialenosť; - ak nám Slnko svieti do tváre; - keď cieľ dobre nevidno, alebo ak cieľ vidíme len čiastočne, za blikavého osvetlenia alebo súmraku; - pri pohľade zhora nadol; - keď fúka vietor a je hmla; - na úzkych dlhých cestách, v alejách a v úzkych dolinách; - keď terén medzi nami a cieľom je temne zafarbený. Pri dobrej viditeľnosti normálne oko rozozná predmety na rozličnú vzdialenosť s rozličnou podrobnosťou a zreteľnosťou: - na 6 000 m rozoznáme komín továrne, jednotlivé domy, - na 2 000 m rozoznáme osamelé stromy, komín na streche, - na 1 000 m rozlišujeme kmene stromov, stĺpy telefónneho vedenia, 43
- na 800 m pohyb nôh a rúk bežiaceho človeka, hlavu koňa od trupu, - na 500 m rozoznáme črty človeka, rámy na oknách, - na 300 m oválnosť tváre, celú tvár človeka, podrobne budovy, - na 200 m farbu tváre, tvar rúk a nôh, jednotlivé tehly v múre, škridlice na streche, - na 100 m rozoznáme nos, ústa, môžeme spoznať známeho, gombíky na ošatení, prsty rúk, - na 20 m rozoznáme beľmo očí. II. Naša obec Obec je štatisticko-administratívna, nie geografická jednotka, vymedzená za administratívno-právnym účelom a môže sa skladať z jedného alebo viac sídiel, viesok a samôt. V štatistických lexikónoch sú zahrnuté aj mestá. Súčasné obce často predstavujú teritoriálne rozsiahle útvary, v ktorých sa vyskytuje niekoľko sídiel (dedín alebo miest). (Baran,V.-Bašovský,O.,1998,s.120) V literatúre sa používa aj pojem sídlo, ktorý často stotožňujeme s pojmom obec. Sídlom rozumieme zoskupenie väčšieho počtu obytných a neobytných domov, ktoré je priestorovo oddelené od iného takéhoto zoskupenia. Zoskupenie menšieho počtu domov nám vytvára vidiecke sídlo, zoskupenie väčšieho počtu domov ( s mestskou funkciou) nám vytvára mesto. V tomto zmysle je sídlo všeobecným geografickým pojmom. Podľa klasifikácie, ktorú vypracovala v r.1961 (spresnená v r. 1970) komisia pri Federálnom štatistickom úrade za mesto sa považuje každá obec s vyše 5 000 obyvateľmi, v ktorej najviac 10 % ekonomicky aktívnych obyvateľov pracuje v poľnohospodárstve a lesníctve, hustota zaľudnenia prevyšuje 100 obyvateľov na hektár zastavanej plochy, aspoň 15 % domov má 3 a viac bytov, aspoň časť obce má vodovod a kanalizáciu, v obci sa musí nachádzať stredná odborná škola alebo gymnázium, poliklinika, alebo 5 stálych lekárskych miest, hotel s najmenej 20 lôžkami a distribučná sieť vyššieho typu. Z hľadiska fyzickogeografickej polohy (podľa vzťahu k pohoriam, riekam a pod.) možno rozlíšiť nasledovné polohy miest: a) bránová poloha – poloha mesta na rozhraní rôznych fyzickogeografických, najmä povrhových celkov (pri vstupoch z nížin do kotlín – Nitra, Levice); b) podpriesmyková poloha – mestá ležia obyčajne v dolinách vedúcich k dôležitým priesmykom cez pohoria nazývané často odpočinkovou polohou, pretože sa tu v stredoveku zastavovali a odpočívali karavány kupcov (Žilina, Bardejov); c) nížinná poloha – poloha mesta na rozsiahlych nížinách, ktoré boli otvorené a prístupné zo všetkých strán (Trnava); d) kotlinová poloha – poloha mesta v strede väčšej či menšej kontliny (Martin, Zvolen); e) dolinová poloha – poloha mesta v širších či užších dolinách alebo v záveroch dolín (Banská Štiavnica, Dobšiná). Z hľadiska socioekonomického možno rozlíšiť štyri polohy mesta: a) obranná poloha – mala najväčší význam v staroveku a v stredoveku. Boli to jednak vyvýšené miesta, miesta v susedstve vrchu, kde bola pevnosť, sútoky riek a pod. b) dopravná poloha – t.j. poloha vzhľadom na obchodné cesty všetkého druhu; napr. poloha na sútoku dvoch splavných riek (Komárno), železničné uzly (Čierna nad Tisou) c) poloha vzhľadom na nerastné suroviny – typická hlavne pre banské mestá (Banská Štiavnica, Kremnica). V období objavenia nerastného bohatstva a jeho intenzívnej exploatácie prudko rastú, po vyčerpaní bohatstva sa obyčajne vyľudňujú, pustnú d) umelá poloha – určité mestá, ktoré vznikli ako regionálne centrá, sústredili postupne 44
k sebe celú komunikačnú sieť. Vedú k nim železnice, cesty, kanály, elektrické vedenie, atď. Na rozvoj mesta nie vždy vplýva iba jeden druh socioekonomickej polohy, ale viac druhov. Niekedy je ťažko určiť, ktorá z polôh hrala najdôležitejšiu úlohu pri zrode mesta. V niektorých mestách má rozhodujúce postavenie jedna funkcia. V iných mestách je to niekedy celý súbor funkcií. Rozlišujeme niekoľko funkčných typov miest: a) mestá s vlastnou hospodárskou základňou. Sú to mestá, ktorých rozvoj sa opiera o vlastné, v meste lokalizované ekonomické funkcie výrobnej či nevýrobnej povahy. Tieto mestá sa členia na dve veľké skupiny: aa) monofunkcionálne (jednofunkčné) mestá sú také mestá, v ktorých funkcionálnej štruktúr má rozhodujúce postavenie jedna funkcia. Takéto mestá môžu byť: - priemyselné - dopravné - obchodné - administratívno-správne - liečebno-rekreačné - religiózne - univerzitné, vedecké - obranné. ab) polyfunkcionálne (mnohofunkčné) mestá sú mestá, v ktorých hlavný význam má viac funkcií. b) mestá bez vlastnej hospodárskej základne Medzi tieto mestá zaraďujeme obyčajne mestá s obytnou funkciou. Podstatná časť ich ekonomicky aktívnych obyvateľov v danom meste iba býva, ekonomické aktivity však vykonávajú v susednom väčšom meste. Dedina je charakterizovaná ako relatívne kompaktné sídlo, ktoré charakterom zástavby, štruktúrou plôch intravilánu, veľkosťou stavieb a ich využitím (funkciou) ako aj štruktúrou obyvateľstva a jeho počtom (u nás do 5 000 obyvateľov) nesie znaky mnohofunkčnosti spojenej prevažne s poľnohospodárskou výrobou, resp. iným podnikaním v primárnej sfére (lesníctvo, rybolov...). V súčasnom rýchle sa rozvíjajúcom a meniacom svete rozhodujúci vplyv na sídelnú štruktúru vo väčšine krajín a oblastí majú mestá. Dediny (vidiecke sídla) tvoria iba akýsi doplnok štruktúry mestských sídiel, hoci vidiecke osídlenie bolo základom, z ktorého sa v starých osídlených oblastiach vyvinula súčasná sídelná, zväčša vysoko urbanizovaná štruktúra. Pre vidiecke sídla je charakteristická ich rýchla transformácia. V minulosti vo vidieckych sídlach žilo hlavne obyvateľstvo, ktoré malo svoj zdroj obživy v poľnohospodárstve a lesníctve, čiastočne v baníctve, chove domácich zvierat a pod. V súčasnosti tvorí u nás podstatnú časť obyvateľstva vidieckych sídiel obyvateľstvo, ktorého zdrojom obživy sú jednak aktivity druhého a tretieho sektoru a iba veľmi malá časť obyvateľstva žije z poľnohospodárstva či lesníctva a jednak, že obyvateľstvo za týmito aktivitami odchádza do priemyselných a mestských stredísk. Pre väčšinu obyvateľov sú vidiecke sídla iba miestami bývania. Transformácia vidieckych sídiel však pokračuje aj ďalej, vidiecke sídla strácajú svoje obyvateľstvo, usadlosti pôvodných roľníkov a lesných robotníkov sa menia na víkendové chaty a miesta druhého bývania mestských obyvateľov. Vidiecke sídla na území Slovenska možno rozdeliť podľa pôdorysu na tri skupiny: 1. na sídla, v ktorých sú domy zoskupené pozdĺž línie, t.j. radové alebo prícestné (u nás najrozšírenejšie), 2. na sídla, v ktorých sa domy sústreďujú okolo námestia, návsi, čiže, návesné alebo 45
centrálne, 3. na sídla, v ktorých pri zoskupení domov nemožno vypozorovať nijakú koncentračnú silu, t.j. samoty, viesky a hromadné dediny. Samoty sú izolované obydlia, alebo sídelné jednotky (1-2 usadlosti), ktoré majú veľký odstup od iných obydlí a sú oddelené od nich plochami polí, lúk, lesa, alebo inými nezastavanými plochami. Obyčajne nemajú viac ako 15 obyvateľov. Často majú poľnohospodársky charakter (majere, farmy), alebo ich existencia je spojená s inou činnosťou, ako napr. horárne, turistické chaty, píly, benzínové pumpy, železničné strážne objekty a pod. Viesky (dedinky) tvoria zoskupenie niekoľkých usadlostí (5 až 15 sídelných jednotiek), ktoré obyčajne vznikli zo samôt ich rozrastaním, t.j. delením pozemkov a výstavbou nových usadlostí. Viesky sú často súčasťou roztrateného osídlenia a spolu so samotami vytvárajú charakteristickú sídelnú štruktúru na veľkých plochách v podobe malých zhlukov sídelných jednotiek zoskupených okolo cesty (radové viesky), alebo nepravidelne rozložených (hromadné viesky). Pri vidieckych sídlach, najmä v predchádzajúcich obdobiach dominantnou funkciou bolo poľnohospodárstvo, kde bola zamestnaná väčšia časť vidieckeho obyvateľstva. Poľnohospodárskym aktivitám sa prispôsobili aj objekty bývania a práce, alebo iné účelové zariadnia. V industriálnej etape obyvateľstvo odchádza z vidieka za prácou do miest a vidiecke sídla tak veľakrát plnia aj funkciu obytnú – pre pracovníkov zamestnaných v mestách. Podľa funkcie môžu byť vidiecke sídla: a) monofunkčné (poľnohospodárske, lesnícke, rybárske...), b) polyfunkčné – ak pribúda funkcia obytná, priemyselná a iná. Pomerne málo je vidieckych sídiel priemyselných, dopravných, rekreačných, hoci v niektorých regiónoch aj týchto funkčných typov pribúda. Príklady na zložitejšiu funkčnú diferencovanosť vidieckych sídiel môžeme nájsť aj na Slovensku v regiónoch Považia, stredného Pohronia a Ponitria, v Popradskej kotline, teda všade, kde prebehol intenzívnejší industriálny proces vývoja a vytvorili sa zložitejšie priestorové vzťahy medzi bývaním a prácou. V mnohých obciach (meste či dedine) sa nachádzajú významnejšie objekty a pamätihodnosti, ako sú hrady, kaštiele, zámky, múzeá. Hrad je historikmi chápaný ako kamenná pevnosť, postavená, počnúc 13. storočím, zvyčajne na strategickom mieste a ťažko prístupnom mieste; pevnosť mala predovšetkým obrannú funkciu, popri nej však plnila aj funkciu administratívneho centra a slúžila na bývanie. Kaštieľ je pohodlné panské sídlo, ktoré si budovali feudáli od čias renesancie a vo zvýšenej miere po pominutí tureckého nebezpečenstva zvyčajne dolu v podhradí, v obciach. Tieto objekty slúžili predovšetkým na pohodlné bývanie šľachty a súčasne ako strediská panstva. Niektoré pôvodné pevnostné stavby-hrady, ktoré majitelia prebudovali v priebehu 16. a 17. storočia na pohodlné a reprezentačné obydlia a boli obývané prakticky až do 20. storočia, sa označujú aj pojmom zámok. Preto sa v rôznych materiáloch stretávame s dvojakým pomenovaním, napr. Oravský hrad a zámok. (Zoznam hradov a kaštieľov na Slovensku pozri v prílohe č.1). Múzeá plnia významnú úlohu pri poznávaní histórie konkrétneho regiónu. Sú miestom vzdelávania a poznávania, obohacujú našu skúsenosť, lebo sú schopné prostredníctvom svojich zbierok vydať svedectvo o javoch, faktoch a osobnostiach, ktoré určovali beh života v minulých obdobiach a majú vplyv aj na život súčasníkov. Múzeá vlastnia vzácne hodnoty – zbierkové fondy. Je to kultúrne dedičstvo národa a štátu. 46
Osobitnou formou múzeí sú skanzeny, ktoré zachytávajú zvláštnosti architektúry (najmä vidieckej) jednotlivých regiónov Slovenska. (Zoznam múzeí a skanzenov na Slovensku pozri v prílohe č. 2) III. Širšie okolie obce Povrchové formy Zeme v širšom okolí obce označujeme pojmom reliéf. Je výsledkom spoločného pôsobenia endogénnych činiteľov (činitele vnútorného pôvodu, súvisiace s fyzikálnymi a chemickými vlastnosťami zemského vnútra) a exogénnych síl (vietor, dážď, prúdiaca voda, jazerá a živé organizmy). Podľa výškovej polohy reliéfu rozlišujeme nížiny a vysočiny. Termínom nížina označujeme krajinu s nadmorskou výškou do 200m ( v niektorých prípadoch do 300m n .m.) a vysočinou krajinu s nadmorskou výškou nad 200m (prípadne 300m n .m.). Podľa relatívneho výškového rozdielu medzi údolnými a vrcholovými časťami reliéfu v metroch na určitej ploche (16km2) rozlišujeme tieto typy reliéfu: • rovina - krajina s rovným alebo mierne zvlneným povrchom, ktorý má iba malú výškovú členitosť a výškový rozdiel medzi vyvýšeninami a zníženinami je najviac 30m, • pahorkatina – krajina so zvlneným povrchom a s výškovými rozdielmi 30 až 150m, s nadmorskou výškou 200 až 500m (prípadne 600m), • vrchovina – vyznačuje sa väčšími výškovými rozdielmi (150 až 300m), s prevládajúcou nadmorskou výškou 500, 600m až 900m, • hornatina – vyznačuje sa veľmi členitým povrchom (výškové rozdiely 300až 600m) a väčšou nadmorskou výškou (900 až 1600m), • veľhory – vysočiny s výškovou členitosťou nad 600m. Termínom pohorie označujme výraznú vrchovinu, hornatinu alebo veľhory. Treba pripomenúť, že za hlavný rozlišovací znak medzi uvedenými typmi reliéfu by sme mali pokladať výškovú členitosť (výškové rozdiely v krajine). Výškovú členitosť ovplyvňujú pohyby zemskej kôry, aj horniny a erózna činnosť vodných tokov. Geomorfologickým mapovaním reliéfu možno na jednotlivých územiach vymedziť ďalšie tvary reliéfu: • plošina – mierne zvlnené územie, rozčlenené plytkými dolinami potokov, celkovo však ploché, na ktorom prevláda malá výšková členitosť – do 75m, • planina – plošina vo väčšej nadmorskej výške, napr. 600, 1 000m aj vyššie, • tabuľa – podobná plošine; vznikla na vodorovne uložených a spevnených usadeninách, preto máva členitejší povrch a ostrejšie tvary (svahy, doliny riek) než rovina, ktorú utvorili piesky a hliny, • panva – zníženina obklopená zo všetkých strán vyšším územím, tektonicky podmienená (vznikla vplyvom pohybov zemskej kôry), jej dno tvorí výplň z usadených hornín, napr. jazerných usadenín; dno panvy býva ploché, mierne zvlnené, s výškovými rozdielmi napr. niekoľko desiatok metrov až 75m, • kotlina – zníženina obklopená zo všetkých strán vyšším územím, litologicky alebo erózne podmienená pohybmi zemskej kôry; dno kotliny sa podobá dnu panvy, no netvorí ju výplň usadených hornín, ktorých vznik by bol spojený so vznikom kotliny; kotliny sú nízko položené (napr. Košická kotlina) alebo vysoko položené (napr. Podtatranská kotlina), • dolina – pozdĺžna zníženina na povrchu pevniny, výsledok riečnej činnosti; má sklon v smere vodného toku, jej tvar je výsledkom vzťahu medzi lineárnou eróziou vodného toku a vývojom svahu; dolinu sú rôzneho tvaru, napr. úzke a hlboké (tiesňavy), do tvaru V..., • chrbát – pretiahnutá vyvýšenina s výraznými svahmi a plochou hornou časťou, 47
• sedlo – zníženina medzi dvoma vrcholmi. (Náčrty tvarov reliéfu pozri v prílohe č. 3) A. Vodstvo v miestnej krajine Časť vody, prichádzajúca vo forme zrážok na súš, sa podieľa na vzniku povrchových tokov – potokov a riek. Pojmom potok označujeme menší prirodzený vodný tok. Pojmom rieka rozumieme prirodzený vodný tok na zemskom povrchu s väčšou plochou povodia, dĺžkou koryta i s väčšími prietokmi. Rozdiely medzi potokmi, riekou a veľtokom (veľká, mohutná rieka) nie sú definované jednoznačne. Dažďová voda a voda z topiaceho sa snehu odteká najkôr neorganizovane pôsobením gravitácie v smere najväčšieho spádu vo forme plošného odtoku – ronu, neskôr v stružkách, ktoré sa spájajú. Sústredeným odtokom v ryhách a žliabkoch, utvorených eróznou činnosťou tečúcej vody, vznikajú zdrojnice. Spojením viacerých zdrojníc sa tvoria rieky. Sústredene tečúca voda si tvorí v zníženinách koryto rieky. Koryto rieky je zníženina na dne doliny, ktorou trvalo alebo časť roka prúdi voda. Dno na oboch stranách ohraničujú viac alebo menej strmé svahy. Hĺbka a šírka koryta rieky závisia od veľkosti prietoku, rýchlosti toku a sklonu koryta toku. Korytá toku sa aj upravujú. Koryto, ktorým nepreteká riečny tok, je mŕtve rameno (meander). Rozlišujeme prirodzené vodné toky (bystrina, potok, rieka), ktoré tečú v koryte vytvorenom vodnou eróziou a umelé vodné toky (kanály), ktorých koryto vybudoval človek. Miestom vzniku rieky je prameň, ktorým môže byť podzemná voda, jazero, ľadovec, močiar. Miesto, kde rieka vteká do inej rieky alebo jazera, je ústie. Vzdialenosť od ústia po prameň je dĺžka rieky. Určuje sa v km. Potoky a rieky vytvárajú riečnu sieť. V riečnej sieti rozlišujeme hlavný tok a prítoky. Územie, z ktorého všetky rieky odvádzajú vodu do toho istého mora, nazývame úmorie. Územie, z ktorého hlavný tok s prítokmi odvádza povrchovú i podzemnú vodu, nazývame povodie. Hranicu medzi úmoriami a povodiami tvorí rozvodie. (Pozri prílohu č. 4) Dôležitou charakteristikou riečnej siete je jej hustota, ktorá sa vyjadruje ako pomer dĺžky povrchových tokov k ploche povodia. K ďalším ukazovateľom riečnej siete patrí vodný stav – výška vodnej hladiny v rieke nad nulou merného zariadenia (vodomernej laty) a prietok – množstvo vody, ktoré pretečie určitým profilom rieky za sekundu. Rieky majú mimoriadne významnú úlohu v krajine. Sú dôležitou vetvou obehu vody, využívajú sa v priemysle, v poľnohospodárstve, sú zdrojom energie a dopravnou cestou. V ústiach veľkých riek vznikli dôležité prístavy, pri riekach sa vyvinuli mnohé veľkomestá, významné odvetvia priemyslu a pod. Súčasťou vodstva v krajine sú aj jazerá a umelé vodné nádrže. Jazero je prírodná zníženina na zemskom povrchu, čiastočne alebo úplne vyplnená vodou. Podľa pôvodu sa rozlišujú jazerá tektonické, ktoré vznikli poklesom zemskej kôry pozdĺž zlomov, vulkanické – sopečné, vytvorené v kráteroch vyhasnutých sopiek alebo zahradením územia utuhnutou lávou, glaciálne – ľadovcové, vzniknuté eróznou alebo akumulačnou činnosťou ľadovcov. Geografický význam jazier je mnohostranný. Veľké jazerá ovplyvňujú podnebie svojho okolia, regulujú riečny odtok, sú dôležitým zdrojom nerastných surovín, potravín, pitnej vody a stále viac plnia aj turistickorekreačnú funkciu. V obehu vody a v hospodárskej činnosti človeka významne vzrástol význam umelých vodných nádrží (sú to jamy vybudované pomocou priehrad na toku, naplnené vodou).Využívajú sa na reguláciu odtoku riek, zavlažovanie, výrobu elektrickej energie, zásobovanie pitnou vodou, turistiku a rekreáciu. 48
Voda, ktorá sa vyskytuje a pohybuje v pevných horninách a sypkých uloženinách sa nazýva podzemná voda. Väčšinou vzniká vsakovaním zrážkovej vody do zemskej kôry, menej kondenzáciou vodných pár v horninách. Priestory, v ktorých sa vyskytuje podzemná voda, nazývajú sa póry (prevažne v sypkých, nespevnených uloženinách, napr. v riečnych štrkoch a pieskoch) a pukliny (v pevných, skalných horninách, napr. v žulách, vo vápencoch a pod.).Úroveň, po ktorú sú póry a pukliny vyplnené úplne a súvisle vodou, sa nazýva hladina podzemnej vody. Podzemné vody, ktoré v litri obsahujú určité stanovené množstvo rozpustených minerálnych látok a plynov, napríklad 1 g bežných minerálnych látok, považujeme za minerálne vody. Trvalo zamokrené územie s hladinou podzemnej vody pri povrchu alebo na povrchu pôdy, sa nazýva močiar. Vzniká v depresiách reliéfu okolo riek a jazier. Hladina vody sa môže zdvihnúť odlesnením územia na rovinách, čím sa zmenšuje výpar vody a hĺbky pôdy, na miestach bývalých jazier, na nepriepustných pôdach alebo na stále zamrznutých pôdach v podloží ( u nás napr. na Žitnom ostrove).. Podzemné vody sú najvýznamnejším zdrojom zásobovania pitnou vodou. Využívajú sa i v priemysle a v poľnohospodárstve. Minerálne a termálne vody sa používajú sa liečenie, ako stolové vody, na turisticko-rekreačné účely, ako zdroj surovín a energie. B. Ochrana miestnej krajiny Popri neustále silnejšom tlaku ľudí na prírodu sa vyvíja aj úsilie uchrániť niektoré prírodné krajiny pred ničivým ľudským vplyvom a zachovať pôvodnú alebo činnosťou človeka najmenej narušenú prírodu, ochraňovať ohrozené a vzácne druhy rastlín, živočíchov, nerastov, skamenelín. Posledným environmentálanym právnym predpisom, ktorý u nás vstúpil do platnosti 1.januára 1995, je zákon NR SR č.287/1994 Z.z. o ochrane prírody a krajiny. Člení ochranu prírody a krajiny na všeobecnú („Každý je povinný chrániť prírodu a krajinu pred ohrozovaním, poškodzovaním a ničením a starať sa podľa svojich možností o jej zložky a prvky, ...“) a osobitnú. V rámci osobitnej ochrany zákon rozoznáva územnú ochranu, druhovú ochranu a ochranu drevín (t .z. všetkých tých, ktoré nie sú zvlášť chránené ako rastlinné druhy). Chránené územia (v súlade s medzinárodnou kategorizáciou) sa delia na niekoľko kategórií: a) chránená krajinná oblasť (CHKO) – rozsiahlejšie územie, spravidla o výmere nad 1000ha, s rozptýlenými ekosystémami, významnými pre zachovanie biologickej rozmanitosti a ekologickej stability, s charakteristickým vzhľadom krajiny alebo so špecifickými formami historického osídlenia; b) národný park (NP) – rozsiahlejšie územie, spravidla o výmere nad 1000ha, prevažne s ekosystémami podstatne nezmenenými ľudskou činnosťou alebo v jedinečnej a prirodzenej krajinnej štruktúre, tvoriace nadregionálne biocentrá a najvýznamnejšie prírodné dedičstvo, v ktorom je ochrana prírody nadradená nad ostatné činnosti; c) chránený areál (CHA) – menšie územie, spravidla o výmere do 1000ha, ktoré v prevažnej miere predstavujú biocentrá miestneho alebo nadregionálneho významu alebo aj územie s trvalejším výskytom chránených druhov živočíchov alebo náleziskami chránených druhov rastlín, nerastov a skamenelín, plochy slúžiace na prírodovedecké a kultúrno-výchovné účely a niektoré časti prírody dotvorené ľudskou činnosťou, najmä umelé vodné plochy, arboréta, parky, záhrady a lomy; d) prírodná rezervácia (PR) – menšie územie, spravidla o výmere do 1000ha, ktoré predstavuje pôvodné alebo ľudskou činnosťou málo pozmenené ekosystémy a biocentrá; e) prírodná pamiatka (PP) – bodové, líniové alebo iné maloplošné ekosystémy, ich 49
prvky alebo zložky spravidla o výmere do 50ha, ktoré majú vedecký, kultúrny, ekologický, estetický alebo krajinotvorný význam, najmä skalné útvary, kamenné moria, presypy, časti vodných tokov, pramene, jazerá. V prípade, že prírodná pamiatka tvorí nadregionálne biocentrum ako súčasť najvýznamnejšieho prírodného dedičstva štátu, možno ju vyhlásiť za národnú prírodnú rezerváciu (NPR) a obdobne jedinečnú prírodnú pamiatku, ktorá predstavuje súčasť najvýznamnejšieho prírodného dedičstva štátu za národnú prírodnú pamiatku (NPP). Všetky jaskyne, priepasti a prírodné vodopády, ako významné prírodné a náučné objekty, zákon ustanovuje za prírodnú pamiatku. Z hľadiska výchovného veľký význam majú náučné chodníky. Náučný chodník je vyznačená výchovno-vzdelávacia turistická trasa rôznej dĺžky, vedúca prírodne i kultúrne zaujímavými alebo typickými územiami. Na nej resp. pri nej sú vybrané niektoré významné objekty alebo javy, ktoré sú osobitne vysvetlené. Prostredníctvom informačných panelov a prípadne aj informačných letákov či sprievodcov po náučnom chodníku ponúkajú určité množstvo zaujímavých informácií o vzniku a vývoji jednotlivých zložiek prírodného prostredia a pomáhajú poznávať prírodu vo všetkých súvislostiach. Náučné chodníky možno klasifikovať na báze rôznych kritérií. Spomenieme aspoň niektoré (podľa Bizubová,M. a kol., 1998, s.10): Podľa dĺžky trasy: 1. NCH s krátkou trasou, do 5 km (poldenné), 2. NCH so stredne dlhou trasou, 5-15 km (pol až celodenné), 3. NCH s dlhou trasou, nad 15 km (celo až viac denné). Podľa spôsobu odovzdávania informácií: 1. NCH samoobslužné (bez školeného sprievodcu) 2. NCH so sprievodcom 3. NCH kombinované Podľa tematického zamerania: 1. NCH polytematické (vrátane ochrany prírody a krajiny) a) NCH s prírodovedným zameraním (horniny, georeliéf, pôda. flóra, fauna) b) NCH s kultúrno-historickým zameraním a prírodovedným zameraním c) NCH s lesníckym a prírodovedným zameraním 2. NCH monotematické (vrátane ochrany prírody a krajiny) a) NCH s lesníckym zameraním (parky, záhrady, arboréta) b) NCH vo zverníkoch c) NCH so zameraním na objekty neživej prírody (geologický profil, vodopád, minerálny prameň, travertínová kopa) d) NCH so zameraním na významné archeologické, historické, kultúrne pamiatky Podľa lokalizácie (vo vzťahu k chránenému územiu): 1. NCH v chránenom území 2. NCH vo voľnej, zákonom nechránenej prírode Na území Slovenska je v súčasnosti viac ako 100 náučných chodníkov (ich zoznam pozri v prílohe č.5). Ich významné postavenie treba vidieť predovšetkým z hľadiska ochrany prírody v turisticky exponovaných oblastiach, kde ich môžeme považovať za určitý spôsob organizovaného sprístupnenia chránených či nechránených území v krajine, slúžiaci okrem vzdelávania i k usmerneniu pohybu návštevníkov. Každé vybudovanie náučného chodníka má síce za následok zvýšený záujem širokej verejnosti o dané územie, avšak zároveň znamená sústredenie návštevníkov na určenú trasu, a tým obmedzenie nežiadúceho rozptylu ľudí i zmenšenie okruhu, v ktorom môžu devastovať prírodné hodnoty. 50
Význam náučných chodníkov a ich aplikácie v edukačnom procese možno zhrnúť do niekoľkých bodov (Bizubová, M. a kol., 1998, s. 13): - pozorovanie jednotlivých javov, objektov a pod., a tým poznávanie prírodného prostredia, ale aj aktivít človeka v krajine, - osvojenie, resp. opakovanie geografických, geologických, botanických, zoologických, ekologických, enviromentálnych a iných poznatkov, - možnosť konfrontácie získaných vedomostí o krajine, aktivitách človeka atď. so skutočnosťou, - aktivizácia žiakov, možnosť samostatnej práce žiakov – nastolenie modelových situácií, zadanie problémových úloh, ich riešenie rôznymi metódami (kvízy, súťaže, hádanky, ekologické hry a pod). Bohatá sieť náučných chodníkov Slovenska vedie cez najatraktívnejšie územia Slovenska. Pri ich návšteve treba dodržiavať tieto základné pravidla: 1. Pohybujte sa len po vyznačených cestách a chodníkoch! 2. Správajte sa ticho a disciplinovane! 3. Netrhajte a nepoškodzujte rastliny! 4. Neničte lesné porasty! 5. Nechytajte, nezabíjajte a neplašte zvieratá! 6. Neklaďte v lese a jeho blízkosti oheň! 7. Nepoškodzujte informačné panely náučného chodníka! 8. Neznehodnocujte prírodné prostredie odpadkami! 9. Dbajte na osobnú bezpečnosť! 10.Tešte sa zo všetkého, čo Vám príroda ponúka! 3.4
Vlastiveda v 4. ročníku základnej školy
Vlastiveda v 4. ročníku sa vyučuje 2 hodiny týždenne, čo je ročne 70 vyučovacích hodín. Učivo vlastivedy v 4. ročníku nadväzuje na poznatky žiakov z predchádzajúcich ročníkov a ďalej ich rozvíja. Vo vlastivede pre 4. roč. ZŠ je obsah rozšírený o poznávanie našej krajiny – Slovenskej republiky. Vo vlastivednom prístupe je potrebné poskytnúť o krajine celistvý – plastický obraz, interpretovať ho ako súhrn geografických, prírodovedných, historických, kultúrnych, etnografických a ekologických poznatkov. Vo vyučovaní vlastivedy v 4. roč. sa žiaci postupne oboznamujú s jednotlivými regiónmi Slovenska, ktoré vychádzajú z prirodzeného členenia reliéfu krajiny. Pozornosť sa venuje najmä poznatkom o regiónoch Slovenska vymedzených podľa hlavných prírodných celkov (napr. Podunajská nížina, Záhorská nížina, Pohronie a pod.) a charakteristike základných historických, prírodných a ekonomických pomerov oblasti. Dôraz sa kladie na prehľad o postavení a význame regiónu v rámci Slovenska. Základné učivo sa dopĺňa o regionálne zaujímavosti i osobitosti daného regiónu. Podľa učebných osnov sa obsah vlastivedy diferencuje do dvoch hlavných tematických celkov: I. Slovensko moja vlasť 1. Slovensko na mape 2. Príroda Slovenska 3. Obyvateľstvo a jeho činnosti 4. Slovensko v minulosti a dnes II. Vlastiveda Slovenska 1. Nížiny 51
2. Doliny a kotliny slovenských riek 3. Pohoria Prvý tematický celok je rozdelený na 4 podcelky, ktoré sa venujú problematike orientácie na vlastivedných mapách Slovenska, poznaniu prírody, obyvateľstva a jeho činnosti, ako aj minulosti a súčasnosti Slovenska. Druhý tematický celok sa venuje regionálnej vlastivede Slovenska a v súlade s vytýčeným princípom regionalizácie (na základe reliéfu) má 3 podcelky – nížiny, doliny a kotliny riek, pohoria Slovenska. 3.4.1 Analýza obsahu vlastivedy v 4.ročníku ZŠ 3.4.1.1 Mapa Mapa vzniká zobrazením zemského povrchu (celého alebo jeho časti) do roviny. Pomocou mapy môžeme lepšie pochopiť vzájomné vzťahy medzi objektmi alebo javmi na povrchu Zeme, napr. súvislosť medzi priebehom horstiev a vodných tokov, vzájomnú spojitosť medzi priebehom horstiev, vodných tokov a rozložením sídiel a pod. Súvisí to s tým, že na nej možno jedným pohľadom obsiahnuť pomerne veľké územie, a preto je lepšie vidieť súvislosti, ktoré sa pozeraním na malú časť zemského povrchu môžu strácať. Z toho dôvodu je mapa veľmi významný pomocník a nástroj pri štúdiu zemského povrchu. Nahradzuje alebo zastupuje vlastný zemský povrch, a preto ju môžeme považovať za model zemského povrchu. Mapa zobrazuje zemský povrch v zmenšenej podobe. Toto zmenšenie vyjadrujeme určitým pomerom, ktorý nazývame mierka mapy. Napr. mierka mapy 1:2 000 000 znamená, že 1 cm na mape odpovedá na zemskom povrchu dĺžke 2 miliónom cm, t.j. 20 000 m, t.j. 20 km. Mierku mapy možno vyjadriť aj zlomkom, napr. 1 ________ 2 000 000 Čím je menovateľ zlomku väčší, tým menšie sú vzdialenosti na mape v porovnaní so vzdialenosťami na zemskom povrchu, tým menšia je aj plocha mapy zobrazujúca tú istú časť zemského povrchu. Čím je menovateľ zlomku väčší, tým menšia je mierka mapy a naopak. Z hľadiska zobrazenej plochy platí, že čím menšia je mierka mapy, tým väčšia časť zemského povrchu, čiže tým väčšie územie je na mape zobrazené a naopak. Pre prax z toho vyplýva, že čím je menšia mierka mapy, tým menej podrobne sú na nej zobrazené objekty alebo javy na zemskom povrchu a naopak. Číselnú mierku mapy (1:2 000 000) často dopĺňa grafická mierka. Grafická mierka, znázornená úsečkou s rovnako veľkými dielikmi, uvádza, akej skutočnej dĺžke (v m, km) odpovedá dĺžka jedného dielu na príslušnej mape. Podľa mierky sa mapy spravidla delia na 3 skupiny: 1. na mapy veľkej mierky – do 1:200 000 (často aj topografické mapy, napr. turistické) 2. na mapy strednej mierky – od 1:200 000 do 1:1 000 000 (napr. automapy, vlastivedné mapy) 3. na mapy malej mierky – nad 1:1 000 000 V geografii sa pracuje so všetkými troma druhmi máp. Mapy veľkej mierky (1:500 – 1:5 000), na ktorých je spravidla zobrazené územie do 200 km2 a ktoré majú zjednodušený obsah (nie sú na nich zachytené nerovnosti zemského povrchu) sa nazývajú plánmi. Plány zobrazujú menšiu časť zemského povrchu, napr. dedinu, mesto. Na pláne sú zakreslené cesty, budovy, záhrady, polia, lesy atď. tak, ako keby sme sa na ne 52
pozerali zhora. Plány sa používajú spravidla ako podklad pre presné technické práce, preto sú veľmi podrobné. Polohu každého bodu na mape možno určiť pomocou geografickej siete, ktorá je tvorená poludníkmi a rovnobežkami. (Každým bodom na zemskom povrchu prechádza jeden poludník a jedna rovnobežka, ktoré sa pretínajú v pravom uhle.) Poludníky sú čiary na mape v smere sever – juh. Taký názov dostali z toho dôvodu, že spájajú tie miesta na Zemi, kde je poludnie v tom istom čase. Všetky poludníky sú rovnako dlhé a označujú sa číslami od 0 do 180 na východnej aj západnej pologuli. Rovnobežky sú čiary na mape v smere západ – východ. Nazývajú sa tak z toho dôvodu, že sú rovnobežné s rovníkom. Označujú sa od 0 do 90 na severnej a južnej pologuli. Rovník je najdlhšia rovnobežka. Čím sú rovnobežky bližšie k pólu, tým sú kratšie. Najkratšie sú 90. rovnobežky, ktoré tvoria iba body – severný a južný pól. Súbor objektov a javov zemského povrchu zobrazených na mape, t.j. jeho celková členitosť spolu s geografickou sieťou, tvorí obsah mapy. Obsah mapy tvoria polohopis (situácia), výškopis (terén) a popis. Polohopis slúži na zobrazenie horizontálnej členitosti zemského povrchu (smer západ – východ). Znázorňuje vzájomnú polohu prírodných a umelých javov na zemskom povrchu. Horizontálna situácia sa znázorňuje značkami: bodovými, líniovými a plošnými. Bodové značky znázorňujú objekty bodového charakteru, ktoré nie je možné zobraziť pôdorysne. Obyčajne platí zásada, že stred značky označuje polohu príslušného objektu v skutočnosti. Bodové značky je možné rozdeliť na geometrické (krúžky, štvorce), symbolické (svojim tvarom pripomínajú objekty, ktoré vyjadrujú, napr. obrysy plodín, ozubené kolesá), obrázkové (význačné budovy v plánoch), a písmenné, resp. číselné (chemické značky prvkov napr. Cu, Mg). Líniové (čiarové) značky sa používajú na vyjadrenie skutočne čiarových javov (hraníc všetkých druhov) a objektov pásového tvaru (komunikácie, vodné toky, plynovody) a tiež pre všeobecné znázornenie pohybu na určitom území. Plošné (areálové) značky znázorňujú plochy, na ktorých sa vyskytuje určitý jav. Ako príklad môžeme uviesť politické mapy, na ktorých sú vyjadrené hranice štátov; vlastné plochy štátov sú vyznačené rôznymi farbami. Plošné značky znázorňujú aj plošné javy fyzickogeografické (vodné plochy) a hospodárskogeografické (lesy). Výškopis mapy slúži na zobrazenie vertikálnej členitosti zemského povrchu (smer sever – juh), vyjadruje vyvýšeniny a zníženiny na zemskom povrchu. Na jej zobrazenie sa používajú: izohypsy, izobaty, kóty, farebné vrstvy a šrafy. Izohypsy (vrstevnice) sú čiary, ktoré na zemskom povrchu spájajú body s rovnakou kladnou nadmorskou výšku. Kladnú nadmorskú výšku majú tvary nad hladinou mora. Izobaty (hĺbnice) sú čiary, ktoré na zemskom povrchu spájajú body s rovnakou zápornou nadmorskou výškou. Zápornú nadmorskú výšku majú tvary pod hladinou mora. Kóty sú vybrané body reliéfu, napr. významné vrcholy, ku ktorým sa pripisuje nadmorská výška. Farebné vrstvy (hypsometria) slúžia na vyjadrenie rôznych výškových plôch. Ich podstata je v tom, že sa plochy medzi jednotlivými izohypsami alebo izobatami vyfarbia. Farebné odstupňovanie sa zvolí tak, aby sa na mape ľahko rozlíšili vyššie a nižšie časti reliéfu. Nížinné časti reliéfu sú najčastejšie zobrazené odtieňmi zelenej farby, vysočiny hnedej farby. Vhĺbené časti reliéfu sa zakresľujú najčastejšie modrou. Sýtosť farby stúpa so zväčšujúcou sa hĺbkou.
53
Šrafy sú spádové čiary, ktorých tvar, vzdialenosť a dĺžka závisí od veľkosti sklonu zobrazovanej plochy. Sú konštruované podľa zásady, že čím je spád väčší, tým je šrafovanie temnejšie (tmavšie). Popis je vedľa polohopisu a výškopisu hlavnou zložkou mapy. Podáva potrebné informácie, bez toho aby rušila grafický obsah mapy. Popisuje a vysvetľuje znázornené predmety. Skladá sa z týchto zložiek: a) miestopisné názvoslovie – zahŕňa miestne názvy (sídiel, ulíc), pomiestne (lesov, priesmykov), orografické (pohorí, vrcholov) a vodných tokov a plôch (rieky, moria); b) všeobecné označenia – bližšie určujú druh zobrazeného objektu (skratky, napr. kam. – kameňolom); c) číselné údaje - upresňujú objekty z hľadiska kvantitatívneho, napr. kóty, údaje o porastoch, vodných tokoch; d) doplňujúce údaje – zahŕňajú rámové údaje (geografické súradnice) a údaje mimorámové (názov a číslo mapy, mierka, legenda). Umiestnenie popisu v mape je dôležitou prácou, pri ktorej treba brať do úvahy logické a estetické hľadiská. Popis nemá rušiť kresbu, má byť dobre čitateľný. Okrem osových objektov (pohoria, vodné toky) sa názvy umiestňujú vodorovne, u bodových značiek najlepšie vpravo, rovnobežne s južným (severným) okrajom mapy. Bohatosť obsahu mapy závisí od mierky mapy. Čím je mierka mapy väčšia, tým je jej obsah bohatší, mapa je podrobnejšia. Pri prechode z mapy väčšej mierky do mapy menšej mierky je potrebné obsah mapy zužovať a zjednodušovať. Tento postup nazývame generalizácia obsahu mapy. V dôsledku generalizácie sa napr. zjednodušuje priebeh vodných tokov, komunikácií, hraníc... atď.; drobné zákruty sa vynechávajú, čiary sú priamejšie. Okrem toho sa zakresľujú len významnejšie vodné toky, komunikácie, hranice, väčšie sídla a pod. Jedna z hlavných úloh pri zostavovaní mapy je určiť jej stupeň generalizácie. Tým možno doplniť pojem mapy tak, že mapa zobrazuje zemský povrch v zmenšenej a generalizovanej podobe. Podľa obsahu delíme mapy na všeobecnogeografické a špeciálne čiže tematické. Obsah všeobecnogeografickej mapy tvoria všetky najzákladnejšie objekty alebo javy zemského povrchu (pohoria, vodné toky, jazerá, lesy, sídla, dopravné trasy). Zakreslené na nich bývajú aj hranice štátov, príp. administratívnych celkov (krajov a pod.) Na všeobecnogeografických mapách môže prevládať fyzickogeografický obsah, preto ich nazývame fyzické mapy alebo ekonomickogeografický obsah s dôrazom na politicko-administratívne usporiadanie, vtedy ich voláme politicko-administratívne mapy. Všeobecnogeografické mapy poskytujú základné informácie o zemskom povrchu. Pomocou nich si môžeme utvoriť predstavu o súvislostiach medzi objektmi alebo javmi zemského povrchu. Špeciálne alebo tematické mapy zobrazujú niektoré osobitné, vybrané stránky alebo črty javov a objektov zemského povrchu. Poskytujú preto o nich rozsiahlejšiu a hlbšiu informáciu. Murdych (1988, s. 253) delí tematické mapy nasledovne: 1. mapy pre vedecké a odborné účely: - mapy prírodných podmienok – geologické, pedologické, zemského povrchu, klimatické, hydrologické - mapy socioekonomické – výroby, dopravy, obyvateľstva a sídiel, politické a administratívne - mapy krajiny a životného prostredia - mapy technickohospodárske 2. mapy pre školy a verejnosť: - mapy pre školy – pre vyučovanie vlastivedy a zemepisu, dejepisu, prírodovedy a iných 54
predmetov - mapy pre verejnosť – mapy turistické, orientačné plány miest, autoatlasy, automapy. Atlas tvorí rad jednotne metodicky usporiadaných a vydaných máp. Mapy sú buď spojené do zväzku alebo voľne uložené (tzv. listové vydanie). Atlasy je možné triediť hlavne podľa územného a obsahového, tematického hľadiska. Existujú atlasy národné, regionálne, atlasy miest a pod. Podľa obsahu môže ísť o atlasy komplexné alebo úzko tematické, napr. klimatické atlasy štátov. 3.4.1.2
Geografia Slovenska
A. Poloha Rozloha Slovenskej republiky (ďalej len SR) je 49 036 km2. Podľa Michaeli (1999,s.29) zo 47 štátov Európy je 17 menších ako SR a 30 väčších. SR patrí skôr k menším štátnom Európy, zaraďuje sa do kategórie štátov ako je napr. Dánsko, Estónsko, Holandsko, Švajčiarsko. Počet obyvateľov SR je 5 379 455 (stav k 26. 5. 2001), t. z., že spomedzi +štátov Európy má 22 štátov viac obyvateľov ako SR. Hustota obyvateľstva je 109 obyvateľov/km2. Tvar štátneho územia SR je pretiahnutý v rovnobežkovom smere, t.j. v smere západvýchod. Jeho najväčšia vzdušná vzdialenosť v smere západ-východ je 428 km, medzi obcou Záhorská Ves (okres Malacky) na západe a obcou Nová Sedlica (okres Snina) na východe. Najväčšia vzdialenosť v smere sever-juh je 195 km, medzi Dunajom pri Štúrove (okres Nové Zámky) a obcou Skalité (okres Čadca). Medzi Tatrami a Lučencom sa šírka štátu zužuje na 107 km a najmenšia je medzi Orlovom (okres Stará Ľubovňa) a Turnianskym Podhradím (okres Košice-okolie) – 76 km. Najzápadnejšou obcou SR je Záhorská Ves (okres Malacky), najvýchodnejšou Nová Sedlica (okres Snina). Najsevernejšou obcou je Oravská Polhora (okres Námestovo) a najjužnejšou Patince (okres Komárno). Poloha štátu podľa Lauka (1997,s.5) vyjadruje jeho priestorový vzťah vzhľadom na iné definované skutočnosti. Preto má viacero aspektov. Takými sú napr. poloha na Zemi vzhľadom na Slnko, oceány a kontinenty, nadmorskú výšku. Poloha na Zemi (nazývaná ako absolútna, resp. matematická poloha) sa udáva geografickými súradnicami. Vzhľadom na rovník leží naša republika v miernych geografických šírkach severnej pologule. Cez naše územie prechádza 48° a 49° rovnobežka severnej zemepisnej šírky. Rovnobežka 48° prechádza juhom Podunajskej nížiny cez Dunajskú Stredu a Nové Zámky. Rovnobežka 49° prechádza severne od Dubnice nad Váhom, cez stred Turčianskej kotliny a Veľkej Fatry, severnými stráňami Nízkych Tatier cez Hornádsku kotlinu, Prešov a Svidník. Poloha medzi 48° a 49° rovnobežkou je klimaticky veľmi priaznivá. Vyplýva z n ej, že SR leží v severnom miernom pásme s pravidelným striedaním ročných období. Rozdiel krajných bodov zemepisnej dĺžky je pre SR 5° 44´. Táto hodnota je menej významná ako zemepisná šírka. Poloha medzi poludníkmi 16° 50´ a 22° 34´ východnej zemepisnej dĺžky znamená, že SR leží v časovom pásme stredoeurópskeho času. Značný význam má poloha vzhľadom na oceány a moria. Slovensko leží mimo pobrežného pásma, ktoré sa udáva vzdialenosťou 250 km od mora. Vnútrozemská poloha je mierna, lebo vzdialenosť jednotlivých morí od SR je menej ako 1 000 km. Najbližšie k nám je Jadranské more, po ňom nasledujú Baltské, Čierne a Severné more. Vnútrozemská poloha je nevýhodná z hľadiska námornej dopravy a absencie prímorskej rekreácie. Nevýhody takejto polohy čiastočne zmierňuje poloha nášho štátu na Dunaji, 55
ktorý ho spája prostredníctvom kanála Dunaj-Mohan-Rýn s Rotterdamom v Severnom mori a Sulinou v Čiernou mori. Moria a oceány výrazne ovplyvňujú podnebie. Z tohto hľadiska sa Slovensko nachádza na prechode medzi oceánskym a kontinentálnym podnebím mierneho pásma. Významný je aspekt polohy k veľkým povrchovým jednotkám Európy. Slovensko patrí k tej časti Európy, ktorá sa vyvrásnila koncom druhohôr a v treťohorách. Chrbtovú kosť Slovenska tvoria Karpaty, členené na pohoria a kotliny, z juhu lemované podunajskými nížinnými kotlinami. Tie tiež patria spolu s Karpatami do Alpskohimalájskej sústavy. Slovensko zaberá časť Karpatského oblúka a na vymedzenie jeho polohy je dôležité umiestnenie: 1. Álp na juhozápad od Slovenska 2. Českej vysočiny na západ a severozápad od Slovenska 3. Stredoeurópskej nížiny na sever od Západných Karpát 4. Panónskej panvy na juh od Západných Karpát Poloha vzhľadom na okolité štáty. Pretiahly tvar územia spôsobuje, že Slovensko má vzhľadom na svoju rozlohu pomerne dlhú hranicu. Podľa Michaeli (1999,s.29) celková dĺžka hraníc je 1 672 km, z čoho najviac pripadá na hranicu s Maďarskom. Tab. č. 1: Dĺžka hraníc SR v km. štát Maďarsko Poľsko Česká republika Rakúsko Ukrajina Spolu
dĺžka hraníc 668,6 547,1 251,8
v % na dĺžke 40 32,7 15,1
106,0 98,5 1672,0
6,3 5,9 100
Podľa: Štatistická ročenka SR 1997, Štatistický úrad SR, VEDA SAV 1997.
Napriek tomu, že podstatou štátnych hraníc sú v prvom rade politické, ekonomické i etnické rozdiely, vo veľkej miere sa pri ich vytyčovaní zohľadňujú aj prírodné podmienky. Približne dve tretiny našich hraníc má prírodný charakter. Tvoria ich vyššie masívne pohoria, prípadne rieky. Za také hranice považujeme hranice Slovenska s Poľskom na hrebeňoch Karpát a hranicu s Českou republikou, ktorá prebieha po chrbtoch Jablunkovského medzihoria, Moravsko-sliezskych Beskýd, Turzovskej vrchoviny, Javorníkov a Bielych Karpát. Obdobne i hranica s Ukrajinou tvoria Bukovské vrchy. Najmenej horských celkov je na hranici s Maďarskom. Čiastočne ju tvoria len Cerova vrchovina, Slovenský kras a Slánske vrchy. Značnú časť slovenských hraníc tvoria rieky. Dunaj tvorí hranicu s Rakúskom a Maďarskom. Na hranici s Maďarskom sa podieľa aj Ipeľ, na kratších úsekoch Hornád a Tisa. Hranicu s Českou republikou tvorí rieka Morava, rieky Dunajec a Poprad tvoria hranicu s Poľskom na kratších úsekoch. Nížinatými územiami južného, juhozápadného a juhovýchodného Slovenska vedú prevažne umelé hranice, ktoré nekladú prekážky doprave. K takým patrí úsek hranice s Ukrajinou od Vyšného Nemeckého po Tisu, ďalej hranica s Rakúskom medzi Bratislavou a Čunovom a celý úsek hranice s Maďarskom, tam, kde ho netvoria rieky. Jednotlivé zložky krajinnej sféry a hospodársku aktivitu ovplyvňuje i výšková poloha štátu, t.j. poloha vzhľadom na nadmorskú výšku. Naša republika sa rozkladá vo 56
výškach od 94 m n. m. (vyústenie rieky Bodrog do Maďarska, kataster obce Streda nad Bodrogom) do 2 655 m n.m. (Gerlachovský štít). Výškový rozdiel týchto bodov je 2 561 m. (Pozri mapu č.1 v prílohách). B. Reliéf Súčasný reliéf (povrch) Slovenska je výsledkom dlhého vývoja. Počas neho na zemský povrch pôsobili endogénne (tektonické pohyby, vulkanická činnosť) a exogénne sily (vietor, ľad, mráz a človek). Dôležitú úlohu zohrali i zmeny klímy a rozdielne vlastnosti hornín. Územie Slovenska patrí do Alpsko-himalájskeho horského systému. Tvoria ho mladé pohoria, medzi ktorými vznikli rozsiahle depresie – medzihorské panvy a kotliny. Jedna z nich, Panónska panva, zasahuje aj k nám a ležia v nej naše nížiny, kým ostatné územie Slovenska zaberajú Karpaty ako horská časť. Karpaty tvoria mohutný horský oblúk, ktorý sa rozkladá od údolia Dunaja v Rakúsku cez Slovensko, okrajové oblasti Poľska, Ukrajiny a Rumunsko opäť k Dunaju v oblasti rumunsko-juhoslovanského pohraničia. Karpaty na území Slovenska delíme v smere západ-východ na Západné, ktoré zaberajú väčšinu povrchu našej vlasti a Východné, ktoré zaberajú severovýchodnú časť Slovenska. Západné Karpaty sú podstatne vyššie ako Východné a reprezentujú najvyššiu časť Karpatského oblúka. Morfologická hranica medzi nimi prebieha po východnom úpätí Ľubovnianskej vrchoviny, Čergova, západnom okraji Beskydského predhoria a východnom úpätí Slanských vrchov. Na ďalšom stupni členenia Západné a Východné Karpaty delíme na Vonkajšie a Vnútorné (pozri mapu č.2 v prílohách). Do Vonkajších Západných Karpát zahrňujeme oblasti: 1. Slovensko-moravské Karpaty s celkami Myjavská Pahorkatina, Biele Karpaty, Javorníky, Považské podolie (Trenčianska, Ilavská a Bytčianska kotlina); 2. Západné Beskydy s celkami Moravsko-Sliezske Beskydy, Turzovská vrchovina, Jablunkovské medzihorie; 3. Stredné Beskydy s celkami Kysucké Beskydy, Kysucká vrchovina, Oravské Beskydy, Podbeskydská vrchovina, Oravská Magura, Oravská vrchovina; 4. Východné Beskydy s celkami Pieniny, Ľubovnianska vrchovina, Čergov; 5. Podhôľno-magurská oblasť s celkami Oravská kotlina, Skorušinské vrchy, Podtatranská brázda, Spišská Magura, Levočské vrchy, Spišsko-šarišské medzihorie, Šarišská vrchovina. Do Vnútorných Západných Karpát zahrňujeme oblasti: 1. Fatransko-tatranská oblasť s celkami: Malé Karpaty, Považský Inovec, Strážovské vrchy, Súľovské vrchy, Malá Fatra (s podcelkami Krivánska Fatra, Lúčanská Fatra), Žiar, Tríbeč, Veľká Fatra, Starohorské vrchy, Nízke Tatry (s podcelkami Ďumbierske, Kráľovohoľské Tatry), Chočské vrchy, Tatry (s podcelkami Západné a Východné Tatry), Branisko, Kozie chrbty, podtatranské kotliny – Liptovská a Popradská, Horehronské podolie, Hornádska kotlina, Turčianska kotlina, Žilinská kotlina a Hornonitrianska kotlina; 2. Slovenské rudohorie s celkami Veporské vrchy, Spišsko-gemerský kras (Muránska planina a Slovenský raj), Stolické vrchy, Volovské vrchy, Rožňavská kotlina, Slovenský kras, Čierna hora; 3. Slovenské stredohorie s celkami Vtáčnik, Pohronský Inovec, Kremnické vrchy, Štiavnicke vrchy, Poľana, Javorie, Krupinská planina, Zvolenská kotlina, Pliešovská kotlina, Žiarska kotlina; 4. Lučensko-košická zníženina s celkami Juhoslovenská kotlina (s podcelkami Rimavská a Lučenská kotlina), Košická kotlina a Bodvianska pahorkatina; 57
5. Matransko-slanská oblasť s celkami Burda, Cerova vrchovina, Slanské vrchy, Zemplínské vrchy. Vonkajšie Východné Karpaty sú na našom území zastúpené dvoma geomorfologickými oblasťami: 1. Nízke Beskydy s celkami Busov, Ondavská vrchovina, Laborecká vrchovina, Beskydské predhorie; 2. Poloniny s celkom Bukovské vrchy. Vnútorné Východné Karpaty s zastúpené len jednou oblasťou, a to je Vihorlatsko-gutinská oblasť s celkom Vihorlatské vrchy. Druhým geomorfologickým systémom na území Slovenska je Panónska panva, veľká depresia zavretá medzi Karpatami, Dinármi a Alpami, ktorá zasahuje na naše územie z Maďarska. Člení sa na Západopanónsku a Východopanónsku panvu. Západopanónska panva k nám zabieha časťou Viedenskej kotliny a Malej dunajskej kotliny. Vo Viedenskej kotline leží Záhorská nížina s celkami Borská nížina a Chvojnicka pahorkatina, v Malej dunajskej kotline Podunajská nížina s celkami Podunajská rovina a Podunajská pahorkatina (s podcelkami Trnavská, Nitrianska, Žitavská, Pohronská a Ipeľská pahorkatina). Východopanónska panva je na našom území zastúpená na východnom Slovensku Veľkou dunajskou kotlinou, ktorá zahŕňa Východoslovenskú nížinu s celkami Východoslovenská rovina a Východoslovenská pahorkatina (s podcelkami Podslanská, Pozdišovská a Podvihorlatská pahorkatina). Na území Slovenska sa vyvinuli vo vzťahu ku hladine mora dva výškové stupne, stupeň nížin a vysočín. Hranicou je medzi nimi vrstevnica 300 m n. m. Nížinami všeobecne označujeme nízko položené územia s nadmorskou výškou do 300 m. Sú súčasťou väčších územných celkov – panví, ktoré majú tvar rozsiahlych, dosť plochých zníženín s mierne vyzdvihnutými okrajmi. Panvy vznikli poklesmi zemskej kôry na veľkých plochách. Zalialo ich more. Horotvorné procesy prerušili ich spojenie s morom, zmenili sa na jazerá. Preto panvy, a teda aj ich súčasti – naše nížiny, majú v základe morské a jazerné usadené horniny, najmä mäkké pieskovce, zlepence, vápence, íly, piesky a iné. Naše nížiny sú rozložené na vnútornom okraji Západných Karpát. Na západe za horskou klenbou Malých Karpát sa rozprestiera Záhorská nížina na ploche približne 1 400 km2. Od východného úpätia Malých Karpát pri Bratislave až po Šahy na juhozápadnom okraji Krupinskej planiny sa rozprestiera na ploche asi 12 000 km2 Podunajská nížina, čo predstavuje asi 60 % celkového nížinného stupňa Slovenska. Na východ od Slanských vrchov sa rozprestiera naša druhá najväčšia nížina – Východoslovenská nížina na ploche asi 4 000 km2. V reliéfe nížin možno rozlíšiť podľa výškovej členitosti dva stupne: stupeň rovín (tvoria ho riečne nivy a terasy riek) a nad ním sa dvíha stupeň pahorkatín. Roviny predstavujú územia, kde výškový rozdiel nie je väčší ako 30 m. Vyskytujú sa prevažne na výškovom stupni do 200 m n. m., teda na riečnych nivách Dunaja, Moravy, Váhu, Nitry, Bodvy, Bodrogu, Latorice, Uhu atď. Vo vysočinách Západných Karpát je rovín pomerne málo, sú tu len v kotlinách na riečnych nivách. Pahorkatiny predstavujú územia, kde výškový rozdiel je 30-100 m. Vyvinuli sa v Západných Karpatoch hlavne na obvode veľkých nížin a na dnách vnútrokarpatských kotlín. Vyskytujú sa hlavne v našich nížinách v stupni 200-300 m n. m. Na Podunajskej nížine sú to Trnavská, Nitrianska, Žitavská, Hronská a Ipeľská pahorkatina. Na Záhorskej nížine je to Chvojnická pahorkatina, na Východoslovenskej nížine Podslanská, Pozdišovská a Podvihorlatská. Z vnútrokarpatských kotlín pahorkatinové dno majú Žilinská, Oravská, Turčianska, Košická a Juhoslovenská kotlina. 58
Vysočinová časť Slovenska sa skladá z dvoch vzájomne odlišných typov: z kotlín a horských masívov. Kotliny sú rozsiahle zníženiny obklopené zo všetkých strán vyšším územím. Pretekajú nimi rieky, ktoré v ich vytvorili rozlične široké nivy (podľa tvaru kotliny a vodnatosti riek) z rovinným reliéfom. Nad nimi ako vyšší stupeň sa dvíha kotlinová pahorkatina. Z hľadiska výškovej členitosti tu pozorujeme podobné usporiadanie krajiny ako v nížinách: stupeň rovín a stupeň kotlinových pahorkatín. Výška dna kotliny v podstatnej miere ovplyvňuje podnebie, a tým aj celkový charakter kotliny. Podľa toho ich rozdeľujeme do troch kategórií: 1. nízko položené kotliny – sú tie, ktorých dná presahujú len malými plochami nadmorskú výšku 300 m, napr. Považské podolie, zahrňujúce Trenčiansku, Ilavskú a Bytčiansku kotlinu, Ipeľská, Rimavská, Košická kotlina; 2. kotliny stredného výškového stupňa – vo výškach 300-500 m n. m., uzavreté do rámca stredne vysokých pohorí. Patria k nim Žilinská, Zvolenská, Hornonitrianska kotlina; 3. vysokopoložené kotliny – ležia vo výškach 500 m n. m. a vystupujú až do výšky 1 000 m n. m. Patria k nim Turčianska, Liptovská, Popradská a Oravská kotlina. Podľa Lukniša a Plesníka (1961,s.69) pohoria Slovenska treba deliť prinajmenej do 2 stupňov. Nižší stupeň pohorí nedosahuje výšku 1 500 m n. m., vyšší stupeň tvoria pohoria nad 1 500 m n. m. Podľa Michaeli (1999,s.117) vysočiny majú na území Slovenska značné výškové rozpätie a delíme ich na 3 skupiny: nízke vysočiny (301-800 m n. m.), stredovysočiny (801-1500 m n. m.) a vysoké vysočiny (1501-2655 m n. m.), ktoré zaberajú len izolované ostrovy vo vrchole západokarpatskej klenby. Najväčší súvislí ostrov je v Tatrách. Tatry sú najvyšším pohorím Slovenska a celých Karpát. Majú rozlohu vyše 700 2 km , z toho 550 km2 na území Slovenska, zvyšok leží na území Poľska. Dĺžka je 55 km, šírka 17 km. Tatry rozdeľujeme na Západné Tatry (niekedy nazývané Liptovské) a Východné Tatry. Východné Tatry rozdeľujeme ďalej na Vysoké Tatry a Belianske Tatry. Pretože Vysoké a Belianske Tatry sú geologicky, morfologicky a vegetačne veľmi odlišné, názov Východné Tatry sa používa dosť zriedka a bežne rozoznávame Západné, Vysoké a Belianske Tatry. Osobitné účinky vody na niektoré horniny podmienili vznik krasového reliéfu, ktorý má na Slovensku značné rozšírenie. Podľa Plesníka (1989,s.68) krasovým reliéfom rozumieme súbor podzemných a povrchových javov a foriem v horninách rozpustených vo vode (kamenná soľ, sádrovec, vápenec, krieda atď), vznikajúci pôsobením povrchových a podzemných vôd. K podzemných krasovým útvarom patria jaskyne. Najviac zaregistrovaných jaskýň je v Slovenskom krase – 421, v Nízkych Tatrách 344, v Spišsko-gemerskom krase 339, vo Veľkej Fatre 297, v Tatrách 235 atď. Slovenský kras je našim najväčším krasovým územím, zároveň najväčšie krasové územie v strednej Európe. Rozprestiera sa v juhovýchodnej časti Slovenského Rudohoria. V roku 1996 bolo územie zaradené do zoznamu svetového prírodného bohatstva UNESCO, v roku 2002 medzi národné parky Slovenska. Najznámejšie jaskyne v Slovenskom krase sú Domica, Gombasecká, Jasovská, Drienovská, Silická ľadnica. Sústava jaskýň Domica-Baradla má dĺžku 21 km, z čoho na našom území je iba 7 km, zvyšok je na území Maďarska. Jaskyňou preteká podzemná riečka Styx (prehliadka jaskyne je spojená s plavbou na člnkoch po rieke). V Slovenskom raji, v údolí Hnilca sa nachádza Dobšinská ľadová jaskyňa, naša najväčšia ľadová jaskyňa. Je zároveň najchladnejšou jaskyňou, kde teplota kolíše od – 59
5,6° C v zime, 0,2° C v lete, s priemernou ročnou teplotou – 1° C. Jaskyňu objavili v roku 1870 a v roku 1882 bola ako prvá v Európe osvetlená. Najdlhší jaskynný komplex na Slovensku predstavujú Demänovské jaskyne v Demänovskej doline v Nízkych Tatrách. Asi 30 objavených jaskýň má spoločnú dĺžku 23,5 km. Prvá bola objavená Demänovská ľadová jaskyňa, spomína sa v latinských listinách už v roku 1299. V 20. storočí boli objavené ďalšie jaskyne: jaskyňa Slobody (najnavštevovanejšia a jedna z najkrajších), Pustá jaskyňa, jaskyňa Mieru. Z ďalších jaskýň sú verejnosti sprístupnené v Nízkych Tatrách Bystrianska jaskyňa, vo Veľkej Fatre Harmanecká jaskyňa Izbica, v Belianskych Tatrách Belianska jaskyňa, v Malých Karpatoch jaskyňa Driny. (pozri mapu č.3 v prílohách) C. Podnebie Slovenská republika leží uprostred mierneho pásma severnej pologule, ktoré je charakteristické striedaním sa štyroch ročných období. Podnebie (klíma) je formované pod vplyvom klimageografických činiteľov: nadmorská výška, reliéf, morské prúdy, pôdny a vegetačný kryt, snehová prikrývka a patrí sem aj človek so svojimi zásahmi. Z uvedených činiteľov na charakter podnebia najviac vplýva geografická šírka, poloha vzhľadom na oceán a pevninu a nadmorskú výšku. Slovensko je klimaticky veľmi pestré, hoci je rozlohou malé. Oveľa viac, ako zemepisná šírka a dĺžka ovplyvňujú počasie nadmorská výška a členitosť terénu. Horské pásma, najmä vysoké tvoria klimatické priehrady a spolu s členitým terénom podstatne ovplyvňujú jednotlivé prvky, najmä: zrážky, oblačnosť, teplota vzduchu, veterné pomery atď. Preto klimaticky odlišný charakter majú nížiny, doliny, kotliny, svahy a hrebene hôr. Podnebie je určené na základe dlhodobého priemeru hlavných meteorologických prvkov. Z týchto prvkov rozhodujúci význam má teplota vzduchu a zrážky. Teplota vzduchu s nadmorskou výškou klesá. Na každých 100 m výšky sa znižuje priemerne o 0,5°C. Na základe dlhodobých pozorovaní máme údaje z mnohých miest Slovenska. Najteplejšie miesto je v okolí Štúrova na Podunajskej nížine, ktorého priemerná ročná teplota je 10,4°C. Najvyššiu okamžitú teplotu namerali v Komárne +39,8°C dňa 5. 7. 1950. Najchladnejším miestom podľa priemernej ročnej teploty vzduchu sú vrcholy Vysokých Tatier, kde ročný priemer teploty je –3,7°C. Najnižšiu okamžitú teplotu –41°C namerali vo Zvolenskej kotline (Viglaš – Pstruša) 11. 2. 1929. V ročnom chode je podľa dlhodobých priemerov najchladnejší mesiac január (v Podunajskej nížine okolo 2°C, na Lomnickom štíte –11,6°C), najteplejší je júl (v Podunajskej nížine niečo nad 20°C, na Lomnickom štíte 4,2°C). Pokles teploty nie je vždy priamo úmerný so stúpajúcou nadmorskou výškou. Pri bezoblačnom počasí sa vyžarovaním vzduchu ochladzuje a steká do nižších polôh. Hromadí sa v kotlinách a v dolinách. Vytvára sa teplotná inverzia, pri ktorej teplota stúpa s rastúcou nadmorskou výškou. Teplotná inverzia sa vyznačuje hmlou. Nad ňou býva jasno, slnečno, teplejšie. Podľa Plesníka (1989, s. 113) pri rozsiahlej teplotnej inverzii vo Vysokých Tatrách často namerajú v Poprade aj –15 až –20°C, na Skalnatom Plese je teplota vzduchu okolo 0°C. Zrážky pokladáme za druhý najdôležitejší klimatický činiteľ (úhrn zrážok vyjadrujeme v mm, pričom 1mm zrážok predstavuje 1l vody na 1m2). Na rozloženie zrážok na území Slovenska má najväčší vplyv reliéf cez nadmorskú výšku, ako aj poloha voči prúdiacim vzduchovým hmotám. S nadmorskou výškou úhrn zrážok pribúda. Podľa dlhodobých pozorovaní padne najmenej zrážok v Podunajskej nížine, okolo 600 mm. Najvyšší priemerný ročný úhrn je zaznamenaný vo Vysokých Tatrách, kde Zbojnícka chata má priemerný ročný úhrn zrážok 2130mm. 60
Najnižšie priemerné ročné úhrny zrážok má v Slovenskej republike Podunajská nížina chránená pred západným vlahonosným vzdušným prúdením predhorím Álp a Malými Karpatami a juh Východoslovenskej nížiny za Slanskými vrchmi. Suché sú i Popradská a Hornádska kotlina ležiace v zrážkovom tieni Tatier a z juhu chránené Slovenským Rudohorím a Nízkymi Tatrami. Rozloženie zrážok počas roka nie je rovnomerné. Podľa Plesníka (1989, s. 109) „počas roka na leto pripadá približne 40%, na jar 25%, na jeseň 20% a na zimu 15% zrážok“. Všade na Slovensku prevažujú letné zrážky nad zimnými. Najdaždivejší mesiac býva jún a júl a najmenej zrážok je v januári a vo februári. Veľká premenlivosť zrážok v priebehu roka je typickým znakom nášho územia. Ročný chod zrážok je v jednotlivých regiónoch našej republiky odlišný. Hoci rozloha Slovenska nie je veľká, podnebie je v jednotlivých oblastiach odlišné. Rozdiely podnebia spôsobujú predovšetkým rozdielna nadmorská výška a celkový charakter oblasti (náveterné alebo záveterné, južné alebo severné stráne, tvar kotlín). Slovensko sa delí na tri podnebné oblasti: teplú, mierne teplú a chladnú. Teplá oblasť zaberá nížiny Slovenska (Podunajská, Záhorská, Východoslovenská nížina) a zasahuje do nízko položených kotlín do výšky 300 – 400 m n. m. (Juhoslovenská kotlina, Košická kotlina). Teplá oblasť má počet letných dní (s max. 25°C a viac) v roku nad 50. Pre podnebie je typická priemerná ročná teplota 8 – 10°C. Rozdiel medzi najnižšími priemernými mesačnými teplotami a najvyššími je najviac na Slovensku. Výrazné sú denné výkyvy teploty (až 15°C). Množstvo zrážok, ktoré spadne na teplé oblasti, je 550 – 750mm. Rozprestierajú sa v nich naše najúrodnejšie kraje. Do mierne teplej oblasti patrí rozľahlá časť Slovenska do výšky 800 m n. m. Zaberá nižšie pohoria (Malé Karpaty, Zemplínske vrchy a i.), úbočia vyšších pohorí (Nízke Tatry, Veľká Fatra), dná kotlín (Podtatranská, Oravská, Hornádska). Počet letných dní v roku pod 50. Priemerná ročná teplota je 4 – 8°C. Množstvo zrážok sa pohybuje od 800 – 1200mm. V dnách kotlín sa často vyskytujú teplotné inverzie. Chladná oblasť sa rozprestiera vo vyšších horských polohách nad 800 m n. m. (Tatry, Nízke Tatry, Malá a Veľká Fatra). Priemerné ročné teploty sú okolo 0°C (-3°C až + 4°C). Rozdiely medzi priemernými teplotami v januári a v júli sú najmenšie na Slovensku. Priemerný ročný úhrn zrážok je 1300 – 2000mm, väčšinou vo forme snehu. Sneh sa udrží dlhšie ako 6 mesiacov a v niektorých častiach (tatranské vrcholy) aj po celý rok. Chladnú oblasť väčšinou pokrývajú lesy, v najvyšších polohách lúky a skaliská. (Pozri mapu č.4 v prílohách).
D. Vodstvo Povrchové vody Zásoby povrchových vôd v Slovenskej republike delíme na 1. povrchové vody tečúce, ktoré sú vo vodných tokoch a na 2. povrchové vody stojaté, ktoré sa môžu vyskytovať buď v prirodzených (jazerá) alebo umelých (rybníky, priehradné vodné nádrže) vodných nádržiach. Územie Slovenska patrí hydrologicky k dvom úmoriam. Väčšina územia (96%) patrí k úmoriu Čierneho mora a len malé územie (4%) na severe štátu je odvodňované do Baltského mora. Úmorie Baltského mora predstavuje povodie rieky Dunajca s Popradom, ktoré sa vlievajú do Visly a potom do Baltského mora. 61
Úmorie Čierneho mora je na území Slovenska rozdelené na dve hlavné povodia: na západe povodie Dunaja a na východe povodie Tisy. Povodie Dunaja sa delí na jednotlivé povodia riek: Moravy, Váhu, Nitry, Hrona a Ipľa. Povodie Tisy má dve hlavné povodia: Bodrogu a Slanej, do ktorej patria povodia Slanej, Bodvy a Hornádu (pozri mapu č. 5 v prílohách). Dunaj je najväčšou riekou, pretekajúcou našim územím. Pramení v Nemecku v Čiernom lese (Schwarzwald) a ústí do Čierneho mora mohutnou deltou. Preteká územím ôsmych štátov a z celkovej dĺžky 2857km preteká našim územím, resp. jeho hranicou v dĺžke 172km. Po Volge je druhým najväčším európskym veľtokom. Spolu so svojim ľavostranným ramenom Malým Dunajom a dolným tokom Váhu ohraničuje najväčší riečny ostrov v Európe, Žitný ostrov v rozlohe 1600km2. Váh je najdlhšou riekou Slovenska (403km) a najväčším slovenským prítokom Dunaja. Vzniká sútokom Bieleho a Čierneho Váhu pri Kráľovej Lehote v Podtatranskej kotline a ústí do Dunaja pri Komárne. Čierny Váh pramení v Nízkych Tatrách a Biely Váh vo Vysokých Tatrách. Hron je druhou najdlhšou slovenskou riekou (298km). Pramení pod Kráľovou hoľou v Nízkych Tatrách a do Dunaja sa vlieva pri Štúrove. Tisa odvodňuje východnú tretinu Slovenska prostredníctvom riek, ktoré sa do nej vlievajú v Maďarsku. Nášho územia sa dotýka v dĺžke 7km, kde tvorí hranicu. Východoslovenské rieky Slaná, Hornád a Bodrog sa vlievajú do Tisy a s ňou do Dunaja na území Juhoslávie. Bodrog nemá samostatný prameň, vzniká sútokom Ondavy (s Topľou) a Latorice (s Laborcom a Uhom). Prevažná väčšina našich riek na našom území iba pramení, no potom odteká na všetky strany do susedných štátov. Spod ústrednej klenby Západných Karpát, ktorú tvoria Vysoké Tatry, Nízke Tatry a Slovenské Rudohorie, vyteká väčšina významných riek Slovenska. Za jazerá sú považované prirodzené vodné nádrže v zníženinách zemského povrchu v nepriepustných horninách (Lauko, 1997, s. 70). Ich rozloha nie je v Slovenskej republike veľká, preto z hospodárskeho hľadiska nemajú takmer žiadny význam, no z prírodného a estetického hľadiska tvoria vzácny prvok našej prírody. Podstatná časť našich jazier sa vyskytuje v Tatrách, najmä vo Východných. Ich vznik súvisí s ľadovcovou činnosťou. Počet tatranských jazier je 215, z toho na slovenskej strane ich leží 175. Spoločne zaberajú plochu asi 3,2km2. Najväčším a najhlbším z nich je Veľké Hincovo pleso, ktoré má rozlohu 20,084 ha a hĺbku 53m. Medzi ďalšie najvýznamnejšie tatranské jazerá patria plesá: Štrbské, Popradské, Skalnaté, Batizovské. V Nízkych Tatrách sa zachovalo len jedno ľadovcové jazero – Vrbické pleso. Leží v Demänovskej doline a ná rolohu 0,69ha a hĺbku 4m. Vodné nádrže sú vodohospodársky významnejšie a plošne rozsiahlejšie ako jazerá. I keď najväčšie a najznámejšie vodné nádrže boli vybudované v 20. storočí, najstaršie pochádzajú z 15. a 16. storočia. Začali sa budovať na chov rýb a zásobovanie obyvateľstva pitnou vodou a od 17. storočia zabezpečovali vodu pre technologické účely vtedajšieho banskoštiavnického banského rudného revíru (Štiavnické tajgy). Z pôvodného počtu viac ako 50 dnes slúži 19. Najznámejšie sú 4 Počúvalské jazerá, Richňavské jazero, Studenské jazero, ktoré plnia najmä rekreačné účely. Koncom 19. stor. sa v horských oblastiach Slovenska, kde bola intenzívna ťažba dreva, budovali tzv. klauzy alebo klauzúry. Slúžili na akumulovanie vody, ktorá krátkodobo zvyšovala prietok pod nádržou, čo umožňovalo splavovať drevo. Známe nádrže takéhoto druhu boli vybudované v povodí Hornádu, Hronu a Váhu. Novodobé vodné nádrže vybudované na mnohých slovenských riekach plnia rôzne funkcie: energetické účely, zásobovanie vodou obyvateľstva, priemyslu a poľnohospodárstva, vyrovnávanie odtoku v riekach a ochrana pred povodňami, 62
zlepšovanie čistoty vody, rekreačné účely. Najviac ich bolo vybudovaných na rieke Váh (19). Najznámejšie z nich sú Liptovská Mara (najväčšia nádrž na Slovensku), Krpeľany v prielome cez Malú Fatru, Nosice nad Púchovom, Sĺňava pri Piešťanoch a Kráľová pri Galante. Výnimočné postavenie má vodné dielo na Dunaji pri Gabčíkove. Z ďalších sú najvýznamnejšie: Oravská priehrada, ktorá vznikla pod sútokom Bielej a Čiernej Oravy, Zemplínska šírava medzi Laborcom a Čiernou vodou, Ružín na Hornáde, Veľká Domaša na Ondave. Ako zásobárne pitnej vody v územiach, kde je jej nedostatok slúžia najmä vodné nádrže Starina na Ciroche, Hriňová na Slatine a Málinec na Ipli. Podzemné vody Slovensko má pomerne veľké zásoby podzemnej vody, ale vzhľadom na pestrú geografickú stavbu, rozloženie zrážok i riek, sú zásoby vody nerovnomerne rozložené. Najväčšie zásoby podzemných vôd sa nachádzajú v kvartérnych uloženinách nížin a kotlín. Sú to predovšetkým štrky a piesky riečnych nív, terás a záplavových kuželov, v menšej miere viatych pieskov a iných sedimentov. Najväčšou zásobárňou podzemných vôd je Žitný ostrov, ktorý bol v roku 1978 vyhlásený za chránenú vodohospodársku oblasť. Dobré zásoby podzemných vôd sa nachádzajú aj v krasových oblastiach. Umožňuje to vápenec, ktorý je priepustný. Územie Slovenska je neobyčajne bohaté na minerálne a termálne vody. Možno povedať, že na Slovensku niet pohoria, kotliny a nížiny, kde by sa nevyskytovala minerálna voda (t.j. taká, ktorá obsahuje v mieste výveru v litry vody viac ako 1g rozpustených pevných látok, alebo 1g rozpusteného oxidu uhličitého). Známych je 1200 lokalít s minerálnymi alebo termálnymi prameňmi (vody s teplotou 20 – 40°C). Z veľkého množstva minerálnych prameňov sa viaceré používajú na kúpeľné účely (známe slovenské kúpele: Bardejovské kúpele, Bojnice, Brusno, Dudince, Piešťany, Rajecké Teplice a ďalšie). Vody z ich prameňov sa konzumujú ako liečivé a osviežujúce nápoje (Santovka, Slatina, Fatra, Salvator, Baldovská, Korytnica, Cígeľka), alebo sa využívajú na plnenie bazénov pre kúpanie v letnej turistickej sezóne (Patince, Podhájska, Štúrovo). E. Pôdy Slovenska Pôda vzniká na povrchu horninového podkladu pôsobením klímy, vody a organizmov, ale aj človeka. Pre vznik pôdy okrem materskej horniny je potrebná vegetácia, zo zvyškov ktorej vzniká organická zložka pôdy (humus). Na pôdotvornom procese sa zúčastňuje aj množstvo mikroorganizmov, najmä baktérie. S rastúcou nadmorskou výškou sa zákonite menia klimatické pomery. V súvislosti s tým sa menia hydrografické pomery, vegetácia vytvára vertikálne pásma, stupne. V závislosti od spomenutých činiteľov sú aj pôdy usporiadané do pásiem. V najširšom vertikálnom pásme sú rozšírené černozeme. Najčastejšie sa vyskytujú v Podunajskej nížine, najviac na Trnavskej pahorkatine. V menšom rozsahu sú rozšírené vo Východoslovenskej nížine. Vyvinuli sa v nadmorských výškach 100 – 300 m n. m., v oblastiach s teplejšou a suchšou klímou. Patria k našim najúrodnejším pôdam. Na nivách – najmä v blízkosti riek – sú rozšírené nivné pôdy (fluvizeme). Vyššie položené okraje nížin a teplejšie kotliny majú v prevažnej časti hnedozeme. V porovnaní s černozemami majú menej humusu, oblasti ich rozšírenia sú o niečo chladnejšími (nadmorská výška 150 – 400 m) a majú viac zrážok. Sú hlavnými obilninárskymi pôdami Slovenska. 63
Svahy pohorí pokrývajú prevažne hnedé lesné pôdy (kambizeme). Vznikajú v horských oblastiach pod lesným, najmä listnatým porastom. Pretože Slovensko má vysoké percento zalesnenia, sú najrozšírenejšími pôdami. V lesnom hospodárstve sú tieto pôdy považované za veľmi dobré, pre poľnohospodárstvo sú však málo vhodné. Na tomto podklade vznikol pôdny typ rendzina. Jej výskyt je b ežný v rôznych nadmorských výškach, a teda v rôznych klimatických podmienkach. Najväčšie rozšírenie rendzín nachádzame na miestach najväčšieho rozšírenia vápencov, a to je Slovenský kras a Slovenský raj. Výskyt rendzín je viazaný aj na Chočské vrchy, Malé Karpaty, Považský Inovec, Veľkú a Malú Fatru, Nízke Tatry. Často majú vysoký obsah tzv. skeletu, čo sú vápencové skaly rôznej veľkosti. Patria k menej produktívnym lesným pôdam. Nad hnedými lesnými pôdami na miestach s väčším množstvom zrážok, v nadmorskej výške 1500 – 1800m, t.j. v chladnom vlhkom podnebí sa vyskytujú podzoly. Rozšírené sú najmú v smrekovom a kosodrevinovom stupni, v našich najvyšších pohoriach: Tatry, Nízke Tatry, Malá Fatra, ostrovy v Slovenskom Rudohorí. V najvyšších polohách v nadmorských výškach nad 1800 m n. m. sa na strmých skalných svahoch vyskytuje pôdny typ ranker – alpínske surové pôdy. Sú to málo vyvinuté kamenisté pôdy a zároveň naše najneúrodnejšie pôdy. Nachádzajú sa nad hornou hranicou lesa, predovšetkým v Tatrách a Nízkych Tatrách. Uvedená vertikálna zonálnosť pôd však neplatí v tých častiach pohorí, ktoré sú budované vápencami, dolomitmi, t.j. karbonátovými horninami. Podľa zrnitostného zloženia sa rozlišujú pôdne druhy: Piesočnaté pôdy (nazývajú sa aj ľahké) obsahujú veľa zŕn piesku. Vznikli najmä na pieskoch v Záhorskej a Východoslovenskej nížine. Piesočnaté pôdy majú medzi zrnami piesku veľa vzduchu, preto rýchlo vysychajú. Ľahko prepúšťajú vodu, ktorá odplavuje živiny do hlbších vrstiev. Preto sú málo úrodné. Často na nich rastú borovicové a agátové lesy. Hlinité pôdy (stredne ťažké) obsahujú veľa prachových častíc. Vyvinuli sa predovšetkým na sprašiach Podunajskej nížiny, Juhoslovenskej kotliny a Východoslovenskej nížiny. Vyskytujú sa aj na sopečných horninách. Sú to naše najlepšie poľnohospodárske pôdy. Ílovité pôdy (ťažké) sa nachádzajú na ílovitých horninách, ktoré vznikli usadzovaním jemného bahna na dne morí a jazier v minulosti. Vyskytujú sa v podhorských častiach nížin a v kotlinách. Ílovité pôdy za sucha tvrdnú a pukajú. Nasiaknuté vodou sú mazľavé. Ťažko sa obrábajú a sú menej úrodné. Pôdy v horských oblastiach obsahujú mnoho kameňa, ktorý vzniká zvetrávaním materskej horniny. Nazývajú sa aj skeletnaté pôdy. Zle sa obrábajú. Väčšinou ich pokrývajú lesy. F. Rastlinstvo na Slovensku Rastlinná pokrývka Slovenska závisí od viacerých činiteľov: • od podnebia – určuje celkový charakter vegetácie, • od geomorfologických pomerov (reliéfu) – vplývajú na klímu a pôdy a cez ne na rastlinstvo, takže sú preň nepriamym činiteľom, • od vody – ako limitujúci faktor vegetácie má význam najmä na nivách pozdĺž tokov a na zamorených depresiách, • od pôdy – rastlinstvo je úzko viazané na pôdy, a preto pôdna pokrývka ovplyvňuje vegetáciu aj v detailnejšom priestorovom usporiadaní, • od živočíšstva – má na celkovú vegetáciu len malý vplyv. 64
Rastlinstvo nášho územia sa vyznačuje veľkým množstvom druhov. Dnešné rastlinstvo, najmä druhové zloženie, závisí aj od historických podmienok, no v poslednom období má rastúci až rozhodujúci vplyv na vegetačnú činnosť človek. Na rozšírenie rastlinstva na území Slovenska najviac vplýva cez klímu a pôdy nadmorská výška. Narastajúcou nadmorskou výškou ubúda teplota, skracuje sa dĺžka vegetačného obdobia, rastie úhrn zrážok a zvyšuje sa vlhkosť vzduchu a pôdy. V dôsledku toho je rastlinstvo usporiadané do vertikálnych pásem, ktoré nazývame vegetačnými stupňami. V rámci výškovej diferenciácie možno na Slovensku smerom zdola hore rozlíšiť tieto vegetačné pásma (stupne): 1. Pásmo dubín – predstavuje najnižší vegetačný stupeň. Zaberá nížiny, nízko položené kotliny a predhoria do nadmorských výšok 550 m. Je to najteplejšie a na zrážky najchudobnejšie územie Slovenska. Podstatná časť územia bola odlesnená a premenená na oráčiny. Hlavnou drevinou je dub, v kotlinách tvorí prirodzené spoločenstvá hrabom. Z iných drevín sú tu premiešané lipa, javor, brest, na hornej hranici pásma sa vyskytuje buk. 2. Pásmo bučín sa rozprestiera nad pásmom dubín zhruba do 1250 m n.m. Je rozšírené na vlhkejších a zrážkami bohatších polohách. Vyznačuje sa výskytom bučín a jedľobučín. Bučiny zaberajú veľkú časť našich horských území, okrem tatranskej oblasti. Sú to naše najrozšírenejšie dreviny. 3. Pásmo smrečín sa rozprestiera po hornú hranicu lesa zhruba do výšky 1 600 m n.m. Vyskytuje sa v podmienkach s chladnou klímou, krátkym vegetačným obdobím a s väčším množstvom zrážok. V dolnej hraničnej oblasti sa mieša hlavne s jedľou, bukom prípadne s javorom horským, v oblasti hornej hranice lesa sa vyskytuje jarabina, limba, smrekovec. Spravidla však vytvára čisté smrekové porasty. 4. Pásmo kosodreviny (subalpínske) sa nachádza nad hornou hranicou lesa a siaha do výšky 1800 m n.m., vo Vysokých Tatrách do výšky 1930 – 2000m n.m. V spodnej časti sú porasty kosodreviny pomerne vysoké a husto zapojené, v hornej sa postupne zmenšujú a rednú. Tam je na veľkých plochách striedaná porastmi trpasličích kríkov, napr. borievka sibírska, čučoriedka obyčajná, brusnica pravá. Porasty kosodreviny sa hojne vyskytujú najmä v Tatrách a Nízkych Tatrách, v menšej miere v Malej a Veľkej Fatre. 5. Pásmo hôľ (alpínskych lúk) zaberá vrcholové časti našich pohorí nad 1800m n.m. a vo Vysokých Tatrách nad 1930 – 2000m n.m. až do výšky 2300m n.m., kde je už alpínska klíma s veľmi krátkym vegetačným obdobím, tuhými dlhými zimami s veľkým množstvom snehu. Strmé steny skál, kde sa neudrží sneh, ktorý by v zime chránil rastliny, pokrývajú už len lišajníky a machy (pozri prílohu č.6 a mapu č.6 v prílohách). V rámci všetkých výškových pásiem sa vyskytujú azonálne podmienené rastlinné spoločenstvá, t.j. neovplyvnené nadmorskou výškou. Ich výskyt závisí od hladiny podzemných vôd. Takáto situácia je pozdĺž riek a v zamokrených územiach so stojatou vodou, kde sa vyvinuli lužné lesy. Sú zložené z rýchlo rastúcich mäkkých drevín, najmä vŕb, topoľov, jelší. Súvislejšie porasty sa zachovali pri riekach Dunaj, Morava a Latorica. Pretože Slovensko je zväčša hornatá krajina, má na svojom území značné zastúpenie lesov. Po Fínsku a Švédsku je Slovensko lesnatosťou na 3. mieste v Európe (40,6% územia). Lesnatosť jednotlivých regiónov sa mení, čo ovplyvňujú prírodné podmienky (geologické zloženie, členitosť povrchu, podnebie) a človek. Najviac je zalesnené stredné a severné Slovensko a severná časť východného Slovenska. Najmenej lesov rastie na Podunajskej a Východoslovenskej nížine. V drevinatom zložení prevládajú listnaté lesy (65%), zvyšok tvoria zmiešané a ihličnaté. Najvýznamnejším činiteľom, ktorý ovplyvňuje vegetačnú pokrývku je hospodárska činnosť človeka. Možno predpokladať, že bez jeho zásahu by skoro všade 65
na Slovensku rástol les. Formy odlesňovania boli v rôznych historických obdobiach rôzne (oheň, výrub, chémia). Ako prvé boli odlesnené teplé územia nížin. Les bol odstraňovaný za účelom získavania ornej pôdy, pasienkov, dreva pre banícku a inú činnosť a často bol vypaľovaný v období vojen. Tieto pustošivé zásahy vyvolali viaceré opatrenia na ochranu lesov. Na niektorých miestach sa na Slovensku zachovali zvyšky – relikty rastlinných druhov z minulých dôb, keď boli u nás veľmi odlišné klimatické podmienky, a tým aj rastlinstvo. Relikty majú ostrovný výskyt, ich okolie má odlišnú vegetáciu. Udržali sa vďaka špecifickým vlastnostiam lokality. Od reliktov treba odlišovať endemity, ktoré predstavujú rastliny rozšírené len v určitej oblasti a nikde inde vo svete, pričom areál rozšírenia môže mať rozličnú rozlohu. Tak napr. lykovec muránsky, ktorý rastie len na Muránskej planine a nikde inde vo svete, horčičník karpatský v Belianskych Tatrách, rumenica turnianska v oblasti Slovenského krasu. Ide o naše vzácne druhy. G. Živočíšstvo Živočíšstvo Slovenska, jeho druhová skladba, štruktúra a diferenciácia sú závislé nielen od mnohých ekologických činiteľov, ale sú i výsledkom dlhodobého historického vývoja. Jednotlivé ekologické činitele ( podnebie, voda, pôda, reliéf, rastlinstvo, človek) vplývajú rozličnou mierou na živočíšstvo. Najväčšmi späté je živočíšstvo s rastlinnou pokrývkou, ktorá mu je základnou potravou. Okrem toho poskytuje úkryt, je životným prostredím. Preto priestorovú diferenciáciu živočíchov najviac ovplyvňujú rozdielnosti rastlinnej pokrývky. Určité živočíšne druhy takto podľa ekologických podmienok vytvárajú určité živočíšne spoločenstvá, resp. oblasti. Oblasť stepného živočíšstva zaberá najjužnejšie oblasti Slovenska. Väčšina druhov pôvodne obývala stepi a k nám sa dostala až po odstránení lesa a po jeho premene na poľnohospodársku pôdu. Druhová pestrosť tejto oblasti nie je veľmi veľká, žije tu asi 10 až 13% celkového počtu druhov živočíšstva na Slovensku. Z cicavcov sú najviac zastúpené hlodavce (zajac, syseľ, hraboš), živiace sa rastlinnou potravou a mäsožravce, ktoré sa nimi živia (líška, lasica). Z vtákov sú zastúpené najmä kurovité, ktoré hniezdia na zemi, zle lietajú, avšak pomerne dobre bežia. Patria k nim jarabice, prepelice, bažanty a z pôvodného stepného vtáctva drop, ktorý je chránený a udržal sa na južnom Slovensku. Zastúpené je aj drobné spevavé vtáctvo (sýkorka, stehlík, drozd čierny) a silno je zastúpený hmyz. Oblasť živočíšstva listnatých lesov zaberá najväčšiu časť Slovenska. Listnaté lesy poskytujú pre zvieratá väčšie možnosti úkrytu aj potravy, preto tu žije asi 70% druhov našich živočíchov. Pre listnaté lesy je charakteristická poľovná zver (jeleň, srnec, diviak, jazvec, líška), plazy (jašterica zelená, užovka stromová) a tiež nižšie živočíchy viažuce sa na pôdu a jej povrch (dažďovka, slimák, mravce), resp. na jednotlivé časti stromov a krov (lykožrút smrekový, motýle, chrobáky). Z vtákov sú charakteristickými druhmi dravce, hája, ďalej holub plúžik, ďateľ prostredný. Oblasť živočíšstva ihličnatých lesov zahŕňa asi 10% druhov zvierat. Celý rad živočíchov pásma ihličnatého lesa je spoločných s pásmom listnatých lesov, napr. vlk, líška, jeleň a z vtáctva sojka. Pre oblasť ihličnatých lesov sú typické medveď hnedý a rys ostrovid. Ďalej tu žije kuna hôrna a veverica obyčajná. Z vtáctva je to tetrov obyčajný, tetrov hlucháň, jariabok hôľny. Oblasť vysokohorského živočíšstva sa viaže na kosodrevinu a hole (alpínske lúky). V týchto pre život menej priaznivých podmienkach žije asi 1% druhov, druhová skladba je chudobná, má málo charakteristických druhov. Druhy tu žijúce sú väčšinou glaciálnymi reliktmi, ktoré k nám prišli v ľadových dobách zo severu. Z cicavcov sem 66
patrí najmä svišť vrchovský a kamzík vrchovský. Alpínska bylinná vegetácia poskytuje dostatok potravy pre viaceré živočíchy, či už vo forme semien alebo trávy. Preto sa tu vyskytujú viaceré bylinožravé cicavce (hraboš snežný, hrabáč tatranský), vtáky (ľabtuška vrchovská, orol skalný). (Pozri mapu č.7 v prílohách) Roztrúsene po celom území Slovenska žije živočíšne spoločenstvo vôd, močiarov a brehov vôd. Zahŕňa veľa druhov, ktoré buď celý svoj život a ontologický vývoj prežívajú vo vode, iné (napr. obojživelníky) opúšťajú vodné prostredie len v dospelom stave a veľa ďalších využíva vodné prostredie a jeho okolie (napr. brehy) na získavanie potravy, hniezdenie, úkryt a pod. Živočíšne spoločenstvo ľudských sídlisk predstavuje skupinu živočíchov, ktoré pôvodne žili v iných podmienkach a prispôsobili sa človeku, jeho zariadeniam a aktivitám. Niektoré hľadajú u človeka a v jeho hospodárstve potravu (myš domová, potkan obyčajný, vrabec domový), iné vyhľadávajú ľudské obydlia ako hniezdiská (vtáky, ako napr. bocian biely, lastovička obyčajná). Vo faune Slovenska sa zachovalo veľa druhov, ktorých predkovia žili v starších geologických dobách. Takéto druhy nazývame relikty. Medzi najstaršie zachovalé relikty na území Slovenska patrí malý kôrovec hlbinovka, ktorý žije v podzemných vodách. Známejšie sú však relikty cicavcov. Za najstaršieho živočícha z cicavcov sa pokladá piskor vrchovský a hrabáč podzemný európsky. K reliktom patrí i kamzík vrchovský stredoeurópsky a svišť vrchovský tatranský. K endemitom súčasnej fauny patria u nás zväčša treťohorné relikty (spomenuté vyššie). Veľké zastúpenie medzi endemitmi majú niektoré druhy dažďoviek, kôrovcov, zo stavovcov k najznámejším patrí mlok karpatský. Človek pôsobil na našu faunu v podstate dvoma spôsobmi. Na jednej strane rozširoval počet druhov i celkový počet zástupcov živočíšnej ríše, na druhej strane pôsobil negatívne a zaslúžil sa o ochudobňovanie fauny. Niektoré druhy (najmä ryby, poľovnú zver) úmyselne vysadil. Na druhej strane však priamym lovom vyhubil zubra. Výrubom lesov sa zmenšilo prostredie pre zvieratá v nich žijúce a stepné druhy sa rozšírili do vyšších polôh. Vysušením močiarov a regulovaním riek sa znížil počet vodného vtáctva. Volavka popolavá, kormorán a ďalšie druhy osídľujú len malé a väčšinou už chránené územia. H. Ochrana prírody Ochrana prírody a krajiny zaberá široký okruh otázok, ktorými sa dnes u nás, tak ako i vo svete zaoberá veľa odborníkov. Jej cieľom je predchádzanie, obmedzovanie, resp. odstraňovanie zásahov, ktoré ohrozujú, poškodzujú a ničia podmienky a formy života, prírodné dedičstvo, estetický vzhľad krajiny a znižuje jej ekologickú stabilitu. Preto boli zriadené veľkoplošné chránené územia (národné parky, chránené krajinné oblasti) ako aj maloplošné chránené územia (prírodné rezervácie, národné prírodné rezervácie, chránené areály, prírodné pamiatky). Chránené sú aj významné záhrady, parky, arboréta ako aj druhy rastlín, živočíchov, nerastov a skamenelín. Národné parky (NP) sú väčšie územia s pôvodnou, resp. málo narušenou prírodou, ktoré majú mimoriadny význam pre vedu, rekreáciu a oddych. V roku 2002 bolo na Slovensku 9 národných parkov: Tatranský národný park (TANAP), Pieninský národný park (PIENAP), Národný park Nízke Tatry (NAPANT), Národný park Slovenský raj, Národný park Malá Fatra, Národný park Muránska planina, Národný park Poloniny, Národný park Veľká Fatra, Národný park Slovenský kras. Chránené krajinné oblasti (CHKO) predstavujú zachovalé, typické územia väčšieho rozsahu s rozptýlenými prírodnými objektmi či plochami (Plesník, 1989, s. 172). Ochrana prírody a hospodárske využitie týchto území je zosúladené. V roku 2002 67
bolo na Slovensku 13 CHKO: Záhorie, Biele Karpaty, Malé Karpaty, Kysuce, Horná Orava, Strážovské vrchy, Ponitrie, Štiavnické vrchy, Poľana, Cerova vrchovina, Latorica, Vihorlat, Východné Karpaty. Z maloplošných chránených území tvoria najvýznamnejšiu zložku prírodné rezervácie (PR). Sú to menšie plochy pôvodnej alebo ľudskými zásahmi málo narušenej prírody. Ide o územia s jedinečnými prírodnými javmi, dôležité z vedecko-výskumného hľadiska. Mnohé z nich sú sústredené na území NP a CHKO. Medzi PR patrí napr: Čachtický hradný vrch, Devínska kobyla, Záhorská lesostep, Dobročský prales, Prosiecka dolina a iné. Chránené areály predstavujú menšie plochy s trvalejším výskytom ohrozených druhov rastlín, živočíchov alebo náleziskami vzácnych minerálov a skamenelín. Územie slúži výhradne na vedecké účely. Patria k nim: historické parky (Markušovce, Továrniky) a parky (Topoľčianky). Vo väčšine prípadov sa nachádzajú v areáloch zámkov a kaštieľov. Patria k nim aj arboréta (Mlyňany), botanické záhrady (Banská Štiavnica) i plochy významné prítomnosťou vzácnych druhov zvery (Zubria zvernica v Topoľčiankach). Prírodné pamiatky sú bodové alebo líniové prírodné výtvory, najmä jaskyne, samostatne stojace bralá, krasové alebo iné pramene, staré pamätné stromy, ktoré sú dokladom vývoja prírody. Okrem plošných objektov prírody sú u nás i vo svete tiež chránené druhy – druhy rastlín, živočíchov, nerastov a skamenelín, ktoré sa vyskytujú ojedinele (vzácne) alebo sú existenčne ohrozené. Často k nim patria relikty a endemity. K chráneným rastlinám patria napr. poniklec, kosatec, lykovec, plesnivec. K živočíchom napr. kamzík, svišť, orol, drop a ďalšie. I. Obyvateľstvo Slovenská republika podľa posledného sčítania ľudu v r. 2001 mala 5 379 455 obyvateľov, ktorí bývali v 2883 obciach. Slovensko patrí medzi krajiny s malým počtom obyvateľstva. Podľa počtu obyvateľov je na 23. mieste v Európe. Približne podobný počet obyvateľov ako Slovensko má Dánsko (5,2 mil.), Fínsko (5 mil.), Chorvátsko (4,9 mil.). V priebehu historického vývoja obyvateľstvo vykazovalo trvalý rast. Podľa odhadov počet obyvateľstva na Slovensku v 12. stor. bol okolo 0,5 mil., začiatkom 18. stor. asi 1 mil., na prelome 19. stor. už necelé 2 mil. Počet obyvateľstva v minulosti rástol pomaly, mal veľké výkyvy spôsobené vojnami, epidémiami a sčasti i vysťahovalectvom. Presné údaje o počte obyvateľstva máme od polovice 19. stor., najmä od r. 1869, keď sa začali pravidelné sčítania obyvateľstva. Hustota zaľudnenia je 109 obyvateľov na km2. V porovnaní s inými Európskymi krajinami je Slovensko priemerne zaľudnenou krajinou. Rozmiestnenie obyvateľstva je výsledkom procesov, ktoré ovplyvňovali faktory prírodné, ekonomické a kultúrnospoločenské. Osídlenie jednotlivých regiónov je nerovnomerné. Veľká koncentrácia obyvateľstva je v meste Bratislava (1202 obyvateľov na km2) a v Košiciach (965 obyvateľov na km2). Rozloženie obyvateľstva možno hodnotiť aj vo vzťahu ku geomorfologickým celkom. Špecifikum Slovenska je v tom, že sú silne zaľudnené kotliny. Zaberajú iba 16,5% rozlohy Slovenska, žije v nich až 36% obyvateľov, s priemernou hustotou zaľudnenia 230 obyvateľov na km2 vysoko prevyšujú nížiny a pohoria. Sú to naše najhustejšie zaľudnené územia. O niečo menej sú osídlené nížiny. Zaberajú 28,4% územia a žije tu 41,8% obyvateľstva. Priemernou hustotou zaľudnenia 150 obyvateľov na km2 zaostávajú za kotlinami. Najmenej osídlené sú podhorské a horské oblasti. 68
Pohoria zaberajú najväčšiu rozlohu (55,1%) avšak žije tu len 22,2% obyvateľov. Horské oblasti s riedkym osídlením (menej ako 80 obyvateľov na km2) poskytujú najmenej priaznivé prostredie pre hospodársku činnosť človeka (pozri mapu č. 8 v prílohách). Štruktúra obyvateľstva. Pod štruktúrou obyvateľstva chápeme jeho skladbu podľa biologických znakov (vek, pohlavie) a znakov sociálno-ekonomických (národnosť, náboženské vyznanie, ekonomická aktivita). Veková štruktúra sa postupne mení v prospech starších vekových skupín. V predproduktívnom veku (0-14 rokov) je 18,9% obyvateľov, v produktívnom veku (15-59 rokov muži, 15-54 rokov ženy) 63,1% a v poproduktívnom (60 a viac roční muži a 55 a viac ročné ženy) 18% z celkového počtu obyvateľstva. Priemerný vek mužov je 33,4 a žien 37,5 rokov, tj. priemerný vek obyvateľov Slovenska je 35,4 rokov. Ukazovateľom úrovne životných podmienok obyvateľstva je stredná dĺžka života, tj. nádej na dožitie. U mužov predstavuje 69,1 roka a u žien 77,2 roka. Štruktúra podľa pohlavia. Na Slovensku pripadá na 1000 mužov 1047 žien, čo predstavuje 51,4% z celkového počtu obyvateľov. Rozdiel v počte žien a mužov spôsobuje vyšší priemerný vek, ktorého sa ženy dožívajú. Štruktúra podľa národnosti. V národnostnom zložení obyvateľstva úplne prevládajú Slováci, ktorí tvoria 85,8% všetkého obyvateľstva. Najpočetnejšia národnostná menšina sú Maďari, ktorých podiel na obyvateľstve Slovenska je 9,7%. Obývajú územie na hraniciach s Maďarskom. Najviac ich žije v okresoch Dunajská Streda, Komárno, kde početne prevládajú nad obyvateľstvom slovenskej národnosti. Oblasti s vysokým percentom obyvateľstva maďarskej národnosti sú aj v okresoch Trebišov, Lučenec, Rimavská Sobota, Nové Zámky, Galanta. K rómskej národnosti sa pri sčítaní ľudu prihlásilo 1,7% občanov Slovenska. Rómske obyvateľstvo sa hlási aj k národnosti slovenskej a maďarskej. Najpočetnejšie zastúpenie majú Rómovia na východnom Slovensku. Na východnom Slovensku žijú Rusíni (0,4%) a Ukrajinci (0,2%), najmä v okresoch Svidník, Medzilaborce, Snina. Štruktúra podľa náboženského vyznania. Slovensko je krajina s dávnou kresťanskou tradíciou. K veriacim sa hlási 84,1% obyvateľstva. Najviac je zastúpené rímsko-katolícke (68,9%), nasleduje evanjelické augsburského vyznania (6,9%), grécko-katolícke (4,1%) a reformovaná kresťanská cirkev (2%). Štruktúra podľa ekonomickej aktivity. Z celkového počtu obyvateľov Slovenska je 48,4% ekonomicky aktívnych. Najviac ekonomicky aktívnych obyvateľov má kraj Bratislava (51,3%). Pod hranicou slovenského priemeru je ekonomická aktivita obyvateľstva v Košickom a Prešovskom kraji. Najviac obyvateľov pracuje v priemysle. Ubúda však pracovníkov v poľnohospodárstve. Stúpa počet zamestnaných v obchode a službách. Najvyššiu mieru nezamestnanosti medzi krajmi má Prešovský a Košický kraj, naopak najnižšiu mieru má Bratislavský kraj. Prirodzený pohyb obyvateľstva ovplyvňuje pôrodnosť (natalita) a úmrtnosť (mortalita). Ich rozdiel činí prirodzený prírastok alebo úbytok. Udáva sa v promile (%0), na tisíc obyvateľov. V r. 2000 bola miera prirodzeného prírastku 0,4 promile, miera pôrodnosti 10,2 promile a miera úmrtnosti 9,76 promile. Vyšší prirodzený prírastok majú okresy severného a východného Slovenska, nižší prirodzený prírastok, dokonca prirodzený úbytok zaznamenávajú okresy južného Slovenska. J. Sídla Slovensko vzhľadom na svoju geografickú polohu patrí k oblastiam s najstarším osídlením. Prvou historicky známou etnickou skupinou na území Slovenska boli v 5.- 4. stor. pred n. l. keltskí Kotíni, neskoršie germánske kmene Markomanov a Kvádov, v 5.69
9. stor. slovanské kmene (Samova ríša 623-658, Veľká Morava 833-907). Na prelome 9.-10. stor. sa Veľkomoravská ríša rozpadla a Slovensko sa na tisíc rokov stalo súčasťou Uhorska. Pri osídľovaní územia Slovenska rozhodovali poloha a prírodné podmienky miesta, na ktorom sa človek mienil usídliť. Najskôr boli osídlené lesostepné nížiny a teplé kotliny Slovenska, umožňujúce chov dobytka, roľníctvo, rybolov a iné druhy činností. Kotínom sa pripisuje osídlenie pohorí a zavedenie bansko-hutníckej výroby. Osídlenie však bolo riedke a často sa menilo. Hustejšie a trvalé osídlenie sa začalo až príchodom Slovanov (najmä nížinné územia, vhodné na roľníčenie). Bola to prvá, tzv. roľnícka kolonizácia nášho územia. Kolonizácia je osídľovanie neobývaného, riedko osídleného alebo spustnutého územia. Kolonizácia nášho územia sa delí na vnútornú a vonkajšiu. Vnútornou, ktorej hlavný prúd tvorila zemianska kolonizácia, bolo územie Slovenska doosídľované v 12.-14.stor. Pre kolonizáciu rozsiahlejších, najmä horských polôh Kysúc, Oravy, Spiša, Šariša, rudonosného stredného Slovenska, ale aj iných častí nášho územia nepostačoval prirodzený prírastok domáceho obyvateľstva. S pribúdaním počtu šľachty a kléru narastal dopyt po poddanských pracovných silách, ktorý vyústil už v polovici 12.stor. v povolávaní cudzích kolonistov, ktorí mali osídliť neobývané, riedko osídlené alebo spustnuté oblasti, a tým zvýšiť príjmy feudálov i štátnej pokladnice. Okrem roľníckeho elementu boli k nám povolávaní aj kolonisti špeciálneho zamerania: baníci, remeselníci, obchodníci i kupci, ktorí mali podporiť domácu výrobu i obchod. Teda prvá vlna vonkajšej kolonizácie zasiahla naše územie už v 12.stor., jej príslušníci sa grupovali prevažne z nemeckých krajín. V starších prameňoch sa pre túto fázu kolonizácie nášho územia zaužíval nepresný termín – nemecká kolonizácia. Kolonisti, ktorým bolo udelené nemecké právo sa usadzovali v starých trhových ( Kežmarok ), baníckych osadách alebo v ich blízkosti ( Banská Štiavnica ). Z ich príchodom súvisel ďalší rozvoj obchodu, remesiel a baníctva. Najväčší rozmach dosiahla u nás kolonizácia na nemeckom práve v druhej polovici 13. stor., keď boli doosídlené rozsiahle majetkové komplexy na Spiši, v Turci, v Šariši, Gemeri, v Trenčianskej stolici a inde. Táto forma kolonizácie na nemeckom práve sa u nás niekedy nazýva aj šoltýskou kolonizáciou, podľa lokátora – šoltýsa. Ďalšou fázou doosídľovania nášho územia bola kolonizácia na valašskom práve, nesprávne nazývaná valašskou kolonizáciou. Na území Slovenska sa uplatnila v 14.17.stor. Zúčastnil sa jej rumunský, rusínsko-ukrajinský, poľský, maďarský a slovenský element. V 14.stor. existovali na našom území rozsiahle horské oblasti nevhodné pre roľníctvo, ale poskytujúce dobré podmienky pre dobytkárstvo. Pôvodne kočujúci valašský element sa neskôr trvale usadzoval a osídlil horské oblasti slovensko-poľského pohraničia, časti Horehronia a inde. Poslednou vlnou kolonizácie nášho územia bolo kopaničiarske osídlenie, ktoré uzavrelo niekoľkostoročný proces doosídľovania nášho územia cudzím i domácim obyvateľstvom. Vonkajšia kolonizácia k nám priniesla na svoju dobu vyspelejšie i špeciálne formy hospodárenia, urýchlila vývoj mnohých našich miest a doosídlila dovtedy pusté, resp. riedko obývané oblasti. Zároveň sa na našom území usídlilo i nemecké, rusínskoukrajinské, poľské a iné obyvateľstvo. Sídelná štruktúra Slovenska je výsledkom dlhého historického vývoja. Väčšina našich miest vznikla v stredoveku. Najstaršie mestské obce vznikli v podhradí stoličných hradov (Bratislava, Trenčín, Zvolen). V 13.-14. stor. sa zakladali mestá na križovatkách zemských obchodných ciest. Napr. pri Českej ceste vzniklo mesto Trnava, ktorá má najstaršie mestské privilégiá z r. 1238. Rozvoj baníctva v 13.-14. stor. (založený na ťažbe zlata a striebra) viedol k založeniu Banskej Štiavnice a Kremnice. 70
V ďalších storočiach vznikali mestá s funkciou obrannou (Nové Zámky, Leopoldov – ako obrana proti Turkom) a priemyselnou (Podbrezová). V súčasnosti má Slovensko pomerne hustú sídelnú sieť. Tvorí ju 2883 obcí, z toho 136 mestských, kde býva väčšina obyvateľov (60%). Plošne prevažujúcim typom osídlenia sú vidiecke sídla. Vidiecke sídla Z geografického hľadiska sa vidiecke sídla vyskytujú vo forme súvislého (kompaktného) a roztrateného osídlenia. Situované sú v rôznych nadmorských výškach (od 200 do 900 m n.m.), majú rôzny pôvod, rozdielny pôdorys a z hospodárskeho hľadiska aj rôznu funkciu. Rozlohou a počtom obyvateľov sú najväčšie súvislé sídla na nížinách, kde boli pre hospodársku činnosť lepšie podmienky. Horské oblasti pre nedostatok poľnohospodárskej pôdy sa vyznačujú malými dedinami. Ich vznik je často spojený s inými hospodárskymi aktivitami. Vznikli ako osady drevorubačské (v doline Čierneho Hrona) alebo uhliarske (Donovaly) alebo banícke (Špania Dolina, Staré Hory). V 16.-19. storočí okrem súvislých (kompaktných) sídiel v podhorských a horských oblastiach severného a stredného Slovenska vzniklo tzv. roztratené osídlenie. Roztratené sídla tvoria sídelné útvary s osamote ležiacimi usadlosťami (samoty) alebo malými skupinami usadlostí (viesky). Tieto viesky majú v rôznych oblastiach Slovenska regionálne názvy, napr. kopanice, lazy, štále, rale. Roztratené osídlenia Slovenska môžeme deliť na 5 oblastí (Podľa Verešíka, 1974): 1. Myjavsko - bielokarpatská oblasť (kopanice) 2. Javornícko - kysucká oblasť (kopanice, rale) 3. Malá oblasť kopaníc v Strážovských vrchoch 4. Novobanská štálová oblasť 5. oblasť Slovenského Rudohoria v Krupinskej planine (lazy) Niektoré z týchto sídiel stratili pôvodnú obytno-výrobnú funkciu a zmenili ju na rekreačnú. Mestské sídla Mestské sídla sú mladším sídelným typom ako vidiecke. Majú nad 5000 obyvateľov. Počet a veľkosť miest vyjadruje stupeň urbanizácie, t.j. proces koncentrácie obyvateľstva a ekonomických aktivít do miest. K výraznému vzostupu urbanizácie na Slovensku došlo v druhej polovici 20. stor. v etape tzv. „industrializácie“. Významný geografický faktor, od ktorého sa väčšinou odvodzuje funkčné postavenie miest v regióne alebo v celej krajine je ich veľkosť. Podľa veľkosti sa delia mestá na: 1. malé od 5 000-20 000 obyvateľov (Galanta, Veľký Krtíš, Stará Ľubovňa) 2. stredne veľké od 20 000-50 000 obyvateľov; majú význam ako priemyselné strediská (Levice, Považská Bystrica, Spišská Nová Ves) 3. veľké mestá od 50 000-100 000 obyvateľov; sú to priemyselné a kultúrne strediská, sídla vysokých škôl (Nitra, Banská Bystrica, Prešov) 4. veľkomestá nad 100 000 obyvateľov; patrí sem Bratislava a Košice. Podľa rozvinutosti sociálnej infraštruktúry, do ktorej zaraďujeme administratívu, zdravotníctvo, školstvo, vedu a výskum, cestovný ruch, služby, obchodnú sieť, rozdeľujeme mestské sídla podľa významu: • celoregionálneho (Bratislava) • nadregionálneho (Košice, Nitra, Trnava, Žilina, Banská Bystrica, Prešov) • regionálneho (Liptov – Liptovský Mikuláš, Turiec – Martin, Zemplín – 71
Michalovce, Stredné Považie – Trenčín, Záhorie – Senica) • nadmiestneho (mesto a jeho najbližšie spádové územie). 3.júla 1996 prijala NR SR zákon o územnom a správnom usporiadaní Slovenskej republiky, podľa ktorého na Slovensku vzniklo 79 okresov a 8 krajov. Vzhľadom na obmedzenú kapacitu týchto učebných textov uvádzame len stručnú charakteristiku krajských miest (pozri prílohu č.7 a mapu č.9 v prílohách) : Bratislava (452 053 obyv.), hlavné mesto Slovenska, má výhodnú geografickú polohu, no najmä z medzinárodného hľadiska. Rozkladá sa v Podunajskej nížine na nive Dunaja, na juhovýchodných svahoch Malých Karpát a v juhovýchodnej časti Borskej nížiny. Uzol ciest a dôležitú vodnú cestu stráži hrad. Bratislavský hrad v 10. stor. založil český knieža Břetislav I. (odtiaľto pomenovanie mesta). V stredoveku bola Bratislava významných cirkevným a kultúrnym centrom. Jej spoločenský význam v stredoveku zvýšilo založenie Academie Istropolitany Matejom Korvínom v 15. stor. Dôležitú funkciu mala Bratislava v 16. stor., keď Turci po bitke pri Moháči v r. 1526 dobyli Budín. Bratislava sa od r. 1538 na určitý čas stala hlavným mestom neobsadeného Uhorska a korunovačným miestom uhorských kráľov. Koncom 19. stor. po výstavbe železníc sa Bratislava postupne premieňala na priemyselné centrum s významným riečnym prístavom. Skutočný rozvoj Bratislavy nastal až po vzniku 1. ČSR, keď sa stala hlavným mestom Slovenska. Založením Komenského Univerzity v r. 1919 a vznikom národného divadla sa Bratislava stala najvýznamnejším centrom kultúry a vzdelanosti na Slovensku. Dnes je Bratislava hlavným mestom samostatnej Slovenskej republiky, sídlom vlády, národnej rady SR, Prezidenta, Národnej banky, Národného divadla, viacerých univerzít. Historické jadro Bratislavy bolo vyhlásené za mestskú pamiatkovú rezerváciu. Bratislava je najvýznamnejším priemyselným centrom Slovenska. Sústreďuje viac ako 1/10 priemyselnej výroby krajiny. Trnava (70 202 obyv.). Leží na trnavskej pahorkatine – východne od Malých Karpát. Najstaršie slovenské mesto, mestské výsady dostala v roku 1238. Jeho význam potvrdzuje aj to, že už v 13. stor. sa tu usadili rehole, ktoré si postavili kostoly. V časoch tureckej okupácie význam Trnavy veľmi vzrástol, najmä keď sa sem v roku 1541 presťahovalo ostrihomské arcibiskupstvo. Trnava mala významný podiel na kultúrnom pozdvihnutí Slovákov. V r. 1635 tu založil Peter Pazmány univerzitu. Koncom 18. stor. sa zmenšil význam Trnavy. Univerzita sa presťahovala do Budína a neskôr arcibiskupstvo späť do Ostrihomu. Okrem spomínanej univerzity založil tu v r. 1792 Dnes je mesto významným administratívnym, kultúrnym (sídlom Trnavskej univerzity a Univerzity Sv. Cyrila a Metoda), priemyselným a dopravným centrom. Okrem toho je sídlom rímskokatolíckeho arcibiskupského úradu, a teda i arcibiskupa. Je mestskou pamiatkovou rezerváciou, kultúrny život mesta obohacuje Trnavské divadlo. Trenčín ( 60 000 obyv. ) je najmenším krajským mestom u nás. Leží na strednom Považí v Považskom podolí pod juhozápadným výbežkom Strážovských vrchov. Na mesto bol povýšený začiatkom 14.stor. asi v čase Matúša Čáka Trenčianskeho. Od 13.stor. do r. 1923 bolo mesto sídlom stolice a neskoršie župy. Trenčín bol v minulosti najvýznamnejším mestom Považia. Historické jadro Trenčína bolo vyhlásené za mestskú pamiatkovú rezerváciu. Dnes je administratívnym, kultúrnym ( Trenčianska univerzita ), priemyselným a dopravným centrom, významným strediskom cestovného ruchu. Je sídlom veliteľstva Slovenskej armády. V jeho zázemí sa nachádzajú Trenčianske Teplice- kúpele medzinárodného významu. Nitra ( 87 555 obyv. ) je 4. najväčším mestom Slovenska. Leží na styku najjužnejších výbežkov pohoria Tríbeč ( vrch Zobor ) a Nitrianskej pahorkatiny. Prvá 72
písomná zmienka o sídle pochádza z r. 826, čo znamená že Nitra je najstarším doloženým mestom na území Slovenska. V období Veľkej Moravy bola významným kultúrnym a politickým centrom. Za Svätopluka bola biskupským sídlom ( od r.880. ). Zánikom Veľkej Moravy zaniklo aj biskupstvo, ale neskôr bolo obnovené. Po páde Veľkej Moravy sa mesto stalo sídlom Nitrianskeho komitátu, neskoršie Nitrianskej župy. Dnes je sídlom Nitrianskeho kraja, kultúrnym ( Poľnohospodárska univerzita, Univerzita Konštantína Filozofa, Divadlo A. Bagara, výstavníctvo Agrokomplex ) a priemyselným ( chemický a potravinársky ) centrom. Banská Bystrica ( 85 052 obyv. ) leží v severnej časti Zvolenskej kotliny na rieke Hron pod vrchom Urpín. Vznikla v 13.stor. ako banské mesto ( ťažba medi v bezprostrednom zázemí ). V minulosti bola sídlom Zvolenskej stolice, Banskobystrického dištriktu a sídlom Zvolenskej župy. Od r.1938 – 1945 bola sídlom pohronskej župy. Banská Bystrica bola centro m SNP v r. 1944. Dnes je tam múzeum venované povstaniu. Mesto je administratívnym, kultúrnym ( Univerzita Mateja Bela, opera Divadla J.G. Tajovského ), priemyselným ( drevospracujúci, textilný ) centrom kraja a strediskom cestovného ruchu. Jeho historické jadro je mestskou pamiatkovou rezerváciou. Žilina ( 86 923 obyv. ) vyrástla na významné centrum Žilinskej kotliny a širšieho okolia na križovatke dolín Váhu, Kysuce a Rajčianky. Vďaka svojej geografickej polohe sa stala významnou železničnou a obchodnou križovatkou. Je významným priemyselným a kultúrnym ( Žilinská univerzita ) centrom. Historickým jadrom mesta je štvorcové námestie. Košice ( 240 915 obyv. ) ležia na rieke Hornád na rozhraní Košickej kotliny, Volovských vrchov a Čiernej Hory. Sú druhým najväčším mestom na Slovensku. V minulosti boli sídlom Abovskej stolice, Abovsko-turnianskej župy a Košickej župy. Patrili k najbohatším a najväčším mestám Uhorska. Význam mesta vzrástol po vybudovaní železníc do Bohumína ( Morava a Sliezsko ), do Miskolca ( Maďarsko ), Nového Saczu ( Poľsko ) a na Ukrajinu. Mesto plní funkciu metropole východného Slovenska. Je polyfunkčným mestom s regionálnym a celoštátnym významom. Sídli tu Ústavný súd SR, vysoké školstvo, viaceré výskumné ústavy SAV, rímsko-katolícke biskupstvo, stále divadelné scény ( slovenská, maďarská, rómska ), filharmónia, zoologická a botanická záhrada. Košice sú dôležitým medzinárodným cestným a železničným uzlom a je tu letisko medzinárodného významu. Historická časť mesta je mestská pamiatková rezervácia. Nachádza sa tu skvost stavebného umenia- Dóm sv. Alžbety. Považuje sa za najdokonalejšiu gotickú chrámovú stavbu vo východnej časti strednej Európy. Prešov ( 93 790 obyv. ) leží na severe Košickej kotliny na rieke Torysa v podhorí Šarišskej vrchoviny. Je to tretie najľudnatejšie mesto Slovenska. Bolo sídlom Šarišskej stolice, neskôr Šarišskej župy. Výhodná poloha poskytovala podmienky pre rozvoj obchodu a remesiel. Prešov sa stal centrom Šariša. V súčasnosti je polyfunkčným mestom. Je cestným a železničným uzlom a je tu vojenské letisko. Okrem krajských a okresných úradov, priemyselných podnikov je sídlom Prešovskej univerzity a fakúlt technického smeru Technickej univerzity v Košiciach. Je významným kultúrnym centrom: Divadlo J. Záborského, inštitúcie rusínskej a ukrajinskej národnostnej menšiny, sídlo grécko-katolíckej a pravoslávnej cirkvi na Slovensku. K. Priemysel Slovensko sa pokladá za priemyselnú krajinu. História priemyslu však siaha ďaleko do minulosti, i keď toto odvetvie mnoho storočí nemalo dominantné postavenie v ekonomickej štruktúre Slovenska. 73
Vznik a vývoj niektorých počiatočných štádií ťažby nerastných surovín a výroby spotrebných predmetov siahajú do stredoveku. Ich rozvoj súvisel s príchodom nemeckých kolonistov (12. až 14. storočí). Najskôr sa rozširovala remeselná výroba a od konca 15. stor. došlo na Slovensku k veľkému rozvoju baníctva a hutníctva. Spočiatku sa baníctvo orientovalo na ťažbu rúd zlata, striebra a medi.V horských oblastiach Slovenského rudohoria a Slovenského stredohoria vznikli mestské centrá – Banská Bystrica, Banská Štiavnica, Spišská Nová Ves, Kremnica, Smolník a ďalšie. Remeselná výroba predstavovala aj významnú mestotvornú aktivitu, hlavne po dosiahnutí vyššej organizačnej štruktúry (cechy) a pri spájaní remeselnej a obchodnej funkcie miest – Trnava, Nitra, Zvolen, Bratislava, Krupina a ďalšie. Najrozšírenejšie remeslá boli kováčstvo, sedlárstvo, obuvníctvo, plátenárstvo, mäsiarstvo, krajčírstvo, stolárstvo. V 16. až 17. stor. sa napriek zhoršeniu hospodárskych pomerov v Uhorsku sformovali centrá a regióny baníctva a hutníctva európskeho významu. Banská Bystrica so svojim zázemím vynikala v ťažbe a hutníctve medi, v Gemeri a na Spiši sa rozvinulo železiarstvo, neskôr ťažba drahých kovov v okolí Banskej Štiavnice, Kremnice a Novej Bane. V horských oblastiach stredného a výchovného Slovenska sa zakladali početné sklárne a papierne. Zásluhou týchto aktivít sa Slovensko v priebehu 17. a 18. stor. stalo remeselníckou a priemyselnou základňou celého Uhorska. Vznik manufaktúr zaznamenávame až v 2. polovici 19. stor., čo je výrazné oneskorenie v porovnaní s českými krajmi i s vyspelými európskymi krajinami. Príčinou boli konkurencia vyspelej manufaktúrnej a priemyselnej výroby rakúskej monarchie, nedostatok investičných prostriedkov. Na továrenský spôsob výroby prešli potravinársky priemysel (najmä cukrovarníctvo, mlyny, liehovarníctvo), drevársky priemysel, garbiarstvo. Naďalej mali významné postavenie spracovanie polymetalických rúd a železiarstvo. Po vzniku Československa sa začalo s odbúravaním priemyslu na Slovensku, najmä v dôsledku jeho nižšej technologickej vyspelosti, ekonomickej zaostalosti a nízkej kúpyschopnosti obyvateľstva a ďalších faktorov. Najviac postihnuté odvetvia boli hutníctvo a železiarstvo, chemické a textilné továrne a sklárne. Opakujúce krízy sa významne podieľali na zániku desiatok priemyselných podnikov. Určité oživenie priemyselnej výroby sa prejavuje koncom tridsiatych rokov 20. stor., predovšetkým v ťažkom kovospracujúcom a chemickom priemysle. Niektoré závody boli na Slovensku lokalizované zo strategických dôvodov a najmä v období rokov 2. svetovej vojny sa prejavila zbrojná konjunktúra. Po druhej svetovej vojne nastal prudký rast priemyselnej výroby, ktorá postupne získala vedúce postavenie v hospodárskom komplexe Slovenska. Strojársky a kovospracujúci (spolu s elektrotechnickým) a chemický a gumárenský priemysel dosiahli najvýraznejší rast. Popri prudkom raste výroby mnohých odborov (ťažba uhlia, výroba elektrickej energie atď.) vzniklo i množstvo výrobných odborov, ktoré na Slovensku v minulosti neboli lokalizované (výroba telekomunikačných zariadení a prístrojov, petrochémia, takmer celé odvetvie konfekčného priemyslu, automobilový priemysel, výroba televíznych prijímačov, výpočtovej techniky, robotov a manipulátorov a ďalšie). Priemyselná výroba rástla rýchlejšie ako v českých krajoch, pričom kvalitatívny rozdiel bol vo výstavbe počtu nových závodov na Slovensku, zatiaľ čo v českých krajoch sa investície vkladali väčšou mierou do rekonštrukcie starších závodov. V päťdesiatych rokoch 20. stor. sa rýchlejšie rozvíjali odvetvia hutníctva neželezných kovov, chemického priemyslu (Chemko Strážske, CHZ Nováky, Chemlon Humenné), energetiky (hydroelektrárne na Váhu, tepelná elektráreň Nováky), výroby stavebných 74
materiálov, strojárskeho priemyslu (valivé ložiská, chladničky, motocykle atď.) a ďalších odvetví. V šesťdesiatych rokoch pokračoval rozvoj priemyslu Slovenska, i keď tempo jeho rastu sa relatívne spomalilo. Mimoriadne náročné boli najmä stavby veľkých priemyselných kombinátov (východoslovenské železiarne Košice, Drôtovňa Hlohovec, Duslo Šaľa, Niklová huta Sereď). Okrem týchto odvetví vzrástol výrazne podiel strojárstva, ktoré sa stalo najdôležitejším odvetvím v štruktúre priemyslu. Prechod na trhové hospodárstvo po roku 1989 sa odzrkadlil aj v priemysle. Prechod na nový spôsob hospodárenia, strata mnohých odberateľov slovenských výrobkov (najmä z východnej Európy) spôsobili znižovanie celkovej hospodárskej výroby. Viaceré továrne prechádzajú zo štátneho vlastníctva do vlastníctva súkromného a akciových spoločností. Dochádza k zmenám výrobných programov tak, aby výrobky nestáli na skladoch, ale obstáli v konkurencii na domácom i zahraničnom trhu. Mnohé veľké podniky sa rozdelili na menšie závody, ktoré môžu pružnejšie reagovať na dopyt trhu. Zmenšila sa priemerná veľkosť podnikov a počet ich pracovníkov. Po niekoľkoročných problémoch sa na prelome tisícročí opäť zaznamenal rast našej ekonomiky. Predpokladá sa, že bude mať trvalejší charakter. Priemysel je najväčším a najdôležitejším odvetvím národného hospodárstva Slovenska. Na tvorbe hrubého domáceho produktu sa podieľa 66 %. Zo všetkých odvetví národného hospodárstva sa však najvýznamnejšie podieľa na narušení životného prostredia. Slovensko má rôznorodú štruktúru priemyselnej výroby. Podľa odvetvovej štruktúry priemyselnej výroby na Slovensku je najvýznamnejším priemyselným odvetvím strojárstvo (30,3 %). Vyspelá petrochémia umožnila významné postavenie chemickogumárenského priemyslu (19,6 %) v národnom hospodárstve. Tretím najdôležitejším odvetvím je hutnícky priemysel ( 17,3 %). Vzostupný trend rozvoja zaznamenal potravinársky priemysel (13,6 %). Priemysel palív a energetiky Vytvára energetické zdroje pre ostatné odvetvia národného hospodárstva. Opiera sa o ložiská hnedého uhlia na Hornej Nitre (Handlová) a Modrého Kameňa. Ťažba ropy v Záhorskej nížine v okolí Gbelov a Malaciek predstavuje len malú časť jej spotreby na Slovensku. Rozhodujúci význam pre Slovensko má preto dovoz ruskej ropy. Spolu s ropou sa na Záhorskej nížine ťaží aj zemný plyn. Hlavnú spotrebu zabezpečuje dovoz tranzitným plynovodom z Ruska. Prvoradý význam pre ďalší rozvoj národného hospodárstva má energetický priemysel. Najväčší podiel na výrobe elektrickej energie má jadrová elektráreň v Jaslovských Bohuniciach. Ročne vyrobí 45 % energie Slovenska. Do prevádzky bola uvedená aj druhá jadrová elektráreň – v Mochovciach. Tepelné elektrárne na Slovensku sú v Zemianskych Kostoľanoch, na Hornej Nitre a vo Vojanoch. Vodné elektrárne na Slovensku vyrobia 8,2 % energie. Najviac je využitý Váh. Vážsku kaskádu spolu s Oravskou priehradou tvorí 26 vodných elektrární. Na Dunaji sa začalo s energetickým využitím vodného stupňa Gabčíkovo a Čuňovo. Výroba elektrickej energie v tepelných elektrárňach, spracovanie palív, ako aj prevádzka atómovej elektrárne predstavujú vážny ekologický problém s negatívnym dopadom na životné prostredie (znečistenie ovzdušia exhalátmi s obsahom SO2; skládky elektrárenského popolčeka so stopami arzénu ohrozujú povrchové aj podpovrchové vody).
75
Hutnícky priemysel Patrí medzi dôležité odvetvia priemyselnej výroby pre svoju nadväznosť na ostatné priemyselné odvetvia (strojársky, chemický). Hutnícky priemysel má starú tradíciu. Jeho rozvoj sa v minulosti opieral predovšetkým o domáce suroviny (železná ruda v Slovenskom Rudohorí, farebné kovy v Slovenskom Stredohorí). V súčasnosti má v hutníckom priemysle rozhodujúce postavenie hutníctvo železa. Železiarne v Košiciach (U.S.Steel) a Železiarne v Podbrezovej plne zabezpečujú potreby Slovenska a pracujú aj pre export. Železiarne v Košiciach patria medzi najmodernejšie hutnícke závody v Európe. Doplňujúcou hutníckou výrobou sú zliatiny železa a prášková metalurgia. Na výrobu ferozliatin sú zamerané Kovohuty v Istebnom na Orave. Hutníctvo neželezných kovov má na Slovensku tiež starú tradíciu (meď, striebro a zlato na strednom Slovensku). V súčasnosti je v činnosti hlinikáreň v Žiari nad Hronom ako monopolný výrobca hliníka. Strojársky a elektrotechnický priemysel Sú najsilnejšie odvetvia priemyselnej výroby na Slovensku. K rozvoju strojárskeho priemyslu prispeli Východoslovenské železiarne, najmä výrobou kvalitných plechov pre spotrebné a dopravné strojárstvo. Hlavnými regiónmi strojárskej výroby na Slovensku sú horné Považie (vrátane Kysúc), kde k tradičným centrám strojárskej výroby (Dubnica, Považská Bystrica) pribudli nové strediská (Žilina, Martin, Kysucké Nové Mesto). Sú zamerané na výrobu ťažobného dopravného strojárstva. Na strednom Považí vznikla strojárska výroba v Trenčíne, v Novom Meste nad Váhom a v Piešťanoch. Zdravotnícka technika sa vyrába v Starej Turej. Výroba ťažkých ťahačov a vojenských džípov sa realizuje v Bánovciach nad Bebravou. Na Pohroní je strojárska výroba sústredená v Detve a Brezne. Významný odbor je dopravné strojárstvo. Automobily a ich súčiastky sa vyrábajú v Bratislave, Trnave, Bánovciach nad Bebravou, motocykle v Považskej Bystrici a Kolárove, riečne lode v Komárne. Južné Slovensko má priemysel spotrebného charakteru ( Nové Zámky, Zlaté Moravce). Osobitné postavenie medzi závodmi strojárskej výroby má štátna Mincovňa Kremnica, ktorá razí mince. Pracuje nielen pre Národnú banku Slovenska, ale aj pre export (razenie mincí pre iné štáty). Na východnom Slovensku sú závody ťažkého a dopravného strojárstva (Košice, Bardejov, Snina, Michalovce, Poprad). Chemický, gumárenský a farmaceutický priemysel Tieto odvetvia patria na Slovensku medzi vzostupujúce a dynamické. Chemický priemysel prispieva k rozvoju ostatných odvetví a poľnohospodárstva. Slovensko musí dovážať základné suroviny so zahraničia (ropa, zemný plyn, čierne uhlie, síra). Vlastnú surovinovú základňu tvorí len soľ a drevo. Najväčší petrochemický a súčasne najväčší chemický závod na Slovensku je Slovnaft v Bratislave. Dusíkaté hnojivá vyrába závod Duslo v Šali. Závod Istrochem v Bratislave sa špecializuje na výrobu agrochemikálií a základných produktov anorganickej chémie. Podobný výrobný program má chemický závod v Žiline. Popri závode vo Svite vyrástli v povojnovom období chemické závody v Strážskom a Humennom. Gumárenskú výrobu je lokalizovaná v Púchove, Bratislave a Dolných Vesteniciach.
76
Farmaceutický priemysel je rozmiestnený po celom území Slovenska (Hlohovec, Slovenská Ľupča, Nitra, Šarišské Michaľany). Závod v Šarišských Michaľanoch je zameraný na výrobu veterinárnych liečiv. Z ekologického hľadiska patrí chemický priemysel medzi hlavných znečisťovateľov životného prostredia (ovzdušie, vodstvo). Drevospracujúci a papierenský priemysel Má na Slovensku tradíciu. Tieto závody bolo poväčšine v minulosti lokalizované na Hornom Považí a Pohroní. V súčasnosti na to nadväzujú moderné veľkokapacitné drevárske závody. Drevo z listnatých stromov spracúvajú vo Zvolene (Bučina) a Vranove nad Topľou (Bukóza); z ihličnatých stromov v Banskej Bystrici (Smrečina) a Žarnovici. Monopolným výrobcom zápaliek je Zápalkáreň v Banskej Bystrici. Finálnu drevársku výrobu predstavuje výroba nábytku, ktorá je zastúpená v Bratislave, Topoľčanoch, Pravenci, Martine, Spišskej Novej Vsi. Surovinovú bázu pre slovenský nábytkársky priemysel predstavuje závod v Žarnovici. Výroba celulózy a papiera je veľmi náročná na spotrebu vody. Hlavné závody sú na Považí (Ružomberok, Martin, Žilina), na juhu (Štúrovo) a na výchovnom Slovensku (Gemerská Hôrka a Vranov nad Topľou). Výroba papiera je v Harmanci a a v Slavošovciach. Textilný a odevný priemysel Produkujú výrobky spotrebného charakteru, ktoré ovplyvňujú životnú úroveň obyvateľstva. Podľa druhu spracovávanej suroviny sa člení textilný priemysel na vlnársky, bavlnársky a výrobu pleteného tovaru. Najväčší bavlnársky závod je v Ružomberku a v Leviciach. Na Slovensku má vlnárstvo starú tradíciu v Trenčíne a Žiline. Na textilný priemysel nadväzuje odevný. Tradičným centrom je Trenčín, ktorý sa označuje aj ako mesto módy. Ďalšie odevné závody sú v Púchove, Námestove a Prešove. Kožiarsky a obuvnícky priemysel Kožiarsky priemysel zabezpečuje prvovýrobu pre obuvnícky priemysel (spracovanie surových koží). Kožušnícke výrobky sa vyrábajú v Liptovskom Mikuláši. Výrobou obuvi sa preslávila firma Baťa, ktorá na Slovensku postavila obuvnícky závod v Partizánskom. Obuvnícky priemysel najviac utrpel rozpadom RVHP (strata východných trhov). V dôsledku toho sa rozpadla obuvnícka veľkovýroba v Partizánskom. Výrobu obuvi na Slovensku zabezpečujú menšie závody v Prievidzi, Ilave, Holíči a Snine. Závod JAS v Bardejove sa špecializuje na detskú a športovú obuv. L. Poľnohospodárstvo Poľnohospodárstvo zabezpečuje výživu obyvateľstva a dodáva suroviny pre potravinársky, kožiarsky, kožušnícky, textilný, chemický a farmaceutický priemysel. Viaceré poľnohospodárske suroviny a výrobky sú predmetom vývozu (chmeľ, jačmeň, slad). V období Rakúsko – Uhorska a I.ČSR väčšina obyvateľstva pracovala v poľnohospodárstve. Nedostatok pôdy, jej rozdrobenosť a nízka kvalita v horských oblastiach nútili hľadať obživu inde (emigrácia do zahraničia). Od roku 1949 sa postupne uplatňovala socializácia poľnohospodárstva (vznik JRD). V 70. rokoch dochádza k poslednej fáze socializácie poľnohospodárstva, vzniku aglomerovaných družstiev. Tie zaberali katastre niekoľkých obcí, zlúčili majetok viacerých JRD. V súčasnosti prebieha transformácia družstiev na družstevné spoločnosti. 77
Poľnohospodárstvo na Slovensku sa podieľa asi 5,6 % na HDP a zamestnáva 8,6 % ekonomicky činného obyvateľstva. ( Mazúrek, 1998, s. 52) Poľnohospodárska výroba závisí od prírodných podmienok. Pre svoj rozvoj má na Slovensku veľmi rozdielne fyzickogeografické aj socioekonomické podmienky (klimatické, rozšírenie kvalitných pôd, nadmorská výška, pracovné sily, voľný trh produktov). Rozmanitosť zrážkových, tepelných a pôdnych pomerov umožňuje na území Slovenska pestovanie rôznych druhov plodín, od menej náročných (ovos) až po najnáročnejšie plodiny mierneho klimatického pásma (pšenica, kukurica, cukrová repa, tabak, zelenina, ovocie, vinič). V nižších polohách je teplejšie, zrážok je menej. To dovoľuje pestovať plodiny náročnejšie na teplo. Vo vyšších polohách sú nižšie teploty a je tam vyššia vlhkosť. Preto sa tu darí plodinám menej náročným na teplo, ako je jačmeň, zemiaky, raž, ovos, krmoviny. Slovensko je na základe týchto podmienok rozdelené do štyroch hlavných výrobných oblastí: kukuričnej, repárskej, zemiakárskej a horskej. Kukuričná poľnohospodárska výrobná oblasť je najlepším výrobným typom z hľadiska úrodnosti pôdy (černozem). Rozkladá sa v nížinách a kotlinách do nadmorskej výšky 200 m (Podunajská a Východoslovenská nížina, menšie územia v Juhoslovenskej a Košickej kotline). Na černozemných pôdach sa pestujú plodiny náročné na teplo a pôdu, ako kukurica, pšenica, cukrová repa. Z ďalších intenzívne pestovaných kultúr sú tu olejniny, tabak, vinič a ovocie. Repárska poľnohospodárska výrobná oblasť nadväzuje na kukuričnú oblasť vo vyšších častiach Podunajskej pahorkatiny a na okrajoch Juhoslovenskej a Košickej kotliny. Rozprestiera sa v nadmorskej výške 200 – 500 m n. m. Typické sú hnedozeme, na ktorých sa pestuje najmä cukrová repa, ďalej pšenica, kukurica, sladovnícky jačmeň, kŕmne obiloviny. Rozvinuté je vinohradníctvo. Zemiakárska poľnohospodárska výrobná oblasť sa rozprestiera v nižších a stredných častiach vrchovín stredného a severného Slovenska v nadmorských výškach 400 – 600 m. Na hnedých lesných pôdach sa pestujú zemiaky, z nenáročných zrnín raž a ovos. Lúky a pasienky tvoria dobrú krmovinovú základňu pre hovädzí dobytok. Zemiakárska – ovsená podoblasť, ktorá zaberá podhorské oblasti a vysoko položené kotliny, tvorí prechod k horskej poľnohospodárskej výrobnej oblasti. Horská poľnohospodárska výrobná oblasť zaberá územie s chladným a vlhkým podnebím, v nadmorskej výške nad 600 m. Na podzolových pôdach sa z poľnohospodárskych plodín pestuje raž, ovos, zemiaky, ľan a kŕmne okopaniny. Významnú zložku poľnohospodárskej oblasti tvoria lúky a pasienky. Rastlinná výroba je základným odvetvím poľnohospodárskej výroby. Najvýznamnejšou zložkou je pestovanie obilnín ( najmä pšenica a jačmeň v Podunajskej a Východoslovenskej nížine). Významná je produkcia zemiakov. Najkvalitnejšie zemiaky sa pestujú na Spiši, Orave a Liptove. Z technických plodín najväčší význam má cukrová repa ( sprašové pahorkatiny Podunajskej nížiny), tabak a olejniny (južné Slovensko). V okolí veľkých miest sa pestuje hlavne zelenina a ovocie. Záhorská nížina je známa pestovaním zeleniny. Z ovocných stromov sa pestujú najviac jablone. Vinič sa pestuje na teplých stráňach nízkych pohorí. Najvýznamnejšie oblasti pestovania viniča sú na svahoch Malých Karpát, Podunajskej pahorkatiny a Zemplínskych vrchov. Živočíšna výroba je tiež významným odvetvím poľnohospodárstva. Najdôležitejším odborom je chov hovädzieho dobytka (produkcia mäsa, mlieka). Hlavné chovateľské oblasti sú Podunajská nížina, juhoslovenské kotliny, Orava, Turiec, Východoslovenská nížina. Významný podiel na živočíšnej výrobe má aj chov ošípaných. Najväčšia intenzita chovu je v kukuričnej poľnohospodárskej výrobnej oblasti (nížiny), kde je dostatok krmovinovej základne. Pomerne málo sa ich chová 78
v horských a podhorských oblastiach. Slovensko má pomerne dobré podmienky na chov oviec, ktorý má u nás bohaté tradície a rozvinul sa už v časoch valašskej kolonizácie v 15. stor. Najviac oviec sa chová v kotlinách a podhorských oblastiach stredného Slovenska. Chov hydiny sa sústreďuje do veľkých špecializovaných hydinárskych fariem, ktoré sú v bezprostrednej blízkosti spotrebných centier. Lesné hospodárstvo je významnou zložkou národného hospodárstva. Pretože Slovensko je prevažne hornaté, máme pomerne vysoké zastúpenie lesných území. Lesy pokrývajú 40 % územia Slovenska. Predstavujú významný zdroj surovín i zdravého životného prostredia. Sú bohatstvom Slovenska. Hlavným cieľom racionálneho hospodárenia s lesmi je ich vhodné využitie v súlade so zabezpečením reprodukcie lesov a uchovaním všetkých jeho funkcií. Les má viaceré funkcie v krajine. Vodohospodárska a klimatická funkcia sú dominantné – akumuluje a zadržuje vlahu. Plní funkciu pôdnoochrannú a rekreačnú. Je zdrojom drevnej suroviny. Predpokladom pre efektívne využívanie lesov je ich dobrý zdravotný stav. Veľké škody spôsobujú imisie elektrárenského popolčeka. Takmer 40 % lesov na Slovensku je postihnutých pôsobením oxidu síry a fluóru, najmä okolo Prievidze, Žiaru nad Hronom, Spišskej Novej Vsi, Košíc a Trebišova. Značná časť imisií pochádza zo zahraničia, napr. z poľského Horného Sliezska, zo Severnej Moravy, z Maďarska. Dochádza k úbytku ekologicky veľmi citlivej jedle. Z hľadiska ekologickej stability je potrebné zlepšiť zdravotný stav lesov a zvýšiť výmeru lesných plôch delimitáciou doteraz poľnohospodársky neobrábanej pôdy. Plán predpokladá zvýšenie lesnej pôdy o 40 000 ha. Zmenila sa aj štruktúra vlastníkov lesa. Predtým monopolné štátne lesy v súčasnosti obhospodarujú len 55 % plochy lesov na Slovensku. O ostatných 45 % sa delia lesy vojenské (výcvikové priestory), cirkevné a súkromné (navrátenie v rámci reštitúcie). M. Doprava Doprava Slovenska v dávnej minulosti ako všade inde súvisela a rozvíjala sa predovšetkým obchodom. Už ma začiatku nášho letopočtu sa spomína obchod s jantárom a obchodníci, vezúci vzácny artikel prechádzali aj územím Slovenska. Tzv. jantárová cesta prechádzala cez Slovensko dvoma smermi – od východu na západ a od severu na juh. Po prvej trase sa dopravovala sedmohradská meď do Čiech a naopak, doprava českého cínu na Balkán, ba až do Anatólie. Druhý smer jantárovej cesty vstupoval na územie Slovenska pri dnešnom Komárne a pokračoval pozdĺž rieky Nitry do Prievidze, pozdĺž Turca a Váhu do doliny Oravy a pozdĺž jej toku ďalej na sever k Visle. O cestných spojoch trvalého charakteru možno na Slovensku hovoriť až v stredoveku v súvislosti so vznikom feudálnych miest a hradov. Po konsolidácii pomerov v boji o uhorský trón v 14. stor. začína ožívať obchod so susednými krajinami, čím nadobudli veľký význam viaceré obchodné cesty (napr. stará Česká cesta). Slovenské rieky sa už čiastočne využívali na plavenie dreva a po Dunaji sa prepravovali aj iné výrobky. Po vpáde Turkov do Uhorska doprava na neupravenom, silne sa rozlievajúcom Dunaji celkom prestala, s výnimkou prepravy vojska a vojnového materiálu. Rozvoju ciest a cestnej dopravy veľmi pomohli snahy Márie Terézie a jej syna Jozefa II. Cestná sieť vytýčená a vybudovaná v tom čase slúži po patričných úpravách dodnes. Najdôležitejšie cesty viedli z Bratislavy do Trnavy, Trenčína a Nitry, 79
z Budapešti cez Banskú Štiavnicu, Zvolen, Banskú Bystricu a Ružomberok do Poľska, z Budapešti do Košíc, Prešova, Bardejova a z Budapešti do Levíc a Nitry. Dopravu Slovenska, predovšetkým lokalizáciu jednotlivých dopravných ciest, značne ovplyvňujú prírodné podmienky, najmä reliéf a hydrologické podmienky. Trasy riečnej a cestnej dopravy sa im musia prispôsobiť. Reliéf ovplyvňuje hustotu dopravnej siete. Hustejšia je dopravná sieť v Podunajskej a Východoslovenskej nížine v porovnaní s dopravnou sieťou horských oblastí stredného a severného Slovenska. V kotlinovom reliéfe stredného Slovenska dopravné línie sledujú doliny riek, pričom väčšie prekážky prekonávajú pomocou tunelov, viaduktov a mostov. Vzhľadom na geografickú polohu v strede Európy je územie Slovenska na prirodzenej križovatke európskych obchodných ciest (cestnej, železničnej a riečnej). Významne sa podieľa na európskom tranzite, najmä v smere sever – juh. Geografická poloha nášho územia spôsobuje, že Slovensko tvorí v smere východ – západ spolu s Českou republikou spojovacie územie medzi regiónmi s vyššou a nižšou úrovňou ekonomického rozvoja (rozhranie medzi západnou a východnou Európou). V súčasnosti v preprave osôb je významnejšia cestná doprava a v preprave nákladov zasa železničná doprava. Lodná doprava sa u nás využíva na prepravu nákladov, v preprave osôb má len výletný charakter. Cestná doprava zabezpečuje takmer 2/3 prepravy osôb na kratšie vzdialenosti (dochádzka do zamestnania). Vo vnútrozemskej nákladnej doprave prevláda preprava stavebnín, potravín a poľnohospodárskych produktov. Hustota cestnej siete je determinovaná reliéfom. Hlavné cestné dopravné ťahy sú cesty v údoliach riek ( Váh, Hornád, Hron, Nitra). Pri prechodoch z jedného údolia do druhého musia autá prekonávať veľké výškové rozdiely (Malý Šturec, Donovaly). Hustota diaľničnej siete ako aj technický stav ostatnej cestnej siete nespĺňa požiadavky na rýchle napojenie územia na hlavné urbanizačné centrá. Cestnej doprave najviac chýbajú najkvalitnejšie cesty – diaľnice. Diaľničnú infraštruktúru predstavuje úsek D2 – Břeclav – Bratislava a D61 – Bratislava – Trenčín. Krátke úseky diaľnice boli vybudované v Košickej kotline (Košice – Budimír) a v Podtatranskej kotline (Ivachnová – Važec). Železničná doprava má význam pre osobnú aj nákladnú dopravu. V osobnej doprave prevláda preprava na kratšie vzdialenosti ( dochádzka do zamestnania), v nákladnej doprave prevláda preprava nákladov na veľké vzdialenosti. Slovensko má priemernú hustotu železničnej siete 7,5 km na 100km2, čo predstavuje európsky priemer. Sieť železničných tratí nie je rovnomerne využitá. Podľa Mazúreka (1998, s. 58) sa 70 % dopravných výkonov realizuje na 4 hlavných tratiach: 1. Bratislava – Žilina – Košice 2. Břeclav – Bratislava – Štúrovo 3. Čadca – Žilina 4. Leopoldov – Nové Zámky – Kozárovce – Zvolen – Lučenec – Košice Hlavné železničné uzly na Slovensku sú Bratislava, Žilina, Nové Zámky, Vrútky, Zvolen, Poprad a Košice. Vodná doprava predstavuje najlacnejší a ekologicky najvýhodnejší druh dopravy. Pre vodnú dopravu najväčší význam má rieka Dunaj, ktorá je súčasťou európskej trasy. Vybudovaním kanála Rýn – Mohan – Dunaj využívame túto vodnú cestu od Čierneho mora (Izmail) do severného mora (Rotterdam). Riečne prístavy sú v Komárne a Bratislave. Obidva sa využívajú takmer výlučne na nákladnú dopravu. Bratislava má aj osobný prístav, ktorý sa využíva najmä v letnej sezóne na nepravidelnú dopravu medzi Bratislavou a Budapešťou a Bratislavou a Viedňou a na výhliadkové plavby. Letecká doprava predstavuje najrýchlejší druh dopravy. Medzinárodnú leteckú dopravu na Slovensku ovplyvňujú medzinárodné letiská v Prahe, Budapešti 80
a v najväčšej miere blízky Viedeň – Schwechat. Infraštruktúru leteckej dopravy predstavujú medzinárodné letiská v Bratislave (letisko M.R.Štefánika) a rekonštruované letiská v Košiciach a Poprade. Sieť dopĺňajú letiská regionálneho charakteru v Piešťanoch, Sliači, Prešove a Trenčíne. Letisko Žilina – Hričov má priame letecké spojenie s Českou republikou. Potrubná doprava je najmladším, ale z ekonomického hľadiska vysokoefektívnym druhom dopravy. Slúži na prepravu ropy a zemného plynu. Ropovodom Transpetrol (Družba od r. 1962) sa dopravuje do Bratislavy (Slovnaft) ropa zo zauralských ropných polí. Pri Šahách naň nadväzuje ropovod Adria (ropa z Blízkeho východu). Slovenskom prechádza tranzitný plynovod, ktorý dodáva zemný plyn do Českej republiky. N. Cestovný ruch Vznik cestovného ruchu sa nedá presne určiť. Je však známe, že už starí Rimania zakladali na našom území kúpele. Motívy cestovania sa v priebehu historického vývoja menili a rozširovali. Najprv to boli obchodné cesty. Obchodníci zo slovenských miest často navštevovali zahraničné trhy v Rakúsku, Nemecku, Poľsku, Rusku a inde. V 18. a 19. stor. významné miesto zaujímal podomový obchod a remeslá (slovenskí drotári, plátenníci, olejkári a sklenári cestovali po mnohých európskych krajinách). Ďalším motívom pre cestovanie bolo náboženstvo. Uskutočňovali sa pútnické cesty do známych pútnických miest, napr. do Levoče, Šaštína, Starých hôr. Liečenie bolo ďalšou aktivitou, ktorá vzbudzovala záujem o cestovanie. Liečebné účinky minerálnych prameňov sa využívali na Slovensku už od stredoveku (Turčianske Teplice, Trenčianske Teplice, Piešťany). O horské oblasti sa začali zaujímať rekreanti vo väčšej miere až v posledných desaťročiach 19. stor. Zámožní obyvatelia si tam budovali prechodné bývanie a hotely. Začiatky rozvoja cestovného ruchu na Slovensku súvisia s rozvojom návštevnosti Tatier. Významnú úlohu v procese rozvoja návštevnosti Tatier zohrala výstavba železničnej trate Košice – Bohumín v rokoch 1870 – 1871, ktorá spojila Tatry s hospodársky rozvinutejšími oblasťami. Postupne vznikli obce Štrbské Pleso, Tatranská Lomnica, Nový Smokovec, vznikli prvé turistické spolky. Rozvoj návštevnosti Tatier vyvolal aj zrast záujmu o susedné územia (Nízke Tatry, Veľká Fatra). Na začiatku 20. stor. robotníci si začali zakladať robotnícke telovýchovné organizácie a turistické spolky. Tak postupne cestovný ruch získaval znak masovosti a dynamiky. Vznikali nové letoviská, budovali sa hotely, vysokohorské chaty, liečebné ústavy. Ďalší rozvoj cestovného ruchu bol ovplyvnený politickými zmenami po roku 1939 a druhou svetovou vojnou. Poklesla zahraničná návštevnosť, ale i vnútroštátna. Po roku 1948 sa dostal do popredia viazaný cestovný ruch (výberové rekreácie, napr. podnikové rekreácie). Slovensko je atraktívna krajina pre cestovný ruch ( pestrý povrch, priaznivé klimatické, hydrologické podmienky, bohaté poľovnícke revíre, značné bohatstvo kultúrno-historických pamiatok). Medzi najvyhľadávanejšie oblasti cestovného ruchu patria vysoké pohoria, ktoré z hľadiska ochranárskej hierarchie sú zaradené do kategórie národných parkov a chránených krajinných oblastí. Využívané sú najmä v zime (zimné športy), ale aj pre letnú turistiku a rekreáciu (Vysoké Tatry, Nízke Tatry, Slovenský raj, Malá Fatra a ďalšie). Krasové oblasti sú morfologicky veľmi zaujímavé najmä kvapľovými a inými jaskyňami, ktoré patria hneď po horských oblastiach k najviac navštevovaným prírodným zaujímavostiam. Z jaskýň sú najviac navštevované Demänovská ľadová jaskyňa a Demänovská jaskyňa Slobody v Nízkych Tatrách, jaskyňa Domica 81
v Slovenskom krase. Veľkú návštevnosť má aj Dobšinská ľadová jaskyňa a Ochtínska aragonitová jaskyňa v Spišsko-gemerskom krase. Významný vplyv na formovanie cestovného ruchu má voda. Z priehradných vodných nádrží majú najväčšiu návštevnosť v lete vodné toky: Zemplínska šírava, Domaša, Liptovská Mara, Oravská priehrada, Sĺňava. Turistickou atraktivitou sú aj Štiavnické jazerá (tajchy), ktoré sú neodmysliteľnou súčasťou prírody okolia historickej Banskej Štiavnice. Slovensko je bohaté na minerálne a termálne pramene s liečivými účinkami, čo umožňuje rozvoj kúpeľného cestovného ruchu. Niektoré kúpele majú medzinárodný význam ( Piešťany, Bardejovské kúpele, Trenčianske Teplice), iné majú význam celoštátny ( Bojnice, Brusno, Korytnica, Turčianske Teplice). Využívajú sa aj viaceré termálne pramene južného Slovenska ( Patince, Štúrovo, Podhájska, Veľký Meder). (Pozri mapu č. 10 v prílohách) Dôležitý význam pri návštevnosti slovenských miest zohráva aj prostredie vytvorené človekom. Sú to kultúrno-historické pamiatky (hrady, zámky, kaštiele ľudová architektúra), kultúrne zariadenia (divadlá, galérie, múzeá) a športoviská. Národné kultúrne pamiatky sú najvýznamnejšou súčasťou kultúrneho bohatstva národa. Pre účastníkov cestovného ruchu sú najpríťažlivejšie a ich atraktívnosť má medzinárodné a celoštátne rozmery. Medzi takéto pamiatky patria napr. dielo Majstra Pavla z Levoče, hrad Devín, Spišský hrad, Oravský zámok, zámok Bojnice, ale aj sakrálne stavby ako napr. dóm sv. Alžbety v Košiciach, kostol sv. Jakuba v Levoči, Červený Kláštor a ďalšie. Pamiatkové rezervácie predstavujú chránené časti miest alebo celé malé mestečká, v ktorých sú chránené najcennejšie kultúrno-historické časti ako doklad umeleckého a historického vývoja spoločnosti. Najvýznamnejšie sú v Levoči, Bardejove, Kežmarku, ďalej sú to Spišská Kapitula, Spišská Sobota, Kremnica, Banská Štiavnica, Nitra, atď. Medzi kultúrno-historické pamiatky patria aj pamätné domy, pamätné cintoríny, pamätné izby, pomníky, pamätné tabule a nápisy. Príťažlivé z hľadiska rozvoja cestovného ruchu sú aj urbanistické pamiatky, napr. Banská Štiavnica a Spišská Kapitula, ktoré boli zaradené do zoznamu pokladov kultúrneho dedičstva evidovaného UNESCO. Osobitný príklad urbanistických pamiatok tvoria skanzeny, napr. múzeum Liptovskej dediny v Pribyline, múzeum Kysuckej dediny v Novej Bystrici. Na Slovensku boli vyčlenené oblasti vhodné pre cestovný ruch. Predpoklady všetkých oblastí boli preskúmané podľa jednotlivých hlavných ukazovateľov vhodnosti pre cestovný ruch (prírodné podmienky, podmienky vytvorené človekom – vybavenosť, doprava, negatívne vplyvy). Najkvalitnejšie podmienky pre cestovný ruch má Bratislava, Piešťansko – trenčianska, Nízkotatranská, Vysokotatranská, Malofatranská oblasť a oblasť Slovenského raja. 3.4.1.3
Slovensko v minulosti a dnes
A. Osídlenie Slovenska našimi predkami Prvé archeologické dôkazy hovoria, že existencia človeka na našom území sa spája s dobou 3 - 3,5 milióna rokov p. n. l. - ide o staršiu dobu kamennú (paleolit 3,5 milióna r. - 8000 rokov p. n. l.). V tomto období bolo naše územie charakteristické drsnými klimatickými podmienkami, studeným počasím. Naši predkovia sa usídlili najmä v blízkosti teplých prameňov (Gánovce pri Poprade) ale aj v blízkosti jaskýň. Okolo roku 8000 pred Kristom už naši predkovia poznali kamenné nástroje, ale 82
zachovali sa i prvé umelecké predmety. Najvýznamnejšia je Venuša z Moravian pri Piešťanoch. V strednej dobe kamennej (mezolit 8000 - 6000 pred Kristom) dochádza k otepleniu klímy, hlavný zdroj obživy sa stáva zber plodín, lov rýb a zvierat. Mladšia doba kamenná (neolit 6000 - 2800 pred n. l.) príchod roľníckeho obyvateľstva. Začínajú sa tvoriť základy poľnohospodárstva, rôznych remesiel, rozvíja sa chov dobytka a zámerné pestovanie rastlín. Základnou jednotkou spoločnosti je rod, významné postavenie získava žena. Do popredia sa dostáva keramika ako kultúrna aktivita. Neskorá doba kamenná (eneolit 2800 - 1900 pred n. l.) sa spája so zmenami v hospodárstve a spoločnosti ako sú napr. zavedenie radla, využívanie ťažného dobytku, domestikácia koňa, psa, rozšírenie pastierstva a rozvoj výroby predmetov z medi a zo zlata. V rodine získava rozhodujúce postavenie muž - otec. V bronzovej dobe (1900 - 700 pred n. l.) sa rozvíja chov dobytka, kôň sa stáva ťažným zvieraťom a rozvíja sa obchod s bronzovými výrobkami. Doba železná (700 - 300 pred n. l.) sa spája s ťažbou železa, do popredia sa dostáva olovo, zlato a soľ. Výrazne v tomto období postupuje sociálne rozvrstvenie spoločnosti, ktorá je charakteristická aj úrovňou obydlí. Na území dnešného Slovenska žili zástupcovia ľudu popolnicových polí, neskôr boli vystriedaní Keltami. Vysoká kultúra Keltov na našom území je vrcholom pravekej civilizácie v strednej Európe. (bronzárstvo, železiarstvo a kováčstvo, rotujúci hrnčiarsky kruh) Na začiatku nášho letopočtu v rímskej dobe (1. - 4. storočia n. l.) Podunajskú nížinu obsadili Kvádovia, neskôr Germáni (Markomani). V 4. - 6. storočí n. l. nastupuje doba spojená so sťahovaním národov. B. Príchod Slovanov na Veľkú Moravu Prví Slovania prichádzajú na územie Veľkej Moravy v priebehu 4. storočia n. l. Najskôr prichádzajú na územie Východoslovenskej nížiny. Slovania sa usadzujú medzi germánske kmene. Prichádzajú i na územie dnešného Poľska a Ukrajiny. Najpočetnejší boli Slovieni. V 6. storočí slovanské obyvateľstvo prevažuje najmä v oblasti riek: Morava, Dyje, Považie, Ponitrie, Ipeľ a Východoslovenská nížina. Slovania sa živili poľnohospodárstvom, chovom dobytka a lovom. Žili v patriarchálnych rodinách a rodoch. Pôda bola spoločným vlastníctvom rodovej občiny. Pod tlakom ohrozenia od nomádskych Avarov sa slovanské kmene začínajú zjednocovať a vytvárajú kmeňový zväz, do čela ktorého si určili franského kupca Sama. S rokom 623 sa spája vznik prvej Ríše Slovanov - Samova ríša (623 – 658). Úspešne vzdoruje nájazdom Avarov. Avarská ríša zaniká koncom 8. storočia. Územie Moravy a dnešného Slovenska sa postupne integruje, dochádza k postupnému zjednoteniu moravského a nitrianskeho kniežatstva. Slovania žijúci na území Nitry patrili k najvyspelejším, ich knieža Pribina bol uznávaný vládca Slovienov. V roku 828 na jeho území vzniká jeho prvý kresťanský kostol, je dokladom začiatku slovenských dejín. V roku 833 po zjednotení nitrianskeho a moravského kniežatstva vzniká Veľká Morava. Pre nezhody bol Pribina z Nitry vyhnaný a usídlil sa pri Blatenskom jazere. Tu naďalej rozvíja civilizačnú činnosť, hlása kresťanstvo a zakladá školy a kostoly. Na Veľkej Morave po smrti Mojmíra, vládne knieža Rastislav (846 – 870), rozširuje územie a postupuje v kresťanizácii. Dostáva sa do sporu s franskými kňazmi, chce odvrátiť silnejúci vplyv Franskej ríše. Rastislav v roku 862 listom žiada Byzantského kráľa Michala III, aby mu poslal učencov, ktorí hovoria príbuznou rečou. V roku 863 prichádzajú na územie Veľkej Moravy Konštantín a Metod. Svoju misiu si vopred dobre pripravili, vytvorili písmo, preložili bohoslužobné knihy. Po príchode 83
začali budovať nové učilište, snažia sa vychovať duchovenstvo domácej provienencie a zaplniť prázdne miesta po franských kňazoch. Tak po prvýkrát v dejinách Slovanov sa vytvára škola, v ktorej sa učila hlaholika. Rok 863 podnieťuje rýchlejšie prenikanie kresťanských myšlienok medzi slovenským obyvateľstvom. Vzniká snaha o uznanie staroslovienčiny za rovnoprávny bohoslužobný jazyk. Konštantín a Metod odchádzajú v roku 867 do Ríma k pápežovi Adrianovi II. a ich úspech považujeme za potvrdenie oprávnenosti ich misijného postupu - ich diplomacie. Popri latinčine, gréčtine, hebrejčine sa stáva staroslovienčina štvrtým bohoslužobným jazykom, pričom je ale staroslovienčina mladý, živý jazyk. Pôsobenie Konštantína a Metoda dáva možnosť integrácii európskej slovanskej kultúrnej komunity. Staroslovienčina s tak stáva postupne bohoslužobným jazykom južných a východných Slovanov. Po úspešnej misii zostáva Konštantín v Ríme a vstupuje do kláštora, kde prijíma meno Cyril. V tom čase je už chorľavý a v roku 869 zomiera. Metod sa vracia na Veľkú Moravu a pokračuje v misijnej činnosti. Potvrdením správnosti jeho snažení je rok 870, keď ho pápež vysvätil za panónskeho arcibiskupa a pápežského legáta. V priebehu pôsobenia sa však viackrát dostáva do vážnych sporov, ktoré vyústili až do väznenia Metoda. V roku 885 Metod zomiera, dodnes nie je známe miesto jeho odpočinku. Tesne pred smrťou dokončil preklad Biblie do slovienskeho jazyka. Hlaholika bola neskôr upravená a nazvaná podľa Konštantína (Cyrila) cyrilikou. Okrem kresťanskej misie považujeme za významné pôsobenie Metoda v oblasti organizácie štátu. Metod pripravil pre Veľkú Moravu súdny poriadok: Zákonník súdny pre ľudí svetských. Po Metodovej smrti sa Svätopluk (871 – 894) priklonil k západnej (franskej) liturgii. Postupnými výbojmi do okolitých krajín Svätopluk vybudoval rozsiahly stredoeurópsky štát, ktorý je naozaj Veľkou Moravou a možno konštatovať, že po ekonomickej a vojenskej stránke rovnocenný franskej ríši. Do územia Veľkej Moravy patrili i Čechy, územie Lužických Srbov, Sliezsko, Malopoľsko a tiež Zadunajsko a Sedmohradsko. Svätopluk zomiera v roku 894 a po jeho smrti sa postupne z Veľkej Moravy odtrhli mnohé krajiny dochádza k roztržke medzi Svätoplukovými synmi. Popri Franskej ríši sa v tomto období dostáva Veľká Morava aj pod tlak starých Maďarov. Okolo roku 906 Veľká Morava zaniká. Záverom je dôležité zdôrazniť podstatu misijnej práce Konštantína a Metoda, ktorá spočíva v nasledovnom: - kresťanizácia spoločnosti, organizovanie cirkvi, - zakladanie škôl, výchova domáceho duchovenstva, - zavedenie staroslovienčiny ako bohoslužobného jazyka, - ustanovenie civilného právneho poriadku. Staroslovienčina sa preukázala ako vyspelý a kultivovaný literárny jazyk, ktorý má logickú presnosť, schopnosť vystihnúť aj štylistické odtienky originálov. Ide o reč básnicky pôvabnú, ľubozvučnú a rytmickú. Rozšírené sú písomné doklady o pôvodnej tvorbe Konštantína Proglas - predslov k svätému evanjeliu, obsahuje rozvinuté nábožensko - didaktické motívy. Ide o prvú slovanskú pôvodnú báseň. Písomné odkazy o pôsobení Konštantína a Metoda na území Veľkej Moravy nachádzame najmä v hlaholských odpisoch (10. - 11. storočie), ako sú: Zografský kódex, Mariánsky kódex, Sinajský žaltár a Kyjevské listy. Ďalej je to tvorba Klimenta, žiaka Konštantína Metoda, ktorý pochádza z Veľkej Moravy: Život Konštantínov, Život Metodov, Moravsko - panónske legendy. C. Život na hrade a v podhradí - stredoveké Slovensko
84
Pod stredovekom rozumieme obdobie medzi antikou a novovekom. Historicky ide o veľmi rozsiahle obdobie ,ktoré možno datovať od 5. storočia - pád západorímskej ríše (476) po 15. storočie a v našich podmienkach po nástup Habsburgovcov na český a uhorský trón (1526). Ako sme už vyššie uviedli rozpad Veľkej Moravy nastáva na začiatku 10. storočia. Slovanské obyvateľstvo sa však bránilo nájazdom Maďarov. V Anonymovej kronike nachádzame zmienky veľkého odporu nitrianskych Slovienov. Slovania sa pravdepodobne proti nájazdom chránili v hradiskách a v lesoch. V polovici 10. storočia prenikajú za Dunaj kočovní pastieri. Postupne obsadzujú hrady Bratislavu, Nitru, Novohrad, Ostrihom, ide o kmene Maďarov. Koncom 10. storočia sa zmocnilo západného Slovenska české knieža Boleslav I. V tomto období sa začína formovať ranofeudálny štát - Uhorské kráľovstvo. Prvým kráľom sa stáva Štefan I z rodu Arpádovcov. Na hradiskách žili kniežatá, veľmoži a ich bojové družiny, kňazi, remeselníci, obchodníci a roľníci. Ak prichádzalo nebezpečenstvo na hradoch sa ukrývalo tiež obyvateľstvo z dedín pod hradiskami. Významné postavenie patrilo župným hradom, kde sídlil župan. Župana menoval kráľ a poveril ho významnými právomocami ako napr. spravovať kráľovský majetok, vyberať dane a poplatky od poddaných. Župan bol tiež na čele hradnej vojenskej posádky. Stav a vývoj hradov sa menil najmä v súvislosti s ich obrannou funkciou. Neustále sa zdokonaľovali pôvodne jednoduché pevnosti opevnené valmi z hliny a dreva, ktoré sa v 10. – 12. storočí začali nahrádzať kamennými hradbami. Základnú zložku najstarších hradov tvorila obytná veža s opevnením, od 13. storočia obranná veža, obytný palác postavený na najchránenejšom mieste a hradné opevnenie. V 14. a 15. storočí sa hrady rozširovali o ďalšie opevnenia utvárajúce hradné nádvoria. Do hradov sa vstupovalo jednou alebo dvoma bránami, ktoré boli chránené vežami. Na vonkajších nádvoriach boli hospodárske budovy, mlyny, zásobárne, byty hospodárskych úradníkov, sklady a dielne. Jednotlivé nádvoria boli od seba oddelené hradbami a bránami. Na hlavnom nádvorí bola studňa alebo cisterna a obytná veža, ktorá mala na prízemí sklady, na prvom poschodí byt hradného pána, nad ním strážnicu. V 14. a 15. storočí mali hrady aj kaplnku a viacero obytných budov. V obrannej funkcii hradov sa od 13. storočia pôvodné ťažisko presunulo z obrannej veže na hradné múry, v ktorých boli zabudované ďalšie veže a bašty. V 14. – 15. storočí, keď sa mnohé hrady stali majetkom šľachty, menili sa na gotické kaštiele s bohatou architektonickou výzdobou (Kežmarok). V týchto storočiach sa začal uplatňovať typ hradov s nárožnými vežami a štyrmi obytnými krídlami okolo pravidelného priestoru vnútorného nádvoria (Zvolen, Vigľaš). V súvislosti s vývojom bojovej techniky a osmanskou expanziou sa už od 15. storočia zosilňovali obvodové murivá, hradby, bašty a veže a vybudovali sa palebné línie a pevnôstky pred hradmi (Plaveč, Fiľakovo, Orava, Likava, Čabraď). Palác a obytné priestory sa oddelili od obraného systému. Hrady zachované po porážke posledného stavovského povstania Františka II. Rákociho (v roku 1711) stratili svoju vojenskú funkciu i význam rodinných sídel, čím sa ich stavebný vývoj ukončil. V období rozvíjajúceho sa feudalizmu zohrali dôležitú úlohu v sídelnej sústave podhradia. Hrady ako územne obmedzené sídla prevažne nevýrobného charakteru potrebovali na svoju existenciu špecializovanejšiu remeselnú výrobu, určité výrobky, ktoré sa sprostredkúvali obchodom, aj širší okruh služobníctva, nevyhnutného na prevádzku hradu. Toto obyvateľstva sa usídľovalo pod hradmi a utvorilo osadu, ktorá bola pôvodne úzko spätá so životom hraného spoločenstva. V ranom období feudalizmu sa tu na prechodný čas usadzovali aj vandrujúci kupci. Neskôr, keď podhradia začínajú 85
slúžiť svojou remeselnou výrobou aj širšiemu okoliu, natrvalo sa tu usadzovali aj obchodníci a uskutočňovali sa pravidelné trhy. Z niektorých podhradí sa vyvíjali mestá. Vývoj týchto podhradí však nebol všade rovnaký. Niektoré s úpadkom hradov zanikli, iné sa spojili s hradmi, rozšírili fortifikačné stavby na územie celého mesta a utvorili spolu jedno mesto (napr. Zvolen, Banská Bystrica, Banská Štiavnica). Niektoré podhradia sa najmä vplyvom rýchleho rozvoja remesiel a obchodu osamostatňovali spod závislosti od hradu a postupne a vyvíjali na samostatné mestá alebo mestečká (napr. Spišské Podhradie, Modrý Kameň, Slovenská Lupča, Turňa nad Bodvou, Zborov, Veľký Šariš). V podhradiach sa usadzovalo čoraz viac remeselníkov a obchodníkov, postupne začali pribúdať ľudia, ktorí sa nezaoberali ani obchodom či remeslom ani služobníctvom na hrade, ale rozvíjajúcim sa cirkevným životom, vzdelávaním, kultúrou, umením. Z týchto ľudí vznikol nový stav – meštianstvo. V 13. storočí sa rozvíjajú mestá, ich obyvatelia mali osobitné právne postavenie na základe výsadných listín. Najstaršia zachovaná mestská listina je z roku 1238 a viaže sa k mestu Trnava. Podľa typu výsad rozlišujeme kráľovské a zemepánske mestá. Mestá mali výsadu každoročne si voliť predstaveného – richtára. K významným výsadám obyvateľov miest patrilo tiež právo testamentárneho odkazovania a tiež právo slobodného sťahovania. Významné bolo tiež právo konania slobodného trhu, banské mestá dostávali výsady slobodne vyhľadávať a dobývať rudy. Mestá mali súčasne povinnosť postarať sa o panovníka, alebo zemepána a jeho sprievod pri návšteve mesta. V 14. storočí dochádza k veľkému rozmachu miest a vzniká ďalších šesťdesiat mestských lokalít. V 15. storočí sú mestá peňažnými hospodárskymi a remeselníckymi strediskami. V nasledovných tabuľkách (Michal, 1993, s. 48-49) uvádzame slobodné kráľovské a zemepánske mestá v 18. a 19. storočí v Uhorsku. Slobodné kráľovské mestá na Slovensku v 18. a 19 storočí Mesto
Vznik slob. kráľ. mesta
Banská Belá Banská Štiavnica Banská Bystrica Bardejov Bratislava Brezno Kežmarok Komárno Košice Kremnica Krupina Levoča Ľubietová Modra Nová Baňa Pezinok Prešov Pukanec Sabinov Skalica Jur pri Bratislave Trenčín
1450 1255 1255 1376 1291 1380 1269 1265 1290 1328 1244 1271 1379 1361 1345 1376 1299 14.st 1299 1372 1647 1324
1720
Počet obyvateľov 1784 - 1787
1847
? 7 567 2 651 1 758 7 943 1 154 2 976 9 321 1 961 5 257 1 503 3 162 745 2 290 1 497 3 290 2 033 698 1 040 4 006 1 402 1 756
? 18 926 5 211 3 689 28 502 2 915 4 307 12 154 8 244 8 269 2 826 5 205 292 4 832 4 519 4 378 6 106 2 320 2 253 5 724 2 400 3 045
1 800 18 120 5 630 4 796 37 255 5 262 4391 19 113 13 672 5 052 3 415 5 611 1 764 4 662 4 502 4 841 9 947 3 101 2 843 6 852 3 355 3 400
86
Trnava Zvolen
1238 1243
2 857 980
7 245 1 649
7 717 1 835
Zemepanské mestá na území Slovenska (počet obyvateľov v čase súpisu v rokoch 1784 – 1787) Bánovce nad Bebravou Dobšíná Gelnica Humenné Hlohovec Jelšava Kysucké Nové Mesto Levice Lučenec Ľubica Nem. (Part.) Lupča Nitrianske Pravno Nitra Nové Mesto nad Váhom Nové Zámky
2 222 4 000 5 108 1 914 3 681 4 000 1 705 3 370 2 711 2 310 2 146 2 140 3 505 4 519 5 268
Prievidza Rajec Rimavská Sobota Rožňava Ružomberok Senica Smilník Spišská Belá Spišská Nová Ves Spišské Podhradie Spišské Vlachy Šamorín Topoľčany Bytča Žilina
1897 2803 7000 4788 1910 2466 6022 2497 7120 3165 2975 2746 2002 2052 2611
D. Slovensko v Uhorsku Ako sme už vyššie uviedli po zániku Veľkomoravskej ríše dostáva sa naše územie pod vplyv maďarských kmeňov. Začína sa postupne formovať Uhorský štát. Prvým kráľom sa stáva Štefan I, ktorý prijal kresťanstvo. Vplyv zjednocovania maďarských kniežat narušil vpád Tatárov (1241). Kráľ Belo IV. (1236) sa pričinil o zrekonštruovanie zničeného hospodárstva a krajiny. Dochádza k rozvoju miest, vznikajú slobodné kráľovské alebo zemepánske mestá. Panovník sa stretá s odporom šľachty, najvýraznejším odporcom kráľovskej moci bol Matúš Čák Trenčanský. Kultúrny rozvoj Slovenska na počiatku stredoveku bol ovplyvnený románskym slohom, v ktorom sa stavali najmä cirkevné stavby, svetskú architektúru zastupovali pevné hrady. V 15. storočí sa o rozmach Uhorska pričinil Matej Korvín. S jeho menom sa spája vznik prvej univerzity v Uhorsku –Academia Istropolitana (1465–67), ktorá mala humanistický a svetský charakter. Univerzita však bola podporovaná aj cirkvou a kancelárom bol Ján Vitéz ostrihomský arcibiskup. neskôr bola preložená do Budína. Ďalším centom vzdelávania na našom území sa stáva Trnava, kde v roku 1635 vzniká univerzita, ktorá tu pôsobí až do sedemdesiatych rokov 18. storočia, keď je tiež presťahovaná do Budína. Druhá polovica 18. storočia sa spája so silnejúcim vplyvom osvietenských myšlienok i v Uhorsku. Dochádza k reforme Trnavskej univerzity, vzniká vysoká banská škola v Banskej Štiavnici – Banská akadémia. Mária Terézia vydáva Ratio educationis, ktorým reformuje všetky stupne škôl v Uhorsku. Odporúča povinnú školskú dochádzku ( 6. rokov) a člení školy podľa orientácie na ďalšie vzdelávanie, alebo prípravu na vstup do praktického života. Nositeľmi osvietenských myšlienok v prostredí slovenskej inteligencie sú predovšetkým: Matej Bel, Samuel Tešedík, Daniel Lehocký, Anton Bernolák a Juraj Fándly. Ich snaženia sa prejavili aj v založení Učeného slovenského tovarišstva, sídlom ktorého sa stala Trnava (1793). V prácach osvietencov sa stretáme aj s názormi o slovenskom jazyku a tiež s prvými pokusmi uzákoniť slovenčinu ako materinský jazyk (napr. A. Bernolák v roku 1787). 87
V Uhorskej časti Rakúskej monarchie silnejú snahy o vytvorenie jednotného rečového národa – maďarského. Dochádza k snahe pomaďarčiť nemaďarské národy, ktoré sú súčasťou Uhorska. Slováci vyjadrujú svoju nespokojnosť najmä prostredníctvom Ľudovíta Štúra, ktorý bol v 19. storočí poslancom Uhorského snemu za mesto Zvolen, ďalej svoje požiadavky spracovali i v Žiadostiach slovenského národa. Neboli však úspešní a tým silnejú snahy o vytvorenie „Slovenského okolia“ – štátneho útvaru. E Prebudenie slovenského národa Pod vplyvom osvietenských myšlienok sa v Európe postupne začínajú formovať národné štáty. V Rakúskej monarchii v prvej polovici 19. storočia silnejú snahy Maďarov premeniť Uhorsko na svoj národný štát. Jazykom tohto novosformovaného národa mala byť maďarčina, ktorá sa mala používať ako jediný úradný jazyk. Častejšie sa presadzuje požiadavka, aby všetci úradníci ovládali maďarčinu. Tento vplyv silnel i na školách. Politicky tieto snaženia vyústili do revolúcie v roku 1848. Aj predstavitelia slovenskej kultúrnej obce sa uvedomujú, ich snaženia sa prejavujú predovšetkým v oblasti kultúry a vzdelávania. Ako sme už vyššie spomenuli v 18. storočí sú prvé pokusy o uzákonenie spisovnej slovenčiny. V 19. storočí sa táto požiadavka prejavuje ešte nástojčivejšie, pretože dochádza k silnejúcemu trendu odnárodňovania sa slovenskej šľachty, najmä tej vyššej – zemana sa čiastočne hlásili k slovenskej národnosti. Mladí národovci hlásiaci sa k „štúrovej škole“ presadili spisovnú slovenčinu na základe kultúrneho stredoslovenského nárečia z okolia Martina. V roku 1843 v Hlbokom na fare za účasti Hurbana, Hodžu a Štúra dochádza k uzákoneniu spisovnej slovenčiny. Tomuto aktu však predchádzalo stretnutie s významnou osobnosťou slovenskej kultúry Jánom Hollým, ktorého tvorba silne nadväzovala na tradície Veľkej Moravy. Spisovná slovenčina sa takto postupne šíri medzi katolíckou a evanjelickou inteligenciou, ktorá svoju pôvodnú tvorbu píše iba v tomto novom jazyku. Prvým dielom bola báseň J. Francisciho: Mojim vrstovníkom. V spisovnej slovenčine už vychádza i Almanach Nitra a Slovenskie národnie novini. Rozmach národných snažení prerušila neúspešná revolúcia v roku 1948. Predstavitelia slovenskej inteligencie sa postavili proti maďarskej revolúcii na stranu Viedne, mnohí ako dobrovoľníci i aktívne bojovali. O potlačenie revolúcie nastupuje útlak a prenasledovanie nielen predstaviteľov maďarskej buržoázie, ale i slovenských národovcov. Štúr žije v ústraní, je na neho vydaný zatykač a prežíva veľký osobný neúspech jeho národných snažení. Zomiera na následky strelného poranenia v roku 1856. Po páde Bachovho absolutizmu sa znovu otvára možnosť zlepšiť postavenie Slovákov v Uhorsku. Hoci v druhej polovici 19. storočia sa idea jednotného maďarského národa v Uhorsku stala oficiálnou štátnou ideológiou, napriek tomu Slováci dosiahli niekoľko menších úspechov. 6. a 7. júla v roku 1861 sa v Martine stretajú zástupcovia Slovákov a po prvýkrát vyhlasujú slovenský politický program: Memorandum slovenského národa. V Memorande šlo predovšetkým o uznanie Slovákov za svojbytný národ, čo malo byť vyjadrené aj politicky a územne ustanovením „ Slovenského Okolia“. Na tomto území by sa slovenčina stala úradným a vyučovacím jazykom. Zástupcovia Slovákov na memorandovom zhromaždení ustanovili výbor, ktorého úlohou bolo ďalej konštituovať Maticu slovenskú (5.8.1863) a podieľať sa na vzniku a rozvoji slovenských gymnázií. Pri príležitosti tisíceho výročia príchodu Konštantína a Metoda na Veľkú Moravu začína v roku 1863 pracovať Matica slovenská. Predsedom sa stáva Štefan Moyzes – predstaviteľ katolíckej cirkvi – biskup banskobystrický, podpredsedom Karol Kuzmány – evanjelický kňaz z Brezna. Matica 88
slovenská mala za úlohu združovať členov, kultúrnych, vedeckých a osvetových pracovníkov a podieľať sa na rozvoji literatúry a umenia a súčasne podporovať národné uvedomenie. „Svojou kultúrnou a organizačnou prácou mala i hmotný dobrobyt slovenského národa napomáhať a na jeho zveľaďovaní pracovať“. (Rosenbau, 1984, s. 350) Snahou Matice slovenskej bolo zjednocovať všetkých členov slovenského národa bez ohľadu na konfesiu (náboženstvo). Významným počinom Matice slovenskej bola zbierková činnosť na podporu a rozvoj slovenských gymnázií. V roku 1875 bola Matica slovenská násilne Uhorskou vládou zatvorená. Druhá polovica 19. storočia sa spája so vznikom slovenských gymnázií. V roku 1862 vzniká v Revúcej vyššie evanjelické augsburského vyznania gymnázium. jeho hlavným cieľom bolo: „zabrániť odnárodňovaniu slovenskej mládeže, ktorá bola odkázaná pri nedostatku slovenských stredných škôl študovať na školách s vyučovacím jazykom maďarským, prípadne nemeckým“. (Brťková, 2000, s. 93) Prvým riaditeľom sa stal Augustín Horislav Škultéty. Vo svojom inaguračnom prejave zdôraznil: „aby sa tu mládež prostriedkom reči slovenskej vzdelávala a pripravovala tak, že by v cirkvi evanjelickej a v slovenskom národe v stave bola rozširovať osvetu a vzdelanosť, ktorá nám doteraz chýbala a chybí“ (Sliacky, 1994, s. 169) Gymnázium malo klasický charakter, sústredilo sa najmä na vyučovanie jazykov (latinčina, gréčtina), ale významné zastúpenie mal i telocvik. Súčasťou gymnázia sa stala i prípravka pre učiteľov – učiteľské semenište. Príprava učiteľov trvala tri roky a za kandidátov na učiteľov sa vzdelávali študenti, ktorí úspešne ukončili nižší stupeň gymnázia (prvé štyri roky). Pre ilustráciu uvádzame učebný plán gymnázia a učiteľskej prípravky (semeniska) v posledných rokoch pôsobenia školy. (Brťková, 2000, s. 100)
ROČNÍK / BEH Náboženstvo Latinčina Gréčtina Slovenčina Maďarčina Nemčina Zemepis – dejepis Zemepis Dejepis Ustavoveda Počty a merba Prírodné vedy Prírodopis Lučba a fyzika Hospodárstvo a záhradnictvo Filozofia Výchovoveda Učboveda Spôsoboveda Vyučovacia prax Krasopis Spev Cirkevný spev
GYMNÁZIUM 1. 2. 3. 2 2 2 5 5 6 --- --- --2 2 2 4 3 3 2 2 2 2 4 4 --- --- ----- --- ----- --- --3 3 3 3 2 2 --- --- ----- --- ----- --- ----- --- ----- --- ----- --- ----- --- ----- --- --2 2 2 2 2 2 --- --- ---
4. 2 6 --2 3 2 3 ------3 3 ----------------2 2 ---
5. 2 5 4 2 3 2 3 ------3 2 ------------------2 ---
6. 2 5 4 2 2 2 3 ------3 3 ------------------2 ---
7. 2 4 4 2 2 2 3 ------3 2 ------2 ----------2 ---
8. 2 4 3 2 2 2 3 --------6 ------2 ----------2 ---
SEMENISKO 1. 2. 3. 3 3 3 --- --- ----- --- --3 3 3 3 3 3 2 2 2 --- --- --2 2 2 3 3 3 2 2 2 3 3 3 --- --- --2 2 --2 --2 --2 ----- --- --2 --- ----2 ----- --2 --- --2 1 1 1 --- --- --2 2 2
89
Cirkevná hudba Telocvik SPOLU:
--4 33
--4 33
--4 34
--4 34
--4 32
--4 32
--4 32
4 32
6 2 40
6 2 40
V Martine v roku 1867 bolo založené nižšie gymnázium, ktoré malo tiež humanitný charakter. Hoci bolo evanjelickou školou, navštevovali ho i žiaci iných náboženstiev. Boli vychovávaní v duchu náboženskej tolerancie. Po ukončení gymnázia (štyri triedy) mohli absolventi pokračovať v štúdiu v Revúcej. Nižšie reálne rímsko – katolícke gymnázium vzniká v Kláštore pod Znievom. Reálny charakter gymnázia sa popri všeobecno-vzdelávacích predmetoch zameriava na učebné predmety: poľnohospodárstvo a lesnícke meračstvo, staviteľstvo. Súčasťou vzdelávania boli aj nepovinné predmety ako napr. včelárstvo, ovocinárstvo a národné hospodárstvo. Rozvoj gymnázií bol zastavený v školskom roku 1874 – 75, keď ich spolu s Maticou slovenskou Uhorská vláda násilne zatvorila. Koniec 19. storočia a prvé desaťročie 20. storočia sa spája so silnejúcou maďarizáciou, ktorá vyvolávala nespokojnosť u všetkých nemaďarských národov a národností Uhorska. Nespokojnosť vyvrcholila v roku 1914, keď dochádza k vypuknutiu I. svetovej vojny a postupnému rozkladu a pádu Rakúsko-uhorskej monarchie. Počas vojny silnejú snahy slovenskej inteligencie o vytvorenie vlastného štátu. K tomuto zámeru s aktívne vyjadrujú aj zahraniční Slováci najmä v USA, Kanade a Južnej Amerike. Vzniká snaha o vytvorenie spoločného štátu Čechov a Slovákov. V roku 1918 dochádza v Pittsburgu k dohode o vytvorení Česko – Slovenska ako federatívneho štátu. Túto dohodu podpísali významní predstavitelia emigrácií, okrem iných aj Tomáš Garigue Masaryk a Milan Rastislav Štefánik. (pozri www.infovek.sk/predmety/geografia/vlastiveda/index.htm) 28.10.1918 kapitulovala Rakúsko – Uhorská vláda a v Prahe bola vyhlásená Československá republika. Následne 30. októbra1918 v Martine Martinskou deklaráciou sa Slovenský národ vyslovil za spolužitie s Čechmi v Česko – Slovenskej republike. F. Slovensko v 20. storočí Po skončení I. svetovej vojny vzniká ČSR 28.10.1918 ako jeden z následníckych štátov Rakúsko – Uhorska. Takto si slovenskí národ zachoval svoju národnú identitu. Dôsledky silnejúcej maďarizácie sa odrazili predovšetkým v školstve. Po vzniku I.ČSR bol na Slovensku veľký nedostatok učiteľov a vysoká negramotnosť obyvateľstva. Postupne dochádza k zveľaďovaniu kultúry a vzdelanosti aj vďaka pomoci českých učiteľov. Nový štát bol koncipovaný na demokratických princípoch s parlamentným politickým systémom. Na formovanie prvej republiky sa podieľali významné osobnosti: Andrej Hlinka, Jozef Tiso, Vavro Šrobár, Milan Hodža, Ivan Dérer, Ivan Markovič, Martin Rázus, Marek Čulen, Vladimír Klementis, Tomáš Garigue Masaryk, Milan Rastislav Štefánik a iní. Po krátkom čase však dochádza v spoločnom štáte k centralistickým snahám a vzniká oficiálny československý jazyk i národ. Táto politika viedla k zhoršovaniu vzťahov medzi Čechmi a Slovákmi, ktoré v roku 1939 vyústili k vzniku Slovenskej republiky 14.3.1939 na čele s Jozefom Tisom. Napriek relatívne obstojnej hospodárskej situácii postupne vzniká nespokojnosť občanov s totalitným politickým režimom a hospodársko-politickou závislosťou a podriadenosťou nacistickému Nemecku až sa z nich postupne vyhranili tri základné opozičné prúdy, a to občiansky, komunistický a sociálnodemokratický. 90
6 2 39
Nemecko rozpútalo II. svetovú vojnu 1.9.1939 napadnutím Poľska. Veľmi negatívne sa v spoločnosti prijímalo vyhlásenie vojny ZSSR (23. júna 1941), ale aj iným štátom a priama účasť mladých Slovákov (50 000) vo vojnovej kataklizme na východnom, neskôr na talianskom fronte, rovnako aj prenasledovanie nositeľov opozičných názorov, porušovanie občianskych práv a slobôd, ako aj pokračujúca kolaborácia s nacistickým režimom aj v období, keď sa už začal rysovať pravdepodobný výsledok vojny a Slovensku hrozilo, že skončí v tábore porazených. Aktívnou odpoveďou na pomery v krajine bolo vypuknutie SNP v auguste 1944 ako antifašistické a protinacistické vystúpenie veľkej časti slovenského obyvateľstva. 8. mája 1945 sa v Európe končí II. svetová vojna a začína sa formovať nový demokratický štát. V roku 1948 vo februári dochádza k boju o charakter štátu, v ktorom zvíťazia komunisti. V Československu sa začína budovať socialistické zriadenie. V roku 1960 vzniká Československá socialistická republika. V krajinách východnej Európy však postupne silnejú snahy o zmenu politického zriadenia, ktoré sa v ČSSR prejavili v roku 1968. Dochádza k požiadavkám o vznik federatívneho štátu a reformu KSČ. Na čele týchto snažení bol Alexander Dubček, ktorý hlásal ideu budovania socializmu s ľudskou tvárou. V Československu sa rozvinul obrodný proces. Nádeje občanov ČSSR však prekazil vstup spojeneckých armád Varšavskej zmluvy (21.8.1968). Demokratizačné tendencie boli potlačené a nastúpilo obdobie normalizácie. Pre Slovensko však rok 1968 prináša predsa len určitú pozitívnu zmenu, nakoľko štát sa začal formovať na federatívnom parlamentnom usporiadaní a tak sa vyplnili predstavy slovenských zástupcov z obdobia formovania I. ČSR. Nespokojnosť obyvateľstva však postupne rastie, organizuje sa nový odpor voči socialistickému zriadeniu a v novembri 1989 dochádza k povaleniu komunistického režimu a začína sa znovu boj o charakter štátu, ktorý vyvrcholil v roku 1992 Deklaráciou o nezávislosti a prijatím Ústavy SR. 1.1.1993 vzniká Slovenská republika, ktorá sa hlási k demokratickým a humanistickým myšlienkam realizácie politického systému. Slovenská republika sa orientuje na vstup do Európskej únie a Severoatlantického paktu (NATO). G. Dnešná tvár Slovenska Naša republika je demokratický parlamentný štát, ktorý je konštituovaný na základe Ústavy SR. Ústavodarná národná rada SR má 150 členov a vznikla na základe slobodných volieb. Národná rada SR schvaľuje vládu, ktorá spravuje krajinu. Na chode a riadení štátu sa podieľa popri národnej rade SR a vláde SR aj prezident republiky. Prvým prezidentom Slovenskej republiky sa v roku 1993 stáva Michal Kováč. Od roku 1998 je prezidentom Rudolf Schuster, bol zvolený priamo občanmi. Slovenská republika sa po reforme verejnej správy člení na osem Vyšších územných celkov, ktoré sú zhodné s ôsmymi krajmi: Bratislavský, Trnavský, Trenčiansky, Žilinský, Banskobystrický, Nitriansky, Prešovský a Košický. V súčasnej dobe je politický a hospodársky život v krajine riadený prostredníctvom 79 okresov. 3.4.1.4
Časová priamka témy „Naša minulosť“
1. doba ľadová – prvé doklady o existencii človeka na území Slovenska 300 000 až 1 800 1 800 až 500 500 až ½ 19 st.
Pravek Starovek Stredovek
91
1850 až 1871
1. fáza novoveku
1871 až 1917
2. fáza novoveku
1917 až ...
3. fáza novoveku
400 000 -300 000 pred n. l.
paleolit (stršia doba kamenná) – drsné klimatické pomery, chladno, studené počasie, ľudia sa usadzovali pri teplých prameňoch. Pozostatky: Gánovce (pri Poprade) – v travertíne sa našli kosti mamuta, nosorožca, medveďa, líšky, vlka, bobra, lebka neandertálskeho človeka. Pri Novom Meste nad Váhom (Vyšné Ružbachy, Spišské Podhradie)
300 000 – 35 000 pred n. l.
stredný paleolit – začína sa intenzívnejšie osídľovanie Slovenska. Dôkazy, nálezy: pri Bojniciach
35 000 – 8 000 pred n. l.
mladopaleolitické obdobie – našli sa kamenné nástroje, soška Venuše v Moravanoch nad Váhom (22 800 r. p. n. l.)
8 000 – 6 000 pred n. l.
mezolit (stredná doba kamenná) – začína sa otepľovať, mení sa spôsob života, obživa obyvateľstva, začína rybolov, zber korienkov a rastlín. Nástroje: pästný klin (mäkký kameň, pazúrik, nôž) kostené nástroje.
6 000 – 2 900 pred n. l.
neolit (mladšia doba kamenná) - pestujú sa kultúrne plodiny, chov domácich zvierat, výroba hladených kamenných nástrojov a keramiky. začiatky roľníctva, osady budovali na terasách riek, (poskytujú im obživu a na piesočných presypoch.
2 900 – 1 900 pred n. l.
eneolit (neskorá doba kamenná) - začína sa obrábať pôda radlom, ťahal sa dobytok, ľudia sa zoskupujú do veľkorodiny (patriarchálne)
1 900 – 1 500 pred n. l.
staršia doba bronzová – zosilnený kultúrny vplyv z výchovného stredomoria, zdokonaľovanie poľnohospodárstva, pluhové hospodárstvo. Nástroje: z kameňa, dreva, chov dobytka, ťažné zviera – kôň. Stavba opevnených hradísk na vyvýšených miestach, výroba zbraní z bronzu, dolovanie medi (Slovenské Rudohorie). Mŕtvych pochovávali v skrčenej polohe, do hrobov vkladali bohaté milodary.
1 500 – 700 pred n. l.
stredná, mladšia, neskorá doba bronzová – prestáva sa používať kameň pri výrobe pracovných nástrojov. Spracováva sa kosť, parohovina, bronz, keramika (amfózy, džbány, misky). Ľudia a stávajú pastiermi, roľníkmi, začína obchod s bronzovými výrobkami, mohylové pochovávanie (ľudmohylových polí), stavajú opevnené hradiská.
700 – 300 pred n. l.
doba železná – ťažba železnej rudy, olova, zlata a soli, ľudia sa začali diferencovať (bohatí, chudobní)
300 – začiatok nášho letopočtu
mladšia doba železná (laténska) - poznáme mená etník nášho územia – Kelti. Prišli z álp do Karpatskej kotliny. Začali prenikať od r. 400 p. n. l. do konca 4. storočia n. l. Usadili sa v povodí Dunaja, Ipľa, Hronu, Žitavy, Nitry. 2. ½ 2. storočia – keltské osídľovanie, najväčšia intenzita, vznik veľkých stredísk – oppidá (plavecké Podhradie, Bratislava, Nitra) – centrum územia a patrila pod právomoc dáckeho kráľa Burebista. Púchovská kultúra – v severnejších častiach Slovenska pokračoval vývoj pôvodného lužického osídlenia až do laténskej doby. V ½ 2. storočia sa
92
zvyšovala hustota osídlenia z Panónie do hornatej časti Slovenska. Simbiózou lužického a keltského prvku vznikol hybridný útvar „Púchovská kultúra“ (Stredné Slovensko + Spiš). Do Košickej kotliny a Východoslovenskej nížiny prenikli z Panónie neveľké skupiny Keltov. Na Zemplíne, rieke Bodrog, sa vytvorilo keltsko-dácke výrobné obchodné stredisko vyrábajúce maľovanú keramiku. Kelti – vojaci, zbrane zo železa, výroba železa (vysoké pece), mali vyhne (kováčske dielne), výroba šperkov, zbraní, kópií, výroba látok z vlny a ľanu, poznali rotačný žarnov (príprava múky), poznali peniaze. 1. až 4. storočie
Slovensko v susedstve s Rímskou ríšou Dokumenty: Komárno (Iža), Milanovce, Cífer, Bratislava (Devín), Stupava. Slovensko malo v tomto období 4. kultúrne a etické oblasti. 1. Juhozápadné Slovensko – germánske osídlenie 2. Okolie Dunaja – rímske osídlenie 3. Severné a Stredné Slovensko – domorodé osídľovanie „Púchovská kultúra“ 4. Východné Slovensko – keltsko – dácke osídlenie
4. až 5. storočie
Príchod slovanských predkov na naše územie – Slovanov (vo východoslovenskej nížine boli najskôr). Najstaršie správy sú od gréckych a rímskych dejepiscov dokumentované archeologickými vykopávkami. Život Slovanov – boli poľnohospodári, chovali dobytok, venovali sa remeslám (kováčstvo), ťažbe rúd (výroba zbraní), boli bojovníci (meče, sekery), žili v patriarchálnych veľkorodinách na čele stáli starešina (najstarší člen, organizoval a riadil život).
6. storočie
Vznikli rodové občiny (zoskupenie rodín, spoločné vlastníctvo, obrábanie a deľba) V kaspických stepiach sa objavujú Avari-Obri. Za krátky čas si podrobili všetky slovanské kmene, medzi nimi i Slovanov na Morave a na juhozápadnom Slovensku.
pol. 6. storočia
r. 623
Povstanie podunajských slovanských kmeňov proti Avarom. Povstanie pomáhal organizovať franský kupec Samo. Bolo úspešné a Slovania si zvolili Sama za svojho kráľa. Samo založil prvú slovanskú ríšu. Vládol až do svojej smrti (r. 658). Po Samovej smrti sa územie znovu dostáva pod avarský vplyv.
7. – 8. storočie
Slovania vzrástli a hospodársky zosilneli, začínajú si podmieňovať, poľnohospodárstvo sa rozvinulo, používali sa kosy, motyky, lopaty, sekery, atď., pestovali všetky kruhy obila, chovali aj hydinu, ovce, ošípané, kozy, hovädzí dobytok, kone. Mali aj hrnčiarsky kruh, na ktorom vyrábali sivú a žltú keramiku. Najvyspelejší bol vývoj na juhozápadnom Slovensku. Vznikajú kniežatstvá, budujú sa hradiská (sústava opevnených sídlisk). Každý kmeň mal svoje hradisko.
r. 828
Nitrianske kniežatstvo: v povodí rieky Nitry sa usadili kmene Nitranov. Prvým kniežaťom bol Pribina Salzburský arcibiskup Adalram vysvetlil kostol v Nitre (bola tu pokrstená aj Anežka Přemyslovna)
r. 833
Moravské kniežatstvo na čele s Mojmírom Medzi Mojmírov a Pribinom došlo k vojne. Pribina bol porazený a musel opustiť Nitrianske kniežatstvo. Presunul sa k Blatenskému jazeru (Balatonu) a vystaval nové hradisko, Blatnohrad
93
Po tomto víťazstve Mojmír I. pripojil nitrianske kniežatstvo k moravskému a vytvoril nový štát = Veľkú Moravu (VM). Sídlom sa stala Nitra. Sídlil tu následník kniežacieho trónu, budúci vládca VM a aj biskup. r. 846 - 870
Vláda kniežaťa Rastislava (synovec Mojmíra I.)
r. 862
Rastislav sa chcel zbaviť franskej nadvlády aj v cirkevnej oblasti preto posiela poslov k byzantskému cisárovi Michalovi III. s prosbou, aby do ich krajiny poslal učiteľov, ktorí hovoria príbuznou rečou ako ľud VM.
r. 863
Prišli na VM solúnski bratia Konštantín a Metod. Vytvorili prvé písmo hlaholiku, preložili náboženské knihy a modlitby, tým položili základ slovanského písomníctva, založili slovanské učilište ( vyššiu dvorskú školu, v ktorej vychovávali a vzdelávali svojich pomocníkov a nástupcov – začiatok vzdelanosti u nás), šírili kresťanstvo, kultúru, vzdelanie, písomníctvo, literatúru, ale aj zákonodarstvo a poriadok v spoločenskom živote.
r. 867
Keďže Konštantín nebol biskup a Metod ani kňaz, nemohli svojich žiakov vysvätiť za kňazov. Preto sa v tomto roku vydali s niekoľkými svojimi žiakmi na cestu do Ríma za pápežom. Ten slávnostne schválil preklady bohoslužobných kníh do slovienského jazyka Metoda vysvätil za kňaza (neskôr za arcibiskupa). Konštantín sa v Ríme utiahol do kláštora, prijal meno Cyril a ako 43 – ročný zomiera. Metod sa vrátil na VM.
r. 885
Veľkomoravský arcibiskup Metod zomrel. Za svojho zástupcu učil kňaza Gorazda. Vydal Rastislav (syn) príkaz, aby Svätopluka zavraždili, nepodarilo a to, neskôr dostal milosť, ale oslepili ho.
r. 870 r. 871 - 894
Vláda kráľa Svätopluka (VM premenil na veľkú a silnú ríšu, podrobil si aj ľud okolitých krajín, Čechov, Lužických Srbov, časť Poliakov a obyvateľov dnešného Maďarska a Rumunska, premenila a na pevný štát).
2. polov. 9. storočia
Na východných hraniciach VM sa objavuje vojsko starých Maďarov – kočovníkov a pastierov ugrafínskeho pôvodu. Zjednotil ich Arpád.
r. 894 - 906
Vláda Mojmíra II. (po smrti Svätopluka sa VM neustále zmenšovala. Ako prví sa odtrhli Česi a Lužickí Srbi, ďalej Zadunajsko. Najstarší syn Mojmír II bojoval o vládu s mladším bratom Svätoplukom, čo využili Frankovia a niekoľkokrát vpadli na územie VM).
r. 906
Zaniká Veľká Morava a rozpadá sa na menšie celky. Slovenské územie sa na takmer tisíc rokov stalo súčasťou uhorského štátu.
r. 997
Na kniežací stolec nastupuje Gejzov syn Štefan I.
r. 1000
Štefan I. bol korunovaný za uhorského kráľa pápežom Silvestrom.
r. 1038
Štefana I. vyhlásili za svätého.
94
r. 1173
Kráľom Uhorského štátu sa stal Belo III.. Vybudoval z Uhorska pevný štát, lebo za manželku si vzal dcéru francúzskeho kráľa princeznú Margitu. Spojil Uhorsko so západnou Európou, začína budovať hradiská a hrady.
r. 1206
Kráľom sa stal Ondrej II., ako dobrodruh, podnikal vojenské výpravy, začal rozdávať kráľovské majetky.
r. 1222
Vydal Zlatú bulu, zákon, namierený proti veľmožom. Strednej a drobnej šľachte však zaručovala základné práva. Oslobodil ju od platenia daní a ďalších povinností.
r. 1236
Na uhorský trón nastúpil syn Ondreja II. Belo IV.
r. 1241
Vpád Tatárov do Uhorska. V bitke pri rieke Slaná Tatári rozdrvili uhorské vojsko. Belo IV. utiekol do Nitry a nakoniec sa zachránil až na Dalmátskych ostrovoch v Jadranskom mori.
r. 1242
Zomrel mongolský panovník, veľký chán a Tatári sa vrátili domov. Belo sa vrátil a začal organizovať obranu krajiny (v r. 1270 zomiera). Najsilnejším veľmožom, ktorý ovládol takmer celé Slovensko, bol Matúš Čák Trenčanský. Bol pánom päťdesiatich hradov na západnom a strednom Slovensku a patrila mu aj severná časť dnešného Maďarska (zomrel v roku 1321).
19. mája 1465
Založenie Univerzity Istropalitany v Bratislave – prvej univerzity na území Slovenska
r. 1526
Začiatok vlády rodu Habsburgovcov uhorským kráľom Ferdinandom I.
r. 1536
Bratislava sa stáva hlavným mestom Uhorska.
r. 1635
Založenie Trnavskej univerzity
r. 1667
Kolégium v Prešove
r. 1740 - 1780
Vláda Márie Terézie (zreformovala súdnictvo, reforma školstva, urbánska regulácia „Teretiánsky urbár“ = súpis pozemkového majetku a povinností poddaných).
r. 1770
Vznikla vysoká banská škola – Banská akadémia
r. 1777
Ratio education
r. 1780 - 1790
Vláda syna Márie Terézie Jozefa II. (už za vlády svojej matky bol spoluvládcom).
r. 1781
Vydal Tolerančný patent, ktorým udelil všetkým kresťanom náboženskú slobodu.
r. 1785
Zrušil nevoľníctvo v Uhorsku, poddaní už neboli osobne závislí od zemepána. Pokračoval aj v reforme školstva zaviedol povinnú školskú dochádzku, vybudoval sieť dedinských škôl, zrušil viaceré mníšske rady.
r. 1787
Uzákonenie prvého spisovného jazyka Antonom Bernolákom –
95
bernolákovčina. Za základ si zobral západoslovenské nárečie, vydal aj prvú slovenskú gramatiku a rozsiahly Slovník slovensko – česko – latinsko – nemecko – maďarský. r. 1843
Uzákonenie spisovnej slovenčiny na fare v Hlbokom (Štúr, Hurban, Hodža). Za základ spisovného jazyka si vybrali stredoslovenské nárečie.
r. 1847
Zjednotenie štúrovcov a bernolákovcov na valnom zhromaždení spolku Tatrín.
11. mája 1848 r. 1848 6 – 7. júla 1861
Žiadosti slovenského národa. Zrušenie poddanstva Memorandum slovenského národa v Martine – uznanie Slovákov za svojbytný národ, aby sa slovenčina stala úradným a vyučovacím jazykom.
r. 1862
Založenie slovenského gymnázia v Revúcej.
r. 1867
Založenie slovenského gymnázia v Martine.
r. 1869
Založenie slovenského gymnázia v Kláštore pod Znievom.
5. augusta 1863
Založenie Matice slovenskej v Turčianskom Svätom Martine. Vznikla ako celonárodná kultúrna ustanovizeň. Jej úlohou bolo dvíhať národné povedomie slovenského ľudu. podporovala slovenskú kultúrnu a vedeckú činnosť, literatúru a umenie. Prvým predsedom sa stal Štefan Moyzes.
r. 1867
Rakúsko-uhorské vyrovnanie (vznik dualistického štátu) = Habsburská monarchia sa rozdelila na dve časti: na Rakúsko a Uhorsko. Oba štáty mali spoločného panovníka cisára Františka Jozefa I. Pre Slovákov znamenal dualizmus obdobie národnostného útlaku ( maďarizácia).
20. storočie 28. júla 1914
V Sarajeve b o l spáchaný atentát na následníka trónu Františka Ferdinanda d Este (Trojspolok – Trojdohoda) a týmto sa začína I.svetová vojna.
r. 1915
Predstavitelia Slovenskej ligy a Českého národného združenia podpísali Clevelandskú dohodu – program „ spojenia českého a slovenského národa vo federatívnom zväzku s úplnou národnou autonómiou Slovenska, vlastným snemom a slovenskou štátnou správou ... „
r. 1916
Počas vojny zomiera osemdesiatšesťročný František Jozef I., cisárom sa stáva jeho prasynovec Karol I. V Paríži vznikla Československá národná rada – ústredný politický orgán zahraničného odboja.
r. 1917
Veľká októbrová revolúcia v Rusku
28. októbra 1918
Vyhlásil v Prahe Národný výbor prvú samostatnú Česko-slovenskú republiku
96
30. októbra 1918
V Turčianskom Sv. Martine sa verejne ustanovila Slovenská národná rada a prijalo sa vyhlásenie – Martinská deklarácia (Slováci sa pripájajú k novozaloženej 1. ČSR).
11. novembra 1918 Koniec I. svetovej vojny 14. novembra 1918 Tomáš Garigue Masaryk - prvým prezidentom 1. ČSR 1. januára 1919
Bola znovu obnovená Matica slovenská
r. 1919
V Bratislave bola založená Univerzita Komenského
r. 1920
Národné zhromaždenie schválila základný zákon štátu – ústavu. V Bratislave založili Slovenské národné divadlo.
r. 1926
Na Slovensku začal vysielať rozhlas.
r. 1935
Bola podpísaná československo-sovietska zmluva, ktorá nadväzovala na francúzsko-sovietsku zmluvu. Všetky tri štáty sa v nich zaväzovali, že v prípade vojenského napadnutia si navzájom poskytnú pomoc.
r. 1937
V Košiciach založili Vysokú školu technickú.
28.septembra 1938 Mníchovský diktát – najvyšší predstavitelia Nemecka, Talianska, Francúzska a Anglicka na ňom rozhodli o nútenom odovzdaní veľkej časti československého územia Nemecku. Československá vláda sa diktátu podriadila a armáda vydala pohraničné územie štátu bez boja (dokument Dohoda o nás bez nás) 2. novembra 1938
Viedenská arbitráž – rozhodnutie nemeckej a talianskej vlády na základe ktorého bola odtrhnutá pätina územia Slovenska (vrátane Košíc) a pripojená k Maďarsku, východ k Ukrajine, bratislavské predmestie a Devín k Nemecku a sever územia k Poľsku.
14. marca 1939
Na zasadnutí slovenského smenu bol vyhlásený Slovenský štát. Prezidentom sa stal Jozef Tiso.
1. septembra 1939
Napadnutie Poľska Nemcami, čím sa začína II. svetová vojna.
22. júna 1941
Začali Nemci masívny útok na Sovietsky zväz operáciou s krycím názvom Barbarossa. Vpád bol najprv veľmi úspešný, ale mal to byť Hitlerov najväčší omyl. Do decembra sa Nemci dostali takmer až k Moskve, ale krutosť zimy a sila sovietskeho odporu ich donútili ustúpiť. To bola prvá porážka Hitlera vo vojne.
6. júna 1944
Sa spojenci vylodili v Normandii. Sovietske vojská zatláčali nepriateľa z opačného smeru.
29. augusta 1944
Vypuklo Slovenské národné povstanie. Povstanie malo celonárodný charakter. Centrom bola Banská Bystrica, kde sídlila aj Slovenská národná rada. V povstaní proti nemeckým okupantom bojovala asi 60tisícová slovenská armáda a okolo 18 000 partizánov. Po dvojmesačných bojoch povstaleckí bojovníci podľahli lepšie vyzbrojenej a skúsenej nemeckej armáde.
97
21.septembra 1944 Sovietska armáda oslobodila prvú obec na území Slovenska – Kalinov. 7. októbra 1944
Urputné boje o Duklu (Dukliansky priesmyk), Sovietska armáda spolu s 1. Československým armádnym zborom vstúpili do priestoru Duklianskeho priesmyku pod vedením Ludvíka Svobodu. Po tomto postupne začína oslobodzovanie Slovenska (druhý armádny zbor pod vedením maršala Malinovského )
4. apríla 1945
Bol vydaný Košický vládny program – vytýčenie úloh ktoré nastali po oslobodení, boli v ňom základy pre jednotný školský systém, znárodňovanie majetku, ...
2. mája 1945
padol Berlín.
8. mája 1945
oslobodenie Slovenskej republiky. Nemecko kapitulovalo.
9. mája 1945
oslobodená Praha = koniec II. svetovej vojny v Európe.
6.a 9.augusta 1945
USA zhodili na japonské mestá Hirošimu a Nagasaki atómovú bombu.
2. septembra 1945
Koniec II. svetovej vojny vo svete (Japonsko podpísalo kapituláciu).
25. februára 1948
Víťazný február – prevrat, ktorý znamenal koniec buržoáznej ČSR a začiatok budovania socialistického štátu (poštátňovanie, potláčanie náboženstva).
21. augusta 1968
Začala sa najväčšia vojenská operácia v dejinách Varšavskej zmluvy – obsadenie vlastného členského štátu. Vojská ZSSR, Poľska, Maďarska, Bulharska a NDR začali obsadzovať územie ČSSR.
30. októbra 1968
Podpísali na Bratislavskom hrade Zákon o československej federácii.
17. novembra 1989 Brutálny zásah proti pokojnej demonštrácii študentov v Prahe. Študenti, ku ktorým sa pridali herci a umelci, vstúpili do štrajku. V Prahe vzniklo Občianske fórum, v Bratislave Verejnosť proti násiliu. 17. júla 1992 1. septembra 1992 1. januára 1993
Prijala SNR Deklaráciu o zvrchovanosti Slovenskej republiky SNR schválila Ústavu Slovenskej republiky Vznik samostatnej Slovenskej republiky. Prezidentom sa stal Michal Kováč. Roky
r. 1918 – 1935 r. 1935 – 1938 r. 1938 – 1939 r. 1939 – 1945 r. 1945 – 1948 r. 1948 – 1953 r. 1953 – 1957 r. 1957 – 1968
Československí a slovenskí prezidenti Tomáš Garrigue Masaryk (1. ČSR) Edvard Beneš (ČSR) Emil Hácha (pomníchovská republika) Jozef Tiso (Slovenská republika) Edvard Beneš (obnovená republika) Klement Gottwald (obnovená republika) Antonín Zápotocký (obnovená republika) Antonín Novotný (obn. r. ČSSR)
98
r. 1968 – 1975 r. 1975 – 1989 r. 1989 – 1992 r. 1993 – 1998 r. 1998 -
Ludvík Svoboda (ČSSR) Gustáv Husák (ČSSR) Václav Havel (ČSFR) Michal Kováč (SR) Rudolf Schuster (SR)
Súčasné učebné osnovy dovoľujú učiteľovi využiť svoj tvorivý potenciál a do uvoľneného systému učiva zabudovávať aj miestne prvky, ktoré na jednej strane posilňujú, konkretizujú a uľahčujú učivo predpísané osnovami a na druhej strane toto predpísané učivo rozširujú. Tým sa zároveň rozširujú aj poznatky dieťaťa o miestnej krajine. Vyučovací proces to nie je len sprostredkovávanie nového učiva, ale aj rozvíjanie aktivity, individuálnych schopností a zručností a návykov žiaka. Preto práca učiteľa na I. stupni si vyžaduje vedomosti a prípravu širokého profilu. Neoddeliteľnou súčasťou učiteľovej prípravy práce musí byť tvorivosť a neustále hľadanie nových ciest a originálnych možností vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Dobrý učiteľ by mal sprostredkovávané informácie oživovať – „poľudšťovať“, aby deti učivo aktívne prijali do svojho kognitívneho a významovo – hodnotového potenciálu. Zároveň by mal siahať po metódach a formách navodzujúcich činnostné, zmysluplné a spontánne učenie, ktoré mu umožní využiť každú časť vyučovacej hodiny. Poznámky: 1. KOSOVÁ, B.: Humanizačné premeny výchovy a vzdelávania, alebo Ako ďalej na 1. stupni základnej školy. Banská Bystrica, UMB 1995, s. 44 – 45. 2. Učebné osnovy pre 1. – 4. ročník základnej školy. Bratislava, MŠ SR, 1995, s. 135. 3. STANKO, J. – STANKOVÁ, A.: Metodická príručka k vlastivede pre 3.ročník ZŠ. Bratislava, SPN 1993, s. 5. 4. MICHAL, P. - MICHALOVÁ, J.: Metodická príručka k vlastivede pre 4.ročník ZŠ. Bratislava, SPN 1995. 5. KONCIR, J. – MADZIKOVÁ, A.: Základy didaktiky vlastivedy. Prešov, PU, 2001, s. 30. 6. BARAN, V.–BAŠOVSKÝ, O: Geografia sídiel. Banská Bystrica, UMB, 1998, s.120. 7. BIZUBOVÁ, M. – MACHOVÁ, Z.: Náučné chodníky, cesty a lokality na Slovensku. In: Geografia, roč. 2, 1994, č. 1, s. 15 – 18. 8. MURDICH, : 1988, s. 253. 9. LAUKO, V.: Fyzická geografia Slovenska. Bratislava, UK 1997, s. 5. 10. Tamtiež, s. 29. 11. Štatistická ročenka SR. Bratislava, veda SAV 1997. 12. MICHAELI, E.: Regionálna geografia Slovenskej republiky. Prešov, PU 1999, s.29. 13. Tamtiež, s.117. 14. LAUKO, V.: Cit. dielo, 1997, s. 70. 15. VEREŠÍK, : 1974, 16. MAZÚREK, J.: Geografia Slovenska. Banská Bystrica, UMB 1998, s. 58. 17. MICHAL, P.: Vybrané kapitoly z histórie geografie Slovenska. Banská Bystrica, UMB, 1993, s. 48-49. 18. ROSENBAU, K.: Encyklopédia slovenských spisovateľov (I.a II. zväzok). Bratislava, Obzor, 1984, s. 350. 19. BRŤKOVÁ, M. a kol.: Kapitoly z dejín pedagogiky. Bratislava, Pressent 2000, s.93 20. SLIACKY, : 1994, s. 169. 21. BRŤKOVÁ, M.: tamtiež, s. 100 99
22. KOREC, P. a kol.: Kraje a okresy Slovenska. Bratislava, Vydavateľstvo Q 111, 1997. 23. KORIM, V. – MICHAL, P. – MICHALOVÁ, J.: Vlastiveda s didaktikou. Banská Bystrica, UMB 1995. 24. LAUKO, V. a kol.: Školský atlas Slovenská republika. Harmanec, VKÚ 1999. 25. LUKNIŠ, M. – PLESNÍK, P.: Nížiny, kotliny a pohoria Slovenska. Bratislava, 26. MICHAELI, E.: Vybrané kapitoly s regionálnej geografie Slovenskej republiky. Cestovný ruch. Prešov, MC 1996. 27. MICHAL, P.: Vybrané kapitoly z historickej geografie Slovenska ( do I. polovice 19.stor.). Banská Bystrica, UMB 1993. 28. MLÁDEK, J.: Teritoriálne priemyselné útvary Slovenska. Bratislava, UK 1990. 29. PLESNÍK, P. a kol.: Malá slovenská vlastiveda I. Bratislava, Obzor 1989. 30. SMOLÁK, Š. a kol.: Turistika. Bratislava, Šport 1978. 31. TOLMÁČI, L. a kol.: Zemepis pre 8. roč. ZŠ. Bratislava, Litera. 1994. Odporúčaná literatúra: 1. ČEMAN, R. a kol.: Rekordy zeme 2. Živá príroda. Bratislava, Slovenská kartografia 1995. 2. DUBCOVÁ, A. – KRAMÁREKOVÁ, H.: Nitriansky kraj. In: Geografia, roč. 7, 1999, č. 3, s. 92 – 107. 3. HANUŠIN, J.: Trenčiansky kraj I časť. In: Geografia, roč. 6, 1998, č.3, s.88 – 91. 4. HANUŠIN, J.: Trenčiansky kraj II.časť. In: Geografia, roč. 6, 1998, č.4, s.132 – 135. 5. Kolektív: Názvy hradov a zámkov v SR. Bratislava, Slovenský ústav geodézie a kartografie 1990. 6. LACIKA, J.-OFÚKANÝ, M.: Bratislavský kraj. In:Geografia, roč.8,2000,č.1, s.4–18. 7. MAZÚREK, J.: Banskobystrický kraj. In: Geografia, roč. 7, 1999, č. 1, s. 8 – 16. 8. MICHAELI, E.: Košický kraj. In: Geografia, roč. 8, 2002, č.2, s. 48 – 62. 9. MICHAELI, E.: Prešovský kraj. In: Geografia, roč. 7, 1999, č. 2, s. 48 – 61. 10. NOVODOMEC, R.: Žilinský kraj. In: Geografia, roč. 7, 1999, č. 4, s. 136 – 145. 11. ONDREJKA, P. a kol.: Rekordy Slovenska. Príroda. Bratislava, Mapa Slovakia s.r.o 1997. http://www.tatry.sk/indexsk.html http://www.infovek.sk/predmety/geografia/Vlastiveda/index.htm http://www.skonline.sk
4
DIDAKTICKÁ ŠTRUKTÚRA UČEBNÉHO OBSAHU VLASTIVEDY
Obsah vzdelávania chápeme ako zovšeobecnenú aktuálnu skúsenosť ľudstva transformovanú do didakticky zdôvodneného systému poznatkov, činností a vzťahov. Obsahom školského vzdelávania je tá časť zovšeobecnenej a aktuálnej spoločenskej skúsenosti, ktorá má byť osvojená v priebehu školskej dochádzky. Pod obsahom vzdelávania vlastivedy rozumieme súbor poznatkov o prírode, spoločnosti, človeku, jeho myslení a tomu zodpovedajúce spôsobilosti, zručnosti a schopnosti. Učivo chápeme ako vedecký zdôvodnený vecný obsah vzdelávania, vyjadrený súborom požiadaviek na učenie sa žiakov a na ich výsledky, zakotvené v pedagogických programových dokumentoch: učebné osnovy, tematické plány, učebnice. 100
(Švec, Š., 1992, s. 13) Učebný obsah je v dialektickom vzťahu k úlohám a cieľom výchovy a vzdelávania, ciele a úlohy determinujú obsah, a charakter obsahu určuje a vymedzuje výchovné a vzdelávacie úlohy a ciele, ovplyvňuje voľbu výchovných a vzdelávacích metód, foriem a prostriedkov. Rámcový učebný obsah je zatiaľ určený normatívne školskou správou, je spracovaný formou učebných osnov. Časové rozvrhnutie obsahu je spracované formou tematických plánov. Konkrétne rozpracovanie tém je interpretované v učebniciach. 4.1 Učebný plán a rozvrh hodín Učebný plán je normatívny programový pedagogický dokument, ktorý vymedzuje učebné predmety na určitom stupni a type školy, v ktorom ročníku a s akým počtom týždenných vyučovacích hodín. Predmety učenia o prírode a spoločnosti (elementárne reálie), v súčasnom školskom systéme, sa vyučujú: Učebný plán pre 1. – 4. ročník základnej školy: 1. 9 2 4 2 1 3
2. 9 2 5 2 1 3
3. 9 1 5 2 1 2 1 3
4. 9 2 5 2 1 2 1 3
Spolu:
21
22
24
25
Nepovinné predmety:
1-2
1-2
1-2
1-2
Slovenský jazyk a literatúra Prvouka Vlastiveda Matematika Prírodoveda Pracovné vyučovanie Výtvarná výchova Hudobná výchova Telesná výchova
Predpokladom úspešnosti vyučovania je, aby týždenný počet vyučovacích hodín bol z hľadiska psychohygieny žiakov vhodne umiestnený v týždennom rozvrhu hodín. Z hľadiska didaktických nárokov vyučovania vlastivedy (v klasickom triedno – hodinovom systéme) by mala byť v týždennom rozvrhu umiestnená v 3. ročníku v strede týždňa = vo štvrtok; vo 4. ročníku spravidla v dvojdňovom odstupe (pondelok – štvrtok; utorok – piatok). Pri rozvrhnutí vyučovacích hodín v dennom rámci vyučovania treba rešpektovať požiadavku, aby vyučovacia jednotka vlastivedy bola umiestnená na tretiu vyučovaciu hodinu s ohľadom na stúpajúcu dennú únavnosť žiakov. 4.2
Učebné osnovy a didaktická štruktúra osnovania obsahu vlastivedy
Vytvárajú základný výchovno-vzdelávací program vlastivedy. Vymedzujú poňatie vlastivedy jej obsah a rozsah učiva v 3. a 4. ročníku ZŠ. V prvej časti sú rozpísané úlohy a všeobecné ciele vlastivedy (pozri kap. 3), jej význam, štruktúra učiva, význam jednotlivých tematických celkov učiva, naznačené sú hlavné vyučovacie metódy a formy a zdôraznené sú medzipredmetové vzťahy. V druhej časti učebnej osnovy je taxatívne vymedzený obsah učiva v tematických celkoch a témach učiva s udaním ich rozsahu (pozri kap. 3.3, 3.4). 101
Didaktická štruktúra obsahu Obsah učiva je rozpracovaný do didaktickej štruktúry. Didaktickou štruktúrou rozumieme sústavu hierarchicky usporiadaných úloh (učebných požiadaviek), v postupnej nadväznosti, ktoré si majú žiaci osvojiť za určitý čas. Didaktická štruktúra učebného predmetu vlastiveda v učebných osnovách nie je totožná s vedeckou štruktúrou príslušnej vednej disciplíny, ktorú učebný predmet v školskom vyučovaní reprezentuje. Súčasná koncepcia vlastivedy, ako predmetu, ktorý v obsahu má zemepisné, dejepisné a občiansko-náučné poznatky, má identickú funkciu. Je jeden z predmetov elementárnych reálií, prostredníctvom ktorého žiak získava vecné poznatky o prírode a spoločnosti. Privádza žiaka postupne od osobných empirických skúseností s bezprostredným prírodným a spoločenským prostredím k vede, a vedeckému poznaniu v základných odboroch prírodných a spoločenských vied, pričom z ročníka do ročníka sa viac a viac odpútavajú od empírie a približujú sa k systematike vedných poznatkov. Vlastiveda tvorí len fázové stavy uvedeného prechodu, fázy toho istého procesu. Existujúca disfunkcia je didaktickým odrazom a dôsledkom z roka na rok konštatovateľných a značných vývinových zmien ontogenézy dieťaťa tohto veku. Obsah a štruktúra osnovania vlastivedy je prispôsobená vekovým osobitostiam, vychádza z domovednej skúsenosti detí, ktoré sa postupne menia na vlastivedné vedomosti o prírode a spoločnosti domova – obce a vlasti. (Bohuslav, Z. a kol., 1975, s. 18) V prírode a spoločnosti sa neustále všetko mení a vyvíja, preto celý systém osnovania vlastivedy je konštruovaný tak, aby čo najlepšie odrážal – v deťom pochopiteľnej forme – dialektiku vývinových a kauzálnych vzťahov v každej poznávacej oblasti. 4.2.1 Cyklické osnovanie Učivo o tých istých javoch je usporiadané do dvoch alebo viacerých cyklov, a to tak, že nasledujúci cyklus rozširuje a prehlbuje vedomosti, spôsobilosti a schopnosti žiakov, ktoré nadobudli v predchádzajúcom cykle. (Obdržálek, Z. 1993, s. 53) Spoločnosť pre žiaka tohto veku je vzdialenejším pojmom ako príroda. Celý životný rytmus ľudí je determinovaný cyklickými rytmami premien prírody. To dalo podnet základnej osnove štruktúry cyklického osnovania, premenami ročných období (v 1. a 2. ročníku v prvouke jeseň – zima – jar – leto). J. A. Komenský i K. D. Ušinskij usúdili, že logika prírody je najprimeranejšia logike detí. Skatkinov názor bol širšie chápaný, keď tvrdil, že vzbudiť porozumenie a príchylnosť detí ku kúsku zeme, kde sa narodili a žijú, k prírode, ktorá obklopuje školu, a vštepiť im do vedomia, že toto bohatstvo patrí ľudu... (Strnad, E., 1966, s. 13) Obsah vlastivedy v 3. ročníku umožňuje žiakom bezprostredný kontakt so spoločenstvom, v ktorom žijú, začínajú sa orientovať v obci a jej najbližšom okolí. Poznávajú vlastné prírodné a spoločenské prostredie. Výber učebnej látky sa neriadi spontánnymi záujmami žiakov, ale je v ňom viac systematiky, vecnosti, zohľadňuje už len vedomostný a skúsenostný volúmen (objem) žiakov. Vo 4. ročníku sa upúšťa od oblasti primárnej empírie detí a prechádza sa k vednej systematike. Vyučovanie sa opiera o sprostredkované poznávanie. Učebná látka sa delí sa zemepisnú a dejepisnú. Učebné osnovy však žiakom nepredkladajú vednú systematiku, ale len epizódy, výseky. 4.2.2
Epizodické osnovanie
102
Názov je odvodený od gréckeho slova epizóda (= 1. podružný príbeh, drobnejšia príhoda; 2. štylist. príbeh vsunutý do hlavného deja, dejová vložka, vsuvka) (Šaling, S., 1970, s. 306). Didaktickým princípom v epizodickom osnovaní vlastivedy je, že učivo, (zemepisné a dejepisné fakty, deje, veci) je vsadené do príbehu, udalosti, obdobia, stavu, epizódy, ktoré umožňuje žiakom pochopiť a osvojiť si potrebné základné informácie o poznávaných veciach, javoch, dejoch, a tak si ich trvalo zapamätať a vedieť ich prakticky použiť. Napr. Vlastiveda 3. ročník: Okolie domova školy (Vlastiveda 3. roč. s. 16 – 17) v téme má žiak pozorovať jesennú krajinu (žltnutie a opadávanie lístia, krátia sa dni – ubúda slnečných dní – hmlisto fyzikálne javy – toto je učivo fyziky). Práce na poli a v záhrade, zber úrody: zelenina, cukrová repa, poľné plodiny (učivo biológie). Pozorovanie živočíchov – poľovačky, výlov rýb, odlet vtákov (učivo zoológie). Poznatky rôznych vedných odborov žiak poznáva v téme Okolie domova a školy. Podobne i tematický celok “Naša obec” - žiak v ňom postupne poznáva svoje bydlisko z hľadiska histórie (minulosť obce, kultúrne pamiatky) a zemepisu: názov obce, obyvatelia, služby atď. Vlastiveda 4. roč. - napr. dejepisné učivo: je osnované epizodicky: Pravek na Slovensku, Život na hrade a v podhradí (obdobie stredoveku), Slovensko v Uhorsku... a pod. Uvádzanie poznávaných faktov, dejov, vecí do logických vzťahov v určitom vymedzenom priestore a čase má vytvárať optimálne podmienky pre primerané a spontánne chápanie mnohosti vecí a javov a ich vzájomnú príčinnú súvislosť. Preto epizodické osnovanie učiva, situované do určitých prirodzených komplexov vytvára podmienky pre pochopenie a trvalé zapamätanie poznatkov. Epizodické osnovanie vlastivedného učiva vyhovuje žiakom mladšieho školského veku, zodpovedá charakteru učebného obsahu, mentálnej úrovni detí, prirodzenému poznávaniu prírody a spoločnosti deťmi v ich celistvosti poznávania na základe analýzy poznávaného celku. Elementárne poznávanie prírodných javov, pojmov, faktov, vecí v ich vzájomných súvislostiach a podmienenosti zodpovedá analyticko-syntetickým a induktívno-deduktívnym myšlienkovým operačným schopnostiam detí tohto vývinového obdobia. Keby poznávanie vecí, javov, dejov bolo izolované, bez vzájomnej súvislosti, bez prirodzeného záujmu detí, vytváralo by predpoklady nielen pre zabúdanie, ale aj pre nepriaznivý rozvoj formálnych schopností detí, rozvoj pamäti, predstavivosti, logického myslenia, úsudku, tvorivej fantázie. Nepodporovalo by rozvíjanie reči, vyjadrovania, čo patrí popri informatívnej a formatívnej funkcii vlastivedy medzi hlavné ciele. (Navrátilová, K., 1983 ) 4.2.3
Špirálový systém osnovania
Prejavuje sa v zabezpečovaní kontinuity a systematickej postupnosti didaktickej štruktúry vednej disciplíny, premietnutej do výchovno-vzdelávacieho obsahu učebného predmetu v horizontálnej i vertikálnej rovine. Špirálové osnovanie umožňuje zachovať základnú logickú postupnosť faktov, zákonov vednej disciplíny pri jej súčasnom rozširovaní a prehlbovaní. Má za cieľ tematickú koncentráciu učiva, zachovanie a rešpektovanie logickej nadväznosti bez zbytočného rušivého poznávania a osvojovanie známeho a poznaného. Vytvára optimálne racionálne podmienky pre osvojenie programovaného učiva učebnými osnovami. Za určujúce znaky špirálového osnovania obsahu sa pokladá: - kontinuitnosť (plynulosť, nadväznosť, vzdelávanie), - vzostupnosť (kvantitatívny rast, prehlbovanie vzdelávania), - operatívnosť (použíteľnosť, produktívnosť, tvorivosť vzdelávania) (Stračár, E , 1967). Špirálové osnovanie učiva vyhovuje učebným predmetom, ktoré v svojom didaktickom systéme odrážajú určitú vednú disciplínu. Vlastiveda v 3. a 4. ročníku 103
v štruktúre svojho didakticky upraveného obsahu učiva obsahuje mnohotvárnosť a mnohostrannosť vzťahov vecí, javov, pojmov, zákonov zo spoločenského a prírodovedného prostredia, ktoré svojou podstatou patria do rôznych vedných disciplín. Obsahová rôznorodosť vecných poznatkov vlastivedy nevytvára optimálne podmienky pre špirálový systém osnovania, i napriek tomu, v súčasných učebných osnovách, (v porovnaní s predchádzajúcimi) sa podarilo do značnej miery odstrániť rozvláčnosť a zbytočné prekrývanie učiva. Didaktické spracovanie učiva takto získalo ucelenosť, pružnosť, primeraný priestor pre upevňovanie, precvičovanie, hodnotenie a možnosť osvojené poznatky overovať a konfrontovať s praxou. Spoločnou základňou osnov vlastivedy z aspektu špirálového osnovania je, že obsah vcelku vychádza a je orientovaný na prístup komplexného chápania prírody a spoločnosti. Na ilustráciu uvádzame príklad: V 1. ročníku – Škola a život v nej – v tematickom celku žiak poznáva triedu, školu a jej vnútorné vybavenie; v 2. ročníku nadväzuje naň tematický celok - Orientácie v priestore – prostredníctvom ktorého žiak pozoruje a poznáva širšie okolie školy; v 3. ročníku obsah vlastivedy je štruktúrovaný do troch tematických celkov, ktoré nadväzujú na predchádzajúce, sú to: 1. Orientácia v okolí školy; 2. Naša obec; 3. Širšie okolie obce a vo 4. ročníku, v zemepisnej zložke, poznávajú našu vlasť. Historické učivo v 4. ročníku je osnované od najstarších čias po súčasnosť v témach: Pravek na Slovensku, Slovania, Veľká Morava, Život na hrade a v podhradí, Slovensko v Uhorsku, Prebudenie slovenského národa, Slovensko v 20. storočí, Dnešná tvár Slovenska, tieto tematické celky na seba nadväzujú, kvantitatívne rozširujú obsah a vytvárajú priestor pre upevňovanie a prehlbovanie učiva. 4.2.4 Kombinované učebné osnovy Pri najväčšom úsilí a snahe vypracovať učebné osnovy určitého typu (druhu) pre elementárne reálie (prvouku, vlastivedu, prírodovedu) tak, ako je načrtnutá ich didaktická štruktúra v teoretických štúdiách, nie je možné premietnuť do pedagogickej praxe. Učebné osnovy sú kombináciou dvoch alebo viacerých typov (druhov, spôsobov) osnovania. Je to podmienené charakterom vecno – materiálneho učebného obsahu, výchovným zámerom či formálnymi cieľmi, ktoré majú byť dosiahnuté. Významnú roľu zohrávajú tiež etapové výchovné a vzdelávacie ciele, typ školy, predpoklady a podmienky, ktorými disponujú žiaci v určitej etape svojho vývinu. Autori súčasných osnov predmetov elementárnych reálií sa pokúsili o špirálové osnovanie tak v prvouke, ako aj vo vlastivede a prírodovede, ale sčasti i cyklické a epizodické. Kombináciou vyššie uvedených spôsobov sa osnované usporiadanie učiva o prírode a spoločnosti stáva vyhovujúcim, lebo zohľadňuje žiaka a jeho vekové a psychické osobitosti. (Navrátilová, K., 1983 ) 4.2.5
Domovedný princíp osnovania
Domovedný princíp tvorí podstatu koncepcie vlastivedy, vyplýva organicky z jej predmetu poznávania a mentálnej úrovne žiakov. Žiaci sa zoznamujú najskôr s vecami a javmi svojho spoločenského a prírodného prostredia, t. j. s domovom a obcou, s ktorým prichádzajú do bezprostredného styku. Samotný názov predmetu prezrádza, že v ňom ide o vlasť, o domov žiaka, o poznanie širšieho prírodného a spoločenského prostredia, v ktorom žiak žije. Samotný žiak je pri osvojovaní si obsahu tohto predmetu aj osobne zaangažovaný, pretože tu nejde o neosobný prísne vedecký vedný systém, ale o prostredie žiaka , ktorého stredobodom istým spôsobom ešte vždy je on sám. Veci a javy, s ktorými sa v priebehu vyučovania stretáva, sa vždy nejakým spôsobom dotýkajú aj jeho osoby. Ide o jeho 104
prostredie, o oblasti, v ktorých on sám žije, s ktorým je do určitej miery aj úzko osobne spätý. Tento osobnostný aspekt determinuje aj hranice, obzor vlastivedy najmä v 3. ročníku, kde sa oboznamuje s obcou a jej širším okolím. Na materiáloch javov bezprostredného prírodného a spoločenského prostredia sa žiak oboznamuje aj so základnými pojmami charakteru zemepisného, dejepisného, prírodopisného. Dejepisné učivo prekračuje osobné skúsenosti žiaka, lebo siaha do čias predhistorického obdobia – do ďalekej minulosti. Učiteľ vo všetkých témach hľadá určité spojivo, ktorým prenesie obsah poznaného do prítomnosti alebo žiakovej blízkosti, napr. kopec a jeho časti poznáva žiak za dedinou, rieka a jej základné znaky (časti: tok, pravý a ľavý breh, koryto, prameň atď.) poznáva na tej rieke, ktorá tečie cez obec alebo v jej blízkosti; alebo stopy po jednotlivých historických obdobiach hľadá a poznáva priamo vo svojej obci, v jej architektúre a hmotných pamiatkach. 4.2.6
Regionálny princíp
Uplatňuje učiteľ v 3. a 4. ročníku vo vlastivede. Jeho hlavnou úlohou je poznať svoju užšiu domovinu a ľudí, ktorí v nej žijú, a vyvolať v žiakoch pocit úprimnej lásky voči svojej vlasti. Vo vlastivede sa obzor žiaka rozširuje, od blízkeho k vzdialenému, pojem domova prekračuje hranice obce, čo umožňuje žiakovi identifikovať a uvedomiť si, že dom (byt) a užšie prostredie sú súčasťou určitého väčšieho prírodného a spoločenského celku – regiónu, do ktorého organicky zapadá, s ktorým súvisí, od ktorého je závislé. Pomocou takto koncentricky a vlnovite sa rozširujúceho obzoru, v ktorom prekračuje svoj región, žiak postupne dospieva k pojmu vlasť, štát, hranice, Slovenská republika. Vo vlastivede oboznamovanie sa so základnými dejepisnými, zemepisnými a prírodopisnými pojmami má len sekundárnu úlohu, je to vedľajší produkt, získaný v procese oboznamovania žiaka s vlastným domovom a vlasťou a v procese vytvárania úzkych citových vzťahov žiaka k svojej vlasti. Vlastiveda je celistvý integrovaný predmet s osobitnými didaktickými a výchovnými úlohami. Nemožno ju považovať za akúsi atomizovanú realitu skladajúcu sa z prvkov určitých vedných odborov. V zhode so Špendlom (1975, s. 70) redukciou vlastivedy na určité zložky a jej rozklad na atómy ochudobňuje sa nielen predmet, ale aj samotné vyučovanie a výchova žiaka. Poznámky: 1. ŠVEC, Š.: Prístupy ku klasifikácii zložiek potenciálneho obsahu vzdelávania. Bratislava, Zborník FF UK 1992, s. 13. 2. STRNAD, E.: Věcné učení na základní škole. Praha, SPN 1966, s. 13. 3. BOHUSLAV, Z. a kol.: Teória vyučovania vlastivedy a vecného učiva. Bratislava, Alfa 1975, s. 18. 4. OBDRŽÁLEK, Z.: Didaktika pre študentov učiteľstva základnej školy. Bratislava, PF UK 1993, s. 40, 53. 5. ŠALING, S.: Slovník cudzích slov. Bratislava, SPN 1970, s. 306. 6. NAVRÁTILOVÁ, K.: Didaktika prvouky. Nitra, PF 1986, s. 65 - 73. 7. STRAČÁR, E.: Systém a metódy riadenia učebného procesu. Bratislava, SPN 1967. 8. STANKO, J. – STANKOVÁ, A.: Vlastiveda pre 3. ročník základnej školy. Bratislava, SPN 1993, s. 16 – 17. 9. TOLMÁČI, L. a kol.: Vlastiveda pre 4. roč. základných škôl. Vlastivedička 4. I.časť. Bratislava, Orbis Pictus Istropolitana 1999. 10. NAVRÁTILOVÁ, K.: Didaktika vlastivedy a prírodovedy. 2. časť. Bratislava, SPN 1983. 105
Odporúčaná literatúra: 1. Průcha, J.: Moderní pedagogika. Praha, Potrál 1997. 2. Kaiser, A. – Kaiserová, R.: Učebnica pedagogiky. Bratislava 1992.
5
REGIONALIZMUS A SÚČASNÁ VLASTIVEDA
Slovo regionalizmus pochádza z latinského slova „regionalis“, čo znamená krajový, oblastný, územný. Korene regionalizmu siahajú do Francúzska v prvej polovici 19.storočia, kde vznikol ako politicko-hospodárske resp. kultúrne hnutie, ktoré sa usiluje o väčšiu samostatnosť jednotlivých krajov a oblastí oproti centrálnej moci štátu. V pedagogickom slovníku je definovaný ako spoločenská činnosť, ktorá sa zaoberá štúdiom určitého kraja (územia), po stránke prírodopisnej (geologickej, botanickej, biologickej a pod.), ekonomickej, historickej, sociálno-politickej a kultúrnej. Moderný regionalizmus kladie dôraz na hospodárske a sociálne aspekty, vynakladá úsilie na pretváranie života v jednotlivých regiónoch. Snaha dnešného regionalizmu je zameraná na poznávanie dejín a kultúry danej oblasti. Na Slovensko 106
prenikol regionalizmus v I. ČSR. Pre vznik a rozšírenie slovenského regionalizmu prispeli aj vtedajšie hospodárske a sociálne dôsledky, krízy 30. rokov. Slovenskí regionalistí formulovali svoje požiadavky so zámerom aspoň čiastočne zmierniť zlú hospodársku situáciu Slovenska. Úlohou regionalizmu v súčasnosti je poznaním dejín a kultúry daných oblastí pomáhať pretváraniu života. Korene vyučovania predmetu vlastiveda siahajú až k prelomu 18. a 19. storočia. Ani za tento dlhý čas jeho obsahová a didaktická stránka neprekonala svoje dlhodobé problémy. Vlastiveda popri náukovom obsahu má bohatý výchovný potenciál napr. na rozvíjanie citových vzťahov k domovu, rodnému kraju, k vlasti. Jej osnovanie má domovedný charakter. Vlastiveda kladie dôraz na citové zaujatie nielen z emocionálnych dôvodov, ale tiež z racionálnych a pracovných (vyučovacích). Existencia citového vzťahu k domovu umožňuje učivo emocionálne prežívať. Okrem toho, starostlivý a premyslený výber regionálneho materiálu a jeho následné, metodicky a organizačne správne začlenenie do vyučovacieho procesu, predpísanú látku lepšie sprístupňuje a uľahčuje jej osvojenie. Zároveň sa tým stupňuje výchovný dosah vyučovania. Problémom súčasnej vlastivedy je, že zatiaľ čo v náukovej oblasti sa dopredu získané vedomosti nepredpokladajú, citová väzba dieťaťa, k jeho životnému priestoru sa naopak pokladá za samozrejmosť. Vlastiveda je často vo svojej teórii a praxi stotožňovaná s regionalizmom, s hnutím, ktoré jednoznačne vychádza z úsilia o zachovanie krajovej svojbytnosti a to ako po ekonomickej, tak predovšetkým, po stránke historickej a kultúrnej. V didakticko-metodickej oblasti sa objavujú návody a odporučenia, ktoré žiakove citové zaujatie pokladajú za samozrejmosť odvodenú zo súžitia s prostredím spoločnosti, v ktorej žije, v súlade so zvykmi a tradíciami spätými s celkovým spôsobom jej života. Neberú sa do úvahy skutočné vzťahy a väzby, ale ich ideálna podoba, ktorá je v podstate založená na sile emocionálneho prežívania, dostupného len dospelému vyzretému človeku. Využitie regionálnych prvkov vo vlastivede nemá byť samoúčelné. Na ňom je založených množstvo ďalších, v podstate už psychologickopedagogických a didaktických predpokladov. Mnoho detí od narodenia žije v prostredí, ktoré potláča pôvodnú krajovú a miestnu individualitu. Ak chceme u žiakov vytvárať regionálne povedomie, musíme ho u väčšiny z nich od samých základov postupne vytvárať a rozvíjať, pričom je nevyhnutné riadiť sa reálnou situáciou regiónu. Z pedagogicko-psychologického hľadiska regionálny príslušnosť môže mať veľmi pozitívny vplyv na vytváranie a upevňovanie žiakových väzieb k domovu, rodnému kraju a jeho obyvateľom a taktiež napomáha vzniku väzieb, ktoré súhrnne označujeme ako vlastenectvo . Pri jeho pestovaní nemožno regionalizmus spájať len s dávnou minulosťou, ale ak má vo výchove a vzdelaní pomôcť, musí byť regionalizmus aktuálny, sledujúci pokrok a rozvoj v danej oblasti. 5.1 Región a regionálne prvky Pojem región je odvodený od latinského slova „region“, čo v preklade znamená kraj, územie. Región je vymedzený územný celok so špecifickými črtami. Tie vyplývajú z jeho geografickej polohy, geografickej tvárnosti, hustoty a charakteru osídlenia, triedno-spoločenskej konštelácie a etnických daností. Región, ako určitý územný celok, je vnútorne prepojený rôznymi politickými, hospodárskymi, spoločenskými a kultúrnymi vzťahmi, na formovaní ktorého majú podiel dané prírodné podmienky a konkrétny historický vývoj. Región je často porovnávaný s areálom, no oproti nemu je územne menší a vymedzujú ho etnické, politické a prírodné hranice. Okrem toho, má región i svoje centrum. Regióny rozoznávame na základe rôznych kritérií, rôznych sledovaných 107
zámerov a skúmaných tém (poľnohospodárstvo, priemysel, folklór, nárečie, odev, a pod.) Regióny delíme na prirodzené, historické a administratívne. Prirodzený – prírodný región je komplexný fyzikálny, hospodársky a geografický celok, ktorý má špecifické, charakteristické črty a vlastnosti aj v spoločenskom a kultúrnom vývoji. Prirodzený región tvoria prírodné hranice tvorené pohoriami, vodnými tokmi, horskými chrbtami, dolinami atď. Tieto prirodzené hranice spôsobili uzavretosť určitých, najmä horských oblastí. Tak sa vytvárali menšie a izolovanejšie kultúrne subregióny, ktorú sú zároveň najstaršie (napr. Kysuce, Turiec, Orava, Liptov atď.) Pod špecifickosť prirodzeného regiónu, jeho kultúry sa podpísali viaceré faktory. Niektoré z nich pôsobili na región celé stáročia, iné mali len krátkodobý charakter, no i tak zanechali na kultúre a spôsobe života ľudu trvalé stopy. najviac vyplývali na formovanie pôvodných regiónov prírodné klimatické a pôdne podmienky, neskôr i administratívne členenie krajiny. K nim sa pripájali etnické a náboženské faktory, historické udalosti, migračné prúdy a vplyv obchodných, priemyselných a remeselných centier. Jazyk, miestne nárečie a celá štruktúra ľudovej kultúry boli identifikačnými a kultúrno-integračnými faktormi formujúcimi regionálne cítenie. Ich prejavy (bývanie, odev, obradová kultúra, folklór, prevládajúci spôsob zamestnania) integrovali lokálne spoločenstvá do širších kultúrnych oblastí – regiónov. Regionálna príslušnosť sa prejavovala spoločným pomenovaním regiónu a jeho obyvateľov (Kysuce – Kysučania, Liptov – Liptáci, Orava – Oravania..). Takéto skupinové podvedomie sa nevytvorilo na celom Slovensku. Chýbalo hlavne na južnom Slovensku, kde nížinné oblasti v povodí riek nepredstavovali takú prírodnú bariéru ako napr. horské masívy. Nížiny sa rýchlo a rovnomerne osídľovali a tak dávali možnosti vzájomnému kontaktu obyvateľov, čím sa regionálne kultúrne prvky rôznych oblastí prelínali. Preto je hranice ich výskytu ťažšie určiť. Administratívne členenie územia sa opiera o pôvodné prirodzené regióny. Ide o členenie na župy (v minulosti tiež nazývané stolice). Počiatky ich formovania siahajú do 11.storočia, obdobia ranného feudalizmu. Najstaršie administratívne celky sa nie vždy kryli s prírodnými a kultúrnymi hranicami (napr. Liptov, Orava), ale pôvodné prírodné regióny presahovali cez hranice viacerých žúp (Horehronie, Záhorie) alebo sa územie župy vnútorne členilo na viaceré odlišné subregióny (napr. Trenčianska župa – jej súčasťou bolo aj Bánovské panstvo, taktiež Nitrianska a Bratislavská župa). Historický región bol v minulosti administratívny región (župa), ktorý do určitej miery rešpektuje prirodzený región. Potláčanie pôvodnej tradičnej kultúry jednotlivých regiónov nastalo koncom 19.storočia vznikom väčších miest, z ktorých mestská kultúra prenikla do širokého okolia. Od roku 1923 nastalo postupné členenie Slovenska na okresy. Od 1.1. 2002 vstúpilo do platnosti členenie Slovenska okrem okresov aj na VÚC (Vyššie územné celky). Premenou štátu v spoločnosti vznikli nové dominanty v jednotlivých krajoch a oblastiach. Významnými znakmi regiónu v súčasnosti sú napr. úroveň hospodárstva – prosperita priemyslu a hospodárstva, sociálna úroveň obyvateľstva, jeho vzdelanostná úroveň atď. Prostredníctvom využívania regionálnych prvkov sa obohacujú žiakove vedomosti, poznatky o jeho bezprostrednom životnom priestore. Zároveň učíme deti vnímať svet, ktorý ich obklopuje, pozorujeme vplyvy človeka na prírodu a jej premeny spôsobené využívaním prírodných zdrojov. Okrem vnímania a pozorovania sa žiakom obohacuje ich slovná zásoba o nové pojmy. 108
Regionálne prvky možno zaradiť do každej etapy vyučovacieho procesu. Môžu plniť motivačnú, expozičnú, fixačnú, ale aj diagnostickú funkciu. Pri každej etape nesmieme zabúdať na potrebu rešpektovania vekových a individuálnych osobitostí žiakov. Cestou lásky k domovu, k rodnej obci či mestu, vlastiveda využívaním regionálnych prvkov pestuje u žiakov pocit národnej hrdosti o pocit vlastenectva. Poukazuje na krásu rodného kraja, na jeho bohatstvá a históriu. Žiakov učíme krásu nielen vnímať, ale ju i tvoriť. Žiakovi je treba priblížiť krásu denného života, naučiť ho chápať umelecké dielo, ktoré je svojim obom a formou primerané detskému cíteniu a chápaniu. Učíme žiakov poznávať a zároveň osvojovať si umelecké regionálne bohatstvo. Regionálne prvky majú jedinečnú možnosť pri výchove estetického cítenia, či už umeleckými, no i neumeleckými prostriedkami. Esteticky vychovávať znamená, „pôsobiť na citovú, vôľovú, rozumovú a mravnú stránku detského psychična a tým natrvalo ovplyvniť vzťahy k minulej i súčasnej umeleckej tvorbe a k estetickým podnetom, ktoré prináša spoločenský život a ktorými na citovo vnímajúce dieťa pôsobí krása prírody.“ (Uzdil, J., 1960, s.11) Ľudová slovesnosť plná ľudových múdrostí našich predkov dáva obrovské možnosti na jej využitie v regionálnom vyučovaní. Môže tu ísť o rozprávky, povesti, príslovia, porekadlá, piesne, zvyky a tradície. Taktiež známi spisovatelia, pochádzajúci z konkrétneho regiónu resp. ich tvorba o ňom môže mať veľký vplyv na vytvorenie si vzťahu k danému regiónu. Neobmedzujeme sa len na spisovateľov, ale aj iných miestnych umelcov. Vychádzka a exkurzia sú najúčinnejšími formami vyučovania. Môžeme v nich uplatniť prvky viacerých zložiek výchovy, ktoré slúžia k poznaniu javu alebo objektu. Možno tu aplikovať poznatky z rôznych predmetov. Zároveň môžeme žiakov viesť k ochrane životného prostredia, k ekologicky šetrnému životnému štýlu. Uplatňovanie regionálnych prvkov zodpovedá požiadavkám súčasného poňatia našej výchovnovzdelávacej sústavy. 5.2 Regionálne prvky a didaktické zásady Použitie regionálneho materiálu do vyučovacieho procesu nemôže byť náhodné. Musí korešpondovať s učebnými osnovami, ktoré učiteľovi poskytujú priestor aj pre jeho tvorivú činnosť a umožňujú mu učivo vhodne dopĺňať s miestnymi údajmi. Zaradenie regionálneho materiálu do vyučovacieho procesu si však vyžaduje úpravu v súlade so zásadami názornosti, primeranosti, trvácnosti, uvedomelosti, aktívnosti, systematickosti, spojenia teórie s praxou. Sústreďujeme sa len na tie zásady, ktoré umocňujú regionálne prvky vo vyučovaní vlastivedného učiva regionálneho charakteru. Zásada názornosti Zásadou názornosti rozumieme požiadavku v pedagogickom procese vychádzať a opierať sa o žiakove zmyslové vnímanie problémov a javov skutočnosti a ich obrazu (t.j. priamy názor) a súčasne systematicky rozvíjať jeho vnímanie, pozorovanie a fantáziu. Zásada názornosti vyjadruje požiadavku, aby žiak získaval nové vedomosti, spôsobilosti, zručnosti a návyky na základe konkrétneho zmyslového vnímania predmetov a javov. (Petlák, E., 1997, s. 97) Túto zásadu podrobne a prakticky rozpracoval J.A.Komenský. Hovorí: „ Nech je pre učiacich zlatým pravidlom, aby sa všetko podávalo všetkým možným zmyslom Totiž 109
veci viditeľné zraku, počuteľné sluchu, čuchateľné čuchu, chutnateľné chuti a hmatateľné hmatu, a ak možno niektoré veci vnímať súčasne viacerými zmyslami, nech sa podávajú súčasne viacerým.“ (Komenský, J.A., 1954, s. 159) Aj v „Analytickej didaktike“ nájdeme výstižné myšlienky o názornosti. Napr.: „Každému zmyslu prináša jeho predmet najväčšie svetlo o toľko väčšie, o koľko viac zmyslov zasahuje súčasne ten istý predmet, ako víno farbou, vôňou, chuťou atď.“ (Komenský, J.A., 1957, s. 63 – 65) Ani J.P. Pavlov vo svojom učení neobišiel zásadu názornosti. Opiera sa v nej o existenciu prvej a druhej signálnej sústavy. V stručnosti Pavlov podľa nej tvrdí, že slovo je signálom signálov a nachádza všetky vonkajšie podnety. Ale predstava vyvolaná slovom nie je taká jasná ako tá, ktorú vyvolal samotný podnet. Preto slovo nesmie byť odtrhnuté od skutočnosti, nakoľko pojmové myslenie na 1. stupni nie je ešte dostatočne vyvinuté. Preto názornosť a regionálne prvky by mali ísť ruka v ruke, pričom ich uplatnenie umožňuje hlavne učivo prvouky, vlastivedy a prírodovedy, ale aj hudobnej výchovy, literárnej výchovy a ďalších predmetov. Z konkrétnych operácií s predmetmi a vecami vznikajú myšlienkové operácie. Zmyslová skúsenosť je základom pre poznávanie skutočnosti. U žiakov mladšieho školského veku sú pozorovacie schopnosti povrchné a preto učiteľ neustále musí usmerňovať ich pozornosť požadovaným smerom. Názor však nikdy nemôže byť cieľom, ale len prostriedkom vyučovania. Zásada aktívnosti Pod aktívnosťou vo vyučovacom procese rozumiem samostatnú činnosť žiakov, o ktorú sa učiteľ opiera. Preto je dôležité, aby si žiak uvedomil čo a prečo sa učí a aby si k učeniu vytvoril pozitívny vzťah. Uvedomelosť a aktivita sa musia prelínať celým vyučovacím procesom. Žiaci prejavujú zvýšený záujem o prácu vtedy, ak pre nich poznatky nadobudnú určitý zmysel a zapôsobia na ich city, čo možno lepšie dosiahnuť prostredníctvom regionálnych prvkov. Zadávanie dlhodobejších domácich samostatných prác o rodnej obci môže pôsobiť výchovne. Žiaci môžu zisťovať, aké významné osobnosti v ich obci žili a čím sa preslávili, aké chránené rastliny, vtáky a hmyz sa v ich okolí nachádzajú a kde, aké významné architektonické stavby sa v ich mieste bydliska nachádzajú a pod. Poznatky získané vlastnou prácou, vlastnou aktivitou sú kvalitnejšie a trvalejšie ako hotové vedomosti, ktoré im predkladá učiteľ. Zásada trvácnosti Táto zásada predkladá požiadavku trvalého osvojenia si vedomostí a zručností tak, aby si ho v prípade potreby, alebo kedykoľvek vedeli vybaviť v pamäti a aby mohli byť využité v praktickej činnosti. Nie je v možnostiach človeka zapamätať si všetko, čo sa mu predkladá. Preto, aby si žiaci zapamätali čo najviac informácií, učiteľ si musí dobre premyslieť celý priebeh vyučovacieho procesu. Každá jeho etapa má obrovský vplyv na trvácnosť vedomostí. Činnosti počas každej z nich musia žiaka zaujať a preto na vzbudenie záujmu treba vhodne a primerane využiť regionálne prvky. Zásada primeranosti Obsah a rozsah každého učiva, ale i metódy jeho sprostredkovania žiakom si vyžadujú primeranosť vzhľadom k ich biologicko-psychologickým schopnostiam. Táto zásada sa týka obsahu a rozsahu učiva ale aj k samotnému vyučovaciemu procesu, t.j. vyučovacích metód, foriem a prostriedkov. Každá činnosť realizovaná vo vyučovacom procese musí byť žiakovi primeraná. Aj regionálny materiál, ktorý učiteľ použije, musí 110
zodpovedať biologicko-psychologickým schopnostiam a musí zapadať do logického systému učiva. Zásada primeranosti a individuálneho prístupu si vyžadujú: - postupovať od blízkeho k vzdialenému, od jednoduchého k zložitému, - uplatňovať primerané metódy, - dávať žiakom primerané úlohy. Zásada systematickosti – postupnosti Vyjadruje požiadavku logicky usporiadaného didaktického systému vlastivedného učiva. Učiteľ volí vyučovacie metódy a riadi vyučovací proces tak, aby si žiaci osvojili učivo v ucelenom logickom systéme. Táto zásada má dva aspekty. Týka sa obsahu učiva a procesuálnej stránky. Vo vyučovaní dochádza k postupnému obohacovaniu pojmov o nové znaky a vzťahy, čo umožňuje viesť žiakov k stále hlbším a obsažnejším vedomostiam uplatňovanie systematickosti čím ďalej, tým viac utvárať medzi jednotlivými pojmami mnohostranné vzťahy, zaraďovať ich do širšej sústavy a hierarchie pojmov a priraďovať nižšie pojmy vyšším. Zásada spojenia teórie s praxou Ide o požiadavku, aby žiaci pochopili význam učiva pre ich praktický život, aby sa učivo spájalo so skutočným reálnym svetom a aby žiaci vedeli získané poznatky, vedomosti, zručnosti a návyky efektívne aplikovať. Vo vyučovaní vlastivedy uvedená zásada umožňuje efektívne aplikovať regionálne prvky v prostredí, v ktorom žije žiak. 5.3
Miestna povesť ako prvok v regionálnom vyučovaní
Regionálne témy majú tú dôležitú vlastnosť, že tematika vychádza z konkrétneho prostredia, žiakovi veľmi dobre známeho. Vplyv konkrétneho prostredia, s ktorým je povesť spojená a konkrétne fakty (hrad, kostol, skala a pod.) sprevádzajúce dej povesti, sú vždy výborným motivačným faktorom k vzbudeniu záujmu žiakov, k ich zaujatiu a vtiahnutiu do aktívnej činnosti. Takto oveľa rýchlejšie pritiahneme žiaka k vlastnému hľadaniu, tvoreniu, nachádzaniu súvislostí a ku snahe o vyvodzovanie záverov. (Darsa, J., 1998, s. 57) Výlety žiakov na miesta známe z povestí, privádzajú žiakov k hlbšiemu pozorovaniu a porovnávaniu reality s obsahom povesti a k zamýšľaniu sa nad ich príbehmi z dávnej minulosti. Žiaci sa učia chápať dejinné udalosti tak ako za sebou nasledovali. Oboznamujú sa so spoločenským vývojom. Čím väčšie a silnejšie sú ich zážitky z povesti alebo vychádzky, tým hlbšie sú ich predstavy a následne i nové poznatky. Ľudové rozprávanie posilňuje národnú hrdosť a vzťah k našej zemi, pretože viera a mravnosť obsiahnutá v povestiach a časté vyústenie záveru do morálky, nesie v sebe nezanedbateľné hodnoty. Ide totiž o naplnenie výchovných cieľov ako sú napríklad: pozitívny vzťah k obci, k jej tradíciám a posilňovanie zdravého patriotizmu. To znamená, že žiak si ctí svoje rodisko. Najcennejšie povesti pochádzajú z obecných kroník, z rozprávania kronikárov a miestnych občanov, ktoré doposiaľ ešte neboli publikované. V učebnici vlastivedy sa neobjavujú len základné informácie o prírodných zaujímavostiach, ale sú tam uvedené tiež významné historické pamiatky a historické udalosti, napr. Vlastiveda pre 4. ročník – prvá aj druhá časť ponúka v rámci integračnej funkcie na každej strane niečo veľmi zaujímavé, čo by žiaka mohlo pritiahnuť, okrem zaujímavých ilustrácií a fotografií. 111
Regionálne dejiny môžu viesť žiaka k poznávaniu svetových dejín a naopak. Pretože mnoho udalostí celosvetového charakteru má svoj odraz a dopad na náš štát a jednotlivé regióny. Medzi našich zberateľov povestí patrí Pavol Dobšinský (Slovenské povesti z roku 1858 – 1861, Prostonárodné slovenské povesti 1880 – 1883) a Ján Francisci (Slovenskje povesťi 1845). Medzi autorov umelej povesti (prepracovaná ľudová) patrili J. Botto – Margita a Besná, Ľ. Podjavorinská, J. C. Hronský – Sokoliar Tomáš, J. Branecký, J. Horák, A. Habovštiak, J. Domasta – Povesti o hradoch, A. Chudoba, K. Ondrejka, V. Plicka, M. Kočanová a iní. Poznámky: 1. UZDIL, J.: Estetická výchova. Praha, SPN 1960, s. 11. 2. DARSA, J.: Místní pověsti jako zdroj tvořivosti žákú. In: Komenský, roč. 123, 1998. 3. PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava, IRIS 1997, s. 97. 4. KOMENSKÝ, J. A.: Vybrané spisy II. Bratislava, SPN 1957, s. 63-65. Odporúčaná literatúra: 1. RABAY, F.: Encyklopédia Slovenska V. zväzok pís. R-Š, Bratislava, Veda, SAV 1981. 2. PISOŇ, Š.: Hrady, zámky a kaštiele na Slovensku. Bratislava, Osveta 1973.
6
NIEKTORÉ ZÁKLADNÉ FUNKCIE VYUČOVANIA VLASTIVEDY
Správny metodologický prístup k vyučovaniu vlastivedy požaduje, aby učiteľ vychádzal zo zásady, že spoločenskovedné a prírodovedné učivo na 1. stupni základnej školy je v určitom vzájomnom vzťahu, vzájomne sa prelína a podmieňuje. I keď vlastiveda a prírodoveda sú samostatnými učebnými predmetmi, ich vzájomné ovplyvňovanie je organické a nemožno ich obsahovo vzájomne izolovať, lebo vzájomné dopĺňanie je podmienkou zvyšovania úrovne vyučovania. Vzájomné doplňovanie a integrovanie učiva prírodovedného spoločenskovedným v prírodovede a spoločenskovedného prírodovedným vo vlastivede (nehovoriac už o prvouke, kde obe tieto zložky obsahu učiva sú už plánované vo vzájomnej integrácii v učebných osnovách) zodpovedá osobitostiam mentálnej úrovne a vyspelosti žiakov 1. stupňa základnej školy, ich chápaniu spoločnosti a prírody v určitej jednote a celistvosti. Z toho zákonite vyplýva, že obsah vlastivedy nemá jednoznačne spoločensko-vedný charakter, prelína sa ním aj učivo charakteru prírodovedného. Osnovy vlastivedy nechávajú 112
priestor k aktualizácii obsahu o nové témy. Z toho plynie, že učitelia sú povinní tvorivo aplikovať do plánovaného učiva vlastivedy učebnými osnovami učivo, ktoré sa ponúka na jeho doplnenie, lebo podmieňuje jeho pochopenie a výchovné využitie. Uvedené požiadavky sa najmarkantnejšie prejavujú pri vyučovaní vlastivedy v 3. ročníku. Tu vyučujúci musí vychádzať zo zvláštnosti v zmysle domovedného princípu: a) prostredia a umiestnenia školy (učivo musí byť inak usporiadané a prebrané, ak ide o školu v meste, inak ak ide o školu na dedine, alebo o školu s menším počtom tried); b) sociálneho prostredia žiakov, resp. zo sociálnej štruktúry nielen obyvateľstva obce (mesta), ale aj žiakov; c) z predpokladanej miery skúsenosti žiakov, ktorých úroveň, kvantita a kvalita do značnej miery ovplyvňujú výchovno-vzdelávací obsah ako aj výchovnú zameranosť a intenzitu výchovného pôsobenia. Základnou funkciou zložitého výchovno-vzdelávacieho procesu vyučovania vlastivedy je: - systematický rozvíjať poznanie žiakov, obohacovať ich intelekt o nové vecné spoločenskovedné poznatky, - rozvíjať u žiakov formálne (rozumové) schopnosti poznávaním príčinných vzťahov medzi vecami, javmi, dianím, podmienkami vývinu, atď., - cieľavedome využívať výchovný potenciál učiva vlastivedy k rozvíjaniu a formovaniu osobnosti každého žiaka. Prvé základné kritérium funkcie vyučovania vlastivedy, t. j. cieľavedomé, postupné a systematické rozvíjanie poznania žiakov, rozumových schopností, zoznamovaním s vecnými poznatkami, je temer výlučne sférou vzdelávacieho pôsobenia školy, vyučovania vlastivedy. Druhá základná funkcia – rozvíjanie rozumových (formálnych) schopností môže byť ovplyvňované sporadicky aj ďalšími činiteľmi prostredia, v ktorom dieťa žije. Pri plnení tretej základnej funkcie, pri výchovnom pôsobení na žiakov využívaním výchovného potenciálu učebného obsahu vlastivedy musí učiteľ počítať s dosť intenzívnym pôsobením prostredia a to kladným, ale aj negatívnym. Učiteľ sa musí vedieť cieľavedome a pružne k vzniknutým podmienkam prispôsobovať. Vyučovací proces plnil podľa Lernera (1988) vždy jednu všeobecnú funkciu – odovzdáva mládeži kultúru danej spoločnosti, aby ju zachovala a ďalej rozvíjala. Pod sociálnou kultúrou rozumieme súhrn materiálnych a duchovných hodnôt vytvorených ľudskou spoločnosťou, činnosťou ľudstva i každého jednotlivého človeka v priebehu jej vývoja. Táto sociálna kultúra pozostáva zo štyroch prvkov: 1. Prvým prvkom sociálnej kultúry, a teda aj učiva, sú poznatky o prírode, spoločnosti, technike, človeku a spôsoboch činnosti. Poznatky sú fakty, pojmy, princípy, vzťahy, zákony, teórie, poznatky o spôsoboch činností. Osvojené (pochopené a zapamätané) poznatky sa nazývajú vedomosti. Vedomosti podľa Lernera majú tri funkcie: a) Ontologická funkcia: získavanie predstáv o svete – o predmetoch, ľuďoch a javoch, o ich vzťahoch, o svojom mieste medzi ľuďmi. bez takýchto predstáv by bol život človeka nemožný. b) Orientačná funkcia: plní orientačnú úlohu pri určovaní zamerania fyzickej i psychickej činnosti. Ak žiak pozná zákony a tendencie vývoja javov a vie si ich vysvetliť, môže si na základe tohto poznania voliť spôsoby a princípy svojho konania. c) Hodnotiaca funkcia: vedomosti sú základom pre utváranie vzťahov k objektom, pretože bez poznania predmetu nemôže existovať ani vzťah k nemu. Vedomosti môžeme podľa ich obsahu rozdeliť na: - deklaratívne – dávajú odpoveď na otázku čo ? - procesuálne – dávajú odpoveď na otázku ako ? 113
- kontextuálne – dávajú odpoveď na otázku prečo ? a kedy ? Vedomosti sú základom predstáv o skutočnosti, plnia úlohu pravidiel, pokynov, algoritmov pri realizácii psychickej i fyzickej činnosti, majú hodnotiacu funkciu, slúžia ako základ na utvorenie vzťahov k objektom skutočnosti. 2. Druhým prvkom učiva sú skúsenosti z realizácie už známych spôsobov činnosti intelektuálneho a praktického charakteru, t.j. skúsenosti z reprodukcie bežných spôsobov poznávania skutočnosti a praktického pôsobenia na ňu. Nazývame ich zručnosti a návyky. 3. Tretím prvkom učiva sú skúsenosti z tvorivej činnosti. Tým, že vytvárame nové vedomosti, originálne, neopakovateľné veci, vylepšujeme, zdokonaľujeme, zefektívňujeme ich, tieto nové problémy vo vyučovaní riešime tvorivosťou. 4. Štvrtým prvkom učiva sú emocionálno-citové skúsenosti. Každú činnosť vyvolávajú určité potreby a im zodpovedajúce motívy. Každá činnosť vyvoláva u žiaka istú ozvenu, od nadšenia, inšpirácie až k nezáujmu a odporu. Na základe tohto každý žiak formuje svoj vzťah ku skutočnosti, k objektom svojho okolia, domovu, javom a procesom. Preto i prostredníctvom vlastivedného učiva vytvárame i formujeme tieto vzťahy k skutočnému prostrediu, k sebe a vytvárame skúsenosti z emocionálne hodnotiaceho vzťahu žiakov k ľuďom, spoluobčanom, k svetu. Funkciou tohto prvku učiva je podmieňovať mravné, estetické a emocionálne stimuly, potreby a ideály, hodnotový systém t.j. všetky prejavy vzťahov k rodine, spolužiakom, spoluobčanom, k svetu, k činnosti a jej produktom. V tradičnej pedagogickej terminológii by bolo možné povedať, že prvé dva prvky obsahu učiva – vedomosti, zručnosti a návyky umožňujú realizovať vzdelávaciu funkciu vyučovania vlastivedy, skúsenosti z tvorivej činnosti – rozvíjajúcu funkciu a emocionálno – citové skúsenosti – výchovné funkcie. (Turek, I., 1998) V tvorivo humanistickom systéme vyučovania vlastivedy sa svojim obsahom podieľa na rozvíjaní: a) najvyšších kognitívnych funkcií (podľa niektorých z taxonómií: B.S.Blooma, J. Piageta, D. Tolengerovej, M Zelinu). Najvyššie kognitívne funkcie obsahujú v sebe silné podnety pre motiváciu, citový rozvoj, tovrivosť. b) nonkognitívnych funkcií ako východiská a predpokladu pre tvorivú výchovu a vzdelávanie systémom KEMSAK, kde ide o funkcie a stratégie: - kognitivizácia, - emocionalizácia, - motivácia, - socializácia a komunikácia, - axiologizácia, - kreativizácia. Funkcie sa rozvíjajú pomocou činnosti, nakoľko bez činnosti nie je možno rozvíjať procesy a vlastnosti človeka. Akcent je na funkcie a procesy, nie na činnosti. B.S. Bloom (1956) vypracoval súbory otázok, podnetov na rozvoj úrovní kognitívnych procesov na pomoc učiteľom pri tvorbe úloh a otázok na jednotlivé kognitívne funkcie a úrovne. Uvádzame príklad úrovne Bloomovej taxonómie a súboru otázok a podnetov : vedomosť – žiak si vyvolá z pamäti alebo znovupoznáva informácie * vymenuj, povedz, popíš, čo vyzerá ako ..., povedz kto..., kedy ?, urob zoznam, priraď, nájdi, zarecituj, povedz, koľko ... * vymenuj povrchové formy Zeme v širšom okolí obce, priraď porozumenie – žiak informáciám rozumie, chápe ich a dokáže ich predniesť rôznymi spôsobmi 114
* povedz, čo znamená ..., vysvetli..., povedz hlavnú myšlienku, povedz prečo, ukáž (nakresli), povedz ako..., povedz definíciu aplikácia – žiak rieši problém s použitím informácie a vhodného zovšeobecnenia * zmeň, použi... novým spôsobom, ukáž, ako robiť; nakresli obrázok, ktorý ukazuje, ako použiť; uveď príklad, zdôvodni, povedz, ako je v tomto príklade použité..., * z týchto poskytnutých obrázkov poskladaj mesto, urči časti; vytvor pravidlá správania pre chodcov, ... v CHKO, ... na obecnom úrade analýza – žiak rozkladá informácie na jednotlivé časti * rozdeľ do skupín; povedz, v čom sú... a ... podobné, odlišné; povedz prečo si myslíš, že ... spôsobilo; povedz, čo je pravdivé, skutočné; povedz, čo si sa naučil z ..., Vymenuj charakteristické znaky vodstva, ... pásma kosodreviny... hodnotenie – žiak posudzuje informácie na základe určitých kritérií: * povedz, prečo je... horší, spravodlivejší; povedz, prečo súhlasíš, nesúhlasíš s..., povedz, ktoré dáš na 1., 2., 3. miesto, porovnaj, rozhodni, povedz, čo sa stane, urob súhrn; dokáž, posúď Povedz, čo sa ti páči a čo obdivuješ vo svojej obci ... vo svojom regióne... syntéza – žiak rieši problém tak, že spája rôzne informácie, čo vyžaduje originálne tvorivé myslenie * povedz, napíš príbeh nový o ...; vyrob nové ...; postav, poskladaj čo iné by ... mohol urobiť; povedz, ako lepšie by sa dal urobiť...; kombinuj; vynájdi; plánuj; predstav si, že..., Naplánuj exkurziu do múzea, ... kaštieľa... Vytvorte knihu pre turistov o svojej obci..., náučný chodník 6.1
Spoločenská funkcia vyučovania vlastivedy
Základné všeobecné funkcie vyučovania vlastivedy, vyplývajú z celkových finálnych cieľov a úloh základnej školy. Vlastivedné učivo, charakterom svojho obsahu, plní aj niekoľko ďalších funkcií, významných tak z hľadiska spoločenského ako aj niektorých didaktických osobitostí. Spoločenské hľadisko sa odráža v nárokoch a cieľoch vlastivedného učiva uvádzaním žiakov do poznávania spoločenských problémov súčasnej spoločnosti prostredníctvom ich najbližšieho spoločenského prostredia. Uskutočňuje sa to zoznamovaním žiakov s charakteristickými rysmi života: - poznávajú a učia sa orientovať v základných javoch a v spoločenskom dianí, - poznávaním spoločensko-právnych inštitúcií, spoločenských organizácií najprv v obci (meste), mieste svojho bydliska, neskôr v rámci regiónu, v konečnej fáze v celej našej vlasti. Na vyučovaní vlastivedy žiaci získavajú prvé základné systematické poznatky o spoločnosti, v ktorej sa narodili a do ktorej sa postupne musia adaptovať. Je to proces zložitý, mnohotvárny, ale i protirečivý. Spoločenská funkcia vlastivedy spočíva v uvádzaní žiakov do poznávania základných objektívnych podmienok života spoločnosti primerane ich duševnej vyspelosti a chápavosti. Zoznamuje so spoločenskými zákonitosťami, ktoré umožňujú život človeka ako jedincovi, postupne ako príslušníkovi určitej skupiny ľudí, rodiny, rodiny v širšom chápaní, neskôr ako príslušníkovi celého spoločenstva. Cieľavedomé uvádzanie žiakov do spoločenstva spôsobuje, že žiak si postupne uvedomuje, ako je život každého človeka podmienený spoločenstvom ľudí, najprv v úzkom okruhu rodiny, postupne v obci atď. Je nútený uznať, poznať nakoniec i riadiť sa a dokonca podriadiť určitým spoločenským pravidlám vyplývajúcich z medziľudských vzťahov, počínajúc rodinou a postupne v rámci celej spoločnosti. To všetko má smerovať k tomu, aby žiak poznal 115
význam rodinných vzťahov, neskôr význam vzťahov škole, v obci, ako a čím je podmienený život v rodine, jej existencia, ale aj existencia v obci a v širšom spoločenstve. Deti prostredníctvom učiteľa vlastivedy systematicky získavajú vedomosti, napr. že obchod, pošta, reštaurácia, rôzne služby a pod. majú svoju funkciu v spoločnosti. Poznávajú spoločenský význam riadiacich inštitúcií v obci, ako je obecný úrad, v okrese okresný úrad, bezpečnosť občanov, požiarna ochrana, služby v obci, spoje, obchodná sieť atď. Vyučovací obsah vlastivedy je určovaný spoločenskými náhľadmi, potrebami a nárokmi na výchovu a vzdelávanie mládeže, ktoré sú odrazom spoločenskotechnického a vedeckého pokroku. 6.2
Integračná funkcia vlastivedy
Vlastivedné učivo koncepciou svojho obsahu z hľadiska celkových etapových ako aj finálnych výchovno-vzdelávacích cieľov 1. stupňa základnej školy plní významnú integračnú funkciu. Poznatky o niektorých veciach, javoch a dejoch spoločenského a prírodného prostredia poskytujú materiálno-vecnú základňu, ktorú je možné účelne a efektne využívať pre preberané učivo v jednotlivých vyučovacích predmetoch. Koncepčná obsahová štruktúra a systém vyučovania vlastivedy predpokladá, že pri jednotlivých témach pre hlbšie a dôkladnejšie objasňovanie budú využívané poznatky žiakov z ostatných učebných predmetov. Vlastiveda niektorými svojim témami, poznávaním vecí, javov a dejov vytvára s učivom iných predmetov organickú jednotu, ktorej nevyužitie alebo zanedbanie môže významne poškodiť celkovú úroveň výchovno-vzdelávacej funkcie 1. stupňa základnej školy. Napríklad, integrácia medzi učivom vlastivedy a materinským jazykom, všetkých jeho zložiek, je tak mnohostranná, a v takej organickej spätosti, že vzájomná izolovanosť nie je temer ani mysliteľná. Konkrétne poznatky, popisy vecí prostredia žiakov, poznávanie javov a diania, ktoré žiaci získavajú vo vlastivede, sú vhodným materiálom pre gramatické cvičenia všetkých druhov, ako aj pre nácvik presného a jednoznačného vyjadrovania a opačne. Gramatické cvičenia vedľa priameho náučno-poznávacieho cieľa sú zamerané tiež na rozvoj myslenia, logického uvažovania, slovno-logického myšlienkovo uceleného vyjadrovania, na poznávanie životného prostredia žiakov a na rozvoj schopností osvojovať si väčšiu slovnú zásobu pre správnejšie, výstižnejšie popisovanie situácií stavov, dejov a pod. Vo vetných výrazoch cvičia sa chápať príčinné vzťahy medzi vecami, javmi, slovami, dianím a pod. Niektoré články v čítankách svojím obsahom sa priam ponúkajú, aby boli doplňované poznatkami z učiva vlastivedy a recipročne učivo vlastivedy je doplňované čítaním článkov z čítaniek, kníh, beletrie, doplnkovej literatúry a pod. Cieľavedome využívaná integrácia vzájomného výchovno-vzdelávacieho pôsobenia nepomáha žiakom len pri hlbšom, trvalejšom a úplnejšom osvojovaní nových poznatkov z vlastivedy alebo v materinskom jazyku, ale výrazne pôsobí aj výchovne, ovplyvňuje, formuje a rozvíja citový život detí, stimuluje ich kladný vzťah k domovu, ku škole, k ľudu, k vlasti, spoločenským hodnotám, ku krásam našej vlasti, jej prírodným bohatstvám, podnecuje u žiakov túžbu prospieť svojej vlasti a podieľať sa na jej rozvoji. Poznatky, ktoré žiaci získavajú na vyučovaní vlastivedy, napr. odhadovanie vzdialenosti, rozvoj orientačných schopností, logického myslenia a usudzovania pomáhajú im pri osvojovaní matematického učiva. Žiaci mnohé poznatky z matematiky využívajú pri osvojovaní si vlastivedného učiva. Napr. využívanie a praktické používanie mierky na mape, meranie vzdušných vzdialeností medzi jednotlivými bodmi na mape atď. by nebolo možné, keby žiaci nemali osvojené už niektoré základné poznatky z matematiky (a to aritmetiky i geometrie). 116
Vlastivedné učivo charakterom svojho obsahu, vecnosťou a konkrétnosťou poznávaných vecí a javov zo spoločenského prostredia a sčasti aj prostredia prírodného je materiálno-námetovou zásobárňou pre výcvik kresliarskych (i rysovacích) zručností žiakov. Tým, že žiaci na vyučovaní vlastivedy poznávajú veci a javy v ich realite, vecnej hodnote a účelnosti, to zároveň umožňuje, aby žiaci získavali nielen schopnosť správnejšie načrtávať veci a javy, chápať ich v prirodzených dimenziách, ale aby sa u nich vytvárali tiež predpoklady a schopnosti pre rozvíjanie kresliarskych predstáv, fantázie, možných vzájomných väzieb vecí, javov a pod. Ale pri preberaní vlastivedného učiva žiaci sú nútení využívať kresliarske (aj rysovacie) zručnosti nadobudnuté na výtvarnej výchove, a to pri rysovaní rôznych plánov, smerovej ružice načrtávaní situačných mapiek, kreslení rôznych kartografických symbolov, tvarov zemského povrchu a pod. Kreslené náčrty pri preberaní vlastivedného učiva umožňujú žiakom hlbšie a presnejšie, aj detailnejšie poznávanie vecí, vzťahov, časti k celku, čo významne vplýva na rozvoj logického myslenia i priestorovej predstavivosti. Vzájomná integrácia učiva vlastivedy a výtvarnej výchovy pozitívne ovplyvňuje rozvoj citových vzťahov a estetického cítenia detí k spoločenskému a prírodnému prostrediu a k ich hodnotám. Medzi vyučovaním vlastivedy a hudobnou výchovou je veľmi ú zky v zťah a pri cieľavedome riadenom výchovnom a vzdelávacom spolupôsobení možno hudobnú výchovu využiť pre zefektívňovanie vyučovania vlastivedy. Vlastiveda svojím učivom poskytuje neraz hlbšie vysvetlenie toho, čo sa žiaci dozvedajú najmä v texte ľudových piesní, toho, čo vyjadrujú svojou melódiou. Vlastivedné učivo je v úzkom prepojení na ručné práce. V ručných prácach pri prácach s rozličným materiálom využívajú žiaci poznatky z ostatných vyučovacích predmetov. Na vyučovaní vlastivedy môžu žiaci nielen využiť zručnosti, ktoré získali na ručných prácach, ale sa v nich i ďalej zdokonaľovať. Napr. pri zhotovovaní plastických máp, plánov triedy, školy, obce, pri zhotovovaní plastického stvárňovania blízkeho prostredia školy, okolia obce, kraja, ale i plastického povrchového zobrazenia krajiny podľa vlastnej obrazotvornosti. Zručnosti nadobudnuté v ručných prácach môžu uplatňovať a rozvíjať pri konštrukcii rôznych geografických symbolov, značiek, pri tvorbe plastických máp atď. Takáto vzájomná preväzba nielenže posilňuje a prehlbuje osvojovanie vedomostí, veľmi pozitívne vplýva na rozvoj myslenia, úsudku, obrazotvornosti. Veľký význam na prehlbovanie a osvojenie si prvkov technického vzdelávania žiakov má aj spájanie teoretických poznatkov so životom. 6.3
Motivačná funkcia vlastivedného učiva
Vlastivedné učivo v 3. a 4. ročníku základnej školy plní motivačnú funkciu. Jednotlivé prvky učiva, poznatky jednotlivých tém, tematických okruhov vlastivedy, v terajšej didaktickej štruktúre, obsahujú materiálno-motivačný potenciál pre vzbudzovanie záujmu žiakov, ktorý musia vyučujúci využívať s určitým prehľadom a cieľavedome. Motivačné námety by sa nemali využívať len pre okamžité, časovo obmedzené, vzbudenie záujmov žiakov o práve preberané učivo, ale ako motivačný materiál podnecujúci u žiakov hlboký a dlhotrvajúci záujem o poznávanie vecí, javov, dejov a diania v spoločnosti i v prírode. Cieľom súčasnej didaktickej štruktúry vlastivedného učiva je rozvoj trvalého (zvnútorneného, interiorizovaného) záujmu žiakov o poznávanie domova a vlasti. Realizuje sa cieľavedomým dlhodobým pôsobením na žiakov, vhodnou voľbou výchovno-vzdelávacích metód, dôkladnou analýzou učiva, usmerňovaním žiakov, hľadaním a objavovaním základných orientačných znakov (napr. osvojenie si 117
normovaných symbolov, znakov), ktoré tvoria základy systému osvojovania učiva. Napomáha tomu napr. - určitý metodický prístup k učivu každej zemepisnej i dejepisnej téme (pozri kap. 9 – metodický postup čítania mapy), - približne rovnaký postup pri vecnom zoznamovaní sa s učivom určitej oblasti, - prostredníctvom otázok uvedených v učebnici, - určitým zvoleným systémom čítania mapy, napr. jeho lokalizácia, povrchové členenie, horopis, vodopis, podnebné podmienky, doprava atď. - výber motivačných metód (pozri písomné prípravy, didaktické hry), - problémovými úlohami. Osnovanie učiva vlastivedy je štruktúrované tak, aby u žiakov mohol byť podnecovaný a rozvíjaný trvalý záujem o učenie, poznávanie a ďalšie štúdium na báze osobných aj spoločenských motívov. 6.4
Funkcia názoru v tvorení vlastivedných pojmov
Predpokladom pre skutočné uvedomelé osvojovanie vlastivedných vedomostí a pre akékoľvek zovšeobecňovanie je zásoba konkrétnych predstáv o objektoch a javoch. Na riešenie problematiky funkcie vyučovacích prostriedkov v učebnom procese je potrebné v prvom rade zamerať pozornosť na zákonitosti poznávacích procesov vo vzťahu k názorným pomôckam. Keď chceme, aby bol žiak vo vyučovaní vlastivedy aktívnym tvorivým činiteľom, potom aj učiteľ musí v otázke názorného vyučovania využívať tvorivý prístup. Musí poznať a uvedomiť si logickú štruktúru obsahu, ktorá ho núti nielen vyberať pramene a vyučovacie metódy, ale aj určovať také učebné a vyučovacie prostriedky a logické cesty, ktorými sa tento obsah žiakom sprístupňuje. Slovo je stálym sprievodcom názornej zmyslovej formy vnímania. Napr. obraz znázorňujúci niektorý typ krajiny žiaci vnímajú najúplnejšie, keď učiteľ riadi pozorovanie, analyzuje ho a o ňom hovorí, ale neuspokojuje sa s tým, že ho žiakom len ukáže. Bez učiteľovho slova, bez jeho usmerňujúcich otázok nie sú žiaci schopní postihnúť, čo je na obraze hlavné a podstatné a urobiť príslušné závery. Učiteľovo slovo, rozhovor predtým, ako sa obraz žiakom ukáže, analytické otázky, ktoré žiakov vedú k vytýčeniu základných a podstatných znakov v obraze i syntetické otázky – to všetko žiakom pomáha pochopiť a precítiť obraz a dospieť k správnym záverom. Iba spojenie názoru a slova, ich harmonické pôsobenie na žiaka zaručujú úspech vyučovacej hodiny. Keď sa skúmalo spojenie učiteľovho slova a názorných prostriedkov v súvislosti s cieľom vyučovacej hodiny ako prebieha psychická činnosť žiakov spätá s použitím rozmanitých spôsobov spojenia slova a názoru sa zistilo: a) používané názorné prostriedky majú pri osvojovaní poznatkov malý účinok. Tento nedostatok vyplýva z toho, že príslušné didaktické problémy nie sú dostatočne rozpracované; b) pre správne a efektívne použitie názoru je rozhodujúce, ako sa využíva, kombinuje učiteľovo slovo s názornými prostriedkami. Pri demonštrácii názorných pomôcok môže obsah a slovný komentár učiteľa zmeniť funkciu, ktorú názor vo vyučovaní sleduje; c) racionálne formy spájania slova a názoru, ako aj správny výber názorných prostriedkov podstatne zvyšujú kvalitu žiackych vedomostí; d) kvalita osvojených vedomostí sa určuje nielen z najúčinnejšej činnosti a formy spojenia slova názoru, ale aj z činnosti žiakov, ako si vedomosti osvojujú. 118
Na hodinách vlastivedy používame rôzne druhy názoru. Podľa vzťahu k objektívne skutočnosti môže to byť: názor prirodzený, keď učiteľ napr. v rámci vlastivedných vychádzok vysvetľuje obsah pojmu na konkrétnom objekte (povrchové tvary, dôsledky činnosti vodných tokov, vegetácia a pod.). Veľmi často sa využíva názor ilustračný, keď pomocou obrazov, modelov, filmov a pod. približujeme žiakom reálne predmety, javy a objekty v prírodnom prostredí. Vo vyučovaní vlastivedy je nepostrádateľnou pomôckou vlastivedná mapa a plány. Tieto pomôcky radíme k tzv. symbolickému názoru. Tento druh názoru je o to dôležitejší, lebo v obsahu mapy žiak dialekticky poznáva jednotlivé prírodné a spoločenské zložky zobrazenej krajiny. Dôležitý je grafický názor, ktorý sa v učebnom procese využíva v podobe náčrtov, mapových náčrtov a schém. Vo vyučovaní vlastivedy sa stretávame s nesprávnym vzťahom názorného obrazu a pojmu. V pojmovom procese nesmieme zabúdať na vek žiaka, lebo čím je žiak mladší v jeho poznávaní, tým viac bude prevládať zmyslový odraz skutočnosti. Preto i vo vyučovaní vlastivedy si musíme uvedomovať skutočnosť, že pripúšťanie dieťaťa k názornému obrazu je dominujúce a oddeliť podstatné od náhodného je preň veľmi ťažké. Demonštrácia transparentu, ktorý znázorňuje kolobeh vody v prírode, učiteľ pri tvorení spomínaného pojmu dynamickým spôsobom ilustruje jednotlivé jeho fázy a v príčinných súvislostiach poukazuje na podstatné znaky vodného kolobehu, vedie žiakov formou poznávacej činnosti k rozvoju myslenia. S poukázanou aplikáciou na skutočnosť žiaci získavajú ďalšie skúsenosti, oboznamujú sa s konkrétnymi podmienkami, ktoré sú nevyhnutné pri vodnom kolobehu. Vlastiveda si vyžaduje racionálne druhy názorov – názorných prostriedkov, ktoré by sa viazali na vnútornú logickú súvislosť jednotlivých pojmov, viedli by žiakov učiť sa myslieť, t. j. približovať sa logike vývoja prírody, analyzovať príčiny javov a tým vyvodzovať i závery. Všetky druhy názoru, ktoré sa viažu na vlastivedný obsah, budú prispievať nielen k vytváraniu návykov systémového problémového myslenia, ale i k spracovaniu informácií o stavbe a vývoji krajiny a hospodárskej činnosti ľudí v krajine. K tomto, aby si žiak vytvoril predstavu o novom pojme, aby si žiak predstavil napr. jednotlivé povrchové javy a tvary okolia školy nestačí, aby sme povrchový tvar na vychádzke len opísali, konkretizovali. Je nevyhnutné, aby pre vytvorenie predstavy o povrchových tvaroch sme žiakom pomocou skutočného názoru tvorivo demonštrovali jednoduchý a pre žiakov zrozumiteľný vzťahový systém tých súvislostí, ktoré sú charakteristické pre reliéf krajiny okolia školy (rieka svojimi naplaveninami vytvorila nížinu, potom eróznou činnosťou vytvorila dolinu a pod.). Premietnutý obraz, diapozitív, diafilm, video nám vo vyučovaní vlastivedy nemôžu zachytiť vzťahový systém obsahu pojmu. Statický obraz zobrazuje len jednotlivé črty, príznačné pre určitý jav. Preto pre vysvetlenie podstaty pojmu s použitým názorom si v každom prípade vyžaduje výklad učiteľa zo spomínaných hľadísk. Vzniká otázka, ktorou pomôckou napr. vo 4. ročníku konkretizovať vzťahový systém tak, aby funkcia názoru bola v plnej miere využitá. Je to vlastivedná mapa. Vo vyučovaní vlastivedy vo 4. ročníku je vlastivedná mapa základná pomôcka, učiteľ si musí uvedomiť, že je to náročná abstraktná pomôcka, ktorej treba venovať mimoriadnu starostlivosť. Každá mapa, teda i vlastivedná mapa musí svojím obsahom zodpovedať aj kartografickým pravidlám, to znamená, že obsahuje nielen objekty, ktoré sú súčasťou vlastivedného učiva, ale aj ďalšie objekty, ktoré sú z hľadiska vyučovania zdanlivo zbytočné. Musí však mať vždy na pamäti, že vlastivedná mapa zobrazuje 119
krajiny, typické svojím rozmiestnením prvkov, ako sú pôdy, tvary reliéfu, vôd, rastlinné spoločenstvá, ako i prvky antroposféry – sídla, dopravné cesty, tie všetky vytvárajú medzi sebou zákonitý vzťah. Na to v práci s mapou nesmie zabúdať. V takomto chápaní obsahu vlastivednej mapy bude význam, dôležitosť a jej využívanie v učebnom procese v poznávacej a tvorivej činnosti žiakov preberať funkciu nielen v poznávaní a určovaní charakteristických prvkov krajiny, ale odhaľovať ich jednoduché vzťahy a súvislosti medzi javmi v tejto krajine. Vlastivedná mapa nesmie byť len pomôckou, podľa ktorej sa bude opisovať krajina, ale skutočnosť, z ktorej sa bude vychádzať, z ktorej sa budú vyvodzovať tie najjednoduchšie súvislosti. Zmyslom každej formy grafickej práce musí byť porozumenie učiva, osvojenie vedomostí a zručností. Jednou z foriem sú jednoduché náčrty, ktoré učiteľ kreslí a využíva pri sprostredkovaní vybranej časti učiva na tabuli. (Navrátilová, K. - Papík, M., 1985, s. 19) Príklady náčrtov vo vyučovaní vlastivedy sú uvedené v prílohe č. Poznámky: 1. NAVRÁTILOVÁ, K. – PAPÍK, M.: Didaktika vlastivedy. Nitra, PF 1985, s. 10 – 22. 2. NAVRÁTILOVÁ, K.: Didaktika prvouky. Nitra, PF 1986, s. 58 – 64. 3. LERNER, I.J.: Didaktické základy vyučovacích metód. Bratislava, SPN 1988. 4. TUREK, I.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava, Edukácia 1998, s.65–66. 5. ZELINA, M.: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti. Bratislava, Iris 1994, s. 8-9. 6. Učebné osnovy pre 1. – 4. ročník základnej školy. Bratislava, MŠ SR 1997. 7. DOUŠKOVÁ, A.: Vybrané kapitoly z didaktiky prvouky. Banská Bystrica, PF UMB 1997, s. 17 – 18. Odporúčaná literatúra: 1. ROGER, R.: Rozvoj logického myslenia. Praha, Portál 1998. 2. HELMS, W.: Lépe motivovat – méne se rozčilovat. Praha, Portál 1996. 3. MADSEN, K.B.: Moderní teorie motivace. Praha, Akademie 1979.
7
VYUČOVACÍ PROCES VLASTIVEDY
Vyučovací proces vlastivedy charakterizujeme ako proces, v ktorom sa kvantitatívne a kvalitatívne rozvíjajú poznávacie schopnosti žiakov s osobitným zreteľom na spoločensko-vednú a prírodovednú oblasť v sústavnej vzájomnej interakcii žiak – učiteľ, v ktorej ich spája rozmanitá a aktívna činnosť. Je to proces mnohotvárnych vnútorných vzťahov medzi rozhodujúcimi činiteľmi a v zložitosti vývoja, proces stále sa zdokonaľujúci. Cieľom zložitej vzájomnej interakcie učiteľ – žiak vo vyučovacom procese vlastivedy je rozvoj poznávacích schopností, zdokonaľovanie vedomostí žiakov, ich spoločenskej orientácie, celostný rozvoj osobnosti ako hlavný cieľ výchovy. Bohatosť, odborná úroveň a didaktická modifikácia obsahu vlastivedy vytvárajú materiálnu bázu pre riadenie a usmerňovanie výchovnovzdelávacieho procesu. 120
Za základné systémovotvorné elementy vyučovacieho procesu vlastivedy považujeme: - ciele vyučovania vlastivedy, - obsah vlastivedného vyučovania, učivo, jeho štruktúru, - učiteľ, realizujúci vyučovanie, sprostredkovateľ učiva žiakom, riadenie ich učebnej činnosti, - žiak, jeho hlavná činnosť – učenie sa, t.j. proces osvojovania vlastivedného učiva, - prostriedky vyučovania – vyučovacie metódy, organizačné metódy vyučovania, učebné pomôcky, technické vybavenie, - podmienky, v ktorých sa tento proces realizuje. 7.1 Fázy vyučovania Podobne ako v iných predmetoch na 1. stupni základnej školy plní vlastivedné vyučovanie funkciu vzdelávaciu, formatívnu (rozvoj poznávacích procesov), výchovnú, propedeutickú a rozvíjajúcu. Napĺňanie funkcií ich obsahom zabezpečuje prostredníctvom jednotlivých etáp, realizovaných v jednotlivých vyučovacích hodinách. Základné funkcie vyučovania sú : 1. Vytváranie podmienok vyučovania. 2. Osvojovanie nových vlastivedných vedomostí. 3. Vytváranie zodpovedajúcich schopností a zručností. 4. Preverovanie a hodnotenie činnosti žiakov. 1. Vytváranie podmienok vyučovania K úspešnému priebehu vlastivedného vyučovania učiteľ zabezpečuje predovšetkým materiálne a organizačné podmienky vyučovania. K materiálnym podmienkam patria všetky materiálne vyučovacie prostriedky, ktoré budú žiaci a učiteľ vo vyučovaní používať. Okrem kvalitne a podrobne rozpracovanej písomnej prípravy učiteľa na vyučovanie sem patria učebnice vlastivedy, pracovné zošity, poznámkové zošity, pomôcky žiakov a pomôcky, ktoré sú potrebné pri vyvodzovaní a upevňovaní nových vedomostí. Učebné pomôcky učiteľ vyberá tak, aby zabezpečil plnenie základných didaktických zásad (názornosti, primeranosti a aktivitu žiakov) a splnenie stanovených výchovných a vzdelávacích cieľov. Vyučovacie prostriedky materiálnej povahy musia z tohto aspektu vychádzať zo samotného obsahu vyučovania. Organizačné podmienky vyučovania sú tiež dôležité. Učiteľ si musí premyslieť a určiť organizáciu vyučovacej jednotky vlastivedy, stanoviť plnenie úloh rozvíjajúcich vedomostí a premyslieť metodický postup pre osvojovanie si nových vedomostí. Preto je dôležité, aby žiakov vhodne motivoval pre vyučovacie činnosti. Pri využívaní organizačných podmienok musí učiteľ vychádzať z dôkladného poznania všetkých detí individuálnym prístupom zohľadňujúc osobitosti jednotlivých žiakov v ročníku. 2. Osvojovanie nových vlastivedných vedomostí Osvojovanie vlastivedných vedomostí je základným cieľom vlastivedného vyučovania, preto mu musí učiteľ venovať zodpovedajúcu pozornosť. vo vlastivede si žiaci osvojujú poznatky a skúsenosti ľudskej spoločnosti, ktoré odzrkadľujú poznatky ľudí o živej a neživej prírode, o spoločenských vzťahoch, o zákonitostiach a súvislostiach vývoja prírody a spoločnosti. Vo vyučovaní vlastivedy si žiak nové vedomosti osvojuje konfrontáciou nového poznatku s vlastnou skúsenosťou a upevňuje si ich prostredníctvom praktických činností. V realizácii tohoto poznávacieho procesu u žiakov mladšieho školského veku významnú úlohu má zmyslové poznávanie, 121
vytváranie predstáv na základe pociťovania a vnímania a vytváranie pojmov. V procese osvojovania si vedomostí dôležité postavenie má reč ako nástroj myslenia. Proces osvojovania nových vedomostí môžeme rozčleniť na etapy: a) vnímanie predmetov, javov a vytváranie predstáv, b) vytváranie pojmov, abstraktné myslenie, c) vytváranie vedomostí. a) Vnímanie predmetov, javov a vytváranie predstáv Zmyslové vnímanie predmetov a javov sa uskutočňuje prostredníctvom jedného alebo niekoľkých receptorov. Na senzoritické vnímanie nadväzuje analyticko-syntetická činnosť v mozgových centrách a vytvárajú sa zodpovedajúce vnemy. Vo vlastivede je efektívne, ak sa na zmyslovom poznávaní objektívnej skutočnosti zúčastňuje čo najviac zmyslov. Toto zmyslové poznávanie musí byť konfrontované s praktickou činnosťou dieťaťa. Zmyslami poznávaná realita je základom pre vytvorenie presných, jasných a plastických predstáv. Vytváranie predstáv na základe poznávanej skutočnosti alebo názoru je vo vlastivede nevyhnutné. (pozri kap. 5.4) b) Vytváranie pojmov Pojem je vyjadrením najvšeobecnejších znakov predmetov, dejov a javov vzájomných súvislostí a zákonitostí. Vyjadruje sa slovom a vytvára sa u žiakov postupným poznávaním a triedením všeobecných a jedinečných znakov predmetu, javu, deja. Pri vytváraní nového pojmu je treba urobiť analýzu väčšieho množstva javov rovnakej kategórie tak, aby jednotlivé znaky týchto javov vytvorili podstatu abstraktného obrazu. Osobitné miesto vo vyučovaní vlastivedy má vytváranie charakteristiky pojmov ich slovná formulácia a zaradenie do myšlienkových operácií žiakov. Uvádzame príklad na pojmové mapovanie: Mentálna, pojmová mapa je vizuálne znázornenie vzájomných vzťahov myšlienok, pojmov. Fischer (1997) uvádza tri ciele pojmového mapovania: * zistenie, čo vieme, rozpoznávanie kľúčových pojmov, vyznačovanie súvislostí medzi myšlienkami, vytvorenie zmysluplnej štruktúry z toho, čo vieme a z toho, čomu rozumieme, * pomoc pri plánovaní, grafický plán činností uľahčí usporiadanie a zoskupenie myšlienok a odhalenie súvislostí medzi nimi, * pomoc pri hodnotení, hodnotenie skúseností, poznatkov uvažovaním o kľúčových prvkoch toho, čo vieme, čo sme urobili. Tvorenie pojmových máp napomáha žiakovi rozšíriť, prehĺbiť, spresniť pochopenie sledovanej problematiky. Ich chápanie sa rozširuje tým, že musia zistiť zmysluplné vzťahy medzi pojmami a prehlbuje tým, že musia zistiť znaky, vlastnosti pojmu a uviesť jeho príklady. Pojmová mapa podnecuje aktívne myslenie, rozvíja kognitívne zručnosti, analýzy, triedenia a syntézy, rozpracovania a ďalšie rozvíjanie nápadov. Táto technika je veľmi vhodná nielen na znázornenie a vyjadrenie chápania pojmu, v procese diagnostiky predstáv o pojme v úvodných fázach vyučovania, ale poskytuje možnosti v procese konštrukcie nových pojmov. Pamäť je viazaná na kľúčové slová a kľúčové pojmy, ktoré ak sú dobre zapamätané sa preraďujú z krátkodobej pamäti do dlhodobej. Prepájaním novej informácie s už existujúcim systémom poznatkov umožníme žiakom získať nové formy porozumenia. Ukážky cvičení na pojmové mapovanie Zámer: odhaľovanie, nachádzanie súvislostí 122
* Učiteľ píše na tabuľu ľubovoľné slová, ktoré mu žiaci diktujú (20). * Žiaci potom spoločne, alebo vo dvojiciach združujú slová do dvojíc, trojíc, ktoré môžu byť vo vzájomnom vzťahu, môžu sa pokúsiť vytvoriť príbeh o skupine slov. * Učiteľ píše na tabuľu slová, ktoré žiaci diktujú, ale sú viazané na tému (napr. rodina, spoločnosť, naša obec, služby v obci, Veľká Morava...). * Žiaci o slovách rozmýšľajú a združujú ich na základe určitej myšlienky, vzťahu, môžu o nich hovoriť, znázorniť obrázkom, písať... Zámer: objavovanie a rozširovanie predstáv o pojme * Učiteľ pripraví skupinu slov a slovných spojení s označením áno – nie. (kúpanie v rieke – áno, dážď – áno, plavky – áno, sneh – nie, stanovanie – áno, žatva – áno, začiatok roka – nie, snežienky – nie, ríbezle – áno, gaštany – nie, sánkovanie – nie). * Žiaci zisťujú, čo majú spoločné slová, ktoré sú označené áno (porovnávaním objavujú podstatné znaky). * Doplňte, áno, nie k príkladom – prázdniny, tábor, búrka, Vianoce, Deň detí, fujavica. * Učiteľ spolu so žiakmi vyvodí podstatné znaky pre vymedzenie pojmu leto. Zámer: hľadanie vlastností * Učiteľ v súlade s učivom zvolí pojem minulosť obce. Napíše ho na tabuľu, alebo veľký papier. * Žiaci píšu na pásiky papiera znaky a slová súvisiace s pojmom. * Žiaci v skupinách usporadúvajú slová na pásikoch papiera podľa určitých kritérií a vytvoria skupiny slov, ktoré spĺňajú kritérium. * Žiaci prezentujú práce svojich skupín. Zámer: pojmové mapovanie * Učiteľ podľa učiva vyberie pojem (služby) a požiada žiakov, aby si zapísali všetky slová, ktoré ich napadnú v súvislosti s týmto pojmom na papier. * Žiaci si vo dvojiciach porovnávajú zoznamy, hľadajú spoločné, odlišné slová. * Učiteľ napíše pojem služby na tabuľu a žiaci pripisujú okolo neho slová, ktoré súvisia s pojmom a spájajú ho s nim čiarami. * Pozdĺž čiar píšu vzťah alebo pripínajú pásiky papiera, na ktoré píšu vzťah. Zámer: mapovanie pojmových hierarchií – usporiadanie myšlienok k danej téme, vypisovanie hierarchií. * Učiteľ napíše zoznam slov (10 – 12), ktoré sa vzťahujú k jednej téme – Dunaj, Žitný Ostrov, Komárno, Váh, Nitra, Cukrovar, Lodenice... * Žiaci hľadajú názov oblasti, na ktorú sa vzťahujú všetky slová. * Spolu so žiakmi učiteľ vytvorí pojmovú mapu tak, že pojmy usporiada od všeobecných po špecifické. * Žiaci dopĺňajú do pojmovej mapy ďalšie slová. (Doušková, A, 2001) c) Vytváranie vedomostí Vedomosť je sústava vzájomne súvisiacich faktov, pojmov, zákonov a pravidiel. Vytváranie vedomostí vyžaduje zvýšenú myšlienkovú aktivitu žiaka. Pri vyvodzovaní nových vedomostí najskôr žiak asociuje názov a predmet. Potom priraďuje jednotlivé predmety a ich skupiny k názvom a skupinám predmetov rovnakých alebo podobných vlastností. V druhej časti osvojovania žiak konštruuje súdy, odhaľuje vzťahy a súvislosti medzi predmetmi a javmi objektívnej reality, v sústave vedomostí sa súdy prejavujú ako súbor princípov, teórií, poučiek, zákonov atď. Osvojenie si týchto súdov a ich praktická aplikácia je možná iba na základe myslenia. 123
V zmysle didaktických zásad nové vedomosti žiakov musia byť osvojované za pomoci aktivity, iniciatívy žiakov a musia byť vo vedomí žiaka adekvátne upevnené. Upevňovanie nových vedomostí sa uskutočňuje prostredníctvom cvičení, opakovania, riešenia úloh. 3. Vytváranie zodpovedajúcich schopností a zručností Schopnosti a zručnosti sú zložky vedomej ľudskej činnosti, ktoré sa upevňujú cvičením a umožňujú človeku vykonávať rýchlo a presne určitú činnosť. Žiak si ich osvojuje na základe predchádzajúcich vedomostí cvičením, mnohonásobným opakovaním úkonov. Vo vlastivednom vyučovaní si žiak osvojuje schopnosti mentálne, motorické i pracovné zručnosti. Pri nácviku týchto schopností a zručností učiteľ postupuje podľa všeobecne platných pravidiel. Pre vlastivedné vyučovanie dôležité sú schopnosti a zručnosti, ktoré umožňujú pracovať s vlastivednými pomôckami, prístrojmi (kompas, buzola) a motorické, ktoré umožňujú žiakom pracovať z rôznorodým materiálom vlastivedného charakteru (regionálne prvky). 4. Preverovanie a hodnotenie činnosti žiakov Je vo vlastivednom vyučovaní nerozdielnou súčasťou práce učiteľa. Je to činnosť, na základe ktorej vyučujúci riadi vyučovací proces a hodnotí dosiahnuté úroveň vedomostí jednotlivých žiakov. Preverovanie a hodnotenie učiteľ robí vo všetkých fázach vyučovacieho procesu. Úlohou nie je len konštatovanie nedostatkov resp. prípadných neúspechov, ale predovšetkým hľadanie ich príčin a ich odstraňovanie. Pri hodnotení učiteľ musí rozlišovať proces preverovania ako proces zisťovania priebehu vzdelávacej činnosti, výsledkov tejto činnosti, nástroj odstraňovania prípadných nedostatkov a proces hodnotenia a klasifikácie. Pri hodnotení žiakových úspechov či nedostatkov učiteľ vyjadruje uznanie, pochvalu, ocenenie žiakovej usilovnosti iným spôsobom ako známkou (pochvala, napomenutie, slovné hodnotenie). Klasifikáciu robí učiteľ na základe skúšania vedomostí, schopností a hodnotí klasifikačným stupňom. Pri klasifikácii sa učiteľ riadi pokynmi z klasifikačného poriadku pre 1. stupeň základných škôl. (Hradil, F., 1985, s. 18 – 20) 7.2
Koncepcie vyučovania vlastivedy
Vyučovanie vlastivedy v historickom vývoji bolo ovplyvňované viacerými koncepciami vyučovania, z ktorých mnohé sa využívajú i v súčasnosti. Uvádzame niektoré z nich. Vyučovanie vlastivedy chápeme ako komplexný systém špecifickej inštitualizovanej formy výchovy, v ktorom sa uplatňuje mnoho vzťahov a súvislostí. Prvky tohto systému sú vnútorne spojené a predstavujú určité poňatie koncepcie vyučovania (Spilková, P., 1994). 7.2.1 Slovno-názorné vyučovanie Slovno-názorné vyučovanie (ďalej SNV, nazývané „tradičné“) je dodnes v školskej praxi využívané. Filozofickým základom SNV je senzualistická filozofia (F. Bacon), podľa ktorej poznávanie sveta je založené na zmyslovom vnímaní. „Nič nie je v rozume, čo nebolo v zmysloch“. Vyučovanie podľa Komenského je založené na poznávaní reálnych vecí a skutočnosti prostredníctvom vnímania názoru alebo 124
prostredníctvom praktických skúseností doplnených slovným označením a vysvetlením. Slovo (pojem) je základný prostriedok poznávania. Pri vyučovaní sa potupuje od vecí k slovám, od konkrétnych predstáv k poznatkom. Východiskom poznávacieho procesu pri vyučovaní je teda poznávanie reálnych vecí prostredníctvom zmyslového vnímania (zásada názornosti). Po zmyslovom poznávaní skutočnosti prichádza slovo, učiteľ slovom označí, pomenuje – pojem a vysvetľuje. Prostredníctvom rozumových (myšlienkových) operácií (porovnávanie, abstrakcia, analýza, syntéza... ) sa prehlbuje poznanie. Opakovaním sa poznatky upevňujú (fixujú) a praktickými činnosťami sa žiaci učia používať poznatky, čím sa rozvíjajú schopnosti, zručnosti. Pozitívom tejto koncepcie je, že rešpektuje žiaka, zdôrazňuje individuálny prístup k žiakom, pedagogický optimizmus (každého žiaka je treba „vytiahnuť“ k maximu jeho možností), dôraz sa kladie na aktívnu činnosť žiaka vo vyučovaní a motiváciu pre učebnú činnosť. Názory na vyučovací proces vlastivedy nachádzame napríklad u pedagógov: Kriebel, O. (1930) chápal vyučovací proces takto: „Najzhubnejším vlastivedným vyučovaním je také vyučovanie, v ktorom sa žiak nič nedozvie, keď len referoval o tom, na čo sa ho učiteľ opýtal, čo vedel alebo čo dávno o niekoľkokrát videl. Dobrým vyučovaním vlastivedy je také vyučovanie, v ktorom sa žiak dozvedel najviac nových vecí, získal najviac nových poznatkov, ktoré ho prekvapili, vzbudili jeho záujem, jeho zvedavosť. Preto sa má učiteľ vždy pred hodinou sám seba opýtať, čo nové deťom povie a po hodine, čo nového im povedal, a aký to vzbudilo záujem u žiactva. Má sa kontrolovať.“ F. Jozka (1927) žiadal, aby vo vyučovacom procese vlastivedy „... boli slová viac nahradené skutočnosťou: vychádzkami, názorom, pokusom, kresbou a využívaním výchovných ručných prác k potrebám vlastivedného vyučovania. Požiadavkou vlastivedného vyučovania je poznanie a porozumenie. Nedostačujú preto pri vlastivednom vyučovaní príručky a memorovanie... Nie je vlastivedou vyučovanie o chotári bez vychádzky a bez náčrtu; o okrese bez orientácie a bez náčrtu, o nerastoch z okolia bez názoru, o krásach Slovenska bez obrazov“. Učitelia – teoretici v „tradičnom vyučovaní“ nechápali vyučovací proces vlastivedy v zjednodušenej lineárnej rovine – učiteľ – obsah – žiak. Naopak. Bol tento považovaný za proces zložitý, v ktorom učiteľ – charakter učiva – žiak sú v zložitých vzťahoch. Učiteľ venoval pozornosť vstupným i výstupným informáciám a spätnej väzbe vo všetkých fázach vyučovacieho procesu. 7.2.2 Rozvíjajúce vyučovanie Rozvíjajúce vyučovanie vzniklo v pol. 20. storočia, je spojené s menom L. V. Zankova. Základným psychologickým východiskom tejto koncepcie je riešenie vzťahu vyučovania a vývoja detí u L. S. Vygotského. Ontogenetická koncepcia (J. Piaget, W. Stern, E. Chapariède), podľa ktorej vývoj postupuje v zmysle daných ontogenetických programov, je zákonitým postupom vývojových etáp. Učiteľ musí vekové zvláštnosti žiakov pri vyučovaní rešpektovať. Cieľom vyučovania je všestranný rozvoj osobnosti žiaka. Osvojovanie vedomostí a schopností je významné, ale je druhoradé. Poňatie vyučovacieho procesu ako činiteľa akcelerácie vývoja žiaka má 5 základných princípov rozvíjajúceho vyučovania: 1. princíp vysokého stupňa obtiažnosti (význam prekonávania ťažkostí a prekážok),
125
2. princíp postupu vyučovania rýchlym tempom (obohacovať žiaka novými poznatkami, systemizovať ich, vytvárať vzťahy a súvislosti; neustále opakovanie, pomalý postup žiakov nudí, Rýchle tempo podnecuje záujem a aktivitu), 3. princíp vedúci úlohy teoretických poznatkov (základom vyučovacieho procesu sú teoretické poznatky, práca s pojmami, rozvoj abstraktného myslenia, aj u žiakov mladšieho školského veku nie je treba preceňovať zmyslovú poznanie, názornosť), 4. princíp uvedomelosti – pochopenie učiva, zvnútornenie cieľov vyučovania žiakmi, vnútorná motivácia učebnej činnosti, schopnosť uvedomovať si, analyzovať a hodnotiť vlastné postupy a metódy práce, 5. princíp rozvoja všetkých žiakov – individuálny prístup ku každému žiakovi, zodpovednosť učiteľa za výsledky aj najslabších žiakov. Koncepcia rozvíjajúceho vyučovania má pozitíva, ale aj sporné miesta v teórii i praxi (napr. precenenie akcelerácie teoretického poznania a abstraktného myslenia u detí mladšieho školského veku). Do tejto koncepcie boli vkladané „veľké“ nádeje, mala odstrániť „tradičné vyučovanie“. Koncepcia vyučovania z roku 1976 bola založená na teórii rozvíjajúceho vyučovania. Teória akcelerácie a princíp rozvíjajúceho vyučovania – vysokého stupňa obtiažnosti, postup vyučovania rýchlym tempom a princíp vedúci úlohy teoretických poznatkov – spôsobili zvýšené nároky na žiakov, zhon, stres a strach. Z vyučovania sa vytrácala radosť, pohoda, tvorivá aktivita a hra. Precenenie teoretického poznania a abstraktného myslenia žiakov mladšieho školského veku a naopak podcenenie zmyslového poznania, praktickej činnosti, individuálnych predstáv a skúseností priviedlo opäť k pamäťovému a verbálne pojmovému učeniu. Pojmy vznikali bez opory a konkrétnej predstavy, boli verbálne osvojené, vo vedomí žiakov prichádzalo k vytváraniu abstraktných schém, s ktorými žiak mechanicky operoval, ale ich nedokázal prakticky použiť. V súčasnom období sa vraciame k rozvíjajúcemu vyučovaniu, keď učebné osnovy (1995) vymedzujú chápanie úloh vlastivedy v súlade s cieľovou orientáciou výchovy na I. stupni ZŠ, smerujúcou „... k optimálnemu rozvoju jednotlivca, ktorý si uvedomuje a uplatňuje svoje potenciály a ašpirácie, aby mohol byť sebou samým.“ Realizovať zámery vlastivedy v zmysle rozvoja všetkých stránok osobnosti žiaka je možné pri plnení troch centrálnych úloh vlastivedy: - rozširovanie kognitívnej – poznávacej kompetencie žiaka, - rozširovanie personálnej kompetencie žiaka, - rozširovanie sociálnej kompetencie. V rámci vyššie uvedených okruhov treba: - rozširovať jazykové kompetencie v zmysle primeranej reprodukcie obsahu textu - rozširovať a zdokonaľovať učenie sa žiakov s cieľom osvojovania si primeraných spôsobov práce a foriem učenia sa. • Rozširovanie kognitívnej kompetencie Vlastivedné učenie prostredníctvom obsahu, vhodne zvolených didaktických stratégií, má smerovať k rozvoju poznávacích procesov – vnímania, predstavivosti, fantázie , pamäti. Pri prechode k pojmovému mysleniu je treba kultivovať procesy kategorizácie, zovšeobecňovania, triedenia, odhaľovania príčin a schopnosti riešiť problémy. Z logických operácií je dôležité rozvíjať analýzu – syntézu, implikáciu, tvorivé a hodnotiace myslenie. Pre učiteľa z toho vyplýva citlivá transformácia obsahu vlastivedy, učiteľ prestáva byť odovzdávateľom hotových informácií, poznatkov, stáva sa facilitátorom-sprievodcom, usmerňovateľom žiaka na jeho ceste poznávania a pomocníkom pri odhaľovaní a chápaní vzťahov a súvislostí v svete jeho domova a vlasti. Pri transformácii obsahu a plánovaní zámerov z kognitívneho hľadiska treba: 126
-
zistiť úroveň predstáv žiakov o realite, ktorá ich obklopuje; rozvíjať zámerné, systematické a cieľavedomé vnímanie prostredníctvom konkrétnych a presných úloh; - potenciovať výberovosť vnímania, učiť vyčleňovať znaky, vlastnosti ...; - rozvíjať predstavy o čase (najmä dejepisnom učive – storočie, pravek atď.); - rozvíjať priestorové predstavy, vzdialenosti (mapa, mierka mapy, zmenšený obraz zemského povrchu, plán atď.); - usmerňovať pozornosť žiakov, zvyšovať rozsah ich pozornosti, systematickým cvičením predlžovať čas zámernej pozornosti; - rozširovať pamäť, zintenzívňovať slovno-logickú pamäť; - systemizovať vedomosti a skúsenosti, odhaľovať vzťahy medzi poznatkami, potenciovať vzťahové abstrakcie; - rozširovať predstavy o pojmoch. Vo vzťahu k reálnym poznávacím procesom žiakov učiteľ v príprave na vyučovanie musí: - aktualizovať obsah učiva vlastivedy (výber zmysluplného učiva); - vychádzať z tézy, že učenie je individuálny proces; - s metodickým materiálom uvedeným v metodických príručkách pre 3. a 4. roč. ZŠ pracovať flexibilne a modifikovať ho na konkrétne prostredie žiaka, na vekové osobitosti a špecifiká, vyplývajúce z individuality žiakov; - pri tvorbe tematických plánov dôraz klásť na stanovenie cieľov (napr. podľa taxonómie Blooma), výber adekvátnych metód, prostriedkov a foriem; - navodzovať situácie pre aktívne učenie sa žiakov (činnosťami, ktoré poskytujú žiakom samostatnosť, slobodu, výber úloh, organizácie a spôsoby ich učenia); - vytvárať priestor pre prezentáciu vlastných skúseností žiakov o veciach, javoch, dejoch využívaním rôznych aktivít sebavyjadrenia (kreslenie náčrtkov, rozprávanie, projektové techniky, tvorivá dramatika). • Rozširovanie personálnej kompetencie Úlohou učiteľa pri vyučovaní vlastivedy je nielen rozvíjať osobnosť žiaka, aby sa stal autentickou osobnosťou, ale vytvárať také podmienky, aby sa žiak mohol čo najviac rozvíjať sám. V procese poznávania domova, obce, širšieho okolia obce a vlasti ako aj našej minulosti učiteľ vedie žiakov k uvedomovaniu si svojich pozitívnych vlastností, schopností a utváranie viery v seba samého. V procese sebarozvíjania učiteľ vytvára podmienky pre rozvíjanie, uplatňovanie sebaregulačných vlastností žiaka tak, že mu umožňuje aktívnu pozíciu v procese výučby: - sebauvedomenie – uvedomením si svojho miesta v spoločnosti; svoje činy, záujmy, želania, - sebapoznanie – poznanie schopností, možností, citov, - sebapoňatie – predstava žiaka o sebe, vnímanie seba a pocitov, ktoré s tým súvisia. Žiaci s pozitívnym sebapoňatím sú istejší, aktívnejší v činnostiach, dôverujú si, neúspech v činnosti ich neodradí; Deti s nízkym sebapoňatím sú spravidla pasívni, bojazliví, málo spolupracujú. - sebahodnotenie – hodnotenie seba samého, svoje činy, názory atď. - sebareflexia – predstavuje širšie sebahodnotenie, ktoré pomáha orientovať sa v živote. - sebaúcta – pozitívne prijatie samého seba, ako vedomie vlastnej dôstojnosti, koncepcia sebaúcty zahŕňa postoje, ktoré si človek osvojil, prijal za svoje, prostredníctvom ktorých sa díva na svet i seba samého (Olivar, 1992). - sebavýchova – proces adaptácie dieťaťa na školu, hľadanie zatriedenia sa v obci ovplyvňuje budovanie predstavy o sebe samom. 127
Učiteľ prostredníctvom vyučovania vlastivedy má dostatočný priestor na poskytovanie pomoci pri pestovaní pozitívnych vzťahov k sebe samému tvorbou situácií zámerného rozvíjania sebapoňatia žiaka: - učebnými činnosťami s akcentom na aktívnu pozíciu žiaka pri výbere úlohy, partnera, spôsobu riešenia, kontroly a hodnotenia; - technikami voľného vyjadrenia – vyjadrenie skúseností, zážitkov (kresba, voľný text, triedne noviny, vlastné detské knihy, - technikami empatickej výchovy: vyjadrenie citov, nálad, - technikami rozvoja metakognitívnych zručností sebapozorovania, sebavypočúvania, sebaregulácie (vlastná práce, svoje postupy pri riešení úloh, denníkové zápisy, tvorba. Rozvoj a kultivácia sebaregulačných vlastností osobnosti je podmienený klímou v triede, zaraďovaním techník umožňujúcich sebavyjadrenie, sebapoznanie žiaka a prostriedkov pre sebahodnotenie, sebakontrolu pre tvorivé a voľné vyučovanie. • Rozširovanie sociálnej kompetencie žiaka Proces socializácie, včleňovanie jednotlivca do spoločnosti, vyžaduje, aby človek poznal ľudí, sociálnu skutočnosť okolo seba, sociálne role, prijal hodnoty sociálnej skupiny, do ktorej chce patriť, získal sociálne spôsobilosti správania a tým aj schopnosti tvoriť pozitívne sociálne vzťahy, riešiť sociálne situácie. Š. Švec (1995, s. 137) uvádza tieto základné sociálne spôsobilosti: - konverzačné: pozdrav, predstavenie sa, aktívne počúvanie, odpovedanie na otázky, korektné prerušovanie; - priateľské: prejavovanie vďaky, poďakovanie, spolupráca, poskytovanie pomoci, pozitívne hodnotenie druhých; - špeciálno-situačné: kritizovanie, prijímanie kritiky, odolávanie nátlaku, asertívna komunikácia, - riešenie sociálnych problémov: kolektívne vyjednávanie, poskytovanie zdôvodnení, presvedčovanie, riešenie sporu, získavanie pomoci, - iné spôsobilosti: rozvíjané v sociálnej výchove a v socializačnom vyučovaní. V procese vyučovania vlastivedy si žiaci: - osvojujú zručnosti slušného správania - osvojujú si zásady a pravidlá správania sa v triede, na ulici, v dopravných prostriedkoch, - osvojujú si pravidlá spolupráce v procese kooperatívneho učenia, - schopnosť vcítiť sa do situácií iných, - základy asertívnej pochvaly, - schopnosť asertívneho odmietnutia, - základy prosociálneho správania. Učiteľ rozkladá obsah učivo vlastivedy na základné prvky – fakty, pojmy, vzťahy, postupy práce a priraďuje k nim činnosti a operácie, ktoré žiak má vykonať. Každá téma vlastivedného učiva priamo ponúka svoj výchovný potenciál k účelnému výchovnému využitiu. Každá obec, oblasť, kraj našej vlasti má svoje osobitosti, krásy, umelecké pamiatky a pod. odrážajúce sa v rôznosti ich vecno-náučnej pôsobnosti. Tvorivosť a pedagogická zručnosť učiteľa spočíva v jeho schopnosti „naučiť žiakov“ vnímať, poznávať, objavovať, prežívať ... a chrániť bohatstvo našej vlasti, čím sa u žiakov vzbudzuje trvalý záujem o predmet, buduje sa kladný citový vzťah k prírode, lásky k vlasti ...“ (Učebné osnovy, 1995, s. 142). 7.2.3 Problémové vyučovanie Problémové vyučovanie spočíva v riešení problémov ako procesu vlastného 128
hľadania, objavovania a konštruovania poznatkov prostredníctvom samostatnej, tvorivej myšlienkovej i praktickej činnosti. Princíp problémovosti, ako základný gnozeologický princíp, je základom „moderného“ chápania vyučovania. Vyučovanie je založené na problémových situáciách, ktoré žiaci za pomoci učiteľa riešia. Na začiatku problémovej situácie vzniká konflikt – pocti napätia, ktorý má žiakov motivovať k aktívnej činnosti prekonávania problémov (ťažkostí), potom nasleduje hľadanie riešenia, formulujú sa hypotézy, žiaci experimentujú, skúšajú rôzne stratégie (pokusom a omylom za využitia predchádzajúcich skúseností, analýzou, robia závery a zovšeobecnenia. Problémové vyučovanie v súčasnosti mnohí autori považujú za metódu. Realizácia problémového vyučovania je pre učiteľa náročná. Vyžaduje od učiteľa tvorivosť, schopnosť správne formulovať otázky, organizovať celý proces riešenia problémov diferencovaným prístupom k žiakom. Problémové vyučovanie si vyžaduje: - formuláciu vhodných problémových úloh: otázka, zadanie, projekt, grafická či praktická úloha - na základe didaktickej analýzy učiva vybrať vhodné témy - vymedziť základné pojmy a vzťahy medzi nimi. Problémové vyučovanie sa dá realizovať metódami: o problémový výklad o heuristická metóda o výskumná metóda o didaktické hry Uvedieme príklad na učive „Slováci vo svete“. Po vysvetlení nového učiva pomocou učebnice a otázok v nej sa venujeme rozšíreniu vedomostí žiakov. Žiaci pracujú v skupinách. Každá skupina pracuje na inej úlohe. I. skupina vypíše názvy štátov, do ktorých sa najčastejšie sťahovali Slováci za prácou a vypíše, akú prácu tam vykonávali. II. skupina vyznačí na slepej mapke Slovensko oblasti, z ktorých sa Slováci najviac sťahovali a vypíše príčiny sťahovania. III. skupina pracuje na probléme: Vypíšte názvy ulíc na Klokočine, ktoré sú pomenované podľa slávnych ľudí (Alexyho, Benkova, Bethovenova, Mikovínyho, Baničova, Čajkovského, Belova, Jurkovičova, Perzvalova). Vyberte mená Slovákov a pripíšte k nim, čo ich preslávilo. Pri práci žiakom pomáha publikácia Slovenskom moje (1985). J. Alexy – maliar M. Benka – maliar S. Mikovíny – kartograf, autor máp Š. Banič – konštruktér podáka M. Bel – historik J. Jurkovič – architekt J. Petzval – vynálezca modernej fotografie Skupiny postupne oboznámia so svojimi riešeniami ostatných žiakov. Chyby a nedostatky si žiaci opravujú a dopĺňajú sami. Na záver žiakom uložíme domácu úlohu: Na pláne mesta Nitry nájsť ďalšie ulice pomenované podľa slávnych Slovákov a zistiť, čím sa preslávili. 7.2.4 Kooperatívne vyučovanie 129
Kooperatívne vyučovanie spočíva v tom, že žiaci triedy na vyučovaní pracujú v malých skupinách, riešia úlohy, osvojujú si vedomosti, vykonávajú praktické činnosti v atmosfére rovnoprávnosti a spolupráce. Hodnotenie žiaka závisí od výkonu skupiny, v ktorej pracuje. Význam kooperatívneho vyučovania: - kooperatívnou prácou v skupine si žiaci osvoja také zručnosti a postoje, ako: plánovanie práce, účelná organizácia práce, deľba práce, kontrola a hodnotenie, vzájomná pomoc, spolupráca, komunikácia, koordinácia úsilia, povinnosť, zodpovednosť, tolerancia, váženie si cudzej práce a pod., - z psychologického hľadiska kooperatívne vyučovanie rozvíja sociálny kontakt. Podľa J. Piageta (1970) je kooperatívnosť, spolupráca rozhodujúcim prostriedkom formovania racionálneho myslenia, je rozhodujúca pre rozumový vývoj detí. Dieťa najlogickejšie myslí v diskusii s inými deťmi. Ciele kooperatívneho vyučovania: - socializácia žiaka, rozvoj komunikatívnych schopností, schopnosť žiť a pracovať s inými ľuďmi, - skvalitnenie sociálnych vzťahov v triede - zvýšenie učebných výsledkov žiakov - poskytnúť alternatívu súťaživému charakteru vyučovania. Zo strany učiteľa si vyžaduje: - zabezpečiť pozitívnu vzájomnú závislosť členov skupiny (žiaci skupiny by mali byť presvedčení, že závisia jeden od druhého) - zabezpečiť vzájomný kontakt členov skupiny (usporiadať lavice, stoličky) - posilňovať osobnú zodpovednosť členov skupiny (každý člen skupiny musí byť zapojený do práce) - zdokonaľovať interpersonálne, komunikatívne zručnosti žiakov (nevyrušovať sa, osvojiť si techniku skupinovej práce, adaptovať sa na tempo atď.) - usmerňovať prácu skupín (vzťahy v skupine musia byť korektné, učiteľ na konci žiada odpovede na otázky: Čo užitočné si urobil pre skupinu, pre seba? Čo by mohol urobiť každý člen skupiny pre dosiahnutie lepších výsledkov? Zoskupovanie žiakov: - počet členov skupiny 2-6 (optimálny 4-5 žiaci) - spontánne (vyberajú sa sami žiaci) - náhodné - usmerňované (učiteľ vyberie žiakov podľa istých kritérií: prospech, záujmy, schopnosti ...) - homogénne – podľa kritérií - heterogénne (výborní žiaci – slabší žiaci) Práca v skupine: - diferencovaná – každý žiak rieši inú časť skupinovej úlohy, resp. pracujú inými metódami - nediferencovaná – každý žiak rieši spoločnú úlohu skupiny kooperatívnym riešením Učiteľ riadi činnosť v skupine – organizuje, radí, usmerňuje prácu žiakov v skupine. 7.2.5 Integrované tematické vyučovanie Integrované tematické vyučovanie (ďalej ITV) je zo všetkých súčasných koncepcií vyučovania najviac protirečiace tradičným názorom na procesy vyučovania i učenia sa, najviac sa odlišujúce od tradičného vyučovania: neexistujú klasické vyučovacie predmety, učivo sa integruje okolo ústrednej témy. Tému si rozpracúva učiteľ, neexistujú riadiacimi orgánmi vydávané základné pedagogické dokumenty (učebný plán a učebné osnovy), nie je klasický rozvrh hodín, obsah vyučovania sa 130
neprispôsobuje času, učiteľ sám určuje, koľko času na čo potrebuje. Každý žiak si musí osvojiť tzv. kľúčové (základné učivo). Susan Kovaliková (USA) autorka ITV vychádzala pri tvorbe koncepcie vyučovania z výskumov mozgu. Didaktické dôsledky výskumov mozgu nazýva mozgovokompatibilné zložky ITV. Ich úlohou je vytvoriť prostredie, v ktorom mozgy žiakov pracujú optimálne. Využitie výsledkov výskumov mozgu je prvým princípom ITV. Podľa amerického vedca McLeana si ľudský mozog možno predstaviť ako tri mozgy v jednom: mozgový kmeň, limbický systém, mozgová kôra. Mozgový kmeň riadi inštinktívne správanie, je zodpovedný za prežitie v situáciách ohrozujúcich život a v týchto situáciách riadi činnosť človeka. S touto úrovňou mozgu nie je spojená ani reč, ani zraková pamäť, ak je v činnosti, nedochádza k učeniu sa. Limbický systém je časť mozgu, ktorá reguluje jedlo, pitie, spánok, bdenie, telesnú teplotu, chemickú rovnováhu, krvný tlak, hormóny a emócie. Spracúva informácie, ktoré prichádzajú do mozgu nepretržite overuje informácie vysielané do mozgu zmyslami a porovnáva ich s predchádzajúcimi skúsenosťami, orientuje informácie do príslušných pamäťových centier, je zapojený do prenosu informácií z krátkodobej do dlhodobej pamäte. Mozgová kôra je evolučne najmladšia časť mozgu a v nej sa odohráva kognitívne učenie – čítanie, písanie, počítanie atď. Vďaka nej môžeme používať jazyk, symboly, predstavy, riešiť problémy, tvoriť. Táto časť mozgu musí byť v činnosti, keď sa človek učí. Ak dôjde k ohrozeniu človeka, straty bezpečia, strachu, stresu, mozgový kmeň alebo limbický systém sa ujímajú vlády nad reakciami človeka a proces učenia sa s porozumením sa zastaví. Didaktický záver z uvedeného je: na vyučovaní je potrebné zabezpečiť atmosféru úplnej dôvery a bezpečia ako medzi žiakmi navzájom, medzi učiteľom a žiakmi. Je to prvý mozgovokompatibilný prvok ITV, ktorý Kovaliková nazvala neprítomnosť ohrozenia. Preto učiteľ aj žiaci by si mali osvojiť a riadiť sa týmito celoživotnými pravidlami: dôveryhodnosť (konať tak, aby nám ľudia dôverovali), pravdivosť (úprimnosť, hovoriť pravdu), aktívne počúvanie (zámerné, empatické počúvanie), úcta (nevysmievanie sa), snaha dosiahnuť najlepší osobný výkon. Druhý mozgovokompatibilný prvok ITV: zmysluplný obsah by mal: - vychádzať zo skutočného života, prirodzeného sveta okolo nás, - závisieť od doterajších skúseností žiakov, - byť primeraný veku, a tým zrozumiteľný (mozog sa vyvíja, mozog dieťaťa nie je mladšou verziou mozgu dospelého, obsahujúcou menej informácií), - byť dôležitý, - byť dostatočne bohatý na to, aby vytváral priestor na vyhľadávanie vzorových schém ako prostriedku na rozoznávanie alebo vytváranie významu, - byť využiteľný v skutočnom živote žiaka, - nemal by obsahovať systém vonkajšieho odmeňovania – mozog je schopný odmeniť sa sám (z hľadiska chemických dejov prebiehajúcich v mozgu hrajú dôležitú úlohu tzv. neuroprenášače, pomocou ktorých odmení sám seba a celý organizmus pozitívnymi pocitmi, ak dospeje k pochopeniu nového významu). Podľa H. Gardnera (1985) existuje prinajmenšom sedem druhov inteligencie: 1. logicko-matematická inteligencia 2. jazyková (lingvistická) inteligencia 3. priestorová inteligencia (schopnosť predstavovať si, vnímať vizuálnu stránku sveta, obrazotvornosť) 4. telesnopohybová inteligencia (schopnosť používať telo na sebavyjadrenie) 131
5. hudobná inteligencia (rozoznávanie intonácie, melódie, rytmu, tónov, skladieb) 6. interpersonálna inteligencia (schopnosť všímať si správanie , pocity a motiváciu iných, hlavne ich stavy, nálady, temperament, motiváciu a zámery) 7. intrapersonálna inteligencia (skúmanie a poznávanie vlastných pocitov, vedomie vlastného ja, porozumenie a usmerňovanie vlastného správania). Každý človek sa narodil so všetkými siedmimi druhmi inteligencie, nie všetky sú vrodené a rozvinuté u všetkých ľudí rovnako. Čím je pri vyučovaní viac možností výberu, tým sú žiaci úspešnejší, a tým viac sa rozvíja všetkých sedem typov inteligencie, z ktorých každý je potrebný pre úspech v živote. Škola by preto mala ponúkať žiakom výber alternatívnych možností, z ktorých si žiak môže vyberať, aby sa mohol učiť preň najprirodzenejším spôsobom. Je to ďalší mozgovokompatibilný prvok ITV – poskytovanie možností výberu žiakom. Čo je potrebné sa učiť, to je na učiteľovi, ale akým spôsobom sa to bude žiak učiť, to by malo byť ponechané na ňom samotnom. Podľa Harta (1983) podstata ľudského učenia spočíva vo vytváraní užitočných mentálnych programov. „Mentálna program je postupnosť krokov alebo činností zameraných na dosiahnutie nejakého cieľa. Program môže byť krátky (prikývnutie) alebo dlhý (zahranie nejakej skladby). Dlhodobý program sa obyčajne skladá zo sérií kratších programov a mnohých súbežných programov, ktoré umožňujú výber podľa daných okolností. Často používané programy nadobúdajú postupne kvalitu automatizovaných činností, musia prebiehať bez rozmýšľania. Človek pritom realizuje tieto činnosti: 1. zhodnotí situáciu alebo potrebu, t.j. nájde a rozozná vzorovú schému, 2. vyberie najvhodnejší program z tých, ktoré má k dispozícii, 3. realizuje program. Z toho vyplýva, že pri učení sa najprv rozoznávajú vzorové schémy a priradia sa im významy a potom sa vyvíja mentálny program, ktorý umožňuje človeku používať to, čo sa naučil. Na hľadanie vzorových schém a na vytváranie mentálnych programov je potrebný primeraný čas a na základe toho sformulovala Kovaliková ďalší mozgovokompatibilný prvok ITV – poskytovanie primeraného času na vyučovanie. Na realizáciu tohto prvku odporúča tieto pravidlá: (Kovaliková, S., 1996, s. 92) - Odstrániť klasické rozvrhy so všetkými časovo vymedzenými vyučovacími predmetmi. - Donútiť sa spomaliť, plánovať viac v pojmovej ako faktografickej rovine. - Plánovať si čas na aplikáciu poznatkov a prv ako sa postúpi s učivom, umožniť žiakom vyskúšať si naučené v prirodzenom prostredí. - Nebáť sa pripustiť, aby vyučovacia hodina žila vlastným životom, otvárať možnosti žiakom, ak sú niečím naozaj zaujatí, napr. realizáciou neplánovaného výletu. - Učiť sa, ako riadiť vlastné učenie, si vyžaduje čas. Vyhľadávanie vzorových schém a vytváranie programov závisí do značnej miery od toho, či je učebné prostredie bohaté a blízke realite. Vedomosti a zručnosti by sa mali získavať a aplikovať v skutočnom živote. Čím viac je informácií prijímaných z čo najväčšieho počtu zmyslov, tým viac je mozog povzbudzovaný k činnosti. Z fyziologického hľadiska táto schopnosť zodpovedá tomu, čo sa rozumie pod pojmom inteligencia. Schopnosť vidieť vzťahy medzi vecami, postrehnúť jemné podobnosti a odlišnosti, používať metafory, užitočné pre chápanie toho, ako veci fungujú a ako sa dajú použiť v nových situáciách alebo na nové účely. (Kovaliková, S., 1996, s. 94) Je to ďalší mozgovokompatibilný prvok ITV: vytvárať pri vyučovaní obohatené prostredie. Na realizáciu tohto prvku odporúča Kovaliková (1996, s. 100) tieto pravidlá: 132
-
„Umožniť žiakom styk s realitou, používať pôvodné, pravé zdroje. K nepriamemu sprostredkovaniu sa uchýliť iba vtedy, keď pravé zdroje sú nedostupné alebo vyčerpané. Používať len také učebné pomôcky, ktoré umožňujú priamy styk s pravými vecami (nie s ich plastovými modelmi). - Knihy a tlač, video a obrazy sa majú použiť ako zdroj na doplnenie a rozšírenie toho, čo sa žiaci učia v priamej skúsenosti. - Zriadiť v každej učebni knižnicu so širokým záberom – odborné knihy, encyklopédie, CD nahrávky, videokazety. - Vytvoriť príjemné a pohodlné prostredie. - Nepripustiť neporiadok, vyrušovanie zvonku, nadmernú stimuláciu. - Často obmieňať nástenné noviny, výstavy a materiály, aby bolo na nich len to, čo sa preberá. - Pravidelne plánovať vystúpenia hostí, ktorá môžu poskytnúť bezprostredné informácie k učivu“. Učenie si vyžaduje veľké množstvo podnetov pre mozog. Veľa príležitostí pre prácu s informáciami poskytuje diskusia. Učiteľ má len obmedzené možnosti diskutovať s každým žiakom. Pre prácu s informáciami je vhodná spolupráca žiakov – kooperatívne vyučovanie. Vytváranie podmienok pre účinnú spoluprácu žiakov je ďalšou mozgovokompatibilnou zložkou ITV. Pre spoluprácu žiakov navrhla Kovaliková zručnosti potrebné pre život. Zručnosti života: Flexibilita: Schopnosť meniť plány v prípade potreby. Iniciatíva: Urobiť prvý krok. Integrita: Poctivosť, úprimnosť a morálne pravidlá. Komunikácia: Povedať čo si človek myslí, dokázať počúvať druhých. Ohľaduplnosť: Brať ohľad na iných. Organizácia: Vedieť plánovať, realizovať, hodnotiť. Participácia: Ochota pracovať, účasť v skutočnom živote. Priateľstvo: Vedieť si vybrať a udržať priateľa pomocou vzájomnej dôvery a starostlivosti. Riešenie problémov: Vedieť riešiť problémy. Sebadôvera: Presvedčenie, že dokážem niečo urobiť. Spolupráca: Pracovať spoločne. Starostlivosť: Všímať si, čo potrebujú iní ľudia, pomáhať im, starať sa o nich. Trpezlivosť: Vytrvať pri určitej činnosti. Úsilie: Usilovne pracovať a byť ochotný urobiť čo najviac a čo najlepšie. Vytrvalosť: Dokončiť započatú prácu. Zdravý rozum: Robiť správne rozhodnutia. Zmysel pre humor: Vedieť sa smiať, byť veselý, vtipný bez zraňovania iných. Zvedavosť: Snaha dozvedieť sa alebo poznať veci v plnom rozsahu. (Kovalikova, S., 1996, s. 56) Hľadanie vzorových schém a vytváranie mentálnych programov si vyžaduje okamžitú spätnú väzbu. Zabezpečenie okamžitej spätnej väzby žiakom je preto ďalšou mozgovokompatibilnou zložkou ITV. Dokonalé zvládnutie učiva je ďalší mozgovokompatibilný prvok ITV. Vymedzujú ho tri kritériá: splnenie, správnosť a súhrnnosť. Splnenie znamená, že žiak splnil všetky požiadavky zadania úlohy vrátane časového limitu. Správnosť znamená, že práca obsahuje presné, aktuálne informácie a je vykonaná v súlade s príslušnými predpismi. Súhrnnosť znamená, vidieť dôslednosť myslenia a hľadania riešení, že problém bol preskúmaný z rôznych hľadísk, že závery sú podložené zodpovedajúcimi údajmi. Pri posúdení dokonalého zvládnutia je potrebné zodpovedať na tieto otázky: kto – všetci žiaci, čo budú robiť, čomu budú rozumieť – kľúčové učivo, ako – riešením 133
zadaných aplikačných úloh, ako dobre – tak, že učivo môžu použiť a zovšeobecniť pre reálny život, kedy – do konca klasifikačného obdobia. To znamená, že žiak je schopný: - riešiť reálne problémy, využívajúc vedomosti a zručnosti, - ukázať, vysvetliť alebo naučiť učivo inú osobu, ktorá to potrebuje, - používať príslušnú terminológiu v komplexných situáciách a sociálnej interakcii, - náležite konať v neočakávaných situáciách. Druhým princípom ITV je rozvoj kurikula. Kurikulum sa musí tvoriť na úrovni triedy a vychádzať z poznatkov triedneho učiteľa o žiakoch a prostredí, v ktorom žijú. Proces prípravy kurikula má v ITV tri fázy: 1. Tvorba celoročnej témy, jej mesačných podtém a tematických častí. 2. Určenie kľúčového učiva, ktoré sa majú naučiť všetci žiaci. 3. Tvorba aplikačných úloh, ktoré žiakom umožnia pochopiť a použiť vedomosti a zručnosti, ktoré sú obsahom kľúčového učiva. Celoročná téma je srdcom, hnacím motorom v triede, v ktorej sa realizuje ITV. Má mať obsah a použitie súvisiace so skutočným svetom, mať k dispozícii vhodné prostriedky, byť primeraná veku žiakov, má stáť za čas, ktorý sa jej venuje, mala by plynule prechádzať z mesiaca na mesiac, t. j. prepojiť mesačné podtémy a jej názov by mal byť pre žiakov príťažlivý. Napríklad: Prečo to funguje, Svet z môjho pohľadu, Zem dostáva zabrať a pod. Celoročná téma, jej mesačné podtémy a týždenné tematické časti by mali spĺňať tieto kritériá: - sú ňou nadšení učitelia i ich žiaci, - jej podstata pochádza zo skutočného sveta a aj jej použitie je pre skutočný svet, - možno ju realizovať s využitím učebných situácií typu tu a teraz a aj ďalšie zdroje sú prístupné, - hlavná myšlienka témy a nadväzujúce obsahy sú pre žiakov zmysluplné, - logické zdôvodnenie témy je presvedčivé pre učiteľa i žiakov, - téma je hodná času učiteľa i žiakov, - téma má jasnú schému: plynule prechádza do jednotlivých podtém a od nich späť k ústrednej téme, aj jednotlivé podtémy na seba nadväzujú. Kľúčové učivo by si mal osvojiť každý žiak. Kovalikova (1996, s. 155-156) uvádza tieto charakteristiky dobrého kľúčového učiva: - Jasne a výstižne opisuje, čo je podstatné, čo má žiak vedieť, čo má vedieť používať. Je vhodné ho vyjadriť v podobe konkrétnych, špecifických cieľov. - Je dostatočne dôležité, aby bol opodstatnený čas na jeho preberanie. - Hovorí niečo natoľko dôležité, aby sa mu venovalo 11 až 16 minút vysvetľovania učiteľom a hodina navyše na proces objavovania žiakmi. - Dotýka sa reálneho sveta i sveta žiaka (teraz i v budúcnosti, ktorú žiak dokáže predvídať). - Je primerané veku žiakov. - Možno si ho osvojovať využívajúc zdroje typu „byť pri tom“ a je zamerané viac na pojmy ako na fakty. - Je dostatočne presné, aby mohlo slúžiť učiteľovi i žiakom ako návod pri plánovaní i práci. - Je natoľko jasne vymedzené, že môže slúžiť ako nástroj hodnotenia krátkodobých i dlhodobých cieľov. Aplikačné úlohy sú činnosti, ktoré slúžia na upevňovanie vedomostí a na vytváranie zručností, t. j. na osvojenie si kľúčového učiva. Upevňovanie vedomostí a aj ich aplikácia, vytváranie zručností by sa mali realizovať v reálnych životných situáciách, aby vytvorené mentálne programy boli v mozgoch žiakov dlhodobo uchované a aby boli operačné – dali sa využiť na riešenie problémov v podobných aj 134
zmenených situáciách, v akých boli nadobudnuté. Aplikačné úlohy by mali byť jasne prepojené s kľúčovým učivom, mali by z neho vychádzať, rozširovať ho a ukazovať jeho spojenie so skutočným svetom. Mali by zodpovedať mozgovokompatibilným prvkom ITV, poskytovať možnosť výberu žiakom, na ich riešenie by mal byť primeraný čas, ich obsah by mal byť zmysluplný a ich riešenie by malo dokazovať dokonalé zvládnutie príslušného učiva. Tretím princípom ITV je používanie vyučovacích postupov, ktoré umožnia učiteľovi efektívnu prácu so žiakmi i kurikulom, zodpovedajú výskumom mozgu, rešpektujú celoživotné pravidlá i zručnosti života. (I. Turek, 1997, s. 165) Uvádzame ukážku ITV vo 4. ročníku Učivo: Vlastiveda: Slovania Pracovné vyučovanie: práca s hlinou, práca s prírodným materiálom, práca s textilom, pečenie posúcha Čítanie: tiché čítanie s porozumením Slovenský jazyk: rozvoj komunikačných zručností, oznam, postup Mapa mysle 4. O kráľovi, čo mal 12 žien a detí ako smetí
Slovanský deň 3. Čo si sa dozvedel
5. Deľba práce
6. Čo už viem
1. Komunita 2. Odkiaľ prišli Slovania
1. Komunita: Cieľ: Rozvíjať predstavivosť, fantáziu, podnietiť aktívne počúvanie, vtiahnutie skupiny a naladenie na ďalšie činnosti. Motivácia: Na predošlých hodinách vlastivedy sme sa učili o dobe ľadovej, dobe kamennej, o prvých ľuďoch, o ich živote. Z vlastnej skúsenosti poznáme dnešnú modernú dobu, z pozorovania zase dobu našich starých rodičov. Pomocou fantázie si vieme predstaviť aj budúcnosť. Všetky doby mali, majú aj budú mať svoje výhody i nevýhody. Každému z nás však niečo vyhovuje, či nevyhovuje. Postup: Deti sedia v kruhu a pri jednotlivých odpovediach si podávajú kameň. Otázka: V akej dobe by si chcel žiť a prečo? Reflexia: Ako sa ti vyberala doba? Čo vám teda najviac chýba? Čo si najviac ceníte? Ocenenie: Čia odpoveď ťa najviac zaujala? Koho chceš oceniť? Pojmové kľúčové učivo Každý človek patrí k určitému národu. Je to jeho spoločenstvo, z ktorého čerpá životnú istotu, kultúrne hodnoty a sebavedomie. My patríme k slovanskému národu, ktorý prešiel dlhou cestou vývinu. Hrdosť na svoj národ vyplýva z poznania jeho histórie. Čím viac poznáš jeho dejiny, tým viac mu rozumieš. 135
2. Odkiaľ prišli Slovania – výklad učiva Vedomostné kľúčové učivo – je jadrom výkladu učiteľa Slovania patria medzi najstarší národ v Európe. Názov Slovania pochádza zo slova – slov, slav, označujúci vody, jazerá i rieky, ktoré plynuli, tiekli. V okolí takýchto riek a jazier totiž Slovania v minulosti žili. Odpradávna obývali spoločne jedno územie, ktoré nazývame pravlasťou všetkých Slovanov. Rozprestierala sa na sever od Karpát medzi riekami Visla a Dneper. Boli to rozsiahle nížiny a pahorkatiny s lúkami a močiarmi, miestami pokrytými lesmi. (Ďalšiu časť si žiaci prečítajú pri práci v skupine – tiché čítanie s porozumením. Farebne podčiarknu aspoň dve informácie, ktoré ich najviac zaujali.) Text: Starí Slovania sa zaoberali prevažne roľníctvom. Pestovali obilniny – pšenicu, raž, jačmeň, proso, strukoviny – hrach, šošovicu, bôb, zeleninu a ovocie, mak a repu. Vedeli pestovať aj ľan a konope, z čoho tkali látky na odev. Chovali ošípané, hydinu, ovce, rožný dobytok a kone. Živili sa aj rybárstvom, poľovníctvom a brtníctvom. Brtníci vyberali divým včelám plásty s medom z dutých kmeňov stromov. Pôdu orali naši predkovia hákom alebo radlom. Obilie mleli na kamenných mlynoch – žarnovoc........ Z múky piekli posúchy a chlieb, z prosa varili kašu sladenú medom, z mlieka robili syr, z medu pripravovali medovinu. Pracovné nástroje si zhotovovali z dreva a zo železa. Boli zručnými kováčmi, tesármi a hrnčiarmi. Slovania žili v rodoch. Rod spravoval náčelník – starešina. Všetci ho poslúchali. Chatrče stavali vedľa seba. Takto sa ľahšie ubránili pred nepriateľom a pred divou zverou. Spoločne obrábali pôdu a spoločne chovali dobytok. Všetko patrilo všetkým. Delili sa s úrodou, aj s korisťou. Nevedeli si však vysvetliť, prečo je zima, inokedy je jar, prečo sa objavujú blesky a hromy. Mysleli si, že to robia neviditeľné bytosti podobné ľuďom – bohovia. Hlavným bohom Slovanom bol Perún, vládca hromu a blesku. Verili, že bohyňa Vesna alebo Lada prináša jar a život, Morena zimu a sm.... Bohov uctievali a prinášali im obete. V niektorých oblastiach Slovenska sa dodnes zachoval zvyk topiť na jar Morenu. Je to znak, že sa zima skončila, a tým sa skončilo aj panstvo zlej bohyne Moreny. Od druhej polovice 4. storočia ľudstvo zachvátila nevysloviteľná a nepochopiteľná cestovná horúčka. Národy sa začali sťahovať zo svojich starých vlastí. Historici toto obdobie nazývajú sťahovaním národov. Je mnoho odpovedí na otázku: Prečo sa národy sťahovali? Jedny tvrdia, že to bolo z rozmaru. Bližšie k pravde sú však asi tí, ktorí sa domnievajú, že ľudí k tomu hnal pud sebazáchovy. Podnebie sa totiž prudko zmenilo, udreli tuhé zimy a po nich prišli suché letá. Kočovní pastieri z ázijských stepí prišli o pasienky pre dobytok – zmenili sa na púšte, preto hľadali úrodnejšie kraje – začali sa sťahovať. Keď takú zem našli, vytlačili, vyhnali tých, ktorí tam práve žili. Vyhnané kmene si museli hľadať novú zem. Takto to išlo ďalej. Môžeme si to predstaviť ako biliard – hráč uvedie jednu guľu do pohybu, tá vrazí do druhej, až odletí a buchne do ďalšej... Zo svojej pravlasti sa slovanské kmene začali sťahovať od 4. storočia. Rozšili sa 3 smermi – na Z, J, V. Po odchode z pravlasti sa začali odlišovať aj ich jazyky. V jednej ruke zbraň, v druhej motyka – postupovali naši predkovia do krajiny, ktorú my dnes nazývame Slovenskom. Slovania osídľovali nové kraje bez veľkého kriku, bez nadmerného rinčania zbraní, nenápadne. 3. Čo som sa dozvedel? Práca v skupinách: 136
- každý si vyberie z vrecúška jeden cukrík (4 druhy cukríkov), - podľa druhu cukríkov sa zaradí so skupiny, - zopakovať pravidlá správania sa v skupine, - aktivita vtiahnutia v novej skupine: Povedz 1 vec, ktorá ťa v texte najviac zaujala, - zadať úlohy skupinám. Postup pre skupiny: Každý preštuduje text uvedený v bode 2. Jeden zo skupiny zreferuje celej triede, čo sa dozvedeli. 1. skupina: Čím sa živili a čomu sa venovali Slovania? 2. skupina: V akom spoločenstve žili Slovania a ako to fungovalo? 3. skupina: Aké náboženstvo vyznávali Slovania? 4. skupina: Oboznámte nás so sťahovaním národov. Ako to zasiahlo Slovanov? Ďalšie vedomostné učivo získali deti vlastnou činnosťou, formou zážitkového učenia po priamom výklade. Priamy výklad učiteľa Samova ríša Nebolo akosi súdené našim slovanským predkom prežívať v prvých rokoch po príchode na Slovensko dni pokoja a mieru. Sotva si vybudovali na brehoch riek osady, už sa do Podunajskej nížiny vovalil ďalší národ – Avari – obri, z ďalekej Ázie. Pricválali na malých koňoch a všetko, čo sa im postavilo do cesty zničili, alebo si podriadili a zaviazali platiť daň. Cez leto Avari podnikali vojenské výpravy a na jeseň sa sťahovali do slovenských dedín, kde sa priživovali na zásobách roľníkov. A keď už zásobárne zívali prázdnotou, ozbrojili každého, kto len trocha vládal, a spolu so slovanskými mužmi podnikali vojenské výpravy do okolitých krajín. V boji ich stavali do prvých radov ako terče. Korisť potom zhrabli Avari. Brali obilie, dobytok, striebro, zlato a ľudí odvádzali do otroctva. Slovania čakali na prvú príležitosť ako sa Avarov zbaviť. Na povstanie sa určite naši predkovia dlho a svedomito pripravovali. Najprv nazhŕňali do zásoby mnoho a mnoho potravín, najmä obilia a mäsa a dobre ich ukryli. Potom prišla na rad výzbroj. Ak chce vojsko zvíťaziť, musí mať aspoň také dobré zbrane, ako nepriateľ. Obrátili sa teda na kupcov, ktorí k nám prichádzali. Tí im prepašovali výborné zbrane. Zhromaždili sa aj starešinovia mnohých kmeňov a pripravili sa na spoločný úder proti nepriateľom. Dohodli taktiku, zvolili vojenských vodcov, postavili opevnenia. Keď nastal deň D, rozhoreli sa vatry na horách a slovanské vojsko vytiahlo do boja. Medzi vzbúrencami sa uprostred boja objavila kupecká karavána. Viedol ju skúsený muž menom Samo, pochádzajúci od Paríža, z dnešného Francúzska. V tej dobe sa kupecká karavána podobala húfu vojska ba obranu tovaru, ktorý kupci viezli. Keď Slovania zaútočili proti Avarom, kupec Samo sa k nim pridal. Keď Slovania spoznali jeho statočnosť, zvolili si ho za kráľa. tak vznikla v roku 623 Samova ríša. Zjednotené slovanské kmene pod Samovou vládou úspešne odolávali Avarom, ba v roku 631 odrazili aj útok susednej Franskej ríše. Samova ríša sa rozkladala na území Slovenska, pričom k nej určite patrili aj časti dnešnej Moravy, Rakúska, a v jej najväčšom rozkvete azda aj Čechy. Nemožno vylúčiť, že Bratislava bola hlavným sídlom kráľa Sama. Samo mal 12 žien z kmeňa Slovanov, s nimi mal 22 synov a 15 dcér. Toto tvrdí stará kronika. 137
Po p rvý raz v dejinách Slovanstva si naši predkovia vytvorili samostatný štát. Dokázali odraziť nepriateľa a obrániť si slobodu. Samo vládol až do svojej smrti – do roku 658. Potom jeho ríša zanikla. Vedomostné kľúčové učivo V roku 623 si naši predkovia vytvorili po prvýkrát v dejinách samostatný štát – Samovu ríšu. Rozkladala sa na území Slovenska, patrili k nej časti Moravy a Rakúska. Trvala do roku 658. Kupec Samo pochádzal z územia dnešného Francúzska. Viedol kupeckú karavánu, ktorá napomohla víťazstvu Slovanov nad Avarmi, ktorí ich ohrozovali. Pre jeho statočnosť si ho Slovania zvolili za svojho kráľa. Poznámka: Po priamom výklade učiteľ umiestni napísané kľúčové učivo na tabuľu, alebo ho premietne meotarom. Žiaci si ho odpíšu. 5. Deľba práce Deti pracujú v skupinách alebo samostatne, podľa toho, akú aplikačnú úlohu si vybrali. Majú možnosť výberu. Aplikačné úlohy: 1. Zhotov lovecké zbrane Slovanov, ktoré používali pri love zvierat. Dbaj pri tom na bezpečnosť pri práci. 2. Upeč posúch, na ktorom si pochutnávali Slovania. Urob ochutnávku jedla. 3. Napíš postup prípravy posúcha. Sleduje prácu skupiny č. 2. 4. Vymodeluj z hrnčiarskej hliny kuchynský riad Slovanov. 5. Uši slovanský dobový odev a konferuj módnu prehliadku týchto šiat. 6. Predveď so spolužiakmi obrad obetovania niektorému zo staroslovaných bohov (Venuša, Lada, Morena...). 7. Urob prehľad základných faktov a informácií v živote Slovanov od ich života v pravlasti až do konca Samovej ríše. Vypočítaj, ako dlho trvala Samova ríša. 8. Referuj čo všetko je znázornené na obrázkoch na stenách v triede. Predstav si, že chodíš po múzeu, sprievodný text si priprav písomne, aspoň jednu vetu o každom obrázku. 9. Napíš oznam pre svoj kmeň o konaní sa turnaja v streľbe z luku (čo, kde, kedy?). Poznámka Úloha č. 2 je povinná, ostatné úlohy sú výberové. Prezentácia prác skupín – každá skupina prezentuje svoju prácu. Reflexia: Ako sa vám pracovalo v skupine ? Čo ste si pri tom uvedomili. Aký to má pre vás význam ? 6. Čo už viem ? Záverečná komunita – všetci stoja v kruhu a odpovedajú na otázku: Čo som sa naučil ? Čo už viem ? 7.2.6 Projektové vyučovanie Projekt je väčšia jednotka učiva spojená zjednocujúcou myšlienkou - vyriešenia nejakého zaujímavého problému – vytvárajúca základ pre praktické činnosti. Vyznačuje sa komplexnosťou riešenia situácie, syntézou poznatkov z rôznych učebných predmetov 138
(ruší sa systém učebných predmetov a vyučovacích hodín. Namiesto rozvrhu hodín je rozvrh práce. Projekt môže byť niekoľkohodinový, týždenný, mesačný, celoročný. Dôležitým znakom je otvorenosť projektu. Projekt nie je vopred do detailov stanovený, preto, aby žiaci sami ho dotvárali resp. spolupracovali na výbere a tvorbe projektu. Projekt je často realizovaný v spolupráci s odborníkmi a inštitúciami. Základným predpokladom je vysoká vnútorná motivácia žiakov, záujem žiakov o činnosť a snaha sústredenia sa „z celého srdca“, a zodpovednosti za spoločný výsledok. Dôležitý je osobný význam projektu pre žiaka (každá jedinečnosť má význam v celku), učenie nie je samoúčelné. Cieľom projektu je konkrétny výsledok, produkt (niečo vyhotoviť, zdokonaliť, vyskúšať, zorganizovať, vycvičiť sa v niečom). Projekty môžu byť realizované v skupinách. Výrazne sa uplatňuje sociálna učenie. Projekty môžu navrhovať: a) žiaci – spontánne žiacke projekty b) učitelia – projekty pripravené učiteľom – umelé c) žiaci i učitelia v spolupráci – kombinované projekty. Podľa cieľa môžu byť: - problémové: cieľom je vyriešiť nejaký problém - konštrukčné: niečo vytvoriť, skonštruovať - hodnotiace: skúmať i porovnávať napr. životné prostredie našej obce - drilové: nacvičiť nejakú zručnosť, napr. vyhľadávať potrebné informácie v obci. Podľa počtu riešiteľov: individuálne, skupinové. Podľa času: krátkodobé, dlhodobé. Podľa miesta realizácie: školské, domáce a kombinované. Z organizačného hľadiska možno projekty realizovať: v jednom vyučovacom predmete, s jednou triedou a jedným učiteľom, vo viacerých vyučovacích predmetoch s jednou triedou a jedným učiteľom, vo viacerých vyučovacích predmetoch a s jednou triedou a viacerými učiteľmi, v niekoľkých alebo všetkých triedach ročníka v jednom alebo viacerých vyučovacích predmetoch, v triedach niekoľkých vyučovacích ročníkov, s celou školou. Projektové vyučovanie možno realizovať aj v rámci záujmovej činnosti žiakov, voliteľných vyučovacích predmetov alebo aj ako tzv. projektový týždeň, keď celý týždeň žiaci riešia projekt. Niekedy sa hovorí o projektovej metóde, pričom sa pod ňou rozumie „vyučovacia metóda, pri ktorej sú žiaci vedení k riešeniu komplexných problémov a získavajú skúsenosti praktickou činnosťou a experimentovaním“. (Průcha – Walterová – Mareš, 1995, s. 172) Projektové vyučovanie je potom také vyučovanie, v ktorom projektová metóda je hlavnou vyučovacou metódou. Projektové vyučovanie sa opiera o nasledujúce princípy (Kosová, B., 1995): - Pri výbere témy projektu je potrebné prihliadať na potreby a záujmy žiakov, žiaci majú mať vplyv na výber a špecifikáciu témy projektu. - Projekt má súvisieť aj s mimoškolskou skúsenosťou žiakov, vychádzať zo zážitkov, má otvoriť školu širšiemu okoliu, spoločenstvu, ale aj osobnej situácii žiaka a riešeniu jeho problémov. Mal by byť mostom medzi školou a životom. Nemal by byť iba zdanlivou, fiktívnou, umelou realitou pre predpísané učivo. - Predpokladom projektového vyučovania je zainteresovanosť žiakov, ich záujem, vnútorná motivácia. - Projekty by mali umožňovať interdisciplinárny prístup, komplexný pohľad na skutočný svet, mali by prekračovať rámec jednotlivých vyučovacích predmetov. - Projekty by mali riešiť žiaci v skupinách, v kooperatívnom vyučovaní.
139
-
Projekty majú viesť ku konkrétnym výsledkom a na ich základe si žiaci majú osvojiť príslušné vedomosti, zručnosti, postoje, prípadne kvalifikáciu, ale aj z riešenia vyplývajúci odmenu. Postup pri projektovom vyučovaní sa skladá z týchto etáp: 1. Voľba témy projektu, jej špecifikácia, určenie cieľov projektu – jeho konkrétnych výstupov. 2. Plánovanie riešenia projektu. Vypracovanie postupu – plánu riešenia projektu, jeho rozdelenie na čiastkové úlohy, rozdelenie žiakov do skupín, pridelenie úloh skupinám, určenie časových limitov atď. 3. Riešenie projektu, realizácia plánu, pri ktorom rozhodujúcu úlohu zohrávajú žiaci a učiteľ je skôr v pozadí a iba v prípade potreby hrá rolu pomocníka, oponenta, podnecovateľa, sprostredkovateľa rozhodcu, organizátora. 4. Zverejnenie výsledkov riešenia projektu, zhodnotenie práce na projekte. Pri projektovom vyučovaní hrozí nebezpečenstvo (pri nesprávnom výbere projektov), že vedomosti žiakov budú v porovnaní s tradičným vyučovaním menej systematické, menej usporiadané. Projektové vyučovanie je náročnejšie na spotrebu času a najmä na prípravu a schopnosti učiteľov , na zmenu ich návykov a postojov, ale aj na priestorové a materiálno-technické vybavenie školy. Na druhej strane sa pri projektovanom vyučovaní rozvíja iniciatívy, samostatnosť, tvorivosť žiakov, kritické myslenie, schopnosť spolupráce, komunikácie, schopnosť učiť sa, riešiť problémy, hľadať informácie. Projektové vyučovanie umožňuje integráciu: pri tradičnom vyučovaní oddelených postupov; myslenia, intuície, citov, zmyslov, tela; skúseností s novým poznaním; riadenej činnosti s autoreguláciou; detí, učiteľov, rodičov a iných členov spoločnosti; školy so svetom. Žiaci lepšie chápu životný (praktický) význam učiva, vzdelávania sa. Učia sa plánovať vlastnú prácu, dokončovať ju, prekonávať prekážky, niesť za ňu zodpovednosť. Projektové vyučovanie umožňuje, aby vyučovanie bolo pre žiakov, hrou, aby bolo pre nich príjemným, vzrušujúcim, zaujímavým, nezabudnuteľným zážitkom, aby sa škola naozaj stala „dielňou ľudskosti“. V súčasných podmienkach projektové vyučovanie je možné použiť len ako doplnok, ktorý umožní prehlbovať a zvyšovať kvalitu vyučovacieho procesu. Napr. Návrh projektu „Naša obec“ : 1/ geografická poloha – obec na mapách, plán obce, kde leží naša obec; 2/ príroda a krajina – príroda ako súčasť nášho života, ako vyzerá prírodná krajina v obci a regióne, počasie v obci (regióne), zdroje pitnej vody, voda v krajine, rybníky, jazerá, zámocké parky a záhrady, mestská zeleň, prírodnotechnické pamiatky; 3/ história a kultúra – svedkovia minulosti, život v meste a na dedine v minulosti, stavebné, umelecké a technické pamiatky, mestské pamiatkové rezervácie, súčasná dedina; 4/ obyvateľstvo a sídla – zloženie obyvateľstva, kde sú zamestnaní obyvatelia, štruktúra funkcie obce, bývanie a životný štýl, budúcnosť obce; 5/ hospodárstvo – prírodné zdroje v našom regióne, poľnohospodárstvo v minulosti a v súčasnosti, výroba v minulosti a dnes, doprava ako spojenie medzi ľuďmi, prepojenosť obcí, spojenie s hlavným mestom, krajským a okresným mestom, služby, obchody, tržnice, supermarkety, cestovný ruch a rekreácia, chatári a chalupári; 6/ životné prostredie – ochrana životného prostredia, problémy, ktoré sa nás týkajú, skládky odpadov (zostavenie plagátu pre občanov s výzvou, aby triedili odpadky). Pri takomto učení sa žiak oboznamuje s reálnymi zdrojmi informácií, získanými 140
z miestnych zdrojov, čím sa učenie približuje k reálnemu životu. Poznámky: SPILKOVÁ, V. a kol.: K současnému pojetí didaktiky základní školy. Praha, UK 1994. KRIEBEL, O.: Praxe v činné škole. II. diel. Velké Meziříčí, 1930. JOZKA, F.: Vlastiveda v školskej praxi. Naša škola, II./1927, s. 146. ŠIMEK, R.: Metodika učenia o domovine. Velké Meziříčí, 1928. Učebné osnovy pre 1. až 4. ročník základnej školy. Bratislava, MŠ SR 1995, s. 142. OLIVAR, R. R.: Etická výchova. Bratislava, Orbis Pictus, 1992. ŠVEC, Š.: Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava, IRIS, 1995, s. 137. PIAGET, J.: Psychologie inteligence. Praha, Portál 1999. KOVALÍKOVÁ, Š. – OLSEN, K.: Integrované tematické vyučovanie. Bratislava, Faber 1996, s. 92, 94, 100, 155, 156. TUREK, I.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava, Edukácia 1998. ZELINOVÁ, M. – ZELINA, M.: Model tvorivého humanistického vyučovania. Bratislava, ŠPÚ 1994, s. 1-2, 12, ZELINA, M.: Aktivizácia a motivácia žiakov vo vyučovaní. Banská Bystrica, 1991. PRŮCHA, J. – WALTEROVÁ, E. – MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. Praha, 1995, s. 172. KOSOVÁ, B.: Humanizačné premeny výchovy a vzdelávania. Banská Bystrica, PF UMB, 1995. SKALKOVÁ, J.: Obecná didaktika. Praha, ISV 1999. VÁCLAVÍK, V. a kol.: Otevřené vyučování – na příkladu vzdělávacího programu pro 3. ročník ZŠ. Praha, Agentura STROM 1997. DOUŠKOVÁ, A.: Autentické učenie v prvouke. Komenský, 1999/2000.
Odporúčaná literatúra: 1. HOUŠKOVÁ, T.: Škola hrou. Praha, 1991. 2. KASIKOVÁ, H.: Kooperatívní učení, kooperatívní škola. Praha 1997. 3. FISCHER, R.: Učíme děti myslet a učit se. Praha, Portál 1997. 4. HOLT, J.: Jak se děti učí. Praha, STROM 1994. 5. PASCH, M. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha, Portál 1995. 6. PETTY, G.: Moderní vyučování. Praha, Portál 1995.
8
METÓDY A PROSTRIEDKY VYUČOVANIA VLASTIVEDY
Zvyšovanie efektívnosti vyučovacieho procesu je závislé na viacerých vhodných podmienkach a činiteľoch. Medzi najzávažnejšie patrí vhodná voľba a použitie vyučovacích metód. Slovo metóda pochádza z gréckeho slova methodos, čo znamená cestu k niečomu. V širšom chápaní sa pod pojmom metóda rozumie systematická postupnosť činností smerujúca k dosiahnutiu cieľa. (Turek, I., 1999) V historickom vývoji sa menil obsah pojmu i klasifikácie vyučovacích metód. V pedagogickej literatúre sa opisuje veľký počet rozličných metód, každá učebnica didaktiky pristupuje k definovaniu a klasifikácii metód rozdielne. Zjednotiť názory na plnosť chápania a pojmové vyčerpanie (definovanie) vyučovacej metódy sa dosiaľ nepodarilo. Teoretické rozpracúvanie výchovno-vzdelávacích metód, ako pedagogickej kategórie, vplývalo na vývoj a formovanie poňatia výchovno-vyučovacích metód vlastivedy, ktorých konštituovanie v ich obsahovom poňatí a triedení, ako špecifickej 141
didaktickej kategórie, bolo ďalej ovplyvňované osobitosťou obsahu vlastivedy, mentálnou úrovňou detí a ďalšími činiteľmi. V rokoch po prvej svetovej vojne vyučovanie na našich ľudových školách bolo poznačené koncentračnými snahami. Koncentrácia na 1. stupni ľudovej školy sa uskutočňovala najmä okolo predmetov vecného učiva, t. j. prvouky a vlastivedy. Jej cieľom bolo vyňať školu z izolovanosti, spojiť ju viac so životom, bola to „snaha po prirodzenej životnej škole“ (Korček, I., 1970, s. 4), ktorá ovplyvňovala i názory na výchovno-vyučovacie metódy vlastivedy a celé jej poňatie vyučovania. Napr. J. Dominik žiadal odstránenie učebníc vlastivedy „Vyobcujme ich! Usporiadajme časté vychádzky do p írro dy. Tam v jej lone sa má dieťa naučiť poznávať, rozlišovať, porovnávať fyzikálne sily, prírodné objekty ... pohľad na rumy hradu, okolo neho veniec lesov, fauna, flóra, pod ním obec, mlyn, továreň, baňa, most, železnica, blesk, ozvena ...“(Dominik, J., 1923, s. 143) Toto obdobie bolo ovplyvňované pedagogickými názormi činnej školy. Vlastiveda povahou svojho obsahu vytvára predpoklady pre aplikáciu vlastnej žiackej činnosti vo vyučovacom procese v súhlase s požiadavkou činnej školy, že „Deti nesmú byť trpnými divákmi, ale budú vytvárať rukami vo vzduchu, v piesku, v hline, maľbou i slovami opisovať kopec, dediny ..., preto pri vlastivede je veľmi dôležité, aby začiatky domovedy boli zakladané skutočne na priamom názore, na pozorovaní skutočnosti domáceho života, dielní, budov, výrobkov, umeleckých pamiatok, pôdnych tvarov, prírodných javov ..., aby bolo hojne skúmania, zrovnávania, zamýšľania, usudzovania ...“(Palek, F., 1919, s. 218) Vplyvom názorov činnej školy základnými metódami vo vyučovacom procese vlastivedy boli praktické činnosti v systéme cvičení usporiadaných na stanovený obsah. Poznávanie detí malo byť rozvíjané ich vlastnou činnosťou, ktorá mala poskytovať deťom uspokojenie a radosť tak z poznania ako i zo samej činnosti. „Pracovné jednotky upraviť tak, aby žiaci získavali pokiaľ možno vedomosti samočinnosťou, aby jav pokiaľ možno sami vypozorovali a sami si vytvorili jednoduché závery... (Menšík, A., 193132,s.17) Vo vlastivede sa uplatňovali ponajviac pracovné metódy podporujúce vyučovanie spojené s hľadaním, tvorením, premýšľaním, rozvojom návykov, zručností a rozvojom takých schopností, ako je meranie, odhadovanie, úsudok, aktivita, sledovanie dejov a javov v prírode a v spoločnosti. Žiaci mali byť vedení pracovnými metódami k samostatnému rozhodovaniu pre určitú činnosť spojenú s dosiahnutím určitého cieľa, mali byť podnecovaní k realizácii pokusov, k hľadaniu vzťahov medzi príčinami a následkami a pod. (Pracovné metódy vo vlastivede, 1934) Vyučovacie metó dy mali byť v o el n é tak , aby sa žiaci sami aktívne zúčastňovali na vyučovacom procese vlastivedy, mali za cieľ nielen rozvoj poznania, ale i rozvoj ďalších schopností a vlastností osobnosti žiaka. Základnými vyučovacími formami vlastivedy, okrem vyučovacej hodiny, boli vychádzky a ako najčastejšie používané vyučovacie metódy boli pozorovanie, vnímanie, rozhovor, beseda, výklad, vysvetľovanie a poúčanie s použitím metodických postupov indukcie, dedukcie, analýzy a syntézy. Stručná analýza súčasného stavu ukazuje, že niet jednoty nielen v definovaní vyučovacích metód, ale ani v ich klasifikácii. Tento stav významne ovplyvňuje nielen teoretické rozpracúvanie problematiky výchovno-vyučovacích metód vlastivedy, ale sa do určitej miery odráža i v samotnej pedagogickej praxi – pri vyučovaní vlastivedy na základnej školy. V metodike vlastivedy (Mejstřík, V. a kol., 1965) vo vlastivednom vyučovaní sú tri skupiny metód: názorné metódy, metódy praktických prác a metódy slovného prejavu.(Mejstřík, V. a kol., 1965, s. 31) V poslednej súbornej práci I. Korčeka „Vlastiveda – pomocná kniha pre učiteľov“, autor pri klasifikácii vyučovacích metód vychádza „... z možnosti ich 142
uplatnenia a účinnosti vo vzťahu k obsahu vlastivedného učiva. Podľa toho možno ich uviesť v poradí: a) aktívne pozorovanie a vnímanie, b) usmerňovaný a voľný rozhovor, c) vysvetľovanie a poučovanie, d) pokus, e) problémová metóda, f) metóda programového vyučovania.“(Korček, I., 1970, s. 130) Nejednotnosť v názoroch na charakteristiku a klasifikáciu výchovnovyučovacích metód je prirodzeným dôsledkom vyplývajúcim zo zložitosti dynamickosti, mnohostrannosti a mnohotvárnosti ľudskej živej problematiky, akou je nekonečný proces poznávania. Formulácia charakteristiky a klasifikácie vyučovacích metód nie je výsledkom náhodnej špekulácie ale snahou autora o ich plnšie, hlbšie a vyčerpávajúcejšie vystihnutie. Charakteristika vyučovacích metód vlastivedy je podmienená zvláštnosťami procesuálnej stránky vyučovania vlastivedy, ktoré vyplývajú zo zložitého vzťahu základných činiteľov: učiteľ – obsah – žiak. Vyučovacou metódou vo vlastivede na 1. stupni základnej školy rozumieme zámernú a cieľavedomú modifikáciu a usporiadanie ich spoločenskovedného a prírodovedného učebného obsahu a z toho vyplývajúcich zvláštností; ako špecifické didaktické činnosti učiteľa a žiakov vo vyučovacom procese súhlasne s didaktickými princípmi, rozvíjajúce poznanie a pôsobiace výchovne, ktoré smerujú k splneniu stanovených vzdelávacích a výchovných cieľov vlastivedy. 8.1
Klasifikácia metód vyučovania vlastivedy
Pri klasifikácii výchovno-vyučovacích metód vlastivedy vychádzame z kritérií, ktoré vyplývajú z osobitosti vyučovacieho procesu vlastivedy, ich obsahovej didaktickej štruktúry ako učebných predmetov, mentálnej vyspelosti a empirickej skúsenosti žiakov a z charakteristickej didaktickej aktivity učiteľa a žiakov. Rozdeľujeme ich: A. Študijno-praktické metódy (metódy priameho zmyslového poznávania vecí a javov a bezprostrednej manipulácie) a) Pozorovanie b) Demonštrácia c) Pokus d) Laboratórne práce e) Projektové práce f) Konštrukčné práce g) Grafické práce h) Praktické práce – práce v kútiku živej prírody, práce na školskom pozemku i) Morfologické cvičenia j) Zemepisné cvičenia B. Slovné metódy (metódy, ktoré vedú k sprostredkovanému poznávaniu vecí, javov, dejov prírodnej a spoločenskej reality) a) Rozhovor b) Beseda c) Vysvetľovanie (výklad) d) Opis e) Rozprávanie f) Návodná inštruktáž 143
g) Didaktická hra C. Metódy sprostredkovaného prenosu poznatkov a názorov a) Metódy práce s dvojrozmernými pomôckami b) Metódy práce s trojrozmernými pomôckami c) Metódy práce s audiovizuálnymi vyučovacími pomôckami d) Metódy práce so symbolickými názornými pomôckami e) Spôsoby použitia školskej tabule f) Metódy práce so štatistickými údajmi, grafmi, tabuľkami a diagramami D. Metódy práce s knihou a učebným textom a) Práce žiakov s učebnicou a učebným textom b) Práce žiakov s pracovnými listami a pracovným zošitom c) Metóda práce s informačnými fondami (časopisy, encyklopédie) E. Metódy heuristického charakteru a) Problémová metóda b) Metódy čiastočne výskumné c) Programované vyučovanie d) Heuristická metóda e) Metóda riešenia úloh f) DITOR g) TRIZ h) Metóda zoznamu kontrolných otázok i) Metóda brainstorming j) Inscenačná metóda 8.2
Vlastivedné pozorovanie
Metóda pozorovania je taký spôsob vyučovania, pri ktorom žiaci podľa návodu učiteľa bezprostredne pozorujú a poznajú konkrétne predmety a javy v ich skutočnej podobe a v ich prirodzenom prostredí s cieľom dosiahnuť správne predstavy (Turkota, J., 1980, s. 177). Vo vyučovaní vlastivedy je pozorovanie jedinou vyučovacou metódou, ktorá žiakom umožňuje priamy, bezprostredný kontakt s predmetom ich štúdia. Jedine pri vlastivednom pozorovaní si žiaci utvárajú predstavy a pojmy na základe bezprostredného vnímania predmetov a javov objektívnej skutočnosti. Pri všetkých ostatných metódach sa to dosahuje iba sprostredkovane. Metóda pozorovaní plní tieto funkcie: a) rozširuje vizuálne skúsenosti žiakov, b) vyznačuje sa pracovnou aktivitou a samostatnosťou žiakov, c) žiaci získavajú citové zážitky a motiváciu, d) z predstáv a vedomostí žiakov vylučuje formalizmus. Samostatné pozorovanie delíme podľa vlastného predmetu pozorovania na pozorovania fyzickogeografické (prírodných pomerov), ekonomickogeografické (spoločenských a hospodárskych pomerov) a komplexné. Vzhľadom k časovej nadväznosti na preberané učivo môžeme ich organizovať ako predbežné pozorovania, ktorých cieľom je pripraviť žiakov na osvojenie si učiva v škole, priebežné pozorovania a záverečné pozorovania, ktoré nasledujú po prebratí učiva. Okrem toho môžu žiaci pozorovať miestnu krajinu individuálne, skupinovo alebo možno organizovať hromadné pozorovania. Podľa doby trvania rozoznávame jednorázové pozorovania (napr. po 144
prudkých lejakoch), alebo dlhodobé (vodný stav na riekach počas roka). Dlhodobé pozorovania sú osobitne cenné, pretože na ich základe si môžu žiaci tvoriť závery, napr. o zmenách počasia, o režime riek. Počas pozorovania si žiaci vedú písomné alebo grafické záznamy o pozorovaných veciach a javoch, učia sa porovnávať, analyzovať, usudzovať, skúmať príčiny zmien. Pri vlastivedných pozorovaniach sa opierame aj o vedomosti a skúsenosti, ktoré majú žiaci z mimoškolského života, z vlastného samostatného pozorovania. Žiaci často vedia veľa jednotlivostí z miestneho regiónu, ale ich obyčajne nechápu zemepisne, nevedia posúdiť zemepisné stránky miestnej krajiny. Preto pozorovania v miestnej krajine majú naučiť žiakov spájať teoretické poznatky s konkrétnymi pomermi v okolí. Úspech pozorovania podľa Mazúreka (1994) závisí od viacerých faktor: a) žiaci musia presne vedieť, čo je cieľom pozorovania, čo si majú všímať, aký je obsah pozorovania, musia si teoreticky osvojiť poznatky potrebné na pozorovanie. Pozorovanie sa musí uskutočniť podľa vopred vypracovaného plánu. b) hlavnú úlohu treba rozvrhnúť do viacerých konkrétnych čiastkových úloh (napr . okolie školy – príroda, služby, obchodná sieť, doprava...) c) žiaci musia byť pri pozorovaní aktívni, nevnímať a opisovať javy iba pasívne. Je potrebné naučiť ich hodnotiť najjednoduchšie vzájomné vzťahy medzi jednotlivými javmi. d) žiaci musia byť inštruovaní o používaní a narábaní s jednoduchými prístrojmi potrebnými na pozorovanie (buzola, teplomer, snehomerná lata...). e) výsledky pozorovaní musia žiaci zaznamenávať do pracovných zošitov a zápisníkov. f) pozorovanie treba pravidelne kontrolovať. g) výsledky získané pozorovaním sa majú využiť vo vyučovacom procese. Možnosti pozorovania Vo vlastivede v 3. a 4. ročníku sa kladie zvýšený dôraz na vychádzky do okolia školy, obsahovo zamerané na poznávanie základných prvkov a zložiek krajiny. Žiaci sa učia jednoducho charakterizovať polohu dediny či mesta v krajine, reliéf, zmeny počasia počas roka, činnosť vody, význam pôd a lesov. Príklady vlastivedných pozorovaní: 1. Pozorovanie dĺžky dňa a noci, pozorovanie vrcholenia Slnka 2. Pozorovanie miestnej krajiny v skutočnosti a na pláne, mape 3. Pozorovanie prírodných pomerov: - pozorovanie reliéfu a určenie typov reliéfu (rovina, pahorkatina, hornatina...) - pozorovanie vodných tokov a ich činnosti, zmeny vodného stavu počas roka, čistota toku, zdroje znečistenia - pozorovanie oblačnosti, zrážok - fytofenologické pozorovania (poľné kultúry, ovocné a okrasné stromy, kríky) - zoofenologické pozorovania (sťahovavé vtáctvo, včely) - rozptýlená a sústredená zeleň v krajine - miestne zdroje znečisťovania prírodného prostredia 4. Pozorovanie hospodárskych a spoločenských pomerov: - priemyselná zástavba - poľnohospodárske využitie krajiny - rozmiestnenie domov v obci, výstavba sídlisk - komunikácie, frekvencia dopravy 8.3
Demonštračné metódy 145
Opierajú sa o priamy názor pri sprostredkovaní poznatkov a o poznávanie javov bez aktívneho pôsobenia na ne. J. Maňák (1990) uvádza tieto zásady predvádzania na základe teoretickej a empirickej analýzy: 1. Na predvádzanie je potrebné vopred naplánovať potrebné materiály, pomôcky a preveriť fungovanie technických zariadení. 2. Zlaté pravidlo pre učiteľa, formulované Komenským, požaduje podľa možností predkladať predmety čo najväčšiemu počtu zmyslov, pretože len tak možno javy poznať po všetkých stránkach. 3. Zložitejšie predvádzanie je nevyhnuté rozložiť na jednotlivé, jednoduchšie prvky. 4. Predvádzanie má prebiehať v primeranom tempe, má byť prístupné všetkým žiakom, ktorým je určené. 5. Pokiaľ to dovoľuje charakter predvádzaných javov, je účelné zapojiť do predvádzania žiakov. 6. Pri predvádzaní žiaci nemajú byť pasívni, preto učiteľ žiakov aktivizuje k spolupráci, podnecuje ich k otázkam 7. Po jednotlivých fázach predvádzania sa osvedčuje preverovať, či bolo učivo pochopené. Pri nejasnostiach alebo nepochopení je potrebné ťažšie prvky alebo časti znovu predviesť. 8. Výsledok predvádzania závisí okrem iného na tom, ako sa predvádzanie vhodne a výstižne doplňuje slovným vysvetľovaním. 9. Po ukončení predvádzania žiaci sami zhrňujú hlavné poznatky. Nesprávnosti učiteľ opraví, nedostatky doplní. 10. V priebehu predvádzania si žiaci majú robiť zápisy, zachytávať predvádzané javy v kresbách, v schémach, náčrtoch a pod. 11. Každé predvádzanie názorného materiálu by súčasne malo byť výcvikom v pozorovaní. 12. Predvádzaný predmet sa musí žiakom demonštrovať tak, aby ho žiaci mohli dobre vnímať. 13. Názorné pomôcky je potrebné žiakom predkladať v správny čas. 14. Žiaci si hlbšie osvojujú učivo, keď sú javy demonštrované vo vývine, v činnosti, v súvislosti s reálnou skutočnosťou, v prirodzenom prostrední. Pri praktických metódach je prameňom poznávania prax, práce žiakov, manipulácia s predmetmi a javmi skutočnosti. Najtrvácnejšie sú práve tie vedomosti, ktoré žiaci získali pri uplatnení praktických metód vyučovania. Pri využívaní praktických metód vedomosti vznikajú prostredníctvom zručností a spôsobilostí a obrátene, zručnosti sa stávajú praktickou aplikáciou vedomostí. Pri vytváraní pracovných zručností a návykov sa rozlišujú tri základné etapy (Štefanovič, J., 1963): 1. Etapa teoretického oboznámenia s príslušnou činnosťou, získavanie prvých slovných a názorných informácií, vedomostí a poznatkov o príslušnej činnosti. 2. Etapa prvých vlastných pokusov v príslušnej činnosti 3. Etapa cvičení a opakovaní príslušnej činnosti vcelku. Významné miesto medzi praktickými metódami zaujíma inštruktáž. Je to kombinovaná metóda, ktorá pozostáva z vysvetľovania, predvádzania a vlastného nácviku činnosti. Jednotlivé komponenty inštruktáže sú variabilné podľa cieľa inštruktáže, charakteru nacvičovanej činnosti a úrovne pripravenosti žiakov. Podľa etapy realizácie inštruktáže možno ju členiť úvodnú, priebežnú a záverečnú inštruktáž. 8.4
Zemepisné cvičenia 146
Metódou zemepisných cvičení rozumieme také spôsoby vyučovania vlastivedy, ktorých hlavným prostriedkom sú praktické práce žiakov spravidla mimo triedy, rámcovo uložené učebnými osnovami a spočívajúce hlavne v orientácii podľa rozličných prostriedkov, v meraní terénu i meraní rôznych prírodných javov, v ich opise, rozbore a charakteristike (Doubrava, J., 1963, s.89). Hlavnou úlohou zemepisných cvičení je rozvíjanie priestorových predstáv a orientácia v krajine podľa svetových strán. Priestorové predstavy rozvíjame meraním a odhadovaním kratších i dlhších vzdialeností. Vychádzame z rozmerov triedy, z pôdorysu školy, z rozmerov školskej záhrady a školského pozemku. Na vychádzkach sa pokúšame určiť vzdialenosť medzi vyznačenými miestami, napr. medzi osamelými domami, kopcami, a to vždy vzdialenosť veľmi zaokrúhlenú (500 m, 1 km, 2 km). Odhadnuté vzdialenosti môžeme kontrolovať, napr. krokom, pásmom, medzníkmi pozdĺž cesty alebo meraním na pláne. Základný námet cvičení predstavuje orientácia podľa svetových strán. Žiaci sa učia pracovať s kompasom. Pri práci s kompasom nestačí iba demonštrovať, kompas sa musí dostať do rúk všetkým žiakom. Podľa neho určujú nielen sever, ale aj smer rôznych línií v krajine. Žiaci sa učia určovať svetové strany aj podľa Slnka a hodiniek, podľa poludňajšieho tieňa, podľa prírodných úkazov. Počas cvičenia upevňujeme tiež zemepisné názvoslovie a vedieme žiakov k tomu, aby postupne pre označenie polohy používali určenie podľa svetových strán a nie slovkom „hore“, „dole“, „vpravo“, „naboku“ a pod. 8.5
Slovné metódy
Uplatňujú sa buď samostatne, alebo v kombinácii s demonštračnými a praktickými metódami, pretože reč sa spája so zmyslovým vnímaním a praktickými činnosťami. Slovné metódy stále patria k prostriedku najefektívnejšieho a najrýchlejšieho prenosu informácií. Z monologických metód na 1. stupni základnej školy sa uplatňuje: - rozprávanie, ktorým učiteľ farbisto vykresľuje situácie a pôsobí na city žiakov; je to metóda, pri ktorej učiteľ zrozumiteľnými slovami vysvetľuje historické udalosti. Je dopĺňané ........ pomôcok, čítaním historických prameňov, - opisovanie, ktoré má za úlohu triediť, charakterizovať a zaraďovať predmety a javy do určitých poriadkov, systémov; opisujeme spôsob života určitej vrstvy, osobnosti, príbeh určitých udalostí, - vysvetľovanie, ktoré akcentuje pri výklade vzťahy a závislosti javov a procesov, podstatu zákonov, zákonitostí, - metóda rozhovoru patrí k tradičným metódam, ktoré sa bohato využívajú. Početné názvy vystihujú jej dlhú históriu a rozmanité varianty (sokratická a heuristická metóda, voľný vyučovací rozhovor a pod.). Základom rozhovoru je otázka, ktorá vytvára most medzi učiteľom a žiakmi a umožňuje ich vzájomnú komunikáciu. Otázka aktivizuje a organizuje pozornosť žiakov. Ak má otázka dobre plniť svoju úlohu, musí byť logicky i jazykovo správne postavená. Z hľadiska aktivizovania všetkých žiakov je potrebné najskôr položiť otázku a potom vyvolať žiaka. Za rozvinutejšiu formu rozhovoru sa považuje dialóg, ktorý akcentuje pri rozhovore spoluprácu partnerov a zabezpečuje rozvoj ich vzájomnej informovanosti. Plne rozvinutý rozhovor medzi učiteľom a žiakmi prechádza do diskusie (besedy). Predpokladom úspešnosti diskusie je príprava žiakov na ňu. Diskusia sa uvádza 147
spravidla úvodným výkladom a vytýčením hlavných téz diskusie. Diskusiu môže riadiť učiteľ alebo žiak. Po skončení diskusie sa spravidla formulujú dosiahnuté závery. 8.6
Metóda práce s mapou a plánom
Plán a mapa sú základnou pomôckou pre poznávanie rozmiestnenia objektov v teréne a pre ich orientáciu. Mapa je hlavnou pomôckou vyučovania zemepisnej zložky vlastivedy a práca s ňou je jednou z hlavných vyučovacích metód. Mapy sprevádzajú ako nepostrádateľná pomôcka každú vyučovaciu metódu – rozprávanie, opis, rozhovor, prácu s učebnicou, demonštráciu obrazového materiálu a iné. Používajú sa v každej vyučovacej forme – pri vyučovaní v triede, na vychádzkach, v domácej príprave. Práca s plánom má charakter prípravy pre prácu s mapou a má prispieť k pochopeniu hlavných prvkov mapového zobrazovania, t.j. k pôdorysnému zobrazovaniu podľa určitého meradla a za použitia dohovorených značiek. Vyučovanie, ktoré smeruje k pochopeniu plánu, musí sa opierať o skúsenosti žiakov a musí vychádzať z práce s plánom okolia školy, obce a okolia obce. Základný význam pre prácu s plánom má orientácia podľa svetových strán a cvičenie podľa svetových strán, a to najprv podľa severojužného smeru, zisteného podľa poludňajšieho tieňa a potom podľa kompasu. Pri tejto činnosti sa precvičujú a upevňujú pojmy stanovisko a obzor. Snažíme sa dosiahnuť, aby sa žiaci orientovali v priestore triedy, v škole, v okolí školy, v okolí svojho bydliska. Vypracujeme so žiakmi plán triedy, plán školy, pričom môžeme použiť štvorčekový papier na uľahčenie práce (pozri prílohu č.8). Od 4. ročníka začíname dávať elementárne základy zemepisného myslenia žiakov a začíname systematicky pracovať s mapami. Žiaci v 4. ročníku majú získať iba základné, no jasné a presné predstavy o polohe určitého miesta (územia), o súvislosti so susednými miestami (územiami). Práca s mapou má viesť žiaka k celkom jasným predstavám o hlavných rysoch preberaného územia, o základných rysoch reliéfu, vodopisných javoch, dopravných cestách, väčších mestách. Prácu s mapami môžeme rozdeliť podľa obsahu na štyri základné formy: 1. Cvičenie lokalizácie na mape je najjednoduchšou formou práce s mapou. Spočíva vo vyhľadávaní a ukazovaní objektov na mape. Môže byť užitočná najmä vtedy, keď potrebujeme, aby sa žiaci rýchlo oboznámili s lokalizáciou objektov, keď upevňujeme orientáciu žiakov v obsahu mapy. Žiaci majú objekty na mape nielen ukazovať, ale sa k nim aj stručne vyjadrovať, charakterizovať ich, upozorňovať na ich zemepisný význam. Výhodou takejto formy práce s mapou je, že aktivizuje naraz viac žiakov (môžeme využiť sklon k súťaživosti). Podľa skúseností sa potom aj slabší žiaci usilujú, aby sa aktívnejšie zúčastnili vyučovania. Tak zároveň vnášame do vyučovania inú, odlišnú, menej náročnú a pre všetkých splniteľnú úlohu. Prínos je však predovšetkým v tom, že pomáha dosiahnuť rýchlu orientáciu na mape a učí žiakov prehliadnuť väčšiu oblasť – väčšiu plochu mapy a vybrať z nej istý objekt. Cvičenia v lokalizácii treba na vyučovaní využívať s mierou, viac pri opakovaní väčších celkov učiva, v časovom rozsahu 5 – 10 minút. Nikdy sa nesmú stať jedinou a hlavnou formou využitia mapy, je to len doplnková forma práce s mapou. 2. Meranie a určovanie vzdialenosti je dôležitou prípravou na čítanie mapy. Organizuje sa spravidla pri úvodnom oboznamovaní žiakov s mapou a v opakovacích hodinách. Žiaci postupujú podľa číselnej alebo grafickej mierky. Podľa mierky mapy si môžu žiaci pre každú mapu vyrobiť grafické meradlo (tzv. mierkové pravítko). Na prúžok papiera nanesieme dieliky dlhé 1 cm. Na každý dielik napíšeme 0 km, 5km, 10 km, 15 km, atď. Grafickým meradlom možno na mape merať rozličné vzdialenosti priamo. Často sa robia merania priamych vzdušných vzdialeností pričom si žiaci utvárajú 148
správne predstavy o rozlohe sledovaných území. Je vhodné pracovať s mapami rozličných mierok. Tým sa utvárajú správne priestorové predstavy a konkrétne predstavy o rozličných mierkach máp. 3. Určovanie svetových strán je tiež jednoduchou, ale významnou formou práce. Organizujeme ho občas ako krátke cvičenie, pri ktorom žiaci alebo ukazujú určené smery v rozličných miestach mapy, alebo ho spájame s precvičovaním lokalizácie a žiaci určujú vzájomnú polohu miest podľa svetových strán. Pri cvičení na určovanie svetových strán na mape vychádzame z vyznačených rovnobežiek, ktoré označujú smer východ – západ a z poludníkov, ktoré určujú smer sever – juh. Pri orientácii na mape určujeme svetové strany vždy z určeného stanovišťa. Dobre je spočiatku používať smerovú ružicu, ktorú žiaci poznajú z vlastivedy v 3. ročníku. Napr. určíme žiakovi, aby na nástennej mape ukázal Košice. - Urči hlavné a vedľajšie svetové strany z Košíc ! Žiak priloží stred smerovej ružice na Košice a smerovou ružicou otáča tak dlho, až je smer sever – juh na smerovej ružici rovnobežný s najbližším poludníkov pri Košiciach. Potom na nástennej mape ukáže smery hlavných a vedľajších svetových strán z Košíc. Napr. pri určovaní smeru z Košíc do Popradu žiak vidí, že Poprad leží medzi severom a západom, číže na severozápad od Košíc. Určovanie polohy podľa svetových strán precvičujeme na každej vyučovacej hodine. ( Navrátilová, K- Papík, M., 1985, s. 79) 4. Čítanie mapy je najdôležitejšou formou práce s mapou. Za čítanie mapy sa pokladá taká práca s mapou, pri ktorej sa vyhľadávajú a určujú v mape zakreslené zemepisné javy. Súčasne sa sledujú i polohové vzťahy a iné z kresby vyplývajúce vlastnosti, usudzuje sa na iné súvislosti, a tak sa zistené zemepisné pomery opisujú a vysvetľujú. Čítanie mapy má podľa Turkotu (1980, s. 183) dve etapy. V prvej žiaci opisujú a charakterizujú územie na základe dohovorených značiek, farieb a nápisov, v druhej etape mapu vysvetľujú, t.j. odhadujú také vzájomné vzťahy a súvislosti a objavujú také vlastnosti geografických javov, ktoré na mape nie sú bezprostredne zobrazené. Čítanie mapy znamená osvojenie si nasledovných mapových vyjadrovacích prostriedkov: a) orientácia podľa svetových strán, b) geografická sieť – poludníky, rovnobežky, c) vysvetlivky a značky na mape (odlišné na rôznych druhoch máp a pláne), d) mierka mapy, e) generalizácia obsahu mapy (súvisí mierkou mapy a druhom mapy). Najprv majú žiaci porozumieť hlavným prvkom mapového obrazu na mapách. Preto venujeme veľkú pozornosť geografickej sieti máp, výškopisu, farebnej stupnici máp a kótam, venujeme pozornosť aj ostatným prvkom mapového obrazu – vodnej sieti, politickým hraniciam, značkám miest i ostatným značkám. Vyjadrovanie polohy, smerov, výšok (hĺbok), určovanie vzdialeností, opis povrchu, vodnej siete, polohy mesta – to budú hlavné námety čítania mapy. Na základe osvojenia si základných ukazovateľov a mapových značiek sa žiaci naučia čítať mapu. Žiak má podľa mapy povedať niektoré základné údaje o Košiciach. Čítanie z mapy poskytne tieto údaje: Košice sú najľudnatejšie mesto na východnom Slovensku, ležia na severozápadnom okraji Košickej kotliny, v rovine pri rieke Hornád, ktorý preteká Košicami od severu na juh. Na západ od Košíc je Slovenské Rudohorie a na východnej strane kotliny sa tiahnu Slanské vrchy v smere sever – juh. Pri čítaní mapy by mal učiteľ rešpektovať tieto požiadavky: a) Nároky treba odstupňovať tak, aby boli najprv zamerané na jednotlivé objekty alebo stránky obsahu mapy a neskôr smerovali k všestrannému čítaniu mapy. b) Systém musí obsahovať takú gradáciu nárokov, aby to odpovedalo rastúcim vedomostiam a úrovni myslenia žiakov. 149
Príklady: 1. Ukáž na mape Slovenska svoj kraj, krajské mesto, okresné mesto (určenie jednoduchej polohy územia a miest v štáte). 2. Ukáž, ktoré rieky pretekajú tvojim krajom (úloha rozšírená o polohu územia vzhľadom k hydrografickým pomerom). 3. Zhodnoť polohu svojho kraja vzhľadom k susedným krajom (charakteristika polohy územia vzhľadom k povrchovým celkom, riekam, mestám). c) Je potrebné viesť žiakov k postupnému vnímaniu a hľadaniu súvislostí. d) Postupne ako sa rozširujú vedomosti a rozvíjajú zručnosti žiakov používať mapy, zväčšuje sa samostatnosť pri riešení úloh. Žiakom sa môžu zadávať zložitejšie úlohy, často problémového charakteru. Príklady: 1. Čím sa odlišuje severná a južná časť Slovenska z hľadiska prírodných podmienok, osídlenia, hospodárstva ? 2. Na pláne nášho mesta vymedz historické centrum a urči jeho funkcie (kultúrne, správne, obchodné, obytné), ďalej vymedz priemyselné a obytné priestory mesta, kde sú rekreačné priestory ? e) Čítanie máp nesmie byť stereotypné. Úlohy treba obmieňať a formulovať tak, aby ich riešenie bolo pre žiakov zaujímavé. Príklady: 1. Opíš podľa mapy plavbu loďou po Váhu od jeho prameňa až po ústie. 2. Akú vzdialenosť loď prejde a ako dlho môže cesta trvať ? f) Cvičenia v čítaní máp treba premyslene realizovať vo všetkých fázach vyučovania i v domácej príprave žiakov. Metodický postup na čítanie mapy v 4. ročníku: 1. Ohraničenie oblasti: - hranice prirodzené : pohoria, rieky, roviny - hranice umelé(vytvorené): cesty, železnice, prosto určené - hranice označené značkami mapy: (prirodzene tiež poludníkmi a rovnobežkami) 2. Určenie polohy oblasti - vo vzťahu k mapovému zobrazeniu Slovenska (Čiech, Moravy) 3. Odvodenie názvu oblasti - z polohy, povodia a pod. 4. Povrchové členenie oblasti – horizontálne – vertikálne - podľa farieb a značiek na mape: pohoria, najvyššie vrchy, vodopis, rieky, prameň, smer toku, čím je ovplyvňovaný, veľtok, roviny, charakteristické roviny 5. Z charakteristiky oblastí usúdiť - porasty: prirodzené: druhy lesov, pasienky atď., pestovanie druhov plodín, obilia, ovocia ... - nerastné bohatstvo: bane ... - význam riek pre elektrifikáciu priehrady .. - celkový hospodársky význam oblastí: pre zamestnanie obyvateľstva, jeho hustotu miest a dedín ... 6. Kúpele, minerálne pramene, jazerá, plesá, rekreačné oblasti - ich význam z hľadiska: možnosti využívania pre zdravie (liečenie) možnosti rozvoja turistiky 7. Hrady, zámky, pamätné miesta - pomníky a pamätníky minulosti, prítomnosti
150
Na hodinách vlastivedy žiaci používajú nástenné mapy, aj mapy príručné. Nástennú mapu používa učiteľ pri vysvetľovaní nového učiva. Príručnú mapu používa žiak pri sledovaní nového učiva a hlavne pri samostatnej alebo skupinovej práci. Osobitným druhom máp pri vyučovaní vlastivedy sú plastické mapy. Používanie plastických máp sa odporúča pri vytváraní rámcových predstáv u žiakov o našej vlasti, napr. kotliny, nížiny. Používanie takejto mapy by malo byť doplňované mapou menšej oblasti, napr. Tatier, Nízkych Tatier. Napr. plastické mapy Nízkych Tatier, Slovenského Rudohoria a pod. pomáhajú vysvetliť základné pojmy: pohorie, kotlina, úpätie, chrbát, hrebeň, povodie, rozvodie a iné. K metódam práce s vlastivednou mapou patrí metóda práce s obrysovou mapou. Do týchto máp žiaci zakresľujú dohovorenými značkami žiadané údaje (rieky, pohoria, mestá atď.). Na obrysových mapách sú uvádzané len najzákladnejšie zemepisné údaje, ktoré umožňujú žiakom presnejšiu najmä priestorovú orientáciu. Výhodou obrysových máp je ich jednoduchosť a prehľadnosť. Význam mapy vo vyučovaní vlastivedy vidíme v tom, že si žiak poznávaním a chápaním obsahu mapy postupne osvojuje nielen základy čítania mapy, ale učí sa pomocou nej orientovať na území našej vlasti. Preto medzi základné metódy patrí práca s mapou SR, ako aj s plánmi miest. Na pochopenie čo je mapa a aký je rozdiel medzi plánom a mapou, opíšeme žiakovi napríklad krajinu, ktorú by sme videli z lietadla. Pod nami by sme pozorovali istú časť zemského povrchu, t.j. obzor. Keď lietadlo vystúpi vyššie, pozorovaná plocha zemského povrchu – obzor sa postupne zväčší. To znamená, že čím by bolo lietadlo vo väčšej výške, tým by sme videli väčšiu plochu zemského povrchu. Tým, že s narastajúcou výškou lietadla rastie aj plocha zemského povrchu, ktorú vidíme, rozmery predmetov na zemskom povrchu sa zdanlivo ustavične zmenšujú. Domy sa javia ako štvorčeky alebo obdĺžniky, cesty a rieky ako pásiky, mestá ako tmavšie škvrny, nížiny ako zelené plochy, vrchy ako tmavé plochy. Krajina pod nami sa javí ako rovina pokrytá väčšími či menšími farebnými plochami. Poznatky získané z opisu krajiny zovšeobecníme takto: Keď bolo lietadlo v malej výške, obraz krajiny, ktorú sme videli, sa podobal plánu. Z veľkej výšky sa obraz krajiny podobá mape. Spomenuté poznatky sa dajú demonštrovať na plastickej mape SR a nástennej mape SR. Pri prvom oboznamovaní sa s týmito druhmi máp pozorujeme na plastickej mape jednotlivé časti povrchu a porovnávame zobrazenie tých istých častí na nástennej mape. Žiakom pripomíname, že pri pohľade na zemský povrch z lietadla, ktoré má malú výšku (alebo pri pohľade na krajinu zo stanovišťa na niektorom vyššom vrchu), zemský povrch vidíme približne tak, ako je znázornený na plastickej mape. Keď sa však budeme na zemský povrch pozerať z veľkej výšky, uvidíme ho asi tak, ako ho znázorňuje nástenná mapa. Aby mapa splnila celé svoje poslanie, musí byť v triede správne umiestnená. Na hodine vlastivedy má vždy visieť vpredu v triede tak vysoko, aby žiaci z posledných lavíc bez vstávania dobre videli jej spodný okraj. Má byť i dostatočne ďaleko od predných lavíc, aby bolo možné celú ju prehliadnuť, ale nie až tak ďaleko, aby prácu s mapou nemohli sledovať žiaci z posledných lavíc. Ukazovanie na mape sa riadi týmito zásadami: toky riek sa ukazujú vždy od prameňa k ústiu (pomôžeme tým žiakom ľahšie určiť pravý a ľavý breh); pohorie tak, že sa ukazovátkom obíde približne jeho úpätie; pri ukazovaní miest sa ukazovátko položí na značku sídla, nie na jeho názov. Práca s plastickou mapou, ktorá je najvernejším mapovým zobrazením skutočnosti, sa riadi podobnými metodickými zásadami. Len jej umiestnenie v triede je odlišné. Pre jej najväčšie priblíženie skutočnosti sa doporučuje (ak to dovolia 151
podmienky v triede umiestniť ju vodorovne. Skupiny žiakov sa potom pri práci budú striedať. 8.7
Aktivizujúce metódy a prostriedky vo vyučovaní vlastivedy
Aktivita je chápaná ako prejavenie životných síl človeka. Aktivita v podmienkach školy je proces, ktorým učiteľ podnecuje, organizuje a riadi výchovnovzdelávací proces. Podľa Tureka (1997) aktivita žiakov v učebnom procese predstavuje uvedomelý a činorodý postoj, aktívnu fyzickú a psychickú činnosť, ktorá je zacielená na osvojenie si istých poznatkov a ich aplikáciu v praxi. Ako aktivizujúce prostriedky môžeme na hodinách vlastivedy využívať: 1. báseň, úryvok z knihy Umelecké literárne obrazy môžu byť vhodne využité v úvode každej vlastivednej témy, lebo cez emocionálne zážitky prebúdzajú u žiakov lásku k vlasti a zároveň vytvárajú kladný vzťah k predmetu vlastiveda: napr.: báseň Horova: Kysuce, Považie, báseň M.R. Martákovej: Pieseň o Váhu, Liptovská a Turčianska kotlina, báseň J. Navrátila: Liptovská bryndza, H. Zelinová: Jakubko. 2. pieseň, hudobná skladba Ľudové piesne a skladby umelcov, ktoré majú umelecký a ideový obsah a často vyvolávajú optimistickú náladu: napr.: Bratislava – pieseň Prešporská kasáreň, Trenčín – pieseň Neďaleko od Trenčína, Nízke Tatry – pieseň Pásla ovečky, Pohronie – skladba J. Cikkera Pochod povstalcov. 3. hádanky Sú pre žiakov príťažlivé, využívajú sa aj ako motivácia na vzbudenie záujmu. Zvyšujú pozornosť, nútia premýšľať, rozvíjajú myslenie: napr.: uhádnite na čo myslím : - Žitný ostrov, lodenice, Dunaj = Komárno, - Nitra, Prievidza, Partizánske, Handlová, Nováky = Ponitrie, - Bodrog, Laborec, Latorica, Ondava = rieky východného Slovenska, - Kriváň, Gerlachovský štít, Lomnický štít = Vysoké Tatry. 4. prešmyčky Z daného slova prešmyknutím poradia hlások žiaci vytvárajú názov mesta, pohoria, rieky .... napr.: BOJ V RADE ( Bardejov ), NA TRI (Nitra), PÁNSKE ZA TRI (Partizánske), MAROD (Modra), MURKO ŽOBRE (Ružomberok) . 5. skrývačky Pri skrývačkách nesmieme hlásky prehodiť, ako pri prešmyčkách: napr.: Komár Nováka otravoval, Na koši celý deň visela lopta, 152
Môj brat i Slava zjedli brava, Po pradedovi máme nábytok, To rysa už neuvidíme, Nájdu najlepšiu pôdu, Mačka krivá ňufák skrýva. 6. kvízy Kvíz možno vhodne využiť v samostatnej práci žiakov (v dvojiciach i v skupinách). Zaraďujeme ho do úvodnej alebo záverečnej fázy vyučovacej hodiny. Žiaci majú za úlohu z niekoľkých možností vybrať jedno správne riešenie. Rozvíja sa ich pamäť, predstavivosť a orientácia na mape. napr.: 1. Nízke Tatry sú naše: a) najvyššie pohorie, b) tretie najvyššie pohorie, c) druhé najvyššie pohorie. 2. Najvyšší vrchol Nízkych Tatier je: a) Gerlachovský štít , b) Ostredok, c) Ďumbier. 3. Nízke Tatry sa od Podtatranskej kotliny rozkladajú na: a) sever, b) juh, c) východ 4. Pod Kráľovou hoľou pramení: a) Čierny Váh, b) Biely Váh, c) Biela Orava. 5. Chopok je: a) vo Vysokých Tatrách, b) v Nízkych Tatrách, c) v Malej Fatre. 7. didaktické hry • didaktické hry, ktoré vplývajú na rozvoj psychicky ( cvičia postreh, dôvtip, pamäť, predstavivosť, pohotovosť, pozornosť): Didaktická hra Mestá Slovenska. Učiteľ si pripraví lístočky, na ktorých sú názvy miest. Jednotlivci, alebo skupiny si postupne vyberajú lístky s mestami a hovoria, čím je uvedené mesto významné. • didaktické hry, ktoré obohacujú vedomosti ( prehlbujú, upevňujú, rozširujú vedomosti získané na vyučovaní) : Didaktická hra Hľadáme dvojice. Učiteľ oznámi žiakom dvojice: pohorie – rieka, mesto – rieka, mesto – priemysel. Žiaci hľadajú konkrétne príklady. napr. Liptovská Mara – Váh, hnedé uhlie – Handlová, Lužné lesy – Podunajská nížina a pod. • didaktická hra Ruky priateľstva. Slúži na precvičovanie svetových strán na mape. Každé dieťa predstavuje priateľa z určitého mesta. Hru môže začať priateľ z ľubovoľného mesta. Postup hry: Som priateľ z mesta Bratislava, podaj mi ruku priateľ zo severovýchodu. Priateľ z Piešťan reprodukuje tie isté slová, pričom mení len svetovú stranu. 8. metódy samostatnej práce žiakov Rozumieme nimi také činností, pri ktorých žiaci pracujú na určitých úlohách pod vedením učiteľa, ale samostatne. Samostatná práca žiakov podľa organizácie: • individuálna – každý žiak pracuje samostatne na spoločnej úlohe, napr. napíšte kúpeľné mestá na Považí. • hromadná – žiaci si prečítajú text v učebnici o Bratislave a písomne si pripravia otázky. • skupinová – žiaci pracujú samostatne v menších skupinách, napr. v téme Slovensko na mape, riešia úlohy: 153
1.skupina: Doplň na fóliu ku každému názvu príslušnú značku: hranica, hrad, zrúcanina, mesto, tepelná elektráreň, kúpele, ťažba hnedého uhlia. 2. skupina: Odmeraj vzdušnú vzdialenosť medzi mestami: Bratislava – Košice, Banská Bystrica – Prešov, Nitra – Bardejov, Žilina – Komárno, Poprad - Lučenec. 3.skupina: Vyhľadaj na mape pohoria, ktoré sa tiahnu na severe a juhu našej vlasti. 4.skupina: Vyhľadaj na mape nížiny, ktoré sa rozkladajú na juhu a východe Slovenska. 5.skupina: Vyhľadaj a pomenuj vodné nádrže na severnom a východnom Slovensku. 9. pracovné listy Obsahujú písomné zadané úlohy pre samostatnú prácu žiakov. Úlohy môžu mať rôznu formu. Základným hľadiskom je, či žiak odpoveď na úlohu sám tvorí (úlohy s tvorenou odpoveďou), alebo odpoveď vyberá (úlohy s volenou odpoveďou). • úlohy s tvorenou odpoveďou napr. nížiny na mape označujeme.................... hnedá farba znázorňuje .......................... označ značkou kúpele ............................ nakresli značku hradu ............................ • úlohy s volenou odpoveďou a/ žiak vyberá odpoveď z troch a viac možností - podčiarkni správnu odpoveď: rieka Hron pramení pod Vtáčnikom pod Čiernou horou pod Kriváňom pod Kráľovou hoľou - preškrtni čo nepatrí k Vysokým Tatrám: plesnivec kamzík oblé vrcholy svišť Chopok - z uvedených údajov vyber typické pre Podunajskú nížinu. Zakrúžkuj písmená: a/ najväčšia nížina d/ plochy viníc b/ pohoria a kotliny e/ lužné lesy c/ priehrady s elektrárňami f/ černozeme - označ správne údaje: Liptov má: zásoby hnedého uhlia priehradu výrobu papiera banské mestá chov oviec b/ priraďovacie úlohy – dvojice pojmov - spoj čiarami suroviny a výrobky, ktoré sa z nich vyrábajú: drevo tričko sklo klinec bavlna stôl 154
železo ropa - spoj čo k sebe patrí: Nitra Váh Dunaj Hron Orava c/ roztrieďovacie úlohy - spoj čiarami, čo k sebe patrí:
nížiny vysočiny
benzín skúmavka Bratislava Zvolen Dolný Kubín Žilina Nitra
pšenica kukurica zemiaky
vinná réva ovos zelenina (príklady pracovných listov pre 3. ročník ZŠ pozri v prílohe č. 9) 8.8 Námety pre tvorivé činnosti vyučovania vlastivedy V tejto časti práce uvádzame niektoré úlohy a cvičenia zamerané na rozvoj tvorivosti, ktoré sú vhodné pre vyučovanie vlastivedy. Tieto úlohy môžu prispieť k rozvoju tvorivých schopností žiakov a zároveň môžu byť spestrením vyučovacích hodín vlastivedy. Priateľ na návšteve Cez prázdniny k vám príde na týždennú návštevu priateľ zo zahraničia. Chcete, aby čo najlepšie za tento čas spoznal našu krajinu a dozvedel sa čo najviac zaujímavých vecí. Pripravte preňho zaujímavý program spolu so sprievodným slovom. Učiteľ radí a orientuje žiakov. Dôležité sú odkazy na zdroje informácií – mapový materiál, sprievodca, časopisy, fotodokumentačný materiál, povesti ... •
Pracujeme v cestovnej kancelárii Navrhnite plagát, ktorým by ste získali čo najväčší počet záujemcov na zájazd do niektorej jaskyne, hradu, zámku, priehrady, mesta ... Navrhnite čo najviac reklám a sloganov ( písaných, hovorených, kreslených) na dovolenku na Slovensku. • Čo by vás najviac prekvapilo ? Napíšte čo najviac (najmenej 5) odpovedí na túto otázku doplnenú o konkrétne miesto, alebo situáciu: - na vrchole Kriváňa, v Dobšinskej ľadovej jaskyni, na Spišskom hrade ... - v Bratislave, v okresnom (krajskom) meste, v našej obci ... - v rómskej osade, na križovatke, v múzeu ... • Orientačné plány - veľkosť skupín: žiaci pracujú vo dvojiciach - pomôcky: ceruzky, papier, farebná lepiaca páska - čo budeme robiť : Pre každú dvojicu žiakov prilepte na lavicu hárok papiera a dajte im za úlohu vytvoriť orientačný plán triedy. Stôl každej dvojice je zakreslený uprostred papiera, na ktorý budú žiaci kresliť šípky smerujúce k rôznym dôležitým predmetom •
155
v triede. Žiaci môžu predmety priamo nakresliť alebo ich označiť názvom. Papier by mal zostať prilepený k stolu, aby ho žiaci nemohli otáčať. Šípky potom zostanú v správnom smere a vzájomnom vzťahu. - doplňujúca činnosť: táto činnosť môže predchádzať kresleniu kompletného plánu triedy. Akonáhle žiaci zvládnu kreslenie orientačného plánu svojej triedy, môžu sa pokúsiť nakresliť orientačné plány mimo triedy alebo aj mimo školy. • Zakresľovanie ciest - veľkosť skupín: menšie skupiny alebo aj celá trieda - pomôcky: papier, fixky - čo budeme robiť: Vyzvete žiakov, aby nakreslili plánu s cestou, ktorú dobre poznajú, napr. cesta z domu do školy, z domu do blízkeho obchodu, zo školy do knižnice a pod. Je lepšie vybrať si kratšiu cestu, ktorú žiaci už viackrát pešo prešli. Žiaci by si mali predstaviť, že ich plán bude slúžiť ako vodítko nejakému človeku, ktorý podľa plánu touto cestou prejde. Preto by sa nemali snažiť zobraziť úplne všetko, čo vidia cestou, ale len významné orientačné body a budovy, ktoré napovedia človeku kade má ísť. Nakoniec môžete žiakov vyzvať, aby všetci nakreslili plán rovnakej trasy a porovnali si navzájom orientačné body, pre ktoré sa rozhodli. • Zakresľovanie značiek - veľkosť skupín: celá trieda - pomôcky: papier, fixky - čo budeme robiť: vyzvite žiakov, aby nakreslili značky, ktoré by mali na plánoch poskytnúť dôležité informácie. Značky by mali byť všetkým zrozumiteľné. Zistíte, že žiaci sa väčšinou pokúsia sprostredkovať informácie obrázkom. Porozprávajte sa s nimi o výhodách a nevýhodách tejto metódy. Hlavnou nevýhodou bude asi fakt, že veľmi malé obrázky nemusia zobrazované predmety vôbec pripomínať a že ďalšie predmety je ťažko symbolicky nakresliť, napr. poštové úrady sú všade rovnaké. Oboznámte žiakov s významom značiek, s účelom legendy pod plánom. Žiaci potom môžu nakresliť trasu známej cesty alebo plán miestneho nákupného strediska s použitím vlastných značiek a legendy pod plánom. - doplňujúca činnosť: porovnajte značky z automapy a z plánu mesta. Ponúkajú rovnaké informácie? Používajú rovnaké alebo odlišné značky. • Miestna história - veľkosť skupiny: skupiny so 4-5 žiakmi - pomôcky: plán (mapa) bezprostredného okolia školy s veľkou mierkou (1:5000 alebo 1:10000, prípadne väčšou) – podľa možnosti čo najnovší. K tomu plány (mapy) rovnakého miesta, ale staršieho dáta. - čo budeme robiť: najprv vyzvite žiakov, aby si preštudovali najnovší plán (mapu) okolia. Nakoľko je presný? Sú v ňom zobrazené všetky budovy a ulice. Potom dajte žiakom k nahliadnutiu staršie plány (mapy). Nech podľa uvedených údajov zistia, z akého obdobia plány pochádzajú. Žiaci hľadajú odlišnosti medzi starými a novými plánmi (mapami). - doplňujúca činnosť: pozvite niekoho z miestnych „starousadlíkov“ ako hosťa do školy a porozprávajte sa s ním o zmenách, ktoré sa vo vašom okolí postupne odohrali. Hosť sám bude môcť opísať významné udalosti, ako sú škody spôsobené vojnou, stavba sídlisk... • Bydlisko -veľkosť skupín: celá trieda 156
- pomôcky: plán alebo mapa oblasti, kde majú žiaci bydlisko (vo veľkej mierke), špendlíky s farebnými hlavičkami - čo budeme robiť: vystavte plán alebo mapu mesta na stenu a požiadajte deti, aby špendlíkmi vyznačili miesto svojho bydliska. Rôznofarebné špendlíky potom môžu naznačiť rôzne druhy dopravných prostriedkov, ktorými sa žiaci dostanú do školy: napr. červené špendlíky pre deti prichádzajúce pešo, žlté pre tých, ktoré prichádzajú autobusom, zelené pre deti, ktorých vozia autom. - doplňujúca činnosť: na pláne alebo na mape vyznačte susedné školy. Koľko detí má z domu bližšie do inej školy. • Využitie pôdy – krajina - veľkosť skupín: celá trieda - pomôcky: zbierka fotografií, obrázky z časopisov alebo kníh, ktoré ukazujú rôzne spôsoby využitia pôdy. Môžete pridať obrázky miest: a/ s rôznymi typmi hospodárenie, ako sú polia, pasienky, záhrady, ovocné sady b/ s nákupnými strediskami, obytnými budovami, parkami a záhradami c/ využívaných rôznymi typmi dopravy, ako sú parkoviská, železnice, diaľnice, letiská d/ s horami, morským pobrežím e/ s plochami užívanými ku športovým aktivitám, ako sú golfové a futbalové ihriská f/ s priemyselnými objektmi, kameňolomami, skládkami - čo budeme robiť: ukážte triede pripravené obrázky a porozprávajte sa o nich. K akým účelom sa používa pôda? Ako ju bolo potrebné upraviť, aby vyhovovala požadovanému účelu? Kto rozhodol akým spôsobom sa bude pôda na danom mieste využívať? Požiadajte deti, aby priniesli obrázky a fotografie ukazujúce ďalšie možné využitie pôdy. Dajte žiakom za úlohu, aby si každý vybral jeden obrázok a napísal aké využitie pôdy zobrazuje. Vytvorte výstavku rôznych krajín. - doplňujúca činnosť: na vychádzke sledujte so žiakmi akým spôsobom sa využíva pôda v okolí školy. Porozprávajte sa o ďalších možnostiach využitia, vylepšenia, napr. vybudovanie parku na nevyužitom mieste, vysadenie stromov v uliciach. Snažte sa v rámci možností vylepšiť vzhľad okolia školy. • Doprava - veľkosť skupín: skupiny 4-6 žiakov - pomôcky: čo najviac fotografií rôznych dopravných tratí – železničných prejazdov, tunelov, viaduktov, prieplavov, diaľnic, letísk - čo budeme robiť: vyzvite skupiny žiakov, aby každá zozbierala fotografie o jednom druhu dopravy Dokážu žiaci určiť všetky charakteristiky krajiny, ktoré vymedzujú použitie toho ktorého druhu dopravy? - doplňujúca činnosť: použite fotografie krajín z celého sveta. Požiadajte žiakov, aby navrhovali najvhodnejšie spôsoby dopravy pre tú ktorú oblasť a aby si uvedomili aké úpravy bude potrebné previesť. 8.9
Poznámky k metódam sprostredkovaného prenosu poznatkov a názoru
Sú to metó dy práce s názornými vyučovacími prostriedkami, ktoré sa úspešne využívajú v zemepisnom i dejepisnom sprostredkovávaní učiva. Keďže zemepisné učivo –niektoré témy – a pojmy sa môžu vytvárať bezprostredným vnímaním, poznanie žiakov postupuje od konkrétneho k abstraktnému. Konkrétne, zmyslové poznanie nemožno odtrhnúť od abstraktného, logického poznania, v procese myslenia teda vládne jednota konkrétneho a abstraktného. Poznávanie minulosti prebieha teda od osvojenia si konkrétnych historických faktov k poznaniu ich vlastností a ich abstrakciou 157
a zovšeobecnením k poznaniu historických zákonitostí. To znamená, že pri vyučovaní historických tém vo vlastivede učiteľ vysvetľuje vybrané historické fakty a ich osvojovaním si žiaci vytvárajú určité historické predstavy. Zovšeobecnením historických predstáv si žiaci vytvárajú a osvojujú pojmy o historických javoch, pričom poznatky sprostredkovávané učiteľom prechádzajú vo vedomí žiakov spracovaním v procese aktívnej myšlienkovej činnosti analýzou, abstrakciou a zovšeobecnením. Žiaci sa učia rozoberať, analyzovať, abstrahovať a zovšeobecňovať konkrétne historické javy, učia sa hodnotiť príčiny a následky historických udalostí, vyhľadávať súvislosti medzi nimi a tak dospievajú k chápaniu zákonitostí historického vývinu. Z uvedeného vyplýva, že je dôležité, aby si žiaci vytvárali správne historické predstavy, ktoré tvoria základ pre zovšeobecnenie. Pre pochopenie historickej skutočnosti je dôležité, aby výber historických faktov sa uskutočnil so zreteľom: na poznávacie možnosti žiakov – na ich vysvetlenie volil také metódy a prostriedky, ktoré by zaručovali, že sa vo vedomí žiakov vytvoria správne, plastické predstavy o historických javoch. Na skonkrétnenie historických predstáv učiteľ musí použiť názorné vyučovacie pomôcky, ktoré podľa znázorňujúcej funkcie rozdeľujeme na: Vecné - modely (pästný klin), zbrane, šperky atď. Obrazové - historický obraz Symbolické – obrysová mapa, historická mapa, zemepisná mapa, vlastivedná mapa Schematické – schémy, náčrtky, kresby Nástenka – je tematickým spojením viacerých obrázkov doplnených vysvetľujúcim textom, zachytáva historický jav v jeho vývoji. Požiadavky: - musí byť aktuálna – má obsahovať materiál, ktorý vysvetľuje a vhodne dopĺňa preberané učivo - obsah nástenky nesmie byť preplnený - formy musí vyhovovať estetickým požiadavkám. Niektoré spôsoby použitia školskej tabule Zápis učiteľa na tabuľu: Pod zápisom rozumieme: osnovu obsahu učiva, prehľady učiva: chronologické synchronické tabuľky. Hodnota zápisu spočíva: - učí žiakov vyčleňovať z učiva hlavné myšlienky - pomáha žiakom ľahšie sa naučiť a zapamätať si učivo v logickom postupe - pri precvičovaní, fixovaní pomáha vybavovať si učivo i s podrobnosťami - pomáha žiakom chápať vzájomné súvislosti medzi historickými javmi - pomáha zovšeobecňovať a vytvárať závery - objasňovať všeobecné historické pojmy. Zápis má mať určité vlastnosti, ktoré vyplývajú z didaktických zásad. Zápis má byť: a) názorný, obsahovo členený, graficky upravený a prehľadný b) systematický, odrážajúci logický postup sprístupňovania (vysvetľovania) učiva v hlavných bodoch c) primeraný, obsahom, formou veku žiakov d) má upevňovať znalosti pojmov a faktov tým, že k sluchovému vnímaniu sa pripája zrakové a tak plní zásadu trvácnosti. Druhy zápisov: - podľa logického postupu sprístupňovania učiva: zápis syntetický, analytický, genetický, induktívny, deduktívny, porovnávaní - podľa úlohy, ktorú má zápis splniť: zápis informatívny, osnovný, zápis v tézach, zápis zhrňujúci - podľa etapy vyučovacej hodiny, v ktorej zápis robíme: zápis pred vysvetľovaní, pri vysvetľovaní tzv. priebežný zápis, zápis po vysvetlení 158
-
podľa osobitných obsahových znakov: zápis chronologický, synchronický, zápis s grafickým znázornením. Pedagogický náčrtok a kresba sú prostriedky, ktorými pomáhame žiakom vytvárať predstavy a pojmy o určitých veciach a javoch. Ich význam spočíva v ich názornosti, jednoduchosti, v aktivizovaní myšlienkových činností žiakov. Učiteľ ich použije tam, kde nemá iných, vhodných vyučovacích prostriedkov. Náčrtok má tú prednosť, že umožňuje žiakom pozorovať vývoj historického javu. Požiadavky na náčrt: náčrt sa musí spraviť rýchle, aby bol organicky začlenený do expozície; má byť jednoduchý, má zachytávať podstatné znaky predmetov, nevyžaduje zvláštne kresliarske nadanie. Poznámky: 1. HUTTA – TUREK, I.: Didaktika mechaniky. Bratislava, SPN 1999. 2. KORČEK, I.: Vlastiveda – pomocná kniha pre učiteľov. Bratislava, SPN 1970, s.4. 3. DOMINIK, J.: Ako sa má vyučovať vlastiveda (veľžupa) na II. stupni ľudovej školy. Národná škola I/1923, č. 5, s. 143. 4. MENŠÍK, A.: Doterajší spôsob vyučovania vlastivedy a ako treba vypracovať podrobné rozvrhnutie učiva v prvouke a vlastivede podľa nových učebných osnov. Nová škola V/1931 – 32, s. 17. 5. MEJSTŘIK, V. a kol.: Metodika vlastivedy. Bratislava, SPN 1965, s. 31. 6. KORČEK, I.: Cit. dielo – s. 130. 7. TURKOTA, J.: Základy všeobecnej didaktiky geografie. Bratislava, SPN 1980, s. 177. 8. MAZÚREK, J.: 1994. 9. MAŇÁK, J.: Nárys didaktiky. Brno, PF MU 1990. 10. ŠTEFANOVIČ, J.: Psychológia a metodika pracovného a výrobného vyučovania. Bratislava, 1983. 11. DOUBRAVA, J.: Kapitoly z metodiky vyučovania zemepisu. Bratislava, SPN 1963, s. 89. 12. NAVRÁTILOVÁ, K. – PAPÍK, M.: Didaktika vlastivedy. Nitra, PF 1985, s. 79. 13. TURKOTA, J.: Cit. dielo... s. 183. 14. STOJKA, O.: Metodika vyučovania dejepisu, Bratislava, SPN 1965. 15. ČIŽMÁROVÁ, K.: Geografia vlasti a miestneho regiónu v školskej praxi. In: Geografia, roč.9, 2001, č. 3, s. 126 – 129 16. HUTCHINGSOVÁ, M. – ROSS, A.: Nápady pro vlastivědu. Praha: Portál, 1996 17. KANCÍR, J. – MADZÍKOVÁ, A.: Základy didaktiky vlastivedy. Prešov: PU, 2001 18. PALEK, F.: Výchova k samočinnosti a životnej zdatnosti. Praha, Ústredné nakladateľstvo čsl. učiteľstva, 1919, s. 218.
Odporúčaná literatúra: 1. HUTCHINGSOVÁ, M. – ROSS, A.: Nápady pro vlastivědu. Praha: Portál, 1996 2. TUREK, I.: O problémovom vyučovaní. Bratislava, SPN 1982. 3. BADEGRUBER, B.: Otevřené učení ve 28. krocích. Praha, Portál 1994. 4. PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava, Iris 1997.
159
9
ORGANIZAČNÉ FORMY VYUČOVANIA VLASTIVEDY
Organizačná forma vyučovania je časová jednotka zameraná na realizovanie obsahu vyučovania a výchovno–vzdelávacích cieľov pričom sa uplatňujú a využívajú viaceré výchovno-vzdelávacie metódy a prostriedky, rešpektujú didaktické zásady a je v nej interakcia medzi učiteľom a žiakom. (Petlák, E., 1997) Vyučovacia forma vlastivedy je vonkajšie usporiadanie podmienok vyučovacieho procesu vlastivedy, vymedzená časom, miestom a počtom žiakov. Jednotlivé jednotky, ktoré tvoria vyučovaciu formu, trvajú t.č. 45 minút. Vyučovacia forma je nadradená vyučovacej metóde. V jednej vyučovacej jednotke sa využíva viacej vyučovacích metód. Adekvátnu, vhodnú vyučovaciu formu pre realizovanie vyučovacieho procesu učiteľ volí na základe analýzy učiva a vhodných prostriedkov vyučovania. Základné formy vyučovania vlastivedy sú: 1. Vyučovacia hodina 160
2. Vychádzka, exkurzia 3. Beseda 4. Vlastivedný krúžok 9.1
Vyučovacia hodina – základná forma vyučovania vlastivedy
Vo vlastivede je to vyučovacia jednotka určená na osvojovanie si nových vedomostí, na opakovanie, precvičovanie a upevňovanie vedomostí, utváranie zručností a návykov. Podľa toho, ktorá činnosť prevláda, delíme vyučovacie hodiny vlastivedy na: a) Vyučovacia hodina základného typu (kombinovaná) b) Vyučovacia hodina opakovacia c) Vyučovacia hodina upevňovania a precvičovania učiva d) Vyučovacia hodina preverovania a hodnotenia a) Vyučovacia hodina základného typu (kombinovaná) sa najčastejšie používa. Zahŕňa všetky články vyučovacej hodiny: opakovanie učiva v zmysle nadväznosti na nové učivo, sprostredkovávanie nového učiva, upevňovanie nových vedomostí. Má takúto štruktúru: - úvodná časť, - základná časť (hlavná), - záverečná časť. V úvodnej časti učiteľ (stručná 2 – 5 min.) zisťuje pripravenosť žiakov na vyučovaciu hodinu vlastivedy: pomôcky, poriadok na laviciach, mapy, atlasy, písacie potreby... Základná, hlavná časť je rozsiahlejšia (35 – 40 min.) a obsahuje všetky fázy vyučovacieho procesu. Učiteľ v priebehu nej: - kontroluje domácu úlohu, - opakuje prebraté učivo, na ktoré bude nadväzovať vo vyučovaní (v expozičnej časti), - oboznamuje žiakov s cieľom vyučovania, - motivuje žiakov pre vyvodzovanie nového učiva a osvojovanie si nových vedomostí, - vyvodzuje za spoluúčati žiakov nové poznatky stanovené obsahom učiva, - opakuje so žiakmi nové, osvojené poznatky, - upevňuje a precvičuje nové vedomosti, zručnosti, - systemizuje učivo, t.j. zatrieďuje nové vedomosti zhrnutím do systému učiva, - zadáva domácu úlohu. V záverečnej časti vyučovacej hodiny učiteľ venuje pozornosť celkovému zhodnoteniu práce žiakov na hodine vlastivedy. V priebehu vyučovacej hodiny vhodnými metódami zabezpečuje aktivitu žiakov, aby boli permanentne všetci žiaci zamestnaní, prebúdza a rozvíja ich záujem o vyučovanie. (Organizačné formy vyučovania bližšie pozri Navrátilová, K., 1983) Organizačným formám v týchto textoch nevenujeme väčšiu pozornosť, pretože transformáciou školského systému sa bude čím ďalej, tým viacej pozornosti venovať alternatívnym koncepciám, niektorým sme venovali pozornosť v časti 7. Námety na vyučovacie hodiny dejepisného učiva A
Vyučovacia hodina – Oravský hrad
Téma : Život na hrade a v podhradí – Oravský hrad Tematický celok: Slovensko v minulosti a dnes 161
VÝCHOVNO–VZDELÁVACÍ CIEĽ HODINY: Zopakovať príchod Slovanov na naše územie a vznik Veľkej Moravy. Upevniť si poznatky o mape a jej znakoch. Život na hrade a v podhradí – stručne oboznámiť žiakov s históriou hradu, príčinou jeho vzniku a jeho najdôležitejšími panovníkmi. priblížiť prostredníctvom Oravského hradu život na hrade a v podhradí. Rozvíjať pozitívny vzťah k histórii a starej architektúre. Pomôcky: slepá mapa Slovenska, farebné kriedy, kartičky so značkami (hradov, zrúcanín, jaskýň a i.), obrazový materiál o Veľkej Morave, mapa Slovenska, knihu od Ľudovíta Janotu – Slovenský hrad, obrázkový materiál o Oravskom hrade a videozáznam, lepidlo. Metódy a formy: rozhovor, rozprávanie, vysvetľovanie, práca s mapou, súťaž s kartičkami, názorné ukážky, zábavné úlohy, čítanie, samostatné práce. Medzipredmetové vzťahy: Slovenský jazyk – rozvíjať spisovné a súvislé vyjadrovanie žiakov. METODICKÝ POSTUP: ÚVOD Oboznámenie žiakov s priebehom a cieľom hodiny. Úloha: Na tabuli je napísaný text o príchode Slovanov na naše územie a o Veľkej Morave. V tomto texte sú chyby. Úlohou detí je dobre si text prečítať a zistiť, či sú údaje napísané správne. - necháme žiakov, aby sami prišli na o, že sú tam chyby. - ak nikto neuvidí chyby, až potom ich navedieme, čo majú s textom robiť. Slovania prišli na naše územie pre 1.000.000 rokmi, keď si hľadali u nás nové jaskyne na bývanie. Živili sa najmä lovením mamutov. Samo bol veľký nepriateľ Slovanov a bojoval proti nim spolu s Avarmi. Slovania si na obranu proti Samovi stavali hradiská. V Nitrianskom kniežatstve vládol knieža Svätopluk. Pribina prijal kresťanstvo a pozval troch byzantských kňazov, aby šírili kresťanstvo v latinskom jazyku. po smrti Svätopluka, Veľká Morava začala najviac rozkvitať. Samostatná práca: Deti dostanú obálku a v nej sú kartičky so znakmi, aké sa používajú v mape na zaznačovanie riek, jaskýň, hradov, kostolov, zrúcanín a i. Úlohou detí je určiť, aké značky dostali a napísať na každú značku aspoň dva príklady. Okrem toho napíšu, aké hrady, zrúcaniny spolu s rodičmi navštívili. Úloha: Podľa obrázku deti opíšu Slovanské hradisko. HLAVNÁ ČASŤ Motivácia: Pustíme deťom videozáznam z videokazety. (Videokazetu si možno objednať na adrese STV). Ak táto možnosť na škole nie je, dobre nám poslúži povesť. Povesť o Oravskom hrade deťom priblíži spoločenské pomery feudálov a poddaných. Môžeme spomenúť i niektorých slovenských spisovateľov, ktorí z Oravy pochádzali alebo o nej písali (P. O. Hviezdoslav, M. Kukučín, M. Jančová). Rozhovor: Porovnávanie Slovanských a stredovekých hradísk. 162
Vysvetlenie: Porozprávať o vzniku hradov. Prejsť na vysvetľovanie vzniku Oravského hradu, jeho najstarších častí a postupnom dostavaní novších častí hradu. Vysvetliť rozdelenie hradu a využívanie jednotlivých stavieb. Pri vysvetľovaní funkcií jednotlivých častí hradu z vedomostí, ktoré deti majú alebo z ich názorov. Skupinová práca: Deti dostanú v obálke zostrihnuté časti hradu. Ich úlohou je poskladať ju a o nej povedať o akú časť hradu ide a kde sa nachádza. Napíšu to na papier. Tieto poskladané časti si každá skupina nalepí na papier a potom tieto obrázky pripevnia na nástenku. Usporiadajú ich tak, ako za sebou nasledujú. Priložia k nim aj svoj stručný opis funkcie a polohy. Zápis do zošita: Na tabuli sú rôzne pomiešané papiere. Na nich sú napísané poznámky v podobe domina. Deti ich musia správne zoradiť a potom si píšu do zošita. ZÁVEREČNÁ ČASŤ Zhrnutie učiva: Čo všetko sme sa dnes dozvedeli a naučili. Rozhovor: Čo sa vám páčilo (nepáčilo)? Na čo myslíte, keď sa pozriete na tento hrad, čo si o ňom predstavujete? Čo by ste robili, ak by ste boli panovníkom hradu? B. Vyučovacia hodina – Zvolenský zámok Predmet: Vlastiveda Hodina: 1. – 3. Ročník: Štvrtý Tematický celok: Vlastiveda Slovenska Učivo: Zvolenský zámok Vzdelávací cieľ: Získavanie nových informácií o Zvolenskom a neďalekom Pustom hrade, opakovanie a upevňovanie poznatkov a vedomostí o Slovensku, rozvoj manipulačných činností pri práci s nožničkami, rozvoj fantázie a predstavivosti. Výchovný cieľ: viesť žiakov ku kráse, k ochrane historických pamiatok, úcte k človeku a jeho práci, poukázať na dôležitosť iných hodnôt ako sú materiálne hodnoty. Vyučovacie metódy: rozhovor, rozprávanie, práca s mapou Slovenska, metódy práce s doplnkovou literatúrou a obrázkami, didaktická hra – Na hada, práca s pomôckami potrebnými na výtvarnú výchovu. Organizačná forma: vyučovacia hodina v triede, kde žiaci pracujú v skupinách. Učebné pomôcky: mapa Slovenska rozstrihaná na niekoľko častí, obrázok Zvolenského hradu rozstrihaný na určité časti, doplnková literatúra – Š Pisoň „Hrady, zámky a kaštiele na Slovensku“, F. Krasl „Pohronie“, J. Jankovič „Národné kultúrne pamiatky na Slovensku“ a taktiež množstvo obrázkov o Zvolenskom i Pustom hrade + kartónová krabica strednej veľkosti napríklad od televízora, nožnice, lepidlo, farebný papier, farbičky, vodové alebo temperové farby, štetce a šablóna, podľa ktorej žiaci vystrihujú hradné cípy a prilepujú, mince. Nové pojmy: Zvolenský zámok, Pustý hrad, žrec – pohanský kňaz, belčov. Medzipredmetové vzťahy: literatúra – čítanie povesti a básničky, ktorú si osvoja, výtvarná výchova. Praktické činnosti a zručnosti: čítanie povesti, naučenie sa básničky, skladanie obrázka Zvolenského hradu a mapy Slovenska, didaktická hra – Na hada, strihanie a prilepovanie papiera, vyfarbovanie, maľovanie. 163
METODICKÝ POSTUP Organizácia: príprava žiakov na vyučovanie - oboznámenie žiakov s učivom, prezencia. Celá vyučovacia hodina prebieha v skupinách, kde v jednej skupine sú štyria žiaci. Úprava prostredia je jednoduchá, ide o spojenie dvoch stolov. ÚVODNÁ ČASŤ 1. hodina Motivácia Žiakom sa učiteľom prečíta povesť o Pustom hrade z knihy Márie Ďuríčkovej „Zemský kľúč“, ktorá znie takto: Povesť o Pustom hrade V tajných sklepeniach pod zrúcaninami hradu je naozaj skrytý neslýchaný poklad, nestráži ho však nijaký pohanský žrec, ani mních, ale veľký had. Kľúč od pokladu drží ten had v pysku. Keby sa našiel odvážlivec, čo by hadovi kľúč odňal, d o stal by sa k obrovskému bohatstvu. Lenže kľúč treba hadovi odňať nie rukami, ale ústami. Táto smelá a nesmierne ťažká úloha sa však nemôže podariť len hocikomu. Podarí sa iba človeku, ktorého odkolísali v čerešňovom belčove, totiž v takom belčove, ktorý urobili z čerešne, čo vyrástla na zrúcaninách Pustého hradu. Na zrúcaninách Pustého hradu rastú všelijaké stromy, dokonca aj čerešne. Ale belčov z nich ešte nikdy nikto neurobil. A ak ho aj urobil, nijaké dieťa v ňom neodkolísali. A ak ho aj odkolísali, nenašlo v sebe dosť smelosti. A tak poklad Pustého hradu leží v tajnom sklepeni ešte aj dnes. Žiaci sú motivovaní tým, že budú hľadať a získavať poklad Pustého hradu, ale nebudú to mať jednoduché, pretože musia správne vyriešiť všetky úlohy apo každej úlohe skupina získava 4 mince, a ktorá skupina má na konci hodiny najviac mincí – dostane kľúč k pokladu Pustého hradu. Opakovanie značiek Úloha 1: Žiaci pracujú v rámci skupiny vo dvojiciach, čo znamená, že v každej skupine sú dve dvojice. Úlohou je: Nakresli značku pre hrad, zrúcaninu, jazero, kúpele, jaskyňu a uveď ku každej značke jeden príklad. Napríklad: Kúpele ... (značka) ....Sliač. Ak sú skupiny hotové, výsledky sa korešpondujú s mapou a jednotlivé príklady sa ukazujú tiež na mape. Skupina je hotová, ak majú obidve dvojice skupiny dokončenú úlohu. Skupiny, ktoré to mali správne získavajú 4 mince. Práca s mapou Úloha 2: Do farebne zakreslenej mapy určte, dopíšte názov riek, miest a hradov označených číslami. Ide o vopred učiteľom pripravenú mapu, v ktorej sú zaznačené Bratislava, Dunaj, Váh, Nitra, Štúrovo, Skalica, hrad Trenčín, hrad Orava, hrad Levice. Opäť dve dvojice zo skupiny pracujú za celú skupinu. Kontrola prebieha spoločne s mapou. Skupiny, ktoré úlohu správne vyriešili, získavajú 4 mince. Úloha 3: Každá dvojica dostane mapu Slovenska rozstrihanú na určité časti a úlohou dvojíc je mapu čo najrýchlejšie a správne poskladať. Ktorá dvojica to má najrýchlejšie dostáva 2 mince, a ktorá to má správne tiež 2 mince. Opäť dvojice hrajú za skupinu. 164
Správnosť mapy sa kontroluje spoločne konfrontovaním nástennej mapy. Úloha 4: Žiakov vyzveme, aby z rozstrihanej mapy vybrali tú časť, kde sa nachádza mesto Banská Bystrica a z tej časti vyčítali všetky informácie – údaje, ktoré by žiaci o danej oblasti mali vedieť (okolité pohoria, danou oblasťou pretekajúce rieky, zaujímavosti o danej oblasti, mestá ...). Úlohu rieši každá skupina, jeden člen skupiny to napokon, ak to už majú všetci vyriešené, prečíta, uvedie názov danej oblasti, pričom ostatní ho opravujú a dopĺňajú. Odmenou za správne vyriešenú úlohy sú 4 mince. Pri riešení tejto úlohy je vhodné využiť kapitolu z tematického celku Pohronie z hľadiska regionálnych prvkov – oblasť Zvolenskej kotliny. HLAVNÁ ČASŤ HODINY Vyvodenie nového učiva Žiaci majú na tabuli pripravený obrázok, ktorý treba odkrývať. Prvé políčko, ktoré sa odkryje povie jeden žiak z tej skupiny, ktorá má doposiaľ najviac mincí. (Tomuto predchádza spočítanie mincí v každej skupine). Jednotlivé obrázky odkrývajú postupne jeden žiak za druhým, až kým sa neodkryje obrázok celého Zvolenského zámku. Žiaci sú za poslušnosť, usilovnú prácu v priebehu vyvodzovania názvu obrázku odmeňovaní a môžu získať za skupinu 4 mince. Práca s obrázkovým materiálom Žiaci sú zoznamovaní s obrázkami Zvolenského zámku i Pustého hradu z knihy Štefana Pisoňa „Hrady, zámky a kaštiele na Slovensku“, F. Krasla „Pohronie“, V.Jankoviča , Národné kultúrne pamiatky na Slovensku“ a iné, napríklad stiahnuté z internetu, ktoré môžu poskytnúť žiaci a ktoré potom medzi žiakmi kolujú a napokon ich pripnú na magnetickú tabuľu. 2. hodina Krátke informácie o histórii zámku Informácie čerpáme z kapitoly Poznatky o hradoch a zámkoch, pričom žiakov oboznámime s tým, že vo Zvolene nie je len jeden hrad, ktorý máme na obrázku, ale i Pustý hrad, ktorý už žiaci poznajú z povesti, a napokon, z ktorého chceme získať poklad. Spoločné opakovanie Úloha: Z každej skupiny príde jeden žiak k tabuli, ktorého si skupiny určí a po dohode so skupinou doplní veru z prečítaného textu o Zvolenskom zámku či Pustom hrade. Ostatní žiaci to kontrolujú a opravujú. 1. Zvyšky zrúcanín Pustého hradu poukazujú nato, že ide o .......... hrady. 2. Zvolenský zámok sa prvýkrát spomína ako „ ..........“. 3. Častým hosťom na zámku bol ..................... 4. Drevený kazetový strop obsahuje vyše ........................ malieb cisárov. 5. Zámok dnes patrí medzi ......................... Žiaci ešte môžu uviesť čo všetko si zapamätali. Za snahu a správnu odpoveď skupina opäť získava 4 mince. Po tejto úlohe nasleduje praktická časť, kde každá skupina má jednu kartónovú krabicu pred sebou, s ktorou pracuje. Úlohou žiakov je vytvoriť z danej krabice Zvolenský zámok, pre ktorý je však charakteristické, že má svoje typické znaky, ktoré musí dodržať, aby sme vedeli, že ide o Zvolenský zámok. Žiaci však budú dodržiavať ale len jeden znak, a tým sú hradné cípy, ktoré žiaci budú vystrihovať podľa vopred pripravenej šablóny a prilepovať na hradné múry. 165
Ostatné sa necháva na skupine ako farebne, akým spôsobom budú zámok „stavať“. Môžu napríklad okná z farebného papiera prilepovať, alebo priamo kresliť, môžu celú krabicu oblepiť bielym papierom a nato maľovať ........Možností je dostatok a záleží len na fantázii a predstavivosti žiakov. Učiteľ sleduje prácu žiakov, pomáha, ale neplní úlohu za nich, radí povzbudzuje a chváli. Ak žiaci sú s prácou hotoví, urobí sa výstavka. jednotlivé zámky sa uložia vedľa seba a tak ako učiteľ i žiaci sa vyjadria o svojich prácach a o prácach iných. Všetci žiaci sa napokon pochvália za snahu. Pred koncom tretej hodiny si žiaci urobia poriadok okolo svojho miesta, aby sa tadiaľ dalo prejsť a zahráme sa hru – Na hada. Pred začatím hry je však potrebné spočítať mince. Každá skupina si spočíta svoj počet mincí. Skupina, ktorá ma najviac mincí je prvá v zástupe. Úlohou je vytvoriť hada, ktorého potom treba „zničiť“, aby sme sa dostali ku kľúču od pokladu. Žiaci sa držia za boky a chodia okolo triedy. Prečítajú si básničku uvedenú na tabuli a osvoja si ju. Básnička im má dodať odvahu „zničiť“ hada. Ten Zvolenský zámok to je pekný hrádok, ten Pustý hrad, tam je náš poklad. Had sa „zničí“ iba tak, že ho premôžeme našimi vedomosťami. Znamená to, že každý žiak musí povedať čo si zapamätal o Zvolenskom a Pustom hrade jednou – dvoma vetrami. Začína sa od konca. Ak niektorý žiak nepovie nič, zostáva zakliaty v hadovi a na vyslobodenie má šancu až v druhom kole. Had je zničení, ak v ňom nezostáva nikto zakliaty, teda ak tam aj niekto ostal, treba mu pomôcť, lebo inak sa kľúčiku nedostaneme. Dôležité je poznamenať, že vety sa nesmú opakovať viac ako trikrát. Vety sa hodnotia nielen obsahovo, ale aj ich správna štylizácia a za každé pekné a správne údaje dostáva každý 2 mince, ktoré sa pridávajú k ostatným nazbieraným do skupiny. Záverom hodiny sa mince spočítajú a tá skupina, ktorá ich má najviac, získava kľúč, ktorý vedie k pokladu, ale pretože sa všetci snažili a pekne pracovali víťaznej skupine sa pomôže a tak každý žiak porozpráva, aký poklad by chcel nájsť alebo dostať a či si taký poklad zaslúži po akom túži. Napokon sa porozprávame o tom, že každý človek je „poklad“, lebo je jedinečný a nenahraditeľný a našimi skutočnými pokladmi sú vedomosti, zážitky, sny a túžby, ktoré nám nemôže nikto zobrať a môžeme byť na ne hrdí. Každý žiak zo skupiny, ktorá získala kľúč dostáva i obrázok Zvolenského zámku a Pustého hradu. ZÁVEREČNÁ ČASŤ Na záver sa hodina zhodnotí - jej priebeh, splnenie cieľa. Nezabudne sa na pochvalu, poukáže sa na aktivitu, snahu a disciplínu jednotlivcov, skupín i celej triedy. Z jednotlivých prác je vhodné urobiť výstavku v triede, aby dlhšiu dobu skrášľovala triedu a bola pýchou celej triedy za ich snahu. 9.2
Vychádzky, exkurzie a výlet Vlastivedné vychádzky a exkurzie sú špecifickou organizačnou formou vyučovania vlastivedy. V rámci týchto organizačných foriem možno využívať veľmi širokú škálu vyučovacích metód. Jednak tie, ktoré sú bežné pri vyučovaní v triede – vysvetľovanie, rozhovor, rozprávanie, práce s mapami a plánmi, ale i špecifické – praktické práce v teréne (rôzne merania, zber prírodnín...), priame pozorovania reálnych objektov, javov a skutočností, jednotlivých zložiek krajiny. 166
Význam vychádzok a exkurzií spočíva v tom, že: • pôsobí na žiaka emocionálne, učivo je živé, dynamické, neuniká deťom kontext • ovplyvňuje rozvoj myslenia žiakov, ktoré sa opiera o konkrétne skúsenosti, dieťa si neutvára pojmy na základe logickej klasifikácie ale prostredníctvom zážitku a nadobúda tak konkrétne predstavy a skúsenosti • umožňuje bezprostredný kontakt s prírodou, deti môžu priamo pozorovať jej zákonitosti, súvislosti, harmóniu a rovnováhu medzi živými organizmami, ale aj neživou časťou prírody • deti sa učia význam rastlín a živočíchov v prírode, hľadať závislosti jedného organizmu od druhého a od neživej prírody • umožňuje deťom prirodzene rozvíjať svoje zmysly, aby mohli realitu vnímať intenzívnejšie • podnecuje rozvoj rečových, vyjadrovacích a komunikačných zručností • rozvíja estetické cítenie, umožňuje prežívanie prirodzenej krásy a chápanie krásy ľudskej práce (Beňušková, J. – Doušková, A., 1997, s. 80 – 81) Všeobecne možno vlastivedné vychádzky deliť podľa rôznych kritérií (Turkota,J., 1980, s. 118): 1. Podľa prostredia: a) Vychádzky v teréne, pri ktorých žiaci poznávajú bežné prírodné, spoločenské a kultúrne prostredie. Uskutočňujeme ich kvôli poznávaniu javov a vzťahov medzi javmi v krajine. b) Exkurzie do výrobných podnikov s náročným technickým vybavením, ako strojárske, hutnícke a potravinárske závody, elektrárne a pod. c) Exkurzie do vedeckých a technických ústavov, meteorologických staníc a pod. d) Exkurzie na výstavy a do múzeí (vlastivedné, technické a odborné múzeá). 2. Podľa vzťahu k obsahu učiva: a) tematické – dotýkajú sa jednej témy alebo úzko vymedzeného problému. napr cvičenia s mapou a buzolou pri orientácii v krajine, pozorovanie činnosti vody v krajine a pod. b) komplexné – žiaci získavajú a overujú si poznatky nielen z jedného odboru ale aj z vyučovania viacerých predmetov. Osobitný význam majú vychádzky a exkurzie zamerané na ochranu a tvorbu krajiny a životného prostredia. 3. Podľa umiestnenia vo vyučovacom procese: a) úvodné - na nich získané poznatky, skúsenosti a učebný materiál využívame v nasledujúcich vyučovacích hodinách. b) záverečné – na nich si žiaci overujú teoretické poznatky, robia závery a zovšeobecnenia z predchádzajúcich vyučovacích hodín. Úspešný priebeh vychádzky a exkurzie ako aj ich poznávacia a výchovná hodnota závisia od prípravy a organizácie. Celá príprava organizácie vychádzky a exkurzie má tieto etapy: 1. Prípravná etapa - príprava učiteľa - príprava žiakov 2. Realizačná etapa - práca pred nástupom - práca po trase - práca na stanovišti 3. Vyhodnotenie vychádzky ( exkurzie) – záverečný rozhovor, záverečná správa, nástenné noviny V ďalšej časti tejto podkapitoly podrobnejšie rozoberáme jednotlivé etapy: 1. Prípravná etapa a) príprava učiteľa 167
Učiteľ vychádza z cieľov a obsahového zameranie vlastivednej vychádzky ( exkurzie) a z toho vyplývajú jeho úlohy: - určí trasu pochodu - osobne prejde zvolenú trasu, vyznačí stanovištia - zabezpečí po potrebné pomôcky - pripraví kompletný projekt realizácie vychádzky (exkurzie) b) príprava žiakov - oboznámenie žiakov s cieľom a trasou vychádzky (exkurzie) - podľa potreby ich rozdelenie do skupín - zadanie skupinových a individuálnych úloh - precvičenie potrebných zručností - oboznámenie žiakov s potrebným vybavením (oblečenie, obuv, pomôcky) 2. Realizačná etapa a) práca pred nástupom - kontrola výstroja, oblečenia, pomôcok, cestovných lístkov ... - podrobnejšie oboznámenie s trasou b) práca na trase - rôzne druhy pozorovaní - sledovanie trasy na mape, pláne, náčrte, schéme - zaznamenávanie priebežných informácií c)práca na stanovišti - využívanie širokej škály vyučovacích metód - pozorovania a vyvodzovania príčinno-následných javov - sústredenie pozornosti žiakov na objekty a skutočnosti, ktoré sú predmetom pozorovania - zhromažďovanie dokladového materiálu ( prírodniny, produkty ľudskej činnosti, zhotovovanie fotodokumentačného materiálu, náčrtkov ...) - práca s kartografickým materiálom, merania a praktické práce 3. Vyhodnotenie vychádzky ( exkurzie ) - vyhodnotenie priebehu, aktivity, disciplíny ... - rozhovor, beseda, rozprávanie žiakov, grafické práce ... - doplnenie zbierok prírodnín, výrobkov ... - záverečná správa, nástenka, školský časopis ... Príklad projektu vlastivednej vychádzky v 3. ročníku Téma: Orientácia podľa plánu miestnej krajiny. Vzdelávací cieľ: Naučiť sa zakresľovať do plánu obce, získať zručnosť v orientovaní sa na pláne miestnej krajiny. Výchovný cieľ: Formovanie pozitívneho vzťahu k obci Metódy: Rozhovor, rozprávanie, pozorovanie Organizačné formy: samostatná a hromadná práca žiakov Pomôcky: plán obce, farebné ceruzky Trasa: škola –pošta – hotel – materská škola – zdravotné stredisko – rieka Orava – škola 1. Prípravná etapa a) príprava učiteľa: - príprava plánu obce, vytýčenie trasy - príprava úloh pre samostatnú prácu žiakov 2. Realizačná etapa 168
a) práca pred nástupom: - pozorovanie vytýčenej trasy a jednotlivých objektov na pláne (v triede) b) vychádzka po obci: 1. východiskové stanovište – budova ZŠ: ktoré výročie svojho vzniku oslavuje ZŠ ? Prvá škola – artikulárna v Nižnej sa spomína z roku 1652 – 1659. Existovala jednotriedna ľudová škola. Učiteľ vyučoval žiakov denne 6 hodín, okrem nedele, utorka a štvrtka. Učil ich písať a čítať po slovensky, maďarsky, latinsky. Súčasná 23 triedna škola vznikla v roku 1952 a v tomto stave sa zachovala až dodnes. 2. stanovište - hotel. Čo sa v ňom nachádza okrem ubytovania a reštaurácie ? (knižnica, fitnes centrum) 3. stanovište – materská škola – Kto z vás navštevoval materskú školu ? Aký je rozdiel medzi materskou školou a ZŠ ? 4. stanovište – zdravotné stredisko. Aké služby poskytuje obyvateľom obce ? 5. stanovište – rieka Orava. Určte pravý a ľavý breh rieky, aké má koryto, kde pramení a kde sa vlieva rieka Orava ? 3. Záverečná etapa – samostatná práca žiakov v triede: Každý žiak zaznačí do plánu obce trasu po ktorej prešli počas vychádzky. Farebnými ceruzkami vyznačí jednotlivé stanovištia.: - zelená – ZŠ - hnedá – hotel - fialová – materská škola - oranžová – zdravotné stredisko - modrá – rieka Orava - červená – ulice cez ktoré sme prechádzali Zhrnutie nových poznatkov o obci Príklad projektu - Vlastivedný výlet vo štvrtom ročníku VÝCHOVNO-VZDELÁVACÍ CIEĽ: Poznávanie blízkeho okolia hradu. Poznávanie Oravského hradu. Rozvíjať pozornosť a pozorovanie, myslenie a orientáciu. Budovať kladný vzťah k našim hradom a zámkom. Prebudiť v žiakoch chuť po poznávaní a získavaní nových vedomosti z histórie. Pomôcky: pero, pastelky, papier, - linajkový A5 a výkres A4. Medzipredmetové vzťahy: Slovenská jazyk – písanie gramaticky správnych odpovedí. Čítanie – správne čítanie zadaných úloh. Literárna výchova – oboznámenie so spisovateľmi pochádzajúcimi z Oravy. Výtvarná výchova – kreslenie hradu. Telesná výchova – pohyb po hradných priestoroch. Hudobná výchova – spievanie počas cesty na určené miesto. METODICKÝ POSTUP Na výlete sa ako dozor zúčastní okrem učiteľa aj vychovávateľ. Pred odchodom na výlet učiteľ oboznámi žiakov s postupom, priebehom a trasou výletu. Dôrazne upozorní žiakov na slušné správanie sa počas cesty i na samotnom hrade. Už tu (v škole) rozdelí žiakov do skupín. Jedna skupina by mala mať približne 4 – 5 žiakov. 169
Zostavenie skupín v škole zabráni možným hádkam na samotnom výlete a samozrejme zefektívni využitie času jednotlivých úloh počas výletu. Počas cestovania vopred objednaným autobusom si deti môžu spievať piesne, najlepšie o Orave a všímajú si mestá a dediny, ktorými prechádzajú. Pýtame sa žiakov čo už o Oravskom hrade vedia a ako motivácia nám dobre poslúži povesť o hrade. Po príchode n určené miesto učiteľ zopakuje čo bude nasledovať, ako to bude prebiehať a ako sa majú správať a čo si majú všímať. Keďže autobus zastane na parkovisku neďaleko hradu, deti budú prechádzať cez cestu len za sprievodu učiteľa a vychovávateľa. Nasleduje exkurzia po hrade s primeraným, pre deti 4. ročníka ZŠ vhodným výkladom sprievodkyne. Deti sú upozornené, aby sprievodkyňu pozorne počúvali, pretože po exkurzii bude nasledovať súťaž, v ktorej budú potrebovať poznatky získané pri výklade. Po skončení obhliadky hradu sa všetci spolu presunú do parku hneď pod hradom za sprievodu učiteľa a vychovávateľa. Posadajú si na lavičky a učiteľ im vysvetlí nasledujúcu súťaž a jej pravidlá. Žiaci musia hľadať obálky rozmiestnené v priestoroch hradu, v ktorých sú napísané jednotlivé úlohy a tiež cesta, ktorá ich dovedie k ďalšej obálke s úlohou. Cesta je však napísaná iba v indíciách. Tieto indície sa opierajú o už nadobudnuté vedomosti žiakov o hrade. Súťaž: Súťaž prebieha po skupinách. Najskôr ide na hrad v sprievode učiteľa 1. skupiny. Učiteľ im ukáže prvú obálku a po prečítaní úlohy a cesty už pokračujú v hľadaní a riešení úloh po hrade sami. Odpovede si zapisujú na papier formátu A5. učiteľ žiakov sleduje a dohliada na priebeh a pravidlá, prípadne im poradí, ak niečomu nerozumejú. zatiaľ, čo 1. skupina pracuje na jednotlivých úlohách, zvyšné skupinky si v parku kreslia hrad na výkres A4. Keď 1. skupina dokončí poslednú úlohu, odovzdá učiteľovi papier s odpoveďami a za jeho sprievodu sa vrátia späť do parku. Vezmú si pastelky a papier a aj oni si kreslia hrad. Do hradu ide 2. skupina. Takto sa všetky vystriedajú. Treba však žiakov pripomenúť, aby si v parku nerozprávali úlohy a odpovede zo súťaže, pretože tak napomôžu ostatným k lepším výsledkom. Na kreslenie v parku dohliada vychovávateľ. Po skončení súťaže sa všetci stretnú v parku, dokreslia si hrad a zatiaľ učiteľ skontroluje odpovede skupiniek. Spolu si povedia správne odpovede. Vyhodnotenie: Víťazom je tej, kto má najviac správnych úloh. Za odmenu dostanú víťazi jednotky a okrem toho všetci dostanú pochvalu a sladkú odmenu. Ak majú všetci vyriešené správne, dostanú jednotky všetci. Nasleduje organizovaný odchod do autobusu a cesta späť. SÚŤAŽNÉ ÚLOHY A INDÍCIE Začína sa pri pokladni. Tu deti nájdu prvú informáciu. Nájdi draka. Je od teba vzdialený asi 40 krokov po chodníku smerom k hradu. Prezradí ti, čo má robiť ďalej. Úloha č. 1: V akej obci sa nachádza tento nádherný hrad? Pokračuj: Nájdi najbližšie najtmavšie a najdlhšie miesto. Máš ho rovno pred nosom slnko ti zohreje líčka až po 70 krokoch. Úloha č. 2: Na čo slúžili padacie mosty? Koľko ich bolo na tomto hrade? Pokračuj: Pred tebou sa rozprestiera veľké nádvorie. Choď do budovy, z ktorej každý deň vychádzali omamné vône pečených kačíc a všelijakých koláčov. 170
Úloha č. 3: Ktorý krutý panovník podľa povesti kradol nevesty ženíchom? Pokračuj: Choď o miestnosti, kde ľudia prežívali najväčšie muky a bolesti. Úloha č. 4: Ktorá z Thurzových dcér sa zaľúbila do jedného z väzňov, ktorí kopali 70 metrov hlbokú studňu? Bola jeho najmladšiu a zároveň najmilšou dcérou (Ž). Pokračuj: Choď hore po schodoch a vojdi do Pálffyho paláca. Nájdi najkrajšie vyzdobenú miestnosť nástennou maľbou. Úloha č. 5: Koľko princezien je ukrytých v tejto maľbe? Pokračuj: Sprievodkyňa ťa zavedie do Thurzovho paláca. Budeš prechádzať západnou baštou. Je z nej krásny výhľad na jeden významný vrch. Úloha č. 6: Ako sa volá vrch, na ktorý sa práve dívaš? Pokračuj: Zídi točitým schodiskom do miestnosti, kde sa stretli všetci župani hradu a sú tam až dodnes. Úloha č. 7: Ktorý spisovateľ pochádzal z Oravy? Pokračuj: S pomocou sprievodkyne sa vráť do Pálffyho paláca. Hľadaj erby šľachtických rodov vyrezané do dreva. Tieto erby si pokojne sedia a oddychujú za jedným stolom. Úloha č. 8: Akú zver má vo svojom erbe Thurzovský rod? Pokračuj: Choď do miestnosti, ktorá vyzerá ako módny salón miestnych dedinčanov. Úloha č. 9: Ako bolo na hrade riešené zásobovanie vodou? Pokračuj: Choď do najstaršej časti Oravského hradu. Úloha č. 10: Načo slúžila hlboká priepasť podobajúca sa studni? Pokračuj: Choď na najvyššie miesto, z ktorého je vidieť prichádzajúcu rieku Oravu. Úloha č. 11: Ako sa nazýva najvyššia časť hradu? Pokračuj: Pomaly sa vráť k ostatným žiakom do parku. Svoje odpovede odovzdaj učiteľovi. Nebež! Poznámky: 1. PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava, IRIS 1997. 2. BEŇUŠKOVÁ, J. – DOUŠKOVÁ, A.: Vybrané kapitoly z didaktiky prvouky.
Banská Bystrica, UMB 1997, s. 80 – 81. 3. TURKOTA, J.: Základy všeobecnej didaktiky geografie. Bratislava, SPN 1980, s. 118. Odporúčaná literatúra: 1. MOJŽÍŠEK, Ľ.: Vyučovací hodina. Praha, SPN 1984. 2. PASCH, M. a kol.: O vzdelávacího programu k vyučovací hodine. Praha, Portál 1995. 3. SOLFRONK, I.: Organizační formy vyučování. Praha, UK 1991.
171
LITERATÚRA Alexová, S. – Vopel. W.K.: nechaj ma, chcem sa učiť sám. Bratislava: SPN, 1992 Badegrúber, B.:
Otevřené učení ve 28 krocích. Praha: Portál, 1994
Baran, V – Bašovský, O: Geografia sídiel. Banská Bystrica: UMB, 1998 Beňušková, J. – Doušková, A.: Vybrané kapitoly z didaktiky prvouky. Banská Bystrica: UMB, 1997 Beňušková, Z. a kol.: Tradičná kultúra regiónov Slovenska. Bratislava: VEDA, l998 Bizubová, M. – Machová, Z.: Náučné chodníky, cesty a lokality na Slovensku. In: Geografia, roč. 2, 1994, č. 1, s. 15 – 18 Brťková, M. a kol.:
Kapitoly z dejín pedagogiky. Bratislava: 2000
Brťková, M.:
Kapitoly z dejín pedagogiky. Bratislava: 1993
Brunová, S.:
Možnosti kooperatívneho vyučovania v 3. ročníku. Záverečná práca ŠIŠ, 2000 172
Bujnová, E. - Tóthová, M.: Aktuálne otázky prípravy učiteľa vlastivedy na 1. stupni ZŠ. In: Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie: Premeny slovenského školstva na prahu nového milénia. Nitra: 2001 Čáp, J.:
Rozvíjení osobnosti a spúsob výchovy. Praha: ISV, 1996
Čeman, R. a kol.:
Rekordy zeme 2. Živá príroda. Bratislava: Slovenská kartografia, 1995
Čižmárová, K.:
Geografia vlasti a miestneho regiónu v školskej praxi. In: Geografia, roč.9, 2001, č. 3, s. 126 – 129
Ďalší rozvoj československej výchovno-vzdelávacej sústavy (čiastková projekty), II. vydanie, Bratislava: SPN, 1978 Darsa, J.:
Místní pověsti jako zdroj tvořivosti žákú. In: Komenský, roč. 123, 1998
Dostál, A, M. a kol.:
Metodika vecného učení vlastivedy. Praha: SPN, 1972
Doubrava, J.:
Kapitoly z metodiky vyučovania zemepisu. Bratislava: SPN, 1963
Dubcová, A. – Kramáreková, H.: Nitriansky kraj. In: Geografia, roč. 7, 1999, č. 3, s. 92 – 107 Ďurič, L. a kol.:
Psychológia tvorivosti. Bratislava: SPN, 1986
Dvořák, P. a kol.: Slovensko v stredoveku a na začiatku novoveku. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana, 1997 Fischer, R.:
Učíme deti myslet a učit se. Praha: Portál, 1997
Gallo, J.:
Revúcke gymnázium 1862 – 1874. Bratislava: 1967
Gavora, P.:
Kritické myslenie a učenie sa z textu. In: Kolláriková, Z. a kol.: rozvoj kritického myslenia na ZŠ. Bratislava: 1997
Hanušin, J.:
Trenčiansky kraj I časť. In: Geografia, roč. 6, 1998, č.3, s.88 – 91
Hanušin, J.:
Trenčiansky kraj II.časť. In: Geografia, roč. 6, 1998, č.4, s.132 - 135
Haviarová, D. – Uhrin, P.: Vlastivedný sprievodca po Slovensku. Bratislava: SPN, 1978 Hutchingsová, M. – Ross, A.: Nápady pro vlastivědu. Praha: Portál, 1996 Ivanovičová, J.:
K aktuálnym otázkam vyučovania vlastivedy v podmienkach učiteľských fakúlt. Medacta 99, Nitra: UKF 1999 173
Ivanovičová, J.:
Didaktická hra vo výchovno-vzdelávacom procese. In: Hra a hračka Bratislava: Iuventa, 1999
Ivanovičová, J.:
Vplyv domovedného princípu na vytváranie hodnotového systému vo vlastivede. In: Zborník z konferencie s medzinárodnou účasťou. Nitra: UKF 1999
Ivanovičová, J.:
Dejiny pedagogiky – aspekt regionalizmu s dôrazom na možnosti využitia poznatkov vo vyučovaní vlastivedy. In: Premeny pedagogickej zložky prípravy učiteľa 1.stu. ZŠ. Banská Bystrica: UMB 1999
Janáková, L.:
Tvorivá dramatika ako prostriedok motivácie. banská Bystrica: PF UMB 1996
Janek, F.:
O využívaní regionálnych prvkov. Bratislava: SPN, 1963
Jarošová, M. a kol.:
Metodická príručka k vlastivede vo 4. ročníku základnej školy. Bratislava: SPN, 1988
Kancír, J. – Madzíková, A.: Základy didaktiky vlastivedy. Prešov: PU, 2001 Kasíková, H.: Kolektív:
Kooperatívní učení, kooperatívní škola. Praha: Portál. 1997 Názvy hradov a zámkov v SR. Bratislava: Slovenský ústav geodézie a kartografie, 1990
Kolláriková, Z. a kol.:
Výchova ku kritickému mysleniu. Bratislava: ŠPÚ, 1995
Komenský, J.A.:
Veľká didaktika. Bratislava: SPN, 1954
Komenský, J.A.:
Vybrané spisy II. Bratislava: SPN1957
Korec, P. a kol.:
Kraje a okresy Slovenska. Bratislava: Vydavateľstvo Q 111, 1997
Korim, V. – Michal, P. – Michalová, J.: Vlastiveda s didaktikou. Banská Bystrica, UMB, 1995 Kosová, B.:
Humanizačné premeny výchovy a vzdelávania. Banská Bystrica, PF UMB, 1995
Kosová, B.:
Personalizácia a socializácia. Banská Bystrica: MC 2000
Kovalik, S. – Olsen, K:
Integrované tematické vyučovanie. Bratislava: Faber, 1996
Križanová, E. – Puškárová, B.: Hrady, zámky a kaštiele na Slovensku. Bratislava: Šport, 1990 Kyriacou, Ch.:
Klíčové dovednosti učitele. Praha: 1996
174
Lacika, J. - Ofúkaný, M.: Bratisalvský kraj. In: Geografia, roč. 8, 2000, č. 1, s. 4 – 18 Lauko, V. a kol.:
Školský atlas Slovenská republika. Harmanec: VKÚ, 1999
Lauko, V.:
Fyzická geografia Slovenska. Bratislava: UK, 1997
Lukniš, M. – Plesník, P.: Nížiny, kotliny a pohoria Slovenska. Bratislava: Osveta, 1961 Mareš, J.:
Styly učení žákú a studentú. Praha: Portal, 1998
Mátej, J. a kol.:
Dejiny českej a slovenskej pedagogiky. Bratislava: 1976
Mátej, J.:
Škola, výchova a učiteľ v klerofašistickej Slovenskej republike. Bratislava, 1978
Mazúrek, J.:
Geografia Slovenska. Banská Bystrica: UMB, 1998
Mazúrek, J.:
Banskobystrický kraj. In: Geografia, roč. 7, 1999, č. 1, s. 8 – 16
Michaeli, E.:
Regionálna geografia Slovenskej republiky. Prešov: PU, 1999
Michaeli, E.:
Vybrané kapitoly s regionálnej geografie Slovenskej republiky. Cestovný ruch. Prešov: MC, 1996
Michaeli, E.:
Košický kraj. In: Geografia, roč. 8, 2002, č.2, s. 48 – 62
Michaeli, E.:
Prešovský kraj. In: Geografia, roč. 7, 1999, č. 2, s. 48 – 61
Michal, P.- Michalová, J.: Metodická príručka k vlastivede pre 4.ročník ZŠ. Bratislava: SPN, 1995 Michal, P.: Mládek, J.:
Vybrané kapitoly z historickej geografie Slovenska. Banská Bystrica: UNB, 1993 Teritoriálne priemyselné útvary Slovenska. Bratislava: UK, 1990
Navrátilová, K. - Papík, M.: Didaktika vlastivedy. Nitra: Pedagogická fakulta, 1985 Navrátilová, K.:
Didaktika vlastivedy a prírodovedy. 1. časť, Bratislava: SPN, 1980
Navrátilová, K.:
Didaktika vlastivedy a prírodovedy. 2. časť, Bratislava: SPN, 1983
Navrátilová, K.:
Osobnosť učiteľa a slovné hodnotenie. In: Slovné hodnotenie na II.stupni ZŠ. Nitra: PF UKF, 2000
Navrátilová, K.:
40. rokov vysokoškolského vzdelávania učiteľov I. stupňa ZŠ na pedagogických fakultách. In: Pedagogická konferencia IV. „Za vyššiu úroveň výchovy a vzdelávania a prestíž učiteľa ZŠ. NItra: PF UKF, 1999 Reflexia a sebareflexia v pedagogickej činnosti. In: Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie. Nitra: PF
Navrátilová, K.:
175
UKF, 2001 Novodomec, R.:
Žilinský kraj. In: Geografia, roč. 7, 1999, č. 4, s. 136 – 145
Ondrejka,P. a kol.:
Rekordy Slovenska. Príroda. Bratislava: Mapa Slovakia s.r.o, 1997
Pasch, M. a kol.:
Od vzdelávacího programu k vyučovací hodine. Praha: Portal, 1998
Petlák, E. :
Všeobecná didaktika. Bratislava: Iris, 1997
Petty, G.:
Moderní vyučování. Praha: Portal, 1996
Piaget, J.:
Psychologie inteligence. Praha: Portal, 1999
Plesník, P a kol.:
Malá slovenská vlastiveda I. Bratislava: Obzor, 1989
Rabay, F.:
Encyklopédia Slovenska V. zväzok, Bratislava: SAV, 1981
Rosenbau, K.:
Encyklopédia slovenských spisovateľov (I. a II. zväzok). Bratislava: Obzor, 1984 Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999
Skalková, J.: Sliacky, O.:
Život a dielo Augustína Horislava Škultétyho 1819-1982. Bratislava: SPN, 1994
Smolák, Š. a kol.:
Turistika. Bratislava: Šport, 1978
Srogoň, T. a kol.:
Dejiny školstva a pedagogiky. Bratislava: SPN, 1986
Srogoň, T.:
Sto rokov revúckeho gymnázia 1862 – 1962. Bratislava: 1965
Stanko, J. – Stanková,A.: Metodická príručka k vlastivede pre 3.ročník ZŠ. Bratislava: SPN, 1993 Švec: Š.:
Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava: Iris, 1995
Švec: Š.:
Humanizácia všeobecného vzdelania. In: Pedagogická revue, 1991, č.5
Tolmáči, L. a kol.:
Vlastiveda pre 4. roč. 1.a 2.časť. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana, 2000
Tolmáči, L. a kol.:
Zemepis pre 8. roč. ZŠ. Bratislava: Litera, 1994
Tolmáčiová, T. – Tolmáči, L.: Pracovný zošit k vlastivede pre 4. roč. základných škôl – Vlastivedník. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana, 2000 Turek, I.:
Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava: MC, 1997 176
Turkota, J.:
Základy všeobecnej didaktiky geografie. Bratislava: SPN, 1980
Učebné osnovy pre 1. – 4. ročník základnej školy. Bratislava: Príroda, a.s 1995 Učebné osnovy pre 1. – 4. ročník základnej školy. Bratislava: SPN, 1977 Uzdil, J.:
Estetická výchova. Praha: SPN, 1960
Višňovský, Ľ.:
Teória výchovy. Banská Bystrica, PF UMB 1998
Walterová, E. a kol.:
Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1994
Zelina, M.:
Výchova tvorivej osobnosti. Bratislava: UK 1995
Zelina, M.:
Humanizácia školstva. Psychodiagnostika, Bratislava: 1993
Zelina, M.:
Aktivizácia a motivácia žiakov vo vyučovaní. Banská Bystrica: 1991 Zelinová, M. – Zelina, M.: Model tvorivého humanistického vyučovania. Bratislava: Metodický list, ŠPÚ, 1994 Zorard, B. a kol.:
Teória vyučovania vlastivedy a vecného učiva. Bratislava: Alfa, 1975
177
Zoznam príloh: Príloha č.1: Prehľad zámkov a kaštielov, v ktorých sa nachádzajú muzeálne zbierky Príloha č.2: Zoznam múzeí na Slovensku Príloha č.3: Tvary reliéfu Príloha č.4: Vodstvo v krajine Príloha č.5: Prehľad náučných chodníkov na Slovensku Príloha č.6: Rastlinné pásma vo Vysokých Tatrách Príloha č.7: Kraje a okresy SR Príloha č.8: Plán obce, znázornenie polohy obcí Príloha č.9: Príklady pracovných listov Mapa č.1: Hranice, šírka štátu, dĺžka štátu, geografický stred Mapa č.2: Prehľad geomorfologického členenia Mapa č.3: Jaskyne Slovenska Mapa č.4: Klimatické pomery SR Mapa č.5: Povodia Slovenska Mapa č.6: Rastlinstvo SR Mapa č.7: Živočíšstvo SR Mapa č.8: Hustota zaľudnenia Mapa č.9: Územnosprávne členenie SR Mapa č.10: Kúpeľné mestá SR
178
Názov: Vlastiveda na I. stupni základnej školy Autori:
© Doc. PhDr. Katarína Navrátilová, CSc. PaedDr. Júlia Ivanovičová, PhD. PaedDr. Eleonóra Bujnová
Náklad:
200 ks
Rozsah: Vydanie:
prvé
Formát:
A5
Vydavateľ: Pedagogická fakulta UKF v Nitre Sadzba a tlač: Recenzenti:
Doc. PhDr. Milada Brťková, CSc. Doc. PhDr. Peter Seidler, CSc.
Text neprešiel jazykovou ani štylistickou úpravou.
179
