Pedagogická diagnostika v mateřských školách na Prostějovsku

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav pedagogiky a sociálních studií

HELENA SITOVÁ VI. ročník – kombinované studium

Obor: Pedagogika – správní činnost

Pedagogická diagnostika v mateřských školách na Prostějovsku

Vedoucí diplomové práce: Mgr. Szotkowski René, Ph.D.

OLOMOUC 2011

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a pouţila jen uvedených pramenŧ a literatury.

V Olomouci dne 6. 4. 2011 ………………………………. vlastnoruční podpis

2

Poděkování Děkuji Mgr. René Szotkowskému, za vstřícný přístup, za odborné vedení diplomové práce, poskytování cenných rad i připomínek a za celkovou podporu, kterou mi po dobu vedení mé práce věnoval. Děkuji Mgr. Dagmar Grmelové za jazykovou úpravu. Dále také děkuji všem pedagogŧm mateřských škol, u nichţ jsem prováděla prŧzkumná šetření.

3

Obsah Úvod ................................................................................................................................... 6 Cíle práce ........................................................................................................................... 8 I. Teoretická část ............................................................................................................... 9 1 Pedagogická diagnostika ........................................................................................... 9 1.1 Vymezení základních pojmŧ ................................................................................. 9 1.2 Nástin historického vývoje pedagogické diagnostiky ........................................... 10 1.3 Pedagogická diagnostika a její proces ................................................................... 11 1.4 Kdo a kde provádí diagnostiku .............................................................................. 12 2 Diagnostická činnost v mateřské škole .................................................................... 13 2.1 Druhy diagnostikování........................................................................................... 13 2.2 Přístupy k diagnostikování ................................................................................... 14 2.3 Roviny pedagogického diagnostikování ................................................................ 16 2.4 Proces diagnostikování jako diagnostická činnost ................................................ 18 2.5 Předmět diagnostikování ....................................................................................... 21 2.6 Oblasti diagnostikování ......................................................................................... 21 2.7 Metody pedagogické diagnostiky .......................................................................... 22 2.8 Hra a kresba – diagnostické metody v mateřské škole .......................................... 26 2.8.1 Hra .................................................................................................................. 26 2.8.2 Kresba ............................................................................................................ 26 2.9 Školní zralost, školní připravenost ........................................................................ 27 2.9.1 Školní zralost.................................................................................................. 27 2.9.2 Školní připravenost ........................................................................................ 28 2.10 Odklad školní docházky, dřívější nástup do školy .............................................. 29 2.10.1 Odklad školní docházky ............................................................................... 29 2.10.2 Dřívější nástup do školy............................................................................... 30 II. Praktická část ............................................................................................................... 32 3 Výzkumné šetření v mateřských školách ................................................................ 32 3.1 Úvod k praktické části ........................................................................................... 32 3.2 Metodologie výzkumného šetření.......................................................................... 32

4

3.3.1 Cíl výzkumného šetření ................................................................................. 33 3.3.2 Metoda sběru dat ............................................................................................ 34 3.3.3 Výběr vzorkŧ pro výzkumné šetření .............................................................. 35 3.3.4 Struktura výzkumného vzorku ....................................................................... 35 3.3.5 Provedení výzkumného šetření ...................................................................... 37 3.3 Výsledky výzkumného šetření ............................................................................... 38 3.3.1 Diagnostika v mateřských školách – výsledek výzkumného šetření ............. 38 3.3.2 Diagnostika dětí – výsledek výzkumného šetření .......................................... 41 3.3.3 Četnost diagnostikování – výsledek výzkumného šetření ............................. 43 3.3.4 Nejčastěji pouţívané diagnostické metody – výsledek výzkumného šetření ............................................................................................................. 47 3.3.5 Oblasti diagnostiky – výsledek výzkumného šetření ..................................... 49 3.3.6 Vyuţití poznatkŧ z diagnostiky – výsledek výzkumného šetření .................. 52 3.3.7 Zdroje čerpání podkladŧ k vytvoření záznamových archŧ – výsledek výzkumného šetření ....................................................................................... 57 3.3.8 Diagnostika podle vzdělání pedagogŧ – výsledek výzkumného šetření ........ 60 3.3.9 Délka odborné praxe pedagogŧ – výsledek výzkumného šetření .................. 63 3.4 Vyhodnocení výzkumného šetření a jeho shrnutí .................................................. 64 Závěr .................................................................................................................................. 67 Resumé ............................................................................................................................... 69 Summary............................................................................................................................ 70 Seznam použité literatury a zdrojů ................................................................................. 71 Seznam tabulek Seznam grafů Seznam příloh Příloha

5

Úvod

Během existence mateřských škol prošla předškolní výchova a vzdělávání několika změnami, které byly dány nejen změnami politickými, společenskými, ale také změnami ve školském systému. Jednou z nich bylo po „sametové revoluci“ zrušení povinnosti vzdělávat děti v mateřských školách podle Programů výchovné práce pro jesle a mateřské školy, které byly závazné pro všechna předškolní zařízení bez rozdílu. Vlivem reformních snah si po roce 1990 předškolní instituce vytvářely vlastní plány a programy, neexistovaly závazné vzdělávací dokumenty pro předškolní výchovu. Snahou bylo odstranit školský ráz z mateřských škol. Od roku 1990 pedagogové hledali cestu, jak naplnit nové podoby pedocentrického přístupu, aby cíle, obsah práce a metody vedly k podnícení, rozvoji a kultivování vrozených schopností dětí a k postupnému získávání poznatkŧ a zkušeností. Tento záměr postupně vedl k vytvoření nového programu, který je v platnosti od roku 2004. Jde o kurikulární dokument státní úrovně, tzv. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále RVP PV), podle kterého si kaţdá mateřská škola vypracovává svŧj vlastní školní program. Realizace RVP PV do mateřských škol, vymezila učitelkám, kromě jiných, také povinnost prŧběţně sledovat u kaţdého dítěte rozvoj a osobní vzdělávací pokroky a svá zjištění zaznamenávat a vyhodnocovat. Jde tedy o pedagogickou diagnostiku, která má v práci učitele nezastupitelné místo. Pokroky a vývoj dítěte se sledoval i dříve, ale záznamy, pokud se vŧbec psaly, nebyly tak rozsáhlé. Jejich obsah byl zpracován podle poţadavkŧ, které vymezoval Program výchovné práce pro jesle a mateřské školy, tudíţ nesplňovaly poţadavky pro hodnocení dětí podle RVP PV. Před pedagogy stála otázka, co sledovat, a jak zaznamenávat pokroky dětí. Pro mnohé to byl „oříšek“, a tak hledali inspiraci v knihách, odborné literatuře, v praxi kolegŧ atd. Ve své diplomové práci jsem si zvolila téma týkající právě diagnostiky dětí. Hlavním cílem je zjistit, zda se na mateřských školách sleduje vývoj a pokroky dětí. Protoţe bydlím

6

a také učím v mateřské škole na Prostějovském okrese, zaměřila jsem výzkumné šetření na tento obvod. Práce je členěna na dvě části. Teoretická část má za cíl stručně vymezit oblast pedagogické diagnostiky, její definici, předmět, oblasti, metody, vyuţití některých metod v mateřské škole. Praktická část přibliţuje prŧběh výzkumného šetření, analyzuje získané informace o realizaci pedagogické diagnostiky na mateřských školách na Prostějovsku. Diplomová práce je rozdělena do tří kapitol. První kapitola je členěna na čtyři podkapitoly. Postupně se zaměřují na teorii pedagogické diagnostiky. Najdeme zde vymezení definice pedagogické diagnostiky, nástin vývoje diagnostiky, dozvíme se, kdo všechno mŧţe diagnostikovat. Druhá kapitola pojednává o diagnostické činnosti v mateřské škole a je členěna do deseti podkapitol. Postupně objasňují druhy, přístupy, roviny pedagogické diagnostiky, proces diagnostikování jako diagnostickou činnost, dále předmět a oblasti diagnostikování. Popisují diagnostické metody a nastiňují jejich vyuţití v mateřské škole. Vysvětlují, co je školní zralost a připravenost na školu. Poslední kapitola ilustruje odklad školní docházky a dřívější vstup do školy. Třetí kapitola je zaměřena na výzkumné šetření v mateřských školách. Popisuje metodologii, analyzuje a hodnotí výsledky výzkumného šetření.

7

Cíle práce Tématem diplomové práce je pedagogická diagnostika. Hlavním cílem práce je zjistit, zda se v mateřských školách na okrese Prostějov diagnostika realizuje. Kromě toho hledá odpovědi i na další otázky. Cíle teoretické části:  vymezit základní pojmy pedagogické diagnostiky;  nastínit vývoj diagnostiky;  popsat proces diagnostikování a kdo všechno mŧţe diagnostikovat;  objasnit oblasti diagnostikování;  popsat metody pedagogické diagnostiky a přiblíţit moţnosti jejich uplatnění v mateřských školách;  vysvětlit, co je školní zralost a připravenost na školu;  vyloţit pojmy odklad školní docházky a dřívější nástup do školy. Cíle praktické části: 

zjistit, kterou metodu pedagogové upřednostňují při diagnostikování dětí předškolního věku;

 zjistit, jaké materiály pro diagnostiku dětí učitelky vyuţívají;  zjistit, jak často pedagogové diagnostikují;  zjistit, na které děti se učitelé zaměřují;  zjistit, jak získané poznatky z diagnostiky dětí pedagoţky vyuţívají v další práci s dětmi.

8

I. Teoretická část Teoretická část diplomové práce se zaměřuje na vymezení definic a základních pojmŧ, které se týkají pedagogické diagnostiky. Obsahuje a prezentuje získané informace a fakta týkajících se zvoleného tématu. Stručně vymezuje oblast pedagogické diagnostiky, její definici, předmět, oblasti, metody a vyuţití některých metod v mateřské škole.

1 Pedagogická diagnostika V první kapitole se zaměříme na vymezení základních pojmŧ, na vývoj diagnostiky, na diagnostiku jako komplexní proces. 1.1 Vymezení základních pojmů Pedagogická diagnostika – angl. Assessment, diagnostics, vědecká disciplína zabývající se otázkami diagnostikování subjektŧ v edukačním prostředí (převáţně ve školním prostředí). Formuluje teorii pedagogického diagnostikování, metody diagnostikování a také zpŧsoby interpretace pedagogických diagnóz. Podle některých odborníkŧ (např. v USA) je součástí pedagogické evaluace, podle jiných je to samostatná disciplína (P. Gavora aj.).1 Pedagogická diagnostika je komplexní proces, jeho cílem je poznávání, posuzování a hodnocení vzdělávacího procesu a jeho aktérŧ.2 Diagnostikou rozumíme zjištění stavu, posouzení, hodnocení, zahrnuje posloupnost činností vedoucí k diagnóze.3 Diagnóza je výsledek procesu pedagogické diagnostiky, zahrnující komplexní posouzení existujícího stavu včetně anamnestických údajŧ nebo výsledku pedagogického pŧsobení za určité období, charakterizuje dosaţenou úroveň vědomostí a dovedností.4

1

PRŦCHA, J. a kol., Pedagogický slovník, 4. aktualiz. vyd., Praha: Portál, 2008. s. 154. ISBN 80-7184-132-3. 2 ZELINKOVÁ, O., Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Praha: Portál, 2007. s. 12. ISBN 978-80-7367-326-0. 3 MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřských škol, Praha: Portál, 2003. s. 75. ISBN 80-7178-799-X. 4 ZELINKOVÁ, O., Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Praha: Portál, 2007. s. 13. ISBN 978-80-7367-326-0.

9

Pedagogická diagnostika se zaměřuje na sloţku obsahovou a procesuální, zjišťuje emocionálně-sociální úroveň ţákŧ. Pedagog provádí diagnostiku úrovně psychických funkcí, údaje doplňuje anamnestickými údaji o dítěti, údaji o rodině, bere v úvahu vliv společnosti a dalších institucí, v kterých je dítě zapojeno. Při diagnostikování učitel zjišťuje, jaký je ţák v určité etapě výchovy a vzdělávání, zda je úroveň jeho rozvoje v souladu s očekáváním. Na základě zjištění o dítěti, ţákovi, učitel a další pracovníci plánují kroky směřující k rozvoji ţáka.5

1.2 Nástin historického vývoje pedagogické diagnostiky Pedagogická diagnostika má v českých zemích dlouholetou tradici, která sahá aţ do období J. A. Komenského. Ve svém díle „ Informatorium školy mateřské“ se zamýšlel nad nástupem dítěte do školy. Na počátku 20. stol. se J. V. Klíma, C. Stejskal, V. Příhoda zabývali hodnocením úrovně ţákŧ. Příhoda poloţil základy kvantitativních metod hodnocení. Pojem pedagogická diagnostika je poměrně mladý. Do popředí vědeckého zájmu se dostává v šedesátých letech a to v souvislosti se změnami ve školském systému. V Bratislavě byl zaloţen podnik Psychodiagnostické a didaktické testy, který se specializoval na vydávání testŧ.6 Hodnocením výsledkŧ ţáka a příčinami neprospěchu se zabývá řada autorŧ: Michalička, Maydlová – pouţívá označení pedagogicko-psychologická diagnostika, Hrabal, Chráska a Mojţíšek – pouţívají uţ pojem pedagogická diagnostika. V 70. letech se začíná rozvíjet speciálně-pedagogická diagnostika. V současné době je zdŧrazňována diagnostická kompetence učitelŧ základních škol. Učitelé mají k dispozici počítačový program Kantorŧv notes, autorem je J. Novák, který podporuje aktivitu učitele v oblasti pedagogické diagnostiky.7 Některými současnými autory je diagnostika chápána jako prostředek integrace handicapovaných jedincŧ mezi běţnou populaci. Cílem moderně pojaté diagnostiky je zachycení profilu dítěte, jeho silných i slabých stránek. Do popředí se dostává diagnostika dítěte před vstupem do základní školy, 5

ZELINKOVÁ, O., Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Praha: Portál, 2007. s. 12. ISBN 978-80-7367-326-0. 6 SWIERKOSZOVÁ, J. Pedagogická diagnostika dětského vývoje pro učitele primárního vzdělávání. 2. upr. vyd. Ostrava : Ostravská univerzita, 2005. s. 9. ISBN 80-7368-084-X. 7 ZELINKOVÁ, O., Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Praha: Portál, 2007. s. 11. ISBN 978-80-7367-326-0.

10

diagnostika školní třídy, diagnostika předmětová atd. Pedagogickou diagnostikou se zabývá psycholoţka Olga Zelinková. Zaměřuje se především na děti problémové, neúspěšné i nadprŧměrné. Její významnou publikací je Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Současný stav pedagogické diagnostiky odpovídá úvahám o přeměnách ve filosofii učitelství, které jsou spojené s naplánovanými změnami ve školství.8

1.3 Pedagogická diagnostika a její proces Pedagogická diagnostika je proces dlouhodobý, který probíhá spirálově, v úvahu musí brát všechny systémy, které ovlivňují vývoj dítěte. Abychom dosáhly vyšší úrovně ve vývoji dítěte, na základě stanovené diagnózy měníme podmínky a volíme nejvhodnější postupy. Probíhající změny se nadále během diagnostického procesu posuzují a jsou buď potvrzením správně nastoupené cesty, nebo signálem k provedení změn. Diagnostika je slovy primáře O. Kučery „dlouhodobý diagnosticko-terapeutický pokus“.9 V centru pozornosti pedagogického procesu stojí dítě. Jeho výkon je v určitém momentě ovlivňován schopnostmi, dovednostmi, předpoklady. K oblastem diagnostiky při posuzování dítěte patří:

 zdravotní obtíţe v minulosti  současný zdravotní stav  vrozené a zděděné vlastnosti – motivace, rozumové schopnosti, temperament, úroveň koncentrace, vnímání sebe samého, proţitky a zkušenosti, paměť, řeč, zájmy, sebepojetí, sebehodnocení, zraková percepce, sluchová percepce, pravolevá a prostorová orientace, hmat, jemná motorika, grafomotorika.10 Vrozenými dispozicemi je ovlivněna rychlost, kterou si dítě nové poznatky osvojuje, jejich úroveň a také trvalost osvojení. Děti nezískávají vědomosti ve všech oblastech stejně

8

SWIERKOSZOVÁ, J. Pedagogická diagnostika dětského vývoje pro učitele primárního vzdělávání. 2. upr. vyd. Ostrava : Ostravská univerzita, 2005. s.12. ISBN 80-7368-084-X. 9 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Praha: Portál, 2007. s. 19. ISBN 978-80-7367-326-0. 10 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Praha: Portál, 2007. s. 20. ISBN 978-80-7367-326-0.

11

rychle. Jejich vývoj ovlivňuje učení a zrání. Zrání je dáno geneticky, projevuje se změnami v organismu a mohou ho stimulovat nebo tlumit podněty z vnějšího okolí.11

1.4 Kdo a kde provádí diagnostiku Diagnostiku provádí kaţdý, kdo se zamýšlí nad dítětem. Není jen předmětem pedagogiky, psychologie nebo lékařských věd, diagnostikují i rodiče. Provádí laickou diagnostiku, kdyţ si kladou otázky o dítěti, např. proč se nechce učit, proč malé dítě pláče apod. Diagnostiku provádí: -

rodina – zde dítě sledují rodiče, kteří mají rŧznou úroveň vědomostí, moţností, zájmŧ;

-

škola, třída – dítě hodnotí pedagog, speciální pedagog v rámci vyučování. Diagnostika ve školním prostředí je dlouhodobá, vychází většinou z pozorování dítěte v běţných školních situacích;

-

pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum – zařízení, která poskytují sluţby všem dětem před nebo při povinné školní docházce. Řeší školní zralost, pedagogicko-psychologickou diagnostiku, odklad školní docházky, výchovné problémy, problémy s učením – pouţívání pomŧcek, jak učit nadané dítě, dítě s postiţením atd. Vyšetření provádí speciální pedagog nebo psycholog, sociální pracovnice;

-

zdravotnické instituce – dítě diagnostikují lékaři (dětští, neurologové, psychiatři…);

-

zájmové organizace – vedoucí zájmových oddílŧ, zájmových krouţkŧ, kteří sledují a především rozvíjí zájmy dítěte. 12

11

ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Praha: Portál, 2007. s. 21. ISBN 978-80-7367-326-0. 12 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Praha: Portál, 2007. s. 23. ISBN 978-80-7367-326-0.

12

2 Diagnostická činnost v mateřské škole

Definice pedagogické diagnostiky – vědecká disciplína zabývající se teorií a metodologií diagnostikování ve výchovném a vzdělávacím prostředí.13 Zkoumá metody, kterými mŧţe zjišťovat a měřit vlivy, podmínky a výsledky vzdělávání, dále zkoumá metody zjišťování, posuzování a hodnocení odpovídající pedagogické praxi. Pomocí vědeckých postupŧ ověřuje platnost a spolehlivost metod při získávání, zpracování a interpretaci dat ve vzdělávací oblasti. Se znalostí teorie pedagogické diagnostiky předcházíme znehodnocení diagnostické činnosti na úroveň souboru návodŧ ke sledování, resp. hlídání a zaznamenávání projevŧ dětí nebo jejího zuţování na holé testování všech účastníkŧ v kaţdém vzdělávacím kroku.14

2.1 Druhy diagnostikování: V pedagogickém procesu mŧţeme rozlišit diagnostiku formální a neformální: a) neformální diagnostikování, tzv. prŧběţné, pedagog ji vykonává stále a spontánně, při práci s dětmi zjišťuje přítomnost jevŧ ve vzdělávacím procesu, posuzuje projevy rŧzného charakteru, rozhoduje o dalším postupu, řeší vzniklou situaci; b) formální diagnostikování – děje se v jasně vymezené, připravené, naplánované diagnostické situaci v jednotlivých etapách vzdělávacího procesu. Má předem danou formu, metody, pravidla evidence dat. Výsledky jsou přesně evidovány a poté zpracovány, posouzeny, vyhodnoceny. Jsou i kontrolovány a ověřovány jinými diagnostickými postupy. Pedagogický zásah učitele se děje aţ s určitým časovým odstupem.15 Aby bylo moţné např. vytvořit si představu o individuální podpoře dítěte, je třeba znát ukazatele, které pomohou v rozhodování o dalším vzdělávání.

13

14

15

TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. s. 7. ISBN 80-244-1426-0 TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. s. 7. ISBN 80-244-1426-0. KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA. B. Předškolní a primární pedagogika. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. s. 246. ISBN 80-7178-585-7.

13

Proto se diagnostické činnosti mohou opírat o: -

normy – normativní diagnostika – dítě je srovnáváno s normami pro danou věkovou skupinu

-

kritéria – kriteriální diagnostika – srovnávání dítěte podle měřítka nebo rozlišovacího znaku

-

znalost příčin určitého projevu – diferenciální diagnostika – hledáme odpovědi na to, proč dítě danou věc neumí, nezvládá, jaká je příčina. Diferenciální diagnostiku provádí odborníci (speciální pedagog, psycholog, neurolog apod.). Do praxe učitelky mateřské školy nepatří, ale učitelka by měla být informována o souboru moţných příčin obtíţí dítěte, aby problému rozuměla a optimálně reagovala, např. aby ve spolupráci s rodiči pomohla v dalším vývoji apod.

-

konkrétní případ jedince jako celistvé jedinečné osobnosti – individualizovaná diagnostika – o vývoj konkrétního dítěte se zajímá mnohostranně. Individuální diagnostika tvoří v pedagogických procesech v mateřské škole základ pohledu na rozvoj dítěte, je základem pedagogické diagnostiky dětí předškolního věku. Srovnává se pokrok dítěte s dřívějším výsledkem v dané činnosti či výkonu, který byl cílevědomě stimulován.16

2. 2 Přístupy k diagnostikování: Podle toho, jaký sledujeme účel, nebo kterým metodám a oblastem dáváme přednost, mluvíme o přístupech: -

kvantifikující přístup – vyjádření aktuálního stavu pomocí číselných údajŧ daty získanými z měření

-

kvalitativní přístup – zjišťování podmínek, vlivŧ, zásahŧ do motivace bez vyjádření kvantity, za nichţ k pokroku došlo, porovnávání dílčích oblastí s dalšími oblastmi osobnosti, v úvahu se bere pomoc poskytnutá dítěti

16

parciální (dílčí) přístup – sledování jedné oblasti nebo prvku chování

TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. s. 9. ISBN 80-244-1426-0.

14

-

komplexní přístup – je sledováno vše, co se k diagnostikovanému jedinci vztahuje.17

Základními otázkami pedagogické diagnostiky v podmínkách formálního vzdělávání, které nám přibliţují pojem přístup, jsou – kdo je diagnostikován, kdo diagnostikuje, co je diagnostikováno, k jakému účelu, jakými metodami? Přístup k aktérŧm vzdělávání byl v minulosti jiný, rozdílný neţ v současnosti. V minulosti v mateřské škole nepatřila formální diagnostika k povinnostem pedagogŧ. Současná pedagogická diagnostika je součástí pedagogické evaluace. Předmětem diagnostiky se stává téměř vše, co je součástí výchovně vzdělávací praxe. Diagnostikují učitelé, ale i rodiče mohou zjišťovat, posuzovat a hodnotit. Vedle osvojených vědomostí a intelektuálních dovedností (sloţka kognitivní) začínají být diagnostikovány i sloţky osobnosti nezbytně nutné ke vzdělání a k ţivotu, sloţka citová (afektivní), psychomotorická (výcviková), osobnostně sociální (společenská) a hodnotová orientace. Diagnostika se zaměřuje na to, co bylo a je, sleduje moţnou pozitivní perspektivu účastníkŧ vzdělávání, sleduje ideu a moţnosti změny kvality. Diagnóza není konečnou stanicí celé diagnostické cesty, ale je nezbytným východiskem k sebehodnocení účastníkŧ vzdělávání, pro kvalifikované pedagogické rozhodování o další činnosti účastníkŧ, k projektování dalšího vzdělávání.18 V pedagogických procesech lze k diagnostické činnosti přistupovat z hlediska cíle, funkce. V přímé komunikaci s dětmi v mateřské škole lze sledovat převaţující uţití formativního hodnocení nebo hodnocení sumativní v pedagogické dokumentaci. Formativní hodnocení vychází z určitého účelu, záměru nebo cíle diagnostikování hodnotit s pozitivní perspektivou, podpořit jedince v další činnosti. Učitelovo zjištění vyústí v jeho slovním sdělení. Ta mají dítě inspirovat, podporovat při hledání řešení, motivovat k další činnosti. Sumativní hodnocení sleduje finální projev, produkt po určité edukační etapě, jde tedy o závěrečné diagnostikování, z kterého hodnocení vychází. 17

TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. s. 9. ISBN 80-244-1426-0. 18 TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. s. 10. ISBN 80-244-1426-0.

15

Z časového hlediska rozlišujeme přístup: -

krátkodobý – vztahuje se k určité situaci, k určitému kontextu, je součástí komplexní diagnostické činnosti

-

dlouhodobý – sleduje vývoj celé osobnost. Typický je pro školu, učitel sleduje dítě od počátku vzdělávání aţ do jeho ukončení. Dovolí vidět dítě jako jedinečnou lidskou bytost s jeho osobní minulostí a budoucností.19

V pedagogické činnosti se zmíněné druhy diagnostické činnosti a přístupy k ní prolínají, vzájemně se doplňují.

2.3 Roviny pedagogického diagnostikování Při diagnostikování vznikají mezi učitelem a dítětem diagnostické vztahy. Mŧţeme je rozdělit do dvou rovin. Pro pedagogické diagnostikování je nevhodnější dělení rovin podle P. Gavory: -

deskriptivně-analytická rovina – zjišťuje a shromaţďuje data, analyzuje a uspořádává je, vyhodnocuje, interpretuje. Výsledkem je formulovaný diagnostický závěr diagnóza dítěte. Učitel hledá odpověď na otázku: Jaký je tento ţák?

-

preskriptivně-konstruktivní rovina – jako v první úrovni nejdříve popisuje a analyzuje stav rozvoje dítěte, mapuje, které výchovné prvky vedly ke zjištěnému stavu, a poté navrhuje a popisuje opatření zaměřená do nastávajícího jedince – hledá jiné alternativy, změny v metodách, podmínkách, konstruuje další metody v pŧsobení na ţáka. Učitel hledá odpovědi na otázky: Jaký jsem učitel?, Co musím udělat, aby se dítě vyvíjelo správným směrem?20

Poţadavky na diagnostickou činnost – při pedagogickém diagnostikování je třeba myslet na: • Individuálnost – zásadní poţadavek pro diagnostiku v mateřské škole. Sleduje, zda dítě dosahuje pokrokŧ v jednotlivých kompetencích nebo oblastech rozvoje osob19 20

TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. s. 12. ISBN 80-244-1426-0. KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA. B. Předškolní a primární pedagogika. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. s. 242. ISBN 80-7178-585-7.

16

nosti, případně nedosahuje. Učitelka vytváří jakousi mapu „individuálních pokrokŧ“ dítěte, na jejímţ základě pak s dětmi pracuje. • Komplexnost − mnohostrannost – učitel při získávání dat vyuţije objektivní informace z rŧzných situací, konzultuje s dalšími učiteli, s rodiči, s odborníky v poradně apod. • Integrativnost (propojenost, spojení) – diagnostikují se všechny vzájemně pŧsobící sloţky osobnosti dítěte – percepčně-kognitivní, jazyková, osobnostně sociální, motorická, tyto stránky se vzájemně ovlivňují, podmiňují. V pedagogické praxi platí, ţe se učitelka nezaměřuje jen na jednotlivou sloţku obtíţí, ale sleduje ji v kontextu s celkem, tj. s integrovanou nebo k integraci směřující osobností.21 • Kontinuálnost – souvislost, nepřetrţitost, trvalost – souvislé zjišťování je opakovanou diagnostickou činností v rŧzných etapách, situacích. • Konkrétnost – jednotlivé kroky v procesu pedagogické diagnostiky, získané informace, jejich analýza i formulovaný závěr, prognóza i přijatá opatření musí být konkrétní. Konkrétnost při edukaci přispívá ke srozumitelnosti, k pochopení těchto krokŧ všemi zúčastněnými a napomáhá navodit součinnost. I pro dítě je srozumitelnost dŧleţitá. • Objektivnost – nestrannost, bez předsudkŧ, nezávislost na vlastních pocitech, přáních. Posuzovatel musí být při posuzování a hodnocení věcný, svá zjištění nezkresluje jednostranným pohledem. • Konsenzualita – shoda účastníkŧ v nahlíţení na sledovaný jev – všichni účastníci akceptují jednotlivé diagnostické kroky. • Prognostický charakter – se promítá do přípravy následujících edukačních situací, do výběru činností k dalšímu rozvoji do motivace účastníkŧ, zaměřenosti, povzbuzuje, vyjadřuje naději. • Pedagogický optimismus – znamená orientaci na klady dítěte a jejich vyuţití pro další perspektivu. Učitelky pozitivní představu pěstují i u dětí. Posilují u nich chuť a iniciativu ke změně dané situace. Prostřednictvím odhalených kladŧ přistupují 21

TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. s. 14. ISBN 80-244-1426-0.

17

k dítěti a stimulují je. Dítě má v sobě i přes svoji slabost sílu k vyrovnání se s obtíţí. Pomoc dospělých dítěti má odpovídat jeho moţnostem nebo limitŧm. Bez aktivity dítěte, bez jeho angaţovanosti se na změně, je úsilí dospělých odsouzeno k neúspěchu. • Etická a pedagogická odpovědnost a odbornost – zahrnuje takt a diskrétnost při práci s informacemi a objektivními závěry z diagnostiky. Znamená respekt k účastníkŧm vzdělávacího procesu i k osobnosti posuzovaného jedince. Učitelé jsou ve své činnosti odpovědni dítěti, rodičŧm, kolegŧm ve vzdělávacích institucích. Odpovědnost se projevuje ve všech etapách jako učitelova odbornost v diagnostické činnosti, výběrem diagnostických metod, správným zacházením s těmito metodami, při formulaci diagnózy, při sdělování diagnostického nálezu účastníkŧm. Znamená vyhýbat se předčasným formulacím závěrŧ bez komplexního posouzení skutečnosti, předcházet chybám v diagnostikování, neodborným výrokŧm, které by mohly slouţit jako základ pro „nálepku“, ztrátu motivace po změně k lepšímu stavu.22

2.4 Proces diagnostikování jako diagnostická činnost Diagnostikování je v pedagogice soubor odborných činností, které jsou realizovány při vytváření diagnózy, tj. rozpoznání, popisu případně objasnění vlastností subjektŧ, jevŧ a procesŧ edukace, jeţ lze objektivně zjistit v daném časovém bodu a v daných podmínkách. Cíle, podle kterých mŧţeme stanovit diagnózu (dosaţený stav v rozvoji jedince): 1. určit stupeň osvojení potřebných kvalit; 2. zjistit individuální zvláštnosti jedince; 3. zjistit odlišnost od normy, standardu; 4. zjistit podstatu individuálního rozdílu, příčiny, podmínky;

22

TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. s. 17. ISBN 80-244-1426-0.

18

5. předpovídat a formulovat prognózu.23 Diagnostický proces probíhá v několika krocích. Některé kroky následují po sobě, některé probíhají souběţně.24 Etapy diagnostické činnosti – realizuje se ve čtyřech aţ pěti etapách:  Přípravná etapa – předchází přímé diagnostické činnosti, vychází z nějakého podnětu (roční plán školy, aktuální pedagogická situace), podnět mŧţe vyjít od rodičŧ, od ostatních učitelŧ, od úrovně a projevŧ dětí nebo vlastní potřeby poznat nějaký jev. V této etapě se odehrává rozvaha nad otázkami proč diagnostikovat, kdo bude diagnostikován, kdy budou diagnostikování.  Realizační etapa – pedagog pomocí doporučených nebo vybraných metod získává data, údaje z pozorování pedagogických situací, přímo od účastníkŧ vzdělávání od odborníkŧ nebo dokumentŧ.  Etapa zpracování získaných údajŧ – předpokládá uspořádávání, třídění, analýzu, sumarizaci, statistické či kvalitativní zpracování.  Etapa vyhodnocení a interpretace získaných dat – vyjadřuje četnost sledovaného jevu, jeho srovnání s minulým šetřením. Učitelky formulují diagnostický nález.  Finální etapa – vyhodnocení z předchozí etapy učiteli dovolí předvídat, jaké předpoklady má jedinec k další činnosti. V této fázi je formulována prognóza pro další postup vzdělávání nebo pro speciální individuální či skupinový program v některé oblasti a je rozhodnuto o souboru opatření. Patří sem i sdělení závěrŧ a opatření rodičŧm, učitelŧm, dětem.25

23

TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. s. 15. ISBN 80-244-1426-0. 24 KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA. B. Předškolní a primární pedagogika. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. s. 240. ISBN 80-7178-585-7. 25 TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. s. 18 – 20. ISBN 80-244-1426-0.

19

Cíle pedagogické diagnostiky v podmínkách školy:  zjistit, posoudit a zhodnotit pozitiva, negativa vzdělávacího postupu, zjistit, zda se vývojové kroky ve výchově a vzdělávání přibliţují k očekávání, k cílŧm předškolního vzdělávání a výchovy  zjistit, zda je stanovený programu vhodný pro jednotlivé děti, učitelky, rodiče  zjistit, jestli jsou učitelky dostatečně připravené k realizaci vzdělávacího programu, k zacházení s diagnostickými nástroji, jaké jsou jejich odborné znalosti  rozhodnout o pedagogických postupech, které budou směřovat k ţádoucímu rozvoji osobnosti účastníkŧ, k úpravě vzdělávacího programu.26 Pedagogická diagnostika v předškolním věku je zaměřena na dítě, ale neobejdeme se bez diagnostiky dalších účastníkŧ. Proto zjišťujeme i vliv a podmínky rodinného prostředí, vlivy dané pedagogem. Cíl sleduje rozvinutí učitelovy potřebné kompetence k tvorbě, realizaci a evaluaci třídního vzdělávacího programu. Cíle diagnostikování vycházejí ze smyslu (účelu, funkce) diagnostiky v procesech vzdělávání. Zjišťuje, posuzuje, hodnotí, kde se dítě na své cestě vývojem nachází, čím je ovlivňován jeho vývoj. Učitelka potřebuje vědět, co bylo, co je a co bude. V pedagogice tyto pojmy spojujeme s pojmy anamnéza, diagnóza, prognóza. Anamnéza – získává údaje z minulých období sledovaného jedince, tj. co předcházelo současné situaci. Diagnóza – vyjádření současného stavu. Je to nález, zjištění aktuálního stavu. Vytváří se na základě mnohostranného zjišťování. Retrognóza – zjišťuje a hodnotí vybrané faktory výchovy a vzdělávání. Zjišťuje, co mělo na dítě vliv, jakých postupŧ k rozvoji dítěte bylo uţito, s jakým efektem, jak dítě reagovalo.

26

TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. s. 20. ISBN 80-244-1426-0.

20

Prognóza (předpověď) – vyjádření předpokladŧ k dalšímu rozvoji nebo vývoji sledovaného jedince. Mŧţe být krátkodobá pro další jednotlivé kroky v pedagogickém procesu ve škole, v rodině, nebo dlouhodobá pro mimoškolní sféru nebo vyšší stupeň vzdělávání. K vytvoření prognózy je třeba dobré anamnézy a diagnózy.27

2.5 Předmět diagnostikování Předmět

diagnostikování

vyplývá

z cílŧ

školního

vzdělávacího

programu,

z kompetencí, na které se při rozvoji osobnosti účastníkŧ vzdělávání orientuje. Učitelka sleduje -

vnitřní podmínky (zdravotní stav, temperament, potřeby, nálady dítěte, individuální zvláštnosti ad.)

-

vnější podmínky (rodinné prostředí, nabídka zájmových aktivit, tradice a zvláštnosti kultury apod.).28

2.6 Oblasti diagnostikování Vzdělávací obsah v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV) je uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí, které odpovídají jednotlivým oblastem diagnostikování. Pedagog sleduje jednotlivé oblasti při diagnostikování. Zaměřuje se na oblast: -

biologickou − tělesná – sledujeme tělesný rŧst dítěte, tělesnou zdatnost, neurosvalový vývoj, pohybové dovednosti, sebeobsluţné dovednosti, návyky a postoje

-

psychologickou – v této oblasti sledujeme u dítěte vývoj řeči a jazyka, poznávacích procesŧ a funkcí, rozvoj intelektu, představivosti, fantazie, dále sledujeme vývoj citŧ, vŧle jeho sebepojetí, na to, jak na sebe nahlíţí

-

interpersonální – sledujeme, jaké vztahy si dítě utváří vŧči ostatním dětem, dospělým, jak s nimi komunikuje

27

TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. s. 20 – 21. ISBN 80-244-1426-0. 28 TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. s. 22. ISBN 80-244-1426-0.

21

-

sociálně-kulturní – sledujeme, jak se dítě začlenilo do společenství třídy, osvojení základních pravidel společenského souţití, vztahy k okolnímu světu a povědomí o něm

-

environmentální – v této oblasti sledujeme vztah dítěte k přírodě, k místu kde bydlí, vztah k vlastnímu ţivotu i k ţivotu druhých.

Tyto oblasti vycházejí z celistvosti osobnosti dítěte. Jednotlivé oblasti se vzájemně prolínají, prostupují, ovlivňují se a podmiňují.29

2.7 Metody pedagogické diagnostiky Pedagogická diagnostika přebírá řadu metod známých z psychologie, které modifikuje pro své potřeby. Pouţívá i své vlastní metody. Některé jsou stejně staré jako pedagogika sama. a) Pozorování – proces systematického sledování a zaznamenávání projevŧ dítěte (i učitele) s cílem rozhodnout o optimálním vedení dítěte. Pobíhá všude, kde dochází k interakci mezi dětmi, dětmi a dospělými, kde se dítě nějakým zpŧsobem projevuje. Je to jedna z nejdŧleţitějších metod. Pozorování mŧţe být náhodné nebo systematické. Je nejčastěji pouţívanou metodou v rámci edukačního procesu. Od běţného nebo formálně administrativního pozorování se liší tím, ţe naplňuje kritéria funkční zaměřenosti, organizace, systematičnosti, registrace a zpŧsobu zpracování zjištěných údajŧ. Pozorování není samoúčelné. Podle druhu dělíme pozorování na standardizované a nestandardizované, podle zpŧsobu na pozorování zjevné a skryté. Podle místa rozlišujeme pozorování terénní a laboratorní. Všechny moţnosti, které metoda poskytuje, zahrnuje a vyuţívá komplexní pozorování.30 Vyuţití metody pozorování v mateřské škole Pozorování dětí je nedílnou součástí kaţdodenní práce učitelky mateřské školy. Mŧţe sledovat jen jedno dítě při nějaké hře nebo činnosti, nebo skupinku dětí, které si spolu hrají. Vyuţít k tomu lze rŧzné příleţitosti. Je třeba si uvědomit, ţe projevy dítěte nemusí vţdy 29 30

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV). ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Praha: Portál, 2007. s. 28. ISBN 978-80-7367-326-0.

22

znamenat, ţe takové je. Učitelka musí zváţit a odlišit, zda je to jev náhodný nebo má nějaký hlubší význam. Vypozorování určitého jevu mŧţe být podnětem ke komplexnější diagnostice. b) Rozhovor (interview) – obsahem jsou otázky, které mohou být uzavřené, polozavřené, otevřené, a odpovědi. Uţíváme jej tam, kde hledáme bezprostřední, osobní aţ dŧvěrné odpovědi. Rozhovor mŧţe být strukturovaný – máme vytyčený cíl a cestu, jak k němu chceme dojít, nebo nestrukturovaný – volné vyprávění rodičŧ nebo dítěte, podněcujeme v nich mluvčího.31 Vyuţití rozhovoru v mateřské škole Pedagogové v mateřských školách uţívají rozhovoru v kaţdodenní práci a to nejen v interakci s dětmi, ale i s rodiči. c) Anamnéza – jejím prostřednictvím získáváme informace z uplynulého ţivota dítěte, ţáka, které mohou přispět k objasnění současného stavu.32 Rozlišujeme anamnézu: -

osobní – je zdrojem poznatkŧ o prenatálním i perinatálním vývoji dítěte, získané údaje mohou pomoci při hledání případných příčin obtíţí

-

rodinnou – podává informace o zpŧsobu výchovy v rodině (výchovný styl rodičŧ), vlivu členŧ rodiny i širší rodiny na dítě, počet sourozencŧ, o typu rodinného souţití – rodina úplná, doplněná, neúplná, dítě osvojené, v pěstounské péči

-

školní – je dŧleţitou oblastí diagnostiky vzhledem k řešení školních problémŧ, zahrnuje hodnocení předcházejícími a současnými učiteli, dalšími jedinci, kteří přišli s dítětem do styku. Sleduje vývoj v těchto oblastech: -

adaptace na mateřskou školu

-

začátek školní docházky (odklad, prvotní vztah ke škole)

-

vztah k ostatním dětem, ke spoluţákŧm

31

MERTIN, V., GILLEROVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. 1. vyd. Praha : Portál 2003. s. 85. ISBN 80-7178-799-X. 32 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Praha: Portál, 2007. s. 31. ISBN 978-80-7367-326-0.

23

-

vývoj školní úspěšnosti

-

zájmy dítěte, ţáka

-

zájem rodičŧ

-

obtíţe při edukaci.33

Vyuţití anamnézy v mateřské škole Během prvních dnŧ docházky dítěte do mateřské školy zjišťuje učitelka pomocí anamnézy osobní a rodinné zdravotní stav dítěte, rodinné vztahy, sourozenecké vztahy. Postupně získává celistvý pohled na dítě, analyzuje vlivy, které na dítě pŧsobí. Na základě těchto informací volí vhodné výchovné a vzdělávací postupy. d) Dotazník – zpŧsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí. Umoţňuje získat údaje od velkého mnoţství respondentŧ v poměrně krátkém čase. Základní podmínkou účelnosti je přesná formulace cíle, z něj vychází struktura dotazníku a formulace otázek. Rozlišujeme otázky otevřené, polozavřené a uzavřené. Dotazník lze pouţít spíše u ţákŧ na druhém stupni ZŠ.34 Vyuţití dotazníku v mateřské škole V mateřské škole dotazníkovou metodu pouţíváme při zjišťování údajŧ především od rodičŧ dětí nebo od učitelek. Jejich prostřednictvím zjišťujeme informace o dětech, o výchově v rodině, o vztahu k předškolnímu zařízení, co od něj respondenti očekávají, jaké o něm mají představy.35 e) Rozbor (analýza) edukačních produktů žáka – touto metodou učitel sleduje kvalitativní úroveň výsledkŧ činnosti dítěte, ţáka. Výsledky činnosti ţáka mŧţeme rozdělit do dvou skupin: 1) písemný a výtvarný projev – výkresy, slohová práce, diktáty, eseje, výrobky – produkty pracovních činností, modely

33

MUSILOVÁ, M. Případová studie jako součást pedagogické praxe. 2. upr. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2003. ISBN 80-244-0749-3. 34 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Praha: Portál, 2007. s. 35. ISBN 978-80-7367-326-0. 35 MERTIN, V., GILLEROVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. 1. vyd. Praha : Portál 2003. s. 86. ISBN 80-7178-799-X.

24

2) motorické dovednosti – v tělesné výchově, ve výtvarné výchově, v postupech v pracovních činnostech. Vyuţití analýzy produktŧ a činností v mateřské škole Do rozboru edukačních činností učitel zahrnuje také zpŧsob plnění zadaných úkolŧ, respektuje přitom individuální zvláštnosti dítěte, ţáka. Ty jsou určovány mentální úrovní ţáka, dítěte, jeho charakterovými a volními vlastnostmi a motivací. V předškolním vzdělávání mŧţeme analyzovat hru dětí, která poskytuje velmi cenné informace.36 f) Testy – druhy zkoušky, jsou zaměřené na zjištění úrovně v určité oblasti. Rozlišujeme testy standardizované psychologické – jsou nástrojem k měření schopností, nadání, výkonŧ, postojŧ, zájmŧ, kognitivních funkcí atd. Psychologické testy nepatří mezi nástroje pedagogické diagnostiky. Pracují s nimi psychologové. V institucích, které poskytují formální vzdělávání, se provádí pedagogické testování.37 Vyuţití testŧ v mateřské škole Pro předškolní věk neexistují standardizované testy. Existují testy pro vyšší stupně školy k některým vyučovacím předmětŧm. V mateřské škole lze vyuţít testy, které jsou určené pro výběr k dalšímu vzdělávání, například z konkrétního diagnostického nástroje, tj. z Jiráskova Orientačního grafického testu školní zralosti.38

Speciální diagnostické metody a) Sociometrické metody – metoda zkoumání mezilidských vztahŧ a postojŧ v sociální skupině. Jako nástroje se zpravidla pouţívají standardizované testy. b) Kazuistika – metoda umoţňující zabývat se jediným vybraným případem, sledovat a analyzovat všechny vývojové projevy, zpracovat dostupné materiály, sledovat všechny moţné souvislosti a vše kvalitativně analyzovat.

36

MERTIN, V., GILLEROVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. 1. vyd. Praha : Portál 2003. s. 86. ISBN 80-7178-799-X. 37 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Praha: Portál, 2007. s. 35. ISBN 978-80-7367-326-0. 38 TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2006. s. 64. ISBN 80-244-1426-0.

25

2.8 Hra a kresba – diagnostické metody v mateřské škole Děti, které chodí do školy, mŧţeme diagnostikovat prostřednictvím písemných testŧ a zkoušek. U dětí předškolního věku pŧsobí tyto formy obtíţe. Řešení se nám nabízí v moţnosti sledovat a hodnotit dítě během hry, nebo v rozboru jeho kresleného projevu.39

2.8.1 Hra Typickou činností dětí předškolního věku, kterou nezbytně potřebují, je hra. Hra je specifická lidská činnost po celý lidský ţivot. Kaţdé dítě prostřednictvím hry tvoří, překonává problémy, obtíţe na cestě vývojem, které jsou ještě pro jeho rozum nepochopitelné a neumí je vyřešit. Dětské hry jsou rŧznorodé, postupně se vyvíjí a děti v nich projevují rŧzné vlastnosti. Ty mŧţeme při hře pozorovat. Jejím prostřednictvím sledujeme somatický, psychický a sociální vývoj dítěte. Hra je v mateřské škole vyuţívána kaţdodenně. Hry mohou být konstruktivní, pohybové s pravidly nebo spontánní, námětové, stále častěji se vyuţívá strukturovaných her. Tyto hry patří k záměrně navozovaným hrám. Učitelka je volí, pokud chce pedagogicky rozvíjet dítě nebo skupinu dětí v nějaké oblasti. Nejdŧleţitější pro zdárný vývoj dítěte je spontánní hra, hra, kterou si dítě zvolí samo, projevuje v ní svou samostatnost, fantazii, tvořivost a podstatné je, ţe hru opakuje. Ze spontánních her se snaţíme vytěţit co nejvíce poznatkŧ o dítěti. Sledujeme, jaké má silné a slabší stránky, jak je motoricky rozvinuté, jeho temperament, jak navazuje kontakt s ostatními dětmi, jak s nimi komunikuje, jakou roli ve hře zaujímá (vede hru, podřízená role).40

2.8.2 Kresba Diagnostikovat mŧţeme i dětskou kresbu. Kresba patří mezi tzv. expresivní techniky, které umoţňují dítěti volné vyjadřování. Kreslení také poskytuje moţnost tělesného nebo celkového uvolnění, sniţuje napětí, nejistotu, nedŧvěru. Kresebné metody jsou časově ne-

39

MERTIN, V., GILLEROVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. 1. vyd. Praha : Portál 2003. s. 95. ISBN 80-7178-799-X. 40 TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2006. s. 64. ISBN 80-244-1426-0

26

náročné a mohou poskytnout uţitečné informace. Prostřednictví kresby mŧţeme s dítětem navazovat kontakt. Správně interpretovat kresbu je třeba se dlouho učit, pokud má něco vypovědět o psychických stavech dítěte. Ve spontánní kresbě lze sledovat citové proţitky a vztahy, záţitky z vycházek, z výletŧ, ze ţivota rodiny dítěte atd. K diagnostice nejčastěji pouţíváme kresbu postavy, která je jednou z poloţek orientačního grafického testu školní zralosti. Sledujeme vyvíjející se dovednosti dítěte. K tomu mŧţeme pouţít i kresbu vlastní rodiny dítěte. 41

2.9 Školní zralost, školní připravenost Mimořádnou událostí v ţivotě dítěte a jeho rodiny je zahájení školní docházky. Dítě vstupem do školy završí dosavadní vývoj a začne novou etapu. Otázkou školní zralosti se zabýval jiţ J. A. Komenský a po něm řada dalších. Pozornost ji byla věnována uţ v šedesátých letech, kdy se ukázalo, ţe některé šestileté děti nedosahují takového stupně vývoje, aby byly schopny zúčastnit se vyučování. Projevovaly se nesamostatností, hravostí, nesoustředěností a nekázní.42

2.9.1 Školní zralost Jak lze definovat pojem školní zralost? Obecně lze pojem školní zralost vymezit jako dosaţení takového stupně vývoje v oblasti fyzické, mentální, citové, aby se dítě bez obtíţí, nejlépe s radostí a dychtivostí, mohlo zúčastnit výchovně-vzdělávacího procesu.43 Předpokladem úspěšného přizpŧsobení se školnímu reţimu je zralost centrální nervové soustavy (CNS). Zralost CNS se projevuje odolností vŧči zátěţi, emoční stabilitou

41

TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2006. s. 63. ISBN 80-244-1426-0. 42 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Praha: Portál, 2007. s. 110. ISBN 978-80-7367-326-0. 43 BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost. 1. vyd. Brno : Computer Press, 2010. s. 2. ISBN 978-80-251-2569-4.

27

a schopností soustředit se. Její zrání ovlivňuje lateralitu, rozvoj senzomotorické a motorické koordinace, je podmínkou pro rozvoj zrakového a sluchového vnímání.44 Při posuzování školní zralosti se zaměřujeme na: -

tělesný (somatický) vývoj a zdravotní stav dítěte – přiměřená velikost dítěte, odolnost vŧči nemocem, rozvoj jemné motoriky ruky a celkové obratnosti dítěte;

-

úroveň kognitivních (poznávacích) funkcí – patří sem vizuomotorika, grafomotorika, řeč, sluchové a zrakové vnímání, vnímání prostoru a času, základní matematické představy;

-

úroveň práceschopnosti, tj. pracovní předpoklady a návyky – vyznačuje se rozvojem pozornosti a volních vlastností. Dítě se vydrţí déle soustředit na jednu činnost, dodrţí pořadí úkolŧ, dokončí práci;

-

úroveň emocionálně-sociální (zralost osobnosti) – dítě se dokáţe na určitou dobu odloučit od rodiny, je schopno zapojit se do školní práce, spolupracovat ve skupině, plnit úkoly podle pokynŧ učitele.45

Pro posouzení školní zralosti je vhodný Jiráskŧv test školní zralosti. Test je modifikací testu Artura Kerna a je časově nenáročný.46

2.9.2 Školní připravenost Školní připravenost (zpŧsobilost) se týká úrovně předškolní přípravy z hlediska schopností, vlivu prostředí a výchovy.47 Připravenost pro školní docházku závisí na nejzákladnější ze všech znalostí, tj. na znalosti učit se. Hledisky této schopnosti jsou: - sebevědomí dítěte 44

ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program 2. vyd. 2007. s. 110. ISBN 978-80-7367-326-0. 45 KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA. B. Předškolní a primární pedagogika. 1. vyd. Praha s. 221. ISBN 80-7178-585-7. 46 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program 2. vyd. 2007. s. 111. ISBN 978-80-7367-326-0. 47 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program 2. vyd. 2007. s. 111. ISBN 978-80-7367-326-0.

28

Praha : Portál, : Portál, 2001. Praha : Portál, Praha : Portál,

- sebeovládání - zvídavost - schopnost jednat s určitým cílem - schopnost pracovat s ostatními - schopnost spolupracovat - schopnost komunikovat.48

2.10 Odklad školní docházky, dřívější nástup do školy Dŧleţitým mezníkem ve vývoji dítěte je nástup do školy. V současnosti je stanoven věk pro vstup do školy šestý rok dítěte. Pokud dítě není dostatečně připravené na školu, mŧţe mu být povolen odklad školní docházky o jeden školní rok. U dětí nadaných a dostatečně připravených na školu, mŧţeme uvaţovat o dřívějším nástupu do školy.49

2.10.1 Odklad školní docházky Odklad školní docházky souvisí se školní zralostí a připraveností, viz výše. Ve školním roce, kdy dítě dovrší šesti let věku, jej čeká zápis do školy. Zápis plní funkci depistáţní a také preventivní. Pro školu je to první příleţitost seznámit se s dítětem, posoudit jeho připravenost na školu a školní zralost. Zjistí-li škola, ţe je dítě nezralé, nepřipravené pro školu, doporučí odklad školní docházky. Rodičŧm vysvětlí v čem je dítě nevyzrálé a doporučí specialistu. Většinou jde o vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně nebo u dětského lékaře dítěte. Na základě jejich zprávy ředitel školy povolí odklad na jeden školní rok.50 Odklad školní docházky mohou doporučit i učitelky mateřských škol, na základě svých zjištění při diagnostice dítěte. Je však na rodičích samých, na jejich uváţení, jestli chtějí 48

49

50

BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost. 1. vyd. Brno : Computer Press, 2010. s. 2. ISBN 978-80-251-2569-4. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost. 1. vyd. Brno : Computer Press, 2010. s. 11. ISBN 978-80-251-2569-4. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost. 1. vyd. Brno : Computer Press, 2010. s. 11. ISBN 978-80-251-2569-4.

29

pro dítě odklad a zda ve škole u zápisu informují pedagogy o doporučení učitelek z mateřské školy. Na posuzování školní zralosti a připravenosti je většinou prováděno speciálním pedagogem nebo psychologem v pedagogicko-psychologické poradně. Zdravotní stav dítěte posuzuje dětský lékař. Pokud se tedy rodiče rozhodnou pro odklad školní docházky pro své dítě, navštíví speciálně-pedagogickou poradnu nebo dětského lékaře. Na základě zprávy z těchto zařízení a na základě písemné ţádosti rodičŧ, vydá ředitel školy, kde je dítě zapsáno, rozhodnutí o odkladu školní docházky na jeden rok. Vše se děje v souladu se školským zákonem Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání v platném znění.

2.10.2 Dřívější vstup do ZŠ – v pěti letech V současné době se čím dál častěji setkáváme s tím, ţe rodiče chtějí dát dítě do školy o rok dříve, tedy v jeho pěti letech. Nástup pětiletého dítěte do školy umoţňuje novela školského zákona účinného od 1. dubna 2009 (§36 odst. 3). …Dítě, které dosáhne šestého roku věku v době od září do konce června příslušného školního roku, může být přijato k plnění povinné školní docházky již v tomto školním roce, je-li přiměřeně tělesně i duševně vyspělé a požádá-li o to jeho zákonný zástupce. Podmínkou přijetí dítěte narozeného v období od září do konce prosince k plnění povinné školní docházky podle věty druhé je také doporučující vyjádření školského poradenského zařízení, podmínkou přijetí dítěte narozeného od ledna do konce června doporučující vyjádření školského poradenského zařízení a odborného lékaře, která k žádosti přiloží zákonný zástupce.51 Jedná se o děti nadané, které jsou dostatečně vyspělé, tedy jsou dostatečně zralé a připravené na školní docházku. Školní zralost a připravenost pětiletých dětí posuzuje speciální pedagog nebo psycholog v pedagogicko-psychologické poradně a zároveň je třeba vyjá-

51

Zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání v platném znění.

30

dření dětského lékaře. Na základě vyjádření lékaře a poradny a na základě písemné ţádosti rodičŧ, mŧţe ředitel přijmout pětileté dítě k plnění školní docházky.

Pedagogická diagnostika dětí je dŧleţitá pro všechny, kdo s nimi pracují. Bez sledování a následného posouzení jejich vývoje a vzdělávání, by se jen těţko volily vhodné výchovné postupy. Naráţíme tedy na problém, jaká je situace s diagnostikou dětí v mateřských školách. Vyvstávají otázky, na které je třeba hledat odpovědi. Zejména jde o to zjistit, zda se na mateřských školách realizuje diagnostika dětí. Dále je třeba zjistit, na které děti se učitelky při diagnostikování zaměřují, jaké k tomu pouţívají metody a zda svá zjištění zaznamenávají. Odpovědi na tyto otázky se pokusíme najít prostřednictvím výzkumného šetření.

31

II. Praktická část 3 Výzkumné šetření v mateřských školách V současné době se v pedagogice uplatňují dvě paradigmata: paradigma pozitivistické a paradigma post-pozitivistické. Odpovídají jim dva typy pedagogických výzkumŧ. Klasické pedagogické výzkumy vycházejí z pozitivistického paradigmatu. Bývají označovány jako výzkumy vědecké nebo výzkumy kvantitativně orientované. Druhé typy výzkumŧ vycházejí z post-pozitivistického paradigmatu, jde o výzkumy kvalitativně orientované.52 Pro účely této práce pro ověřování hypotéz pouţijeme statistický test významnosti Test dobré shody chí-kvadrát.

3.1 Úvod k praktické části Mezi kompetence učitelky mateřské školy patří diagnostika dětí, která je součástí evaluace předškolního vzdělávání v předškolním zařízení. Pedagogická diagnostika dětí pomáhá pedagogovi při přípravě vhodných denních činností pro děti (zařazení procvičování výslovnosti, grafomotorické cviky ad.), k vytváření školních programŧ, k přípravě dětí na nástupu do základní školy, při doporučení odkladu, popřípadě dřívějšího nástupu do základní školy aj. Sledování vývoje dětí v prŧběhu školní docházky do mateřské školy a zaznamenávání zjištění patří mezi kompetence pedagogŧ.

3.2 Metodologie výzkumného šetření Dŧleţitou podmínkou k zajištění kvality výzkumu je popis metodologie. Záměrem této podkapitoly je popsat celý proces výzkumného šetření. Je zde definován hlavní cíl a další cíle výzkumu, vymezeny jsou věcné hypotézy. Popisuje zvolenou metodu, výběr vzorkŧ

52

a provedení výzkumného šetření.

CHRÁSKA, M. Úvod do výzkumu v pedagogice. 2. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2006. s. 6. ISBN 80-244-1367-1.

32

3.2.1 Cíl výzkumného šetření Hlavním cílem výzkumného šetření je zjistit, zda se v mateřských školách na okrese Prostějov diagnostika provádí. Další cíle šetření:  Zjistit, kterou metodu pedagogové upřednostňují při diagnostikování dětí předškolního věku.  Zjistit, jaké materiály pro diagnostiku dětí učitelky vyuţívají.  Zjistit, jak často pedagogové diagnostikují.  Zjistit, na které děti se učitelé zaměřují.  Zjistit, jak získané poznatky z diagnostiky dětí pedagoţky vyuţívají v další práci s dětmi. Ve svém šetření hledám odpovědi na výzkumné problémy: -

Je diagnostika v mateřských školách prováděna všemi diagnostickými metodami nebo se provádí jen některou metodou?

-

Diagnostikují pedagogové všechny děti nebo se zaměřují na určitou skupinu?

-

Sledují pedagogové všechny oblasti diagnostiky nebo jen některé?

-

Je diagnostikování dětí v mateřské škole častěji prováděno učitelkami se středoškolským vzděláním nebo s vysokoškolským vzděláním?

-

Jsou výsledky diagnostiky předškolních dětí vyuţívány více pro doporučení odkladu nástupu do základní školy neţ pro přípravu denních činností v mateřské škole?

Stanovení věcných hypotéz: -

Metoda pozorování je pedagogy vyuţívána častěji neţ ostatní metody.

-

Diagnostika je zaměřena častěji na všechny děti neţ na děti před vstupem do základní školy.

-

Častěji jsou sledovány všechny diagnostické oblasti kompletně neţ jednotlivě.

33

-

Výsledky pedagogické diagnostiky jsou vyuţívány častěji při doporučení odkladu školní docházky dítěte na základní školu neţ při přípravě denních činností dětí v mateřské škole.

-

Vysokoškolsky vzdělaní pedagogové diagnostikují předškolní děti častěji neţ pedagogové se středoškolským vzděláním.

3.2.2 Metoda sběru dat Pro výzkumné šetření zvolíme dotazníkovou metodu. Metoda dotazníku patří mezi nejčastěji pouţívanou metodu zjišťování dat v pedagogice, psychologii, ve výzkumu veřejného mínění apod. Dotazník je písemné kladení otázek, na které se získávají písemné odpovědi.53 Je určen pro hromadné získávání údajŧ. Jednotlivé prvky se nazývají otázky, nebo také poloţky. Otázky jsou promyšleně seřazené, pečlivě formulované. Účastník dotazníkové metody se nazývá respondent. Tuto metodu jsme zvolili právě pro její moţnost získat informace od co největšího počtu respondentŧ. Respondenty mého dotazníkového šetření jsou pedagogové z mateřských škol. Dotazník je členěn na tři oddíly, otázek je celkem osmnáct a jsou s výběrem moţností, i otevřené. První oddíl je zaměřen především na organizaci mateřské školy. V první otázce se zjišťuje, zda je škola samostatná nebo sloučená s jinou školou, popřípadě školami. Druhá a třetí je zaměřena na zjištění věkového sloţení a počtu dětí ve třídě. Kolik je učitelek v jedné třídě zjišťuje otázka pátá, a šestá, zda je ve třídě asistent pedagoga. Oddíl uzavírá sedmá otázka, která je klíčová pro tento dotazník, a od které se odvíjí další otázky. Tento dotaz zjišťuje, jestli učitelky ve své třídě děti diagnostikují nebo ne. V druhém oddílu se otázky specializují na konkrétní diagnostikování. V pořadí osmá otázka hledá odpovědět na otázku, které děti jsou diagnostikovány. Devátá zjišťuje, jak často učitelky diagnostikují. Mohou si zde vybrat z pěti moţností. Jaké diagnostické metody jsou vyuţívány, a které nejčastěji, hledá odpověď otázka desátá a jedenáctá. Otázka dvanáct a třináct je zaměřena na zjištění zdrojŧ k vytváření záznamových archŧ. Čtrnáctá otázka zjišťuje, na které oblasti se pedagogové při diagnostice dítěte orientují. Je moţné 53

GAVORA, P. Výzkumné metody v pedagogice. 1. vyd. Brno : Paido, 1996. ISBN 80-85931-15-X.

34

vybrat si ze čtyř moţností. Odpověď na problém, jak jsou dál vyuţívány poznatky získané z diagnostiky dětí, hledá patnáctá otázka. Dotazník pokračuje třetím oddílem, kde otázky šestnáct aţ osmnáct zjišťují pracovní zařazení pedagogŧ, jejich vzdělání v oblasti předškolní pedagogiky a délku jejich praxe.

3.2.3 Výběr vzorků pro výzkumné šetření Na webových stránkách Odboru školství a kultury Městského úřadu v Prostějově jsem si vyhledala přehled mateřských škol, kde jsem našla seznam s šedesáti třemi mateřskými školami. Po zjištění informací jsem dvě vyloučila pro jejich zaměření na děti handicapované. U pěti mateřských škol byla poznámka ředitelství, tzn., ţe v tomto případě je sloučeno více mateřských škol a mají společný oficiální název. Některé mateřské školy mají ředitelství na základní škole, s níţ jsou sloučené. Postupně jsem vyhledávala jednotlivé mateřské školy. Celkem jich je na okrese Prostějov šedesát devět. Dalším krokem bylo oslovení vedení všech šedesáti devíti mateřských škol na Prostějovsku. Na jejich emailové adresy byly zaslány dopisy s prosbou o spolupráci, s objasněním čeho se týká a s informací o tom, ţe dotazníky osobně doručím. Reagovala pouze jedna paní ředitelka, ostatní se k mému emailu nevyjádřili. Chápala jsem to jako souhlas s provedením výzkumného šetření. Vzhledem k předpokládanému velkému počtu učitelek, jsem udělala uţší výběr mateřských škol. Pro provedení výzkumného šetření jsem náhodným výběrem zvolila třicet devět škol. Přehled vybraných mateřských škol je znázorněn v tabulce 2 a grafu 2.

3.2.4 Struktura výzkumného vzorku Na okrese Prostějov je 69 mateřských škol. Z tohoto počtu je 31 mateřských škol samostatných, nemají jinou mateřskou školu jako odloučené pracoviště. Jedenáct škol je sloučeno s jednou a více mateřských škol. Pod jednu mateřskou školu, kde je ředitelství, spadá jedna a více škol, maximálně však čtyři školy. Se základními školami je sloučeno 25 mateřských škol, tyto mateřské školy jsou odloučenými pracovišti, za jejich vedení zodpovídá zástupce ředitele nebo, ve většině případŧ, vedoucí učitelka. Jedna mateřská škola patří

35

pod střední školu a jedna je soukromá. Z těchto dvou mateřských škol se učitelky výzkumného šetření nezúčastnily. V soukromé mateřské škole pŧsobí pracovnice, které studovaly zdravotní školu a vzhledem ke svému vzdělání, vyplnění dotazníkŧ odmítly. Vedoucí učitelka mateřské školy patřící pod střední školu nastoupila do zaměstnání koncem listopadu a nebyla dostatečně obeznámena s dětmi v jejich škole, z toho dŧvodu nebyl prŧzkum na tomto předškolním zařízení proveden. Tabulka 1 : Přehled škol podle zařazení na okrese Prostějov Mateřské školy

MŠ samostatné

MŠ sloučené s více MŠ

MŠ patřící pod ZŠ

MŠ patřící pod SŠ

MŠ soukromé

celkem

Počet

31

11

25

1

1

69

Graf 1 : Tento graf znázorňuje jednotlivé mateřské školy na okrese Prostějov podle jejich zařazení Vysvětlivky: MŠ – mateřská škola, ZŠ – základní škola, SŠ – střední škola

36

V tabulce 2 a grafu 2 je znázorněn přehled vybraných mateřských škol, rozdělených podle jejich zařazení. Samostatných škol je 15 (39 %) z vybraného vzorku škol, 11 (28 %) je sloučených s jinými mateřskými školami a pod základní školu patří 13 (33 %) mateřských škol. Tabulka 2 : Rozdělení vybraných MŠ podle zařazení MŠ

samostatné

sloučené s dalšími MŠ

Patřící pod ZŠ

celkem

počet

15

11

13

39

MŠ v %

39 %

28 %

33 %

100 %

Graf 2: Znázorňuje mateřské školy, které byly zařazeny do vzorku výzkumného šetření, rozděleny jsou podle zařazení. Vysvětlivky: MŠ – mateřská škola, ZŠ – základní škola

3.2.5 Provedení výzkumného šetření Postupně jsem navštívila jednotlivé mateřské školy, předala dotazníky, zodpověděla případné otázky a dohodla termín vyzvednutí dotazníkŧ. Při vyzvedávání dotazníkŧ jsem

37

v rozhovoru zjišťovala, zda se nevyskytly problémy při zodpovídání otázek a jaký čas potřebovaly k jeho vyplnění. Vyplnění dotazníkŧ bylo zaloţeno na anonymitě a data získaná tímto výzkumným šetřením budou pouţity pouze pro potřeby mé diplomové práce. Dotazník vyplnilo a prŧzkumu se zúčastnilo 146 učitelek. Vyplnění dotazníku jim trvalo cca 10 minut a otázky zodpověděly bez problémŧ.

3.3 Výsledky výzkumného šetření Pro přehlednost výsledkŧ šetření jsou data zpracovaná formou tabulek a grafŧ, které jsou doplněné slovním komentářem. Pro ověření hypotéz jsme pouţili statistického testu významnosti Test dobré shody chí-kvadrát. Tento test významnosti ověřuje, zda se četnosti získané měřením v pedagogické realitě významně odlišují od teoretických četností, které odpovídají dané nulové hypotéze.54

3.3.1 Diagnostika v mateřských školách – výsledek výzkumného šetření Hlavním cílem šetření bylo zjistit, zda se na mateřských školách provádí diagnostika dětí. Problém zjišťovala sedmá otázka. Respondentky si mohly vybrat ze tří moţností. Pokud diagnostikují, mohly odpovědět ANO. Pokud děti nehodnotí, mohly vybrat odpověď NE, moţnost odpovědět NEVÍM si mohly vybrat ty učitelky, které nevěděly, zda se v jejich třídě diagnostikuje. ANO odpovědělo 145 (99 %) respondentek, NEVÍM odpověděla 1 (1 %) učitelka. Tato respondentka, podle zjištění z třetího oddílu dotazníku zaměřeného na vzdělání a praxi pedagogŧ, byla nekvalifikovaná. Z tabulky je zřejmé ţe diagnostiku provádí 99% dotázaných. Jen 1% neví, zda děti diagnostikují. V samostatných mateřských školách a sloučených školách je procento diagnostikujících učitelek stejné, diagnostikuje 45 (31 %), učitelek v mateřských školách patřících pod základní školy diagnostikuje 55 (38 %) pedagogŧ.

54

CHRÁSKA, M. Úvod do výzkumu v pedagogice. 2. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2006. s. 81. ISBN 80-244-1367-1.

38

Tabulka 3 : Diagnostika v mateřských školách Mateřské školy

samostatné

počet odpovědí

odpovědi

sloučené s MŠ

počet odpovědí

odpovědi

%

patřící pod ZŠ

počet odpovědí

%

odpovědi

celkem

%

celkem %

ANO

45

31 %

45

31 %

55

38 %

145

99 %

NE

0

0%

0

0%

0

0%

0

0%

NEVÍM

0

0%

0

0%

1

1%

1

1%

Graf 3 : Znázorňuje odpovědi učitelek na otázku, zda v mateřské škole diagnostikují děti Vysvětlivky: ANO – učitelky diagnostikují, NE – učitelky v MŠ děti nediagnostikují, NEVÍM – učitelky neví, jestli se v MŠ diagnostikuje; MŠ – mateřská škola, ZŠ – základní škola

39

Ověření věcné hypotézy Zjistit, zda se v mateřských školách realizuje diagnostika dětí, je hlavním cílem této práce. Výsledek šetření ověříme pomocí statistického testu Test dobré shody chí-kvadrát. Věcná hypotéza Diagnostiku dětí v mateřských školách provádí všechny učitelky. Na základě věcné hypotézy jsme si stanovili statistické hypotézy. Statistické hypotézy H0 : Četnosti odpovědí učitelek, které diagnostikují, jsou přibliţně stejné. HA : Četnosti odpovědí učitelek, které diagnostikují, jsou rozdílné. Tabulka 3H : Počet diagnostikujících učitelek Diagnostika v MŠ

Pozorovaná četnost P

Očekávaná četnost O

P-O

(P - O)2

(P - O)2 O

ANO

145

48,7

96,3

9273,69

190,42

NE

0

48,7

- 48,7

2371,69

48,7

NEVÍM

1

48,7

- 47,7

2275,29

46,72

∑ 146

∑ 285,84

Z tabulky 3H je patrné ţe vypočítaná hodnota χ 2 = 285,84. Srovnání s kritickou hodnotou - hladina významnosti α = 0,05 - stupeň volnosti 2 χ 20,05(2) = 5,991 Zjišťujeme, ţe vypočítaná hodnota testového kriteria χ 2 = 285,84 je větší neţ kritická hodnota χ 20,05(2) = 5,991, a proto přijímáme alternativní hypotézu.

40

Z dotazníkového šetření vyplynulo, ţe se v mateřských školách na Prostějovsku diagnostika dětí provádí. Bylo také zjištěno, ţe není rozdíl v tom, zda je mateřská škola samostatná, nebo sloučená s další mateřskou školou, nebo se základní školou. Na všech školách pedagogové děti diagnostikují.

3.3.2 Diagnostika dětí – výsledek výzkumného šetření V níţe uvedené tabulce 4 a grafu 4 je znázorněno, na které děti se učitelé zaměřují při diagnostice. Odpověď zjišťovala devátá otázka. Nabízela tři moţné reakce. Na první moţnost – „diagnostikujete všechny děti ve třídě“− odpovědělo 134 učitelek (92 %). Druhou moţnost – „diagnostikujete jen děti před vstupem do základní školy“ – označily 3 učitelky (2 %). Moţnost – „diagnostikujete jiné děti“ – označilo 9 učitelek (6 %). K této třetí moţnosti uváděly, které děti hodnotí. Diagnostiku zaměřují na děti s odkladem školní docházky, nebo problémové děti. Sledování vývoje dětí v mateřské škole patří mezi kompetence učitelek a dle mého názoru by se diagnostikovat měly všechny děti. Zjišťování úrovně zralosti a připravenosti dítěte na školu je dŧleţité. Mŧţe odhalit obtíţe, které by dítě po vstupu do základní školy omezovaly v učení. Na základě vyšetřených problémŧ se navrhuje odklad školní docházky. Rok navíc v mateřské škole a cílená příprava na vstup do školy je v tomto případě pro dítě přínosem. Ale diagnostika dětí jen před vstupem do školy nestačí. Je třeba dítě sledovat uţ od nástupu do mateřské školy. Minimálně jednou za školní rok, a v posledním roce docházky dítěte do zařízení, i několikrát (více o tom dále). Při včasném odhalení obtíţí hledáme vhodné postupy, které by problém zkorigovaly. Mŧţeme tak zamezit budoucím odkladŧm školní docházky. Mŧj názor je, ţe optimální pro výchovný proces a úspěšný vývoj dětí v mateřských školách je prŧběţné sledování a minimálně jedenkrát ročně cílená diagnostika všech dětí. Tabulka 4 : Diagnostika dětí všech dětí ve třídě

jen děti před vstupem do ZŠ

jiné

počet odpovědí

134

3

9

v%

92 %

2%

6%

41

Graf 4: Znázorňuje, na které děti se učitelky při diagnostice zaměřují. Vysvětlivky: ZŠ – základní škola

Ověření věcné hypotézy Věcná hypotéza Diagnostika je zaměřena častěji na všechny děti než na děti před vstupem do základní školy. Na základě věcné hypotézy jsme si stanovili statistické hypotézy. Statistické hypotézy H0 : Mezi četností pedagogŧ, kteří diagnostikují děti před vstupem do základní školy, a těmi, kteří diagnostikují všechny děti, není rozdíl. HA : Mezi četností pedagogŧ, kteří diagnostikují děti před vstupem do základní školy, a těmi, kteří diagnostikují všechny děti, je rozdíl.

42

Tabulka 4H : Diagnostika dětí Pozorovaná četnost P

Očekávaná četnost O

(P - O)2

P-O

(P - O)2 O

všechny děti ve třídě

134

48,7

85,3

7276,09

149,406

jen děti před vstupem do ZŠ

3

48,7

- 45,7

2088,49

42,885

Jiné

9

48,7

- 39,7

1576,09

32,363

∑ 146

∑ 224,654

Z tabulky 4H je patrné ţe vypočítaná hodnota χ 2 = 224,654. Srovnání s kritickou hodnotou - hladina významnosti α = 0,05 - stupeň volnosti 2 χ 20,05(2) = 5,991 Zjišťujeme, ţe vypočítaná hodnota testového kriteria χ 2 = 224,654 je větší neţ kritická hodnota χ 20,05(2) = 5,991, a proto přijímáme alternativní hypotézu. Přijetím alternativní hypotézy se potvrdily výsledky šetření na otázku, na které děti se učitelé zaměřují při diagnostice. Učitelky nejčastěji diagnostikují všechny děti v mateřské škole.

3.3.3 Četnost diagnostikování – výsledek výzkumného šetření Jak často učitelky diagnostikují? Na tuto otázku, v pořadí devátou, bylo moţné vybrat odpověď z několika moţností: a) jen jednou, před zápisem do ZŠ b) jednou ročně po celou dobu docházky dítěte do MŠ c) pravidelně jednou ročně po celou dobu docházky dítěte do MŠ a podle potřeby

43

d) při vstupu dítěte do MŠ a před vstupem do ZŠ e) jiné. Z šetření vyplynulo, viz tabulka 5 a graf 5, ţe nejčastěji, 71 (48 %) odpovědí, pedagogové provádí diagnostiku 1x ročně v prŧběhu docházky dítěte do mateřské školy a v případě potřeby, vychází z výsledkŧ evaluace dítěte, i jindy. Jsou-li nejasnost v hodnocení dítěte, provedou učitelky diagnostiku znovu, aby zjistily změny v dané oblasti a popřípadě promyslely další kroky při práci s daným dítětem. V 65 (44 %) případech učitelky uvedly moţnost e), tedy jiné. V tomto případě evaluují častěji, převáţně dvakrát, některé třikrát během školního roku. Moţnost d) uvedlo 7 (4 %) pedagogŧ. Variantu b) napsala 1 (1 %) učitelka. Jak uţ bylo uvedeno výše, optimální je diagnostikovat minimálně jednou ročně od začátku docházky dítěte do mateřské školy a je-li potřeba i častěji. Tím je myšlena cílená, plánovaná diagnostika. Určíme, co chceme sledovat, připravíme si plán, sestavíme zápisový arch. Výsledky však nemusí být přesné. Dítě je ovlivňováno mnoha faktory, jako je momentální stav dítěte, jestli se dobře vyspalo, jestli ho něco nebolí, jeho zájem o konkrétní činnost atd. Učitelka by měla na tyto moţnosti myslet a nevyvozovat z momentálního postoje dítěte nesprávné závěry. Navíc dítě dobře zná, protoţe ho mŧţe sledovat kdykoli během dne a v prŧběhu celé docházky do školy. Aniţ si to učitelka uvědomuje, tím, ţe dítě nezáměrně pozoruje, tak také hodnotí, diagnostikuje. Toto je třeba si uvědomit, a objeví-li se něco, co by mohlo být do budoucna podstatné, poznamenáme si to do portfolia dítěte, poznámky vyuţijeme při plánované pedagogické diagnostice.

Tabulka 5 : Frekvence diagnostikování jen jednou, před zápisem do ZŠ

jednou ročně po celou dobu docházky dítěte do MŠ

pravidelně jednou ročně po celou dobu docházky dítěte do MŠ a podle potřeby

při vstup dítěte do MŠ a před vstupem do ZŠ

jiné

neuvedeno

počet odpovědí

0

1

71

7

65

2

v%

0%

1%

48 %

4%

44 %

1%

44

Graf 5: Znázorňuje odpovědi, na otázku jak často pedagogové diagnostikují. Vysvětlivky: MŠ – mateřská škola, ZŠ – základní škola

Ověření věcné hypotézy Věcná hypotéza Pedagogové nejčastěji diagnostikují děti jedenkrát ročně po celou dobu docházky a podle potřeby i víckrát. Na základě věcné hypotézy jsme si stanovili statistické hypotézy. Statistické hypotézy H0 : Mezi četností pedagogŧ, kteří diagnostikují děti jedenkrát ročně a podle potřeby víckrát a těmi, kteří vybírají mezi rŧznými frekvencemi diagnostikování, není rozdíl. HA : Mezi četností pedagogŧ, kteří diagnostikují děti jedenkrát ročně a podle potřeby víckrát a těmi, kteří vybírají mezi rŧznými frekvencemi diagnostikování, je rozdíl.

45

Tabulka 5H : Frekvence diagnostikování Pozorovaná četnost P

Očekávaná četnost O

P-O

(P - O)2

(P - O)2 O

jen jednou, před zápisem do ZŠ

0

48

- 48

2304

54,25

jednou ročně po celou dobu docházky dítěte do MŠ

1

48

- 47

2209

46,02

71

48

23

529

11,02

při vstupu dítěte do MŠ a před vstupem do ZŠ

7

48

- 41

1681

35,02

jiné

65

48

17

289

6,02

pravidelně jednou ročně po celou dobu docházky dítěte do MŠ a podle potřeby

∑ 144

∑ 152,33

Z tabulky 5H je patrné ţe vypočítaná hodnota χ 2 = 152,33 Srovnání s kritickou hodnotou - hladina významnosti α = 0,05 - stupeň volnosti 4 χ 20,05(4) = 9,448 Zjišťujeme, ţe vypočítaná hodnota testového kriteria χ 2 = 152,33 je větší neţ kritická hodnota χ 20,05(4) = 9,448, a proto přijímáme alternativní hypotézu. Přijetím alternativní hypotézy se potvrdily výsledky šetření týkající se frekvence diagnostikování. V mateřských školách pedagogové nejčastěji diagnostikují děti pravidelně jedenkrát ročně po celou dobu docházky dítěte a podle potřeby častěji.

46

3.3.4 Nejčastěji používané diagnostické metody – výsledek výzkumného šetření Tabulka 6 a graf 6, viz níţe, znázorňuje diagnostické metody podle četnosti jejich vyuţívání. Odpověď na tento problém zjišťovala jedenáctá otázka. Nejvíce uţívanou metodou je pozorování. Pozorování jako nejvíce uţívanou metodu uvedlo 107 (73 %) učitelek. Tato metoda je jednou z nejdŧleţitějších metod a je pro učitelky v mateřských školách vhodná při jakékoli činnosti. Pozorování mŧţe být náhodné nebo systematické. Pedagog se mŧţe soustředit na jedno dítě např. při oblékání, činnostech u stolečku, nebo při hře a jiných aktivitách během celého dne sleduje celou skupinku dětí. Pozorování dětí je nedílnou součástí kaţdodenní práce učitelky mateřské školy. Vypozorování jistého jevu mŧţe být podnětem k cílené a komplexní diagnostice. Méně často se pouţívá rozhovor 46 (32 %) odpovědí, jen o něco méně se analyzují výtvory dětí. Rozhovoru uţívají učitelky nejen v interakci s dětmi, ale i s rodiči. Kaţdodenní kontakt s rodiči a vzájemné informování se o úspěších, neúspěších, výchovných problémech, zdravotních potíţích atd., usnadňuje pedagogovi vytvářet si pohled na dítě a vhodně volit přístup k dítěti. Podstatnou, a jak ukazuje tabulka 6 a graf 6, třetí pouţívanou diagnostickou metodou je rozbor (analýza) výtvorŧ, činností, úkolŧ, 36 (25%) odpovědí. V mateřské škole je k tomu nejvhodnější kreslený projev. Dítě se při kreslení mŧţe volně vyjádřit, pouţívá vlastní představivost a fantazii. Z kresby mŧţeme získat informace o úrovni vývoje dítěte, o vývoji jemné motoriky, senzomotorických dovedností, o schopnosti soustředit se a jiné prospěšné údaje. Přestoţe test a anamnéza patří mezi pouţívané metody, které přinášejí významné poznatky o dítěti, pouţívají se minimálně. Vyuţívání testŧ k diagnostice uvedly 3 (2%) učitelky. Zjišťování údajŧ anamnézou uvedli 2 (1%) pedagogové. Tabulka 6 : Nejčastěji používané diagnostické metody pozorování

rozhovor

test

anamnéza

analýza výtvorů

jiné

neuvedeno

počet odpovědí

107

46

3

2

36

11

10

v%

73 %

32 %

2%

1%

25 %

8%

7%

47

Graf 6: Tento graf znázorňuje používání jednotlivých metod diagnostiky.

Ověření věcné hypotézy Věcná hypotéza Metoda pozorování je pedagogy využívána častěji než ostatní metody. Na základě věcné hypotézy jsme si stanovili statistické hypotézy. Statistické hypotézy H0 : Mezi četností pedagogŧ, kteří volí metodu pozorování, a těmi, kteří volí jiné diagnostické metody, není rozdíl. HA : Mezi četností pedagogŧ volících metodu pozorování, a těmi, kteří volí jiné diagnostické metody, je rozdíl.

48

Tabulka 6H : Používání diagnostických metod Pozorovaná četnost P

Očekávaná četnost O

P-O

(P - O)2

(P - O)2 O

pozorování

107

34

73

5329

156,735

rozhovor

46

34

12

44

4,235

test

3

34

- 31

961

28,265

anamnéza

2

34

- 32

1024

30,118

36

34

2

4

0,118

11

34

- 23

529

15,559

analýza výtvorů jiné

∑ 205

∑ 235,03

Z tabulky 6H je patrné ţe vypočítaná hodnota χ 2 = 235,03 Srovnání s kritickou hodnotou - hladina významnosti α = 0,05 - stupeň volnosti 5 χ 20,05(5) = 11,070 Zjišťujeme, ţe vypočítaná hodnota testového kriteria χ 2 = 235,03 je větší neţ kritická hodnota χ 20,05(5) = 11,070, a proto přijímáme alternativní hypotézu. Přijetí alternativní hypotézy potvrdilo rozdílnost v pouţívání diagnostických metod. Jak vyplynulo z výzkumného šetření, nejčastěji pouţívanou výzkumnou metodou je pozorování.

3.3.5 Oblasti diagnostiky – výsledek výzkumného šetření Při diagnostice sledujme všechny oblasti – biologickou, psychologickou, interpersonální, sociálně-kulturní, environmentální, nebo je moţné zaměřit se jen na některou.

49

V tabulce 7 a grafu 7 je znázorněno, na které oblasti se při evaluaci zaměřují učitelky v mateřských školách. Ve čtrnácté otázce – „Na které oblasti se při provádění diagnostiky zaměřujete“ – mohly respondentky vybírat z několika variant. Moţnost a) zaměření na biologickou oblast, nebyla vybrána. Zaměření na oblast psychologickou, moţnost b), uvedlo 5 (3 %) učitelek, moţnost c) zaměření na interpersonální oblast, označilo 5 (3 %) respondentek. Všechny oblasti, moţnost d), sleduje 135 (92 %) učitelek.

Tabulka 7 : Oblasti diagnostiky oblast diagnostiky

biologická

psychologická

interpersonální

všechny oblasti

neuvedeno

počet odpovědí

0

5

5

135

1

v%

0%

3%

3%

92 %

1%

Graf 7: V tomto grafu je znázorněno, na které oblasti se učitelky zaměřují.

50

Ověření věcné hypotézy Věcná hypotéza Častěji jsou sledovány všechny diagnostické oblasti kompletně než jednotlivě. Na základě věcné hypotézy jsme si stanovili statistické hypotézy. Statistické hypotézy H0 : Mezi četností učitelek, které diagnostikují všechny oblasti kompletně a těmi, které volící mezi jednotlivými oblastmi diagnostiky, není rozdíl. H

A

: Mezi četností učitelek, které diagnostikují všechny oblasti kompletně a těmi, které volící mezi jednotlivými oblastmi diagnostiky, je rozdíl.

Tabulka 7H : Oblasti diagnostiky Pozorovaná četnost P

Očekávaná četnost O

P-O

(P - O)2

(P - O)2 O

biologická

0

48

- 48

2304

48

psychologická

5

48

- 43

1849

38,521

interpersonální

5

48

- 43

1849

38,521

všechny oblasti

135

48

87

7569

157,687

∑ 145

∑

282,729

Z tabulky 7H je patrné ţe vypočítaná hodnota χ 2 = 282,729 Srovnání s kritickou hodnotou - hladina významnosti α = 0,05 - stupeň volnosti 3 χ 20,05(3) = 7,815 Zjišťujeme, ţe vypočítaná hodnota testového kriteria χ 2 = 282,729 je větší neţ kritická hodnota χ

2

0,05(5)

= 7,815, a proto přijímáme alternativní hypotézu. Tímto se potvrdil vý-

51

sledek zjištění, ţe učitelky mateřských škol se při diagnostice dětí zaměřují na všechny oblasti. Jak uţ bylo uvedeno výše, diagnostikujeme oblasti biologickou, psychologickou, interpersonální, sociálně-kulturní, environmentální. Dŧvodem je, ţe do těchto pěti vzdělávacích oblastí je uspořádán vzdělávací obsah Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV). Tyto oblasti jsou nazvány: -

dítě a jeho tělo – oblast biologická

-

dítě a jeho psychika – oblast psychologická

-

dítě a ten druhý – oblast interpersonální

-

dítě a společnost – oblast sociálně-kulturní

-

dítě a svět – oblast environmentální.

Obsahy jednotlivých oblastí se vzájemně prolínají, prostupují, navzájem se ovlivňují a podmiňují. Je tedy třeba co nejdokonaleji a nejúplněji všechny vzdělávací oblasti propojovat, aby vzdělávání bylo účinné, hodnotné a přirozené. Z tohoto dŧvodu by pedagogická diagnostika na mateřských školách měla být komplexní. Měla by sledovat vývoj celé osobnosti dítěte ve všechny uvedených oblastech. Šetření ukázalo, ţe z celkového počtu 146 dotazovaných pedagogŧ (92 %) zaměřuje diagnostický proces na všechny oblasti. Z mého pohledu je to potěšující výsledek. Myslím, ţe aţ na malou skupinku, pedagogové na všech mateřských školách, nejen na Prostějovsku, sledují děti kompletně, diagnostikují všechny vzdělávací oblasti. Ti učitelé, kteří se zaměřují při diagnostice na jednotlivé oblasti, nebo sledují jen některou, si pravděpodobně neuvědomili, ţe je dŧleţité zaměřit se na všechny oblasti v celku, aby výsledky diagnostiky byly přesné.

3.3.6 Využití poznatků z diagnostiky dětí – výsledek výzkumného šetření Jsou poznatky z diagnostiky dětí vyuţívány? Po problému pátrá patnáctá otázka dotazníku. Vyuţití poznatkŧ z hodnocení dětí je znázorněno v tabulce 8 a grafu 8.

52

Rozborem odpovědí na patnáctý dotaz bylo zjištěno, k čemu nejvíce pedagogové poznatky z diagnostiky dětí vyuţívají. Nejvíce, 136 (93 %) odpovědí, je pouţívají k plánování individuálního přístupu k dítěti. Na základě získaných údajŧm si pedagogické pracovnice pro konkrétní dítě připraví úkoly nebo činnosti zaměřené na rozvíjení jeho schopností. Dále jsou výsledky pouţívány k plánování denních činností, 105 (72 %) odpovědí. Podobně jako při plánování individuálního přístupu, který je zaměřený na jedno dítě, si učitelky připravují denní činnosti pro všechny děti. Do plánu mohou zařadit úkol rozvíjející schopnost, v níţ jsou děti pozadu. Před vstupem do školy mŧţe dojít k situaci, ţe dítě není dostatečně zralé, není na školu připravené. Na tuto skutečnost rodiče v první řadě upozorní učitelka mateřské školy. Na základě sledování vývoje dítěte během docházky do mateřské školy a na podkladě výsledkŧ diagnostiky dítěte, doporučí rodičŧm odklad školní docházky pro dítě. Další kroky jsou na rodičích. Při zápisu informují školu o doporučení odkladu od učitelek z mateřské školy. Následuje návštěva pedagogicko-psychologické poradny, kde speciální pedagogové dítě vyšetří. Rodiče mohou do poradny přinést písemné vyjádření pedagogŧ z mateřské školy. Zprávu jim na jejich ţádost napíší v mateřské škole. Pedagogŧm k tomu slouţí právě výsledky pedagogické diagnostiky. Tuto moţnost vyuţití diagnostického vyšetření jako podklad pro zprávu do pedagogicko-psychologické poradny, je-li dítěti při zápisu navrţen odklad, vyuţívá 79 (54 %) učitelek, viz graf 8.

Tabulka 8 : Využití poznatků z diagnostiky dětí k plánování denních činností

k plánování individuálního přístupu

k tvorbě TVP

k tvorbě IVP

podklad pro zprávu pro PPSP – odklad

podklad pro zprávu pro PPSP – dřívější nástup

pro rodiče

odpovědi

105

136

66

59

79

36

72

v%

72 %

93 %

45 %

40 %

54 %

25 %

49 %

53

Graf 8: Znázorňuje využívání poznatků z diagnostiky při další práci učitelek. Vysvětlivky: TVP – třídní program; IVP – individuální vzdělávací program; PPSP – pedagogickopsychologická poradna, ZŠ – základní škola

Při vyšetřování dítěte mŧţe pedagog zjistit závaţný problém, který je třeba řešit návštěvou specialisty. Například špatná výslovnost 6letého dítěte. Protoţe dítě pŧjde do školy, je třeba, aby rodiče chodili s dítětem k logopedovi. Učitelka mŧţe mít podezření, ţe dítě špatně slyší nebo vidí. I nevyhraněná lateralita, tedy drţení tuţky v jedné ruce, je dŧvodem k návštěvě specialisty. Jako doklad pro rodiče, pokud je potřebné, aby dítě navštívilo specialistu, vyuţívá diagnostických výsledkŧ 72 (49 %) učitelek.

54

K tvorbě třídního vzdělávacího programu pouţívá výsledky z pedagogické diagnostiky jako podpŧrný materiál 66 (45 %) učitelŧ a k přípravě individuálního vzdělávacího plánu 59 (40 %) pedagogŧ. Individuální vzdělávací program (dále IVP) je vytvářen pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, které jsou integrované v běţné mateřské škole a pro děti nadané. Pedagogické pracovnice program sestavují ve spolupráci se specialisty, kteří mají děti v péči, a na základě jejich doporučení. Protoţe jsou s dítětem v kaţdodenním kontaktu, sledují jeho pokroky, mohou při práci na IVP pouţít i své poznatky. Nejméně jsou výsledky pouţívány k sepsání zprávy pro pedagogicko-psychologickou poradnu u dětí, které by mohly nastoupit povinnou školní docházku o rok dříve, tedy ve svých pěti letech. Tuto variantu uvedlo 36 (25 %) respondentŧ. Školský zákon (Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání v platném znění) v § 36, odst. 3 povoluje přijetí pětiletých dětí k povinné školní docházce při splnění podmínek uvedených ve jmenovaném zákoně.

Ověření věcné hypotézy Věcná hypotéza Výsledky pedagogické diagnostiky jsou využívány častěji při doporučení odkladu školní docházky dítěte na základní školu než k plánování individuálního přístupu ke konkrétnímu dítěti. Na základě věcné hypotézy jsme si stanovili statistické hypotézy. Statistické hypotézy H0 : Mezi četností učitelek, které vyuţívají svá zjištění z diagnostiky dětí při doporučení odkladu školní docházky a těmi, které je vyuţívají k plánování individuálního přístupu, není rozdíl. HA : Mezi četností učitelek, které vyuţívají svá zjištění z diagnostiky dětí při doporučení odkladu školní docházky a těmi, které je vyuţívají k plánování individuálního přístupu, je rozdíl.

55

Tabulka 8H : Využití poznatků z diagnostiky dětí Pozorovaná četnost P

Očekávaná četnost O

P-O

(P - O)2

(P - O)2 O

105

79

26

676

8,557

k plánování individuálního přístupu

136

79

57

3249

41,126

k tvorbě TVP

66

79

- 13

169

2,139

k tvorbě IVP

59

79

- 20

400

5,063

podklad pro zprávu pro PPSP - odklad

79

79

0

0

0

podklad pro zprávu pro PPSP - dřívější nástup

36

79

- 43

1849

23,405

pro rodiče

72

79

-7

49

0,620

k plánování denních činností

∑ 553

∑ 80,91

Z tabulky 8H je patrné, ţe vypočítaná hodnota χ 2 = 80,91 Srovnání s kritickou hodnotou - hladina významnosti α = 0,05 - stupeň volnosti 6

χ 20,05(6) = 12,592 Zjišťujeme, ţe vypočítaná hodnota testového kriteria χ 2 = 80,91 je větší neţ kritická hodnota χ

2 0,05(6)

= 12,592, a proto přijímáme alternativní hypotézu. Přijetím alternativní

hypotézy se potvrdily výsledky výzkumného šetření. Zjištění získaná při diagnostice dětí učitelky nejčastěji vyuţívají k plánování individuálního přístupu ke konkrétnímu dítěti.

56

3.3.7 Zdroje čerpání podkladů k vytvoření záznamových archů – výsledek výzkumného šetření Nezbytnou pomŧckou při diagnostikování dětí je záznamový arch, do kterého zaznamenávají učitelky svá zjištění. Záznamy poté analyzují a podle výsledkŧ učiní závěry diagnostiky. Vše ukládají do portfolia dítěte, aby mohly srovnávat svá zjištění, změny ve vývoji dítěte po dalším sledování. Pedagogické pracovnice mohou pouţívat záznamové archy vzorové, které jsou dostupné v odborné literatuře. Nejvhodnější pro pedagogickou diagnostiku v mateřských školách je metodika vytvořená ve Výzkumném ústavu v Praze (dále VÚP) „Pedagogické hodnocení v pojetí RVP. Metodika pro podporu individualizace vzdělávání v podmínkách mateřské školy“, která je vytvořena v souladu s RVP PV. Další odborná literatura, která nabízí vzorové záznamové archy je: BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let., a BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost., obě z nakladatelství Brno: Computer Press. Tyto publikace nabízejí i vhodné náměty na sledování a rozvoj dětské osobnosti. Některé učitelky si vytvořily vlastní záznamové archy. Vyuţily k tomu nejen dostupných materiálŧ, odborné literatury, ale i své zkušenosti z dlouholeté praxe. Jaké zdroje vyuţily učitelky pro své záznamové archy? Tuto otázku řešil dotaz třináctý. Byl členěn na čtyři skupiny, kaţdá nabízela nějakou eventualitu, nebo moţnost vypsat příklady, čerpání z: a) odborných časopisŧ – moţnost bylo Informatorium 3 – 7 nebo vypsání jiného časopisu b) internetových stránek – uvedené moţnosti – metodický portál RVP a stránky VÚP v Praze nebo vypsání jiné webové stránky c) odborné literatury – uvedené moţnosti – KUTÁLKOVÁ, D. Jak připravit dítě do 1. třídy, KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, H. Diagnostika předškoláka, KUCHARSKÁ, A., ŠVANCAROVÁ, D. Bezstarostné roky, nebo vypsání jiné literatury d) jiných zdrojŧ − zde bylo moţno vypsat, které zdroje.

57

Tabulka 9 : Zdroje čerpání podkladů k vytváření záznamových archů zdroje

odborné časopisy

internetové stránky

odborná literatura

jiné

neuvedeno

počet odpovědí

27

41

29

31

12

v%

18 %

28 %

20 %

21 %

8%

Graf 9: Znázorňuje, odkud čerpaly učitelky zdroje informací k tvorbě záznamových archů.

Výsledky šetření jsou zaznamenány v tabulce 9 a grafu 9. Odborné časopisy, nejvíce Informatorium 3–7, k tvorbě záznamových archŧ pouţilo 27 (18 %) učitelek. Zdroje z internetových stránek, především z webových stránek metodického portálu RVP, vyuţilo 41 (28 %) pedagogŧ. Z odborné literatury čerpalo náměty 29 (20 %) učitelek. Nejvíce vyuţily knihu autorek Klenkové a Kolbábkové Diagnostika předškoláka. K jiné odborné literatuře uvedli např. Zelinkovou Olgu a její dílo Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, jako jiný časopis napsali Zpravodaj pro mateřské školy z nakladatelství RAABE. Překvapivě nikdo z respondentŧ nezmínil výše uvedenou meto-

58

diku z VÚP. Záměrně jsem ji neuvedla v otázce, jako moţnost výběru zdrojŧ. Vzhledem k tomu, ţe je tento materiál vypracován v souladu RVP PV, myslela jsem, ţe bude ve většině mateřských škol pouţíván. Proč nebyl vŧbec zmíněn, se mŧţu jen domnívat. Buď si na něj učitelky při vyplňování dotazníkŧ nevzpomněly, nebo ho v mateřské škole nemají. Tato otázka by mohla být námětem pro další výzkumné šetření. Další jiné zdroje k čerpání námětŧ k tvorbě archŧ respondentky uvedly společnost aTre, vlastní zkušenosti z praxe s dětmi, v jednom případě to byl seminář.

Ověření věcné hypotézy Věcná hypotéza Při tvorbě záznamových archů hledaly učitelky informace častěji v odborné literatuře než v jiných zdrojích. Na základě věcné hypotézy jsme si stanovili statistické hypotézy. Statistické hypotézy H0 : Mezi četností učitelek, které čerpají podklady pro tvorbu záznamových archŧ z odborné literatury a těmi, které čerpají podklady z jiných zdrojŧ, není rozdíl. HA : Mezi četností učitelek, které čerpají podklady pro tvorbu záznamových archŧ z odborné literatury a těmi, které čerpají podklady z jiných zdrojŧ, je rozdíl.

Tabulka 9H: Zdroje čerpání podkladů k vytváření záznamových archů Pozorovaná četnost P

Očekávaná četnost O

P-O

(P - O)2

(P - O)2 O

odborné časopisy

27

43

- 16

256

5,953

internetové stránky

41

43

-2

4

0,093

odborná literatura

29

43

- 14

196

4,558

jiné

31

43

- 12

144

3,349

∑ 128

∑ 13,953

59

Z tabulky 9H je patrné, ţe vypočítaná hodnota χ 2 = 13,953 Srovnání s kritickou hodnotou - hladina významnosti α = 0,05 - stupeň volnosti 3 χ 20,05(3) = 7,815 Zjišťujeme, ţe vypočítaná hodnota testového kriteria χ 2 = 13,953 je větší neţ kritická hodnota χ

2

0,05(3)

= 7,815, a proto přijímáme alternativní hypotézu. Přijetím alternativní

hypotézy se potvrdily výsledky výzkumného šetření, ţe učitelky k tvorbě záznamových archŧ pouţily rŧzných zdrojŧ.

3.3.8 Diagnostika podle vzdělání pedagogů – výsledek výzkumného šetření Jednou z hypotéz tohoto šetření je, zda pedagogové s vysokoškolským vzděláním diagnostikují předškolní děti častěji neţ pedagogové se středoškolským vzděláním. Odborná kvalifikace pedagogických pracovníkŧ v mateřských školách je dána zákonem o pedagogických pracovnících (Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonŧ v platném znění). Učitelky mateřských mají odbornou kvalifikaci, jestliţe úspěšně absolvují, tzn. vykonají maturitní zkoušku, vzdělávací program zaměřený na přípravu učitelŧ předškolního vzdělávání na střední škole. Druhou moţností je absolvovat vyšší odborné vzdělání v oboru zaměřeném na předškolní vzdělávání. Nebo, třetí moţnost, vystudovat vysokou školu v akreditovaném studijním oboru zaměřeným na předškolní pedagogiku.55 Na dosaţené vzdělání respondentŧ byla zaměřena sedmnáctá otázka dotazníku. Odpovědi v této otázce jsem srovnávala s odpověďmi v otázce sedm, která zjišťovala, zda učitelky diagnostikují. Údaje jsou uvedeny v tabulce 10 a grafu 10. Pedagogŧ se středoškolským vzděláním je 124 (85 %) a všechny děti diagnostikují. Vyšší odbornou školu absolvovaly 3 (2 %) učitelky a všechny diagnostikují. Učitelek s vysokoškolským vzděláním s titulem bakalář, které diagnostikují, je 9 (6 %) a s titulem 55

Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonŧ, v platném znění, § 6, odst. 1

60

magistr jich je 7 (5 %), diagnostikují všechny. Tři učitelky uvedli vzdělání jiné, 2 (1 %) diagnostikují a nediagnostikuje 1 (1%). Z dotazníku bylo zjištěno, ţe obě diagnostikující učitelky, které uvedly jiné vzdělání, mají vysokoškolské vzdělání s titulem PaedDr. (doktor pedagogiky). Učitelka, která nediagnostikuje, uvedla, ţe je nekvalifikovaná, tzn., ţe nemá poţadované vzdělání.

Tabulka 10 : Diagnostika podle vzdělání pedagogů SŠ – maturita

V0Š

VŠ – Bc.

VŠ – Mgr.

jiné

celkem

ANO

124

85 %

3

2%

9

6%

7

5%

2

1%

145

99 %

NE

0

0%

0

0%

0

0%

0

0%

0

0%

0

0%

NEVÍM

0

0%

0

0%

0

0%

0

0%

1

1%

1

1%

Graf 10 : Znázorňuje počty diagnostikujících pedagogů podle vzdělání. Vysvětlivky: SŠ – střední škola, VOŠ – vyšší odborná škola, VŠ – Bc. − vysoká škola, titul bakalář, VŠ −Mgr. − vysoká škola, titul magistr.

61

Ověření věcné hypotézy Věcná hypotéza Vysokoškolsky vzdělaní pedagogové diagnostikují předškolní děti častěji než pedagogové se středoškolským vzděláním. Na základě věcné hypotézy jsme si stanovili statistické hypotézy. Statistické hypotézy H0 : Mezi četností diagnostikování v mateřské škole u učitelek vysokoškolsky vzdělaných a středoškolsky vzdělaných není rozdíl. HA : Mezi četností diagnostikování v mateřské škole u učitelek vysokoškolsky vzdělaných a středoškolsky vzdělaných je rozdíl.

Tabulka 10H : Diagnostika podle vzdělání pedagogů Pozorovaná četnost P

Očekávaná četnost O

P-O

(P - O)2

(P - O)2 O

SŠ – maturita

124

48,7

75,3

5670,09

116,429

VOŠ

3

48,7

- 45,7

2088,49

42,885

VŠ – Bc.

9

48,7

- 39,7

1576,09

32,363

VŠ – Mgr.

7

48,7

- 41,7

1738,89

29,546

jiné

2

48,7

- 45,7

2088,49

42,885

∑ 146

∑ 692,679

Z tabulky 10H je patrné ţe vypočítaná hodnota χ 2 = 692,679 Srovnání s kritickou hodnotou - hladina významnosti α = 0,05 - stupeň volnosti 4 χ 20,05(4) = 9,488

62

Zjišťujeme, ţe vypočítaná hodnota testového kriteria χ 2 = 692,679 je větší neţ kritická hodnota χ

2

0,05(4)

= 9,488, a proto přijímáme alternativní hypotézu. Přijetím alternativní

hypotézy se potvrdilo, ţe více děti hodnotí učitelky se středoškolským vzděláním. Neznamená to ale, ţe vysokoškolsky vzdělané učitelky hodnotí méně. Je to dáno tím, ţe nejvíce pedagogŧ na mateřských školách je se středoškolským vzděláním.

3.3.9 Délka odborné praxe pedagogů – výsledek výzkumného šetření Poslední otázka v dotazníku se týkala délky praxe učitelek v mateřských školách na Prostějovsku. Svá zjištění zde uvádím spíše jen pro zajímavost. Jak ukazuje tabulka 11 a graf 11, praxi delší neţ 25 let má 88 (60 %) pedagoţek a jen 23 (16 %) učitelek učí v mateřských školách méně neţ 5 let. Délku praxe 6 – 15 let uvedlo 20 (14%) učitelek a praxi v délce 16 – 25 let napsalo 15 (10 %) pedagogŧ. Tabulka 11 : Délka odborné praxe do 5 let

6 – 15 let

16 – 25 let

více jak 25 let

počet učitelek

23

20

15

88

v%

16 %

14 %

10 %

60 %

Graf 11: Znázorňuje délku praxe učitelek v mateřských školách na okrese Prostějov.

63

3.4 Vyhodnocení výzkumného šetření a jeho shrnutí

Cílem mého výzkumného šetření bylo zjistit odpověď na otázku, zda se v mateřských školách na Prostějovsku realizuje diagnostika dětí. Kromě toho jsem se v rámci výzkumného šetření zajímala o to, kterou metodu učitelky uţívají nejčastěji, jak často provádí cílenou diagnostiku, které děti sledují, zda získané poznatky dále vyuţívají, kde hledaly informace k vytvoření záznamových archŧ k diagnostice. Výsledky svého výzkumného šetření uvádím na tomto místě, postupně zde vyhodnotím svá zjištění. Při analýze sedmé otázky v dotazníku, která hledala odpověď na hlavní cíl mého výzkumného šetření, jsem zjistila potěšující výsledky. Na všech mateřských školách, z vybraného vzorku třiceti devíti mateřských škol, učitelky sledují vědomosti a vývoj dětí, tedy diagnostikují. Toto zjištění bylo potvrzeno statistickým testem významnosti, testem dobré shody chí-kvadrát. Pedagogové tedy plní jednu ze svých kompetencí a povinností danou Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání. Z analýzy osmé otázky bylo zjištěno, ţe učitelky sledují a hodnotí většinou všechny děti ve třídě, a rozborem dotazu devět jsem shledala, ţe diagnostikují minimálně jednou ročně, a je-li třeba, i víckrát během školního roku. Dle mého názoru je dŧleţité děti sledovat a hodnotit prŧběţně. Dělat si poznámky, zakládat si je do portfolia dítěte společně s jeho výtvory nebo splněnými úkoly, a jednou za rok provést cílenou diagnostiku. Výsledky sledování, společně s poznámkami a dalším materiálem z portfolia dítěte, vyhodnotíme a závěry zaznamenáme do archu. Zaznamenávání informací z diagnostiky je velmi dŧleţité pro další práci s dětmi. Na záznamové archy se zaměřovaly otázky dvanáct a třináct mého dotazníku. Zjišťovaly, jaké záznamové archy učitelky pouţívají, zda vlastní, které vytvořily pro potřeby své mateřské školy nebo třídy, nebo převzaté z jiných zdrojŧ, a z jakých zdrojŧ při tvorbě archŧ čerpaly informace. Získávaly je z internetových stránek, odborných časopisŧ a odborné literatury. Některé učitelky vyuţily i zkušeností ze své praxe. Při studiu literatury týkající se pedagogické diagnostiky se mi do rukou dostala vhodná literatura se vzorovými záznamovými archy. Některé byly uvedeny jako výběr moţností u třináctého dotazu. Osobně mám dobré zkušenosti s odbornou literaturou od autorek BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě

64

mělo umět ve věku od 3 do 6 let., a BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost, co by mělo umět dítě před vstupem do školy, obě z nakladatelství Brno: Computer Press. Tyto publikace nabízejí vzorové záznamové archy i vhodné náměty nejen na sledování, ale i na rozvoj dětské osobnosti. Poslední dvě jmenované knihy uváděly jako zdroje k tvorbě záznamŧ učitelky, které se účastnily mého výzkumu. Lze z nich převzít uvedené vzory záznamŧ nebo si je upravit pro potřeby své školy nebo třídy. Doporučuji také metodiku vytvořenou ve Výzkumném ústavu v Praze (dále VÚP) „Pedagogické hodnocení v pojetí RVP. Metodika pro podporu individualizace vzdělávání v podmínkách mateřské školy“, která nabízí celý komplet záznamových archŧ a navíc je vytvořena v souladu s RVP PV. Při diagnostikování dětí je potřebné pouţít některou z diagnostických metod. Nejčastěji se v mateřských školách vyuţívá metoda pozorování. Potvrdilo to i mé šetření. Metoda pozorování je součástí kaţdodenní práce učitelky. Je vhodná při jakékoli činnosti, zaměřit se mŧţe na jedno dítě nebo na celou skupinku dětí společně si hrajících nebo vykonávajících činnost u stolečku. Další podstatnou metodou, kterou pedagoţky pouţívají, je rozhovor. Uplatňují ho nejen při kontaktu s dětmi, ale zejména v kaţdodenním kontaktu s rodiči, kdy si vzájemně sdělují informace o dítěti, v čem je úspěšné, nebo naopak, co mu dělá problémy, jaký je jeho zdravotní stav, jaké má výchovné problémy apod. Třetí nejčastěji vyuţívanou diagnostickou metodou je analýza výtvorŧ, činností, úkolŧ. Analyzuje se například kresba dítěte, grafomotorické listy aj. Test a anamnéza jsou pro učitelky také přínosnými metodami, kterými mohou získat významné informace o dítěti. V mateřských školách na okrese Prostějov se však vyuţívají minimálně, jak nám ukazují výsledky rozboru otázek deset a jedenáct. Vzdělávací obsah RVP PV je uspořádán do pěti oblastí – biologická, psychologická, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Obsahy oblastí se vzájemně propojují, prolínají, ovlivňují, doplňují. Měl by se sledovat vývoj a pokroky dítěte ve všech oblastech, respektive by se měl diagnostikovat vývoj celé osobnosti dítěte. Jak je to tedy s diagnostikováním uvedených oblastí v mateřských školách na Prostějovsku, sledují je učitelky kompletně, nebo se zaměřují jen na některou? Šetření této otázky přineslo uspokojivé výsledky. Všechny oblasti kompletně, tedy vývoj celé osobnosti dítěte, diagnostikuje 92 % dotázaných učitelek. Toto zjištění bylo potvrzeno statistickým testem významnosti, testem dobré shody chí-kvadrát.

65

Vyuţívají pedagoţky získané informace z hodnocení dětí? Analýza výzkumného šetření zjistila, ţe je vyuţívají k několika záleţitostem. Jejich práce je tedy vyuţita. Učitelky diagnostikují nejen proto, ţe jim to určuje rámcový program, ale především proto, ţe získávají uţitečné poznatky o dětech. Podle nich pak volí postupy při další práci s dětmi. Nejvíce poznatky vyuţívají k plánování činností s konkrétním dítětem, plánují podle nich denní činnosti pro celou třídu. Pouţívají je při tvorbě třídních vzdělávacích programŧ, nebo individuálních vzdělávacích programŧ. Slouţí jim jako doklad pro rodiče při rozhovoru s nimi o jejich dítěti. Pokud jsou učitelky vyzvány k sepsání zprávy pro pedagogickopsychologickou poradnu, čerpají informace právě z diagnostiky dětí. Ve většině případŧ píší zprávu o dětech, kterým je navrţen odklad školní docházky, v poslední době i o dětech, které rodiče chtějí dát do školy uţ v pěti letech. Ve svém výzkumném šetření jsem mimo jiné zjišťovala, jestli častěji diagnostikují učitelky s vysokoškolským vzděláním nebo se středoškolským vzděláním. Analýzou dotazníku bylo zjištěno, a potvrdil to i statistický test významnosti, test dobré shody chí-kvadrát, ţe častěji diagnostikují učitelky se středoškolským vzděláním. Není to tím, ţe by vysokoškolsky vzdělané učitelky diagnostikovaly děti méně často nebo vŧbec. Je to proto, ţe ze 146 učitelek, které se zúčastnily výzkumného šetření, je 85% se středoškolským vzděláním a jen 14% má vysokou školu. Tento nepoměr je dŧsledkem dřívějšího přístupu ke vzdělání učitelek mateřských škol. Proto, aby učitelka byla kvalifikovaná pro práci s předškolními dětmi, stačilo vystudovat Střední pedagogickou školu, obor učitelství pro mateřské školy. I kdyţ učitelky mají jen střední školu, neznamená to, ţe jejich diagnostika je horší neţ diagnostika vysokoškolsky vzdělaných učitelek. Jejich dlouholetá praxe jim přináší mnohem více zkušeností a poznatkŧ, které mnohdy znamenají víc, neţ teoretické znalosti čerstvých absolventŧ vysokých škol.

Shrnutí Tématem diplomové práce je pedagogická diagnostika v mateřských školách na Prostějovsku. Jejím hlavním cílem bylo zjistit, zda se na mateřských školách v této oblasti realizuje pedagogická diagnostika dětí. Pomocí dotazníkŧ jsem od učitelek získala data, která jsem analyzovala a učinila potěšující závěry. Na Prostějovsku se v mateřských školách realizuje pedagogická diagnostika dětí.

66

Závěr Diplomová práce se zabývala tématem pedagogické diagnostiky. Hlavním jejím cílem bylo nalezení odpovědi na otázku, zda se v mateřských školách na okrese Prostějov provádí pedagogická diagnostika dětí. Práce má dvě části. Teoretickou, kde jsem se snaţila stručně vymezit oblast pedagogické diagnostiky, její definici, předmět, oblasti, metody a jejich vyuţití v mateřské škole. Rozčlenila jsem ji do dvou kapitol. Praktickou, v níţ jsem se snaţila přiblíţit prŧběh výzkumného šetření, analyzovala získané informace o realizaci pedagogické diagnostiky v mateřských školách na Prostějovsku. Praktická část měla jednu kapitolu. První kapitola v teoretické části je členěna na čtyři podkapitoly. Postupně jsem v nich vymezila definici pedagogické diagnostiky, nastínila její historický vývoj, objasnila diagnostický proces a osvětlila, kdo a kde mŧţe diagnostikovat. Druhá kapitola se týkala diagnostické činnosti v mateřské škole. V deseti podkapitolách jsem postupně vysvětlila, jaké jsou druhy, přístupy a roviny pedagogické diagnostiky. Dále jsem vyjasnila, jaký je proces diagnostikování, její předmět a oblasti diagnostikování. Popsala jsem diagnostické metody a nastínila jejich vyuţití v mateřské škole. Vysvětlila jsem, co je školní zralost a připravenost na školu, co znamená odklad školní docházky a co dřívější vstup do školy. Ve třetí kapitole, která je v části praktické, a rozdělila jsem ji na čtyři podkapitoly, jsem se zaměřila na výzkumné šetření v mateřských školách. Objasnila jsem metodologii mého výzkumného šetření, popsala výsledky šetření. Na závěr jsem vyhodnotila a shrnula zjištění výzkumné šetření. V diplomové práci jsem se snaţila splnit stanovené cíle. Nejdříve jsem splnila cíle teoretické části. První cíl, vymezit základní pojmy pedagogické diagnostiky, jsem splnila v první podkapitole. Druhý cíl, nastínit vývoj diagnostiky, jsem splnila v druhé podkapitole. Ve třetí a čtvrté podkapitole jsem splnila třetí cíl, popsat proces diagnostikování a kdo všechno mŧţe diagnostikovat. Další cíle jsem plnila v druhé kapitole. Čtvrtý cíl, objasnit oblasti diagnostikování, jsem provedla v šesté podkapitole. Popsat metody pedagogické diagnostiky a vysvětlit moţnosti jejich uplatnění v mateřských školách, cíl pátý, jsem splnila v sedmé a osmé podkapitole. Cíl šestý, vysvětlit, co je školní zralost a připravenost na školu, jsem splnila v deváté podkapitole. Vyloţit pojmy odklad školní docházky a dřívější nástup do školy, cíl sedmý, jsem provedla v podkapitole desáté.

67

Na teoretickou část práce navazoval praktická část. V praktické části jsem se snaţila splnit tyto cíle: zjistit, kterou metodu pedagogové upřednostňují při diagnostikování dětí předškolního věku; zjistit, jaké materiály pro diagnostiku dětí učitelky vyuţívají; zjistit, jak často pedagogové diagnostikují; zjistit, na které děti se učitelé zaměřují; zjistit, jak získané poznatky z diagnostiky dětí pedagoţky vyuţívají v další práci s dětmi. Všechny tyto cíle jsme postupně splnila v třetí podkapitole praktické části „Výsledky výzkumného šetření“. Všechny stanovené cíle této diplomové práce byly splněny. Výsledky výzkumného šetření přinesly potěšující výsledky. Zjistila jsem, ţe se na Prostějovsku v mateřských školách realizuje diagnostika dětí. Dŧleţité je také to, ţe učitelky nediagnostikují jen proto, aby splnily poţadavky dané RVP PV, ale především proto, aby získaly cenné informace o dětech, a tyto poznatky dál vyuţily v další práci s dětmi.

Doporučení pro praxi Výsledky výzkumného šetření mohou slouţit pro učitelky v mateřských školách k zamyšlení nad tím, jak ještě lépe diagnostikovat děti. Také k tomu, jak více vyuţívat zjištění a výsledky z diagnostiky nejen pro svoje další pedagogické pŧsobení, ale aby diagnostická zjištění mohly vyuţívat např. učitelky, které budou mít děti v první třídě základní školy. Zjištění z tohoto výzkumného šetření mohou být také námětem pro další výzkum.

68

Resumé Diplomová práce se zabývá pedagogickou diagnostikou dětí v mateřských školách. Hlavním cílem je zjistit, zda se realizuje diagnostika dětí v mateřských školách na okrese Prostějov. Práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a praktickou. Teoretická část se věnuje teorii o pedagogické diagnostice, má dvě kapitoly. První kapitola je rozdělena do čtyř podkapitol, které postupně vymezují diagnostickou pedagogiku, nastiňují historický vývoj diagnostiky, seznamují nás s procesem diagnostiky, objasňují, kdo a kde provádí diagnostiku. Druhá kapitola je zaměřena na diagnostiku v mateřské škole. V jednotlivých podkapitolách najdeme, jaké jsou druhy, roviny a přístupy diagnostikování. Objasňují, co je předmětem diagnostiky, jaké jsou oblasti a metody pedagogické diagnostiky. Dále se v podkapitolách dozvíme o hře a kresbě jako o speciálních diagnostických metodách v mateřské škole, zjistíme, co je školní zralost a školní připravenost a v poslední podkapitole se píše o odkladu školní docházky a dřívějším nástupu do školy. Zde teorie končí a začíná praktická část třetí kapitolou. Třetí kapitola se zabývá výzkumným šetřením, které proběhlo na vybraných mateřských školách na Prostějovsku. Analyzuje výsledky šetření, hodnotí je a formuluje závěry výzkumného šetření.

69

Summary This thesis deals with the educational diagnosis of children in nursery schools. The main objective is to determine whether the implemented diagnosis of children in nursery schools in the district of Prostejov. The work is divided into two parts, theoretical and practical. The theoretical part focuses on teaching the theory of diagnosis, has two chapters. The first chapter is divided into four chapters, which in turn define the diagnostic pedagogy, outlines the historical development of diagnostics, familiarize us with the process of diagnosis, explain who and where diagnoses. The second chapter focuses on the diagnosis in kindergarten. In the individual sub-sections we find, what are the types, levels and approaches to diagnosis. It explains what is the subject of diagnosis, what are the pedagogical methods and diagnostics. Furthermore, in sections learn about the game and drawing as special diagnostic methods in nursery school, see what is school readiness and school readiness in the last subsection extends the suspension of schooling and an earlier start to school. Here, the theory ends and begins the practical part of this chapter. The third chapter deals with a research which was carried out in selected nursery schools in Prostejov. Analyze the survey results, evaluate them and formulates conclusions of the research.

70

Seznam literatury

BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. 1. vyd. Brno : Computer Press, 2007. ISBN 978-80-251-1829-0. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost. 1. vyd. Brno : Computer Press, 2010. ISBN 978-80-251-2569-4. BRUCEOVÁ, T. Předškolní výchova. 1. vyd. Praha : Portál, 1996. ISBN 80-7178- 068-5. DITTRICH, P. Pedagogicko-psychologická diagnostika. 2. upr. vyd. Jinočany: H & H, 1993. ISBN 80-85467-06-2. HINTNAUS, L. Praxe pedagogické diagnostiky. 1. vyd. České Budějovice : Jihočeská univerzita, 1993. ISBN 80-7040-061-7. HOLOUŠOVÁ, D., KROBOTOVÁ, M. Diplomové a závěrečné práce. 2. Vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2008. ISBN 80-244-1237-3. GAVORA, P. Výzkumné metody v pedagogice. 1. vyd. Brno : Paido, 1996. ISBN 80-85931-15-X. CHRÁSKA, M. Metody pedagogické diagnostiky. 1. vyd. Olomouc : PdF UP, 1988. CHRÁSKA, M. Úvod do výzkumu v pedagogice. 2. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2006. ISBN 80-244-1367-1. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. 1. vyd. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1369-4. KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, H. Diagnostika předškoláka: správný vývoj řeči dítěte. Brno : MC nakladatelství, 2002. ISBN neuvedeno. KLÉGROVÁ, J. Máme doma prvňáčka. 1. vyd. Praha: Mladá fronta, 2003. ISBN 80-204-1020-1. KUCHARSKÁ, A., ŠVANCAROVÁ, D. Bezstarostné roky: kroky a krůčky předškolním věkem: poradenství pro rodiče. 1. vyd. Praha : Scientia, 2004. ISBN 80-7183-291-X.

71

KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA. B. Předškolní a primární pedagogika. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. KOŤÁTKOVÁ,

S.

Dítě

a

mateřská

škola.

1.

vyd.

Praha:

Grada,

2008.

ISBN 978-80-247-1568-1. KUTÁLKOVÁ, D. Jak připravit dítě do 1. třídy. 1. vyd. Praha : Grada, 2005. ISBN 80-247-1040-4. MAŇÁK, J. Kapitoly s metodologie pedagogiky. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 1996. ISBN 80-210-1031-2. MOJŢÍŠEK, L. Základy pedagogické diagnostiky. 1. vyd. Praha : SPN, 1986. ISBN neuvedeno MERTIN, V., GILLEROVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. 1. vyd. Praha: Portál 2003. ISBN 80-7178-799-X. MUSILOVÁ, M. Případová studie jako součást pedagogické praxe. 2. upr. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2003. ISBN 80-244-0749-3. PRŦCHA, J. Pedagogický výzkum : uvedení do teorie a praxe. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1995. ISBN 80-7184-132-3. PŘIKRYLOVÁ, G., PŘIKRYLOVÁ, M. Pedagogická evaluace. Kroměříţ : Milada Přikrylová, 2003. ISBN neuvedeno PŘIKRYLOVÁ, G., PŘIKRYLOVÁ, M. Pedagogická evaluace 2. 2. vyd. Kroměříţ : Přikrylová Milada Plus s.r.o., 2009. ISBN 978-80-87165-31-7. ŘEZANKOVÁ, H. Analýza dat z dotazníkových šetření. 1. vyd. Praha: Professional Publishing 2007. ISBN 978-80-86946-49-8. SAGI, A. Problémové děti v mateřské škole 1. vyd. Praha : Portál, 1995. ISBN 80-7178-067-7. SKALKOVÁ, J. a kol. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, n.p., 1985.

72

SPÁČILOVÁ, H. Pedagogická diagnostika v primární škole. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2009. ISBN 978-80-244-2264-0. SWIERKOSZOVÁ, J. Pedagogická diagnostika dětského vývoje pro učitele primárního vzdělávání. 2. upr. vyd. Ostrava : Ostravská univerzita, 2005. ISBN 80-7368-084-X. ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŢKOVÁ, J. a kol. Přehled vývojové psychologie. Dotisk 2. nezm. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-244-0629-2. ŠVANCAR, J a kol. Diagnostika psychického vývoje. 3. vyd. Praha : Avicenium, 1980 ISBN neuvedeno TOMANOVÁ, D. Úvod do pedagogické diagnostiky v mateřské škole. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2006. ISBN 80-244-1426-0. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 2. vyd. Praha : Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-326-0. Pedagogické hodnocení v pojetí RVP PV. VUP v Praze, 2007. ISBN 80-87000-10-2. Praktický průvodce třídním vzdělávacím programem mateřské školy. 1. vyd. VÚP v Praze, 2006. ISBN 80-87000-04-8.

Seznam zdrojů

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV). [online]. Dostupné na WWW:

http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVP_PV-2004.pdf

[13. 3. 2011] Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání v platném znění (Školský zákon). [online]. Dostupné na WWW: http://www.atre.cz/zakony/frame.htm [13. 3. 2011]

73

Seznam tabulek

Tabulka 1 :

Přehled škol podle zařazení na okrese Prostějov

Tabulka 2 :

Rozdělení vybraných MŠ podle zařazení

Tabulka 3 :

Diagnostika v mateřských školách

Tabulka 3H : Počet diagnostikujících učitelek Tabulka 4 :

Diagnostika dětí

Tabulka 4H : Diagnostika dětí Tabulka 5 :

Frekvence diagnostikování

Tabulka 5H : Frekvence diagnostikování Tabulka 6 :

Nejčastěji používané diagnostické metody

Tabulka 6H : Používání diagnostických metod Tabulka 7 :

Oblasti diagnostiky

Tabulka 7H : Oblasti diagnostiky Tabulka 8 :

Využití poznatků z diagnostiky dětí

Tabulka 8H : Využití poznatků z diagnostiky dětí Tabulka 9 :

Zdroje čerpání podkladů k vytváření záznamových archů

Tabulka 9H : Zdroje čerpání podkladů k vytváření záznamových archů Tabulka 10 : Diagnostika podle vzdělání pedagogů Tabulka 10H : Diagnostika podle vzdělání pedagogů Tabulka 11 : Délka odborné praxe

74

Seznam grafů

Graf 1 :

Přehled škol podle zařazení

Graf 2 :

Zúčastněné mateřské školy

Graf 3 :

Diagnostika v mateřských školách

Graf 4 :

Diagnostika dětí

Graf 5 :

Frekvence diagnostikování

Graf 6 :

Nejčastěji používané diagnostické metody

Graf 7 :

Oblasti diagnostiky

Graf 8 :

Využití poznatků z diagnostiky dětí

Graf 9 :

Zdroje čerpání podkladů k vytváření záznamových archů

Graf 10 : Diagnostika podle vzdělání pedagogů Graf 11 : Délka odborné praxe

75

Seznam příloh

Příloha č. 1 – Dotazník pro pedagogy v mateřských školách

76

Příloha č. 1 – Dotazník pro pedagogy v mateřských školách Váţené paní učitelky, milé kolegyně. Jmenuji se Helena Sitová, jsem ředitelka Mateřské školy Vřesovice a dovoluji si Vás oslovit s prosbou o spolupráci. V současné

době

studuji

na

pedagogické

fakultě v Olomouci

a

zpracová-

vám diplomovou práci, která se týká diagnostiky dětí v mateřských školách. K práci na diplomce je potřeba získat určité informace týkajících se tématu. Za tímto účel jsem sestavila dotazník, určený učitelkám mateřských škol. Vím, ţe s dětmi máte dost práce, sama, jak je uvedeno výše, pracuji s dětmi, přesto věřím, ţe si u Vás na mateřské školce najdete chvilku času k vyplnění dotazníkŧ. Prosím Vás, o chvilku vašeho času k jejich vyplnění, přispějete tím do prŧzkumu o diagnostikování v mateřských školách, jehoţ výsledky budou být přínosem i pro Vás.

Dotazník je anonymní, informace v něm uvedené budou sloužit pouze pro zpracování diplomové práce!

Pokyny pro vyplnění: Odpovědi označte kříţkem v okýnku. U některých otázek je moţné vybrat i více moţných odpovědí, u jiných otázek vypisujte odpověď slovy nebo číslicí.

Děkuji Vám za spolupráci.

Helena Sitová

77

I. oddíl  Vaše Mateřská škola je:

□ samostatná □ sloučená se ZŠ □ sloučená s více MŠ, na vaší mateřské škole je ředitelství, uveďte počet sloučených MŠ……………………………………………………………………………………

□ MŠ sloučená s více MŠ, uveďte počet sloučených MŠ…………………………… □ jiné (napište s kterými zařízeními je sloučena)……………………………………… …………………………………………………………………………………………...  Věkové sloţení dětí ve vaší třídě:

□ 3 − 4leté děti □ 4 − 5leté děti □ 5 − 6leté děti □ 3 − 6leté děti □ jiné, uveďte jaké ……………………………………………………………………  Celkový počet dětí ve vaší třídě: …………………………………………………………  Provoz vaší třídy:

□ celodenní □ polodenní □ jiný  Počet učitelek ve vaší třídě: ………………………………………………………………  Asistent pedagoga ve třídě:

□ ANO □ NE  Provádíte ve vaší třídě diagnostiku dětí:

□ ano □ ne □ nevím _________________________________________________________________________ Pokud provádíte diagnostiku dětí, prosím, o vyplnění II. a III. oddílu dotazníku, nediagnostikujete-li, nebo nevíte, zda provádíte diagnostiku, pokračujte ve vyplňování aţ III. oddílu.

78

II. oddíl  Diagnostikujete:

□ všechny děti ve třídě □ jen děti před vstupem do ZŠ □ jiné děti, uveďte které ……………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………  Jak často diagnostiku dítěte provádíte:

□ jen jednou, před zápisem do ZŠ □ jednou ročně po celou dobu docházky dítěte do MŠ □ pravidelně jednou ročně po celou dobu docházky dítěte do MŠ a podle potřeby □ při vstupu dítěte do MŠ a před vstupem do ZŠ □ jiné  Které metody diagnostiky pouţíváte (označte všechny vám vyhovující moţnosti):

□ pozorování □ rozhovor □ test □ anamnéza □ analýza výtvorŧ, produktŧ, činností □ jiné, napište které …………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………  Kterou z uvedených metod pouţíváte nejčastěji: …………………………………………  Jaké záznamové archy pouţíváte:

□ z vlastních zdrojŧ vytvořené pro potřeby vaší mateřské školy □ z vlastních zdrojŧ vytvořené pro potřeby vaší třídy □ převzaté z jiných zdrojŧ  Z jakých zdrojŧ jste čerpali při vytváření záznamových archŧ, popř. při jejich získávání

□ Odborné časopisy: □ Informatorium 3 – 7 □ Jiné, napište které ……………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

79

□ Internetové stránky: □ Metodický portál RVP □ Stránky Výzkumného ústavu v Praze □ Jiné, napište které ……………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

□ Odborná literatura, např.: □ Kutálková, D. Jak připravit dítě do 1. třídy □ Kucharská, A., Švancarová, D. Bezstarostné roky? □ Klenková, J., Kolbábková, H, Diagnostika předškoláka □ jiná literatura, napište, která…………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

□ jiné zdroje, napište které ………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………….  Na které oblasti se při provádění diagnostiky zaměřujete:

□ biologickou (tělesnou □ psychologickou □ interpersonální (chování k druhým dětem, k dospělým apod.) □ na všechny oblasti  Jak vyuţíváte poznatky získané při diagnostikování dětí (označte všechny vám vyhovující moţnosti):

□ nevyuţíváme je □ vyuţíváme je při plánování denních činností s dětmi □ k plánování individuálního přístupu ke konkrétnímu dítěti □ k vytváření třídního programu □ k tvorbě individuálního vzdělávacího programu □ jako podklad pro vytváření zprávy pro pedagogicko-psychologickou při doporučení odkladu dítěte do ZŠ

80

poradnu

□

jako podklad pro vytvoření zprávy pro pedagogicko-psychologickou poradnu při doporučení nástupu do základní školy u dětí pětiletých

□

jako podklad při doporučení rodičŧm, aby s dítětem navštívili specialisty (logoped, pedagogicko-psychologická poradna aj.)

_________________________________________________________________________ III.oddíl  Vaše pracovní zařazení:

□ učitel/ka □ ředitel/ka □ vedoucí učitel/ka □ asistent/ka □ jiné  Vaše nejvyšší dosaţené vzdělání:

□ střední s maturitou □ vyšší odborné □ vysokoškolské – dosaţený titul Bc. □ vysokoškolské – dosaţený titul Mgr. □ jiné Vaše dosaţené vzdělání v oboru předškolní pedagogika (uveďte které, např. Učitelství pro mateřské školy, VŠ, Bc., SPgŠ – učitelství pro mateřské školy, apod.: ………………………………………………………………………………………………  Jak dlouho pŧsobíte jako učitel/ka mateřské školy?:

□ méně jak 5 let □ 6 − 15 let □ 16 – 25 let □ déle jak 26 let

81