Pedagogical Aspects of Sustainable Development

Pedagogical Aspects of Sustainable Development Danuše Kvasničková

Copyright © 2000 Danuše Kvasničková

This research report was downloaded from the Research Support Scheme Electronic Library at http://e-lib.rss.cz. The work on the report was made possible by a grant from, and was published by, the Research Support Scheme of the Open Society Support Foundation, which is a part of the Open Society Institute-Budapest. The digitisation of the report was supported by the publisher.

Research Support Scheme Bartolomějská 11 110 00 Praha 1 Czech Republic www.rss.cz

The digitisation and conversion of the report to PDF was completed by Virtus.

Virtus Seydlerova 2451/11 158 00 Praha 13 Czech Republic www.virtus.cz

_________________________ The information published in this work is the sole responsibility of the author and should not be construed as representing the views of the Research Support Scheme/Open Society Support Foundation. The RSS/OSSF takes no responsibility for the accuracy and correctness of this work. Any comments related to the contents of this work should be directed to the author. All rights reserved. No part of this work may be reproduced, in any form or by any means without permission in writing from the author.

Contents Postoje k udržitelnému rozvoji a principy jejich utváření .................................................................................. 1 Ekologické vzdělávání a výchova ................................................................................................................... 11 Metodika ekologického vzdělávání a výchovy ................................................................................................ 14 1. Funkce ekologického vzdělávání a výchovy............................................................................................ 14 2. Základní přístupy k ekologickému vzdělávání a výchovy ........................................................................ 15 3. Systém ekologického vzdělávání a výchovy............................................................................................ 16 3.1.Základní východiska ......................................................................................................................... 16 3.2. Cíle ekologického vzdělávání........................................................................................................... 17 3.3. Obsah ekologického vzdělávání ....................................................................................................... 18 3.3:1: Informativní úkoly ekologického vzdělávání.............................................................................. 19 3.3.2. Formativní úkoly ekologického vzdělávání ................................................................................ 41 3.3.3. Komunikativní úkoly ekologického vzdělávání.......................................................................... 42 3.4. Prostředky ekologického vzdělávání................................................................................................. 42 3.5. Podmínky ekologického vzdělávání.................................................................................................. 44 4. Doporučení k realizaci ekologického vzdělávání ve škole........................................................................ 45 5. Závěr...................................................................................................................................................... 46 Průzkum současné situace v ekologickém vzdělávání ve středním odborném školství...................................... 47 Závěry z průzkumu..................................................................................................................................... 57 Celková doporučení.................................................................................................................................... 58 Průzkum současné situace v ekologickém vzdělávání v gymnáziích ................................................................ 59 Rozbor učebních osnov všeobecně vzdělávacích předmětů SOŠ z hlediska uplatnění aspektů ekologického vzdělávání...................................................................................................................................................... 71 Závěr ......................................................................................................................................................... 78 Rozbor učebních osnov předmětů gymnázia z hlediska uplatnění aspektů ekologického vzdělávání................ 79 Ekologický přírodopis - charakteristika........................................................................................................... 97 Příprava učitelů pro ekologické vzdělávání a výchovu .................................................................................... 99 Model přípravy budoucích učitelů pro ekologické vzdělávání...................................................................... 99 Metodika ekologického vzdělávání a výchovy ............................................................................................. 103 1. Funkce ekologického vzdělávání a výchovy.......................................................................................... 103 2. Základní přístupy k ekologickému vzdělávání a výchovy ...................................................................... 104 3. Systém ekologického vzdělávání a výchovy.......................................................................................... 105 3.1.Základní východiska ....................................................................................................................... 105 3.2. Cíle ekologického vzdělávání......................................................................................................... 105 3.3. Obsah ekologického vzdělávání ..................................................................................................... 107 3.3:1: Informativní úkoly ekologického vzdělávání............................................................................ 108 3.3.2. Formativní úkoly ekologického vzdělávání .............................................................................. 119 3.3.3. Komunikativní úkoly ekologického vzdělávání........................................................................ 119 3.4. Prostředky ekologického vzdělávání............................................................................................... 120 3.5. Podmínky ekologického vzdělávání................................................................................................ 121

1

Postoje k udržitelnému rozvoji a principy jejich utváření

Postoje k udržitelnému rozvoji a principy jejich utváření Potřeba utváření kvalitativně nových postojů člověka ke skutečnosti souvisí s ideou udržitelného rozvoje, která byla formulována na Summitu Země v Rio de Janeiro v roce 1992 na základě studie OSN (Brundtland a kol.: Our common future.) Tato potřeba vyvolaná rozpory mezi člověkem a biosférou spojenými s hrozivou kvantitativní accelerací a nerovnoměrností ve vývoji lidské společnosti vedla již od šedesátých let k úvahám o nezbytnosti odpovědných postojů člověka k životnímu prostředí. Hovoříme-li nejprve o postojích k životnímu prostředí, je nezbytné si nejprve vymezit, jej chápeme pojmy postoj a životní prostředí. Postoj člověka ke skutečnosti je v obecné rovině definován různě. Podle T.M.Newcomba (1950) ... "Postojem individua k nějaké věci rozumíme jeho predispozici zřetelně vůči této věci jednak, vnímat, myslet a cítit. Postoje jsou tedy stálejší obecné orientace individua v okolí”. Podle J.Linharta (1986): "Postoj, který se vytváří na základě zaměření, pokládáme za duševní a nervový stav pohotovosti, který ovlivňuje chování a prožitky jedince. Postoj určuje v daném okamžiku nejen celkový funkční stav osobnosti, ale i její zaměření”. Postoj tedy můžeme chápat jako hodnotící vztah člověka (obecně subjektu) vůči okolí vyjadřující disposici či připravenost k určitému typu jednáni. Uvážíme-li, že současné problémy jsou důsledkem lidských aktivit, pak je zřejmé, že právě připravenosti k aktivitám v prostředí je nezbytné věnovat ústřední pozornost. Postoje jsou vyvolávány různými materiálními i duchovními potřebami, zájmy, případně dalšími nevědomými motivy; jsou tedy motivovány. Vycházejí z určitého typu myšlení člověka, v němž se projevuje jeho schopnost vnímání skutečnosti, jeho vzdělanostní, mravní i citová připravenost k hodnocení a k řízení vlastni aktivity. Subjekt zaujímá postoje vůči něčemu konkrétnímu či abstraktnímu v různé míře obecnosti. Verbálně vyjádřené postoje označujeme obvykle jako názory, stanoviska. Subjektem postoje může byt jedinec nebo různě velká a různě organizovaná společenská skupina (pracovnici určitého podniku, obyvatelé určitého sídla, státu, ap.) Životní prostředí je definováno velmi různě. Vyjdeme z definice podle níž "životni prostředí je to, s čím subjekt je, nebo může být, v relativně bezprostřední interakci “ (B.Dvořák, 1975). Subjekt může být chápán konkrétně nebo abstraktně, a to jako jedinec nebo společenská skupina, v nejširší míře obecnosti jako lidstvo, jehož životní prostředí prakticky splývá s celou biosférou. Životní prostředí představuje dynamický celek (daný historickým vývojem),v němž lze rozlišovat složky přírodní, umělé (člověkem vytvořené) a sociální (ostatní lidi) ve vzájemných složitých vztazích. Ze systémového hlediska můžeme životni prostředí pokládat za složitý otevřený systém (supersystém, v němž jsou vzájemně propojené subsystémy přírodní a socioekonomicky s lidskou populací, (tu můžeme chápat v různém rozsahu a v hierarchických vazbách od jedince přes společenské skupiny až po lidstvo). Systém vyššího řádu (společenské skupiny) samozřejmě není prostým součtem svých subsystémů (jedinců, nebo společenské skupiny), ale vždy představuje vyšší úroveň uspořádanosti svých prvků a složitosti vztahů. Každý subjekt využivá a ovlivňuje prostředí z mnoha různych hledisek čili prostředí pro něj má různé významy (od zajišťováni základních fyziologických potřeb až po potřeby psychické, kulturní). Proto prostředí můžeme hodnotit z různých hledisek či stránek; ze základního hlediska ekologického, z hlediska hygienického, estetického, technického, ekonomického atd. Jednotlivé


2

stránky životního prostředí nejsou ovšem na stejné rovině významnosti. Za základni (výchozí) považujeme stránky spojené s existencí člověka. Na ně navazují ostatní stránky odpovídající složité sociální podstatě člověka a umožňující jeho rozvoj. Máme-li na zřeteli všechny vzájemné souvislosti mezi jednotlivými složkami a stránkami životniho prostředí,tj. posuzujeme-li vztahy člověka a prostředí nejen z hledisek biologických, ale také ekonomických, technických a sociálních, pak teprve můžeme hovořit o jejich komplexním pojetí. Postoje jedince k jednotlivým složkám a stránkám životního prostředí se často liší. Jeden a tentýž člověk zaujímá např. rozdílné postoje k přírodě a k prostředí umělému (případně k jeho částem, jako je technika, uměni atd.), nebo k ostatním lidem. Celkový postoj subjektu k prostředí představuje určité zobecnění jeho jednotlivých konkrétních dílčích postojů; hovoříme-li tedy obecně o postoji člověka k životnímu prostředi, máme na mysli abstrahovaný postoj vyjadřující spíše tendenci, zaměřenost určitých konkrétních postojů. V souvislosti s uvědoměním si nezbytnosti a možnoti udržitelného rozvoje se opět poněkud mění kvalita požadavků na postoje člověka k principům udržitelného rozvoje. Vedle otázek kvality prostředí (environmentálních čili ochrany základních složek biosféry), nebo spíše spolu s těmito otázkami, se dostávají do popředí i otázky sociální a ekonomické - důraz na lidská práva, na zachování rozmanitosti lidských kultur, na jejich respektování a na toleranci mezi nimi, na odstraňování příkrých ekonomických rozdílů mezi jednotlivými částmi světa, na odstraňování chudoby, na zajišťování přiměřených požadavků na životní úroveň občanů, a podobných. Za všeobecné cíle udržitelného rozvoje (Nováček, Mederly akol., 1996)se pokládá - možnost pokračování lidského rodu, - zaopatření základních potřeb pro všechny lidi, - uspokojování rozumných nemateriálních potřeb všech lidí, - udržení základních ekologických procesů, - udržení biologické diverzity.

Všechny tyto cíle předpokládají určité vztahy člověka k prostředí, ke způsobu života a způsobu lidských aktivit, a to ve vzájemných souvislostech. Zdůraznění potřeby uvědomování si a respektování vztahů je důvodem, proč pozitivní postoje k udržitelnému rozvoji můžeme označit za ekologické. (Ekologie - věda o vztazích organismů a prostředí– v nejširším smyslu slova.) Naopak postoje vyjadřující nepochopení těchto potřeb můžeme označit za „neekologické“. Postoje ovšem obvykle nemůžeme označit za jednoznačně ekologické nebo neekologické. Mají hierarchické uapořádání, tj. od výrazně pozitivních (žádoucích) přes postoje neutrální až po vyrazně negativní. Maji tady určitý směr a zároveň určitou intenzitu projevující se v úsilí, kterým subjekt svůj postoj prosazuje. Člověk zaujímá ke skutečnosti postoje jednak jako občan, který v určitém prostředí žije, má na ně nároky z hledisek biologických i z hledisek svého sociálního a ekonomického rozvoje, a v tomto smyslu prostředí ovlivňuje, jednak jako pracovník, který podle profese a společenského zařazení, různě akceptuje principy udržitelného rozvoje. Postoj člověka ke skutečnosti má tedy dvě základní stránky, stránku občanskou a profesní, které se obvykle výrazně vzájemně ovlivňují – podporují se, nebo jsou naopak rozporné co do směru i intenzity. S tím souvisí složitost postojů člověka k udržitelnému rozvoji. V zaměřenosti postojů se projevuje vědomí člověka jakožto nejvyšší regulační úroveň lidské aktivity. Vědomi je formováno v úzkych vztazích k procesům myšlení. Podle R.S.Woodwortha a M.Schlosberga (1959) „ o myšleni hovoříme tehdy, když průzkumy subjektu sahají za bezprostředně danou situaci a když subjekt přitom využívá paměti a předtím

3


vytvořených pojmů „ F. Hyhlík a M. Nakonečný (1973) uvádějí: 'Myšleni je nejvyšší formou poznáváni, je založené na postihování vztahů mezi předměty a jevy, které zprostředkováno naučenými schematy, v nichž se uplatňují vjemy, představy a pojmy“. Lze tedy říci, že myšlení vychází z chápání souvislostí mezi vlastnostmi předmětů a jevů neboli funkčních vazeb mezi pojmy, které vyúsťují v pochopení problému, na něž navazuje řešení problému probíhajicí nejčastěji podle navyklých vžitých schemat. Problém (činnost v nějaké situaci,zaujímání určitého stanovisko, apod.) je přitom možno řešit buď manuálně, nebo různě složitými myšlenkovými operacemi - od názorného myšlení vázaného na vjemy (např. názor na konkrétní chování jiného člověka v prostředí), přes konkrétní operace vázané na konkrétní objekty (např. způsob odstranění odpadu), až po formální operace s abstraktními obecnými pojmy (např. stanoviska ke způsobu získávání elektrické energie). Způsob řešení závisí na charakteru problému (jak je patrno z uvedených příkladů) a také na postupném vyzrávání intelektuální činnosti člověka, na stupni „ekologizace“ jeho myšlení, čili schopnosti myslet v různě složitých souvislostech. V procesu myšlení se tedy vždy projevuje určitá zaměřenost. Zaměřenost myšlení (projevující se pak v zaměření postojů) vyplývá z různých motivů, tj. potřeb, citů, snah, zájmů, ideálů člověka, a je dána i funkční vázaností prvků, které v problémové situaci vystupují. Do zaměřenosti myšlení se promítá biosociální podstata člověka i dosažený stupeň vývoje společenského vědomí. Obráží se v něm tedy nejen základní charakter i úroveň interakcí člověka a prostředí, ale i dosažená míra a kvalita poznáni, celková hodnotová orientace společnosti, a s tím související etická pravidla života člověka. Uvědomění si základniho charakteru interakcí člověka a skutečnosti i změn v průběhu historického vyvoje lidské společnosti je jedním z nezbytných předpokladů chápání současných rozporů ve vztazích člověka a prostředí i možností a cest k jejich řešení. Rozbor základního charakteru „ekologických“ postojů člověka představuje také východisko pro určeni základní okruhu pojmů, které by měly být uloženy v paměti a které by měly být k dispozici pro chápání souvislostí, pro cílevědomou prevenci zásadních rozporů ve vztazích k biosféře i ve vztazích mezilidských na různých úrovních, k vytváření harmonie mezi lidskými aktivitami, lidskými potřebami a biosférou. Z analýz současné situace jednoznačně vyplývá, že dosavadní aktivity člověka nás přivedly "na okraj propasti". Změna našich postojů ke skutečnosti se stala nezbytností. Nová zaměřenost postojů musí vycházet z poznáni ekologickych zákonitostí biosféry, vztahů člověka a jeho životního prostředí a z aplikace ekologických principů do celého života lidské společnosti – do oblasti technické, technologické, ekonomické i sociální (a proto je možno takové postoje označit jako ekologické postoje ). Položme si nejprve otázku, v čem by se ekologické postoje ke skutečnosti měly odlišovat od dosud běžných postojů, tj. od postojů, které vyplynuly z celého dosavadního historického vyvoje interakci člověka a prostředí (z hlediska vztahů k přirodě i v oblasti sociálně ekonomické). Podíváme-li se kriticky na charakter dosud převládajících postojů člověka k přírodě, lze říci, že v jejich zaměření se projevuje především utilitárnost vyhrocovaná až do agresivity a kořistnictví, převážně postrádající ohleduplnost a úctu k životu, pochopeni závislosti na dějích v přírodě, uvědomování si zpětných vlivů v prostoru i v čase, a tudíž postrádající i opatrnost a obezřetnost ve směrech a v míře využívání přírody. Chybi v nich přesvědčení o nezbytnosti respektování přírodních zákonitostí i rozmanitostí lidských kultur, ohleduplnost a tolerance v mezilidských vztazích, ale i poznání optimálních možností a způsobů využívání přírody, odpovědnost jednotlivých subjektů (jedinců i skupin) vůči celku a budoucnosti a obvykle i cit pro krásu. 0 tom svědčí nejen již dosažené vážné globální ekologické problémy a stále narůstající rozpory v sociálné sféře, ale i mnohá další rozhodování orientovaná k okamžitému získávání maxima bez ohledu na vedlejší a zpětné důsledky, na souvislosti jevů v prostoru a v čase.

4


Lze namítnout, že konkrétní postoj jednotlivce k prostředí je často determinován "objektivní situací". Tato situace je však ve své podstatě opět historicky vytvořena lidmi, jejich postoji ke skutečnosti. Je třeba si přiznat, že současné postoje lidí k prostředí (přírodnímu i sociálnímu) jsou příliš často zatíženy lhostejností, sobectvím, pohodlností a dalšími znaky současné „konzumní“ společnosti. Utilitárnost v postojích člověka vyplývá ze základních lidských potřeb a nelze ji odsuzovat. Její charakter je výsledkem složitého vývoje. Spojení utilitárnosti s růstem vědecko technického poznání ovšem vedlo člověka k přesvědčení o všemohoucnosti techniky, o neexistenci barier daných zákony biosféry, o možnostech nekonečného a neohraničeného růstu. Přesvědčení o nezávislosti člověka na přírodě, o jeho nadřazenosti a odtrženosti od přírody a v mnoha směrech i o nadřazenosti bílé rasy převládlo zejména v myšlení evropského typu a obrazilo se rovněž v citech a snahách lidí. V souvislosti s touto situací pak v procesu myšlení převažuje jednosměrnost na principu kauzality směřující k okamžitě nejvýhodnějšímu řešení - bez ohledu na vedlejší a budoucí souvislosti. Oceňuje se zejména rychlost myšlení, rychlé řešení problémů v zájmu růstu (kvantity věcí, peněz, prestiže atd.), neboť to vede k uznávané úspěšnosti.("Čas jsou peníze".) "Přímočarý" proces myšlení si nestaví „ekologické“ bariéry. Vyřešení problému se obvykle stává podnětem pro další obdobný proces, takže vztah mezi splněněním úkolu a formulací nového úkolu mívá obvykle charakter pozitivní zpětné vazby. Pozitivní zpětnou vazbu v procesu myšlení můžeme vyjádřit takto: - Jestliže potřebuji (motiv, podnět - formulace úkolu), - pak získávám (chápání a řešení problému), - přičemž zisk (vyřešení problému), představuje další potřebu (další nový motiv, podnět). Následnost pozitivní vazby v procesu myšlení vyjadřuje neustálou (a stále akcelerující) lidskou aktivitu, tedy to, co v průbéhu fylogeneze rozhodovalo o vývoji lidského rozumu, o lidské podstatě. Proti této podstatě člověka nelze jít. Jestliže uvažujeme o tom, že je nezbytné změnit postoje ke skutečnosti, pak to neznamená, že by se měla (a bylo by možno) přímo zrušit následná pozitivní vazbu v procesu myšleni a zavést do něj pouze regulující vazbu negativní, která by vedla k udržování dosaženého stupně vyvoje, případně i k návratu pouze k základnéjším biologickým potřebám. Takové názory na řešení současných rozporů mezi člověkem a biosférou sice rovněž byly a jsou (sentimentální snahy o návrat "do lůna přírody"), ale jsou dokonce v rozporu se základními etickymi normami. Jakým právem by např. některé země měly setrvat v chudobě? Je důležité si uvědomit, že dosažená kvantita (hustota) lidské populace již nezbytně nadále vyžaduje vysokou (a stále vyšší) úroveň socioekonomické reprodukce pro udržení své existence a pro odstranění nedůstojné chudoby. Zároveň v rámci lidské populace probíhá a prohlubuje se velmi nerovnoměrný vývoj i co do nároků na uspokojování potřeb a tedy přísun energie nutné pro život lidí. Zatimco jedné miliardy dosáhlo lidstvo od počátku své existence teprve ve druhé polovině 19. stoleti, za posledních přibližně 100 let vzrostl počet lidi na 6 miliard - a exponenciální růst (nerovnoměrně rozložený v rámci světa) déle pokračuje; výraznější zpomaleni se předpokládá až po roce 2000. Uvádí se, že na 1 osobu v USA je v současné době asi 5OOx vyšši spotřeba energie než v Bangladeši. Omezení socioekonomické reprodukce by nutně muselo vést k destrukci dnešní civilizace a bylo by provázeno zahynutím mnoha lidi. Řešení rozporů ve vztazích člověka a biosféry omezenim nebo zastavením lidských aktivit, zdůrazněním pasivity v procesu myšlení je nemožné. V postojích člověka k prostředí se vždy musí projevovat utilitárnoat vyplývajicí ze základních biologických a sociálních potřeb člověka a aktivnost vyplývající z jeho aktivní adaptace k prostředí. V požadované změně tedy jde nikoliv o potlačeni těchto základních vlastností lidských postojů ke skutečnosti, ale o jejich kvalitu, o jejich úroveň.

5


Jde o to, aby utilitárnost a aktivnost v postojích člověka byly regulovány tak, aby nevedly k narušeni ekologických vazeb v přirodě (a tím perspektivně i k likvidaci člověka), ale aby směřovaly k vytvořeni dynamické harmonie, rovnováhy v sociálně ekonomickém systému i mezi socíoekonomickým systémem a přírodou. Jde o vnesení vyšší míry informaci do rozumové (vědomé) regulace lidského jednání. Jestliže za nejvyšší regulačni úroveň lidského rozumového jednání považujeme vědomí, pak je nezbytné, aby do vědomí člověka proniklo přesvědčeni o nezbytnosti respektování, využívání a tvořivého rozvíjeni ekologických zákonitostí a souvislostí v nejširším smyslu slova (tj. mezi člověkem a biosférou i v rámci mezilidských vztahů) a aby vědomí v tomto smyslu regulovalo zaměřenost lidských postojů. Někteří psychologové jsou toho názoru, že člověk vykonává vytrvale a se zaujetím to, co chápe, co si uvědomuje, o čem něco ví. Vzhledem k tomu, že vědomí se formuje v úzkých vztazích k myšleni, do něhož se promítá i dosažená úroveň společenského poznání, je nezbytné, aby základní poznání ekologie (v nejširším smyslu slova, tj. včetně ekologie sociálni) ovlivnilo proces myšleni lidi, jeho motivaci i vlastní průběh, aby vedlo k formování tzv. 'ekologického myšlení". 'Ekologické' myšlení by se pak mělo promítnout do vědomí člověka, do jeho postojů ke skutečnosti a projevit se v lidských aktivitách. Průmět společenského poznání do myšlení člověka umocňuje učeni. Zprostředkovává společensky podmíněnou motivaci myšlení a ovlivňuje i základní schema procesu myšlení. Učení je pokládáno za základní autoregulační proces, v němž se formují jak činnosti, tak vědomí, tak i psychické vlastnosti člověka. Postoje jsou výrazem celistvé lidské osobnosti, mají svou složku racionální, emocionální i konativni ve vzájemných souvislostech: tomu musí odpovídat i proces učeni vedoucí k jejich formováni. Proces učeni musí zahrnovst ovlivňováni motivů (potřeb, citů, snah, zájmů, ideálů), slovní předávání poznatků v podobě pojmů (pojmové učeni) a činnosti (hru, `činnostní" učeni, práci) ve vzájemnych souvislostech. Takto komplexně pojatým učením se formuje vědomí projevující se v myšlení, ve schopnostech, v hodnotové orientaci (a tudiž v morálce) a konečně ve vlastních aktivitách. To platí i pro proces učeni zaměřený k formování „ekologických“postojů. Učeni má mnoho různých podob (od jednoduchého podmiňování až po nejvyšší učeni sociální). Probihá bezděčně i záměrně, vědomě jako společenské učeni v nejširším slova smyslu. V něm se obráží rozvoj výroby, umění i vědy. Vnášení ekologického poznání do vědomí člověka (do procesů myšlení) musí představovat záměrný cilevědomě řízený proces učení. Učení se přitom má týkat poznávání skutečnosti i očekávaných změn. Má vést k předvídání důsledků lidských aktivit a k ovlivňování jednání lidí v zájmu udržitelného rozvoje. Tento záměrně řízený proces učení musí probíhat na úrovni pojmového učení, za účasti nejrůznějších aktivit a muaí být účinně motivován. Pojmové učení, v němž si člověk osvojuje společností získané zkušenosti a poznání může vést k rozvíjení myšlení, k uvědomování si souvislostí, což je předpoklad „ekologického myšlení“. Aktivity, tj. hra, učeni činností i prací rozvíjejí schopnosti intelektuální i pracovní a zároveň výrazně ovlivňují i city a volně aktivní vlastnosti člověka ve vztahu k prostředí. Pojmové učení i aktivity se vzájemně podmiňuji a rozvíjejí a jsou v úzkých souvislostech k motivaci myšlení. „Ekologické“ myšlení musí být v první řadě motivováno vědomými potřebami (a jim odpovídajícími zájmy, snahami, ideály), které vyvěrají z poznání a pochopeni ekologických zákonitostí. Jde o tzv. sekundární vědomé potřeby . Jejich poznání a pochopení lze v procesu učení spojovat přimo se základními potřebami fyziologickými (potřeba čisté vody, čistého vzduchu, zdravé potravy) i se základními potřebami psychickými, zvláště s potřebou bezpečí (potřeba harmonického vztahu k přírodě), s potřebou sounáležitosti a lásky (k životu, k ostatním lidem, k přírodě), a potřebou

6


uznání (potřeba moudrého, společensky prospěšného i společensky oceňovaného vztahu k prostředí), s potřebou seberealizace (potřeba aktivního ochraňování a ekologicky správného přetváření prostředí). V motivaci ekologického myšleni se výrazně uplatňují i city (emoce). Znamená to tedy, že součástí záměřeného učeni musí být i působení na city člověka prostřednictvím vytváření takových situací, v nichž se city rozvíjejí. Může se jednat o situace navozující libé pocity (krása přírody, umění) nebo naopak pocity nelibé (devastace krajiny, nepořádek, nedůstojnost člověka) spojené s různě působivými prožitky, s přáními, které směřují k citlivým ohleduplným mezilidským vztahům, k doceňování přírodních a kulturních hodnot života. Takové motivace myšlení prostřednictvím vědomých potřeb i citů je předpokladem účinného ovlivňování myšlení. Pro racionální (vědomou) motivaci i pro vlastní průběh myšlení je důležitý kognitivní základ. Systém ekologických pojmů (včetně jejich vztahů) uložený v paměti ovlivňuje funkční návaznost prvků v probíhajícím intelektualnim procesu a umožňuje i preventivní fungováni zpětných a vedlejších vazeb (domýšleni, promýšlení možných důsledků a jejich zpětných vlivů) v celém průběhu myšlení - tj. od formulace problému přes jeho řešeni až po hodnocení výsledků. Opakování základniho schematu intelektuálních operací, které při takovém průběhu myšlení probíhají, znamená osvojeni si určité metody myšlení, tedy získáni schopnosti ekologického myšlení. Ekologické myšlení můžeme tedy charakterizovat jako myšlení, které je závislé na poznání komplexních ekologických souvislostí, vyznačuje se složitostí a uspořádaností myšlenkovych operaci, které jsou spojeny s potřebou preventivní negativní zpětné vazby. Jde o vyšší stupeň uspořádanosti intelektuálních procesů, který by mohl představovat potřebnou vyšší míru informací, jejimž důsledkem by mohla být žádoucí uspořádanoat vztahů v socioekonomickém systému i mezi ním a biosférou, preventivní zabránění nebezpečí krize v těchto vztazích, a posléze dosažení harmonie v těchto vztazích. Preventivnost zpětných vazeb v myšlení je nezbytná, uvážíme-li nebezpečnost kolapsu ve vztazích člověka a prostředí. Teprve následné poučení z globální katastrofy by bylo příliš těžce zaplacené, možná tížejí než v případě jaderného válečného konfliktu. Ekologické myšlení se opírá především o rozvoj poznání: rozhodující význam pro jeho formováni má proto vzdělávání, v němž pojmové učení má ústřední postaveni. Ekologické vzděláváni vedoucí k poznání ekologických souvislostí nemá ovšem pro proces myšlení pouze informativní význam, ale má zároveň i formativni vliv na jeho motivaci a průběh. Vědomé potřeby (zájmy, snahy, ideály) a určitý způsob myšleni ovlivňuje i hodnotovou orientaci člověka, hierarchii hodnot a navazujicích etických norem. Rozvoj ekologické etiky by se měl tedy také opírat o vědění, které umožňuje konfrontaci vlastních přístupů, vlastního jednání s obecně danými ekologickymi principy (tj. principy udržitelného rozvoje). I formování ekologické etiky může být významně ovlivněno ekologickým vzděláváním. Ekologické vzdělávání (ovlivňování rozumu, vědomí) nelze oddělovat od ovlivňování ostatních stránek lidské osobnosti - citů, vůle, charakterových vlastností člověka, tj. od výchovy. Mimořádný vliv na formování postojů člověka k prostředí má činnost, aktivní styk s prostředím. Jednotlivé její formy (hra, učeni, práce) mají svůj specifický význam v průběhu ontogeneze každého člověka. Ovlivňují schopnosti řešit konkrétní úkoly v prostředí, osvojovat si různé dovednosti a návyky a zároveň působí motivačně na ekologické myšlení a vyznamně podněcují rozvíjení aktivity člověka. V lidských činnostech se rozlišují tři základní úrovně: reproduktivní, produktivní a kreativní. Do všech těchto úrovní by se ekologické aspekty měly specificky promítnout. Reproduktivni úroveň představují spíše 'netvořivé' činnosti určované zvyky a stereotypy – různé praktické dovednosti a návyky. Ekologické aspekty v této úrovni činnosti by se měly projevovat zvláště jako ukázněnost, respektování zákonů a nařízení atd., tedy právních a správních nástrojů smřujících k udržitelnému rozvoji (např. k péči o životní prostředí).

7


Ekologické aspekty v produktivní úrovni činností již vedou k objevování nových jednoduchých kombinačních postupů a řešení, k aplikaci obecných znalostí na konkrétní případy. Měly by tedy vést k iniciativnosti a angažovanosti užitečné pro udržitelnost rozvoje. Kreativní úroveň činností vyžaduje sjednocení racionální, emocionální i konativní stránky osobnosti, vyznačuje se novými přístupy k řešení ekologických problémů, které sice vycházejí z osvojených znalostí, ale uvádějí je do nových souvislostí, hledají nové cesty. Může ji účinně ovlivňovat vybízení k samostatnému řešení přiměřeně obtížných problémů, pěstování zaujetí pro řešení problémů atd. Tato úroveň znamená tvořivost v řešení problémů, umožňuje dosažení prevence negativních jevů, vytvoření souladu ve vztazích člověka a prostředí. Nejde tedy o aktivitu "za každou cenu", ale o aktivitu zaměřenou, vyznačující se v prvé řadě odpovědností a směřující k tvořivosti. Formování odpovědnosti se týká odpovědnosti člověka vůči přírodé, odpovědnosti jedince vůči celku, místa vůči regionu a světu i současnosti vůči budoucnosti. V této souvislosti je třeba zdůrazňovat zejména odklon od nadměrné spotřeby, obezřetnost v jednání v prostředí, vést k oceňovéní vyšších hodnot života; učit vnímat krásu, úctu k životu a k práci, lásku k přírodě, ohleduplnost k ostatním lidem. Tvořivost se má v postojích člověka problémů.

projevovat novými netradičními přistupy k řešení

Jestliže postoje středověkého člověka k přírodě vycházely z víry v boha a následující novověké postoje z přesvědčení o všemohoucnosti člověka, musi ekologické postoje obrážet vědecké poznání zákonitostí biosféry a interakcí člověka a jeho životního prostředí (přírodního i sociílněekonomického) ; musí zahrnovat etické zásady i odbornou kvalifikaci, které z tohoto poznání vyplývají a s ním souvisejí. Je třeba zdůraznit, že v žádném případě nestačí chápat současné rozpory v interakci člověka a prostředí pouze jako dílčí problémy ochrany, využívání či přetváření jednotlivých částí prostředi. Pro ekologické postoje nemohou postačit pouze informace o jednotlivých problémech a částech životniho prostředí. Za základ ekologického myšlení je nezbytné pokládat poznáni a uvědomění si základnich zákonitostí biosféry, interakce člověka a prostředí včetně problémů ekonomického a sociálního charakteru i možností jejich řešení. Na komplexní základ znalostí o ekologických zákonech biosféry a vztahů člověka k prostředí musí navazovat poznání a rozvíjení tvořivých přístupů vědeckých, technických, technologických i ekonomickosociálních směřujících k udržitelnosti rozvoje, k prevenci negativních jevů. Mimořádný význam v tomto procesu má poznávání jedinečnosti, neopakovatelnosti, významu rozmanitosti a krásy života. Vede k úctě k životu, k odporu proti válce a násilí, k pochopeni úžasnosti možností humánního rozvoje lidské osobnosti i celé společnosti. Utváření ekologických postojů k prostředí představuje sice velmi aktuální, ale zároveň dlouhodobý proces, jehož konečný cíl bude možno dosáhnout postupně a nelehce. Je třeba počítat s tím, že tento proces bude probíhat velmi variabilně s ohledem na specifické individuální zvláštnosti lidí i s ohledem na velmi rozdílné společenské podmínky pro jeho realizaci. V celkovém procesu utváření ekologických postojů k prostředí je proto užitečné stanovit si nejen perspektivní, dlouhodobé cíle, ale také cíle dílčí,které vyžaduje naléhavost nových postojů ke skutečnosti. Ekologické postoje by měly být každému jedinci vlastní jak v jeho občanském životě, tak i v jeho profesi. Utvářeni občanské stránky „ekologických“ postojů člověka souvisí především s celkovým všeobecným vzdě1áváním a s jeho výchovou, tj. s jeho názorem na svět, s uznávanými mravními normami, estetickym cítěním, s celkovou aktivitou a s jeho charakterovými vlastnostmi. Utváření profesní stránky „ekologických“ postojů je spojeno především s jeho odborným vzděláním a s tím souvisejicí výchovou k určitému typu (zaměřenosti) odborného myšlení.

8


Je samozřejmé, že mezi občanskou a profesní stránkou postoje u každého jedince jsou velmi úzké souvislosti, vzájemné ovlivňování, takže tvoří pouze dvě strany téže mince. Je účelné rozlišovat je jednak proto, že se v konkrétních situacích často různě (někdy dokonce rozporně) projevují a jednak proto, že kladou určité specifické nároky na proces svého utváření. Za základní formy ovlivňování postojů se považuje forma sociální komunikace (v rodině, ve škole, v mimoškolských výchovně vzdělávacích zařízeních), forma přejímání modelů chování jiných lidi, sebevýchova, působení institucionálních pravidel a působení vlastni kvality okolního prostředí. V některych formách převažuje živelné nebo nepřímé působení často spojené se setrvačností (tradice, zvyky, ale i módnost), v jiných pak cílevědomé vzdělávání a výchova. I cílevědomé působení má různé úrovně a charakter od jedinečně specifického vlivu rodiny až po formalizované působení školy. Jak bylo uvedeno, v postojích jednotlivce k prostředí i v celém procesu utváření postojů k prostředí se obráží historicky dosažená úroveň interakcí mezi člověkem a prostředím, zvláště dosažená úroveň poznání, celková hodnotová orientace společnosti, její uspořádání s tím související etická pravidla, takže i postoj každého jedince ke skutečnosti má historický aspekt. Změny v celkovém charakteru postojů jsou proto pomalé,vyznačují se značnou setrvačností. Z toho plyne, že při vnášení nových prvků do vztahů člověka ke skutečnosti nemůže příliš často působit přejímáni existujících vzorů, ale že rozhodující úlohu musí sehrát řízené formy učení, které prosazují perspektivní potřeby udržitelného rozvoje, jako jsou škola a různé výchovně vzdělávací mimoškolní organizace a instituce. Učeni probihá jako celoživotní proces a jeho důsledkem je i neustálá změna a vývoj postojů člověka ke skutečnosti. Mimořádný význam v tomto procesu má v životě každého člověka období dětství a mládí spojené i s přípravou pro život a práci. V této souvislosti zaujímá ústřední postavení ve formováni postojů k životnímu prostředí škola, která jako jediná společenská instituce působí dlouhodobě, systematicky, organizovaně a cílevědomě na všechny členy populace. Škola nikdy nemůže působit izolovaně, ale vždy v součinnosti s ostatními úrovněmi společenské výchovy a vzdělávání. V celoživotním systému na školu pak navazuje další vzdělávání a pokračuje i působení mimoškolních instituci a organizací. Kvalita postojů se formuje v průběhu života každého jedince v závislosti na jeho genetických předpokladech, věkových zvláštnostech, na celkové dosahované úrovni všeobecného vzdělání, na odborné přípravě pro práci, ale také v závislosti na regionálních zvláštnostech, na vlastním vývoji interakcí člověka a prostředí a v neposlední řadě na přístupech celé společnosti k řešení ekologických problémů. Jednou vytvořené postoje obtižně mění svůj směr, takže pokud je potřebné přetváření postojů k prostředí u dospělé části populace, jde vždy o zdlouhavý a velmi nesnadný proces. Oficiálně přijatá stanoviska k ekologickým problémům jsou vyjádřena v různých zákonných normách. Ty rovněž zpětně vždy ovlivňují individuální postoje k prostředí. Nemohou však přímo vytvořit postoje (u všech nebo většiny), které jsou z hledisek věcných i hodnotových potřebné. O problémech vztahů člověka a prostředí (přírody i sociálně ekonomického) od lokálních po globální úroveň nestačí pouze vědět. Je nezbytné tyto problémy pochopit, chtít je řešit a naučit se je řešit. Dokud se u většiny jednotlivců jejich individuální postoje neztotožní s principy udržitelného rozvoje, je realizace této idee obtížná až neuskutečnitelná. Stále jsme svědky toho, že ani zákonné normy (zákony, nařízení, předpisy apod.) se nedodržují, porušují se a dokonce se této skutečnosti nepřikládá ani velká váha. Svědčí to o zatím nepřiliš pozitivních postojích k udržitelnému rozvoji – k přírodnímu prostředí, mezi různými skupinami lidí atd.- jak u narušovatelů norem, tak i u těch, kteří jsou pověřeni jejich sledováním a kontrolou. Závažnost utvářeni ekologických postojů u každého jednotlivce v naší demokratické společnosti vyplývá především z následujících důvodů: a) Každý občan je v přímé interakci se svým okolím jako spotřebitel různých věcí a energií, jako obyvatel v různě velkých sídlech, jako rekreant ve svém volném čase apod. Svým jednáním může přímo ovlivňovat prostředí, ve kterém žije, prosazování aktivit důležitých

9


z hlediska udržitelného rozvoje, a vzhledem ke světovému obchodu může ovlivňovat i vzdálené kraje (při koupi kožešin chráněných živočichů, výrobků ze stromů z deštných pralesů apod.) Většina občanů je také v roli rodiče a má přímý intenzivní zájem o další vývoj interakce s prostředím i z hlediska života svých dětí. Je proto důležité, aby každý občan získal znalosti o tom, nejen jak, ale také proč se má v prostředí chovat určitým způsobem, jaké důsledky toto jednání může mít pro další život celé lidské společnosti, čemu má dávat přednost, s čím by naopak neměl již počítat. Měl by se stát plnohodnotným členem občanské společnosti, odpovědně přistupující k jednání v současnosti v zájmu budoucnosti. b) Každý občan v demokratické společnosti může do řešení ekologických problémů zasahovat nepřímo prostřednictvím svých volených zástupců. Je proto potřebné aby si uvědomil své postavení v prostředí, složité souvislosti a problémy mezi člověkem a biosférou z hlediska současnosti i budoucnosti, aby poznal a pochopil principy udržitelného rozvoje, aby mohl tato hlediska uplatňovat při výběru svých zástupců, s porozuměním sledoval a kontroloval jejich prosazování při rozhodovacích procesech širokého dosahu. c) Každý občan má nějaké postavení jako pracovník (v pracovním zařazení) a je důležité, aby věděl, jak se vůči ekologickým problémům má chovat ve své profesi. Měl by vědět o negativních i pozitivních vlivech i následných důsledcích různých lidských aktivit, především těch, kterých se sám zúčastňuje, měl by si uvědomovat možnosti různých profesí, především své vlastní, v úsilí o udržitelnost rozvoje a vyvíjet co největší míru tvořivosti v tomto směru. Přitom by měla platit zásada, že čím jedinec zaujímá vyšší postavení v zaměstnání, se širší pravomocí a na odpovědnějších místech, zejména v oblasti řízení (od podniků po státní správu), tím by měl být lépe připraven pro přijímání aktuálních informací z této oblasti a pro pochopení podstaty a významu udržitelného rozvoje. Z toho vyplývá, že ovlivňování postojů k prostředí ve smyslu udržitelného rozvoje se týká všech členů naší populace. Jde o to, aby se tento proces stal nedílnou součástí vzdělávacích a výchovných vlivů na děti, mládež i dospělou část populace, a to specificky podle vztahů k ekologické problematice a aby zároveň byl společně založen na pochopení základních zákonů biosféry, interakce člověka a prostředí (z biologických. ekonomických a sociálních hledisek ve vzájemných vztazích) a významu uplatňování ekologických principů ve všech aktivitách v zájmu udržitelného rozvoje. Uvážíme-li složitost a setrvačnost utváření postojů k prostředí, je jasné, že ekologické vzdělávání a výchova nemůže představovat jednorázovou akci, ale dlouhodobé, vytrvalé a systematické působení spojené s celkovým procesem zvyšování míry a kvality informovanosti občanů. Vzhledem k akceleraci nepříznivých změn v prostředí a závažnosti řady globálních problémů je nezbytné začít zavádět do života cílecvědomý proces ovlivňování postojů dospělých a působení na utváření nových postojů k prostředí u dětí a mládeže co nejrychleji a nejdůsledněji. Potřebné změny do procesů vzdělávání a výchovy je nezbytné podrobně rozpracovat do obsahu, prostředků i podmínek vzdělávání a výchovy. Základním obecným cílem uceleného systému ekologického vzdělávání by měla být radikální změna v postojích k prostředí ve smyslu udržitelného rozvoje. Otázku, zda vůbec je taková změna možná, nelze klást, neboť se do značné míry rovná otázce být či nebýt. Pro urychlenou realizaci systému ekologického vzdělávání a výchovy je třeba učinit vše. Dosavadní zkušenosti ukazují, že očekávané cíle jsou v podstatě reálné, že člověk umí měnit a mění zaměření svých postojů, jestliže si uvědomí a pochopí nezbytnost i výhody těchto změn. (Připomeňme např. již všeobecně rozšířené hygienické zásady jednání.)

10


Celý proces uvádění změn v postojích člověka k prostředí musí být dynamický, reagovat na současné i perspektivní potřeby, změny v možnostech jejich dosahování, na výsledky vědy, techniky a technologií, na změny ve způsobu života lidí, na regionální zvláštnosti atd. Musí proto být neustále předmětem výzkumu i v oblasti pedagogiky a psychologie . Z uvedeného rozboru vývoje a charakteru utváření postojů člověka ke skutečnosti lze shrnout: V průběhu vývoje si člověk vytvořil soustavu pravidel regulujících vztahy mezi lidmi, včetně jejich vlastnictví, vyjádřil je formou náboženských přikázání i etických pravidel a právních norem, které ovlivňují jeho chování, jeho způsob života. Obdobně regulující pravidla jednání člověka ve vztahu k biosféře (až na výjimky některých přírodních civilizací) prakticky neexistují a neexistují také pravidla usměrňující jednání člověka ve smyslu trvalé udržitelnosti – patrně proto, že člověk si nikdy v minulosti neuvědomoval omezenost zdrojů naší planety, globalizaci vztahů a problémů a možnost narušení základních ekologických vazeb v biosféře. Porušování etických zásad a právních norem vedlo obvykle k individuálním, národním i mezinárodním tragédiím. Nerespektování zákonů biosféry by mohlo vyústit i do globální ekologické katastrofy, která by ohrozila celý druh Homo sapiens. Je třeba vytvářet vědomé, racionální regulační mechanismy vztahů člověka k biosféře a zakotvit je do všech oblastí lidského života jako důležitý princip negativní zpětné vazby. Ruku v ruce s tímto procesem musí probíhat změny v postojích člověka k prostředí – k přírodě, k prostředí umělému i mezi lidmi – v oblasti vědy, techniky, technologií, ekonomiky, řízení, v sociálně kulturních souvislostech. Musí se jednat o vědomé regulační mechanismy zdůrazňující princip prevence. Současný člověk musí vědět proč a které regulační mechanismy musí zachovávat, musí být přsvědčen o jejich nezbytnosti, uvědomovat si a chápat nebezpečí, která hrozí z jejich nedodržování, využívat a tvořivě aktivně rozvíjet jejich další možnosti a způsoby. Neboť jaký smysl by měl jakkoliv rychlý vědeckotechnický a ekonomický rozvoj, kdyby zároveň ohrožoval život. Regulační mechanismy vztahů člověka k přírodě musí ovšem vycházet nejen z poznání ekologických zákonitostí, složitosti i citlivosti života a z jejich tvořivého využívání, ale musí být spojovány s uvědomováním si vyšších hodnot lidského života, s rozvíjením jeho smyslu pro krásu, zvídavosti, fantazie, aktivity, tvořivostl. To vše klade požadavky na nové přístupy ke vzdělávání a výchově.

11

Ekologické vzdělávání a výchova

Ekologické vzdělávání a výchova Vývoj a pojetí ekologického vzdělávání a výchovy Již prvni snahy o ochranu přírody před člověkem byly spojeny s úsilím o výchovu, která v prvé fázi byla pochopitelně zaměřena k ochraně jednotlivých význačných částí přirody - jednotlivých přírodnin, popřípadě jednotlivých přirodních celků. Jak se postupně rozvijelo poznání, že nelze chránit pouze jednotlivé organismy bez ochrany prostředí, v němž žijí, rozšiřoval se i obsah výchovy k ochraně přírody. Od samého počátku měla výchova k ochraně přírody mezinárodní charakter, neboť snahy o ochranu přírody se nikdy neomezovaly pouze na jednotlivé státy. Významnou roli v celém procesu rozvoje výchovy k ochraně přírody zaujímá Komise pro výchovu Mezinárodní unie pro ochranu přírody a přírodních zdrojů (IUCN) podporovaná ve své činnosti UNESCO. V rámci této Komise byla již v roce 1970 vymezena výchova k ochraně prostředí (environmental education) jako "proces poznávání hodnot a vyjasňování koncepcí s cílem rozvinutí znalostí a postojů nezbytných pro porozumění a ocenění vzájemných vztahů mezi člověkem, jeho kulturou a jeho biofyzikálním okolím. Tato výchova má také vést k získávání zkušeností jednak v rozhodování a jednak pro vlastní formováni pravidel chování vůči prostředí". Výchovné otázky byly projednávány na několika konferencích IUCN, zejména na konferenci v Carson City (USA, Nevada, 1970), na evropské konferenci v Rúschlikonu (Švýcarsko, 1971) a na celosvětové konferenci v Londonu (Kanada, Ontario, 1972). Byla jim také věnována pozornost na dalších mezinárodních významných akcích, které proběhly pod patronaci OSN, jako byly zejména „Mezinárodní konference expertů o vědeckých základech racionálního využíváni a ochrany zdrojů biosféry" (UNESCO, Paříž, 1968), "Evropské symposium o problémech životního prostředí (EHK, OSN, Praha 1971), "Konference o životním prostředí" (OSN, Stockholm, 1972), na níž navazovala Konference UNESCO/UNEP k problematice výchovy k péči o životní prostředí ve Tbilisi v roce 1974. Problematice výchovy k péči o životní prostředí byl také věnován „Mezinárodní seminář k otázkám výchovy k péči o životní prostředí „ (environmental education);UNESCO, Bělehrad, 1975). Česká republika se většiny těchto akcí aktivně zúčastnila a na Tbilisské konferenci byly předloženy /tehdy první na světě/ metodické pokyny pro uplatňování prvků této výchovy ve všech učebních předmětech základní školy a středních škol ve všeobecném vzdělávání. Od termínu "výchova k ochraně přirody" se v 70. letech u nás přechází k termínu "výchova k péči o životní prostředi" s cílem zdůraznit její komplexnější charakter a její přímý význam pro život lidí. Nejde již o ochranu přírody před člověkem, ale o uvědomění si sounáležitosti člověka s přírodou a ochranu celého životního prostředí člověka. Za nedílné a základní součásti životního prostředí člověka začíná být v této souvislosti pokládána nejen příroda, ale stále častěji i části prostředí vytvořené lidskou prací (umělé - "man-made") a v úvahu se berou vztahy mezi lidmi (složky sociální), a to v dynamicky se rozvíjejících interakcích všech těchto částí či složek celistvě pojímaného životního prostředi člověka. S ohledem na aktivní charakter vztahů člověka k prostředí se vedle úkolů ochrany prostředí stále častěji prosazuje i úkol přetváření prostředí v souladu s ekologickými principy a vyslovuje se tak požadavek komplexní péče o životní prostředí, která je chápana jako spojení ochrany i přetvářeni prostředí v souladu s ekologickými principy. 0 tomto pojetí pojmu "životní prostředí" a "péče o životní prostředí" svědči i výchozí studie resortního výzkumu výchovy k péči o životní prostředí v Československu (Kvasničková,Císař, Dvořák: Systém výchovy k péči o životní prostředí, VÚP, Praha 1975). Otázky výchovy k péči o životní prostředí byly zařazeny také do úkolů tehdejšího RVHP. Na tomto základě je bylo možno ve výzkumné rovině řešit poměrně komplexně za účasti resortních výzkumných ústavů a všech vysokých škol v tehdejším Československu.

12


Výchova k péči o životní prostředí byla chápana v širokém smyslu slova – týkající se ovllvňování racionální stránky lidské osobnosti (utváření a rozvíjení potřebných vědomostí, dovedností, návyků a schopností) i působení na emocionální a konativní stránky osobnosti člověka (ovlivňování citů, vů1e, aktivity, charakterových rysů). V resortním výzkumu byla výchova k péči o životní prostředí řešena jako systém vzdělávání a výchovy v celé školské soustavě. Využití systémového přístupu znamenalo, že vzdělávání nebylo považováno za sumu izolovaných autonomních složek (jednotek) – tj. za prostý souhrn vědomostí, dovedností, návyků, praktických a poznávacích schopností, potřeb, motivů, zájmů apod., ale že tyto složky byly brány ve vzájemných vztazích jako části celku. Cílem výzkumu bylo najít optimálni uspořádání jednotlivých částí vzdělávání pro péči o životní prostředí ve školství. Výzkum přinesl řadu velmi dobrých výsledků a podařilo se rozpracovat návrh uceleného systému vzdělávání a výchovy k péči o životní prostředí. O výsledky výzkumu projevilo zájem i UNESCO a na základě výzkumu bylo pro UNESCO vypracováno několik projektů: - 1980 –1984 byl realizován čtyřletý projekt k ucelenému vzdělávání a výchově k péči o životní prostředí v různých typech středních škol, - 1985 byla vypracována studie o vzdělávání a výchově k péči o životní prostředí ve středních odborných školách, - 1980 byl připraven subregionální seminář UNESCO o přípravě a dalším vzdělávání učitelů pro výchovu k péči o životní prostředí a v této souvislosti byly předloženy ucelené modely této přípravy i dalšího vzdělávání, - 1982 byl uspořádán třicetidenní seminář o vzdělávání a výchově k péči o životní prostředí pro pedagogy z rozvojových zemí, jehož se zúčastnili pedagogové ze 17 zemí z celého světa.

Ironií bylo, že dosažené výsledky výzkumu doporučované prostřednictvím UNESCO i jiným zemím nesměly být v tehdejším totalitním Československu v ucelenosti realizovány. Bohužel, mnohé nejsou realizovány ani do současné doby. Přesto se podařilo uspořádat řadu seminářů i speciálních odborných kurzů a specializačních studií pro učitele, vydat některé metodické pokyny a včlenit některé jednotlivé prvky tohoto vzdělávání do učebních osnov. V průběhu řešení systému vzdělávání a výchovy k péči o životní prostředi se stále výrazněji ukazovalo, že východiskem a vědní základnou pro obsah tohoto vzdělávání a výchovy je ekologie v jejím komplexním pojetí (především obecná ekologie formulující obecné ekologické principy a ekologie sociální týkající se interakce člověka a prostředí nejen z biologického, ale zejména sociálního a ekonomického hlediska) a že aplikace ekologických principů do života a práce je nezbytnou podmínkou dalšího vědeckotechnického i sociálně-ekonomického rozvoje. V této souvislosti se začátkem 8O.let začíná hovořit o potřebě 'ekologizace' vzdělávání a výchovy a prosazuje se termín "ekologické vzdálávání a výchova". Termín ekologické vzděláváni a výchova se poměrně rychle vžil jednak pro svou stručnost, jednak pro výstižnost. V roce 1992 se uskutečnil summit Země v Rio de Janeiro, kde byla oficiálně vyjádřena idea udržitelného rozvoje jako jediná možná alternativa dalšího vývoje lidské společnosti. Udržitelný rozvoj je definován (Brundtland a kol., 1987) jako „ rozvoj, který uspokojuje potřeby současnosti bez ohrožení možností budoucích generací uspokojovat své vlastní potřeby.“ Toho je možno dosáhnout jedině respektováním ekologických principů nejen v oblasti vědeckotechnické a technologické, ale i ekonomickéa sociální ve vzájemných souvislostech. Význam vzdělávání a výchovy pro udržitelnost rozvoje je vyjádřen v přijatém dokumentu AGENDA 21. V návaznosti na dosud největší konferenci OSN – na Summit Země - se v Kanadě

13


v Torontu v roce 1993 konala konference UNESCO/UNEP nazvaná ECOEDUC o vzdšlávání a výchově pro udržitelný rozvoj. Tato akce představovala základní výzvu pro následující ve světě rychle rostoucí zájem o tuto oblast. Požadavek ekologického vzdělávání a výchovy se stal jedním ze základních požadavků modernizace a humanizace školy pro 21.století i v rámci Evropské unie (OECD). Zdůrazněna byla především potřeba integrace vzdělávání, rozvíjení schopnosti myslet v souvislotech a aktivně samostatně přistupovat k problémům současnosti s cílevědomým zájmem na prevenci negativních jevů v budoucnosti. U nás po revoluci v roce 1990 byl výzkum systému ekologického vzdělávání a výchovy ukončen v souvislosti se zrušením resortního výzkumu a ,bohužel, vypracované návrhy nebyly využity. V prvních měsících porevolučního nadšení byl sice zaveden komplexní předmět Základy ekologie do všech středních odborných škol, který měl umožnit ucelený pohled na vztahy člověka a jeho životního prostředí, avšak v souvislosti s určitým opadnutím zájmu o ekologii v průběhu zásadních ekonomických a sociálních změn byl v následujících letech zachován pouze na některých školách. Těžiště zájmu o ekologickou výchovu se přesunulo ze školství na aktivity různých organizací a ekologických středisek. Teprve v posledních letech se opět začíná jasně ukazovat, že systém ekologického vzdělávání a výchovy ve školství představuje základnu přípravy mladé generace pro udržitelný rozvoj (což bylo vyjádřeno i na konferenci v Torontu). Zároveň je zřejmé, že komplexnost pojetí ekologického vzdělávání a výchovy je pro udržitelný rozvoj nezbytná a že prosazování jednoty ekologických, ekonomických a sociálních přístupů v jejich souvislostech je prvořadým požadavkem modernizace a humanizace ekologického vzdělávání a výchovy v demokratické společnosti. V roce 1998 byl v České republice přijat zákon 123/98 Sb. O právu na informace o životním prostředí a v jeho § 13 se poprvé ukládá Ministerstvu životního prostředí a Ministerstvu školství povinnost „podporovat environmentální osvětu,vzdělávání a výchovu“ a zajistit v tomto smyslu potřebnou soustavu znalostí, zejména u dětí a mládeže. Termín environmentální osvěta, vzdělávání a výchova se však ve školství zatím nevžívá a je možno říci, že pro ni ani není vhodný. Zdá se, že bude přijatelnější (pokud bude) pouze pro oblast dospělé populace, kde jde spíše o řešení konkrétních současných problémů péče o životní prostředí. Děti a mládež musí být připravováni pro budoucnost, pro tvořivou realizaci myšlenky udržitelného rozvoje. Jde přitom o aplikaci ekologických aspektů do celého života společnosti, do oblasti vědy a techniky, technologií, ekonomiky i do oblasti sociální, a to v lokálním, regionálním i globálním měřítku. Změny, které v této oblasti probíhají, jsou mimořádně rychlé. Děti a mládež musí ve škole získat soustavu znalostí (ekologická gramotnost), které jim pomohou v budoucnosti otázky udržitelnosti rozvoje řešit, musí se naučit myslet ve vztazích (ekologické myšlení), musí získat základy hodnotové orientace v tomto směru (ekologická etika). Nejde pouze o současné problémy životního prostředí. Ekologické vzdělávání a výchova dětí a mládeže má širší úkoly a musí usilovat o poznávání a chápání podstaty problému, nikoliv některých (byť nyní závažných ) otázek životního prostředí (viz dále). Je možno předpokládat, že ucelený systém ekologického vzdělávání se bude v našem školství postupně, neformálně a demokraticky prosazovat především v souvislosti s přípravou vstupu České republiky do Evropské unie. Nasvědčují tomu dva zahájené realizační projekty ekologického vzdělávání a výchovy – pro oblast základních škol nizozemsko-český projekt Tulipán a pro oblast středních škol a přípravy učitelů model projektu UNDP k vytváření podmínek pro vstup České republiky do Evropské unie.

14

Metodika ekologického vzdělávání a výchovy

Metodika ekologického vzdělávání a výchovy 1. Funkce ekologického vzdělávání a výchovy Lhostejné a necitlivé vztahy k přírodě jdou obvykle ruku v ruce s netečností, neodpovědností někdy až spolu se sklony k vandalismu vůči prostředí vytvářenému v našich městech a vesnicích, s přezíráním možností řešení ekologických problémů a v neposlední řadě i s odcizenými a někdy bezohlednými mezilidskými vztahy. V podtextu takových nežádoucích postojů k prostředí je často nejen velmi chabé estetické a etické cítění a vnímání skutečnosti, ale také ekologická negramotnost, neschopnost uvažovat v souvislostech, domýšlet možné důsledky činností s perspektivou delší než je několik hodin či dnů nebo v nejlepším případě několik nejbližších let. Má-li se tento stav podstatně změnit a má-li se člověk naučit brát v úvahu potřeby udržitelného rozvoje lidské společnosti, nestačí k tomu pouze donucovací ekonomické a právní nástroje. Přinejmenším stejnou pozornost je třeba věnovat vzdělávání odborníků pro péči o životní prostředí a utváření pozitivních odpovědných a tvořivých vztahů k životnímu prostředí u co nejširší části populace. Tento požadavek se týká jak ovlivňování dospělé veřejnosti, tak především všestranné výchovy budoucích občanů republiky. V demokraticky uspořádané společnosti jsou vztahy občanů k prostředí (tj. úroveň jejich ekologických postojů v nejširším smyslu slova) bohatě strukturované a v mnoha směrech přímo rozhodující. Postoje jednotlivců k prostředí se totiž neprojevují pouze v jejich individuálním přímém jednání v prostředí (např. šetřením energií, citlivým chováním v přírodě, udržováním pořádku, preferováním výrobků vhodnějších pro životní prostředí), ale také prostřednictvím svobodně zvolených zástupců občanů, kteří přijímají zákony, ekonomická, správní, kontrolní a další opatření. Může-li občan v demokratické společnosti rozhodovat o přístupech k řešení ekologických problémů ve všech směrech, pak musí mít právo být v tomto směru náležitě informován a musí také být dobře připraven pro přijímání a zhodnocení takových informací. Měl by vědět a chápat co, jak a proč ohrožuje život, jeho zdraví a jak i na něm (jako občanovi i pracovníkovi) závisí dosažení rovnováhy či harmonie mezi lidskou společností a biosférou. Jedině za těchto podmínek může být v současné době jeho rozhodování odpovědné a perspektivní. Ekologické vzdělávání a výchova významně podmiňuje uplatňování práva člověka na život a je tedy zřejmé, že patří i mezi základní lidská práva. Z této úvahy lze odvodit i povinnost školy, která jako jediná instituce může dlouhodobě a systematicky ovlivňovat úroveň ekologických znalostí i schopnosti jejich praktického využívání u všech členů populace. Povinnost školy v tomto směru je zakotvena v zákonu 123/98 O právu na informace o životním prostředí v § 13, kde se přímo uvádí: (1) Ministerstvo životního prostředí ve spolupráci s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy a dalšími ústředními orgány je povinno podporovat osvětu, výchovu a vzdělávání široké veřejnosti v oblasti ochrany životního prostředí se zvláštním zaměřením na výchovu dětí a mládeže. (2) Ministerstvo životního prostředí ve spolupráci s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy vytváří zejména podmínky k tomu, aby a) byl vytvořen a využíván systém osvojování základních poznatků o životním prostředí a jeho ochraně vycházející z principů udržitelného rozvoje a z aktivních forem výchovy, osvěty a získávání informací zajišťovaný prostřednictvím státních i nestátních organizací,

15


b) orgány byly veřejnosti účinně nápomocny při zajišťování přístupu k informacím o životním prostředí c) byly vytvořeny podmínky pro rozvoj osvěty, výchovy a vzdělávání v oblasti životního prostředí v mezích působnosti úřadů veřejné správy. V zájmu celé společnosti a jejích perspektiv proto je, aby se ekologická výchova opírající se o základní ekologickou gramotnost stala co nejrychleji věcí trvalého veřejného zájmu, a aby se jí ve všech směrech přikládaly náležité priority. Je třeba také zdůraznit, že ekologické vzdělávání a výchova je zároveň nepominutelným úkolem humanizace a modernizace naší školy i procesu celoživotního vzdělávání. Vyžaduje logické a "zpětnovazebné " myšlení, pěstování schopnosti aplikace získaných poznatků do stále nových situací, spojování pragmatických i citově založených přístupů, uvažování o konkrétních jednotlivých a místních problémech pod zorným úhlem globálních souvislostí, přípravu pro neustálou změnu, vytváří potřebný prostor pro integraci vzdělávání, vyžaduje rozvíjení samostatnosti, aktivity, tvořivosti, odpovědnosti i fantazie, a tudíž zcela přirozeně i aktivizující a často netradiční vyučovací metody a formy, vyžaduje spojování s praxí, bezprostřední poznávání okolního prostředí a je nedílně spjata s ovlivňováním etických hodnot.

2. Základní přístupy k ekologickému vzdělávání a výchovy Ekologické vzdělávání a výchova by mělo respektovat zejména následující přístupy: - všeobecnou potřebu ekologického vzdělávání a výchovy, tj. zaměření nikoliv pouze na skupiny dětí a mládeže ochotné a schopné "přijímat" ekologickou výchovu, ale na všechny - tedy i na tu část populace ( mnohdy právě na tu ), která nejeví o vztahy k prostředí žádný zájem, - komplexní pojetí vztahů člověka a prostředí v zájmu udržitelného rozvoje tj. zdůrazňování významu působení na vztahy k přírodě, k prostředí umělému, k technice,i na utváření dobrých mezilidských vztahů, chápání souvislostí ekologických,ekonomických a sociálních , a to v jejich vzájemných souvislostech. Péči o životní prostředí je přitom třeba chápat jako proces ochrany prostředí před nežádoucími vlivy spojený s aktivním přetvářením prostředí v souhlase s ekologickými principy směřující k zajištění udržitelnosti rozvoje. Důraz je nezbytné klást na prevenci negativních jevů v prostředí a nikoliv pouze pro jejich následné odstraňování. Je proto nezbytné, aby v ní potřebné místo dostaly iaspekty ekonomické, technologické, sociální i politické. - komplexní pojetí ekologické výchovy (v širokém smyslu slova), tj. respektování vzájemné závislosti vzdělávání (ovlivňování racionální stránky osobnosti) a výchovy v užším smyslu slova (působení na stránku citovou a volně aktivní) se zvláštním důrazem na utváření etických norem, hodnotové orientace a na rozvíjení samostatnosti a tvořivosti , - systémový přístup k řešení struktury ekologické výchovy ve školství, tj. uvědomování si cílů, obsahu, prostředků i podmínek důležitých pro ekologické vzdělávání a výchovu a jejich vzájemných vztahů, promyšlené začleňování ekologického vzdělávání a výchovy do soustavy všeobecného i odborného vzdělávání (v návazností jednotlivých stupňů školského vzdělávání) a vztahů školní a mimoškolní ekologické výchovy (na téže věkové úrovni), - zdůrazňování prvořadého významu přípravy učitelů pro realizaci ekologického vzdělávání a výchovy ve škole,


16

tj. zajištění této přípravy z hlediska obsahového, metodického, organizačního i finančního (umožňovat učitelům prohlubovat si přípravu pro ekologické vzdělávání a výchovu a podporovat je v těchto snahách) - zdůrazňování významu vytváření podmínek pro ekologickou výchovu, tj. podmínek organizačních, časových, prostorových, vydávání potřebných pomůcek a v neposlední řadě podmínek spočívajících v chápání závažnosti ekologické výchovy z pozice vedoucích pracovníků ve školství (ředitelů škol, inspekce atd.)

3. Systém ekologického vzdělávání a výchovy 3.1.Základní východiska Vztahy k prostředí se formují velice různě u každého jedince, a to neopakovatelným způsobem na základě jeho genetických vloh a celé složité soustavy vlivů od nejrannějších okamžiků života. Navíc k jedinečnosti každé lidské osobnosti je třeba přičíst i ontogenetické zvláštnosti jejího vývoje. V každém případě se formování vztahů k prostředí i vztahů k budoucnosti týká racionální, emocionální i volně aktivní stránky osobnosti, i když je třeba počítat s tím, že míra jejich vlivu na celkové postoje člověka k prostředí se velice liší. Minimálně je třeba počítat s následujícími více méně každodeními neformálními (necílenými) vlivy na vztahy jedince k životnímu prostředí a podle možností je ve škole využívat: - s vlivy rodiny - s vlivy mimoškolní výchovně vzdělávací zájmové oblasti (od dlouhodobého vlivu různých institucí a organizací až po jednotlivé vlivy sdělovacích prostředků, publikací a různých akcí), - s vlivy vzhledu a charakteru okolního prostředí - s vlivy vlastní interakce s prostředím (získávání zkušeností i vlastní mentální vyzrávání). Cílevědomé školní ekologické vzdělávání a výchova má do utváření vztahů jedince k prostředí zasahovat co nejvíce, ale musí si být vědoma svých možností, potřeb a hranic. Ekologické vzdělávání je vždy více či méně spjato s výchovou – nadále používáme pro stručnost pouze termín ekologické vzdělávání. Systémový přístup k řešení školního ekologického vzdělávání zvýrazňuje nezbytnost chápání ekologického vzdělávání jako celé soustavy výchovně vzdělávacích vlivů na žáka (studenta). Ekologické vzdělávání ve škole musí brát v úvahu všeobecnou i odbornou součást přípravy mladé generace a musí být otevřená i ke všem výchovně vzdělávacím oblastem mimo školu. Systémový přístup k rozboru školního ekologického vzdělávání lze naznačit schematem č. 1: Základní program ekologického vzdělávání vyplývá ze společenských podmínek, potřeb a předpokladů vztahujících se k ekologické problematice (tj. z krize vztahů člověka k prostředí, z toho vyplývající potřeby ekologické gramotnosti, vztahového myšlení, hodnotové orientace atd. i současných předpokladů pro ekologické vzdělávání v celé výchovně vzdělávací struktuře – ve školství i v mimoškolní oblasti). Program má žáka (studenta) ovlivňovat z občanského a na vyšších stupních školy i z profesního hlediska. Musí se týkat také pedagogů, kteří budou program ekologického vzdělávání realizovat a jejichž odborná a metodická připravenost v tomto směru je rozhodující pro celou realizaci projektu ekologickéh vzdělávání. Pro vlastní zpracování programu ekologického vzdělávání je nezbytné ujasnit si cíle tohoto vzdělávání, jejich vztahy k obsahu, k prostředkům (k vyučovacím metodám, učebním pomůckám apod.) a v neposlední řadě i ke konkrétním podmínkám pro ekologické vzdělávání v jednotlivých stupních a typech školské soustavy i v jednotlivých školách.


17

3.2. Cíle ekologického vzdělávání Cílem ekologického vzdělávání je přispět k utváření takových postojů člověka k prostředí, které by vedly k udržitelnému rozvoji života a lidské civilizace na Zemi. K tomuto velice obecně formulovanému cíli by mělo vést plnění následujících základních dílčích cílů a úkolů ekologického vzdělávání : - vytváření předpokladů pro zajištění základní ekologické gramotnosti u celé (nebo podstatné části) populace, tj. - pro získání základních znalostí a dovedností potřebných k pochopení zákonitostí vztahů člověka a biosféry, k praktickému řešení ekologických problémů a k včasné prevenci jejich vzniku a - pro rozvíjení schopnosti " ekologicky myslet ", tj. uvažovat v souvislostech, důsledně a tvořivě aplikovat získané znalosti do každodenního jednání a chování ve vztazích k prostředí, domýšlet možné důsledky určitých rozhodnutí a podle toho je zpětně korigovat na základě respektování ekologických principů (zachovávání podmínek potřebných pro život a život neohrožujících ani z dlouhodobých hledisek ) - jde o vnesení principu negativní zpětné vazby do myšlenkového procesu, - vytváření předpokladů pro formování "ekologické etiky", tj. pro preferování hierarchie životních hodnot založené na úctě k životu, ke zdraví, na lásce k přírodě, na vzájemném porozumění a ohleduplnosti mezi lidmi, na odklonu od plýtvání, lhostejnosti, bezohlednosti a kořistnictví, - vytváření předpokladů pro získávání a zvyšování "ekologické kvalifikace ", tj. pro rozvíjení odborných znalostí, dovedností, návyků a schopností potřebných pro řešení ekologických problémů z různých hledisek, pro rozvíjení profesní odpovědnosti a tvořivosti v této oblasti. Ve škole má ve všech uvedených úkolech své specifické významy oblast všeobecného vzdělávání na všech stupních a ve všech typech škol a oblast odborné přípravy na úrovni středních škol a ve vysokoškolském studiu. Zhruba lze říci, že vztahy jednotlivce k prostředí jako občana lze cíleně ovlivňovat převážně v oblasti všeobecného vzdělávání, zatímco profesní příprava se spíše zaměřuje na prosazování ekologických přístupů do různých pracovních aktivit. Tyto oblasti od sebe nelze prakticky oddělit, neboť se různým způsobem doplňují a prolínají. Cíle všeobecného vzdělávání se vztahují jednak k obecné občanské přípravě, jednak k základům důležitým pro určité profese, zájmy, potřeby. Cíle odborného vzdělávání jsou diferencované podle studovaného oboru. V rámci všeobecného i profesního vzdělávání je třeba brát ekologické vzdělávání v úvahu - z hledisek informativních (zejména potřebné znalosti a dovednosti, jejich chápání a hodnocení), - z hledisek formativních (ovlivňování citové stránky osobnosti, její aktivitu a vůli, utváření etických norem, přijímání rozhodnutí a způsobů jednání) , - z hledisek komunikativních (osvojení si terminologie potřebné pro různé způsoby kontaktů důležitých pro ekologickou problematiku). Cíle ekologického vzdělávání jsou určující pro vymezení obsahu učiva, a to i pro jeho různou náročnost a pojetí.


18

Obsah učiva se realizuje určitými prostředky (metodami, formami, za využití určitých učebních pomůcek atd.) v určitých podmínkách (v různě uspořádaných třídách, školách - ve venkovském či městském prostředí, v různých žákovských kolektivech, atd.). Všechny základní prvky ekologického vzdělávání ve škole musíme mít na zřeteli ve vzájemných souvislostech.

3.3. Obsah ekologického vzdělávání Obsah ekologického vzdělávání ve všeobecném vzdělávání musí respektovat vertikální návaznost, tzn.navazovat na předcházející stupně školy, zajišťovat postupnou syntézu získávaných informací, jejich vhodné doplňování v zájmu celkového - holistického - pohledu na vztahy člověka k prostředí a jejich prohlubování a rozšířování podle celkových možností daného stupně a typu školy. Musí vycházet z komplexního chápání vztahů člověka a prostředí. Musí brát v úvahu horizontální vazby vzdělávání – mezipředmětové vztahy i vztahy školního a mimoškolní ho vlivu a neopomíjet pěstování potřebných dovedností a návyků v konkrétním každodenním vztahu občana k prostředí, ve kterém žije. Obsah profesní složky ekologického vzdělávání musí vycházet z potřeb a perspektiv odborné přípravy, musí brát v úvahu jak teoretické znalosti spjaté s oborem, tak také praktické dovednosti a návyky, rozvíjení tvořivých schopností v této oblasti. Svým specifickým způsobem mohou přispět k ekologickému vzdělávání všechny učební předměty, jejichž souhrn představuje všeobecné i odborné vzdělávání a výchovu i škola jako celek. Z hledisek převažujících vztahů jednotlivých předmětů k EV je můžeme rozlišit do několika skupin : Informativní úkoly ekologického vzdělávání zajišťují - ve všeobecném vzdělávání především přírodovědné a společenskovědné disciplíny jako jsou na 1. stupni základní školy předměty prvouka, vlastivěda a přírodověda, na vyšších stupních pak fyzika, chemie, biologie, geologie, zeměpis, dějepis a občanská nauka, do níž bývají soustředěné informace ze sociologie, psychologie, práva, filosofie, logiky apod., - v odborném vzdělávání odborné předměty velmi různého obsahu podle studovaného oboru. Formativní úkoly ekologického vzdělávání mají své těžiště v předmětech estetické výchovy (vyučovaných zejména na nižších stupních školy), zčásti i v tělesné výchově a ve středních odborných školách zvláště v mnoha odborných předmětech, zejména v odborné přípravě a praxi. Komunikativní úkoly ekologického vzdělávání spočívají hlavně v získávání schopností shromažďovat, zpracovávat a různým způsobem předávat informace. Jejich těžiště je zejména v oblasti slohu (v mateřském jazyku a zčásti i v cizích jazycích, v předmětech poskytujících dovednosti ve využívání výpočetní techniky, v informatice a v mnoha dalších všeobecně vzdělávacích i odborných předmětech, v nichž se klade důraz na samostatné získávání a předávání informací - formou písemných prací, referátů, v různých besedách apod. Rozdělení předmětů do uvedených skupin ovšem neznamená, že by mezi nimi byly nějaké hranice. Je samozřejmé, že předměty s informativní funkcí ( přírodověda, biologie, zeměpis, technologie apod.) mají výrazné úkoly formativní. Naopak např. odborná praxe ve středním odborném školství může poskytovat řadu cenných poznatků. Možnosti vzdělávacího a výchovného působení předmětů jsou velmi variabilní, a to především v závislosti na osobnosti učitele.


19

V žádném případě nelze opomíjet informativní, formativní i komunikativní možnosti školy jako celku, které vycházejí ze vzájemné spolupráce celých pedagogických i žákovských kolektivů a z celkových vlivů školního i okolního prostředí.

3.3:1: Informativní úkoly ekologického vzdělávání Informativní úkoly ekologického vzdělávání ve všeobecné složce vzdělávání se týkají poznatků: a) o přírodě vesmír: - význam postavení Země ve sluneční soustavě pro podmínky života na Zemi, - kosmické vlivy na život, - Slunce jako zdroj energie pro život, - energetická rovnováha Země, její porušování a možné důsledky, - vlivy Slunce (různost teplotních poměrů, střídání ročních období) na rozmanitost života a na život lidí Země: - stavba zemského tělesa, zemské kůry - nerosty a horniny, jejich vznik, vlastnosti, výskyt, význam - geologický vývoj Země v minulosti, geologické jevy v současnosti, ekologické katastrofy - členitost Země, kontinenty, vodní plochy - vztahy života k formování abiotických podmínek voda: - vlastnosti vody, - oběh vody v přírodě, - význam vody pro život a pro lidskou společnost - závislost různých oblastí Země na množství vody ovzduší: - složení atmosféry a vlastnosti jednotlivých složek - vrstvy atmosféry a jejich význam pro život - meteorologické a klimatické jevy - vztah živých organismů a atmosféry půda: - vznik půdy, půdotvorní činitelé, - fyzikální a chemické vlastnosti půd, - typy a druhy půd - rozšíření půd na Zemi - význam půdy pro člověka živá příroda: - živé organismy, jejich rozmanitost


20

- buněčná teorie, základní principy stavby a života organismů - získávání a uvolňování energie pro život - znaky živých organismů, druhová rozmanitost - biodiverzita - trvání života - rozmnožování - přenos dědičných informací a proměnlivost - ochrana genofondu - zákonitosti vztahů živých organismů k prostředí - homeostáza, adaptace, stress - vlivy abiotického prostředí na organismy - různé úrovně organizace živých soustav (jedinec, populace, biocenóza, biota) - živé systémy, základy systémové teorie ekosystém jako strukturní a funkční jednotka přírody - ekosystémy vodní, suchozemské, půdní - potravní vztahy - produkce a produktivita ekosystémů - oběh látek a tok energie v přírodě - dynamická přírodní rovnováha - vývoj ekosystémů biosféra jako globální ekosystém - rozšíření života na Zemi - ekosystémy přirozené a umělé - vztahy geosfér krajina: - základní činitelé krajiny a jejich vztahy - typy krajin - rozšíření krajin na Zemi - rozmanitost lidských vlivů v krajině - stabilita a labilita krajin - únosnost krajiny - naše krajiny a jejich využívání - chráněné oblasti a jejich problémy b) o člověku a lidské společnosti - fylogenetický vývoj člověka v závislosti na prostředí - stavba a funkce lidského organismu - podmínky lidské existence, - lidský organismus jako otevřený systém


21

- podstata vědomí - vliv prostředí na genetický základ člověka - ontogeneze člověka - rozvoj lidské osobnosti, potřeby fyziologické a duševní, - rozvíjení poznání, schopností, zájmů, hodnot, - způsob života - životní styl - zdraví a nemoc - mezilidské vztahy - jejich typy a kvalita - rodina jako základní jednotka společnosti - historický vývoj lidské společnosti ve vztazích k prostředí - rozvoj poznání, vědy, techniky a kultury - právní a institucionální vztahy - ekonomické vztahy ve společnosti - rozvoj současné lidské populace a problémy s tím spojené - vztahy společenských celků, mezinárodní spolupráce - zásady demokracie a tržního hospodářství c) o interakci člověka ( společnosti) a životního prostředí - pojetí životního prostředí jako celku (systémové), - části (složky) životního prostředí a jejich vztahy - rozsah životního prostředí (jedince,společenské skupiny, lidstva) - životní prostředí lokální, regionální, globální - různé kvality (stránky) životního prostředí a jejich vztahy - využívání a ovlivňování přírodních zdrojů a přírody : - klasifikace přírodních zdrojů a jejich využívání - výrobky v životním prostředí a jejich hodnocení - umělecká díla v prostředí - přetváření krajiny člověkem - lidská sídla a jejich vývoj - urbanizované prostředí - vztah člověka a půdy - vztah člověka a vody - vztah člověka a ovzduší - vztahy živé přírody a člověka - vlivy jednotlivých lidských činností na prostředí : -těžebních činností -vodního hospodářství


22

-zemědělství -lesnictví -průmyslu -dopravy -výstavby -odpadového hospodářství -energetiky -rekreace - regionální zvláštnosti vlivů člověka -oblasti industrializované, -oblasti chráněné přírody a krajiny -oblasti zemědělské -oblasti rekreační atd. - globální problémy životního prostředí - ohrožování atmosféry a možné důsledky (skleníkový efekt, ozónová vrstva) - odlesňování a vysoušení prostředí - znečišťování moří a oceánů - rychlost čerpání přírodních zdrojů - snižování biodiverzity - energetické problémy - zvyšování koncentrace obyvatel - růstlidské populace, chudoba a hlad - růst rozporů, nebezpečí a důsledky válek - vlivy prostředí na jednotlivce: - na způsob života a hodnotovou orientaci E - na zdraví ( "civilizační " nemoci, požadavky pohody prostředí, vlivy mikroklimatu, hlučnosti prostředí, velikosti prostoru atd.) - vlivy prostředí na genetický základ člověka (mutace), - vlivy prostředí na ontogenezi člověka (včetně vztahů rodičů a dětí), - vlivy prostředí na rozvoj negativních jevů ve společnosti (drogové závislosti kriminality, rozvodů, vandalismu, dalších sociálních jevů), - hodnocení vlivů na prostředí, - různé způsoby hodnocení prostředí, - různé normy kvality prostředí, jejich stanovení a dodržování, d) o péči o životní prostředí a udržitelnosti rozvoje - pojetí péče o životní prostředí - ochrana prostředí, přetváření prostředí, řešení problémů, prevence negativních jevů


23

- ochrana přírody , její úkoly a zajišťování - ochrana kulturních památek - ochrana krajiny, projektování území - právní řízení péče o životní prostředí - resortní řízení péče o životní prostředí - ekologické způsoby hospodaření a jejich podpora - technika a technologie pro životní prostředí - pozitivní a negativní ekonomické nástroje - územně správní řízení péče o prostředí - politické aspekty životního prostředí - udržitelnost rozvoje - pojetí udržitelného rozvoje - cesty k udržitelnému rozvoji - vytváření podmínek udržitelnéhop rozvoje u nás a ve světě - postoje občanů k ekologické problematice a jejich ovlivňování - příprava pro udržitelnost rozvoje - význam odborné kvalifikace pro řešení problémů životního prostředí - mezinárodní spolupráce v péči o prostředí a v prosazování udrřitelného rozvoje - prognózy udržitelnosti rozvoje Uvedené okruhy poznatků mají samozřejmě své specifické pojetí na jednotlivých stupních školské soustavy v závislosti na věkových zvláštnostech dětí a mládeže , ale je třeba je přizpůsobovat i dalším specifikám - lokálním, regionálním, různé náročnosti i aktuálním možnostem a potřebám.Vždy je nezbytné spolu se znalostmi mít na paměti také dovednosti a návyky správného jednání v prostředí (vůči přírodě, vůči prostředí v lidských sídlech v extravilánu i uvnitř obydlí a v neposlední řadě v mezilidských vztazích – od základů slušného jednání až po porozumění a toleranci mezi různými etniky, chápání významu ekonomické spolupráce a pomoci atd.) Informativní úkoly ekologického vzdělávání v odborné složce vzdělávání jsou velice variabilní podle vztahu jednotlivých oborů k životnímu prostředí. Obecně lze říci, že se týkají zejména: - pozitivních i negativních vlivů daného oboru na prostředí ze současného i historického hlediska, - vývoje vlivů oboru na životní prostředí, - rozsahu, intenzity, četnosti a trvání vlivů oboru na prostředí, - vedlejších a následných důsledků vlivů oboru na prostředí, - souvislostí vlivů různých oborů na prostředí (na krajinu, na její jednotlivé složky), - možností a způsobů prevence škodlivých vlivů oboru na prostředí i jejich následného odstraňování, - možností a způsobů pozitivních vlivů oboru na prostředí, tj. jeho přetváření a zlepšování, - ekonomických aspektů vlivů oboru na prostředí, a to i z dlouhodobých a komplexních (nikoliv pouze jednostranných oborových) hledisek, - legislativně právních otázek vztahů oboru k prostředí,

24


- směrů dalšího rozvoje vztahu oboru k prostředí a uplatňování vědy a techniky v této oblasti, - společenských požadavků na vztah oboru k prostředí, významu a smyslu pozitivních postojů pracovníků v oboru k prostředí i jejich vlivů v životě společnosti, - možností mezinárodní spolupráce (získávání zkušeností atd.) v řešení ekologických aspektů daného oboru. V odborné složce vzdělávání mají mimořádný význam praktické odborné předměty, které mají zajistit osvojování dovedností a návyků správného profesního jednání, dodržování technologické kázně, bezpečnostních a hygienických opatření, do kterých se obvykle promítají i požadavky žádoucího jednání v prostředí. V obsahu profesní složky vzdělávání výrazně vystupuje do popředí požadavek aktualizace učiva, spojování teorie s praxí, hlediska regionální a také hlediska podniková, která by ovšem měla odpovídat celospolečenským zájmům (v každém případě legislativě) v oblasti ochrany prostředí. Osvojování všech poznatků (v rámci všeobecného i odborného vzdělávání) by mělo být spojováno s aktivitami žáků (studentů) v intelektuální nebo manuální oblasti - s pozorováním, se získáváním praktických dovedností ve vztahu k prostředí (jako je pěstování rostlin, třídění odpadů, provádění jednoduchých analýz, ekonomické zhodnocení negativního či pozitivního jednání v prostředí, schopnost využití právních předpisů, vyhledání a výběr potřebných informací...), a to v závislosti na stupni školy a na dosahované úrovni vzdělání. Všechny uvedené poznatky by měly být obsaženy ve struktuře vzdělání tak, aby se alespoň v minimální míře dostaly všem občanům, a to nikoliv pouze jako určitý teoretický základ pro následný příjem informací v uvedených okruzích (základ ekologické gramotnosti), ale i jako základ " ekologického myšlení ", který se prakticky bere v úvahu při různých úvahách, rozhodováních, při konkrétním jednání a chování v prostředí a vůči prostředí. Pro poznávání a chápání složitých vztahů v biosféře a mezi člověkem a jeho životním prostředím je mimořádně důležitá strukturace učiva, tj. v jakém sledu a v jakých souvislostech jsou poznatky předkládány. Právě vhodná strukturace učiva velmi významně přispívá k pěstování vztahového myšlení a naopak nevhodná strukturace encyklopediského charakteru může proces utváření myšlení ovlivňovat negativně .

3.3.1.1. Realizace obsahu ekologického vzdělávání a výchovy Všeobecně vzdělávací i odborné poznatky důležité pro ekologické vzdělávání je ve vlastním vzdělávacím procesu důležité uplatňovat ve dvou základních formách: a) ve všech učebních předmětech podle jejich přirozených možností - tzn. rozptýleně (difúzně), b) v ucelené formě - komplexně – integrovaně - v některém učebním předmětu nebo alespoň v podobě bloku učiva (v jeho části.) Ani jedna z těchto forem sama o sobě nezajišťuje požadavanou úroveň ekologického vzdělávání. Na nižích stupních školy je těžiště v základním získávání znalostí, dovedností a návyků v jednotlivých předmětech, tedy v difúzní formě. I tady je ovšem důležité uskutečňovat již základní kroky k integraci znalostí a na konkrétních příkladech učit žáky sledovat souvislosti v prostředí nejen z hledisek jednotlivých předmětů, ale z hlediske mezioborových. Na středoškolské úrovni je integrace znalostí, uvědomění si významu uceleného pohledu na skutečnost a procvičení schopnosti takového přístupu ke sledování a k hodnocení skutečnosti mimořádně důležité, možno říci z hledisek přípravy pro udržitelnost rozvoje nezbytné. Obě formy je důležité uvažovat ve vzájemných vazbách.


25

Specifikou "ekologického způsobu myšlení" je uvědomování si souvislostí mezi jevy a ději, holistického pohledu na skutečnost, integrace znalostí, jejich aplikace na aktuální problémy, v odborném vzdělávání i celkového vztahu daného oboru k udržitelnosti rozvoje. To je možné dosáhnout tehdy, jestliže je ekologické problematice věnována souvislá pozornost (na jednotlivých stupních školské sopustavy v rámci všeobecného vzdělání i pozdější odborné přípravy) a je umožněna dlouhodobější návaznost pohledu na vztahy člověka a prostředí. P ůsobení pouze v rámci jednoho speciálně vyčleněného předmětu nebo bloku učiva je však také nedostatečné. Ekologické aspekty je třeba vstřebávat postupně v průběhu celého procesu vzdělávání a neodtrženě od ostatních přijímaných obecných i odborných informací. Je nezbytné systematicky se učit včleňovat ekologické aspekty do kterékoliv oblasti lidského myšlení a aktivit – spojovat je s poznatky přírodovědnými společenskévědnými, připomínat je v souvislosti s působením na city dětí a mládeže, zaměřovat v tomto smyslu aktivity nejrůznějšího charakteru. Požadavky ekologického vzdělávání jsou více nebo méně vyjádřeny v základních pedagogických dokumentech, především v učebních osnovách: - explicitně, tj. v učebních osnovách jsou přímo uvedena hesla vztahující se k ekologické problematice, - implicitně, tj. požadavek ekologického vzdělávání je vyjádřen v obecných požadavcích na předmět (např. v úvodních poznámkách učebních osnov k předmětu).

3.3.1.2..Uplatňování EV v předmětech (difúzně) a) Ve všeobecně vzdělávacích předmětech: Pokud se týká rozptýleného (difúzního) uplatňování poznatků významných pro ekologické vzdělávání ve všeobecně vzdělávacích předmětech, je možno uvést následující základní náměty pro jednotlivé předměty: Český jazyk v gramatické části - při probírání gramatických jevů upozornit na vztahy k přírodě, k umělému prostředí i k ostatním lidem, na problémy okolního prostředí atd. - v části věnované kompozici vést k formulování vlastních názorů na problematiku životního prostředí (při slohových pracích, referátech, diskusích atd.) v literární části - působit na citový vztah k přírodě, na odpovědnost člověka, zdůrazňovat morální aspekty vztahů k prostředí, zdůrazňovat estetická hlediska životního prostředí při probírání literárních ukázek, - uvádět příklady vnímavého vztahu významných osobností k životu, k přírodě, k ostatním lidem, - podchycovat zájem o sledování vztahů člověka k prostředí v krásné i populárně vědecké literatuře a z tohoto hlediska volit vhodné literární ukázky.

Cizí jazyky - poskytnout základní slovní zásobu důležitou pro získávání a předávání informací o životním prostředí, - při čtení a konverzaci uvádět pžíklady týkající se problematiky životního prostředí a jejich řešení, zvláště v dané jazykové oblasti.


26

Dějepis - seznámit s historickým vývojem vztahů člověka k prostředí, s významem přírodních zdrojů pro civilizační rozvoj a s vlivem člověka na změny v přírodě, - zdůraznit význam kulturně historických památek v současném životním prostředí, vést k citlivému vztahu k těmto památkám, k jejich ochraně a k chápání jejich významu jako nedílné součásti životního prostředí, - upozornit na celosvětový význam kulturních a přírodních památek UNESCO (světové kulturní dědictví) a na podíl České republiky v této oblasti Občanská nauka - zdůraznit etické zásady vztahů člověka k přírodě, k umělému prostředí i vztahů mezilidských, - projednávat současný životní styl a jeho vztahy k problémům životního prostředí, - seznámit s ekonomickými a právními nástroji péče o životní prostředí, - rozebrat vztahy mezi prostředím a různými aktuálními společenskými jevy (otázky drog, kriminality atd.), - vést k aktivní diskusi o organizačních a institucionálních způsobech řízení péče o životní prostředí, o aktuálních politických přístupech k problémům životního prostředí, - ukazovat možnosti a způsoby demokratických přístupů k řešení ekologických problémů, - připomínat individuální odpovědnost jedince z občanských i profesních hledisek ve vztahu k prostředí, - poukazovat na možnosti a potřeby mezinárodní spolupráce v této oblasti, na funkci OSN a dalších mezinárodních organizací a institucí.

Matematika - při vhodných příležitostech v některých matematických úlohách dokumentovat problémy životního prostředí.

Fyzika - uvést problémy související s využíváním různých energetických zdrojů, s tepelnými motory, s radioaktivitou, s nadměrnou hlučností prostředí, s tepelnými změnami, s elektromagnetickými vlivy atd. - ukázat možnosti a způsoby využívání vědy a techniky pro řešení ekologických problémů a zdůraznit význam rozvoje některých odvětví pro řešení ekologických problémů (nové způsoby osvětlování, šetření energií, miniaturizace, automatizace,atd.) - ukázat vlivy některých fyzikálních faktorů prostředí na život a zvláště na lidský organismus.

Chemie - upozornit na pozitivní i negativní vlivy chemie na život lidské společnosti, na přírodu a životní prostředí, zdůraznit dlouhodobost vlivů některých chemických látek (hromadění v prostředí), na nebezpečnost chemizace prostředí,


27

- zvláště seznámit s toxickými, kancerogenními, teratogenními a mutagenními látkami a objasnit jejich nebezpečnost, - v učivu o vodě a o vzduchu se zaměřit také na jejich funkci pro život, na jejich ohrožování a ochranu, - vysvětlit podstatu migrace prvků v prostředí, - poskytnout informace o zdrojích pro chemický průmysl a o vlivech tohto průmyslu na prostředí, - seznámit s dalšími trendy rozvoje chemie (vývoj biodegradabilních látek atd.),

Biologie - seznámit s podstatou života, jeho základními projevy a podmínkami pro jeho existenci, - poskytnout poznatky o různých organismech (autotrofních i heterotrofních), o jejich významu v přírodě, pro člověka, o jejich ohrožení a ochraně, - na příkladech objasnit význam ochrany vzácných a řídce se vyskytujících organismů, seznámit s organizací ochrany přírody u nás a ve světě, - objasnit nezbytnost biodiverzity a nebezpečnost jejího ohrožování, - seznámit s lidským organismem, s jeho požadavky na prostředí, s vlivy prostředí na zdraví, vývoj a způsob života člověka, - seznámit s ekologickými souvislostmi v přírodě (od úrovně populací, jednotlivých ekosystémů až po zákonitosti biosféry), - učit dovednosti pozorovat přírodu a děje v ní,

- seznámit s vlivy člověka na přírodu a se zpětnými vlivy těchto změn na člověka, na jeho dědičnost, vývoj, - seznámit s významem přírodních zdrojů z živé přírody (obnovitelnost, možnosti vyčerpatelnosti), - ovlivňování citových vztahů k přírodě (výchova etická, estetická).

Geologie - seznámit se zdroji neživé přírody, s jejich využíváním a ochranou, - ukázat příklady čerpání zdrojů neživé přírody a vlivy na krajinu, - seznámit s půdou, jejím významem pro život lidí, s ohrožováním a ochranou půdy. - objasnit význam neživé přírody pro život a vlivy života na neživou přírodu

Zeměpis - poskytnout znalosti o okolní krajině, o změnách krajiny vlivem lidských činností, - poskytnout informace o problémech životního prostředí v různých oblastech světa a v různých částech republiky,, - seznámit přehledně se vztahy jednotlivých zemských geosfér s ohledem na život, - ukázat vztahy mezi sférou přírodní a socioekonomickou, učit hodnotit kvality životního prostředí v okolní krajině,


28

- vést k lásce k domovu, k obci, k vlasti.

Tělesná výchova - poskytnout informace o zásadách sportovních činností v přírodě (při turistice) a o hygienických zásadách při sportovních činnostech, - využít pobytu v přírodě pro utváření citlivých a ohleduplných vztahů k prostředí. Uvedené možnosti jednotlivých předmětů je vhodné porovnat s výčtem základních informací důležitých pro EV ve všeobecné složce vzdělávání (viz str.....)

Poznámka: Na 1. stupni základní školy jsou obdobné požadavky na poznatky týkající se vztahů člověka na elementární úrovni nejprve v integrovaném učebním předmětu prvouka a v následujících předmětech vlastivěda a přírodověda. Na vyšších stupních škol skýtají další možnosti ekologického vzdělávání předměty volitelné a nepovinné, které mnohé znalosti doplňují a rozvíjejí v souvislosti se zájmy a potřebami studentů.

b) V odborných předmětech Pro uplatňování ekologického vzdělávání v odborných předmětech není možné provést konkrétní výčet hesel vzhledem k obrovské variabilitě odborných předmětů. U každého je třeba vždy zvážit možnosti jednotlivých předmětů vzhledem k celkovým výchovným potřebám i vzhledem k potřebě profesních informací v dříve uvedeném smyslu. S přihlédnutím ke zvláštnostem jednotlivých oborů je možno zhruba doporučit hlubší odborné informace v oblasti středního odborného školství zejména v následujících směrech: Pro všechny směry je důležité věnovat pozornost materiálovým a energetickým zdrojům, kvalitě pracovního prostředí, vlivům lidských činností na prostředí (v závislosti na studovaném oboru), a to nejen z hledisek lokálních a podnikových, ale i z hledisek regionálních (evropských) a globálních (celosvětových) a spojování ekologických a ekonomických přístupů. Některé další potřeby ekologického vzdělávání v jedotlivých skupinách studijních a učebních oborů jsou náísledující: I. Strojírenství - čerpání a šetření materiálových a energetických zdrojů, problematika odpadů, recyklace materiálu, nové technologie významné pro trvale udržitelný rozvoj, jejich ekonomická náročnost, vztahy ekologických a ekonomických aspektů z d krátkodobého a dlouhodobého hlediska II. Elektrotechnika -fyzikální faktory prostředí, materiálové a energetické zdroje, jejich šetření, odpady, likvidace nebezpečných odpadů, recyklace, význam elektrotechniky pro řešení ekologických problémů, vztahy ekonomických a ekologických aspektů v oboru III. Chemie - chemické faktory prostředí, vlivy chemických výrob na prostředí, ekotoxikologie, význam a metody chemické analýzy prostředí, ochrana prostředí před cizorodými látkami, biodegradabilní látky, perspektivy chemie z hlediska udržitelnosti rozvoje IV. Potravinářství - význam zdravé výživy, transport nebezpečných látek potravou, bioprodukty, vlivy potravinářského průmyslu na prostředí , perspektivy získávání a dostribuce potravin, vztahy půdy k potravinářství, ekologická, ekonomická a sociální hlediska v potravinářství, vztahy ke zdraví V. Textil a oděvnictví -materiálové a energetické zdroje, jejich šetření, odpady, recyklace látek, přírodní a umělé materiály, (hlučnost, klimatizace atd.)

29


VI. Zpracování kůže - přírodní a umělé materiály, a výroba obuvi, odpady, jejich recyklace a likvidace z hledisek udržitelnosti rozvoje, VII.Zpracování dřeva - význam dřeva jako přírodního zdroje, vlivy těžby a zpracování dřeva na prostředí, problematika ochrany lesa, nebezpečí odlesňování, problemy ochrany deštných lesů , udržitelnost ekologických vazeb v biosféře VIII. Polygrafie -likvidace nebezpečných odpadů, vlivy na okolní prostředí, význam informací pro řešení udržitelného rozvoje IX. Stavebnictví - stavební materiály, vlivy jejich těžby na prostředí a na lidské zdraví, nové stavební materiály, energetický význam, využívání odpadů, vlivy staveb na kvalitu prostředí, ochrana zeleně, estetika prostředí., řešení staveb ve vztah u k udržitelmnosti rozvoje X. Zemědělství (lesnictví)- funkce zemědělství (lesnictví) ve vztahu ke krajině, k produkci potravin, (dřeva) využívání mechanizace a chemických látek v zemědělství a lesnictví, mimoprodukční funkce zemědělství a lesnictví, biologická regulace, organické zemědělství, alternativní zdroje energie, program obnovy vesnice, zemědělství., lesnictví a venkov ve vztahu k udržitelnosti eozvoje XI.Ekonomika - ekonomické aspekty péče o životní administrativa prostředí, pozitivní a negativní ekonomické nástroje, právní normy, řízení péče o životní prostředí, mezinárodní vztahy, perspektivy podnikání ve vztahu k prostředí, ekologicky šetrné výrobky, strategie udržitelného rozvoje: spojování ekologických, ekonomických a sociálních aspektů XII. Obchod - ekologicky šetrné výrobky, jejich význam a propagace, obalová technika a odpady, jejich minimalizace, odstraňování a recyklace, ochrana přírody, právní normy pro obchodování, strategie obchodu pro udržitelný rozvoj XIII. Veřejné stravování- vlivy prostředí a potravy na zdraví, vlivy rekreace na životní prostředí, ochrana přírody a její význam, estetika prostředí XIV. Péče o vzhled - vlivy prostředí na zdraví, chemické látky v prostředí, přírodní látky, estetika prostředí XV. Informatika - význam informací o životním prostředí, jejich zpracovávání a zabezpečování, přenos informací, využívání výpočetní techniky pro modelování situací, příklady mezinárodních programů, využívání internetu, význam informací a vzdělání pro udržitelný rozvoj XVI. Pedagogika - ekologická výchova a vzdělávání, význam a pojetí u různých věkových kategorií, vzdělávání a výchova pro udržitelný rozvoj: pojetí, obsah. Prostředky, podmínky XVII. Sociální péče - vlivy prostředí na zdraví a způsob života lidí, ochrana prostředí, zlepšování prostředí, estetika XVIII.Veřejně správní - organizace a řízení péče o životní činnost prostředí na lokální, regionální a globální úrovni, přehled základních ekologických problémů urbanizovaných celků - měst, vesnic, místní AGENDA 21, příklady její realizace, záměry udržitelného rozvoje na regioální a lokální úrovni XIX. Umění - vlivy prostředí na zdraví a způsob života lidí, význam umění v prostředí, příroda jako zdroj inspirace, využívání umění ke změně postojů k prostředí, k udržitelnosti rozvoje XX. Ekologie a - ochrana přírody, vlivy různých ochrana prostředí lidských činností na prostředí, jeho ochrana, kvalita základních složek prostředí, komplexnost přístupu k problematice životního prostředí, zkoumání přírodního i urbanizovaného prostředí, řízení péče o životní prostředí, udržitelnost rozvoje: pojet9, cesty, specifické problémy, význam odborníků


30

3.3.1.3. Komplexní uplatňování ekologického vzdělávání a) Ve všeobecné složce vzdělávání: Na 1.stupni základní školy žák získává ucelené elementární znalosti o okolním prostředí – o přírodě, o lidech, o věcech- v jediném předmětu od jediného učitele – tedy integrovaně. Detailnější poznávání skutečnosti je již na vyšším stupni základní školy spojeno se zaváděním speicifického oborového pohledu na skutečnost- a postupně se vazby mezi obory dostávají stále více na okraj zájmů. Téměř platí, že čím je poznávání jednotlivých částí prostředí hlubší, tím je izolovanější, tím méně jsou zdůrazněny i jiné přístupy ke zkoumanému jevu. To souvisí i s aprobační specializací učitelů i s tradicí naší školy. Integrované pohledy na okolí jsou naopak nezbytností z hlediska přípravy pro udržitelný rozvoj, protože žádný jev v prostředí není možné posuzovat izolovaně od ostatních: ekologické, ekonomické, technické, sociální a další aspekty je nezbytné brát v úvahu společně. Takovému integrovanému přístupu je proto nutno učit. Postupná integrace znalostí je důležitá již od.nejnižšího stupně školy. Žáci by měli mít možnost poznávat mnohotvárnou skutečnost nikoliv pouze podle jednotlivých disciplín, ale také z celkového pohledu – se zdůrazněním souvislostí bez ohledu na oborové přístupy. – jako systém. V bohatě strukturované a vzájemně propojené skutečnosti budou žáci žít, v komplexní podobě se budou setkávat s problémy a budou se muset naučit využívat a propojovat či integrovat znalosti získané nejen v různých předmětech ve škole, ale i v mimoškolním prostředí. Integrovaný pohled umožňuje poznávat a chápat složitost vztahů v prostředí a mezi člověkem a prostředím, učí ekologickému (vztahovému) způsobu myšlení, učí chápat potřebu společných ekologických, ekonomických a sociálních přístupů ve strategii udržitelného rozvoje.. Prvním krokem k integraci znalostí jsou mezipředmětové vztahy. Ty mohou ukazovat na některé jednotlivé souvislosti různých pohledů na vztahy v biosféře a mezi člověkem a jeho životním prostředím. Realizace mezipředmětových vztahů je ve školní praxi značně obtížná s ohledem na to, že strukturace učiva v jednotlivých předmětech má svou vlastní logiku a velmi často jsou možnosti mezipředmětových vazeb časově příliš vzdáleny - nejen v rámci jednotlivých ročníků, ale i do různých ročníků . Důležitým krokem integrace je zařazování speciálních bloků učiva zaměřených k jednotlivým složkám a problémům životního prostředí. Zařazování integrovaných bloků (témat) je na 2. stupně základní školy velmi potřebné. Jde o to, aby se žáci přímo seznamovali s některým problémem uceleně . Zčásti je možno tento požadavek řešit v některém předmětu tím, že podáváme ucelenější pohled na vybraný aktuální problém,ale ke skutečné integraci je třeba organizačně vytvořit zcela nové podmínky. Integrovanému pohledu na skutečnost můžeme učit netradičním multidisciplinárním přístupem (projektovou metodou), kdy v určitém časovém úseku (např. na konci školního roku) probíráme vybrané téma z hledisek řady předmětů – tedy z hlediska biologie, zeměpisu, dějepisu, občanské nauky i dalších. Z hlediska těchto oborových přístupů uvádíme o daném tématu potřebné informace (a zároveň ukazujeme, jak je možné využívat již získaných znalostí) ve stejném časovém úseku a učíme žáky vyjadřovat se o tomto tématu také v rámci mateřského jazyka, vystihovat pocity v rámci výtvarné či literární výchovy, učíme je pozorovat a zkoumat daný jev v praxi, získávat o něm samostatně další informace, formulovat názory na problém v diskusích (nejen v rámci třídy), navrhovat řešení problému apod. (V anglosaském školství je integraci ve vzdělávání tradičně věnována větší pozornost – např. formou předmětů rázu "Science" a tento nedostatek naší vzdělávací struktury je třeba právě s ohledem na požadavky doby odstranit co nejdříve a hledat vhodné možnosti nápravy.) Obsahové zaměření témat pro integrovaný přístup může být různé a může se v jednotlivých školách lišit , zejména v závislosti na možnostech a zájmech učitele a na dalších místních podmínkách. Důležité je vytvořit si soustavu integrovaných témat tak, aby odpovídala mentálním zvláštnostem žáků a aby sledovala komplexní pojetí ekologického vzdělávání a výchovy.


31

Vhodnými náměty pro integraci znalostí mohou být následující témata. V jednotlivých předmětech ve stejném časovém úseku k němu žáci dostávají potřebné informace a na jejich základě pak samostatně mohou řešit komplexní úkoly. Například: Téma :Živá příroda kolem nás - V přírodopisu – rozmanitost okolní přírody, její pozorování - V zeměpisu – pozorování okolní krajiny a vztahů přírodního i přetvořeného prostředí, vlivů člověka na rostliny a živočichy apod. - Ve fyzice - podstata slunečního záření a jeho význam pro život - V chemii - látky důležité pro život a látky životu nebezpečné - V dějepisu – změny okolní přírody v průběhu historie - V českém jazyku – literární díla vztahující se k přírodě a k okolí - V matematice – zjištění statistických informací o výsledcích hospodaření v zemědělství a v lesnictví v okolí, jejich porovnání - V občanské nauce – prodiskutování problémů vztahů občanů k okolní přírodě - Ve výtvarné výchově – využití přírodních materiálů, fotografie z okolní přírody, nebo samostatné zpracování plakátu na téma Okolní živá příroda Samostatná práce: Sledování vybrané lokality (např. organismů v jednotlivých částech lesa – horizontálně a vertikálně, a zároveň ovlivnění daného prostředí člověkem (nyní a v historii), spočítání a konkrétní zjištění fyzikálně chemických paramterů atd. Téma: Voda - V zeměpisu - rozšíření vody, vztahy hydrosféry k ostatním geosférám, oběh vody, hospodářské využívání vody a její znečišťování, vysušování prostředí, šíření pouští....., - V přírodopisu - voda v živých organismech, voda jako abiotická složka životního prostředí, vodní ekosystémy, voda v lidském organismu, eutrofizace vody, důsledky znečištění vody pro život , proces samočištění vody v přírodě.. - V chemii a ve fyzice - složení a vlastnosti vody, druhy znečištění vody, princip technologie čištění vody, využívání energie vody..., - V občanské výchově - hospodaření s vodou, ekonomické a právní aspekty, šetření vodou , odpovědnost za čistotu vody, mezinárodní spolupráce, - V dějepisu – využívání vodních cest ve vývoji lidstva , péče o vodu v historii, důsledky nedostatku vody pro rozvoj civilizací.. - V estetické výchově - krása vody, námět vody v uměleckých dílech..., - V matematice - potřeba vody, důsledky znečištění, ..... číselné doklady Samostatná práce: Sledování spotřeby vody, její jakosti, původu.způsobu čištění, ceny vody (vodné, stočné), atd. Téma: "Zdraví a životní prostředí": - V přírodopisu - pojmy zdraví a nemoc, různé příčiny nemocí, stress, ochrana proti nemocím...., - V zeměpisu - rozšíření různých nemocí v závislosti na prostředí, vliv nemocí na lidskou populaci…..


32

- V občanské výchově - vztahy občanů ke zdraví, organizace zdravotnictví, zákony na ochranu zdraví…. - V chemii - toxické látky a jejich vlivy na zdraví..., - V estetické výchově - plakáty vybízející k ochraně zdraví apod., četba o zdraví a nemoci, - V matematice - vyčíslení nákladů na péči o zdraví - V tělesné výchově – význam sportu pro zdraví, zachovávání hygienických zásad atd. Samostatná práce: Zjišťování údajů o vlivech prostředí na zdraví, určování zásad zdravé výživy, zdravého způsobu života atd. Téma :„Energie pro zítřek“ - V přírodopisu – nezbytnost energie pro život, živé organismy jako obnovitelný zdroj energie - V zeměpisu - energetické zdroje v republice, jejich charakteristika - Ve fyzice - podstata a způsoby získávání elektrické energie, její rozvod, šetření,

princip tepelného čerpadla, získávání energie solární, větrné, nové technologie, možnosti šetření energií - V chemii – biotechnologie – získávání energie z biomasy - V občanské nauce – aktuální energetické problémy, ceny energie, význam šetření,

vztahy k energetice – ekonomické a právní - V dějepisu - různé způsoby energetických zdrojů v historii a vztah k vývoji

společnosti - V českém jazyku – literární zpracování otázky vztahu člověka k energii, sci-fi - Ve výtvarné výchově – kresba na námět :energie pro zítřek Samostatná práce: způsoby šetření energií, beseda s odborníkem, sledování spotřeby a úspor energie, exkurze atd. Podobně je možno integrované pojmout další otázky – zejména ve vztahu k regionálním a místním zvláštnostem: Další vhodné náměty jsou: Problémy ochrany přírody v národním parku…… Povodně a krajina Doprava a její vlivy na život lidí…. Voda a půda Jak roste populace u nás a ve světě Průmysl a jeho perspektivy Organické zemědělství Na 2. Stupni základní školy je užitečné zařazovat irůzná integrovaná témata v jednotlivých za sebou následujících ročnících a postupně v nich zvyšovat náročnost na myšlení v souvislostech a na samostatné práce spojené s tématem. Návaznost témat v jednotlivých ročnících základní školy může být různá. -například může být následující : 6.roč. „ Příroda kolem nás“, 7.ročník „ Voda“ (nebo Voda a půda apod.),


33

8.roč. „Odpady“ (nebo Energetika“), 9.roč. „Zdraví a prostředí“ (nebo „Vztahy člověka k životnímu prostředí“) apod.

Integrovaná výuka mábýt spojena s aktivním hledáním vztahů a souvislostí. Je možno řešit problémové úkoly vyžadující znalostí z různých předmětů, využívat projekční metodu zaměřenou k řešení vytypovaného úkolu (projektu) a k aktivnímu získávání informací. Je možno zadávat úkoly jednotlivcům nebo lépe skupinám. Pro zvládnutí úkolu je vhodné klást otázky týkající se konkrétních pozorování v prostředí, laboratorních cvičení, získávání informací od odborníků, besedy s nimi apod. V přípravě integrovaných bloků učiva je velmi důležitá spolupráce pedagogů, popřípadě i spolupráce s rodiči nebo některými odborníky. Tímto způsobem by žáci mohli být postupně, nenásilně a zároveň účinně vedeni ke schopnosti celistvého pohledu na skutečnost , k propojování získaných informací, k k aktivnímu hledání souvislostí. Na středoškolské úrovni se doporučuje věnovat integrovanému přístupu ještě větší prostor. Těžiště tohoto přístupu by mělo být ve zdůraznění samostatnosti přístupu k řešení vybraných problémů, měla by být podněcována spolupráce (týmová) několika studentů k řešení zadané otázky. Integrace by měla, shrnout a doplnit znalosti o jednotlivých složkách prostředí získané v různých předmětech a zejména spojit přírodovědné a sociálně ekonomické přístupy.v zájmu přípravy k udržitelnému rozvoji. V gymnáziích je v současnosti integrovaný přístup uplatňován velmi vzácně (viz průzkum ekologického vzdělávání v gymnáziích), ačkoliv by měl být důležitým přerdpokladem pro vysokoškolské studium. Podle zkušeností z Ekogymnázia z Prahy je možno integraci znalostí řešit i v rámci současné koncepce gymnázia následujícím způsobem: - v septimě – do učebního plánu začlenit předmět Ekologie (2 h týdně), integrovat v něm již dříve získané znalosti na základě zadávání otázek a doplnit potřebné informace s využitím samostudia.. - v oktávě opět zařadit předmět Ekologie (2h týdně) a orientovat se v něm na aktuální problémy, vytvořit skupiny (řešitelské týmy), zadat jim samostatné práce podle jejich vlastního výběru v rámci zadaného obecného námětu a na základě vypracovaných zpráv (samostatně zjišťovaných údajů z praxe, z literatury atd.) nechat skupiny studentů organizovat semináře k danému problému pro ostatní, učit se o problému diskutovat a řídit diskusi. Učební osnovy předmětu jsou následující: Ekologie I. Základy ekologie 1. Ekologie - charakteristika vědního oboru a vztahy k praxi 2. Živé systémy a prostředí 3. Abiotické podmínky života : světlo a teplo, voda, vzduch, minerální látky 4. Biotické podmínky života : populace interakce populací společenstva (cenózy)


34

5. Ekosystém : struktura a funkce produkce vývoj 6. Biosféra : biogeochemické cykly biomy 7. Krajina : základní typy využívání 8. Naše příroda II. Člověk a prostředí 1. Vývoj vztahů člověka k prostředí 2. Biologické požadavky člověka na životní prostředí 3. Interakce člověka a prostředí 4. Hygienické aspekty 5. Lidská populace a prostředí 6. Sociální a etické aspekty III. Problémy životního prostředí 1. Charakter současných vlivů na prostředí 2. Přírodní zdroje a jejich využívání 3. Energetika, průmysl a doprava ve vztahu k prostředí 4. Hospodaření v krajině : zemědělství, lesnictví, vodní hospodářství, těžba, výstavba 5. Urbanizace a její vliv na prostředí ( vč. estetiky prostředí) 6. Prostředí obytné, pracovní, rekreační 7. Ovzduší - vlastnosti, ohrožování, kontrola 8. Voda - význam, vody povrchové a podzemní, ohrožování, kontrola 9. Půda - význam,vlastnosti, mechanické a chemické poškozování 10. Vztahy ovzduší, vody a půdy 11. Odpady a jejich využívání 12. Systémový přístup k problematice životního prostředí 13. Hodnocení kvality prostředí IV. Řešení problémů životního prostředí 1. Charakteristika přístupů k problematice životního prostředí ( filosofie různých přístupů, trvale udržitelný rozvoj, hlubinná ekologie .....) 2. Ochrana přírody u nás a ve světě


35

3. Vědecko technické možnosti řešení ekologických problémů ( nové technologie, perspektivy) 4. Ekonomické aspekty péče o životní prostředí (pozitivní a negativní ekonomické nástroje) 5. Právní nástroje péče o životní prostředí 6. Organizace a řízení péče o životní prostředí (centrální, regionální, občanská sdružení) 7. Mezinárodní aspekty péče o prostředí 8. Postoje k prostředí a jejich ovlivňování, etické aspekty péče o prostředí Poznámka : Využívání projekční metody, uplatňování aktuálních problémů a přístupů, praktická cvičení . Pokud si zájemci o ekologickou problematiku ještě zvolí seminář (2h týdně), ve kterém si prohloubí znalosti týkající se problematiky vztahů člověka k prostředí a udržitelného rozvoje i samostatné přístupy k řešení problémů, mohou si Ekologii (v tomto širokém pojetí) zvolit jako maturitní přehled. O pojetí tohoto ekologického vzdělávání svědčí následující témata k maturitní zkoušce. Součástí maturitní zkoušky z tohoto předmětu jsou také samostatné práce (jakési „malé diplomky“), kterými student ukazuje své schopnosti samostaného přístupu ke sledování problému, k jeho hodnocení a návrhům řešení.

Maturitní otázky z ekologie 1. a Ekologie jako věda, její definice, třídění, charakteristika ekologických přístupů, význam ekologie pro řešení problematiky životního prostředí b Lidská populace, její vývoj, nerovnoměrnost vývoje 2. a Organismus a prostředí, ekologická přizpůsobivost b Přírodní zdroje, jejich klasifikace a využívání 3. a Charakteristika vztahů základních skupin organismů k prostředí b Životní prostředí člověka, charakteristika, jeho složky a stránky,typy a druhy, vztah problematiky prostředí k udržitelnosti rozvoje 4. a Zdroj a význam světla a tepla pro organismy b Energetika ve vztahu k prostředí, různé zdroje energie 5. a Atmosféra,její fyzikální a chemické charakteristika, význam pro život, podnebí, počasí b Postoje k prostředí, charakteristika a význam ekologického vzdělávání a významu nevládních organizací zaměřených k ochraně životního prostředí 6. a Hydrosféra, její charakteristika, význam pro život, různost vodního prostředí b Doprava a průmysl ve vztahu k prostředí 7. a Litosféra, charakteristika z hlediska jejího vývoje, geologický cyklus b Zemědělství a lesnictví ve vztahu k prostředí 8. a Pedosféra, vznik a vývoj, druhy a typy půd, udržování půdní úrodnosti b Vlivy urbanizace na prostředí, problémy životního prostředí měst 9. a Vývoj života ve vztazích k prostředí b Ekologické problémy spojené s rekreací a s venkovem 10.a Populace, její charakteristické znaky, regulace vztahů uvnitř populace, nika


36

b Odpady, jejich klasifikace, odpadové hospodářství 11.a Vztahy mezi populacemi b Hodnocení prostředí 12.a Společenstva a jejich uspořádanost b Mezinárodní aspekty péče o životní prostředí 13.a Ekosystém, jeho stavba a funkce b Systémový přístup k řešení ekologických problémů 14.a Porovnání ekosystému suchozemského a vodního, produkce ekosystému b Fyzikální negativní jevy v prostředí 15.a Agroekosystémy, porovnání ekosystému přírodního a umělého b Právní nástroje péče o životní prostředí 16.a Biogeochemické cykly, příklady b Ohrožení půdy, problémy kvantity a kvality zemědělských půd 17.a Biomy - vegetační pásy b Ekonomické aspekty péče o životní prostředí 18.a Vegetační stupně a příklady v naší přírodě b Organizace a řízení péče o životní prostředí 19.a Vývoj ekosystému - sukcese, klimax, příklady b Problémy klimatických změn 20.a Charakteristika přírodních poměrů České republiky b Vědecko technické možnosti a způsoby řešení ekologických problémů 21.a Člověk, jeho vývoj ve vztahu k prostřed, sociální aspekty ekologických problémůí b Přehled globálních ekologických problémů 22.a Biologické požadavky člověka na prostředí, stres b Různé typy krajin, jejich využívání a změny 23.a Zdraví a nemoc, negativní vlivy prostředí na člověka "civilizační choroby" b Ochrana přírody, obecná a zvláštní 24.a Podstata dědičnosti, mutace ve vztahu k prostředí ,ohrožení genofondu b Různé způsoby znečištění vod pevninských a moří 25.a Ochrana zdraví, hygienické normy a jejich určování b Udržitelný rozvoj – pojetí, cetsy k UR

Ve středních odborných školách komplexní pohled na vztahy člověka a jeho životního prostředí ve většině oborů, kde se nevyučuje biologii, řeší samostatný předmět ZÁKLADY EKOLOGIE. Jde o zcela základní úroveň integrovaných znalostí. Předmět využívá předcházející poznatkyi získané v základní škole, doplňuje je, shrnuje a zdůrazňuje podstatné obecně platné informace Seznamuje na přiměřeně zjednodušené úrovni s obecnými zákonitostmi života, vede k pochopení ekologických souvislostí v přírodě, biosociální podstaty člověka, k uvědomování si


37

současných vztahů člověka a prostředí a jejich problémů, k poznávání možností a způsobů řešení ekologických problémů, k pochopení nezbytnosti respektování a využívání ekologických principů ve snaze o udržitelný rozvoj lidské společnosti. Učební osnova je obdobná jako na gymnáziu. Obsah učiva je však třeba probírat pouze přehledně – bez uvádění podrobností. Naopak větší pozornost je nezbytné věnovat těm partiím učiva, které mají vztah ke studovanému oboru. V oborech, v nichž není předmět Základy ekologie zahrnut do učebního plánu, by měl být komplexní pohled na vztahy člověka a prostředí zajištěn prostřednictvím uceleného bloku komplexně ekologického učiva zahrnutého do některého vhodného předmětu - do Biologie, Zeměpisu apod., přičemž jeho obsah je nutno vždy volit tak, aby doplňoval a kompenzoval jednostranný pohled daného všeobecně vzdělávacího nebo odborného předmětu. Komplexní pohled na vztahy člověka k prostředí zdůrazňující souvislosti mezi jevy v biosféře i mezi lidskou společností a biosférou má mimořádný význam právě na střední škole. Žáci jsou již dostatečně mentálně vyspělí, aby se mohli uceleně seznámit s vybranou problematikou. Je to pro většinu populace také poslední příležitost, jak získat základní ucelené znalosti, které jsou předpokladem pro chápání informací z této oblasti přijímaných v dalším životě, tedy pro celoživotní vzdělávání, které je jednou z prvořadých potřeb pro další tisíciletí. Komplexně ekologické znalosti jsou základem, který je možno rozvíjet v profesní části přípravy a schopnost integrovaného přístupu ke skutečnosti je i důležitým předpokladem kvalitního moderního vysokoškolského studia. Na příkladu rozboru poznatků obsažených v předmětu Základy ekologie je možno ukázat, o které znalosti v takovém předmětu se především jedná a které souvislosti je třeba zdůrazňovat v jednotlivých tematických celcích. : a) Tematický celek :Co je život Jde o to, uvědomit si - složitost, citlivost, dokonalost a přitom zranitelnost života To mohou umožnit informace o buněčné struktuře, o složitosti i dokonalosti stavby těla a funkce organismů, o přenosu dědičných informací, o schopnosti přizpůsobování (adaptace), schopnosti autoregulace a autoreprodukce. - jednotný základ všech organismů a naopak jejich rozmanitost a neopakovatelnost To mohou zejména umožnit informace o jednotném principu získávání a uvolňování energie a naopak o rozmanitosti druhů a úvahy o miliony let trvajícím vývoji života. První část učiva zcela navazuje na znalosti ze základní školy a ve většině odborných škol není vůbec potřeba usilovat o jejich prohloubení. Jde pouze o shrnutí a podtržení základních znalostí

b) Tematický celek:Základy obecné ekologie Jde o pochopení - nezbytnosti vhodných podmínek pro život, vzájemných souvislostí mezi neživou a živou přírodou i mezi různými formami života a také principu pozitivní a zvláště negativní zpětné vazby jako základního regulačního principu v přírodě Rozhodující jsou především informace o všeobecně platném zákonu ekologické přizpůsobivosti pro všechny živé organismy i pro jejich celky, informace o jednotlivých abiotických podmínkách života a informace o různé úrovni vztahů mezi organismy a o jejich regulaci: v populaci, mezi populacemi, ve společenstvu. Přitom pokud se jedná o poznatky o jednotlivých sférách Země, jde opět pouze o připomenutí a opakování učiva základní školy a doporučuje se využít samostatnou práci


38

s učebnicí (podobně jako v prvním tematickém celku). Přehledně s využitím učiva základní školy je možno uvést i učivo o ekologické přizpůsobivosti a vztazích mezi organismy. - jednotného principu všech ekosystémů i jejich rozmanitosti, biosféry jako celku i postavení člověka v biosféře Tato část informací je mimořádně důležitá, protože ekosystém představuje základní jednotku živé přírody, jejíž struktura a vnitřní vazby umožňuje stálý oběh látek v přírodě navozovaný sluneční energií. Je také předpokladem pro pochopení vztahů v ekosystémech v různé míře přeměněných člověkem i základní závislosti lidské spoolečnosti na přírodě. Ukazuje propojenost celé biosféry a je tedy východiskem pro pochopení globálnosti současných i budoucích problémů lidstva. Celý tematický celek dokumentuje, že zákonitosti života a jeho vazby k prostředí platí i pro člověka, který je z tohoto hlediska nedílnou součástí biosféry. Z tohoto poznání by mělo vyplývat i přesvědčení o nezbytnosti respektovat ekologické principy v zájmu člověka jako jednotlivce i v zájmu celého lidstva. - rozmanitosti krajin, ovlivňování krajiny člověkem i o rozmanitosti a krásy naší přírody Tyto části učiva navazují především na učivo zeměpisu ze základní školy, využívají zkušenosti žáků z okolního prostředí. Tvoří základ pro chápání vztahů člověka k tvářnosti krajiny i některých zásad udržitelného rozvoje. Je zdůrazněno systémové pojetí poznávání zákonitostí biosféry a vytvářejí se předpoklady pro citové ovlivňování vztahů k přírodě a k vlasti. Z metodického hlediska se doporučuje práce s textem učebnice . S ohledem na lepší možnosti aktivizujících forem vyučování je vhodné žáky vyzvat i k předběžnému pročtení některých částí učebnice, k přípravě vhodných příkladů na základě znalosti ze základní školy. Je možno zadat úkoly, na které pak naváže rozhovor. Nedoporučuje se tyto informace vynechávat. Jejich probrání alespoň ve zkrácené verzi je mimořádně důležité pro pochopení následujícího učiva o problematice životního prostředí člověka. Představují obecně platné zákonitosti. Poznámka: Doporučuje se, aby si učitel vždy nejprve zjistil, podle kterých učebních osnov přírodopisu žáci postupovali v základní škole. Pokud žáci v základní škole absolvovali ekologický přírodopis, je možno v celém tematickém celku využít formu opakování. Je však třeba počítat s tím, že dosud podle osnov ekologického přírodopisu nepostupují všichni žáci základní školy, a proto v některých případech bude nezbytné podstatu ekosystémů a vazeb v celé biosféře alespoň stručně objasnit.

c) Ekologie člověka Jde o to, uvědomit si - relativně krátké časové údobí existence člověka v porovnání s historií života na Zemi, společné a odlišné znaky člověka v porovnání s ostatními organismy a zejména vliv tvořivosti člověka na změny v prostředí Tato část učiva opět navazuje na znalosti ze základní školy a spojuje hlediska biologická a sociální. Zejména jde o porovnání způsobů života lidí v průběhu historie a vlivů lidské společnosti na prostředí. Je třeba zdůraznit, že současné problémy ve vztazích člověka a prostředí jsou důsledkem dosaženého stupně vývoje lidstva a jeho poznání a že se týkají všech. - zpětné, obvykle nechtěné vlivy prostředí na lidské zdraví jako na nejcennější statek člověka, význam zdravé životosprávy, hodnotové orientace člověka a mezilidských vztahů


39

pro celkový životní styl jedince i společnosti a jeho význam pro možnost trvale udržitelného rozvoje lidské společnosti Na příkladech se ukazují vlivy poškozeného prostředí na jednotlivé orgánové soustavy člověka, na jeho celkové zdraví i na důsledky pro budoucí generace. Využívají se biologické znalostí ze základní školy a nejlépe aktuální situace s ohledem na region i studovaný obor. Mimořádný význam má učivo věnované životnímu stylu člověka, problematice drog a souvislostem v mezilidských vztazích. - globální problémy, které přináší rychlý a nerovnoměrný růst lidské populace i další jevy, které s ním souvisejí Tato část učiva jen velmi přehledně upozorňuje na jeden ze stěžejních současných problémů a jeho ekologické souvislosti. Navazuje zejména na některé znalosti ze zeměpisu, z dějepisu a z občanské nauky. Ve společensky zaměřených oborech se doporučuje rozvést tyto informace do větších podrobností a příslušná témata využívat k samostatným studentským pracím. společenského zaměření. Je třeba v maximální míře využívat aktuální informace a zdůrazňovat, že v dokonalejších a odpovědnějších způsobech jednání ve vztazích mezi lidmi i mezi lidmi a biosférou je základ udržení světového míru i možnosti budoucího vývoje lidstva - tedy i nejvlastnějšího zájmu každého člověka. Z metodického hlediska je důležité využívat aktuální zprávy a nepředkládat učivo jako hotové poznatky, ale vést žáky k otevřené diskusi, k vyslovování vlastních názorů. Zařazovat lze i různé videoprogramy, besedy, návštěvy výstav a samostatné referáty žáků k dané problematice. Je mimořádně důležité, aby si žáci na jedné straně uvědomovali hloubku nebezpečí, které lidstvu hrozí a na druhé straně možností odvrácení této hrozby a nastoupení cesty k lepší budoucnosti lidstva. S tímto celkem úzce souvisí i výchova protirasistická, výchova k toleranci, ke spolupráci lidí na všech úrovních.

d) Problémy životního prostředí člověka a udržitelného rozvoje Jde o to, uvědomit si - co vše je součástí životního prostředí člověka, z jakých různých hledisek je možno prostředí posuzovat, jak životní prostředí každého jedince souvisí s prostředím ostatních lidí a všech živých organismů a k jak hlubokým změnám prostředí v současné době dochází Tato část vstupního učiva je velmi důležitá z hlediska komplexního pohledu na vztahy člověka a prostředí i z hlediska správného využívání terminologie . Je třeba vyjít z každodenních zkušeností žáků a učivo vyvodit - spíše jen utřídit v rozhovorech. - že příroda je zdrojem všech surovin pro lidské činnosti, jaké jsou problémy využívání přírodních zdrojů zejména z hlediska jejich vyčerpatelnosti Opět je možno navázat na řadu dřívějších poznatků ze školy i z mimoškolního prostředí. Je třeba je utřídit a zdůraznit rozlišení na přírodní zdroje vyčerpatelné a naopak nevyčerpatelné a obnovitelné. S tímto rozlišením je dále spojeno pochopení významu racionální ochrany vyčerpatelných přírodních zdrojů, přednostního využívání zdrojů obnovitelných a nevyčerpatelných i nezbytnosti ochrany podmínek pro obnovování přírodních zdrojů. - jak různé lidské činnosti ovlivňují prostředí a které základní problémy jsou s nimi spojeny Ve všeobecném přehledu má toto učivo podat celkový vstupní obraz vlivů různých specifických lidských činností na prostředí a stručné základní informace o stěžejních problémech. Toto učivo je pak nezbytné rozvést zejména v odborných předmětech s ohledem na jednotlivé obory.


40

- jak se různé vlivy na prostředí hromadí v jednotlivých složkách prostředí (v ovzduší, vodě, půdě, v živé přírodě) i v jednotlivých částech prostředí (v různých krajinách) a jak se z těchto hledisek prostředí hodnotí V tomto učivu je velmi důležité zdůraznit, že vlivy různých činností a různých látek se nejen sčítají, ale vzájemně se různě kombinují (synergismus) a společně pak ovlivňují kvalitu prostředí. V rámci všeobecného vzdělání jde jen o přehled problematiky na úrovni, kterou je třeba pokládat za základní pro všechny obory. Poznatky je třeba dále v jednotlivých oborech diferencovaně rozvést.

e) Péče o životní prostředí a udržitelný rozvoj V této závěrečné části základního učiva o ekologické problematice jde o to, uvědomit si - v čem spočívá péče o životní prostředí, které má hlavní úkoly, nástroje a možnosti Je třeba zdůraznit vzájemné vztahy racionální ochrany prostředí před negativními vlivy i přetváření prostředí v souhlasu s ekologickými principy, což je základní předpoklad udržitelného rozvoje lidské společnosti. Připomenout je třeba význam ochrany přírody, využívání techniky a technologií, využívání ekonomických a právních nástrojů, včetně mezinárodní spolupráce. ve vzájemných souvislostech, a to jako důležitý předpoklad udržitelného rozvoje. - jaká je osobní odpovědnost každého jednotlivce a jaká je odpovědnost státu za řešení problémů životního prostředí (čili environmentálních) s ohledem na další vývoj Tyto informace jsou v učebnici redukovány pouze na základní zásady a je nezbytné je rozebrat s ohledem na místní a aktuální situaci. Stále více se na celém světě zdůrazňuje, že pro udržitelný rozvoj bude mít největší význam lidská dimenze. Z metodického hlediska se v celém tematickém celku doporučuje v maximální míře využívat formu diskuse a využívání samostatné práce žáků (příprava referátů, ukázky fotografií, výstřižky z novin atd.). Vhodné jsou (podle časových možností) zejména exkurze, besedy, promítání vybraných ekologických filmů, videoprogramů a přímý styk s okolním prostředím, poznávání stavu prostředí, jeho hodnocení a příkladů řešení problémů. Je třeba mít na zřeteli, že specifické odborné rozvedení tohoto učiva v jednotlivých oborech (z technického, ekonomického i sociálního hlediska v jejich vzájemných souvislostech) je obvykle přímo základem modernizace příslušného oboru. Zároveň mimořádný význam má i utváření pocitu osobní občanské a profesní odpovědnosti.

f) Integrace v odborné složce vzdělávání: Vedle informací o vztahu daného oboru k životnímu prostředí, které žák získává v jednotlivých odborných předmětech, je velice účelné vymezit určitý shrnující blok odborného učiva o této problematice - nejlépe do závěrečného ročníku. Takový shrnující a doplňující blok učiva by měl mít podobu samostatného odborného předmětu nebo jen části některého odborného předmětu podle charakteru vztahu daného oboru k problematice životního prostředí. Je třeba zdůraznit, že i v tomto případě jde o shrnutí a doplnění souvislostí mezi různými přístupy k problematice životního prostředí, s nimiž se žáci v odborných předmětech v průběhu studia seznamovali, že jde o pochopení vztahů studovaného oboru k udržitelnému rozvoji. Přitom teoretické znalosti by vždy měly být ve velmi úzkých vztazích k praktické složce vzdělávání. Tyto části všeobecného a odborného ekologického vzdělávání mají být součástí povinného vzdělávání. Jde o přípravu celé populace k udržitelnému rozvoji.. Vedle povinné součásti ekologického vzdělávání by měla být ve škole zájemcům dána možnost rozšiřovat si znalosti v této oblasti formou nepovinných nebo volitelných předmětů nebo alespoň

41


formou účasti v některých projektech zaměřených a organozovaných např. ekologickými centry.

k

problematice

životního

prostředí

Nikdy nelze zapomínat na to, že informativní úkoly ekologického vzdělávání mají být vždy spojovány i s formativním vlivem poznání.

3.3.2. Formativní úkoly ekologického vzdělávání Formativní úkoly ekologického vzdělávání se týkají všech stránek lidské osobnosti v jejich celistvosti - stránky racionální, emocionální i volně aktivní. Je třeba mít na zřeteli zvláště formování schopnosti myslet ve vztazích (někdy označované jako "ekologické"), odpovědnosti, obezřetnosti, tolerance a pokory, tvořivosti a angažovanosti. Úspěšnost plnění formativních úkolů ekologického vzdělávání souvisí velmi úzce s uplatňováním vhodných metod a forem , s využíváním prostředí při získávání znalostí (jeho pozitivních i negativních stránek) a s vlivem osobnosti pedagoga. Nejužší sepětí je mezi poskytováním informací a rozvíjením racionální stránky vztahů osobnosti k prostředí. V tomto smyslu je rozhodující, jakým způsobem jsou informace poskytovány zda pouze pasivně nebo naopak zapojením vlastní aktivity žáků. Pro ekologické vzdělávání je proto mimořádně důležité preferovat různé aktivizující metody a formy vyučování, které je třeba modifikovat nejen s ohledem na obsah informací, ale zvláště i s ohledem na profesní, mentální a místní zvláštnosti. Patří mezi ně diskuse, kladení problémových otázek, hry, dramatické zpracování informace, přímé pozorování prostředí, samostatné řešení různě složitých úkolů, praktická cvičení, laboratorní práce, vyjadřování vlastních stanovisek, názorů a návrhů nebo sdělování informací o prostředí ústním, písemným nebo výtvarným (i hudebním) projevem. Jedinec, který získá informace o životním prostředí pouze pasivním způsobem, postrádá mimořádně významnou dovednost ve využívání informací v nejrůznějších situacích. Základní ekologická gramotnost je odtržena od schopnosti "ekologického myšlení" - a takové znalosti jsou málo hodnotné až bezcenné. A naopak jedinec, který získává informace aktivním způsobem, rozvíjí zároveň své racionální schopnosti ve využívání informací, v domýšlení možných souvislostí, v hledání možných způsobů řešení, změn, atd. To má rozhodující význam pro postoje k životnímu prostředí zejména u budoucích odborníků, volených zástupců občanů, pracovníků ve státním aparátu, manažerů atd., kde je nezbytné přistupovat k řešení problémů velmi odpovědně, racionálně i pragmaticky., Využívání prostředí pro ekologické vzdělávání má obvykle (vedle významného působení na racionální stránku osobnosti) rozhodující vliv na emocionální vztahy k prostředí a je příležitostí pro rozvíjení aktivity ve vztahu k prostředí. Vnímání krásy přírody, její rozmanitosti, citlivosti a na druhé straně hrůzy a smutku devastovaného prostředí, uvědomování si různých hodnot okolního prostředí pro život, důsledků správných i nesprávných způsobů jednání v prostředí, různých vlivů člověka na okolní prostředí, různých možností způsobů spojování přírodního prostředí s lidskými potřebami atd. to vše představuje nesmírně důležitou motivaci vztahů k prostředí, zpětně vzbuzuje zájem o získávání znalostí o prostředí a vede k pocitu vlastní odpovědnosti za jednání v prostředí i k přesvědčení o prioritách řešení ekologických problémů a přijímání takových opatření, která vedou k trvale udržitelnému rozvoji. Vlastní aktivita v prostředí násobí motivaci vztahů k prostředí, neboť do postojů k prostředí velmi výrazně zapojuje volně aktivní stránku osobnosti. I když množství získávaných informací v některých případech nemusí být velké, aktivitou se obvykle vytváří velmi silný citový vztah k prostředí, který mimořádně působí na celkové ekologické vědomí. Vytváření vhodných situací pro ovlivňování emocionální a volně aktivní stránky osobnosti ve vztahu k prostředí je proto třeba věnovat velkou pozornost, a to nejen při výuce jednotlivých


42

předmětů, ale i s ohledem na celkové působení školy, tj. při utváření školního prostředí, formování celkových vztahů školy k problematice životního prostředí.

3.3.3. Komunikativní úkoly ekologického vzdělávání Komunikativní úkoly ekologického vzdělávání jsou důležité pro rozvíjení vzájemné spolupráce při ochraně i zlepšování prostředí a směřují k rozšiřování pozitivních vztahů jednotlivců k životnímu prostředí. V prvé řadě spočívají v získávání dovedností vyjadřovat a zdůvodňovat své názory, přesvědčovat o důležitosti ekologicky správných přístupů, vyhledávat, zpracovávat, uchovávat si a rozšiřovat potřebné informace. K tomuto účelu mohou sloužit nejen přístupy ve vyučovacích předmětech, ale i akce organizované jednotlivými třídami, školou nebo ve spolupráci s mimoškolní oblastí (např. vydávání bulletinu, organizování soutěživých akcí, spolupráce s místní samosprávou, ...) Znamenají také přípravu jednotlivce k týmové spolupráci pro řešení ekologických problémů, k chápání a přijímání potřebné koordinace s ohledem na nezbytnost komplexních přístupů k řešení ekologických problémů, což je jedním z velmi důležitých, mimořádně aktuálních a stále přezíraných požadavků praxe. Jde např. o projednávání jednotlivých problémů životního prostředí na konkrétních (nejlépe místních) příkladech, na nichž se lze seznámit se složitostí a rozporuplností různých hledisek a přístupů, s obtížností jednoznačných a jednoduchých rozhodování, s nebezpečím diletantství, neschopnosti komunikovat apod. a na nichž lze konkrétně poznat a uvědomit si nezbytnost kooperace v mnoha různých směrech. Komunikativní úkoly souvisejí také s osvojováním si odborné terminologie v oblasti životního prostředí v cizích jazycích a se získáváním informací o specifických přístupech k problematice životního prostředí v různých místech, regionech, státech. To vše má zvláštní význam i s ohledem na naše snahy v oblasti mezinárodní spolupráce a postupné začleňování do společenství zemí Evropské unie. Formativní a komunikativní úkoly ekologického vzdělávání v sobě mohou rovněž odrážet uvedené poznatkové okruhy. Znovu je třeba zdůraznit, že ekologické vzdělávání nemá a nesmí znamenat pouze osvojování si jednotlivých, snad dokonce vzájemně izolovaných poznatků. Mimořádně důležitá je syntéza - integrace jednotlivých poznatků vedoucí k poznávání a chápání vztahů v prostředí a mezi člověkem a prostředím. Právě poznávání a chápání vztahů musí být v centru pozornosti. Vždyť ekologie jako vědní základ pro řešení vztahů mezi člověkem a biosférou je vědou o vztazích mezi organismy a prostředím v nejširším smyslu slova. Řešení obsahu ekologického vzdělávání tedy zdaleka neznamená pouze vytypování základních okruhů poznatků a jim odpovídajících činností, ale vyžaduje zároveň i určité přístupy ke strukturaci učiva a k jeho metodickému ztvárnění vybízejícího k využívání aktivizujících přístupů a tudíž k podpoře formativních cílů tohoto vzdělávání.

3.4. Prostředky ekologického vzdělávání Prostředky ve škole představují souhrn vyučovacích metod, postupů, forem a zároveň využívaných učebních pomůcek nejrůznějšího charakteru (písemných, audiovizuálních, demonstračních i žákovských). Jak již bylo řečeno, prostředky ekologického vzdělávání by se měly vždy vyznačovat nejen odbornou správností a metodickou přehledností, názorností a jasností, ale zároveň i svým zaměřením k podněcování, udržování a rozvíjení aktivity v poznávání prostředí a vztahů k prostředí z různých hledisek a v neposlední řadě svým vlivem na emocionální stránku osobnosti. Z těchto požadavků lze odvodit několik základních doporučení :


43

Pokud se týká vyučovacích metod, je třeba v maximální míře uplatňovat metodu rozhovoru na základě různě zaměřených otázek - otázek směřujících nejen k předkládanému učivu, ale i otázek navozujích hledání širších souvislostí, zejména pak ve vztahu k problémům životního prostředí.a udržitelného rozvoje. Otázky mají žákům umožňovat nejen poznání a pochopení učiva, ale i uplatnění jejich znalostí z mimoškolního prostředí, vyjádření jejich zájmů atd. Metodu rozhovoru je vhodné spojovat s pozorováním, s vlastními činnostmi žáků nebo alespoň s předváděním a využíváním učebních pomůcek a přírodnin. Největší výchovný a často i výrazný vzdělávací účinek má přímý styk žáků s prostředím. Za velmi účinnou metodu lze také pokládat samostatné řešení problémových úkolů a jejich následné prodiskutování - např. v tematicky zaměřených besedách s přizvaným odborníkem. Jako přípravu pro diskusi je možno zadat přečtení vhodného textu z literatury, z časopisů, z denního tisku. Tak můžeme například zorganizovat diskusi o energetice. Nejprve přehledně postupně např. za využití fólií pro zpětný projektor a v návaznosti na učivo fyziky (popř. biologie a některý odborný předmět) žáky s problematikou seznámíme, pak jako přípravu pro besedu zadáme k samostatnému pročtení (možno i po skupinách) informace - o potřebě energie - o různých energetických zdrojích - o vlivech různých způsobů získávání energie na prostředí - o skleníkovém efektu - o vlivech radioaktivního záření na život a na lidský organismus - o současných aktuálních problémech energetiky Podobně lze uspořádat besedu o významu lesů pro životní prostředí, o změnách v krajině, o vlivu chemizace, o odpadech, o vlivech rekreace na prostředí, o vztahu ekologie a hospodářského rozvoje , o pojetí udržitelného rozvoje atd. Vždy vycházíme z řady informací a ukazujeme, jak nezbytné je brát mnoho hledisek v úvahu ve vzájemných souvislostech a s ohledem na perspektivy, na hierarchii hodnot, přičemž je nesporné, že život představuje hodnotu nejvyšší. Žáci se tak učí vědomí, že se jedná o mimořádně složité problémy, k jejichž řešení je třeba přistupovat obezřetně a odpovědně, s velkou znalostí problematiky a s jejímž řešením je spojen i technický a civilizační pokrok. Podle možností je i ve škole vhodné a ze vzdělávacího i výchovného hlediska často velmi účinné využívat metody her a dramatického předvádění. Některými počítačovými hrami lze velmi vhodně zpřístupnit a na konkrétním příkladu dokumentovat obtížněji pochopitelné abstraktní vztahy, souvislosti i děje. Pro středoškolskou úroveň mohou být příkladem hry dokumentující souvislosti mezi rychlostí využívání přírodních zdrojů, ekonomickým růstem nebo jeho zhroucením při nerespektování ekologických souvislostí. Dramatické scénky je možno zorganizovat k modelovému řešení určité konkrétní problematiky - např.si žáci mohou zahrát na zasedání obecní rady, která má řešit problém odpadů v místě, nebo rozhodnout o vydání obecních finančních prostředků na některou aktivitu ve prospěch životního prostředí (čističky odpadních vod, revitalizace okolní krajiny, různých úprav v intravilánu apod.). Několik žáků představuje členy obecní rady, několik představitele tisku, ostatní různé nátlakové skupiny občanů (představitele protichůdně zaměřených organizací, různých orborných institucí, popř. i soudce). Žáci se tak učí argumentovat a opět si uvědomují, jak mnoho je třeba znát ke kvalifikovanému rozhodování. Scénku je možné hrát na pokračování a mezitím ponechat žákům čas k samostatnému doplňování potřebných informací. Induktivní postupy vyučování, při nichž se na základě známých skutečností vyvozují nové poznatky je vhodné kombinovat s postupy deduktivními, kdy naopak využíváme obecné znalosti

44


k tomu, abychom se na jejich základě učili uvažovat o možných konkrétních souvislostech a učili se tak předvídat možné důsledky vlivů člověka na prostředí. V každém případě je třeba kombinací těchto postupů vést žáky k samostatnému logickému vyvozování závěrů, k hledání odpovědí. Ekologické vzdělání nespočívá pouze v osvojení si určité sumy znalostí, ale velmi důležité (a možná ještě důležitější) je naučit se metodě myšlení ve vztazích. Z tohoto hlediska je mimořádně významná promyšlená kombinace otázek, k jejichž zodpovídání žáky vedeme. Ekologickému vzdělávání by mělo být cizí "biflování" odpovědí a definic. Naopak musí vyžadovat trénování schopnosti samostatně uvažovat a vyjadřovat (formulovat) názory, vysvětlovat souvislosti na základě předložených materiálů (schemat, tabulek, náčrtů atd.) Vedle formy základní vyučovací jednotky ve třídě mají velký význam i takové formy, jako je tematická vycházka, laboratorní práce, praktická pozorování, zejména v prostředí, exkurze a v neposlední řadě i různé akce mimoškolního charakteru organizované školou (např. návštěvy ekologických center). Jedná se o výchovně vzdělávací formy velmi důležité zejména pro získání dovedností a návyků pozorování, všímání si různých jevů a jejich souvislostí, pro zapojování vlastní aktivity do získávání informací a do plnění vytyčených úkolů. Všechny tyto formy by měly být náležitě využívány v řadě předmětů ve vzájemných souvislostech. Takový požadavek ovšem vyžaduje spolupráci mnoha členů pedagogického sboru. Všechny stručně uvedené požadavky na prostředky ekologického vzdělávání mají samozřejmě širší platnost pro celkový duševní rozvoj žáků a jsou pouze důkazem toho, že cíle a úkoly tohoto vzdělávání odpovídají potřebám modernizace práce ve školách.

3.5. Podmínky ekologického vzdělávání V každé škole je možno ekologické vzdělávání uplatňovat za jiných vnějších podmínek. Značný rozdíl bývá mezi školami venkovskými a městskými co do možností přímého kontaktu s přírodou. Odlišné podmínky jsou v odborných školách orientovaných k průmyslovým nebo zemědělským a lesnickým oborům apod. Potřebné by bylo kompenzovat případnou nevýhodu městské nebo průmyslově orientované školy exkurzemi do přírody, budováním vhodných ekologických středisek apod.. Zároveň je ovšem třeba zdůraznit, že také kontakty s umělým městským prostředím, poznávání negativních vlivů člověka na prostředí jsou velmi působivé. Výrazné rozdíly bývají ve vnitřním vybavení škol co se týká prostoru, laboratoří, učebních pomůcek apod. I tyto podmínky jsou pro ekologické vzdělávání důležité. &zejména by měla být věnována pozornost vytvoření podmínek pro jednoduché chemické analýzy, pro pozorování přírodnin, pro využívání audiovizuálních prostředků i výpočetní techniky. (Důležité je vybavení zpětnými projektory, diaprojektory, zařízením pro promítání videa, popř. pro počítačové programy. ) Rozdílné jsou žákovské kolektivy a jejich zájem o ekologickou problematiku. V tomto směru bývá často důležité to, jaké jsou v daném místě ekologické problémy, zda ve škole nebo v místě pracuje některá organizace zaměřená k ekologickému vzdělávání a výchově.. Pokud je některý z členů takové organizace v žákovském kolektivu, obvykle pomáhá při získávání zájmů ostatních o ekologickou problematiku. Velmi rozdílné jsou přístupy vedení školy k ekologickému vzdělávání. Ty často představují mimořádně významný moment pro intenzitu a kvalitu v této oblasti v celé práci školy. Rozhodující význam pro ekologické vzdělávání má ovšem vztah učitelů k této problematice. Na učiteli, jeho odborných znalostech, pedagogických schopnostech, na jeho zájmu a často i obětavosti záleží nejvíce, zda se podaří dosáhnout určitých cílů ekologického vzdělávání. Proto také zvyšování připravenosti učitelů v této oblasti by měla být věnována maximální pozornost, a to nejen z hlediska zvyšování úrovně znalostí o ekologické problematice, ale i z hlediska zlepšování metod,


45

postupů a forem práce a v neposlední řadě z hlediska zvýšení zájmu učitele o ekologickou problenatiku. Konečně nelze opomenout ani význam organizačních podmínek. Pod ně můžeme zahrnout nejen možnost organizačního zajištění spolupráce školy s mimoškolními institucemi, ale také potřebu koordinační práce v pedagogickém sboru, spolupráci s různými místními institucemi při organizování besed, diskusí i odborných přednášek v této oblasti pro učitele i žáky atd. Při řešení komplexního ekologického vzdělávání na středních školách v projektu UNESCO se ve školní praxi velice osvědčila funkce školního"gestora " ekologického vzdělávání. V rámci této funkce byla zajištěna spolupráce učitelů, zvyšování jejich kvalifikace i mnohé akce zaměřené k ekologickému vzdělávání v práci školy jako celku, včetně vybudování školních naučných stezek apod. Funkce gestora či garanta ekologického vzdělávánéí by měla být spojena s určitým oceněním nebo se sníženým úvazkem vyučování o 1-2 hod. týdně. Podmínky vytvářejí neoddělitelnou část celého systému ekologického vzdělávání a mají rozhodující vliv na skutečnou realizaci tohoto vzdělávání v jednotlivých školách. Úspěšnost v ekologickém vzdělávání nelze měřit pouze vnějšími atributy, které se mohou projevovat ve vlivech na ojedinělé zájemce o ekologickou problematiku, kteří jsou úspěšní v různých soputěžích a v nápadných školních akcích. Rozhodující vliv na celý kolekiv žáků mívá hlavně "mravenčí" každodenní práce celého pedagogického sboru. Právě proto by bylo třeba neponechávat ekologické vzdělávání ve školách pouze na bedrech obětavých jednotlivců a na jejich případné spolupráci s ekologickými centry, ale měli by se ji účastnit všichni pedagogové.

4. Doporučení k realizaci ekologického vzdělávání ve škole 1) Ustavit ve škole funkci garanta ekologického vzdělávání, zajistit zvýšení jeho kvalifikace v této oblasti a motivovat ho k práci finančním oceněním nebo snížením úvazku 2) Zajistit prolnutí ekologických aspektů do všech vyučovacích předmětů. Koordinaci zajišťuje garant ekologického vzdělávání, který by měl navázat kontakty s ostatními vyučujícími a projednat s nimi, které poznatky budou zahrnuty do všeobecně vzdělávacích (na odborných školách také do odborných ) předmětů, 3) Projednat a realizovat způsob integrace poznatků důležitých pro ekologické vzdělávání. a)

Garant by měl projednat s ostatními členy pedagogického sboru mezipředmětové souvislosti

b)

Na úrovni základní školy by měla být připravena integrace znalostí podle zvolených bloků učiva k vybraným tématům

c)

Na úrovni středních škol by měl být zařazen předmět s komplexním zaměřením: - ve středních odborných školách – Základy ekologice - obsah je určen učebními osnovami - na gymnáziích - Člověk a prostředí– minimálně jako předmět volitelný (doporučují se učební osnovy ověřené na Ekogymnáziu v praxi)

4) Připravit školní roční plán ekologického vzdělávání -pod gescí garanta ekologického vzdělávání podle možností školy, místních podmínek atd. (zaměření k celoškolským aktivitám: třídění odpadů, péče o okolní prostředí apod., k exkurzím, soutěžím, kulturně vzdělávacím akcím, ke spolupráci s obcí, atd.) Školní roční plán ekologických akcí by se měl skládat z individuálních plánů jednotlivých tříd a celoškolního programu.


46

5) Věnovat pozornost postupnému zvyšování kvalifikace všech učitelů pro ekologické vzdělávání, zajišťování potřebných informací atd. 6) Věnovat pozornost materiálně technickému vybavení pro ekologické vzdělávání – učebnicemi, učebními pomůckami, literaturou, časopisy atd. 7) Rozšířit kontakty školy s mimoškolní oblastí v ekologickém vzdělávání : spolupráce se středisky ekologické výchovy, s rodiči, s odborníky v této oblasti atd.

5. Závěr Nelze zapomínat, že život na naší planetě je ohrožen a že je v zájmu všech lidí zachovat podmínky pro existenci života a udržitelnost lidské civilizace. Důsledky některých změn v prostředí by v globálním nebo "jen" regionálním měřítku mohly vyvolat takové katastrofy, proti nimž by byly i veškeré oběti válek nepatrné. Podle všech rozborů vyjádřených ve studii OSN "Naše společná budoucnost " nebo presentovaných na světovém summitu za trvale udržitelný rozvoj v roce l992 v Rio de Janeiru, dosud je v rukou lidí možnost odvrátit tato nebezpečí, pokud si je uvědomí a začnou zcela racionálně a důsledně usilovat o harmonii svých vztahů k prostředí. Vše záleží na nás - na lidech. Podpora realizace školního systému ekologického vzděláíní i jeho vztahů k oblasti mimoškolní proto nesporně představuje významný perspektivní krok k humanizaci a modernizaci naší školy. Je to i jeden z předpokladů našeho vstupu do Evropské unie.a příspěvek k budování občanské společnosti.

47

Průzkum současné situace v ekologickém vzdělávání ve středním odborném školství

Průzkum současné situace v ekologickém vzdělávání ve středním odborném školství Průzkum byl proveden formou dotazníku rozeslaného do 1100 odborných škol a učilišť. K dotazníku byl připojen dopis se žádostí o vyplnění a navrácení dotazníku. Dotazníky byly rozeslány v posledním týdnu srpna a v prvním týdnu září 1997. K dotazníku byl přiložen dopis se žádostí o jejich vyplnění. (Dotazník a dopis jsou uvedeny.) Vráceno bylo pouze 163 vyplněných dotazníků. Nejvíce dotazníků přišlo zpět do konce září, část se jich vracela postupně až do poloviny listopadu 1997. Vzhledem k tomu, že v současné době dochází do škol velmi mnoho různých materiálů, které mnohdy končí "v koši", byla zvolena pouze velmi jednoduchá forma dotazníku a přesto byla jejich návratnost značně nízká - pouze přibližně 15%. Lze samozřejmě předpokládat, že odpověděly jednak školy, které jsou ochotné spolupracovat při jakémkoliv průzkumu a jednak (a to zejména) školy, ve kterých se ekologické výchově pozornost věnuje. Jinými slovy nízká návratnost dotazníku naznačuje, že ekologické vzdělávání a výchova se zřejmě netěší přílišnému zájmu vedení odborných škol. Text dotazníku byl následující:

Vážená paní ředitelko - vážený pane řediteli, obracím se na Vás s prosbou, abyste věnovali pozornost přiloženému dotazníku. Sama jako ředitelka školy mám zkušenosti s tím, že do škol přichází mnoho různých nabídek i dotazů - takže mnohé končí v koších. Prosím, nečiňte tak s tímto dotazníkem. Připravila jsem ho velice stručný, aby vám jeho vyplnění nezabralo mnoho času. Vím, že jako učitel jste si více než kdokoliv jiný vědom významu vzdělávání a doufám, že jste přesvědčen i o nezbytnosti modernizace jeho obsahu. Jsem členkou České komise UNESCO a na základě dlouholeté spolupráce s touto organizací vím, že v celém světě se stále více uznává především důležitost výchovy k respektování lidských práv a výchovy k trvale udržitelnému rozvoji (stručněji výchovy ekologické). Proto jsem také přijala výzvu z MŠMT ČR, abych zpracovala přehled a návrh na zajištění ekologické výchovy v našich středních školách. Chci především vyjít ze zkušeností z praxe škol, a tak si dovoluji obrátit se s několika otázkami i na Vás. Předem děkuji za spolupráci. O výsledcích průzkumu Vás budu zpětně podle Vašeho zájmu informovat.

Se srdečným pozdravem

RNDr. Danuše Kvasničřková, CSc. P.S. V příloze zároveň přikládáme nabídku na další vzdělávání pro ekologické vzdělávání a výchovu.


48

Dotazník ke zjištění situace v ekologické výchově 1. Který z uvedených všeobecně vzdělávacích předmětů (kromě předmětu Základy ekologie) podle Vašeho názoru přispívá k ekologické výchově? Napište k jednotlivým předmětům čísla podle následující stupnice: 1 - přispívá dost, 2 - přispívá trochu, 3 - nepřispívá Český jazyk Cízí jazyk (který).......... Občanská nauka Dějepis Matematika Fyzika Chemie Jiné předměty (které)................. ................................... .................................

2. Na druhou stranu dotazníku napiště, které z odborných předmětů podle Vašeho názoru nejvíce příspívají k ekologické výchově ? (Pokud chcete, napište, v jakém směru.)

3. Zatrhněte, co platí. Ve škole je - není určen garant ekologické výchovy. (Garantem se rozumí učitel, který je pověřen sledováním této problematiky, nebo který se jí sám věnuje.) Jméno garanta :.................................... Aprobace:……………….. Má - nemá zvýšenou kvalifikaci pro ekologickou výchovu. Jestliže ano - jak a kde :..........................

4. V učebním plánu školy pro všechny studenty je - není zařazen předmět Základy ekologie. Předmět Základy ekologie je zařazen v učebním plánu pouze pro následující studijní obory (nebo jejich skupiny): ....................................................... .....................................................

5. Předmět Základy ekologie má v naší škole týdenní hodinovou dotaci v jedné třídě..............

49


a vyučuje se v ročníku ..................... Celkový týdenní počet vyučovacích hodin předmětu Základy ekologie ve škole je...............

6. Zatrhněte, co platí. Předmět Základy ekologie vyučuje jeden učitel s aprobací .............................. více učitelů s aprobací.............................. ...................................................... Vyučující předmětu Základy ekologie má nemá zvýšenou kvalifikaci v této oblasti Jak? Kde? ........................................... Máme - nemáme zájem o zvýšení kvalifikace pro předmět Základy ekologie

7. Při výuce předmětu Základy ekologie se využívá učebnice ......................................................

8. Na druhou stranu tohoto listu napište, prosím, své připomínky a návrhy k předmětu Základy ekologie, popřípadě uveďte využívané učební pomůcky. Jak je patrné z textu, dotazník byl zaměřen k několika zásadním otázkám uplatňování ekologického vzdělávání ve škole: 1) k uplatňování ekologické výchovy v jednotlivých všeobecně vzdělávacích předmětech, 2) k zjištění názorů na možnosti uplatňování ekologické výchovy v odborných předmětech 3) k celkovému zájmu školy o koordinaci ekologické výchovy a spolupráci s mimoškolní oblastí - funkce garanta, 4) k realizaci předmětu "Základy ekologie" v praxi, 5) k zjištění kvalifikace pedagogů pro tento předmět, 6) k zjištění nejčastěji využívaných učebních pomůcek k ekologickému vzdělávání. Následující rozbor výsledků průzkumu je uspořádán podle uvedených okruhů otázek.

Uplatňování ekologického vzdělávání ve všeobecně vzdělávacích předmětech V dotazníku byla dána možnost vyjádřit názor na možnost účasti jednotlivých všeobecně vzdělávacích předmětů v ekologickém vzdělávání. Přestože jde o zcela subjektivní hodnocení respondentů, velikost vzorku umožňuje již činit určité závěry. Někteří respondenti se přitom vyjadřovali pouze k určitým předmětům, v některých školách se všem uvedeným předmětům nevyučuje. Proto kromě podílu názorů respondentů podle stupnice hodnocení uvedené v dotazníku je vždy zaznamenáno i % respondentů, kteří daný předmět nehodnotili. Označení je tedy následující: N - % respondentů, kteří vliv předmětu nehodnotili 1 - respondenti hodnotící vliv předmětu jako největší


50

(přispívá dost) 2 - respondenti hodnotící vliv předmětu středním stupněm (přispívá trochu) 3 - respondenti hodnotící vliv předmětu jako bezvýznamný (nepřispívá) % respondentů hodnotících v jednotlivých stupních N123 Český jazyk 12,3 10,5 54,6 22,6 Cizí jazyk 13,5 6,7 40,5 30,3 Občanská nauka 7,4 50,3 38,6 3,7 Dějepis 22,7 4,9 36,8 35,6 Matematika 9,8 0,6 31,9 57,7 Fyzika 13,5 25,2 45,4 15,9 Chemie 12,9 60,7 24,6 1,8 Z uvedených čísel je zřejmé, že nejvíce respondentů se z uvedených všeobecně vzdělávacích předmětů shodlo na vlivu chemie na ekologické vzdělávání. Podle názoru učitelů středních škol je vliv chemie dokonce vyšší než vliv občanské nauky, která je často pedagogy z oblasti výzkumu a řízení školství pokládána za předmět nejvíce přispívající k ekologickému vzdělávání. Zvláštní je velmi nízké hodnocení možností přispět k ekologickému vzdělávání u předmětů Český jazyk, jehož literární složka by měla mít uznávaný výchovný vliv a u předmětu Dějepis, u něhož více než 1/3 respondentů nevidí žádné možnosti působení v ekologickém vzdělávání a výchově, ačkoliv historický aspekt této problematiky je velice významný. Téměř čtvrtina škol v případě předmětu Český jazyk a více než třetina škol v případě předmětu Dějepis nevidí u těchto předmětů žádné možnosti působení v ekologické výchově. Naopak vcelku realisticky jsou hodnoceny možnosti předmětů Matematiky a Fyziky. Výsledky svědčí jednak o značném nepochopení pojetí ekologického vzdělávání v mnoha školách, jednak o nepochopení možností jednotlivých předmětů v tomto směru u poměrně velké části pedagogů. Ekologické vzdělávání by nemělo být chápáno pouze (nebo převážně) jako informace o poškozování a ohrožování prostředí (např. různými látkami - odtud zřejmě přisuzování velkého vlivu chemii). Ekologické vzdělávání a výchovu je nezbytné chápat v daleko větší šíři - jako snahuu o základní ekologickou gramotnost, o určitý způsob myšlení zdůrazňující chápání vzájemných souvislostí mezi člověkem, jeho aktivitami a prostředím zahrnujícím části přírodní, umělé i sociální.

Ekologické vzdělávání a výchova v odborných předmětech Další část dotazníku byla zaměřena ke zjištění názoru na význam odborné části vzdělávání pro přípravu ke zvládání ekologické problematiky. K této otázce odpovídali respondenti volně podle zaměření školy. Vzhledem k rozmanitosti odborného zaměření škol bylo v odpovědích uváděno i velké množství různých odborných předmětů, které jsou pokládány za významné z hlediska odborného ekologického vzdělávání.


51

Nejvíce pedagogů se shodlo na značném významu různě zaměřených technologických předmětů (Technologie, Strojírenská technologie, Chemická technologie, Stavební technologie, Technologie zpracování ovoce, Technologie přípravy pokrmů, Technologie kůže, Technologie oprav automobilů a také Pěstování rostlin, Rostlinná výroba, Chov zvířat - ryb, drůbeže, domácích zvířat, Živočišná výroba). Velký nebo alespoň částečný význam pro ekologické vzdělávání těmto předmětům přisoudila přibližně 1/3 škol (36, 8%). Větší počet respondentů se rovněž shodnul na významu předmětů věnovaných materiálům (samozřejmě různým podle oborů), předmětům ekonomickým, předmětu Zbožíznalství (či Základy zbožíznalství, Úvod do zbožíznalství) a předmětu Hospodářský zeměpis. Na tyto předměty upozorňovalo od 15 do 25 respondentů, tj. přibližně od 9 do 15% respondentů. Mezi odborné předměty velmi významné pro ekologickévzdělávání jsou v odborném školství zařazovány i předměty Biologie (v 28 případech, tj. v 17%) a Zeměpis (ve 14 případech, tj. v 8,6%). Na ostatní speciální nebo méně rozšířené předměty upozorňoval počet respondentů menší než 10. Abecední výčet těchto předmětů je následující: Alternativní zemědělství (1) Analytická chemie (1) Architektura (1) Automobily (7) Biochemie (1) Biotechnologie (1) Cestovní ruch (1) Člověk a prostředí (1) Dendrologie (1) Diagnostická zařízení (4) Doprava (1) Hotelový a restaurační provoz (1) Ekologické stavby (1) Elektromagnetická zařízení (1) Elektrotechnika (Základy elektrotechniky) (4) Energetika (1) Estetická výchova (Estetika) (4) Hutnictví (1) Hydroekologie (1) Hydrologie (1) Geologie a pedologie (Geologie) (3) Klimatologie (1) Květinářství (2) Křesťanská etika (2) Management (3) Marketing (3)


52

Motorová vozidla (1) Myslivost (3) Nauka o potravinách (2) Nauka o surovinách (1) Nauka o výživě (3) Nauka o životním prostředí (1) Obchodní provoz (1) Odborné kreslení (3) Odborný výcvik (Praxe) (9) Ochrana rostlin (5) Ochrana životního prostředí (1) Ovocnictví a zahradnictví (1) Plynárenství (2) Potraviny a výživa (8) Pozemní stavitelství (3) Právní nauka a výchova (2) Právo (1) Prevence a odpady (1) Propagace (2) Provoz a údržba komunikací (1) Provozní technika (1) Provoz obchodu (1) Provoz vozidel (1) Přestavby budov (3) Přírodověda (1) Psychologie prodeje (2) Recyklace materiálu (1) Rybářství (1) Rybnikářství (1) Sadovnictví (2) Skládkové hospodářství (1) Sociologie (1) Společenská kultura (2) Společenské vědy (3) Stavba a provoz strojů (3) Stavební geologie (1)


53

Stavební konstrukce (1) Stavební výroba (1) Stroje a zařízení (Stroje) (9) Strojírenství (4) Tělesná výchova (7) Ubytovací provoz (1) Účetnictví (1) Užití elektrické energie (3) Vazačství (1) Vedení domácnoésti (2) Výrobní zařízení (2) Veřejná správa (1) Veterinářství (1) Výpočetní technika (1) Vytápění (2) Výživa (1) Výživa rostlin (1) Zahradnictví (1) Základy zahradnické výroby (1) Základy biologie a ekologie (1) Základy elektrotechniky (1) Základy přírodních věd (6) Základy zahradnické výroby (1) Zařízení závodu (provozoven) (2) Zdravotnická výchova (1) Zdravotní a rodinná výchova (7) Zdravověda (2) Zelinářství (1) Zemědělské stroje (1) Zkoušení textilií (1) Zpracování odpadů (1) Zpracování ryb (1) Zpracování zeměděl. výrobků (1) Zušlechťování textilií (1) Respondenti z několika odborných škol neuvedli jednotlivé odborné předměty významné pro ekologické vzdělávání, ale napsali pouze obecně, že význam mají odborné předměty strojírenské, silniční, zemědělské, technické, chemické, zahradnické, elektrotechnické.

54


Z uvedeného přehledu je zřejmé, že profesní složka ekologického vzdělávání je v mnoha odborných školách velmi odpovědně brána v úvahu. Potřebné informace jsou spojovány s výkladem nových technologií, s naukou o materiálech i s poznatky zcela specifickými pro jednotlivé obory a odborná zaměření.

Funkce gestora ekologického vzdělávání a výchovy Gestor ekologického vzdělávání a výchovy by měl mít na zřeteli koordinaci výchovného působení v různých předmětech, měl by zabezpečovat rozšiřování informací o problematice životního prostředí, měl by být iniciátorem různých aktivit školy v této oblasti atd. Dotazníkovou metodou nebylo možno zjistit v jaké míře je funkce gestora ve školách skutečně účinná. Bylo zjišťováno pouze to, zda gestor ve škole existuje či nikoliv a jaká je jeho odborná připravenost pro takovou funkci. V 62 % odpovědí bylo uvedeno, že gestor ekologického vzdělávání je ve škole ustaven, pouze v 1,2% odpovědí nebylo uvedeno nic a 36,8% byla odpověď záporná. Kromě jediného případu se funkce gestora kryla s vyučujícím předmětu Základy ekologie, pokud byl tento předmět v učebním plánu školy zahrnut. Pokud se týká kvalifikace, pouze 33,7% gestorů uvedlo nějaký typ dalšího ekologického vzdělávání - od jednodenních kurzů až po řádné specializační studium nebo vysokoškolské studium. Naopak 66,3% gestorů nebylo pro tuto funkci nijak připraveno. Funkce gestora pro ekologickou výchovu a vzdělávání byla v odborném školství ověřena v rámci projektu pro UNESCO již v letech 1980 - 84. Doporučení výzkumu nemohly být v tehdejší době plně realizovány ale některé byly publikovány. Zdá se, že funkci gestora ekologického vzdělávání mnohé školy zavedly, některé školy možná ustavily tuto funkci i v souvislosti s dotazníkem nebo si uvědomily, že vyučující předmětu Základy ekologie by takovou funkci mohl zastávat. Vzhledem k tomu, jak malý počet gestorů uvádí další vzdělávání v této oblasti či zájem o takovou přípravu, je otázkou, zda v některých školách není tato funkce pouze více méně formální záležitostí. Průzkum v daném rozsahu nemohl postihnout kvalitativní stránku této otázky.

Ucelené základní ekologické vzdělání Ucelené základní středoškolské ekologické vzdělání by mělo poskytnout shrnutí poznatků získaných v předcházejícím vzdělání a jejich doplnění. V podstatě jde o základní informace o zákonitostech biosféry, o vztazích člověka k prostředí, o současných problémech životního prostředí a o možnostech a způsobech jejich řešení, tedy o znalosti, které zajišťují potřebnou všeobecnou ekologickou gramotnost a přispívají ke schopnosti uvažovat ve vztazích, tedy k "ekologickému" myšlení. K tomuto účelu byl do vzdělávací struktury středních škol od roku 1989 zahrnut předmět Základy ekologie, a to zejména pro obory, ve kterých se nevyučovala biologie. V roce 1989 (v atmosféře nově nabyté svobody) předmět Základy ekologie (rovněž ověřený ve zmíněném projektu pro UNESCO, avšak dlouho zamítaný a potlačovaný v totalitním režimu) byl zařazen jako povinný. O několik let později jeho začlenění do vzdělávací struktury odborných škol se přestalo vyžadovat. Jeho zařazení do učebního plánu nyní většinou zřejmě záleží na vztahu vedení školy k ekologické problematice. Pouze v některých oborech (např. ve SOŠ chemických) je povinnou součástí vzdělávání. Nynější platná pravidla pro zařazování tohoto předmětu se nepodařilo zjistit. V současné době je ve 163 školách, které se zúčastnili průzkumu, následující situace: V 89 školách (tj. 54,6% škol) mají všichni žáci předmět Základy ekologie. (Z toho v 10 školách je kromě tohoto předmětu v učebním plánu ještě předmět Biologie nebo Základy přírodních věd, nebo Zbožíznalství.)

55


V 28 školách (tj. 17,2% škol) se vyučuje předmět Základy ekologie pro některé obory. Ve zbývajících oborech je buď zařazena Biologie nebo některý jiný předmět, který je pokládán za předmět zajišťující ucelené všeobecné ekologické vzdělání. V 18 školách (11% škol) je ekologické vzdělání ponecháno na předmětu Biologie a přibližně ve stejném počtu škol (v 19 - tj. 11,7%) na jiném předmětu, tj. na předmětu Základy přírodních věd nebo Zbožíznalství. Z průzkumu vyplynulo, že z daného vzorku pouze v 9 školách (tj. v 5,5%) není výslovně uveden žádný předmět zajišťující ucelený pohled na ekologickou problematiku. Z toho 3 školy uvádějí, že předmět Základy ekologie zrušili právě v tomto školním roce pro nedostatek finančních prostředků. Uvedená čísla ovšem opět nevypovídají o kvalitě vyučování ekologii a problematice životního prostředí, a to nejen s ohledem na subjektivní přístupy, schopnosti a odborné předpoklady vyučujícího, ale i s ohledem na časový prostor pro výuku. Z uvedených údajů totiž vyplývá, že se předmětu Základy ekologie věnuje velmi rozdílný počet vyučovacích hodin - od zcela nedostatečné dotace, kterou představuje pouze 0, 5 hod. týdně v průběhu roku až po 2 h týdně, což lze pokládat za dotaci vyhovující. Většinou je předmět zařazen do 1. ročníku, v některých školách i do vyšších ročníků. Ve jednom případě se uvádí, že předmět původně zařazený jako volitelný, byl zrušen, protože si žáci vybrali druhou možnost - výuku cizímu jazyku. To je ovšem zcela samozřejmá volba s ohledem na význam znalosti cizího jazyka i na často se objevující podceňování ekologické problematiky ve veřejnosti. Je otázka, zda předkládání takové volby má vůbec smysl. Pokud se týká náhrady předmětu Základy ekologie jiným vyučovacím předmětem, je třeba upozornit na to, že se vždy jedná pouze o realizaci omezené části problematiky. Předmět Zbožíznalství, který zejména v ekonomicky zaměřených středních odborných školách má představovat stěžejní předmět pro ekologické vzdělávání, je i podle vyjádření některých responondentů orientován na informace o vlivech jednotlivých lidských aktivit na prostředí. Bylo by proto vhodné doplnit tento předmět alespoň 1 hodinovou dotací předmětu Základy ekologie, z něhož by byla problematika vlivu lidských aktivit na prostředí vypuštěna, ale v němž by byly shrnuty zejména základní informace o zákonitostech biosféry a o antropoekologii. Zdá se, že tento postup zvolilo několik škol, v nichž zřejmě jejich představitelé pochopili skutečný význam ekologického vzdělávání v přípravě generace pro budoucí tisíciletí. Informace poskytované v předmětu Biologie (popř. Základy přírodních věd) rovněž nemohou zajistit komplexní základní ekologické vzdělání, pokud osnovy tohoto předmětu nejsou příslušně doplněny a rozšířeny. Poznatky o zákonitostech biosféry, které mohou být do Biologie zcela logicky zařazené, je velmi důležité doplnit o znalosti o specifických vztazích člověka k prostředí, o vlivech různých lidských aktivit na prostředí a jejich důsledcích a v neposlední řadě i o možnostech i nástrojích (technických, organizačních, ekonomických a právních) zaměřených k prevenci a řešení problémů životního prostředí (tj. k trvale udržitelnému rozvoji).

Kvalifikace pedagogů pro výuku předmětu Základy ekologie Velmi závažná je otázka odborné připravenosti vyučujících k výuce předmětu Základy ekologie. Předmět se vyučuje pro všechny žáky nebo v některých oborech celkem ve 117 školách. 33 vyučujících (tj. pouze 28,2%) uvádí nějakou formu dalšího vzdělávání pro ekologickou výchovu. Rozdíly v dalším vzdělávání jsou přitom velké: někteří vyučující uvádějí jako další vzdělávání účast v jednodenních kurzech, konzultace nebo v jednom případě školení pro projekt Globe, zatímco jiní absolvovali i specializační studium na vysokých školách.

56


Pokud se týká zájmu o další vzdělávání, není rovněž příliš velký. Celkem projevuje zájem o další vzdělávání pouze 29 vyučujících (tj. 24,8%) a z toho 8 (27,6%) vyučujících, kteří již nějakým dalším vzděláváním prošli (2 dokonce specializační vysokoškolskou přípravou). Mnoho učitelů pro sebe zřejmě pokládá předmět Základy ekologie za neperspektivní. Celkový počet vyučovacích hodin ve škole věnovaných předmětu Základy ekologie (nejvýše kolem 15 vyuč. hodin) je příliš nízký a navíc ho někdy učí několik učitelů bez ohledu na aprobaci. Ze získaných údajů lze usuzovat, že učitelé různých aprobací si vyučovaním předmětu Základy ekologie pouze doplňují úvazek a přistupují k němu velmi rozdílně. Na tuto skutečnost je možno usuzovat také z toho, že v naprosté většině dotazníků ze škol, kde vyučující předmětu Základy ekologie neabsolvoval žádné další vzdělávání v této oblasti, nebyla vyplněna poslední otázka týkající se připomínek k předmětu, volených vyučovacích metod a učebních pomůcek. Na druhé straně výsledky průzkumu naznačují, že mnozí z těch učitelů, kteří získali nějaké doškolování v této oblasti, si uvědomují rozsáhlost ekologické problematiky a mají zájem o další rozšiřování vědomostí.

Využívání učebnic a další literatury Využívání učebnic (popř. další literatury a učebních pomůcek) je následující: Ze 117 škol, v nichž se vyučuje předmět Základy ekologie, 103 školy (88%) využívá učebnici Kvasničková Základy ekologie", 8 škol (6,8%) neuvedlo žádnou učebnici a zbytek (6 škol - 5,2%) uvedlo některou učebnici biologie pro gymnázia (3 školy), vysokoškolská skripta Braniš Úvod do studia životního prostředí (1 škola) a starou příručku pro učitele Císař a kol.: Životní prostředí (2 školy). Vedle učebnice Základy ekologie jsou pro výuku v 16 školách, v nichž se učí Základy ekologie, využívány publikce k životnímu prostředí následujících autorů: Císař a kol. (2x), Štulc (2x), Braniš (4x), Strejček(1x), Moldan (3x), Vavroušek (1x), Novotná (1x), Bičík (1x), Librová (1x). Na dotaz o využívání učebnic odpovědělo také 12 škol, v nichž se nevyučuje předmět Základy ekologie a problematika je zařazena buď v předmětu Biologie nebo Zbožíznalství (viz dříve). V 8 školách (z těchto 12 škol) se využívá učebnice Kvasničková "Základy ekologie", ve dvou školách příručka Císař a kol. "Životní prostředí" a ve dvou školách různé gymnaziální učebnice biologie. 34 škol neuvedlo žádnou literaturu používanou pro ekologickou výchovu. Na dotaz týkající se připomínek a využívaných učebních pomůcek odpovědělo pouze 47 škol (tj.28,8%). V řadě připomínek se kritizuje nízký počet vyučovacích hodin přímo (včetně poukázání na malý zájem o ekologickou problematiku vůbec), z některých poznámek vyplývá, že 1 hod. dotace přímo odrazuje od zavedení předmětu Základy ekologie. Pokud se týká vyučovacích meto, jsou nejčastěji uváděny exkurze, vycházky, používání videoprogramů, filmů, fólií na zpětný projektor, diapozitivů. V řadě škol je kladen důraz i na aktivní činnosti v této oblasti, především na sběry různých látek. Často se ve školách využívají časopisy, různé tituly odborné literatury a další zdroje informací věnované ekologické problematice (atlasy, plakáty,regionální zprávy, Tv programy). Mnohé školy uvádějí nedostatek finančních prostředků na nákup pomůcek, některá SOU upozorňují, že nemají dostatek informací. V řadě případů využívají některé pomůcky vlastní výroby. Celkově je třeba konstatovat, že dotazníky jsou vyplněny velmi různě. Zatímco v některých školách (a to i ve školách, kde se nevyučuje předmětu Základy ekologie) jsou podrobně uvedeny názory k ekologickému vzdělávání, možnosti uplatnění v předměty i využívané metody a pomůcky, v jiných školách nejsou ani všechny otázky vyplněné.

57


Přitom je třeba připomenout, že pouze necelých 15% škol dotazník vyplnilo - a lze předpokládat, že to byly právě školy, které mají k ekologickému vzdělávání příznivější postoj. (A nebo je ve školství již taková apatie, že se nevyplňují ani sebestručnější dotazníky, a to ani ty, u nichž je výslovně uvedeno, že jsou zadány pro MŠMT?)

Závěry z průzkumu K uplatňování ekologických aspektů ve všeobecné složce vzdělávání Průzkum dokládá, že v určité míře mohou k ekologickému vzdělávání a výchově přispívat všechny všeobecně vzdělávací předměty, a to zcela nenásilně v souladu se svým obsahem i metodami práce, pokud je správně pochopena podstata ekologické výchovy. Řada pedagogů (především těch, kteří získali určitý přehled v oblasti ekologického vzdělávání v různých formách dalšího vzdělávání) velmi správně v poznámkách uvádí konkrétní možnosti jednotlivých předmětů v této oblasti. Naopak v mnoha případech je zcela nejasný význam pro ekologickou výchovu i u předmětu Dějepis nebo Český jazyk.Toto porovnání jednoznačně ukazuje význam přípravy učitelů pro ekologické vzdělávání a výchovu. K lepšímu využívání předmětů pro ekologické vzdělávání by jistě napomohly naznačené úpravy učebních osnov. Kromě toho by bylo zřejmě velmi potřebné vydat metodické poznámky, které by ukázaly možnosti jednotlivých předmětů v ekologickém vzdělávání a výchově. Uplatňování ekologických aspektů v odborné složce vzdělávání Z analýzy uplatňování ekologického vzdělávání v odborné složce přípravy lze usuzovat, že v naprosté většině škol si pedagogové dobře uvědomují možnosti různých odborných předmětů v této oblasti. Výčet předmětů je ovšem velmi rozdílný a ukazuje převládající subjektivní přístupy. Velkým přínosem pro tuto oblast by proto bylo umožnit vyučujícím stejných předmětů v různých školách výměnu zkušeností a tak získání dalších odborných informací potřebných pro profesní (velmi variabilní) složku ekologického vzdělávání. Součstí těchto oborových seminářů by měly být i konzultace s vysokoškolskými pedagogy a dalšími odborníky, včetně získávání informací o perspektivních ekologicky vhodných výrobních postupech a zahraničních zkušenostech. Vhodné by bylo využít vždy i příslušnou podnikovou sféru, v jejímž zájmu je příprava odborníků zvládajících dobře ekologické aspekty v daném oboru. (Přitom by bylo správné na oborové semináře zvát učitele obdobných předmětů z různých oborů s ohledem na potřebu mezioborové spolupráce v každodenním životě - např. na seminář věnovaný ekologické problematice týkající se materiálů z oborů chemických, textilních, strojařských.) K předmětu Základy ekologie Názory na zařazení předmětu Základy ekologie jsou zřejmě velmi rozdílné. Na jedné straně je třeba si uvědomit, že jde o předmět s velmi nízkou dotací vyučovacích hodin, který v některých případech slouží pravděpodobně pouze k doplňování úvazku různých učitelů (svědčí o tom např. někdy striktně vyjadřený nezájem o další vzdělávání v této oblasti). Na druhé straně řada učitelů velmi kladně hodnotí význam tohoto předmětu, doporučuje zvýšení počtu vyučovacích hodin a v některých případech jeho "zpovinění" pro všechny, dokonce rozšíření tohoto předmětu do všech ročníků nebo legislativní zajištění ekologického vzdělávání. Jistěže nejjednodušším řešením je vždy zrušení toho, co činí nějaké potíže. Vyvstává však otázka, zda by to bylo rozumné a zda je to vůbec žádoucí. Idea trvale udržitelného rozvoje, která byla rozpracována komisí OSN složenou z prvořadých světových vědců, politiků i ekonomů zcela jasně ukazuje nezbytnost ekologického vzdělávání a výchovy - doplnění potřebných znalostí, ovlivňování celkových postojů člověka, rozvíjení jeho tvořivosti a odpovědnosti v této oblasti. Také OECD a UNESCO řadí otázky ekologického vzdělávání a výchovy mezi mimořádně závažné a věnuje jim již mnohaletou zvláštní pozornost. Je tedy nesporné, že řešení problémů předmětu Základy ekologie jeho jednoduchým zrušením by bylo velmi

58


krátkozraké a škodlivé. Je třeba zároveň konstatovat, že takové řešení nenavrhuje ani jediná škola, která se průzkumu zúčastnila, a to jistě u mnohých přes nemalé obtíže, které jim realizace tohoto předmět přináší. Otázkou zůstává, jak zkvalitnit tento předmět, aby mohl plnit funkci, kterou má mít.

Celková doporučení Ke zlepšení ekologického vzdělávání a výchovy ve středním odborném školství se doporučuje: - rozšířit dotaci předmětu Základy ekologie na minimálně 2 vyučovací hodiny týdně v průběhu školního roku, - rozšířit osnovy (obsah) předmětu Základy ekologie o problematiku drog a dalších aktuálních otázek souvisejících se způsobem života, - pověřit jednoho učitele (nebo více podle velikosti školy) výukou tohoto předmětu, umožnit mu další vzdělání v této oblasti a další vzdělání finančně ocenit, - zkoordinovat obsah předmětu Základy ekologie s dalšími předměty, které se pokládají za předměty zajišťující základní komplexní ekologické vzdělání v daných oborech (Biologie, Zbožíznalství, Základy přírodních věd a pod.) a z porovnání obsahu těchto předmětů vyvodit důsledky pro jejich rozšíření nebo pro doplnění učebního plánu o 1 Základy ekologie s 1 hod. dotací vyučovacích hodin týdně a s vymezením určité části obsahu předmětu Základy ekologie, - vydat metodické poznámky k výuce předmětu Základy ekologie a zajišťovat další informace potřebné pro učitele tohoto předmětu, - organizovat vhodné formy dalšího vzdělávání učitelů předmětu Základy ekologie a dalších předmětů zajišťujících komplexní ekologické vzdělávání, - věnovat pozornost vytváření vztahů vedoucích školských pracovníků k ekologickému vzdělávání a výchově, - lépe informovat školy o vhodných učebních pomůckách, umožňovat jim výměnu a rozšiřování zkušeností a vytvořených pomůcek, - podporovat spolupráci škol a nevládních organizací, které se zabývají ekologickou výchovou a vzděláváním. Na zajištění těchto doporučení by měly spolupracovat zejména resorty školství a životního prostředí, ale přizváni by měli být také představitelé resortů zdravotnictví, zemědělství, průmyslu a obchodu, místního rozvoje, vnitra a obrany, představitel Protidrogové komise, představitelé odborných institucí, vybraných nevládních organizací a nadací zaměřených k ekologickému vzdělávání a výchově, k regionálnímu rozvoji i představitelé České komise UNESCO.

Průzkum současné situace v ekologickém vzdělávání v gymnáziích

59

Průzkum současné situace v ekologickém vzdělávání v gymnáziích Průzkum současné situace v ekologickém vzdělávání v gymnáziích byl uskutečněn koncem roku 1998, tj. rok po obdobném průzkumu uskutečněném v oblasti středních odborných škol. Pojetí průzkumu bylo podobné jako ve zmíněném průzkumu v oblasti středních odborných škol, aby bylo možno provést porovnání těchto dvou skupin středních škol. Dotazník byl rozeslán na 305 gymnázií v celé České republice. Nebyly osloveny pouze gymnázia se specifickým zaměřením - např. některá soukromá jazyková gymnázia. Návratnost dotazníků byla téměř 39% (117), což je podstatně vyšší vyšší než v případě středních odborných škol, kde byla pouze 15%. I v případě gymnázií je ovšem návratnost relativně nízká. Je možno usuzovat, že dotazníky vyplnily především školy, které mají pozitivní vztah k ekologickému vzdělávání, takže dosažené výsledky jsou pravděpodobně poněkud příznivější než skutečnost. Znění dotazníku bylo následující: Vážená paní ředitelko – vážený pane řediteli, V souvislosti s právními úpravami nezbytnými pro vstup naší republiky do Evropské unie byl v letošním roce přijat také zákon 123/98 Sb. O právu na informace o životním prostředí. Jeho plné znění je zveřejněno na internetu: www.env.cz Součástí tohoto zákona je § 13, který ukládá povinnost podporovat environmentální vzdělávání a výchovu ve školách, neboť škola představuje jedinou instituci, která může ovlivňovat v tomto směru celou nastupující generaci. (Plné znění tohoto § je pro Vaši informaci uvedeno v příloze.) Zároveň se v této době v ČR řeší rozsáhlý úkol UNDP (´= agencie OSN United Nation Development Project) k vytváření podmínek pro udržitelný rozvoj. Za jednu ze zvláště významných podmínek se považuje zajištění systému vzdělávání a výchovy v této oblasti. Prosím, věnujte pozornost vyplnění přiloženého dotazníku, který zjišťuje některé podklady k tomuto úkolu a po vyplnění ho laskavě odešlete na uvedenou adresu. Vaše účast v této akci je velice důležitá. Pokud máte zájem o získání dalších informací v oblasti ekologického (environmentálního) vzdělávání a přípravy učitelů v tomto směru, nabízíme Vám účast v Klubu ekologické výchovy, v jehož rámci se mimo jiné shromažďují podklady potřebné k řešení části úkolu UNDP zaměřené k oblasti všeobecného vzdělávání. Srdečně děkujeme za spolupráci. RNDr.Danuše Kvasničková, CSc vedoucí Klubu ekologické výchovy Adresa k odeslání dotazníku: KLUB EKOLOGICKÉ VÝCHOVY Pertoldova 140 00 Praha 4 – Modřany


60

DOTAZNÍK

Prosím, u jednotlivých otázek odpovědi zatrhněte nebo doplňte.

1/ Uveďte zda a v jaké míře uvedené předměty přispívají ve vaší škole k ekologické výchově (dále jen EV). K jednotlivým předmětům doplňte čísla podle následující stupnice: 1- přispívá hodně, 2 – přispívá trochu,

český jazyk

(

3 – nepřispívá

)

základy společenských věd (

)

(občanská nauka) cizí jazyk………………..(

)

dějepis

(

)

cizí jazyk………………..(

)

zeměpis

(

)

matematika

(

)

fyzika

(

)

chemie

(

)

biologie/geologie

(

)

informatika

(

)

estetická výchova

(

)

tělesná výchova (

)

volitelný předmět 1 …………………………………………………..(

)

2…………………………………………….……..(

)

3……………………………………………….…..(

)

4……………………………………………….…..(

)

(Prosím, u volitelných předmětů poznamenat název a počet týdenních vyučovacích hodin . Na druhou stranu listu uveďte případné další předměty – např. nepovinné.)

2/ Domníváte se, že uplatňování EV v jednotlivých předmětech (v souhlase s platnými učebními osnovami) je dostačující k zajištění EV vašich studentů? Ano - Ne V případě odpovědi Ano stručně zdůvodněte svůj názor na druhou stranu listu.. 3/ Je v učebním plánu školy zařazen komplexní předmět k environmentální problematice ? není je pro všechny studenty je pro část (navštěvuje ho přibližně…….% studentů)

Předmět je zařazen pod názvem…………………………………………. v……….ročníku Má týdenní dotaci vyučovacích hodin:…………. Jde o předmět

povinný

volitelný

nepovinný


61

4/ Podle mého názoru největší význam pro EV má v naší škole předmět (uveďte max. 3): ………………………………………………………………………………………….

5/ Ve škole je - není určen garant EV. (Rozumí se učitel, který je ředitelem školy pověřen zvláštní aktivitou (koordinací) v této oblasti v rámci školy a spoluprací s mimoškolní oblastí.)

6/ Má některý člen pedagogického sboru zvýšenou odbornou kvalifikaci pro EV ? (Údaje při nedostatku místa uveďte, prosím , na druhou stranu listu.)

ANO --- NE

V případě odpovědi ANO uveďte jméno a způsob zvýšení kvalifikace

…………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………

7/ Má vedení školy zájem o zvýšení úrovně EV ? ANO - NE

V případě odpovědi ANO uveďte, o jakém způsobu uvažujete:

- zavedení funkce garanta EV - zvyšování kvalifikace pedagogů - zavedení kompexního předmětu k problematrice udržitelného rozvoje ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… …………………………………………………………………….

8/ Do soustavy znalostí důležitých pro udržitelný rozvoj patří znalosti

- o biosféře (

)…………………………….………………………………………………

…………………….………………………….………………………………………………. - o člověku (

).……………………………………………………………………………

.……………………………………………..………………………………………………… - o problémech životního prostředí (

)…...……………………………………………..

62


...……………………………………………………………………………………………… - o způsobech řešení problémů ( )…………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………..

Ke každé skupině znalostí uveďte na volné řádky příklady poznatků, kterým přikládáte největší důležitost (maximálně 5). Do závorky zhodnoťte, jak uvedený okruh poznatků je možno (podle Vašeho názoru) v současné koncepci gymnázia realizovat. Použijte zkratky : VD – velmi dobře, D – dobře, Nnedostatečně

Dotazník byl orientován ke zjištění - hodnocení významu jednotlivých povinných všeobecně vzdělávacích předmětů pro ekologické vzdělávání - dalších možností ekologického vzdělávání ve volitelných předmětech - realizace integrovaného obsahu ekologického vzdělávání - zavedení funkce garanta ekologického vzdělávání ve škole - rozsahu zvýšené kvalifikace učitelů pro ekologické vzdělávání na gymnáziích - názoru škol na dostatečnost uplatnění ekologického vzdělávání v současných učebních dokumentech - zájmu škol o zlepšení situace v ekologickém vzdělávání a v této souvislosti názorů na způsoby zlepšemí - odhadu škol o zapojení studentů do mimoškolních aktivit v ekologické oblasti - názorů na pojetí obsahu ekologického vzdělání v rámci středoškolského všeobecného vzdělávání. Následující vyhodnocení dotazníků je provedeno podle uvedených okruhů zjišťování. Dotazníkovou metodou bylo možno získat informace především kvantitativního charakteru a pouze z celkového vyplnění dotazníku je možno usuzovat na vztah školy k této problematice. Přesto výsledky získané průzkumem ukazují řadu zajímavých informací o současném stavu ekologického vzdělávání, o vztahu středních škol k této problematice a umožňují porovnat situaci na gymnáziích a středních odborných školách.

Uplatňování ekologických aspektů v jednotlivých všeobecně vzdělávacích předmětech Předměty v povinné části výuky na gymnáziích byly vybrány podle učebního plánu všeobecného zaměření. V učebním plánu není žádný povinný předmět komplexního charakteru zaměřený k problematice životního prostředí - či lépe udržitelného rozvoje, jako je na středních odborných školách předmět "Základy ekologie". Naopak struktura všeobecného vzdělání je na gymnáziích ucelenější než na středních odborných školách, kde ve většině není biologie v rámci poviných předmětů. V průzkumu byl využit stejný princip hodnocení vlivu jednotlivých předmětů jako u průzkumu v oblasti středních odborných škol: 1 ...... respondenti hodnotící vliv předmětu pro ekologické vzdělání jako velmi významný 2 ..… respondenti hodnotící vliv předmětu jako částečný 3..…. respondenti hodnotící předmět jako bez vlivu na ekologické vzdělávání


63

N..... nevyplněno Hodnocení je samozřejmě velmi subjektivní, ale ukazuje např. velmi významně, jak je často chápána ekologická problematika na našich gymnáziích. % respondentů hodnotících v uvedených stupních 1.

2.

3.

N

Český jazyk

5,98

68,37

20,53

5,12

Cizíjazyk

1,73

73,50

20,50

4,27

Dějepis

3,41

57,26

37,60

1,73

Matematika

0,85

31,62

65,82

1,73

Zeměpis

76,92

21,35

-

1,73

Fyzika

18,80

67,51

11,96

1,73

Chemie

73,51

23,93

-

2,56

Biologie

100,

-

-

-

Estetická výchova

24,78

64,11

8,55

2,56

Informatika

2,56

46,15

47,02

4,27

Tělesná výchova

9,40

53,85

33,33

3,42

Základy spol.věd

47,02

35,04

2,56

15, 38

uvedeného přehledu je zřejmé, že rozhodující význam pro ekologické vzdělávání je zcela jednoznačně přikládán biologii (100%). Je zajímavé, že v tomto jediném případě byly všechny dotazníky vyplněny. Následují předměty zeměpis a chemie, které naprostá většina (více než 70%) hodnotila jako velmi významné pro ekologické vzdělávání. Další místo připadá předmětu Základy společenských věd, které však již okolo 1/3 respondentů hodnotí pouze jako zčásti významné pro ekologické vzdělávání. Z tohoto porovnání plyne, že se zřejmě stále v dostatečné míře neprosadilo pojetí, že pproblematiku životního prostředí nelze oddělit od otázek ekonomických, právních a sociálních. S uspokojením lze konstatovat, že ve většině škol si učitelé uvědomují význam fyziky pro ekologické vzdělávání, přestože v učebních osnovách tohoto předmětu zcela chybí upozornění na ekologické otázky. Poměrně značné % škol nevidí význam dějepisu (historických aspektů) pro ekologické vědomí a podobně je zarážející i nedocenění českého jazyka, zejména v jeho literární složce. Naopak větší či menší význam estetické výchovy si uvědomuje většina respondentů. Značný rozptyl v názorech je u předmětů tělesná výchova a informatika, kde téměř stejné % respondentů přiznává předmětu alespoň částečný význam pro ekolgické vzdělávání jako nepřiznává žádný význam. Naprostá většina škol vůbec nespojuje ekologické vzdělávání s matematikou. I ve všech těchto předmětech jsou však výjimky - a je přisuzován dokonce velký význam jejich vlivu na vztahy studentů k problematice životního prostředí. Je možno říci, že v hodnocení předmětů se projevuje nejen celkový přístup respondenta k ekologickému vzdělávání a k hodnocení předmětů vůbec, ale i konkrétní zkušenosti z jednotlivých škol. A je známo, že např. učitel matematiky může pro ekologické vzdělávání učinit mimořádně hodně, pokud je to člověk, který svým vlastním přístupem ukazuje studentům dobrý příklad.

64


Celkově průzkum ukazuje, že možnosti jednotlivých předmětů pro ekologické vzdělávání si v jednotlivých školách zatím uvědomují značně rozdílně a že je tedy třeba ještě mnohé učinit pro dobré využití všech předmětů v tomto směru. Průzkum dále naznačuje, že stále předvládá pojetí ekologického vzdělávání zaměřené (mnohdy velmi jednostranně) jen na ochranu přírody a na znalosti o negativních jevech v prostředí, o stavu prostředí a jeho vlivu na zdraví lidí. V nedostatečné míře je rozšířeno pochopení podstaty udržitelného rozvoje jako uplatnění ekologických proncipů ve všech lidských činnostech s důrazem na prevenci negativních vlivů v souvislosti s ekonomikou, technikou a sociální oblastí.

Nejdůležitější předměty z hlediska ekologického vzdělávání Zjištěné výsledky potvrzují i odpovědi na jednu z následujících otázek, kde respondenti určovali tři nejdůležitější předměty pro ekologické vzdělávání. Na prvním místě se jednoznačně umístila opět biologie (95,73% - zbytek neodpověl na otázku), na druhém místě je uváděna překvapivě chemie (61,54%) před zeměpisem (60,68%), kdežto pouze 24,79 % respondentů zařazuje mezi tři nejdůležitější předměty z hlediska ekologického vzdělávání Základy spoolečenských věd. V několika případech ještě mezi tři vybrané předměty byla zařazena fyzika (8,55%) a další předměty zcela ojediněle (např. estetická výchova ve dvou případech). Ve školách se zavedením komplexním předmětem k ekologické problematice byl samozřejmě vedle biologie vždy zařazen i tento předmět (většinou nazvaný Ekologie). Ekologické vzdělávání ve volitelných předmětech Průzkum se snažil zjistit, jak je problematika ekologického vzdělávání uplatněna také ve volitelných předmětech. I v tomto případě se ukazuje, že je chápána především jako záležitost biologie. V 72 školách (ze vzorku 117 škol) je zařazen předmět Seminář a cvičení z biologie (nebo obdobného názvu), jemuž 55,55% respondentů opět uděluje nejvyšší hodnocení pro ekologické vzdělávání a 5,98% částečný vliv v této oblasti. V o něco menší míře je uváděn ( a podobně hodnocen) předmět Seminář a cvičení ze zeměpisu (celkem v 47 školách), z chemie (v 45 školách) a z fyziky (v 16 školách s významem pro ekologické vdělávání, ve 3 školách bez významu). V několika případech (9 škol) podobně uvádí kombinovaný volitelný předmět Seminář biologickochemický nebo Přírodovědný seminář nebo cvičení (6 škol). Jen 24 škol uvádí mezi volitelnými předměty Společenskovědní seminář, jemuž přisuzuje velký význam pro ekologické vzdělávání pouze 7 škol a 17 význam částečný. I to svědčí o nedocenění ekonomicko sociální oblasti, a tedy nepochopení podstaty udrižitelnosti rozvoje. Větší či spíše menší míra vlivu na ekologické vzdělávání je uváděna také u některých dalších - spíše ojediněle uváděných předmětů humanitního charakteru (v počtu 1 - 3 škol) jako jsou předměty Sociologie, Psychologie, Management, Právo, Politologie, Ekonomika nebo Základy ekonomiky, Estetický seminář, Literární seminář, Dramatická výchova, Historický seminář, Umění a kultura. Poněkud více škol (9) uvádí možnost připomenutí ekologické problematiky v předmětech konversace v cizím jazyku. Volitelný Seminář z ekologie (jehož učební osnovy ukazují na ucelenější pohled na environmentální problematiku ve smyslu udržitelného rozvoje) uvedl mezi volitelnými předměty pouze nepatrný počet škol . Podobně ucelenější pohled na vztahy člověka a prostředí je možno předpokládat jen u několika dalších volitelných předmětů. Rozbor této problematiky je uveden dále v souvislosti se zjišťováním umožnění integrovaného přístupu k environmentální problematice. Uplatnění ekologického vzdělávání v učebních osnovách Následující otázka zjišťovala názor na to, zda uplatnění ekologického vzdělávání v současných učebních osnovách gymnázií je dostatečné či nikoliv. Za nedostačující ho pokládá 43,59% škol, za dostačující 52,13 % škol. Bližší vysvětlení tohoto názoru ukazuje, že pojem "dostatečný" v současných učebních osnovách je chápán velmi různě a z různých pozic. Někteří jsou zřejmě toho názoru, že ekologické

65


vzdělávání není příliš důležité (to vyplývá např. ze stanoviska k otázce č.7 - vyjádření nezájmu o zlepšení ekologického vzdělání ve škole, přičemž zároveň ve škole nejsou uváděny žádné aktivity v tomto směru), některé školy berou v úvahu pouze otázky biologie a respondenti (zřejmě vyučující biologie) je spokojeni s ekologickým přírodopisem na nižším stupni, takže tím pokládají problematiku za vyřešenou, někteří respondenti preferují pouze konkrétní aktivity ve vztahu k prostředí a podceňují znalosti v tomto směru - a tudíž i uplatnění v učebních osnovách, někteří se domnívají, že pro ekologické vzdělání činí maximum a učební osnovy to nijak neovlivní. Komplexní předmět k ekologickému vzdělávání Otázkou č. 3 bylo zjišťováno, zda a jak se na gymnáziích prosazuje integrovaný přístup ke skutečnosti, zda a v jaké podobě je do vzdělání zařazen nějaký předmět (popř. blok učiva) komplexního zaměření integrující znalosti o vztazích člověka a prostředí ve smyslu přípravy pro udržitelný rozvoj. V 99 školách (přibližně 85%) žádný předmět tohoto zaměření není uveden. Dvě školy z tohoto počtu uváděly jen povinný předmět Biologie, v jehož rámci jsou základy ekologie = ekologie jako biologické vědní disciplíny - tedy nikoliv komplexní pohled na environmentální problematiku, ale pouze (byť velmi důležitý) základ tohoto pohledu, a jedna škola uvedla povinné zařazení předmětu Zeměpis do posledního ročníku. Dvě školy uváděly klub nebo nepovinný seminář, který se zabývá projektem Globe s nevelkým počtem zainteresovaných studentů - uvedena jsou 2%. Ani v tomto případě se nejedná o komplexní předmět. Pouze 18 škol (asi 15%) uvádí nějaký předmět, který je komplexněji zaměřen k problematice životního prostředí. Za takový předmět nad rámec povinného vyučování podle učebních osnov jednotlivých předmětů je možno považovat předmět nazvaný velmi různě: Ekologický seminář, Seminář z ekologie, Ekologie, Krajinná ekologie, Teorie životního stylu, Občanská výchova, Ekologická výchova. Pouze v šesti případech komplexně zaměřený předmět navštěvují všichni studenti, v ostatních případech se jedná o předmět volitelný, který navštěvuje od 5% studentů až do zcela výjimečných 70% (v gymnáziu Český Krumlov). Předmět je zařazen s různým počtem vyučovacích hodin v různých ročnících a následně ještě bude zjištěn a porovnán jeho obsah. Největší pozornost je ekologickému vzdělávání věnována pozornost na soukromém Ekogymnáziu v Praze, přidružené škole UNESCO, kde je předmět Ekologie zařazen pro všechny studenty jako dvouhodinový v septimě, jako tříhodinový v oktávě a k tomu si mohou zájemci ještě volit seminář v oktávě (2h), takže podle směrnic MŠMT mohou maturovat z komplexně pojaté environmentální problematiky. Ukazuje se, že tato možnost je výhodná zejména pro ty, kteří po maturitě odcházejí do praxe, protože některé podniky si již začínají uvědomovat potřebu ekologických přístupů. O něco menší možnost mají studenti na gymnáziu v Novém Strašecí (v septimě pro všechny studenty, v oktávě pokračuje asi 25%) a na Ekogymnáziu v Brně, kde je zařazen předmět v sextě a septimě po 1 h týdně. V těchto školách již není možnost maturity z environmentální problematiky. Integrovaný pohled na problematiku životního prostředí na našich gymnáziích tedy zatím v naprosté většině není ani nabídnut, ani realizován. V této souvislosti je třeba uvést, že ve školství v EU je stále více zdůrazňována potřeba integrace znalostí. Např. v tak liberálním školství, jako je školství v Nizozemí, je vedle základních znalostí z ekologie v rámci biologie (a to povinně i na všech středních odborných školách) vřazován do vzdělávání vždy několikatýdenní blok učiva zaměřený k environmentální problematice v integrovaném pojetí (podílí se na něm vyučující několika předmětů), a to postupně za značné finanční podpory (i v zájmu motivace škol) státu. Jde tedy o problematiku, které by mělo naše školství věnovat zvýšenou pozornost i v souvislosti se vstupem do EU.

66


Potřebu integrace znalostí v této oblasti si již uvědomuje téměř 19% respondentů, jak o tom svědčí odpovědi na otázku č. 7 zjišťující zájem vedení školy na ekologickém vzdělávání. Není to sice mnoho, ale ukazuje to nastupující trend.

Názory na obsah ekologického vzdělávání Také odpovědi na otevřenou otázku (č.8) zjišťující názory na obsah ekologického vzdělávání ukazují dosud přetrvávající pojetí ekologického vzdělávání pouze ve smyslu následné ochrany prostředí před negativními vlivy a nikoliv uvědomování si nezbytnosti a komplexní podstaty udržitelného rozvoje. Respondenti v naprosté většině uvádějí velmi různý výčet znalostí o biosféře (chybí však obvykle uvedení základních ekologických principů, což zřejmě vyplývá ze současného pojetí biologického vzdělávání), o člověku (s důrazem na hygienické aspekty) a o problémech životního prostředí (s velmi roztříštěnými názory), kdežto podotázka týkající se způsobu řešení problémů bývá často nezodpovězená, nebo se dotýká jen upozornění na různé aktivity organizací, zjišťování stavu prostředí, popř. obecné konstatování potřeby mezinárodní spolupráce. Spojení ekologické problematiky s otázkami ekonomickými, sociálními a vědecko technickými i technologickými (prevence) je velmi vzácné, a to ještě pouze v některém směru (převážně spojení s technologiemi). Nedostatečné je zřejmě i vědomí významu vzdělávání a výchovy v tomto směru, ovlivňování hierarchie životních hodnot a pocitu odpovědnosti.

Organizační zajištění ekologického vzdělávání S ohledem na potřebu komplexnosti ekologického vzdělávání a výchovy na gymnáziích (podobně jako na středních odborných školách) je užitečné pověřit otázkou koordinace této oblasti v rámci školy i ve spolupráci s mimoškolní oblastí některého člena pedagogického sboru (nejlépe zástupce ředitele školy). Otázkou č. 5 proto zjišťovala, zda ve škole je či není ustaven "garant" ekologického vzdělávání (a bylo stručně objasněno, co se tímto garantem míní). Otázka zůstala nezodpovězena pouze ve dvou případech. 74 škol (63,25%) odpovědělo záporně, ve 43 školách (36,75%) je garant ekologického vzdělávání ustaven. V porovnání se středními odbornými školami je tato funkce ustavena v nižším počtu škol – ve SOŠ v 62%. Otázkou ovšem je, jaká je činnost tohoto garanta, jaké podmínky má pro tuto práci. To bude zjišťováno v dodatečném průzkumu u uvedených 43 gymnázií.

Zvyšování kvalifikace pro ekologické vzdělávání Pro ekologické vzdělávání je mimořádně důležitá odborná i metodická příprava. Vzhledem k tomu, že ve většině pedagogických fakult neexistuje obecný předmět k environmentální problematice ve smyslu přípravy pro udržitelný rozvoj a nanejvýš je zajišťována oborová příprava pro některé aprobace (biologie, chemie, zeměpis), má zvýšení kvalifikace v této oblasti důležitý a specifický význam zejména u zmíněných garantů ekologického vzdělávání. Otázkou č. 6 jsme zjišťovali kolik gymnázií má některého učitele, který absolvoval nějaký typ školení k problematice ekologického vzdělávání. Nejde tedy o samostatnou doplňující aprobaci, ale pouze o kterýkoliv způsob zvýšení odbornosti v této oblasti. Porovnáním otázek č. 5 a 6 jsme pak mohli usoudit, zda takové zvýšení kvalifikace má uvedený garant ekologického vzdělávání (pro zjednodušení předpokládáme, že právě tento vyučující je vždy jako garant pověřen). 84 gymnázií (71,8%) neuvádí žádný způsob zvýšení kvalifikace pro ekologické vzdělávání. Pouze 31 škol (26,5%) uvádí nějaký způsob školení. V porovnání se SOŠ je to opět méně – zvýčenou kvalifikaci pro ekologické vzdělávání uvedlo 33,7% (tj.o 7% více). Přitom jsou v pojetí i v rozsahu školení obrovské rozdíly. Většina vyučujících (25) absolvovala několikaleté specializační nebo rozšiřující studium k environmentální problematice na vysokých školách či získala potřebnou kvalifikaci přímo určitým typem vysokoškolského studia (např. na oboru

67


Ochrana životního prostředí), jiní (ze 6 škol) se zúčastnili některých kurzy či specificky zaměřených seminářů - např. v pedagogických centrech, v ekologických střediscích, k projektu Globe, školení Českého svazu ochranů přírody, apod. Na šesti školách jsou uvedeni dva vyučující, kteří prošli nějakým školením. Je možno konstatovat, že zvyšování kvalifikace pro ekologické vzdělávání je zatím velmi málo rozšířené, takže připravenost škol pro zlepšení ekologického vzdělávání není dostatečná. Dokonce na několika gymnáziích, která zřejmě mají značný zájem o ekologické vzdělávání vzhledem k tomu, že je v nich některá forma komplexně zaměřeného předmětu k této problematice, nemá učitele, který by prošel nějakou formou školení v této oblasti. Lze si pak představit, jak obtížná pro něho musí být příprava na zmíněný předmět, pokud má být vyučován na náležité úrovni. Pokud se týká vztahu kvalifikace vyučujících k ustavení funkce garanta ekologického vzdělávání ve škole, je situace následující. V polovině škol (přesně v 21), kde je ustaven garant ekologického vzdělávání, je i vyučující, který absolvoval některé školení v této oblasti. Pouze v devíti případech ve škole, která má vyučujícího se zvýšenou kvalifikací pro ekologické vzdělávání (z toho pouze v šesti s absolvováním nějaké formy zvýšení na vysoké škole), není ustavena funkce garanta. Z uvedeného je patrno, jak velký význam má zvyšování kvalifikace učitelů v této oblasti pro celkový vztah škola k ekologickému vzdělávání.

Zájem vedení školy o ekologické vzdělávání V následující otázce bylo vyžádáno vyjádření zájmu vedení školy o zlepšování situace v ekologickém vzdělávání. Pozitivní odpovědi jistě je možno brát v úvahu s určitou rezervou , ale v naprosté většině bylo zároveň doplněno, v jakém směru by si škola přála vylepšení současné situace. To svědčí o seriózním posouzení otázky. Zájem o zlepšení situace vyjádřilo 102 škol - tj. 87,18%. Dva dotazníky neměly vyplněnou otázku a tedy pouze 13 škol odpovědělo záporně. Přitom ve dvou z těchto škol byl nezájem o zlepšování vyjádřen proto, že škola je již v této oblasti aktivnější,než ostatní - má např. dokonce zaveden komplexní předmět, má vyučujícího se zvýšenou kvalifikací i ustaveného garanta. Opravdový nezájem tedy vyjádřilo pouze 11 škol (9,4%). Pokud se týká způsobu, který chce škola ke zlepšení situace zvolit, jsou názory velmi různé. Nejvíce škol (65, tj. 55,5%) klade důraz na zvýšení kvalifikace učitelů, 21 škol chce ustavit (nebo v souvislosti s dotazníkem již ustavila) garanta ekologického vzdělávání a ,jak již bylo uvedeno, 22 škol míní v nějaké podobě zavést nebo rozšířit komplexní předmět k problematice udržitelného rozvoje, většinou v podobě volitelného předmětu. Z toho vyplývá naléhavost jednak nabídnout školám kvalitní programy dalšího vzdělávání v ekologické problematice, jednak zajistit návrh komplexně pojatých učebních osnov, popřípadě učebních textů pro gymnázia. Dále školy vyjadřují ve větším počtu zájem o dostatek informací z této oblasti, doporučují využívání internetu, počítají s různými konkrétními akcemi, jako je třídění odpadů, vybudování meteorologické stanice, zapojení studentů do různých projektů, rozšíření spolupráce s ochránci přírody, uspořádání exkurzí, přednášek atd. Pouze ojediněle se vyskytuje názor, že zlepšení je možné pouze v rámci jednotlivých předmětů, nebo pesimistické konstatování, že jakékoliv řízené (resp. z centra doporučované) aktivity v tomto směru nemají význam, že to může spíše škodit.

Odhad mimoškolních aktivit studentů v environmentální oblasti V otázce č. 9 byli respondenti požádáni o přibližný odhad počtu studentů (v%), kteří se jakoukoliv formou věnují problematice životního prostředí v mimoškolní oblasti - účastní se na různých projektech, spolupraciují s různými organizacemi atd. Otázka byla položena proto, že se lze


68

často setkat s názorem, že přípravu k udržitelnému rozvoji je možno zajistit u mládeže prostřednictvím mimoškolních aktivit. Otázku nezodpovědělo 30,76% dotázaných, a to z různých důvodů, které někteří uváděli (nemožnost odhadu, nezájem, nikdo, nebo neuvedeno nic). Odhad ve výši pouze 1-2% mladých lidí zajímajících se i mimo školu o environemtální problematiku byl u 14 škol (11,96%), do 5% u 26 škol (22,22%), tedy celkem u 1/3 škol(34%). Odhad do 10% u 18 škol (15,38%) a do 20% u dalších 12 škol (10,2%). Pouze 11 škol (přibližně 9%) odhadlo vyšší počet zájemců o ekologickou problematiku, z čehož 3 školy přímo uvedly, že se jedná o mimoškolní aktivity organizované školou (např. sčítání labutí, práce na SOČ, zapojení do projektu Tulipán -nižší gymnázium).

Poznámky k ekologickému vzdělávání V poznámkách k dotazníku se zejména objevovaly požadavky na rozsáhlejší a rychlejší informace - chybí např. poznatky z legislativy, doporučuje se zdůraznit více ekologické aspekty v učebnicích apod. - a na zajištění finančních prostředků pro ekologické vzdělávání. Někteří žádají sjednocení požadavků na olympiády, někteří v poznámkách podrobněji popisují práci školy. Větší počet vysvětluje svůj negativní postoj ke komplexnímu předmětu (není prostor, lepší je výuka encyklopedická - studenti mají více znalostí apod.), nebo naopak zdůrazňují potřebu komplexního přístupu a vztahového myšlení.

Závěr Z výsledků průzkumu můžeme vyvodit některé závěry o situaci v ekologickém vzdělávání v gymnáziích i některá doporučení ke zlepšení a k zaměření tohoto vzdělávání k myšlence udržitelného rozvoje. Situace: 1) Je možno usuzovat na velmi rozdílnou úroveň vztahů k ekologickému vzdělávání mezi členy pedagogických sborů (učiteli různých aprobací) i mezi školami. 2) Většinou existuje vědomí potřeby zlepšit situaci v ekologickém vzdělávání ve škole. 3) Ekologické vzdělávání je stále většinou pojímáno jako záležitost biologie, popřípadě ostatních přírodních věd a teprve pomalu se začíná projevovat i komplexní chápání problematiky ve smyslu udržitelného rozvoje a význam integrace znalostí. 4) Příprava pro ekologické vzdělávání je zatím velmi nedostatečná, spíše výjimečná. 5) Organizační zabezpečení ekologického vzdělávání ve většině škol není řešeno. 6) Chybí stálý přísun informací pro školy i vhodné učební texty a učební pomůcky týkající se komplexního pojetí ekologického vzdělávání. 7) Zajištění ekologického vzdělávání nelze přesunout na mimoškolní oblast, ale je třeba, aby s ní škola spolupracovala. 8) Pouze mimořádně je v gymnáziích realizován ucelený systém ekologického vzdělávání , tj. uplatňování ekologických aspektů v předmětech, zajištění integrace znalostí z této oblasti a využívání výchovného vlivu školy jako celku včetně spolupráce s mimoškolní oblastí.

Doporučení: 1) Zpracovat informaci o systému ekologického vzdělávání ve škole a odborně metodická doporučení pro jednotlivé učební předměty.

69


2) Upravit učební osnovy jednotlivých předmětů tak, aby v nich byly zakotveny ekologické aspekty. 3) Zpracovat návrh obsahu komplexního předmětu (bloku učiva) zaměřeného k ekologické problematice ve smyslu udržitelného rozvoje a možnosti jeho realizace v praxi. 4) Připravit základní učební text, učební pomůcky a metodická doporučení k využívání netradičmích metod vyučování k navrženému obsahu 5) Zpracovat návrh obsahu dalšího vzdělávání učitelů k ekologickému vzdělávání, zkoordinovat ho s existujícím obsahem jednotlivých předmětů, zpracovat doporučené metody a projednat jeho realizaci. 6) Zajistit přípravu a další vzdělávání učitelů pro komplexní ekologické vzdělávání a pro jeho koordinaci. 7) Informovat ředitele škol o zákonu 123/98, o významu současného pojetí ekologického vzdělávání ve smyslu udržitelného rozvoje a o potřebě věnovat této oblasti zvýšenou pozornost, zejména pokud se týká dalšího vzdělávání učitelů. 8) Zavést funkci garanta ekologického vzdělávání, zvýšovat jeho kvalifikaci a oceňovat jeho činnost 9) Zajistit průběžnou inovaci informací z oblasti životního prostředí prostřednictvínm internetu i dalších informačních zdrojů. 10) Vytvářet předpoklady pro využívání spolupráce mezi školami i spolupráce školy s mimoškolním prostředím (včetně kontaktů s ekologickými středisky, řešení různých projektů, konkrétních místních a regionálních zvláštností a aktivit apod.) Závěry jsou obdobné jako v loňském roce na základě průzkumu situace ve středních odborných školách.

Porovnání situace v ekologickém vzdělávání na středních školách s rokem 1985 V roce 1985 byl uskutečněn průzkum k problematice ekologického vzdělávání a výchovy na SOŠ a na gymnáziích v České republice. Bylo zjišťováno, jaké je pojetí ekologického vzdělávání, jaký význam je této výchově přikládán, z jakých zdrojů získávají učitelé potřebné informace. Z porovnání výsledků současných průzkumů a průzkumu uskutečněného před více než deseto lety za zcela jiných společenských podmínek je možno usuzovat na některé přetrvávající rysy ekologické výchovy. Mimochodem tehdy na dotazník odpovědělo 80% gymnázií a 70,2% SOŠ. Průzkumem z roku 1985 bylo zjištěno, že 96,4% učitelů zahrnuje do této problematiky vztah člověka k přírodě, kdežto problémy sociální (mezilidské vztahy ) bere v úvahu pouze 40,9%. Z porovnání je zřejmé, že v této oblasti nedošlo k podstatným změnám. Uvážíme-li, že za 12 let došlo ke značné obměně pedagogických sborů, nesvědčí tento údaj ani o vyhovujícím působení pedagogických fakult, kde je stále pozornost problematice ekologického vzdělávání a výchovy věnována tradičně v naprosté většině (nebo výlučně) ve spojení s aprobací biologie. Tak jako v současné době byl postrádán dostatek informací vhodných a potřebných pro školu. Pokud se týká zájmu o ekologické vzdělávání a výchovu, v roce 1985 82,6% učitelů uvedlo zájem na zlepšení ekologické výchovy – tedy srovnatelné % jako v současné době. V roce 1985 uvedla 4% učitelů (vesměs učitelů biologie a zeměpisu) soustavné vzdělání v ekologické problematice a dalších 17,2% účast na některé speciálně zaměřené přednášce. Porovnáme-li údaje ze současné doby z gymnázií, je patrné, že ani v této oblasti jsme příliš nepokročili ( na gymnáziích vyjádřilo zájem o další vzdělávání 24,8% škol a z toho již asi 1/4 škol má učitele, kteří nějakým školením k této problematice prošli). To svědčí o velkém dluhu v oblasti

70


dalšího vzdělávání učitelů anaší nepřipravenosti pro vstup do EU v této oblasti. Je třeba podotknout, že se nejedná o oblast, která by bylo v centru sdělovacích prostředků, ale z hlediska podstaty přípravy pro udržitelný rozvoj zásadnější, než jsou mnohé ekonomické otázky, uvážíme-li dlouhodou setrvčnost a návratnost v oblasti vzdělávání.

Rozbor učebních osnov všeobecně vzdělávacích předmětů SOŠ z hlediska uplatnění aspektů ekologického vzdělávání

71

Rozbor učebních osnov všeobecně vzdělávacích předmětů SOŠ z hlediska uplatnění aspektů ekologického vzdělávání Posouzení učebních osnov všeobecně vzdělávacích předmětů z hlediska uplatnění aspektů ekologické výchovy je provedeno na základě souboru učebních osnov pro denní studium vydaných v roce 1955 Výzkumným ústavem odborného školství, který byl zapůjčen k tomuto účelu z MŠMT ČR. Posouzení se týká jednak obecných částí učebních osnov, jednak rozpisu učiva pro jednotlivé ročníky.

Předmět: Český jazyk a literatura V pojetí předmětu se hned v úvodu velmi správně uvádí, že "vyučování českému jazyku...... vychovává (žáky) k vlastenectví, humanitě a demokracii." V této souvislosti by bylo žádoucí poněkud více rozvést výchovné úkoly českého jazyka jako integrujícího všeobecně vzdělávacího předmětu, a to zejména ve smyslu výchovy k odpovědnosti (tedy i odpovědnosti k přírodě, k životnímu prostředí a k zdraví svému i ostatních lidí), k správnému jednání ve vztazích k ostatním lidem (tedy výchovu k zachovávání lidských práv, protirasistickou). Jedná se o úkoly zvláště zdůrazňované například v programeh UNESCO a učební osnovy by na ně měly alespoň upozornit. V další části "Pojetí předmětu" je pak řečeno, že prostřednictvím vybraných literárních děl se literatura podílí na utváření "názorů, postojů, zájmů a vkusu (žáků), na utváření jejich názoru na svět a jejich mravního profilu, celkově rozvíjí a kultivuje jejich duchovní život." A dále, že získané vědomosti, dovednosti a schopnosti mají pomáhat v orientaci ve světě, v němž (žáci) žijí. Zde by se vedle kultivace duchovního života měl prozaicky zdůraznit i vliv na konkrétní chování a jednání člověka, na jeho způsob života. Tyto doplňky v části týkající se pojetí předmětu by se pak mohly zcela automaticky pozitivně projevit i v úkolech jazykového vyučování, kde je zcela správně vytyčen požadavek " rozvíjet schopnosti žáků pozorovat, zobecňovat, srovnávat, objektivně hodnotit jevy a výstiženě je pojmenovávat....." a mohly by učitele vést k tomu, aby se problémy vztahů člověka k prostředí (a dalších připomenutých závažných otázek) stávaly např. náměty slohových prací. V úkolech vyučování literatuře velice postrádám zdůraznění významu literatury z výchovných hledisek. Úkoly jsou formulovány výlučně z hledisek základního literárního vzdělávání - a přece právě protřednictvím literatury lze velmi výrazně ovlivňovat jak racionální, tak zejména citové vztahy člověka k přírodě, k historii, k výsledkům lidské práce i k ostatním lidem. Tento úkol literatury je nepominutelný - a je jistě i v mnoha směrech určující pro výběr literárních děl určovaných k četbě. Rozpis učiva je zcela podřízen chronologii a litarárním žánrům. Není uvedena žádná samostatná kapitola věnovaná vztahům člověka k přírodě a k přetváření prostředí, ale vhodný výběr děl jistě umožní zvolit pozitivní i negativní ukázky z této oblasti. Tím spíše je ovšem třeba připomenout nejzávažnější výchovné úkoly v obecných částech učebních osnov.

Předmět: Cizí jazyk V úvodním pojetí předmětu nejsou ekologické spekty zvýrazněny a ani to není nutné - působilo by to náseilně. V části 2.3.1. jsou pak uvedeny "Základní tematické okruhy", které jsou rozhodující jak pro získávání slovní zásoby, tak pro rozvíjení komunikativních schopností. V této souvislosti je velmi správně pamatováno na hlediska ochrany přírody. Je zde samostatný oddíl "Příroda", ve které


72

kromě tradičních témat je uvedeno i heslo "vztah k přírodě a její ochrana", v oddílu "Péče o zdraví" jsou uvedena hesla "správná životospráva, tělesná a duševní hygiena, význam pobytu v přírodě pro zdraví" a v oddílu " Umění, věda a technika" jsou hesla "vymoženosti vědy a techniky v každodenním životě s důrazem na zvolený obor, ochrana životního prostředí". Lze ještě doporučit doplnění oddílů "Bydlení" zejména o hesla "pohoda obytného prostředí" (termíny související s udržováním správné teploty, vlhkosti, čistoty, omezováním hlučnosti prostředí apod.), a "energetické úspory" (šetření energií, správné vytápění, větrání atd.). "Město (místo), ve kterém žijeme" zejména o hesla "charakteristika životního prostředí" (např. slova týkající znečištění prostředí - ovzduší, vody, pevných průmyslových a komunálních odpadů, zeleně, hlučnosti " a "péče o prostředí" (např. slova týkající se surovinových a energetických přírodních zdrojů, jejich využívání, získávání druhotných surovin, recyklace, zajišťování čistoty vody, údržby zeleně, dodržování předpisů, chování občanů apod.) Dále doporučuji doplnit do oddílů "Cestování" hesla týkající se vlivů dopravy na prostředí " Umění, věda a technika hesla týkající se odpovědnosti za budoucnost, globálních problémů a trvale udržitelného rozvoje. Určité rozšíření slovní zásoby v uvedených oblastech (tj. nikoliv pouze z velmi správně respektovaných hledisek ochrany přírody, ale i ze širších hledisek péče o životní prostředí) je v současné době velice aktuální a uvedení doporučených hesel by v tomto směru jistě ovlivnilo i autory učebnic. Bylo by vhodné upozornit i na význam respektování specifiky různých skupin studijních oborů v tomto smyslu. Doplnění slovní zásoby v uvedeném smyslu by bylo s ohledem na naše zájmy o vstup do EU a v souvislosti s tím i na nezbytnost větší pozornosti k problematice životního prostředí velmi užitečné.

Předmět: Občanská nauka Učební osnovy tohoto předmětu jsou ve dvou variantách : A a B. Varinat A : V úvodním pojetí vyučovacího předmětu je v prvé řadě zdůrazněno, že se jedná o formativní společenskovědní předmět, který poskytuje informace o charakteristice společnosti a místu člověka v ní, přispívá k vytváření názorů na svět a život, vede k chápání vztahů mezi jedincem a společností. Přitom se připomíná podmíněnost práv a povinností jedince a státu v duchu demokracie, tolerance, svobody, spravedlnosti a humanity. Vymezuje se integrující charakter předmětu a uplatňování zásad mezilidských vztahů. Lze souhlasit s tím, že se předmět zcela věnuje mezilidským vztahům na různé úrovni. Můžeme však velmi pochybovat o tom, zda dostatečně přispívá k proklamovanému "vytváření názorů na svět a život". Předmět totiž zcela opomíjí v současné době tak aktuální otázky vztahů jedince i společnosti k biosféře a nepřispívá tak k potřebnému holistickému pohledu na vztahy člověka k prostředí, a to ani na lokální, ani na regionální a globální úrovni. Přitom příležitostí ke splnění tohoto důležitého cíle je zde dostatek a bylo by třeba upravit alespoň některé oddíly, jak je dále navrženo. Ve 2. ročníku do oddílu "Základy etiky, morálka, mravnost, právo" je třeba doplnit současné problémy mravního jednání člověka ve vztazích k biosféře - problematika odpovědnosti a obezřetnosti za jednání v prostředí, zejména ve vztahu k budoucnosti, požadavek respektování zásad


73

trvale udržitelného života a rozvoje lidské společnosti - viz materiály OSN "Naše společná budoucnost". Tyto myšlenky zásadně společenského charakteru by neměly být opomíjeny: je všeobecně známo, že se jejich prosazování účastní přední politici a ekonomové celého světa, jak o tom svědčil summit v Rio de Janeiro atd. Je možno říci, že ideálem současnosti je jednak humanita (jak je uvedeno) a jednak harmonie s biosférou (jak chybí). S tím souvisí i otázky holistického přístupu k poznávání skutečnosti, globálnosti společenskoekologických problémů a uvědomění si potřeby a významu ekologické etiky i regulace lidského jednání v tomto smyslu právními normami, ekonomickými nástroji a informacemi (včetně důležitosti zvyšování vzdělanostní úrovně pro jejich přijímání). Estetické aspekty péče o životní prostředí jsou zde zdůrazněny velmi správně, pouze bych doporučila místo hesla "květiny v bydlišti" uvést přesnější termín "zeleň nebo rostliny v bydlišti" (nemusí se vždy jednat o květiny). K heslu "urbanistika" bych pak doplnila přinejmenším heslo "sociální problémy urbanizace" - u nás a ve světě (mám na mysli např. problematiku degradace mezilidských vztahů a s tím spojený růst neestetičnosti prostředí, otupení vkusu, necitlivost k prostředí, vandalismu až kriminality apod.). "Pracovní prostředí" se zde zřejmě rovněž chápe pouze z estetického hlediska, což právě v odborném školství je velice málo. Ve 3. ročníku v oddílu "Základy sociologie a politologie" je společensko ekologická problematika řešena naprosto nedostatečně. Je až zarážející, jak jsou opomíjeny sociologické a politické ekologické problémy, které v současné době prakticky nechybějí na žádné úrovni vztahů ve společnosti. Velmi obecně formulované heslo "Sociální aspekty životního prostředí" tuto problematiku nemůže řešit. Toto heslo je třeba rozvést a doplnit ekologickou problematiku tam, kam přirozeně patří. Např. za hesla "Společenský vývoj a společenská změna, modernizace společnosti" se přímo nabízí uvést heslo "Ekologické problémy současné společnosti, jejich charakteristika z hledisek lokálních, regionálních a globálních". Za heslo "Potřeby a jejich uspokojování jako základ sociálních rozdílů" by se nabízelo heslo "Demografické a ekologické aspekty uspokojování potřeb". Za heslo "Hospodářství a sociální život společnosti" doplnit např. heslo "Ekologické aspekty společensko ekonomického rozvoje společnosti." (Doporučuji využít např. zásady přijaté v tomto směru v Evropské unii.) K heslu "Kulturní, umělecké a sportovní činnosti a instituce" doplnit též "ekologické". K heslu "Obce. Život v místě, sousedské vztahy, místní samospráva" doplnit heslo "Specifické problémy životního prostředí ve městě a na vesnici." K heslu "Sociální aspekty životního prostředí" - buď uceleně shrnout předcházející doplňující návrhy, nebo ještě doplnit (pokud tomuto heslu dobře rozumím) "Vlivy různé kvality prostředí na způsob života a na sociální jevy", "Vztahy ekologické problematiky a společenského rozvoje", "Vztahy různých skupin občanů k ekologické problematice". Do kapitoly věnované filosofickým přístupům by bylo možno doplnit heslo " Filozofie trvale udržitelného rozvoje". Varianta B: K části nazvané "Pojetí vyučovacího předmětu" platí v podstatě stejné připomínky jako u varianty A. V rozpisu učiva jsou určité úpravy týkající se ekologické výchovy. V části "Základy etiky a estetiky" je uveden samostatný soubor hesel "Člověk a ekologie. Etické problémy péče o životní prostředí. Profesní etika při rozhodování o zásazích do přírody


74

a života člověka (lékařství, pedagogika atd.)" Naopak menší pozornost než ve variantě A je věnována estetice prostředí. V části "Základy sociologie a politologie" je vyjádřen požadavek ekologických aspektů stejně jako u varianty A. I tuto variantu by bylo třeba z hledisek ekologické výchova upravit. Vzhledem k tomu, že předmět Občanská nauka má představovat jednu ze stěžejních příležitostí ovlivňování postojů k životnímu prostředí, je třeba konstatovat, že uplatňování ekologických zřetelů je zde zatím příliš sporadické, zejména s ohledem na současné sociální potřeby a celosvětový trend v této oblasti.

Předmět: Aplikovaná psychologie (psychologie) Předmět má své tradiční pojetí, z hesel není patrno, že by zde měly být uplatněny ekologické aspekty. V "Pojetí vyučovacího předmětu" by bylo správné vyjádřit, že je třeba věnovat pozornost vlivům různé kvality prostředí na utváření osobnosti i na chování celých skupin.

Předmět: Dějepis Historický pohled na vztahy člověka a prostředí je velmi důležitý pro utváření postojů dnešního člověka k prostředí. Dějepis by v tomto směru mohl významně přispět k ekologické výchově. Bohužel pojetí dějepisu v obou uvedených alternativách k této skutečnosti vůbec nepřihlíží. Opakuje se stejně jako v učebních osnovách ostatních předmětů pouze hledisko mezilidské, správně jsou zdůrazňovány hodnoty jako je "humanita, svoboda, demokracie, porozumění, tolerance a kulturnost vztahů mezi lidmi a národy", ale ani zmínkou není připomenut vztah vývoje lidské společnosti a prostředí. Je to až s podivem, neboť se dnes všeobecně uznává, že např. vliv starověkých civilizací na prostředí vedoucí k devastaci tamních ekosystémů byl základní příčinou jejich rozpadu (viz i mnohé televizní pořady, odborná literatura atd.). Vůbec se např. nepřipomíná vliv rozvoje průmyslu na změny v prostředí života lidí, na různé historické problémy vyčerpávání přírodních zdrojů a dokonce není příslušná zmínka v oddíle Svět a Československo po 2. světové válce v závěrečných heslech, ačkoliv je známo, že právě rostoucí ekologické problémy se projevily jako mimořádně závažné důsledky totalitního režimu. Připomínám také, že v OSN v roce 1968 se tehdejší tajemník U°Thant vyjádřil v tom smyslu, že se lidstvo poprvé ve své historii setkává s globálními ekologickými problémy (vyčíslil je v hlavních rysech), které hrozí úplné destrukci naší civilizace, nebudou-li řešeny. A od té doby jsou tyto problémy vždy mezi prvořadými úkoly i v oblasti mezinárodní spolupráce. To by snad dějepis v nějaké podobě měl vzít v úvahu. (Odborné podklady mohu dodat.) Pouze v druhé variantě (pro dvoustupňové obory středních odborných učilišť a alternativně pro střední odborné školy) je v závěru uvedeno zcela obecné (nijak nespecifikované heslo) "Globální problémy konce 20. století". Tento přístup k ekologické výchově z hlediska Dějepisu je až zarážející.


75

Předmět: Matematika Začleňování požadavku ekologické výchovy do učebních osnov matematiky by bylo násilné. Bylo by pouze možno doporučit autorům učebnic, aby podle možností při výběru matematických úloh volili i úkoly z oblasti vztahů člověka k prostředí. Námětů je jistě celá řada. Ve Velké Británii byla např. vydána pro matematiku celá příručka příkladů z oblasti životního prostředí (mohu doložit).

Předmět: Fyzika FYZ 12610201 pro studijní obory skupiny 21 Hornictví a hornická geologie, 22 Hutnictví, 26 Elektrotechnika, 29 Potravinářství, 31 Textil a oděvnictví, 32 Zpracování kůže, plastů a pryže a výroba obuvi, 33 Zpracování dřeva a výroba hudebních nástrojů, 34 Polygrafie, zpracování papíru, filmu a fotografie, 37 Doprava, pošty a telekomunikace, 42 Zemědělství sa lesní hospodářství 43 Veterinární vědy. V "Pojetí vyučovacího předmětu" se mezi základními vědomostmi uvádějí také ".....,zásady péče o tvorbu a ochranu a životního prostředí". Tento požadeavek je možno pokládat za velmi pozitivní jev v osnovách fyziky, i když se jedná o formulaci značně obecnou. Pravděpodobně by bylo účelné připomenout v úvodu nebo v rozpisu učiva alespoň hlavní základní vědomostní oblasti, které jsou v této oblasti fyzice vlastní, jako "zdroje a účelné využívání energie, vliv energetiky na životní prostředí, radioaktivita, hluk v prostředí, apod."

Fyzika FYZ 12610202 pro studijní obor SOŠ 23-81-6 Strojírenství V části označené "Úvod" je velmi výstižně vyjádřen úkol ve vztahu k ekologické výchově: "Při probírání jednotlivých jevů a jejich aplikaci zhodnotí vyučující vždy i vliv těchto jevů na přírodu a na člověka." Také v rozisu učiva je na výchovu k péči o životní prostředí pamatováno. Jsou zde uvedena ve 2. ročníku v části Základy akustiky heslo " Ochrana před nadměrným hlukem" v části Fotometrie heslo " Základy hygieny osvětlování" v části Fyzika atomového jádra "Biologické účinky jaderného záření a ochrana před ním". Doporučuje se ještě do závěru 1. ročníku doplnit heslo týkající se získávání elektrické energie z různých energetických zdrojů a vlivů na životní prostředí a významu energetických úspor. Z hlediska ekologické výchovy by bylo vhodné upravit první variantu osnov Fyziky podle této druhé varianty.


76

Předmět: Chemie CHE 12610301 V části označené "Pojetí vyučovacího předmětu" není přímo uveden žádný požadavek upozorňující na problematiku chemizace v prostředí a ekotoxikologie. Vzhledem k tomu, že vlivy různých chemických látek v prostředí představují jeden z nejvážnějších ekologických problémů, doporučuje se minimálně upravit tuto část učebních osnov obdobně, jako je tomu u předmětu Fyzika. V rozpisu učiva v části označené "Společné učivo" není vúbec nic uvedeno o problematice chemie v prostředí. V části "Výběrové učivo" v oddílech "Vybrané kapitoly z anorganické chemie" a "Vybrané kapitoly z organické chemie" se zvláště připomínají prvky a sloučeniny významné pro život na Zemi, uplatňující se v každodenním životě nebo v oboru. Lze sem pravděpodobně zařadit i látky významné v životním prostředí, ale bylo by lepší, kdyby tato skutečnost byla přímo uvedena. Samostatně je v této části uveden oddíl "Chemie a ekologie" s hesly "Vzduch a voda. Vliv průmyslu, zemědělské a další lidské činnosti na životní prostředí. Způsoby ochrany ppřírody před negativními účinky chemizace". Koncipování tohoto oddílu je dosti zvláštní: ekologii přece nelze redukovat na problematiku vody a vzduchu. Tyto základní látky v prostředí by si samozřejmě zasluhovaly samostatný oddíl ve společném (a nikoliv pouze výběrovém) učivu. Do oddílu Chemie a ekologie spíše náleží otázka původu různých látek v prostředí, jejich zapojení do oběhu látek v lokálním, regionálním a globálním měřítku, toxicita různých látek a pak uvedené poslední heslo. Pro ekologickou výchovu jsou důležité i následující oddíly: "Chemie a lidské zdraví" (Zcela chybí připomínka negativních vlivů zněčištěných složek prostředí - např. ovzduší - na zdraví) "Chemie a energetické zdroje" (Měl by být doplněn i důsledek využívání fosilních paliv jako zdroje energie na prostředí, ale fosilní paliva by přece vůbec neměla být chápána pouze jako zdroje energie! Jsou to neobnovitelné zdroje pro chemický průmysl! A naopak by pod tímto oddílem měla být uvedena nová paliva jako bioplyn nebo bionafta.) "Chemie a zemědělství" (Do tohoto oddílu by spíše patřilo heslo "vlivy zemědělské činnosti na životní prostředí - alespoň z chemického hlediska, protože tyto vlivy jsou daleko širší.) "Chemie v běžném životě" (Uvedení pouze hesel "Mýdla a detergenty. Barvy, laky a ředidla" tuto problematiku velice redukuje a nepřiměřeně zjednodušuje. Doporučuji buď uvést jiný nadpis nebo podstatně doplnit, a to i o hledisko vlivů těchto látek na prostředí a na lidské zdraví. Vůbec zde např. není připomenuta problematika odpadů (recyklace, druhotné suroviny, nové chemické technologie, atd.), která představuje jeden ze základních ekologicko ekonomických problémů a kde chemie hraje mimořádně závažnou roli.

Předmět Základy ekologie ZEK 12610401 (SOŠ) ZEK 401, 301, 201 (SOU) Předmět je zcela věnován problematice života, ekologie a vztahům člověka a životního prostředí. Doplňuje poznatky z oblasti biologie a vytváří spojnici mezi přírodovědným a humanitním


77

všeobecným vzděláváním. Jedná se pouze o jednohodinový předmět, který navazuje na učivo základní školy a předpokládá, že se ekologické výchovy účastní i další vyučovací předměty. V části "Pojetí vyučovacího předmětu" je uvedeno, že "má specifické postavení v celkové struktuře všeobecného vzdělání. Jeho cílem je doplnit do obsahu oborů SOU a SOŠ, v nichž se nevyučuje biologie, nezbytné základní ekologické poznatky, ze kterých bude vycházet ekologická výchova a vzdělání v dalších, zejména odborných předmětech, v odborném výcviku, ve volitelném nebo nepovinném předmětu a v mimoškolní zájmové činnosti žáků." Z této formulace jednoznačně vyplývá, že učební předmět má být zaveden na všech SOŠ a SOU, kde není v učebním plánu předmět Biologie.

Předmět Základy přírodních věd pro studijní obory SOU, ISŠ a SOŠ netechnického zaměření Předmět je zpracován moderně a je v něm dostatečně brán zřetel na ekologickou problematiku. V části " Pojetí vyučovacího předmětu se zdůrazňuje, že "učí chápat vztahy mezi živou a neživou přírodou, porozumět přírodním zákonům a vzájemnému ovlivňování všech součástí biosféry." A dále : " V pojetí biologie se neklade důraz na systém, ale zdůrazňuje se problémový přístup a vazby na životní prostředí. Učivo o člověku obsahuje potřebný humanitní aspekt a dokládá vzájemnou souvislost mezi přírodou a společností. Důležité je posílení vlastní odpovědnosti za svůj zdravotní vztah." Je zde tedy velmi správně zvýrazňován komplexní pohled na člověka a jeho vztahy k prostředí a formování pocitu odpovědnosti. V částech věnovaných chemii a fyzice se zdůrazňje aplikace obecných poznatků "s akcentem na ekologii a zdravotní výchovu". Záměrům uvedeným v "Pojetí" odpovídá i rozpis učiva. V biologické části je jednak obsažen obsah uvedený v prvých dvou oddílech předmětu Základy ekologie, jednak je ještě vhodně rozšířen a doplněn, zvláště o informace o Zemi - jednotlivých zemských sférách, o evoluci a genetice. V části věnované chemii je vhodněji než v samostatném předmětu Chemie vyjádřen oddíl "Chemie v denním životě" a "Chemie a životní prostředí", kde je uvedena problematika analýzy prostředí, moderních technologií i odpadů. Doporučuje se k této části doplnit ještě problematiku přírodních zdrojů a jejich čerpání. Také v části fyziky je potřeba ekologického vzdělávání respektována. V oddíle "Jaderná fyzika" je zařazeno heslo "ionizující záření v životním prostředí", v aplikačních oddílech je několik hesel: - v části "tělesa v pohybu" : "ekologické aspekty dopravy" - v části "fyzika a voda": "přílivová elektrárna" - v části "fyzika a počasí": působení slunečního záření, alternativní zdroje energie" - v části "fyzika v hudbě": "šíření zvuku a jeho účinky na lidský organismus" - v části "jak vidíme svět" : " hygiena osvětlování" Doporučuje se ještě zejména k oddílu "elektřina kolem nás" doplnit heslo týkající se šetření energií.


78

Předmět Tělesná výchova V úvodní části se zdůrazňuje význam pohybu pro zdravý způsob života, což je z hledisek ekologické výchovy velmi důležité. Bylo by vhodné připomenout v této souvislosti, jak je důležitá čistota prostředí pro zdravý pohyb a jak se má člověk chovat při sportu v přírodě.

Závěr Pokud v odborné škole (SOU nebo SOŠ) není předmět "Základy ekologie" ani komplexní přírodovědný předmět " Základy přírodních věd", pak je ekologické vzdělávání a výchova v části všeobecného vzdělávání zajištěna naprosto nedostatečně. Velmi se doporučuje doplnit aspekt ekologického vzdělávání a výchovy v jednotlivých předmětech, aby toto hledisko postupně prolínalo celým vzdělávacím procesem a nebylo pouze jednorázovou záležitostí. Kromě toho se s ohledem na rozbor náročnosti obsahu předmětu "Základy ekologie" doporučuje zvýšit počet vyuč. hodin na 2 hod. nebo to alespoň doporučit podle zvážení škol. V této souvislosti by bylo vhodné zdůraznit některé charakteristické rysy tohoto předmětu: komplexnost (propojenost přírodovědného a společenskovědného pohledu) globální pohled (vztahy mezi místními, regionálními a celosvětovými problémy), aktivizující možnosti (samostatnost sledování a aktivní účasti v řešení problémů, spojitost s obcí, s pracovištěm, aktualizace, mezinárodní spolupráce) a formativnost (spojení se zdravotní výchovou, s výchovou právní, využití k protidrogové výchově, k výchově etické atd.).

Rozbor učebních osnov předmětů gymnázia z hlediska uplatnění aspektů ekologického vzdělávání

79

Rozbor učebních osnov předmětů gymnázia z hlediska uplatnění aspektů ekologického vzdělávání Předmět: Český jazyk a literatura V učebních osnovách není přímo vyjádřen požadavek na uplatnění ekologického vzdělávání, ale je možno ho odvodit od obecně formulovaných cílů předmětu,. V části Český jazyk se uvádí, že předmět má - rozvíjet schopnosti žáků pozorovat jevy a výstižně je pojmenovávat, vajadřovat se o odborné problematice s využitím popisných, výkladových a úvahových postupů, - naučit žáky samostatně tvořit souvislé mluvené i písemné projevy….“ V části Literatura se uvádí, že předmět“ prostřednictvím vybraných literárních děl…se podílí na utváření jejich (tj. žáků) názorů, postojů, zájmů a vkusu, na utváření jejich názorů na svět a jejich mravního profilu a celkově rozvíjí a kultivuje jejich duchovní život.“

Doporučení: 1) V učebních osnovách by bylo vhodné alespoň v části „Metodická doporučení“ zdůraznit význam propojení slohových prací a studia literatury se současnými problémy světa a s jeho perspektivami. 2) Je třeba vypracovat náměty a doporučení pro uplatňování ekologických principů v jednotlivých ročnících, tj. např. náměty pro slohové práce, pro referáty, doporučený výběr ukázek z literatury jejich vztahu k aktuálním problémům vztahů člověka a prostředí a udržitelnosti rozvoje 3) Ukazuje se nezbytnost přípravy učitelů českého jazyka pro ekologické vzdělávání v nejširším smyslu slova, neboť uplatňování ekologických principů v předmětu zcela souvisí s přístupy učitele k této problematice a s jeho znalostmi v této oblasti.

Poznámka: Stejné připomínky se týkají i souvisejících volitelných předmětů - „Seminář a cvičení z českého jazyka „ a „Literární seminář“ (pro 4.roč) a nepovinného předmětu „Umělecký přednes“ (pro 1.-4.roč.).

Pčedmět Cizí jazyk Učební osnovy zdůrazňují komunikativní cíle předmětu i související cíle výchovně vzdlávací. V tematických okruzích, ve kterých mají žáci postupně rozvíjet slovní zásobu, jsou uvedeny i okruhy “Domov, Příroda – a v jeho rámci i ochrana životního prostředí, Člověk a společnost, Člověk a svět, Zdraví a nemoc, Město, Volný čas”. V této souvislosti je možno vytvořit i potřebnou slovní zásobu ve studovaném jazyku, která se týká problematiky trvale udržitelného rozvoje.


80

Doporučení: 1) Do tematického okruhu “Člověk a svět” by bylo ještě vhodné doplnit heslo – např. perspektivy dalšího vývoje, nebo globální problémy současného světa a udržitelnost jeho vývoje

2) Je třeba připravit přehled termínů důležitých hlediska ekologické problematiky – malý výkladový slovníček v jazyku anglickém, německém,francouzském, ruském a španělském pro potřebu středních škol 3) Je třeba zajistit alespoň základní informace o ekologické problematice učitelům cizích jazyků Předmět Dějepis V učebních osnovách není ekologický princip zachycen ani v úvodní charakteristice a cílech učiva. Je zde pouze tradičně uvedeno, že “Cílem dějepisu je seznámit žáky s hospodářským, politickým a kulturním vývojem společnosti od jejího vzniku do současnosti a na základě tohoto poznání jim umožnit chápat a oceňovat všelidské hodnoty jako humanitu, svobodu, demokracii, porozumění, toleranci a kulturnost vztahů mezi lidmi a národy.” Rozpis učiva pro jednotlivé ročníky pouze vymezuje jednotlivá časová údobí a sledované historické události. V rozpisu učiva pro 3. ročník je v tematickém celku “ Období od počátku 2. Světové války do současnosti” uvedeno heslo “ Vědecko-technická revoluce a problémy současného světa”.

Doporučení 1) Bylo by velmi potřebné doplnit k cílům předmětu požadavek seznámit žáky rovněž s vývojem vztahů člověka k prostředí, s jeho vlivy na biosféru i zpětnými vlivy na rozvoj společnosti…. a umožnit žákům chápat závažnost současných globálních problémů, nezbytnost jejich komplexního řešení a kvalitativní změny dalšího rozvoje lidské společnosti v zájmu jeho udržitelnosti, popř. odpovídající heslo doplnit k rozpisu učiva 3.ročníku. 2) Je velmi potřebné zpracovat náměty k připomenutí vztahů člověka a biosféry v historickém kontextu využitelné pro výuku dějepisu, nejlépe k jednotlivým vybraným časovým údobím podle učebních osnov. 3) Je třeba zajistit znalosti o vývoji vztahů člověka a biosféry – až k současným globálním problémům – pro všechny učitele dějepisu.

Předmět Zeměpis Zeměpis je jedním ze stěžejních předmětů ekologické výchovy. V učebních osnovách v úvodní charakteristice se uvádí, že zeměpisné učivo je “didktickou modifikací geogeafické vědy, která “ studuje vzájemné vztahy přírodních, společenských i technických jevů a procesů v prostoru a v čase a je nezastupitelná v objasňování složitých vazeb mezi přírodou a společností”. Požaduje se, aby zeměpisné učivo přispívalo k utváření geografického myšlení čili aby pěstovalo schopnost

81


vnímat celkové územní rozdíly krajiny (přírodní, historické, společenské, hospodářské) , jejich příčiny a souvislosti. Takové přístupy jsou současně i “ekologickým myšlením ve vztahu k určitému území (krajině) “ a napomáhají “ k formování vztahu žáků k životnímu prostředí”. Za prvořadé cíle předmětu se považuje poskytnout systém vybraných faktů, pojmů, metod a technik, které se týkají “prostorového rozložení jevů a procesů v krajině a jejich vývoje a vztahů mezi jevy a procesy v krajině a jejich vývoje”, umožnit “získávat a hodnotit informace pozorováním objektů, jevů a procesů krajinné sféry”, “získávat dovednosti potřebné pro pozorování v terénu a při zpracování informací z různých informačních zdrojů “, a to různými prostředky i “samostatně získávat vědomosti z nejrůznějších mimoškolních pramenů”. O významu zeměpisu pro ekologickou výchovu vypovídají zejména následující úseky z obecné části učebních osnov: Zeměpis má “ zajišťovat propojení přírodovědných, společenskovědných, technických a dalších poznatků souvisejících s prostorem a časem, a to poznatků tvořících učivo nejen zeměpisu, ale i učivo ostatních pedmětů na gymnáziu (včetně poznatků vycházejících z jiných mimoškolních zdrojů informací). Tím se vytváří v rámci vyučovacího předmětu zeměpis určité poznatkové báze pro ucelený pohled člověka na svět, na jeho řádovostní, významově hierarchizované problémy zejména z hlediska důsledků vztahů příroda – společnost. Z tohoto pohledu se výuka zeměpisu významně spolupodílí s dalšími vyučovacími předměty na suplování na gymnáziu neexistujících samostatných předmětů , jako jsou ekonomie, sociologie, etnografie aj. Spolu s biologií zajišťuje zeměpis ekologickou výchovu”. Zeměpis se má “ spolu s ostatními předměty, zvláště biologií a chemií, podílet rozhodujícím způsobem na ekologické výchově a působit zde v roli integrujícího předmětu. Nejen proto, že objektem studia geografie je krajina a její složky, ale především proto, že je geogrefie schopna poznatky přírodních, sociálních i technických věd o složkách krajiny generalizovat a hierarchizovat, ale zejména prostorově lokalizovat různou intenzitu a typy problémů životního prostředí.. Tento přístup v hodnocení interakce přírodního a sociálně ekonomického prostředí vytváří předpoklady pro pojetí výuky regionální geogerafie oproštěné od tradičních schamatických přístupů. Ekologické přístupy musí prostupovat všemi tématy zeměopisného učiva”. Zdůrazňuje se “neformální, ale rozhodné uplatňování všech výchovných forem, metod a prostředků…… a pocit odpovědnosti v sicioekonomických aktivitách v krajině……, uvědomělý přístup člověka ke krajině a jejím jednotlivým složkám….”. Nauka o krajině a životním prostředí je v zeměpisu pokládána za jeden ze základních bloků učiva i na čtyřletém gymnáziu. V rozpisu učiva pro jednotlivé ročníky jsou z hlediska ekologické výchovy důležité zejména následující tematické celky: V 1.ročníku tematický celek 4. Přírodní obraz Země Pohled na Zemi z kosmického prostoru Stavba a složení Země. Pevniny a oceány Přírodní zóny Země Přehled přírodních oblastí Země


82

5. Člověk na Zemi Lidská plemena, národy, jazyky, náboženství Venkovská a městská sídla Sektorová odvětvová struktura hospodářství, podíl odvětví, vývoj a prostorové Rozmístění. Výrobní a nevýrobní sféra Osídlení, rozmístění obyvatelstva, hustota zalidnění Politické rozdělení světa Poslání, charakter a cíle OSN

6. Vznik a vývoj krajiny Interakce člověk – příroda

Typy krajin Ve 2.ročníku tématický celek

3. Česká repblika – zejména oddíly Přírodní oblasti České republiky a jejich složky Ochrana přírody v České republice Obyvatelstvo, sídla hospodářství v České republice Hospodářské oblasti České republiky a jejich složky Regiony České republiky a jejich životní prostředí Místní region a jeho životní prostředí

Velmi vhodně mohou být informace o životním prostředí z globálního hlediska začleněny i do všech oddílů věnovaných jednotlivým regionům světa

Ve 3.ročníku jsou z hlediska ekologického vzdělání významné všechny tématické celky 1)

Krajinná sféra, její složky

2)

Fyzickogeografická sféra Složky fyzickogeografické sféry: litosféra a georeliéf, atmosféra, hydrosféra, pedosféra, biosféra Fyzickogeografické celky, fyzickogeografická regionalizace

3)

Socioekonomická sféra Stav, pohyb a složení obyvatelstva Prostorové rozmístění sídel Struktura a podmínky rozmístění průmyslu


83

Struktura a podmínky rozmístění zemědělství. Zonálnost a typy světové zemědělské výroby Druhy dopravy, komunikace a přemisťování v prostoru Struktura služeb, rekreace, cestovní ruch, zahraniční obchod Socioekonomická regionalizace a regiony světa 4)

Kulturní krajina a životní prostředí Vzájemné působení společnosti a přírody Péče o životní prostředí. Regionální rozvoj, ochrana a tvorba krajiny Funkční typy krajiny, vývoj, úpravy

5) Aplikovaná gegorafie Geografické aspekty globálních problémů lidstva Regionální rozvoj a prostorové plánování Geografie v řešení dalších praktických úloh

Ve všech ročnících jsou zařazena cvičení a pozorování v terénu, exkurze Na povinný předmět navazuje ještě povinně volitelný předmět “Seminář ze zeměpisu”, v němž jsou prohlubovány a rozšiřovány poznatky z jednotlivých částí geografie a je zařazen samostatný tematický celek “Životní prostředí a geografie” s dotací 6 vyučovacích hodin. Zájemci si mohou zvolit i nepovinný předmět “Cvičení ze zeměpisu”.

Doporučení: 1) V učebních osnovách je věnována dostatečná pozornost problematice životního prostředí. Snad by bylo vhodné v některé souvislosti – např. v socioekonomické oblasti přímo i v osnovách zdůraznit nezbytnost udržitelného rozvoje – aplikaci ekologických principů do ekonomiky i sociální oblasti. 2) Bylo by užitečné zpracovat metodická doporučení k jednotlivým tématickým celkům s uvedením vhodných příkladů a návazností s důrazem na integraci přístupů (nejen zeměpisných) 3) Učitelé zeměpisu musí být dobře připraveni z hlediska ekologického vzdělávání a výchovy - velkou pozoronost je třeba věnovat pěstování schopnosti neustálé aktualizace předávaných znalostí a integrace znalostí (propojování přístupů geografických s ekonomickými, ekologickými, sociálními i technickými).

Předmět Základy společenských věd Tento předmět patří mezi předměty se stěžejním významem pro ekologické vzdělání. V učebních osnovách jsou uvedeny cíle i hesla, která tomuto významu předmětu odpovídají a vyjadřují v obecnější rovině i v rovibně zcela konkrétní požadavky v tomto směru. Následující doporučení týkající se učebních osnov jsou zamýšlena jako doplnění nebo zdůraznění významu humanitní oblasti v ekologickém vzdělávání.


84

V charakteristice a cílech předmětu jsou z hlediska ekologických aspektů důležité zejména požadavky, aby žáci - “získali elementární orientaci v poznatcích umožňujících jim pochopit důležité problémy chcrakteristické pro jednotlivé obsahové okruhy, - rozvíjeli své schopnosti formulovat a klást otázky….v příslušných oblastech společenského života, posuzovat jejich různá řešení a správně a odpovědně mezi nimi volit.” Přímo se uvádí, že do obsahu předmětu jsou zařazeny “vybrané globální problémy lidstva pojaté v ekonomických, sociálních, filozofických a etických souvislostech”. V osnovách se správně zdůrazňuje i požadavek na regionální specifika a důležitost integrace a systemizace poznatků a “ jejich propojování do uceleného názoru na svět, přírodu a společnost, na člověka a jeho postavení ve světě a společnosti”. V rozpisu učiva pro jednostlivé ročníky je z hlediska ekologického vzdělávání možno vytknout zvláště následující hesla: Ve 2.ročníku : - v tematickém celku “Úvod do studia základů společenských věd” - Problémy a jejich řešení - Vlivy hodnotové orientace na řešení problémů

- v tematickém celku “Základy psychologie” - Člověk jako aktivní součást společnosti - Aktivační vlastnosti osobnosti. Motivace, potřeby, zájmy a záliby….. životní plány. - Vztahové postojové a seberegulační vlastnosti osobnosti. - Charakter a jeho vlastnosti. Postoje, ideály, citové vztahy, …. - Aktivity jedince v sociálních vztazích. -v tematickém celku “Základy sociologie” - Člověk jako individuální osobnost a jako bytost sociální. Společnost, kultura a civilizace jako vztahové rámce lidského života. - Socializace jedince a regulace jeho chování…. - Vzorce chování a jejich internalizace…. - Sociální procesy a vztahy - Sociální skupiny a jejich znaky. Vliv skupin na utváření osobnosti. Způsob života a životní styl - Sociální organizace a kontrola. Zájmové sdružení a skupiny nátlaku. - Správní orgány a problémy demokracie. - Sociální dynamika a změna. Společenské potřeby, zájmy a postoje. - Hodnotové orientace a kultivace. - Vznik konfliktních situací a druhy konfliktů - Pokrok, jeho krize a smysl vývoje. Futurologie a prognostika.


85

Ve 3.ročníku - v tematickém celku “ Základy státoprávní teorie” - Lidská a občanská práva… - Listina základních práv a svobod - Ústava a zákony… - Obec jako základní samosprávná jednotka občanské společnosti. Orgány samosprávy a státní správy v obcích (městech). Podíl občanů na místní správě a samosprávě. - Základy občanskoprávních vztahů. Vlastnictví. Skupiny trestních činů a přestupků- druhy trestů - v tematickém celku “ Základy ekonomie a ekonomiky”

- Plánovaná ekonomika a tržní ekonomika - Ekonomika a její fungování…… - Principy fungování tržního mechanismu…. - Otázky surovinových zdrojů, vzájemná závislost ekonomie a ekologie - Hledání cest k hospodářské prosperitě

- v tematickém celku “ Základy neformální logiky”

- Úsudek a usuzování….. - Úloha argumentace v dialogu a v názorovém působení ve společenském životě. Potřeba orientace v propagandě…

Ve 4.ročníku -

v tematickém celku “Vybrané filozofické problémy” - Filozofie jako tázání na vztah člověka k celku světa. - Problém svobody a nutnosti v lidském jednání…. - Filozofie hodnot

- v tematickém celku “Základy etiky” - Problém smyslu lidského života……. - Svobodná vúle, vztahové myšlení a rozhodování.. - Základní slušnost, poctivost…….odpovědnost….. - Globální problémy jako problémy etické. - Ochrana životního prostředí, ekologické iniciativy.


86

Obdobná hesla jsou uvedena i v učebních osnovách určených pro minimální dotaci vyučovacích hodin, kde je problematika jednotlivých tematických celků zredukována.

Požadavky týkající se ekologického vzdělávání jsou i v navazujících volitelných předmětech. V předmětu Společenskovědní seminář se doporučuje prohlubování informací ze základních tematických celků a v tematickém celku “Základy estetiky” jsou uvedena hesla - Člověk a prostředí. Estetika bydlení, estetická úorava okolí…. Urbanistika Estetika práce. Pracovní prostředí, předestetické a estetické faktory.

V předmětu “Sociologie” se v cílech předmětu požaduje, aby žáci “- získali komplexní orientaci v poznatcích o společnosti, jejím vzniku a vývoji……, o nejzávažnějších aktuálních problémech,- rozvíjeli schopnost spojovat teoretické vědomosti s životní a společenskou praxí”. Důraz se klade na ovlivňování formování postojů. V povinném i ve volitelných předmětech se v metodických doporučeních žádá využívání aktivizujících vyučovacích metod a forem, včetně organizování besed, exkurzí atd.

Doporučení 1) V úvodní části učebních osnov by bylo vhodné doplnit ještě to, co i následující formulace osnov vyjadřuje- tj. že “Předmět ….vede (nejen) k porozumění vztahům mezi jedincem a společností..…, (ale také) přispívá k porozumění vztahům mezi člověkem a jeho životním prostředím. 2) Je potřebné zpracovat pro potřebu učitelů náměty k jednotlivým naznačeným heslům učebních osnov do formy metodické příručky 3) Je nezbytné, aby učitelé občanské nauky byli náležitě připraveni pro ekologické vzdělávání a získali potřebný systém poznatků v této oblasti – v pedagogické přípravě na vysoké škole i v rámci dalšího vzdělávání.

Předmět Matematika V charakteristice předmětu seuvádí, že “V tématech věnovaných kombinatorice, pravděpodobnosti a statistice ….vede žáky k řešení úloh z praxe (např. doprava, řízení podniku, prognostika apod.)”. V další části učebních osnov jsou uvedena pouze hesla vyjadřující jednotlivé matematické úkony.

Doporučení 1) Bylo by možné do osnov doplnit k příkladům praxe, z níž je vhodné využívat náměty k řešení matematických příkladů, i problematiku životního prostředí; další požadavky v tomto směru by bylo násilné včleňovat do učebních osnov.


87

2) Pro potřebu učitelů je třeba připravit sbírku matematických úloh vhodných k využívání v celém průběhu výuky matematice ve střední škole. 3) Všichni učitelé matematiky by měli získat základní přehledné informace k problematice udržitelného rozvoje včetně informací o možnostech získání konkrétních údajů, které by bylo možno využít při vytváření nových příkladů na aktuální a regionální problémy.

Předmět Informatika a výpočetní technika V učebních osnovách tohoto předmětu (podobně jako v matematice ) by bylo včleňování hesel týkajících se ekologického vzdělávání násilné. V Charakteristice a cílech předmětu se uvádí, že “Předmět také připravuje žáky k využívání informační a počítačové techniky při výuce jiných předmětů” – a v tomto smyslu je možno využívat i tematiku vztahující se k udržitelnému rozvoji.

Doporučení 1) Do osnov doplnit formulaci, že i v předmětu informatika je možno využívat různé tematické okruhy – mezi nimi také problemtiku vztahu člověka k prostředí. 2) Sestavit přehled vhodných úloh využitelných v předmětu a zaměřených k různým okruhům otázek souvisejících s udržitelným rozvojem. 3) Zajistit základní informace týkajícíc se udržitelného rozvoje pro učitele předmětu.

Předmět Fyzika Ekologické vzdělávání ve fyzice lze opřít zejména o větu, která v Charakteristice předmětu uvádí, že “ cílem osvojování poznatků není pouze to, aby je žák přebíral, ale také (a to především), aby tyto vědomosti i dovednosti dovedl aplikovat v konkrétních situacích, aby mu sloužily pro jeho vlastní další osobnostní rozvoj, rozvoj jeho myšlení a poznání a staly se integrující součástí jeho celkové vzdělanosti a kulturnosti”. V rozpisu učiva pro jednotlivé ročníky jsou pouze následující hesla: - ve 3.ročníku v tematickém celku “Magnetické pole” heslo “ elektrárna” - ve 4.ročníku v tematickém celku “ Fyzika mikrosvěta” hesla “Jaderný reaktor a jaderná elektrárna. Přirozená a umělá radioaktivita… Radionuklidy -a v závěrečném tematickém celku “Fyzikální obraz světa” heslo “Fyzika a její vztah k ostatním přírodním vědám a k technologii”.

Doporučení 1) Bylo by vhodné doplnit do úvodních částí osnov alespoň obecný pokyn ve smyslu věnovat pozornost fyzikálním změnám vlastností prostředí a jejich důsledkům a rovněž do rozpisu učiva uvést několik hesel , a to zejména : - do učiva o zvuku (tem.celek “Mechanické kmitání a vlnění” ve 2.ročníku) uvést heslo Hluk a vibrace, jejich účinky a ochrana před nimi.


88

- do učiva o elektrickém a magnetickém poli (3.ročník) heslo týkající se vlivů elektrického a magnetického pole na člověka - k heslu “elektrárna” (3.ročník) uvést hesla týkající se energetických zdrojů a zvyšování účinnosti elektrárny - do tematického celku “Elektromagnetické záření (4.ročník) uvést heslo o jeho vlivech na život a alespoň základní informace o problematice ionizujícího záření - do závěrečného tematického celku uvést heslo ukazující na význam fyziky,fyzikálního výzkumu a aplikace fyzikálních znalostí pro rozvoj nových technologií nezbytných pro udržitelný život 2) Je třeba připravit odborně metodickou pomůcku pro učitele fyziky k uplatňování

ekologických aspektů do předmětu – možno je využít metodickou příručku Lančová-Maršák “Ekologické aspekty ve výuce fyziky” a doplnit ji zejména o informace týkající se energie, jejího získávání a využívání. 3) Je třeba zajistit základní ekologické vzdělání učitelů fyziky a hlubší informace ve shora uvedené problematice Předmět Chemie V předmětu Chemie je věnována pozornost ekologickému vzdělávání v několika směrech. V úvodní části učebních osnov v celkové charakteristice obsahu předmětu se uvádí:” Celý kurz chemie ukončuje zobecňující téma vztahu chemie a životního prostředí”. V následující části “Metodická doporučení” je vyjádřen požadavek: “Součástí obsahu jsou chemické principy výrob nejdůležitějších prvků a sloučenin , jejich využití a vliv na životní prostředí”. V rozpisu učiva se jmenovitě věnuje pozornost vodě – v 1.ročníku v tematickém celku “Základy anorganické chemie” jsou uvedena hesla “ Význam vody pro život a výrobu. Ochrana vod.” Ve 3. ročníku je v závěru uvedeno téma “Chemie a životní prostředí” s hesly: Chemická výroba a životní prostředí. Znečišťující látky ve vodě, v půdě a ovzduší. Moderní technologie a ochrana životního prostředí.

Doporučení 1) Požadavek ekologického vzdělávání je v učebních osnovách vyjádřen. Bylo by vhodné ještě doplnit do tematického celku “Základy anorganické chemie “ v 1.ročníku zejména heslo “Vzduch – jeho složení, ohrožování atmosféry”, do tematického celku “Základy chemické analýzy” heslo “ Význam chemické analýzy pro hodnocení prostředí”, popřípadě heslo “Ekotoxikologie”. 2) Je nezbytné připravit pro učitele chemie metodický pokyn obsahující informace k příslušným heslům , přehled významných chemických látek v prostředí, základní informace z ekotoxikologie a chemických výrob i informace o trendech v chemii z hlediska udržitelného rozvoje. 3) Je nezbytné zajistit základní vzdělání v ekologické problematice pro a prohloubení poznatků ve shora uvedených oblastech.

učitele chemie


89

Předmět Biologie Biologie představuje jeden ze stěžejních předmětů z hlediska ekologického vzdělávání. Již v úvodní části “Charakteristika a cíle předmětu” se uvádí: “ Biologie jako věda o životě poskytuje ve svém předmětu vedle vzdělávacích i neobyčejné možnosti výchovného působení na žáka. Tuto skutečnost je nutno v rámci výuky respektovat a využívat všech humanizujících prvků, jež se nabízejí, a to počínaje zdravotní výchovou a ekologickou výchovou konče. Dále se zdůrazňuje , že rozhodujícím činitelem je učitel. Struktura učiva je koncipována na základě systematiky . K ní je přiřazena i ekologie rostlin a živočichů a v závěru ekologie obecná.a určité části ekologie člověka. Pro přesnější představu jsou uvedeny v plném znění příslušné tematické celky. V rozpisu učiva v 1.ročníku je tematický celek “Rostliny, houby a prostředí”. - Vztahy mezi rostlinami, houbami a prostředím Ekologické pojmy – naleziště, stanoviště, rostlinné společenstvo, biocenóza, ekosystém (Vše na konkrétních příkladech) - Rostlinná populace Základní charakteristiky populace, změny velikosti populací v čase - Rostlinná společenstva Struktura společenstva (vertikální a horizontální),floristické složení, druhová rozmanitost společenstva. Vzájemné vztahy mezi jedinci a populacemi v rá,ci fytocenózy a biocenózy: konkurence (mezidruhová, vnitrodruhová), mutualismus, parazitismus, epifytismus. Vegetační pásmovistost, stupňovitost rostlinstva (aplikace na podmínky v ČR). - Ekosystémy, biomy Postavení rostlinných populací a společenstev v rámci ekosystému Hlavní typy lesních a nelesních ekosystémů naší krajiny, stupeň jejich ohrožení. Biom, přehled nejvýznamnějších biomů Země. - Rozšíření rostlin na Zemi Areál, endemity, relikty (s ohledem na naši květenu). Nárys fytogeografického členění Země - Ochrana rostlin

.Způsoby a organizace přírody v ČR, význam ochrany fytogenofondu. Hlavní typy chráněných území naší krajiny. Ve 2.ročníku je opět v závěru učiva tematický celek “Živočichové a prostředí” s doporučeným počtem vyučovacích hodin 18 ve větvi humanitní a všeobecné a 27 ve větvi přírodovědné. Zahrnuje následující hesla: - Strategie dýchání, vylučování a osmoregulace u živočichů jako adaptace na různá prostředí. Studenokrevnost a teplokrevnost. Morfologie a biologické adaptace (shrnutí)- Populace a společenstva. Jedinec, populace, druh – nika, biotop, cenóza, ekologická valence a abiotické faktory, potravní strategie. Populace – základní charakteristiky (hustota, růst, množivost, úmrtnost, stěhování, změny v čase). Vzájemné vztahy mezi populacemi, společenstva – příklady (Pozn. : vše nutně konkretizovat na příkladech.)

90


- Rozšíření živočichů na Zemi. Základní pojmy (lokalita, areál, stanoviště, kosmopolité, endemiti, uboquisti, relikty, autochtonní, allochtonní, synantropie). Zoogeografické oblasti a jejich charakterističtí živočichové v odpovídajících si skupinách, vzájemný historický poměr faun jednotlivých oblastí. - Ochrana živočichů jako druhu, biotopu a společenstva, význam ochrany genofondu – vysvětlení principů a příčinností. Současný systém ochrany. Morální a etická hlediska.

Ve 3.ročníku v tematickém celku “ Vznik a vývoj živých soustav” je zvláště důležité heslo - Přírodovědné představy o původu a vývoji života na Zemi a v tematickém celku “ Biologie člověka” téma zahrnující hesla - Zdraví člověka. Životní režim a jeho složky. …….. Morálka a zdraví . Vliv vnějšího prostředí na zdraví člověka. Genetické a civilizační choroby.

Ve 4.ročníku je zařazen tematický celek “Ekologie “ s doporučenými 20 vyučovacími hodinami, který zahruje následující učivo: - Ekologie. Aktivizace základních ekologických pojmů z předchozího učiva, charakteristka vědního oboru – vývoj, dělení, vztahy, význam. - Planeta Země. Biosféra jako jedna ze sfér Země, energetika biosféry, biogeochemické cykly – C,A,P,Ca…. - Ekosystém. Charakteristika, funkční a stavební jednotka biosféry, příklady, struktura, tok hmoty a energie (producenti, konzumenti, destruenti), potravní řetězce, úrovně, ekologické pyramidy, homeostáze ekosystému, vývoj ekosystému, sukcese. - Společenstvo. Charakteristika, fytocenózy, zoocenózy, prostorová struktura, ekologické faktory abiotické, biotické (antropogenní), mezní činitelé, třídění společenstev, ekologické dominanty, druhová rozmanitost, ekotony. - Populace. Charakteristika, příklady, struktura populace, populační dynamika, vztahy mezi populacemi různých druhů (neutralismus, konkurence, parazitismus, predace, komenzalismus, mutualismus – symbióza). - Jedinec a prostředí. Stanoviště, ekologická valence, ekologická nika, divergence, konvergence, přirozený a umělý výběr. - Ekologie stanovišť. Sladké vody, moře, brakické vody, souš – biomy (shrnutí poznatků z biologie rostlin, živočichů a ze zeměpisu). - Biosféra a člověk. Historický vývoj vztahů, globální ekologická krize – příčiny a důsledky, životní prostředí člověka ( přírodní, umělé, sociální). - Ochrana a tvorba životního prostředí. Situace ve světě a u nás, právní předpisy, kategrie chráměmých území, ochrana genofondu, červené knihy, mezinárodní spolupráce. Z uvedeného přehledu je patrné, že ekologie je pojatá především ze základního biologického hlediska, že se nejprve vyvozují zcela odděleně některé základní pojmy v rámci ekologie rostlin a ekologie živočichů a poté se mnohdy opakovaně shrnují v rámci obecné ekologie. Je otázkou, zda takovéto koncipování ekologie je vhodné, protože v některých směrech předbíhá učivo (např. v 1.roč. při vymzení pojmu ekosystém je nezvytné ukázat vzájemné vztahy rostlin a živočichů, což se pak opakuje v obecné ekologii) a v mnoha směrech se jakoby pojmy vždy znovu vymezují, takže toto koncipování učiva činí dojem značné roztříštěnosti a neefektivnosti.


91

V případě, že se podle schváleného učebního plánu ve škole již nevyučuje pro všechny studenty biologie ve 4.ročníku, studenti se vůbec nesetkávají s nejzávažnější částí ekologie z hlediska všeobecného vzdělání (tj. s ekologií obecnou). Ve školách to bývá dosti běžným jevem.

Doporučení 1) Je třeba projednat koncepci ekologického učiva (možná i celého pojetí biologie) v rámci celého cyklu biologie ( a s ohledem na situaci, kdy se biologii nevyučuje v posledním ročníku) a zlepšit návaznost jednotlivých částí. Dále by bylo vhodné větší pozornost věnovat ekologii člověka a otázkám, které souvisejí s udržitelností dalšího rozvoje lidské civilizace. 2) Pro učitele biologie je třeba připravit přehled doporučené literatury a informace týkající se komplexního pojetí problemtiky – nejen z biologického hlediska. 3) V přípravě učitelů biologie je třeba věnovat pozornost komplexním informacím důležitým z hledisek trvale udržitelného rozvoje – nejen z hledisek klasické základní ekologie.

Na povinný kurs biologie může navazovat ještě nepovinný předmět ve všech ročnícich “ Cvičení z biologie”, v němž se zdůrazňují ekologické spekty v obdobném smyslu – tj. zejména (odděleně) z hledisek ekologie rostlin a ekologie živočichů a ve 4.ročníku se zaměřením k praktickému zkoumání vybraných ekosystémů (les, louka, vodní prostředí, pole, park či sad) a k hodnocení ochranářských opatření a volitelný předmět “Seminář a cvičení z biologie”., který je možno zařadit ve 4.ročníku.

Předmět Tělesná výchova Za záchytné body pro ekologickou výchovu je v učebních osnovách tělesné výchovy možno pokládat v části Charakteristika a cíle předmětu úvodní větu, v níž se praví, že “hlavním cílem je přispívat k všestrannému a harmonickému rozvoji žáků…….. /také/ formováním pozitivníchvlastností osobnosti”. Ve všeobecných cílech se pak zdůrazňuje zdravý způsob života a potřeby krásy prostředí pro pohybové činnosti.

Doporučení 1) Do učebních osnov by bylo vhodné v obecné části alespoň doplnit požadavek, aby při sportovních činnostech byla věnována pozornost citlivému chování žáků k prostředí, zejména pokud probíhají v přírodě (např. při lyžování, vodní, cyklistické i pěší turistice) a aby se při pohybové činnosti dbalo na kvalitu prostředí z hygienických hledisek. 2) Pro učitele tělesné výchovy by bylo vhodné vydat metodická doporučení týkající se vztahu pohybových aktivit a prostředí 3) Opět je nezbytné, aby učitel tělesné výchovy byl obeznámen se základními informacemi z této oblasti a s možnostmi svého výchovného působení v této oblasti.


92

Předmět Výtvarná výchova Výtvarná výchova představuje jeden ze stěžejních předmětů z hledsika ekologické výchovy. Pro předmět platí dvoje alternativní učební osnovy. V jedné variantě jsou záměry ekologické výchovy v dostatečné míře vyjadřeny, v druhé variantě není tento požadavek uplatněn.

První varianta učebních osnov : V části Charakteristika a cíle předmětu se jako prvořadý úkol uvádí “ rozvíjet smysl pro estetickou organizaci při utváření životního prostředí i životního stylu”. A dále se v této části vyžaduje, aby žáci byli vedeni k ochraně kulturních památek. Zdůrazňuje se, že “Tvořivé výtvarné činnosti i teoretická složka se dotýkají svou podstatou problemtaiky životního prostředí a vytváření životního slohu…” Obsah předmětu je chápán volně. Doporučuje se užité výtvarné práce zaměřovat k životnímu prostředí, především ke kultuře bydlení. Dále se připomíná, že “ výtvarná kultura prohlubuje estetické cítění žáků v oblasti výtvarného umění, hmotné kultury a přírodního prostředí…” V rozpisu učiva v 1. Ročníku v rámci tematického celku Výtvarná kultura se uvádějí hesla Výchova k citlivému vztahu k životnímu prostředí (přírodnímu i vytvořenému člověkem) Ochrana a restaurování památek

Také v 2.ročníku se v tomto tematickém celku upozorňuje na význam učit “citlivě vnímat estetické aspekty životního prostředí…..” Důležité je také zdůraznění subjektivního vidění světa, vyjádření pocitů, dojmů, myšlenek, a představ, snů. A dále “kultivace člověka na ochranu jeho životního prostředí”. Druhá varianta je zamřena spíše k historii a teorii výtvarného umění a požadavek ekologické výchovy nevyjadřuje.

Doporučení 1) Doplnit požadavek ekologické výchovy i do druhé varianty učebních osnov výtbarné výchovy 2) Připravit náměty pro učitele výtvarné výchovy k ekologické výchově – metodický list 3) Věnovat pozornost ekologickému vzdělávání učitelů výtvarné výchovy z hlediska informací o problematice vztahů člověka a prostředí i z hlediska metodiky ekologické výchovy v předmětu, popř. účasti učitele v celkovém působení školy v této oblasti.

Předmět Hudební výchova Učební osnovy v části Charakteristika a cíle předmětu uvádějí, že “Hudební výchova má esteticko-formativní charakter”. I když se uvádí, že obsah předmětu by neměl být chápán pouze jako dějiny hudby, jsou takto osnovy komponovány. Žádná další upozornění na formativní možnosti hudby v celém průběhu hudební výchovy v úvodní části uvedena nejsou.


93

V obsahu učiva ve 2.ročníku v části Rocková hudba u hesla Užité umění je heslo “životní prostředí/hluk, hygiena hlasu)”.

Doporučení 1) V úvodní charakteristice předmětu podrobněji zmínit formativní možnosti hudební výchovy z hlediska citového ovlivňování osobností studentů (jejich vnímání přírody, atd.) i z hlediska průběžného pěstování kultivovaného poslechu hudby (upozornění na nebezpečnost nadměrného hluku při poslechu hudby, nevhodného používaní tranzistorových přijímačů apod.) 2) Pro potřebu učitelů hudební výchovy by bylo vhodné vydat metodický list ve smyslu uvedeném v bodě 1). 3) Do přípravy učitelů by měly být zařazeny alespoň obecné informace o problematice životního prostředí a o významu ekologické výchovy i speciální metodická doporučení.

Z

volitelných

předmětů ekologickému vzdělávání věnuje pozornost

Geologie V charakteristice a cílech předmětu si žáci mají osvojit poznatky “ o hkavních zákonitostech složení, stavby a vývoje anorganické přírody jako základní složky životního prostředí a jejím vztahu k vývoji organické přírody”. Dále se zdůrazňuje poznání omezenosti výskytu a využitelnosti zdrojů nerostných surovin, možností narušování přírodního prostředí těžbou nerostných surovin a pochopení nutnosti ochrany přírodních zdrojů a přírodního prostředí, uvědomění si potřeby péče o životní prostředí. V části Obsah tematických celků jsou hesla týkající se hospodářkého významu a využití ložisek nerostných surovin, ochrany půd, využití a ochrany podzemních vod. Je zařazen samostatný tematický celek “ Vztah člověka k anorganické přírodě.

Doporučení 1) Předmět je zcela koncipován z hlediska tradičního geologického učiva. Je otázkou, zda by nebylo užitečné spojit ho i s dalšími poznatky o neživé přírodě – např. s poznatky o vodě (nejen podzemní) a o ovzduší (klimatických změnách atd.). 2) Pro tento předmět by bylo vhodné vypracovat metodický pokyn, popř. ověřit možnosti jeho obsahového rozšíření v naznačeníém směru. 3) Do přípravy učitelů pro geologické učivo je nezbytné zařadit dostatek informací o problematice životního prostředí a udržitelného rozvoje.

Seminář a cvičení z ekologie Pouze “biologicko ekologickému” pojetí se vymyká další volitelný předmět pro 4.ročník “Seminář a cvičení z ekologie”, jehož obsah má daleko komplexnější zaměření a odpovídá spíše předmětu “Základy ekologie” na středních odborných školách, jak o tom svědčí jeho následující učební osnova. Ze 60 vyučovacích hodin připadá v tomto předmětu pouze 36 hodin na teorii, 12 hodin se má věnovat praktickým cvičením a 12 hodin exkurzím.


94

Obsah tematických celků

1. Země a život Země – místo života (základní fyzikální a chemické podmínky na povrchu Země, podmínky vzniku života). Geosféry (litosféra, edosféra, hydrosféra, atmosféra (troposféra), biosféra (cykly). Život, jeho zkoumání a vztahy k prostředí Charakteristika života (chem. složení, struktura, metabolismus, růst a vývoj, rozmnožování, dědičnost a proměnlivost, dráždivost a pohyb). Ekologie (definice a předmět vědy). Živé systémy a prostředí. Podminky života (ekologická valence, ekotyp). Abiotické podmínky života. Světlo a teplo. Voda. Vzduch. Minerální živiny v půdě. Biotické podmínky života. Populace. Interakce mezi populacemi (konkurence, predace, parazitismus. Komenzalismus, kooperace a mutualismus). Společenstva (nika, ekologický ekvivalent). Ekosystém Struktura a funkce ekosystému (složky ekosystému, potravní řetězce, potravní pyramida). Produkce ekosystému (primární a sekundární). Vývoj ekosystému (sukcese, klimax, zhroucení). Biosféra Biochemické cykly. Cyklus uhlíku, dusíku, kyslíku, fosforu, síry. Cyklus abiogenních prvků (olovo). Rozmanitost biosféry. Vodní ekosystémy, suchozemské ekosystémy. Rozmanitost naší přírody. Krajina – základní typy krajiny a jejich využívání.

2. Člověk a jeho životní prostředí Vývoj vztahů člověka k prostředí Fylogeneza člověka ve a vědeckotechnická revoluce).

vztahu

k prostředí

(antropogeneze:

neolitická,

průmyslová

Biologické požadavky člověka na životní prostředí. Člověk jako otevřený systém. Dědičnost a proměnlivost, adaptace. Člověka prostředí. Charakter interakce člověka a prostředí (aktivní role člověka, komplexní charakter působení). Působení faktorů prostředí na člověka (tolerance organismu k faktorům ŽP). Současné životní prostředí a zdraví (ČR, Střední Evropa). Hygienické limity, jejich stanovení a smysl (normativy, rizika). Lidská populace a prostředí.

3. Vědeckotechnický rozvoj a problémy životního prostředí Charakter současných vlivů na prostředí Přírodní zdroje a jejich využívání Ohrožování základních složek biosféry


95

Ovzduší jao složka životního prostředí. Vlastnosti troposféry. Znečišťování ovzduší, kontrola, snižování nečistot Voda jako složka životního prostředí. Význam vody. Znečišťování povrchových vod. Čištění odpadních vod. Znečišťování podzemních vod. Kontrola čistoty vod. Půda jako složka životního prostředí. Půda a její úrodnost. Mechanické poškozování a zábor půdy. Rekultivace a ochrana půdy. Chemické znečišťování půdy. Odpady a jejich využívání Produkce a klasifikace odpadů. Domácí a komunální odpady. Pevné průmyslové odpady. Zemědělské odpady. Hospodaření v krajině Charakter změn v krajině. Zemědělství a lesní hospodářství. Těžba a dobývání nerostů. Urbanizace a její vliv na změny v životním prostředí Vývoj urbanizace. Výrobní způsoby a urbanizace.Prostředí pracovní, obytné, rekreační. Systémový přístup k problematice životního prostředí Hodnocení vědeckotechnického rozvoje ve vztahu k ŽP.

4. Péče o životní prostředí Význam péče o životní prostředí Ekonomika a péče o ŽP. Globální problémy světa v péči o ŽP. Právní a organizačně správní nástroje péče o ŽP. Vytváření právního systému v péči o ŽP. Institucionální zabespečování péče o ŽP. Právní normy péče o ŽP. Ochrana přírody a její systém. Územní řízení a územní rozhodnutí. Ekonomické nástroje k zabezpečení péče o ŽP. Předpoklady a podmínky rozvoje komplexní péče o ŽP. Mezinárodní spolupráce v oblasti ŽP.

5. Výchova k péči o životní prostředí Význam a pojetí výchovy k péči o ŽP. Ekologické myšlení a postoje k ŽP.

Náměty laboratorních prací

Lab.práce č 1 Stanovení prašného spadu na několika rozdílně exponovaných stanovištích (metody sedimentu v kalibrované nádobě).

Lab.práce č.2 Stanovení fyzikálních hodnot znečištění (odpadní) vody Barva, pH, tvrdost vody, potenciometrické určování některých iontů halogenidů,NH


96

Lab.práce č.3 Kontrola čistoty vod. Stanovení obsahu organických látek titrací manganistanem draselným (podle Kukela). Stanovení CHSK (chemické spotřeby kyslíku potřebné k oxidaci organických látek v mg/l ).vody

Lab.práce č.4 Stanovení typu a vlastností půdy (zrnitost, vzlínavost, pórovitost, barva) a obsahu organických látek (vážková analýza).

Doporučení 1) Učební osnovy zaměřené ke komplexnímu poznávání problematiiky vztahů člověka a prostředí je třeba upravit a modernizovat. . - Na gymnáziích, kde je povinná biologie, je možno především zredukovat první tematické celky a pojmout je jako opakování a shrnutí poznatků aktivními formami – např. samostatnou prací studentů (vypracování zpráv a úvah na základě zadaných otázek). - Je zde opomenuta problematika ohrožování biodiverzity - na různých úrovních. - Rozšířit a doplnit je třeba nástroje péče o životní prostředí a zejména otázky souvisejici s pochopením nezbytnosti udržitelného rozvoje – integraci ekologických, ekonomických, vědeckotechnických a sociálních aspaktů. 2) Je třeba připravit doporučenou odbornou literaturu a metodické pokyny (popř. odbornou příručku) pro učitele komplexního předmětu a usilovat v systému dalšího vzdělávání o zvýšení kvalifikace v této oblasti. 3) V souatavě přípravy učitelů středních škol umožnit získání aprobace pro výuku komlexně zaměřeného předmětu k problematice udržitelného rozvoje (popř. rozšířit aprobaci u takové kombinace předmětů, která vytváří pro tuto problematiku potřebný základ např. kombinace předmětů s biologií).

Ekologický přírodopis - charakteristika

97

Ekologický přírodopis - charakteristika Učivo je uspořádáno tak, aby v maximální míře odpovídalo věkovým zvláštnostem dětí. Ve 3. ročníku jsou především na základě konkrétního pozorování a porovnávání utříděny základní poznatky o okolním světě: je objasněn pojem přírodnina ve srovnání s lidským výtvorem, jsou odlišeny přírodniny neživé a živé, je vyvozena základní charakteristika člověka, ostatních živočichů a rostlin a zdůrazněny vztahy člověka k přírodě. Vůdčí myšlenkou 4. ročníku jsou změny v průběhu roku : vychází se z pozorování nejprve jednotlivých přírodnin a poté přírodních celků s ohledem na sezónní možnosti. V 5. ročníku si žáci uvědomují závislosti životních projevů a změn na postavení naší Země ve vesmíru a získávají ucelený pohled na člověka a jeho vztahy k prostředí. Od 3. ročníku, tj. v etapě počátků postupného utváření formálního myšlení většiny dětí, je již možno začít budovat ucelenou kostru systematického a postupně rozvíjeného poznávání přírody. Jednotlivé ročníky základního přírodovědného vzdělávání na 1. stupni školy lze rámcově charakterizovat takto: Prvouka - 3. ročník - motto : Svět kolem nás Poskytuje elementární utříděný pohled na svět obklopující dítě, na základě konkrétních zkušeností, pozorování a porovnávání formuje základní pojmy týkající se neživé přírody i organismů člověka, ostatních živočichů a rostlin. Přírodověda - 4. ročník - motto : Rok v přírodě Učí třídit organismy do základních systematických skupin, poznávat jednotlivé části přírody i přírodní celky v průběhu roku, uvědomovat si rozmanitost organismů, souvislosti v přírodě, příčinnost jevů i vztahy člověka k přírodě, rozvíjí schopnosti pozorovat, uvažovat a poznávat rostliny, houby a živočichy naší přírody Přírodověda - 5.ročník - motto : Od vesmíru k člověku Ukazuje závislost života na podmínkách, které existují na planetě Zemi a zdůrazňuje ucelené poznávání člověka: jeho biologickou podstatu, specificky lidské odlišnosti i vztahy k prostředí Obsah učiva jednotlivých ročníků je podrobně vymezen v učebních osnovách a je rozpracován v učebnicích. Rozbor je obsažen v samostatných kapitolách. Pro učitele 1. stupně přírodovědného vzdělávání je důležité vědět nejen to, na které předpoklady může ve své práci navázat, ale i to, jak má být soustava přírodovědného vzdělávání rozvíjena dále (ve vyšších ročnících na 2. stupni všeobecného vzdělávání). Pokud na uváděnou koncepci prvouky a přírodovědy navazuje přírodopis s ekologickým zaměřením, pak alespoň pro hrubou představu je možno uvést, co zahrnují jednotlivé ročníky: 6. ročník - motto: Poznáváme naši přírodu Zdůrazňují se základní metody pozorování v přírodě, žáci poznávají některé přirozené celky naší přírody (les, rybník, společenstva luk, pastvin a polí, popřípadě další společenstvo typické pro danou oblast) a organismy, které v nich žijí. Zároveň se seznamují s hlavními systematickými kategoriemi a učí se do nich poznávané organismy zařazovat. 7. ročník (1.pololetí) - motto: Poznáváme naši přírodu a přírodu cizokrajnou Žáci se seznamují s organismy těch částí přírody, které člověk přetváří a využívá (ekosystémy okolí lidských sídel - sady, zahrady, sídlištní zeleň, rumiště) i s organismy v lidských sídlech (nežádoucími i chovanými pro radost a užitek). Z ekologického hlediska (tj. podle prostředí) poznávají i organismy cizokrajných ekosystémů (tropických deštných lesů, stepí, polárních oblastí,

98

Ekologický přírodopis - charakteristika

moří a oceánů). Učí se aktivně a samostatně zařazovat poznávané organismy do systému rostlin a živočichů. Uvědomují si důsledky ohrožování rozmanitosti přírody a nezbytnost její ochrany. (2. pololetí) - motto: Poznáváme buňku a základy stavby a funkce rostlin a bezobratlých Žáci se dozvídají, že rozmanitost přírody má svůj společný základ - buňku. Porovnávají buňku rostlinnou a živočišnou z hlediska stavby a funkce. Dále se učivo zaměřuje na orgány a orgánové soustavy rostlin a bezobratlých živočichů, sleduje se vývojově rostoucí složitost a rozmanitost. Přitom se využívají již známé typy organismů. Důraz se klade na pochopení významu jednotlivých částí těla pro organismus jako celek. 8. ročník - motto: Poznáváme základ stavby a funkce obratlovců a člověka Prostřednictvím porovnávání stavby a funkce těl představitelů jednotlivých skupin obratlovců si žáci uvědomují, v čem spočívají životní děje a poznávají, jak v průběhu vývoje roste složitost obratlovců. Pak se seznamují se stavbou lidského těla a zejména s funkcí jednotlivých orgánových soustav, které společně zajišťují život člověka. Součástí učiva jsou i poznatky o průběhu lidského života, o péči o zdraví a životní prostředí. 9. ročník - motto: Poznáváme podmínky, vývoj a základ života a uvědomujeme si bohatost a krásu naší přírody V úvodní části se žáci seznamují s významem přírodovědného poznání pro život lidí a uvědomují si jeho relativnost. Poté získávají přehledné informace o neživých podmínkách života na Zemi (o složení a změnách zemské kůry, pedosféry, atmosféry a hydrosféry), o jejich vlivech na život. Dozvídají se o současných vědeckých názorech na vznik a vývoj biosféry a člověka i o dokladech vývojové teorie. Pak se obsah zaměřuje na zákonitosti současné biosféry, na její rozmanitost a dále na základní znaky života - buněčnou organizaci a přenos dědičných informací. Cyklus přírodovědného učiva je uzavřen celkovým pohledem na rozmanitost a krásu naší přírody a na význam její ochrany.

Příprava učitelů pro ekologické vzdělávání a výchovu

99

Příprava učitelů pro ekologické vzdělávání a výchovu Systematicky je třeba ovlivňovat připravenost učitele k ekologickému vzdělávání a výchově jednak z hlediska všeobecného poznání ekologické problematiky a uvědomění si komplexního pojetí udržitelnosti rozvoje, jednak z hlediska studované aprobace po stránce odborné i metodické, a to jak v jeho přípravě pro učitelské povolání, tak i v celé soustavě jeho dalšího – celoživotního – zvyšování odborné a metodické úrovně. Pro tuto přípravu se doporučují následující dva modely – hypotetické, které by bylo možno variabilně podle podmínek jednotlivých škol realizovat v praxi.

Model přípravy budoucích učitelů pro ekologické vzdělávání Příprava učitelů na fakultách by měla probíhat specificky co do rozsahu a zčásti co do obsahu podle potřeb jednotlivých aprobací, ale měla by mít vždy několik základních úrovní.

1.úroveň: úkoly: - zajistit základní informace o ekologické problematice v návaznosti na dosud získané znalosti ze střední školy, - orientovat studenty k problematice ekologického vzdělávání a výchovy (k pochopení komplexního pojetí a významu, uvědomění si nezbytné součinnosti všech aprobací) - podchytit zájem o ekologické vzdělávání

doporučená organizace a metody: - blok zajímavě řešených vstupních přednášek (s využitím audiovizuálních prostředků), doplněných samostudiem na základě zadaných témat, popř. exkurze do ekologického střediska k navázání kontaktů zaměřených k postupnému prohloubení ekologického vzdělávání

předpoklady: - určení prostoru ve vzdělávací struktuře pro ekologické vzdělávání a získat (připravit) přednášející

2. úroveň: úkoly - uplatňovat ekologické aspekty v průběhu celého procesu odborné přípravy podle potřeb a možností jednotlivých aprobací - upozorňovat na mezipředmětové souvislosti, zdůrazňovat integrovaný pohled na skutečnost - věnovat pozornost ekologickému vzdělávání a výchově v metodických předmětech

doporučená organizace a metody: - uplatňování ekologických aspektů v přednáškách a zejména v seminárních formách práce s důrazem na samostatnost v získávání informací, na hodnocení informací, zpracovávání


100

ucelených pohledů na aktuální problémy na úrovni lokální, regionální i globální, podněcování kontaktů s mimoškolní oblastí, studování konkrétních problémů, formulace a zdůvodˇnování návrhů řešení

předpoklady: - projednat možnosti ekologického vzdělávání s celým pedagogickým vysokoškolských učitelů ( bez nároků na další prostor ve vzdělávací struktuře)

sborem

- u aprobací, v nichž je těžiště ekologického vzdělávání zařadit odborné přednášky, které se váží k ekologické problematice

3.úroveň: úkoly: - sledovat uplatňování ekologických aspektů v pedagogické praxi

doporučená organizace a metody: - upozornit na vztahy učiva k ekologické problematice a zadat je k samostatnému prostudování a k promyšlení možnosti aplikace do obsahu a metod (důraz na neformálnost a nenásilnost) - preferovat aktivizující metody důležité pro ekologickou výchovu - věnovat pozornost mezipředmětovým souvislostem a prvkům integrovaného pohledu na probíranou tématiku

předpoklady – - projednání možností ekologického vzdělávání s vedoucími pedagogické praxe - využívání dobrých zkušeností s ekologickým vzdělávání ze školní praxe Fakultní školy i jiných škol)

4. úroveň: úkoly: - prodiskutoovat zkušenosti a názory týkající ekologického vzdělávání a výchovy ve vztahu ke studovanému předmětu - věnovat pozornost integrovanému pohledu na vybraná ekologická témata - ukázat možnosti uplatnění integrace ve školní praxi – samostatné řešení projektů - ukázat možnosti vlivu školy jako celku k ekologické problematice, uvědomit si význam své učitelské práce pro udržitelnost rozvoje

doporučená organizace a metody: - seminární práce - exkurze - samostatné řešení projektů, samostatně a v týmové spolupráci


101

předpoklady: - vytvoření prostoru pro závěrečný pedagogický seminář a v něm pro projednání otázek ekologického vzdělávání - zajistit komplexně pojaté exkurze - zajistit možnost kooperace se školami a středisky ekologické výchovy

5. úroveň: úkoly:

- hlubší příprava pro ekologické vzdělávání na základě samostatných zájmových prací a na základě řešení diplomové práce zaměřené k ekologickému vzdělávání a výchově - doporučená organizace a metody: - vedení diplomové práce, samostatné činnosti, konzultace, práce s informacemi

předpoklady: - kontakty fakulty s různými školami a středisky ekologické výchovy, s různými organizacemi a institucemi v této oblasti

Model dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků

1.úroveň - zvýšená pozornost školního garanta ekologického vzdělávání začínajícímu učiteli, - seznámení s regionálními a lokálními ekologickými problémy

2. úroveň - jednotlivé přednášky, exkurze, semináře, diskuse, filmy, literatura, internet - zaměřené k ekologické problematice

3. úroveň systematické dlouhodobější zvyšování kvalifikace pro ekologické vzdělávání prostřednictvím akreditovaných pracovišť (kursy, specializační studia) zakončené udělením osvědčení

4. úroveň samostudium po zvýšení kvalifikace k ekologickému vzdělávání, samostatné řešení úkolů, předávání zkušeností, účast na různých projektech atd. Doporučený obsah k základní úrovni přípravy a k dalšímu vzdělávání pedagogických pracovníků:


102

- přehled základních informací o problematice vztahů člověka k přírodě, k životnímu prostředí a o možnostech udržitelnosti rozvoje - rozbor základní koncepce problematiky ekologického vzdělávání ve škole s důrazem na zájmy udržitelného rozvoje v souvislosti s naším předpokládaným vstupem do EU - rozbor obsahu, vhodných prostředků i možností organizačního zajištění této výchovy ve škole s ohledem na specifické úkoly škol základních, gymnázií i středních odborných škol a s ohledem na potřeby jednotlivých učebních předmětů - příklady konkrétního řešení ekologického vzdělávání a výchovy ve školní praxi - informace o vhodných učebních pomůckách pro ekologické vzdělávání a výchovu - náměty pro interdisciplinírní a integrované přístupy k problematice ekologického vzdělávání a výchovy jako významné součásti celkové modernizace obsahu a metod naší školy - náměty pro celoškolní aktivity v péči o životní prostředí a pro spolupráci škol s okolním prostředím v zájmu vytváření občanské společnosti - informace o možných kontaktech se středisky ekologické výchovy v této oblasti Další vzdělávání by se mělo týkat

a) učitelů všech předmětů (skupin předmětů) b) přípravy učitelů pověřených koordinací ekologického vzdělávání a výchovy (školních garantů ekologické výchovy) c) přípravy vedoucích pracovníků (ředitelů škol apod.) k ekologickému vzdělávání a výchově – k plnění zákona 123/98, který ukládá MŠMT povinnost podporovat ekologické vzdělávání a výchovu a zajistit soustavu základních znalostí v této oblasti pro děti a mládež Pro každou z uvedených skupin je třeba připravit specificky zaměřený obsah dalšího vzdělávání v ekologické problematice Současný stav přípravy i dalšího vzdělávání učitelů je naprosto nevyhovující, jak vyplývá z výsledků průzkumu ekologického vzdělávání ve středním odborném školství i v gymnáziích – viz dále. Tato situace svědčí o nedocenění závažnosti ekologické problematiky a odpovědnosti učitelů za zvyšování ekologického vědomí nezbytného pro udržitelný rozvoj. Je to v době, kdy ostatní rozvinuté země věnují velkou pozornost ekologickým problémům, kdy se idea udržitelného rozvoje stala základní nosnou myšlenkou budoucnosti. Je to situace o to závažnější, že vzdělávání a výchova je dlouhodobý proces, a nepřipravíme-li včas učitele, promítne se toto zpoždění mnohonásobně do práce nižších stupňů školy. Na některých fakultách byly dokonce zrušeny předměty k ekologické problematice dříve zavedené. Často slýcháme, že nepříznivý vývoj v přípravě učitelů pro ekologické vzdělávání na fakultách připravujících učitele nelze příliš ovlivnit s ohledem na úplnou samostatnost vysokých škol, kterou je třeba v podstatě pokládat za jev velmi příznivý. Podívejme se však očima tržní ekonomiky na tuto situaci. V tržní ekonomice si každý podnikatel klade určité požadavky na své zaměstnance. Důležité tedy je, aby resort školství zcela jednoznačně požadoval připravenost pro ekologické vzdělávání a výchovu u všech učitelů. Může dát doporučení určitého způsobu, ale na jednotlivých fakultách závisí, zdali a v jaké formě doporučení přijme. Musí ovšem své absolventy poslat do škol s cennými zkušenostmi.

103


Metodika ekologického vzdělávání a výchovy 1. Funkce ekologického vzdělávání a výchovy Má-li se člověk naučit brát v úvahu potřeby udržitelného rozvoje lidské společnosti, nestačí k tomu pouze donucovací ekonomické a právní nástroje. Přinejmenším stejnou pozornost je třeba věnovat vzdělávání odborníků pro péči o životní prostředí a utváření pozitivních odpovědných a tvořivých vztahů k životnímu prostředí u co nejširší části populace. Tento požadavek se týká jak ovlivňování dospělé veřejnosti, tak především všestranné výchovy budoucích občanů republiky. V demokraticky uspořádané společnosti jsou vztahy občanů k prostředí (tj. úroveň jejich ekologických postojů v nejširším smyslu slova) bohatě strukturované a v mnoha směrech přímo rozhodující. Postoje jednotlivců k prostředí se totiž neprojevují pouze v jejich individuálním přímém jednání v prostředí (např. šetřením energií, citlivým chováním v přírodě, udržováním pořádku, preferováním výrobků vhodnějších pro životní prostředí), ale také prostřednictvím svobodně zvolených zástupců občanů, kteří přijímají zákony, ekonomická, správní, kontrolní a další opatření. Může-li občan v demokratické společnosti rozhodovat o přístupech k řešení ekologických problémů ve všech směrech, pak musí mít právo být v tomto směru náležitě informován a musí také být dobře připraven pro přijímání a zhodnocení takových informací. Měl by vědět a chápat co, jak a proč ohrožuje život, jeho zdraví a jak i na něm (jako občanovi i pracovníkovi) závisí dosažení rovnováhy či harmonie mezi lidskou společností a biosférou. Jedině za těchto podmínek může být v současné době jeho rozhodování odpovědné a perspektivní. Ekologické vzdělávání a výchova významně podmiňuje uplatňování práva člověka na život a je tedy zřejmé, že patří i mezi základní lidská práva. Z této úvahy lze odvodit i povinnost školy, která jako jediná instituce může dlouhodobě a systematicky ovlivňovat úroveň ekologických znalostí i schopnosti jejich praktického využívání u všech členů populace. Povinnost školy v tomto směru je zakotvena v zákonu 123/98 O právu na informace o životním prostředí v § 13, kde se přímo uvádí: (1) Ministerstvo životního prostředí ve spolupráci s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy a dalšími ústředními orgány je povinno podporovat osvětu, výchovu a vzdělávání široké veřejnosti v oblasti ochrany životního prostředí se zvláštním zaměřením na výchovu dětí a mládeže. (2) Ministerstvo životního prostředí ve spolupráci s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy vytváří zejména podmínky k tomu, aby a) byl vytvořen a využíván systém osvojování základních poznatků o životním prostředí a jeho ochraně vycházející z principů udržitelného rozvoje a z aktivních forem výchovy, osvěty a získávání informací zajišťovaný prostřednictvím státních i nestátních organizací, b) orgány byly veřejnosti účinně nápomocny při zajišťování přístupu k informacím o životním prostředí c) byly vytvořeny podmínky pro rozvoj osvěty, výchovy a vzdělávání v oblasti životního prostředí v mezích působnosti úřadů veřejné správy.

V zájmu celé společnosti a jejích perspektiv proto je, aby se ekologická výchova opírající se o základní ekologickou gramotnost stala co nejrychleji věcí trvalého veřejného zájmu, a aby se jí ve všech směrech přikládaly náležité priority.

104


Ekologické vzdělávání a výchova je zároveň nepominutelným úkolem humanizace a modernizace naší školy i procesu celoživotního vzdělávání. Vyžaduje logické a "zpětnovazebné " myšlení, pěstování schopnosti aplikace získaných poznatků do stále nových situací, spojování pragmatických i citově založených přístupů, uvažování o konkrétních jednotlivých a místních problémech pod zorným úhlem globálních souvislostí, přípravu pro neustálou změnu, vytváří potřebný prostor pro integraci vzdělávání, vyžaduje rozvíjení samostatnosti, aktivity, tvořivosti, odpovědnosti i fantazie, a tudíž zcela přirozeně i aktivizující a často netradiční vyučovací metody a formy, vyžaduje spojování s praxí, bezprostřední poznávání okolního prostředí a je nedílně spjata s ovlivňováním etických hodnot.

2. Základní přístupy k ekologickému vzdělávání a výchovy Ekologické vzdělávání a výchova by mělo respektovat zejména následující přístupy: - všeobecnou potřebu ekologického vzdělávání a výchovy, tj. zaměření nikoliv pouze na skupiny dětí a mládeže ochotné a schopné "přijímat" ekologickou výchovu, ale na všechny - tedy i na tu část populace ( mnohdy právě na tu ), která nejeví o vztahy k prostředí žádný zájem, - komplexní pojetí vztahů člověka a prostředí v zájmu udržitelného rozvoje tj. zdůrazňování významu působení na vztahy k přírodě, k prostředí umělému, k technice,i na utváření dobrých mezilidských vztahů, chápání souvislostí ekologických,ekonomických a sociálních , a to v jejich vzájemných souvislostech. Péči o životní prostředí je přitom třeba chápat jako proces ochrany prostředí před nežádoucími vlivy spojený s aktivním přetvářením prostředí v souhlase s ekologickými principy směřující k zajištění udržitelnosti rozvoje. Důraz je nezbytné klást na prevenci negativních jevů v prostředí a nikoliv pouze pro jejich následné odstraňování. Je proto nezbytné, aby v ní potřebné místo dostaly iaspekty ekonomické, technologické, sociální i politické. - komplexní pojetí ekologické výchovy (v širokém smyslu slova), tj. respektování vzájemné závislosti vzdělávání (ovlivňování racionální stránky osobnosti) a výchovy v užším smyslu slova (působení na stránku citovou a volně aktivní) se zvláštním důrazem na utváření etických norem, hodnotové orientace a na rozvíjení samostatnosti a tvořivosti , - systémový přístup k řešení struktury ekologické výchovy ve školství, tj. uvědomování si cílů, obsahu, prostředků i podmínek důležitých pro ekologické vzdělávání a výchovu a jejich vzájemných vztahů, promyšlené začleňování ekologického vzdělávání a výchovy do soustavy všeobecného i odborného vzdělávání (v návazností jednotlivých stupňů školského vzdělávání) a vztahů školní a mimoškolní ekologické výchovy (na téže věkové úrovni), - zdůrazňování prvořadého významu přípravy učitelů pro realizaci ekologického vzdělávání a výchovy ve škole, tj. zajištění této přípravy z hlediska obsahového, metodického, organizačního i finančního (umožňovat učitelům prohlubovat si přípravu pro ekologické vzdělávání a výchovu a podporovat je v těchto snahách)


105

- zdůrazňování významu vytváření podmínek pro ekologickou výchovu, tj. podmínek organizačních, časových, prostorových, vydávání potřebných pomůcek a v neposlední řadě podmínek spočívajících v chápání závažnosti ekologické výchovy z pozice vedoucích pracovníků ve školství (ředitelů škol, inspekce atd.)

3. Systém ekologického vzdělávání a výchovy 3.1.Základní východiska Vztahy k prostředí se formují velice různě u každého jedince, a to neopakovatelným způsobem na základě jeho genetických vloh a celé složité soustavy vlivů od nejrannějších okamžiků života. Navíc k jedinečnosti každé lidské osobnosti je třeba přičíst i ontogenetické zvláštnosti jejího vývoje. V každém případě se formování vztahů k prostředí i vztahů k budoucnosti týká racionální, emocionální i volně aktivní stránky osobnosti, i když je třeba počítat s tím, že míra jejich vlivu na celkové postoje člověka k prostředí se velice liší. Minimálně je třeba počítat s následujícími více méně každodeními neformálními (necílenými) vlivy na vztahy jedince k životnímu prostředí a podle možností je ve škole využívat: - s vlivy rodiny - s vlivy mimoškolní výchovně vzdělávací zájmové oblasti (od dlouhodobého vlivu různých institucí a organizací až po jednotlivé vlivy sdělovacích prostředků, publikací a různých akcí), - s vlivy vzhledu a charakteru okolního prostředí - s vlivy vlastní interakce s prostředím (získávání zkušeností i vlastní mentální vyzrávání). Cílevědomé školní ekologické vzdělávání a výchova má do utváření vztahů jedince k prostředí zasahovat co nejvíce, ale musí si být vědoma svých možností, potřeb a hranic. Ekologické vzdělávání je vždy více či méně spjato s výchovou – nadále používáme pro stručnost pouze termín ekologické vzdělávání. Systémový přístup k řešení školního ekologického vzdělávání zvýrazňuje nezbytnost chápání ekologického vzdělávání jako celé soustavy výchovně vzdělávacích vlivů na žáka (studenta). Ekologické vzdělávání ve škole musí brát v úvahu všeobecnou i odbornou součást přípravy mladé generace a musí být otevřená i ke všem výchovně vzdělávacím oblastem mimo školu. Základní program ekologického vzdělávání vyplývá ze společenských podmínek, potřeb a předpokladů vztahujících se k ekologické problematice (tj. z krize vztahů člověka k prostředí, z toho vyplývající potřeby ekologické gramotnosti, vztahového myšlení, hodnotové orientace atd. i současných předpokladů pro ekologické vzdělávání v celé výchovně vzdělávací struktuře – ve školství i v mimoškolní oblasti). Program má žáka (studenta) ovlivňovat z občanského a na vyšších stupních školy i z profesního hlediska. Musí se týkat také pedagogů, kteří budou program ekologického vzdělávání realizovat a jejichž odborná a metodická připravenost v tomto směru je rozhodující pro celou realizaci projektu ekologickéh vzdělávání. Pro vlastní zpracování programu ekologického vzdělávání je nezbytné ujasnit si cíle tohoto vzdělávání, jejich vztahy k obsahu, k prostředkům (k vyučovacím metodám, učebním pomůckám apod.) a v neposlední řadě i ke konkrétním podmínkám pro ekologické vzdělávání v jednotlivých stupních a typech školské soustavy i v jednotlivých školách.

3.2. Cíle ekologického vzdělávání Cílem ekologického vzdělávání je přispět k utváření takových postojů člověka k prostředí, které by vedly k udržitelnému rozvoji života a lidské civilizace na Zemi.

106


K tomuto velice obecně formulovanému cíli by měly být vytvářeny předpoklady: - pro zajištění základní ekologické gramotnosti u celé (nebo podstatné části) populace, tj. - pro získání základních znalostí a dovedností potřebných k pochopení zákonitostí vztahů člověka a biosféry, k praktickému řešení ekologických problémů a k včasné prevenci jejich vzniku a - pro rozvíjení schopnosti " ekologicky myslet " , tj. uvažovat v souvislostech, důsledně a tvořivě aplikovat získané znalosti do každodenního jednání a chování ve vztazích k prostředí, domýšlet možné důsledky určitých rozhodnutí a podle toho je zpětně korigovat na základě respektování ekologických principů (zachovávání podmínek potřebných pro život a život neohrožujících ani z dlouhodobých hledisek ) - jde o vnesení principu negativní zpětné vazby do myšlenkového procesu, - pro formování "ekologické etiky", tj. pro preferování hierarchie životních hodnot založené na úctě k životu, ke zdraví, na lásce k přírodě, na vzájemném porozumění a ohleduplnosti mezi lidmi, na odklonu od plýtvání, lhostejnosti, bezohlednosti a kořistnictví,

- pro získávání a zvyšování "ekologické kvalifikace ", tj. pro rozvíjení odborných znalostí, dovedností, návyků a schopností potřebných pro řešení ekologických problémů z různých hledisek, pro rozvíjení profesní odpovědnosti a tvořivosti v této oblasti. Ve škole má ve všech uvedených úkolech své specifické významy oblast všeobecného vzdělávání na všech stupních a ve všech typech škol a oblast odborné přípravy na úrovni středních škol a ve vysokoškolském studiu. Zhruba lze říci, že vztahy jednotlivce k prostředí jako občana lze cíleně ovlivňovat převážně v oblasti všeobecného vzdělávání, zatímco profesní příprava se spíše zaměřuje na prosazování ekologických přístupů do různých pracovních aktivit. Tyto oblasti od sebe nelze prakticky oddělit, neboť se různým způsobem doplňují a prolínají. Cíle všeobecného vzdělávání se vztahují jednak k obecné občanské přípravě, jednak k základům důležitým pro určité profese, zájmy, potřeby. Cíle odborného vzdělávání jsou diferencované podle studovaného oboru. V rámci všeobecného i profesního vzdělávání je třeba brát ekologické vzdělávání v úvahu - z hledisek informativních (zejména potřebné znalosti a dovednosti, jejich chápání a hodnocení), - z hledisek formativních (ovlivňování citové stránky osobnosti, její aktivitu a vůli, utváření etických norem, přijímání rozhodnutí a způsobů jednání) , - z hledisek komunikativních (osvojení si terminologie potřebné pro různé způsoby kontaktů důležitých pro ekologickou problematiku). Cíle ekologického vzdělávání jsou určující pro vymezení obsahu učiva, a to i pro jeho různou náročnost a pojetí. Obsah učiva se realizuje určitými prostředky (metodami, formami, za využití určitých učebních pomůcek atd.) v určitých podmínkách (v různě uspořádaných třídách, školách - ve venkovském či městském prostředí, v různých žákovských kolektivech, atd.). Všechny základní prvky ekologického vzdělávání ve škole musíme mít na zřeteli ve vzájemných souvislostech.


107

3.3. Obsah ekologického vzdělávání Obsah ekologického vzdělávání ve všeobecném vzdělávání musí respektovat vertikální návaznost, tzn.navazovat na předcházející stupně školy, zajišťovat postupnou syntézu získávaných informací, jejich vhodné doplňování v zájmu celkového - holistického - pohledu na vztahy člověka k prostředí a jejich prohlubování a rozšířování podle celkových možností daného stupně a typu školy. Musí vycházet z komplexního chápání vztahů člověka a prostředí. Musí brát v úvahu horizontální vazby vzdělávání – mezipředmětové vztahy i vztahy školního a mimoškolní ho vlivu a neopomíjet pěstování potřebných dovedností a návyků v konkrétním každodenním vztahu občana k prostředí, ve kterém žije. Obsah profesní složky ekologického vzdělávání musí vycházet z potřeb a perspektiv odborné přípravy, musí brát v úvahu jak teoretické znalosti spjaté s oborem, tak také praktické dovednosti a návyky, rozvíjení tvořivých schopností v této oblasti. Svým specifickým způsobem mohou přispět k ekologickému vzdělávání všechny učební předměty, jejichž souhrn představuje všeobecné i odborné vzdělávání a výchovu i škola jako celek. Z hledisek převažujících vztahů jednotlivých předmětů k EV je můžeme rozlišit do několika skupin : Informativní úkoly ekologického vzdělávání zajišťují - ve všeobecném vzdělávání především přírodovědné a společenskovědné disciplíny jako jsou na 1. stupni základní školy předměty prvouka, vlastivěda a přírodověda, na vyšších stupních pak fyzika, chemie, biologie, geologie, zeměpis, dějepis a občanská nauka, do níž bývají soustředěné informace ze sociologie, psychologie, práva, filosofie, logiky apod., - v odborném vzdělávání odborné předměty velmi různého obsahu podle studovaného oboru.

Formativní úkoly ekologického vzdělávání mají své těžiště v předmětech estetické výchovy (vyučovaných zejména na nižších stupních školy), zčásti i v tělesné výchově a ve středních odborných školách zvláště v mnoha odborných předmětech, zejména v odborné přípravě a praxi.

Komunikativní úkoly ekologického vzdělávání spočívají hlavně v získávání schopností shromažďovat, zpracovávat a různým způsobem předávat informace. Jejich těžiště je zejména v oblasti slohu (v mateřském jazyku a zčásti i v cizích jazycích, v předmětech poskytujících dovednosti ve využívání výpočetní techniky, v informatice a v mnoha dalších všeobecně vzdělávacích i odborných předmětech, v nichž se klade důraz na samostatné získávání a předávání informací - formou písemných prací, referátů, v různých besedách apod. Rozdělení předmětů do uvedených skupin ovšem neznamená, že by mezi nimi byly nějaké hranice. Je samozřejmé, že předměty s informativní funkcí ( přírodověda, biologie, zeměpis, technologie apod.) mají výrazné úkoly formativní. Naopak např. odborná praxe ve středním odborném školství může poskytovat řadu cenných poznatků. Možnosti vzdělávacího a výchovného působení předmětů jsou velmi variabilní, a to především v závislosti na osobnosti učitele. V žádném případě nelze opomíjet informativní, formativní i komunikativní možnosti školy jako celku, které vycházejí ze vzájemné spolupráce celých pedagogických i žákovských kolektivů a z celkových vlivů školního i okolního prostředí.


108

3.3:1: Informativní úkoly ekologického vzdělávání Informativní úkoly ekologického vzdělávání ve všeobecné složce vzdělávání se týkají poznatků: a) o přírodě vesmír: - význam postavení Země ve sluneční soustavě pro podmínky života na Zemi, - kosmické vlivy na život, - Slunce jako zdroj energie pro život, - energetická rovnováha Země, její porušování a možné důsledky, - vlivy Slunce (různost teplotních poměrů, střídání ročních období) na rozmanitost života a na život lidí Země: - stavba zemského tělesa, zemské kůry - nerosty a horniny, jejich vznik, vlastnosti, výskyt, význam - geologický vývoj Země v minulosti, geologické jevy v současnosti, ekologické katastrofy - členitost Země, kontinenty, vodní plochy - vztahy života k formování abiotických podmínek voda: - vlastnosti vody, - oběh vody v přírodě, - význam vody pro život a pro lidskou společnost - závislost různých oblastí Země na množství vody ovzduší: - složení atmosféry a vlastnosti jednotlivých složek - vrstvy atmosféry a jejich význam pro život - meteorologické a klimatické jevy - vztah živých organismů a atmosféry půda: - vznik půdy, půdotvorní činitelé, - fyzikální a chemické vlastnosti půd, - typy a druhy půd - rozšíření půd na Zemi - význam půdy pro člověka živá příroda: - živé organismy, jejich rozmanitost - buněčná teorie, základní principy stavby a života organismů - získávání a uvolňování energie pro život


109

- znaky živých organismů, druhová rozmanitost - biodiverzita - trvání života - rozmnožování - přenos dědičných informací a proměnlivost - ochrana genofondu - zákonitosti vztahů živých organismů k prostředí - homeostáza, adaptace, stress - vlivy abiotického prostředí na organismy - různé úrovně organizace živých soustav (jedinec, populace, biocenóza, biota) - živé systémy, základy systémové teorie - ekosystém jako strukturní a funkční jednotka přírody - ekosystémy vodní, suchozemské, půdní - potravní vztahy - produkce a produktivita ekosystémů - oběh látek a tok energie v přírodě - dynamická přírodní rovnováha - vývoj ekosystémů biosféra jako globální ekosystém - rozšíření života na Zemi - ekosystémy přirozené a umělé - vztahy geosfér krajina: - základní činitelé krajiny a jejich vztahy - typy krajin - rozšíření krajin na Zemi - rozmanitost lidských vlivů v krajině - stabilita a labilita krajin - únosnost krajiny - naše krajiny a jejich využívání - chráněné oblasti a jejich problémy

b) o člověku a lidské společnosti - fylogenetický vývoj člověka v závislosti na prostředí - stavba a funkce lidského organismu - podmínky lidské existence, - lidský organismus jako otevřený systém - podstata vědomí


110

- vliv prostředí na genetický základ člověka - ontogeneze člověka - rozvoj lidské osobnosti, potřeby fyziologické a duševní, - rozvíjení poznání, schopností, zájmů, hodnot, - způsob života - životní styl - zdraví a nemoc - mezilidské vztahy - jejich typy a kvalita - rodina jako základní jednotka společnosti - historický vývoj lidské společnosti ve vztazích k prostředí - rozvoj poznání, vědy, techniky a kultury - právní a institucionální vztahy - ekonomické vztahy ve společnosti - rozvoj současné lidské populace a problémy s tím spojené - vztahy společenských celků, mezinárodní spolupráce - zásady demokracie a tržního hospodářství

c) o interakci člověka ( společnosti) a životního prostředí - pojetí životního prostředí jako celku (systémové), - části (složky) životního prostředí a jejich vztahy - rozsah životního prostředí (jedince,společenské skupiny, lidstva) - životní prostředí lokální, regionální, globální - různé kvality (stránky) životního prostředí a jejich vztahy - využívání a ovlivňování přírodních zdrojů a přírody : - klasifikace přírodních zdrojů a jejich využívání - výrobky v životním prostředí a jejich hodnocení - umělecká díla v prostředí - přetváření krajiny člověkem - lidská sídla a jejich vývoj - urbanizované prostředí - vztah člověka a půdy - vztah člověka a vody - vztah člověka a ovzduší - vztahy živé přírody a člověka - vlivy jednotlivých lidských činností na prostředí : -těžebních činností -vodního hospodářství


111

-zemědělství -lesnictví -průmyslu -dopravy -výstavby -odpadového hospodářství -energetiky -rekreace - regionální zvláštnosti vlivů člověka -oblasti industrializované, -oblasti chráněné přírody a krajiny -oblasti zemědělské -oblasti rekreační atd. - globální problémy životního prostředí - ohrožování atmosféry a možné důsledky (skleníkový efekt, ozónová vrstva) - odlesňování a vysoušení prostředí - znečišťování moří a oceánů - rychlost čerpání přírodních zdrojů - snižování biodiverzity - energetické problémy - zvyšování koncentrace obyvatel - růstlidské populace, chudoba a hlad - růst rozporů, nebezpečí a důsledky válek - vlivy prostředí na jednotlivce: - na způsob života a hodnotovou orientaci E - na zdraví ( "civilizační " nemoci, požadavky pohody prostředí, vlivy mikroklimatu, hlučnosti prostředí, velikosti prostoru atd.) - vlivy prostředí na genetický základ člověka (mutace), - vlivy prostředí na ontogenezi člověka (včetně vztahů rodičů a dětí), - vlivy prostředí na rozvoj negativních jevů ve společnosti (drogové závislosti kriminality, rozvodů, vandalismu, dalších sociálních jevů), - hodnocení vlivů na prostředí, - různé způsoby hodnocení prostředí, - různé normy kvality prostředí, jejich stanovení a dodržování, d) o péči o životní prostředí a udržitelnosti rozvoje - pojetí péče o životní prostředí - ochrana prostředí, přetváření prostředí, řešení problémů, prevence negativních jevů


112

- ochrana přírody , její úkoly a zajišťování - ochrana kulturních památek - ochrana krajiny, projektování území - právní řízení péče o životní prostředí - resortní řízení péče o životní prostředí - ekologické způsoby hospodaření a jejich podpora - technika a technologie pro životní prostředí - pozitivní a negativní ekonomické nástroje - územně správní řízení péče o prostředí - politické aspekty životního prostředí - udržitelnost rozvoje - pojetí udržitelného rozvoje - cesty k udržitelnému rozvoji - vytváření podmínek udržitelnéhop rozvoje u nás a ve světě - postoje občanů k ekologické problematice a jejich ovlivňování - příprava pro udržitelnost rozvoje - význam odborné kvalifikace pro řešení problémů životního prostředí - mezinárodní spolupráce v péči o prostředí a v prosazování udržitelného rozvoje - prognózy udržitelnosti rozvoje Uvedené okruhy poznatků mají samozřejmě své specifické pojetí na jednotlivých stupních školské soustavy v závislosti na věkových zvláštnostech dětí a mládeže , ale je třeba je přizpůsobovat i dalším specifikám - lokálním, regionálním, různé náročnosti i aktuálním možnostem a potřebám.Vždy je nezbytné spolu se znalostmi mít na paměti také dovednosti a návyky správného jednání v prostředí (vůči přírodě, vůči prostředí v lidských sídlech v extravilánu i uvnitř obydlí a v neposlední řadě v mezilidských vztazích – od základů slušného jednání až po porozumění a toleranci mezi různými etniky, chápání významu ekonomické spolupráce a pomoci atd.) Informativní úkoly ekologického vzdělávání v odborné složce vzdělávání jsou velice variabilní podle vztahu jednotlivých oborů k životnímu prostředí. Obecně lze říci, že se týkají zejména: - pozitivních i negativních vlivů daného oboru na prostředí ze současného i historického hlediska, - vývoje vlivů oboru na životní prostředí, - rozsahu, intenzity, četnosti a trvání vlivů oboru na prostředí, - vedlejších a následných důsledků vlivů oboru na prostředí, - souvislostí vlivů různých oborů na prostředí (na krajinu, na její jednotlivé složky), - možností a způsobů prevence škodlivých vlivů oboru na prostředí i jejich následného odstraňování, - možností a způsobů pozitivních vlivů oboru na prostředí, tj. jeho přetváření a zlepšování, - ekonomických aspektů vlivů oboru na prostředí, a to i z dlouhodobých a komplexních (nikoliv pouze jednostranných oborových) hledisek, - legislativně právních otázek vztahů oboru k prostředí,

113


- směrů dalšího rozvoje vztahu oboru k prostředí a uplatňování vědy a techniky v této oblasti, - společenských požadavků na vztah oboru k prostředí, významu a smyslu pozitivních postojů pracovníků v oboru k prostředí i jejich vlivů v životě společnosti, - možností mezinárodní spolupráce (získávání zkušeností atd.) v řešení ekologických aspektů daného oboru. V odborné složce vzdělávání mají mimořádný význam praktické odborné předměty, které mají zajistit osvojování dovedností a návyků správného profesního jednání, dodržování technologické kázně, bezpečnostních a hygienických opatření, do kterých se obvykle promítají i požadavky žádoucího jednání v prostředí. V obsahu profesní složky vzdělávání výrazně vystupuje do popředí požadavek aktualizace učiva, spojování teorie s praxí, hlediska regionální a také hlediska podniková, která by ovšem měla odpovídat celospolečenským zájmům (v každém případě legislativě) v oblasti ochrany prostředí. Osvojování všech poznatků (v rámci všeobecného i odborného vzdělávání) by mělo být spojováno s aktivitami žáků (studentů) v intelektuální nebo manuální oblasti - s pozorováním, se získáváním praktických dovedností ve vztahu k prostředí (jako je pěstování rostlin, třídění odpadů, provádění jednoduchých analýz, ekonomické zhodnocení negativního či pozitivního jednání v prostředí, schopnost využití právních předpisů, vyhledání a výběr potřebných informací...), a to v závislosti na stupni školy a na dosahované úrovni vzdělání. Všechny uvedené poznatky by měly být obsaženy ve struktuře vzdělání tak, aby se alespoň v minimální míře dostaly všem občanům, a to nikoliv pouze jako určitý teoretický základ pro následný příjem informací v uvedených okruzích (základ ekologické gramotnosti), ale i jako základ " ekologického myšlení ", který se prakticky bere v úvahu při různých úvahách, rozhodováních, při konkrétním jednání a chování v prostředí a vůči prostředí. Pro poznávání a chápání složitých vztahů v biosféře a mezi člověkem a jeho životním prostředím je mimořádně důležitá strukturace učiva, tj. v jakém sledu a v jakých souvislostech jsou poznatky předkládány. Právě vhodná strukturace učiva velmi významně přispívá k pěstování vztahového myšlení a naopak nevhodná strukturace encyklopediského charakteru může proces utváření myšlení ovlivňovat negativně .

3.3.1.1. Realizace obsahu ekologického vzdělávání a výchovy Všeobecně vzdělávací i odborné poznatky důležité pro ekologické vzdělávání je ve vlastním vzdělávacím procesu důležité uplatňovat ve dvou základních formách: a) ve všech učebních předmětech podle jejich přirozených možností - tzn. rozptýleně (difúzně), b) v ucelené formě - komplexně – integrovaně - v některém učebním předmětu nebo alespoň v podobě bloku učiva (v jeho části.) Ani jedna z těchto forem sama o sobě nezajišťuje požadavanou úroveň ekologického vzdělávání. Na středoškolské úrovni je integrace znalostí, uvědomění si významu uceleného pohledu na skutečnost a procvičení schopnosti takového přístupu ke sledování a k hodnocení skutečnosti mimořádně důležité, možno říci z hledisek přípravy pro udržitelnost rozvoje nezbytné. Obě formy je důležité uvažovat ve vzájemných vazbách. Specifikou "ekologického způsobu myšlení" je uvědomování si souvislostí mezi jevy a ději, holistického pohledu na skutečnost, integrace znalostí, jejich aplikace na aktuální problémy, v odborném vzdělávání i celkového vztahu daného oboru k udržitelnosti rozvoje. To je možné


114

dosáhnout tehdy, jestliže je ekologické problematice věnována souvislá pozornost (na jednotlivých stupních školské sopustavy v rámci všeobecného vzdělání i pozdější odborné přípravy) a je umožněna dlouhodobější návaznost pohledu na vztahy člověka a prostředí. P ůsobení pouze v rámci jednoho speciálně vyčleněného předmětu nebo bloku učiva je však také nedostatečné. Ekologické aspekty je třeba vstřebávat postupně v průběhu celého procesu vzdělávání a neodtrženě od ostatních přijímaných obecných i odborných informací. Je nezbytné systematicky se učit včleňovat ekologické aspekty do kterékoliv oblasti lidského myšlení a aktivit – spojovat je s poznatky přírodovědnými společenskévědnými, připomínat je v souvislosti s působením na city dětí a mládeže, zaměřovat v tomto smyslu aktivity nejrůznějšího charakteru. Požadavky ekologického vzdělávání jsou více nebo méně vyjádřeny v základních pedagogických dokumentech, především v učebních osnovách: - explicitně, tj. v učebních osnovách jsou přímo uvedena hesla vztahující se k ekologické problematice, - implicitně, tj. požadavek ekologického vzdělávání je vyjádřen v obecných požadavcích na předmět (např. v úvodních poznámkách učebních osnov k předmětu).

3.3.1.2. Uplatňování EV v předmětech (difúzně) a) Ve všeobecně vzdělávacích předmětech: Pokud se týká rozptýleného (difúzního) uplatňování poznatků významných pro ekologické vzdělávání ve všeobecně vzdělávacích předmětech, je možno uvést následující základní náměty pro jednotlivé předměty:

Český jazyk v gramatické části - při probírání gramatických jevů upozornit na vztahy k přírodě, k umělému prostředí i k ostatním lidem, na problémy okolního prostředí atd. - v části věnované kompozici vést k formulování vlastních názorů na problematiku životního prostředí (při slohových pracích, referátech, diskusích atd.) v literární části - působit na citový vztah k přírodě, na odpovědnost člověka, zdůrazňovat morální aspekty vztahů k prostředí, zdůrazňovat estetická hlediska životního prostředí při probírání literárních ukázek, - uvádět příklady vnímavého vztahu významných osobností k životu, k přírodě, k ostatním lidem, - podchycovat zájem o sledování vztahů člověka k prostředí v krásné i populárně vědecké literatuře a z tohoto hlediska volit vhodné literární ukázky.

Cizí jazyky - poskytnout základní slovní zásobu důležitou pro získávání a předávání informací o životním prostředí, - při čtení a konverzaci uvádět pžíklady týkající se problematiky životního prostředí a jejich řešení, zvláště v dané jazykové oblasti.


115

Dějepis - seznámit s historickým vývojem vztahů člověka k prostředí, s významem přírodních zdrojů pro civilizační rozvoj a s vlivem člověka na změny v přírodě, - zdůraznit význam kulturně historických památek v současném životním prostředí, vést k citlivému vztahu k těmto památkám, k jejich ochraně a k chápání jejich významu jako nedílné součásti životního prostředí, - upozornit na celosvětový význam kulturních a přírodních památek UNESCO (světové kulturní dědictví) a na podíl České republiky v této oblasti

Občanská nauka - zdůraznit etické zásady vztahů člověka k přírodě, k umělému prostředí i vztahů mezilidských, - projednávat současný životní styl a jeho vztahy k problémům životního prostředí, - seznámit s ekonomickými a právními nástroji péče o životní prostředí, - rozebrat vztahy mezi prostředím a různými aktuálními společenskými jevy (otázky drog, kriminality atd.), - vést k aktivní diskusi o organizačních a institucionálních způsobech řízení péče o životní prostředí, o aktuálních politických přístupech k problémům životního prostředí, - ukazovat možnosti a způsoby demokratických přístupů k řešení ekologických problémů, - připomínat individuální odpovědnost jedince z občanských i profesních hledisek ve vztahu k prostředí, - poukazovat na možnosti a potřeby mezinárodní spolupráce v této oblasti, na funkci OSN a dalších mezinárodních organizací a institucí.

Matematika - při vhodných příležitostech v některých matematických úlohách dokumentovat problémy životního prostředí.

Fyzika - uvést problémy související s využíváním různých energetických zdrojů, s tepelnými motory, s radioaktivitou, s nadměrnou hlučností prostředí, s tepelnými změnami, s elektromagnetickými vlivy atd. - ukázat možnosti a způsoby využívání vědy a techniky pro řešení ekologických problémů a zdůraznit význam rozvoje některých odvětví pro řešení ekologických problémů (nové způsoby osvětlování, šetření energií, miniaturizace, automatizace,atd.) - ukázat vlivy některých fyzikálních faktorů prostředí na život a zvláště na lidský organismus.


116

Chemie - upozornit na pozitivní i negativní vlivy chemie na život lidské společnosti, na přírodu a životní prostředí, zdůraznit dlouhodobost vlivů některých chemických látek (hromadění v prostředí), na nebezpečnost chemizace prostředí, - zvláště seznámit s toxickými, kancerogenními, teratogenními a mutagenními látkami a objasnit jejich nebezpečnost, - v učivu o vodě a o vzduchu se zaměřit také na jejich funkci pro život, na jejich ohrožování a ochranu, - vysvětlit podstatu migrace prvků v prostředí, - poskytnout informace o zdrojích pro chemický průmysl a o vlivech tohto průmyslu na prostředí, - seznámit s dalšími trendy rozvoje chemie (vývoj biodegradabilních látek atd.),

Biologie - seznámit s podstatou života, jeho základními projevy a podmínkami pro jeho existenci, - poskytnout poznatky o různých organismech (autotrofních i heterotrofních), o jejich významu v přírodě, pro člověka, o jejich ohrožení a ochraně, - na příkladech objasnit význam ochrany vzácných a řídce se vyskytujících organismů, seznámit s organizací ochrany přírody u nás a ve světě, - objasnit nezbytnost biodiverzity a nebezpečnost jejího ohrožování, - seznámit s lidským organismem, s jeho požadavky na prostředí, s vlivy prostředí na zdraví, vývoj a způsob života člověka, - seznámit s ekologickými souvislostmi v přírodě (od úrovně populací, jednotlivých ekosystémů až po zákonitosti biosféry), - učit dovednosti pozorovat přírodu a děje v ní, - seznámit s vlivy člověka na přírodu a se zpětnými vlivy těchto změn na člověka, na jeho dědičnost, vývoj, - seznámit s významem přírodních zdrojů z živé přírody (obnovitelnost, možnosti vyčerpatelnosti), - ovlivňování citových vztahů k přírodě (výchova etická, estetická).

Geologie - seznámit se zdroji neživé přírody, s jejich využíváním a ochranou, - ukázat příklady čerpání zdrojů neživé přírody a vlivy na krajinu, - seznámit s půdou, jejím významem pro život lidí, s ohrožováním a ochranou půdy. - objasnit význam neživé přírody pro život a vlivy života na neživou přírodu


117

Zeměpis - poskytnout znalosti o okolní krajině, o změnách krajiny vlivem lidských činností, - poskytnout informace o problémech životního prostředí v různých oblastech světa a v různých částech republiky,, - seznámit přehledně se vztahy jednotlivých zemských geosfér s ohledem na život, - ukázat vztahy mezi sférou přírodní a socioekonomickou, učit hodnotit kvality životního prostředí v okolní krajině, - vést k lásce k domovu, k obci, k vlasti.

Tělesná výchova - poskytnout informace o zásadách sportovních činností v přírodě (při turistice) a o hygienických zásadách při sportovních činnostech, - využít pobytu v přírodě pro utváření citlivých a ohleduplných vztahů k prostředí. Uvedené možnosti jednotlivých předmětů je vhodné porovnat s výčtem základních informací důležitých pro EV ve všeobecné složce vzdělávání (viz str.....) Na středoškolské úrovni skýtají další možnosti ekologického vzdělávání předměty volitelné a nepovinné, které mnohé znalosti doplňují a rozvíjejí v souvislosti se zájmy a potřebami studentů. b) V odborných předmětech Pro uplatňování ekologického vzdělávání v odborných předmětech není možné provést konkrétní výčet hesel vzhledem k obrovské variabilitě odborných předmětů. U každého je třeba vždy zvážit možnosti jednotlivých předmětů vzhledem k celkovým výchovným potřebám i vzhledem k potřebě profesních informací v dříve uvedeném smyslu.

3.3.1.3. Komplexní uplatňování ekologického vzdělávání a)

Ve všeobecné složce vzdělávání:

Integrované pohledy na okolí jsou naopak nezbytností z hlediska přípravy pro udržitelný rozvoj, protože žádný jev v prostředí není možné posuzovat izolovaně od ostatních: ekologické, ekonomické, technické, sociální a další aspekty je nezbytné brát v úvahu společně. Žáci by měli mít možnost poznávat mnohotvárnou skutečnost nikoliv pouze podle jednotlivých disciplín, ale také z celkového pohledu – se zdůrazněním souvislostí bez ohledu na oborové přístupy. – jako systém. V bohatě strukturované a vzájemně propojené skutečnosti budou žáci žít, v komplexní podobě se budou setkávat s problémy a budou se muset naučit využívat a propojovat či integrovat znalosti získané nejen v různých předmětech ve škole, ale i v mimoškolním prostředí. Integrovaný pohled umožňuje poznávat a chápat složitost vztahů v prostředí a mezi člověkem a prostředím, učí ekologickému (vztahovému) způsobu myšlení, učí chápat potřebu společných ekologických, ekonomických a sociálních přístupů ve strategii udržitelného rozvoje.. Prvním krokem k integraci znalostí jsou mezipředmětové vztahy. Ty mohou ukazovat na některé jednotlivé souvislosti různých pohledů na vztahy v biosféře a mezi člověkem a jeho životním prostředím. Realizace mezipředmětových vztahů je ve školní praxi značně obtížná s ohledem na to, že strukturace učiva v jednotlivých předmětech má svou vlastní logiku a velmi často jsou možnosti mezipředmětových vazeb časově příliš vzdáleny - nejen v rámci jednotlivých ročníků, ale i do různých ročníků .

118


Důležitým dalším krokem integrace je zařazování speciálních bloků učiva zaměřených k jednotlivým složkám a problémům životního prostředí. Jde o to, aby se žáci přímo seznamovali s některým problémem uceleně . Zčásti je možno tento požadavek řešit v některém předmětu tím, že podáváme ucelenější pohled na vybraný aktuální problém,ale ke skutečné integraci je třeba organizačně vytvořit zcela nové podmínky. Integrovanému pohledu na skutečnost můžeme učit netradičním multidisciplinárním přístupem (projektovou metodou), kdy v určitém časovém úseku probíráme vybrané téma z hledisek řady předmětů – např. z hlediska biologie, zeměpisu, dějepisu, občanské nauky i dalších – a jejich vztahů. (V anglosaském školství je integraci ve vzdělávání tradičně věnována větší pozornost – např. formou předmětů rázu "Science" a tento nedostatek naší vzdělávací struktury je třeba právě s ohledem na požadavky doby odstranit co nejdříve a hledat vhodné možnosti nápravy.) Obsahové zaměření témat pro integrovaný přístup může být různé a může se v jednotlivých školách lišit , zejména v závislosti na možnostech a zájmech učitele a na dalších místních podmínkách. Důležité je vytvořit si soustavu integrovaných témat tak, aby odpovídala mentálním zvláštnostem žáků a aby sledovala komplexní pojetí ekologického vzdělávání a výchovy. V přípravě integrovaných bloků učiva je velmi důležitá spolupráce pedagogů, popřípadě i spolupráce s rodiči nebo některými odborníky. Na středoškolské úrovni se doporučuje věnovat integrovanému přístupu ještě větší prostor. Velký důraz je třeba klást na samostatné přístupy k řešení vybraných problémů, měla by být podněcována spolupráce (týmová) několika studentů k řešení zadané otázky. Integrace by měla, shrnout a doplnit znalosti o jednotlivých složkách prostředí získané v různých předmětech a zejména spojit přírodovědné a sociálně ekonomické přístupy.v zájmu přípravy k udržitelnému rozvoji. Na této úrovni je důležité zavedení komplexně pojatého předmětu. Na gymnáziích je dosud zaveden pouze velmi vzácně, ve středních odborných školách bývá předmět Základy ekologie, ovšem obvykle s příliš nízkou časovou dotací. Učební osnova může být obdobná – v gymnáziích s ohledem na povinné vyučování biologii, v níž jsou zahrnuty i základní výchozí ekologické znalosti, je možno se hlouběji soustředit na navazující otázky. ( Návrh učební osnovy je uveden u metodiky sestavení školního plánu ekologického vzdělávání a výchovy.) Komplexní pohled na vztahy člověka k prostředí zdůrazňující souvislosti mezi jevy v biosféře i mezi lidskou společností a biosférou má mimořádný význam právě na střední škole. Žáci jsou již dostatečně mentálně vyspělí, aby se mohli uceleně seznámit s vybranou problematikou. Je to pro většinu populace také poslední příležitost, jak získat základní ucelené znalosti, které jsou předpokladem pro chápání informací z této oblasti v dalším životě, tedy pro celoživotní vzdělávání, které je jednou z prvořadých potřeb pro další tisíciletí. Komplexně ekologické znalosti jsou základem, který je možno rozvíjet v profesní části přípravy a schopnost integrovaného přístupu ke skutečnosti je i důležitým předpokladem kvalitního moderního vysokoškolského studia. Z metodického hlediska se doporučuje v celém komplexně zaměřeném předmětu v maximální míře využívat formu diskuse a samostatné práce žáků (příprava referátů, ukázky fotografií, výstřižky z novin atd.). Vhodné jsou také (podle časových možností) exkurze, besedy, promítání vybraných ekologických filmů, videoprogramů a přímý styk s okolním prostředím, jeho poznávání, hodnocení. Je třeba mít na zřeteli, že specifické odborné rozvedení tohoto učiva v jednotlivých oborech (z technického, ekonomického i sociálního hlediska v jejich vzájemných souvislostech) je obvykle přímo základem modernizace příslušného oboru. Zároveň mimořádný význam má i utváření pocitu osobní občanské a profesní odpovědnosti.


119

b) Integrace v odborné složce vzdělávání: Vedle informací o vztahu daného oboru k životnímu prostředí, které žák získává v jednotlivých odborných předmětech, je velice účelné vymezit určitý shrnující blok odborného učiva o této problematice - nejlépe do závěrečného ročníku. Takový shrnující a doplňující blok učiva by měl mít podobu samostatného odborného předmětu nebo jen části některého odborného předmětu podle charakteru vztahu daného oboru k problematice životního prostředí. Přitom teoretické znalosti by vždy měly být ve velmi úzkých vztazích k praktické složce vzdělávání. Tyto části všeobecného a odborného ekologického vzdělávání mají být součástí povinného vzdělávání. Vedle povinné součásti ekologického vzdělávání by měla být ve škole zájemcům dána možnost rozšiřovat si znalosti v této oblasti formou nepovinných nebo volitelných předmětů nebo alespoň formou účasti v některých projektech zaměřených k problematice životního prostředí a organozovaných např. ekologickými centry.

3.3.2. Formativní úkoly ekologického vzdělávání Formativní úkoly ekologického vzdělávání se týkají všech stránek lidské osobnosti v jejich celistvosti - stránky racionální, emocionální i volně aktivní. Je třeba mít na zřeteli zvláště formování schopnosti myslet ve vztazích (někdy označované jako "ekologické"), odpovědnosti, obezřetnosti, tolerance a pokory, tvořivosti a angažovanosti. Úspěšnost plnění formativních úkolů ekologického vzdělávání souvisí velmi úzce s uplatňováním vhodných metod a forem , s využíváním prostředí při získávání znalostí (jeho pozitivních i negativních stránek) a s vlivem osobnosti pedagoga. Pro ekologické vzdělávání je proto mimořádně důležité preferovat různé aktivizující metody a formy vyučování, které je třeba modifikovat nejen s ohledem na obsah informací, ale zvláště i s ohledem na profesní, mentální a místní zvláštnosti. Patří mezi ně diskuse, kladení problémových otázek, hry, dramatické zpracování informace, přímé pozorování prostředí, samostatné řešení různě složitých úkolů, praktická cvičení, laboratorní práce, vyjadřování vlastních stanovisek, názorů a návrhů nebo sdělování informací o prostředí ústním, písemným nebo výtvarným (i hudebním) projevem. Jedinec, který získá informace o životním prostředí pouze pasivním způsobem, postrádá mimořádně významnou dovednost ve využívání informací v nejrůznějších situacích. Základní ekologická gramotnost je odtržena od schopnosti "ekologického myšlení" - a takové znalosti jsou málo hodnotné až bezcenné. A naopak jedinec, který získává informace aktivním způsobem, rozvíjí zároveň své racionální schopnosti ve využívání informací, v domýšlení možných souvislostí, v hledání možných způsobů řešení, změn, atd. To má rozhodující význam pro postoje k životnímu prostředí zejména u budoucích odborníků, volených zástupců občanů, pracovníků ve státním aparátu, manažerů atd., kde je nezbytné přistupovat k řešení problémů velmi odpovědně, racionálně i pragmaticky., Využívání prostředí pro ekologické vzdělávání má obvykle rozhodující vliv na emocionální vztahy k prostředí a je příležitostí pro rozvíjení aktivity ve vztahu k prostředí. Vlastní aktivita v prostředí obvykle přispívá k vytváření žádoucích dovedností a návyků.

3.3.3. Komunikativní úkoly ekologického vzdělávání V prvé řadě spočívají v získávání dovedností vyjadřovat a zdůvodňovat své názory, přesvědčovat o důležitosti ekologicky správných přístupů, vyhledávat, zpracovávat, uchovávat si a rozšiřovat potřebné informace. K tomuto účelu mohou sloužit nejen přístupy ve vyučovacích předmětech, ale i akce organizované jednotlivými třídami, školou nebo ve spolupráci s mimoškolní oblastí (např. vydávání bulletinu, organizování soutěživých akcí, spolupráce s místní samosprávou, ...)

120


Znamenají také přípravu jednotlivce k týmové spolupráci pro řešení ekologických problémů, k chápání a přijímání potřebné koordinace s ohledem na nezbytnost komplexních přístupů k řešení ekologických problémů, což je jedním z velmi důležitých, mimořádně aktuálních a stále přezíraných požadavků praxe. Jde např. o projednávání jednotlivých problémů životního prostředí na konkrétních (nejlépe místních) příkladech, na nichž se lze seznámit se složitostí a rozporuplností různých hledisek a přístupů, s obtížností jednoznačných a jednoduchých rozhodování, s nebezpečím diletantství, neschopnosti komunikovat apod. a na nichž lze konkrétně poznat a uvědomit si nezbytnost kooperace v mnoha různých směrech. Komunikativní úkoly souvisejí také s osvojováním si odborné terminologie v oblasti životního prostředí v cizích jazycích a se získáváním informací o specifických přístupech k problematice životního prostředí v různých místech, regionech, státech. To vše má zvláštní význam i s ohledem na naše snahy v oblasti mezinárodní spolupráce a postupné začleňování do společenství zemí Evropské unie. Řešení obsahu ekologického vzdělávání tedy zdaleka neznamená pouze vytypování základních okruhů poznatků a jim odpovídajících činností, ale vyžaduje zároveň i určité přístupy ke strukturaci učiva a k jeho metodickému ztvárnění vybízejícího k využívání aktivizujících přístupů a tudíž k podpoře formativních cílů tohoto vzdělávání.

3.4. Prostředky ekologického vzdělávání Prostředky ve škole představují souhrn vyučovacích metod, postupů, forem a zároveň využívaných učebních pomůcek nejrůznějšího charakteru (písemných, audiovizuálních, demonstračních i žákovských). Měly by se vyznačovat odbornou správností a metodickou přehledností, názorností , jasností i přitažlivostí.. Pokud se týká vyučovacích metod, je třeba v maximální míře uplatňovat metodu rozhovoru na základě různě zaměřených otázek - otázek směřujících nejen k předkládanému učivu, ale i otázek navozujích hledání širších souvislostí, zejména pak ve vztahu k problémům životního prostředí.a udržitelného rozvoje. Otázky mají žákům umožňovat nejen poznání a pochopení učiva, ale i uplatnění jejich znalostí z mimoškolního prostředí, vyjádření jejich zájmů atd. Metodu rozhovoru je vhodné spojovat s pozorováním, s vlastními činnostmi žáků nebo alespoň s předváděním a využíváním učebních pomůcek a přírodnin. Největší výchovný a často i vzdělávací účinek má přímý styk s prostředím. Za velmi účinnou metodu lze také pokládat samostatné řešení problémových úkolů a jejich následné prodiskutování - např. v tematicky zaměřených besedách s přizvaným odborníkem. Jako přípravu pro diskusi je možno zadat přečtení vhodného textu z literatury, z časopisů, z denního tisku. Podle možností je i ve škole vhodné a ze vzdělávacího i výchovného hlediska často velmi účinné využívat metody her a dramatického předvádění. Žáci se tak mohou dostávat do různých rolí a uvědomovat si složitost ekologických problémů – i souvislosti ekologické, ekonomické, sociální. Také některými počítačovými hrami lze velmi vhodně zpřístupnit a na konkrétním příkladu dokumentovat obtížněji pochopitelné abstraktní vztahy, souvislosti i děje. Pro středoškolskou úroveň mohou být příkladem hry dokumentující souvislosti mezi rychlostí využívání přírodních zdrojů, ekonomickým růstem nebo jeho zhroucením při nerespektování ekologických souvislostí. Dramatické scénky je možno zorganizovat k modelovému řešení určité konkrétní problematiky - např.si žáci mohou zahrát na zasedání obecní rady, která má řešit problém odpadů v místě, nebo rozhodnout o vydání obecních finančních prostředků na některou aktivitu ve prospěch životního prostředí (čističky odpadních vod, revitalizace okolní krajiny, různých úprav v intravilánu apod.). Několik žáků představuje členy obecní rady, několik představitele tisku, ostatní různé nátlakové skupiny občanů (představitele protichůdně zaměřených organizací, různých orborných institucí, popř. i soudce). Žáci se tak učí argumentovat a opět si uvědomují, jak mnoho je třeba znát ke kvalifikovanému rozhodování. Scénku je možné hrát na pokračování a mezitím ponechat žákům čas k samostatnému doplňování potřebných informací.

121


Induktivní postupy vyučování, při nichž se na základě známých skutečností vyvozují nové poznatky je vhodné kombinovat s postupy deduktivními, kdy naopak využíváme obecné znalosti k tomu, abychom se na jejich základě učili uvažovat o možných konkrétních souvislostech a učili se tak předvídat možné důsledky vlivů člověka na prostředí. Ekologické vzdělání nespočívá pouze v osvojení si určité sumy znalostí, ale velmi důležité (a možná ještě důležitější) je naučit se metodě myšlení ve vztazích. Z tohoto hlediska je mimořádně významná promyšlená kombinace otázek, k jejichž zodpovídání žáky vedeme. Ekologickému vzdělávání by mělo být cizí "biflování" odpovědí a definic. Naopak musí vyžadovat trénování schopnosti samostatně uvažovat a vyjadřovat (formulovat) názory, vysvětlovat souvislosti na základě předložených materiálů (schemat, tabulek, náčrtů atd.) Vedle formy základní vyučovací jednotky ve třídě mají velký význam i takové formy, jako je tematická vycházka, laboratorní práce, praktická pozorování, zejména v prostředí, exkurze a v neposlední řadě i různé akce mimoškolního charakteru organizované školou (např. návštěvy ekologických center). Jedná se o výchovně vzdělávací formy velmi důležité zejména pro získání dovedností a návyků pozorování, všímání si různých jevů a jejich souvislostí, pro zapojování vlastní aktivity do získávání informací a do plnění vytyčených úkolů. Všechny stručně uvedené požadavky na prostředky ekologického vzdělávání mají samozřejmě širší platnost pro celkový duševní rozvoj žáků a jsou pouze důkazem toho, že cíle a úkoly tohoto vzdělávání odpovídají potřebám modernizace práce ve školách.

3.5. Podmínky ekologického vzdělávání V každé škole je možno ekologické vzdělávání uplatňovat za jiných vnějších podmínek. Značný rozdíl bývá mezi školami venkovskými a městskými co do možností přímého kontaktu s přírodou. Odlišné podmínky jsou v odborných školách orientovaných k průmyslovým nebo zemědělským a lesnickým oborům apod. Potřebné by bylo kompenzovat případnou nevýhodu městské nebo průmyslově orientované školy exkurzemi do přírody, budováním vhodných ekologických středisek apod.. Zároveň je ovšem třeba zdůraznit, že také kontakty s umělým městským prostředím, poznávání negativních vlivů člověka na prostředí jsou velmi působivé. Výrazné rozdíly bývají i ve vnitřním vybavení škol co se týká prostoru, laboratoří, učebních pomůcek apod. Rozdílné jsou žákovské kolektivy a jejich zájem o ekologickou problematiku a velmi rozdílné jsou přístupy vedení školy k ekologickému vzdělávání. Ty často představují mimořádně významný moment pro intenzitu a kvalitu v této oblasti v celé práci školy. Rozhodující význam pro ekologické vzdělávání má ovšem vztah učitelů k této problematice. Na učiteli, jeho odborných znalostech, pedagogických schopnostech, na jeho zájmu a často i obětavosti záleží nejvíce, zda se podaří dosáhnout určitých cílů ekologického vzdělávání. Proto také zvyšování připravenosti učitelů v této oblasti by měla být věnována maximální pozornost, a to nejen z hlediska zvyšování úrovně znalostí o ekologické problematice, ale i z hlediska zlepšování metod, postupů a forem práce a v neposlední řadě z hlediska zvýšení zájmu učitele o ekologickou problematiku. Nelze opomenout ani význam organizačních podmínek. Pod ně můžeme zahrnout nejen možnost organizačního zajištění spolupráce školy s mimoškolními institucemi, ale také potřebu koordinační práce v pedagogickém sboru, spolupráci s různými místními institucemi při organizování besed, diskusí i odborných přednášek v této oblasti pro učitele i žáky atd.

Pedagogical Aspects of Sustainable Development

Recommend Documents