Pedagógiai Műhely E-könyvtár 2.
Hallgatói kutatások: fókuszban az iskola
Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar Kecskemét, 2016
Pedagógiai Műhely E-könyvtár 2.
Sorozatszerkesztő: Hercz Mária PhD Szerzők: Barta Zsuzsanna, Góbor Csilla, Horváth Erika, Koczkáné Sárközy Ilona, Kökény-Hajdu Anett, Szilárd Krisztina, Szécsiné Fenyvesi Mária, Mohainé Sleisz Márta Szerkesztő: Hercz Mária Technikai munkatárs és kiadványtervező: Örkényi Gábor
ISBN
Minden jog fenntartva: Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar Online kiadás
SOROZAT ELŐSZÓ LectoriSalutem! Köszöntjük az Olvasót! Nagy örömünkre szolgál, hogy letöltötte könyvsorozatunk egyik darabját! Bízunk benne, hogy az Ön számára is gondolatébresztő, szakmailag hasznos tartalmakat osztunk meg sorozatunkban. A Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kara Pedagógiai Műhelyének tagjai közkinccsé kívánják tenni mindazokat az eredményeket, amelyek kutatásaik, pályázataik, rendezvényeik alatt születtek. Teszik ezt azért is, mert meg szeretnék mutatni, hogy a főiskola tudományos kutatói, gyakorló iskolájának és óvodájának pedagógusai, valamint kutató diákjai és a műhely külső tagjainak együttműködése során olyan eredmények születnek, amelyek a gyermekeket nevelő intézmények gyakorlatába építhetők a 21. század megújuló pedagógiája szellemében. A kötetek egy-egy célcsoportot szólítanak meg az intézményes nevelés különféle szintjein: bölcsőde, óvoda, általános iskola, de reményeink szerint mások számára is érdekes lesz a közvetlen szakterületüktől távolabb álló, de valamilyen módon mégis kapcsolódó intézmények problémavilágába, szakmai-módszertani munkájába való betekintés. Kecskemét, 2015. szeptember 12.
Hercz Mária PhD sorozatszerkesztő
Tartalom Szociális készségfejlesztés lehetősége IKT eszközökkel alsó tagozaton ..................................... 6 A figyelem pedagógiai aspektusai .......................................................................................... 10 Értő zenehallgatóvá nevelés a drámapedagógia eszközeivel ................................................... 17 Teaching Reading Strategies in English Lessons .................................................................... 23 A hős útja – egy esendő hős vizsgálata ................................................................................... 31 Konfliktusok és agresszió az iskolában .................................................................................. 40 A tanulók hangja: tehetséggondozás az Arany János Tehetséggondozó Programban ............ 48 Szülő és iskola kommunikációjának segítése web2-es eszközökkel......................................... 59 A pályakezdő pedagógusok szakmai énképének, énhatékonyságának alakulása szakmai önreflexiójának tükrében ...................................................................................................... 66 „Pedagógusok hangja” az értékelésről ................................................................................... 71
Szárszó Lilla
Szociális készségfejlesztés lehetősége IKT eszközökkel alsó tagozaton Bevezetés ,,Aki a társas intelligencia különleges képességével rendelkezik, olvasni tud a másik ember gondolataiban, belelát a lelkébe, szívébe, együtt érez vele, megismeri az adás örömét, és ezzel örömet szerezhet másoknak is.” (Goleman, 2012) A szociális készségek, a szociális kompetencia fejlődésének illetve fejlesztésének kérdéseit közel negyvenöt éve vizsgálják pszichológiai és pedagógiai kutatások. Az 1970-es évektől kezdve napjainkig több szociális kompetenciára utaló definíció született, de a mai napig nem keletkezett egy olyan, amelyet a kutatók egységesen minden összetevőt átölelően, irányadónak tekintenének. A nemzetközi szakirodalmakban sorra jelennek meg a témával kapcsolatos könyvek, és az évek előrehaladtával egyre nagyobb az érdeklődés a szociális készségek tanítása iránt. Hazai tekintetben mindezt nem mondhatjuk el, hiszen alig lehet fellelni az említett témával kapcsolatos szakirodalmakat, bár az elmúlt tíz évben elkezdték vizsgálni fontosságát, és pár neves kutató intenzívebben kezdett el foglalkozni vele. A nagy nemzetközi érdeklődés ellenére sem ismerünk még olyan szociális készségfejlesztő programot, amely mindenki által elfogadottan az iskolai program szerves részeként működne alsó tagozaton. Magyarországon közel húsz éven belül három szociális készségeket játékosan fejlesztő feladatgyűjteményt dolgoztak ki, amelyek akár az iskolai programba is beilleszthetőek lennének (Csendes, 1998); (Konta& Zsolnai, 2002); (Zsolnai, 2006). Kutatási témaválasztásomat tapasztalataim indokolták. Iskolás éveim, gyakorlataim, nyári táboroztatásaim és különböző más megfigyeléseim alatt rengeteg szociális jellegű problémával találkoztam. A témával kapcsolatos eddigi kutatások inkább a meglévő problémák kezelésére, mintsem a prevencióra irányultak. Fontosnak tartom azt, hogy abban az időszakban kezdjünk el a szociális készségek fejlesztésével foglalkozni, amikor a legnagyobb váltások történnek a gyermek életében, vagyis akkor, amikor szignifikáns különbségeket realizál-hatunk két életkor között. Zsolnai és Kasikszerint 8 és 12 éves kor között történik egy ugrás a gyermek érdekérvényesítési képességeinek tekintetében. Meglepő, hogy nemzetközi szinten mégis erre az életkora található a legkevesebb szociális készségfejlesztő program. Munkám elméleti alapjául a szociális készségek fejlesztéséről, és az IKT iskolai környezetéről szóló irodalmak szolgáltak, melyek tanulmányozása után a vizsgálat módszereire, eszközeire, és a szociális készségfejlesztő programra illetve annak tesztelésére vonatkozó hipotéziseket állítottam fel. Kutatásom során összefüggés-feltáró stratégiákat alkalmaztam egy akciócsoporton belül, amely kvalitatív és kvantitatív metódusokat vegyesen tartalmazott. Tanulmányom célja volt, hogy másfél éves longitudinális vizsgálat keretein belül módszer triangulációval és módszer együttesek segítségével következtetéseket vonjak le az osztály struktúrájáról, melyek által létrehozhatok egy szociális készségfejlesztő programot interaktív táblára. A kutatás során népszerűségi indexet számoltam, elkészítettem az akciócsoport társas hálóját, és szociális készségeket mérő kérdőívvel felmértem a fejlesztendő készségeket. Ezek együttes eredményeiből kiválasztottam öt tanulót, akikkel fókuszcsoportos interjú keretei közt szociális készségfejlesztést folytattam a létrehozott program használatával, mely sikerességét az osztály pedagógusainak véleménye támasztja alá.
1. A szociális kompetencia fogalma, fejlettsége, és a készségfejlesztő technikák Trowerszerint (Trower P., 1982) a szociális kompetencia a szociális viselkedést elő-idéző képesség birtoklása (Konta& Zsolnai, 2002, )Argylemeghatározásában a szociális kompetencia olyan képesség, olyan készségek birtoklása, amely lehetővé teszi, hogy szociális kapcsolatainkban az elérni kívánt hatást elő tudjuk idézni (Argyle M., 1983). Schneider megközelítése nagyon hasonló ehhez, miszerint a szociális kompetencia képessé tesz valakit megfelelő szociális viselkedések végrehajtására, így elősegítve személyközi kapcsolatainak gazdagodását oly módon, hogy mások érdekét ez ne sértse (Schneider, 1993). A leg-több felfogás szerint a szociális kompetencia különböző szociális készségek együttes birtoklása. A szociális készségek meghatározásakor a legtöbben Trowerdefiníciójára hivatkoznak: „A szociális készségek azok a reakciók, amelyek képessé teszik az embert arra, hogy egy adott szociális interakción belül elérje kívánt célját, mégpedig oly módon, hogy az szociálisan elfogadható legyen, és ne mások kárára történjék.” (Trower P., 1978). A szociális kompetencia tehát teljes és pszichikus komponensrendszer, azaz a teljes belső folyamatot szervezi az észleléstől a döntésen át a kivitelezésig, és önmagát is adaptálja. Amíg a perszonális kompetenciák az egyén túlélését szolgálják, addig a szociális kompetencia az egész faj megmaradását segíti elő (Nagy & Zsolnai, 2001). Akkor mondhatjuk azt, hogy valakinek fejlett a szociális kompetenciája, ha az egyén érdeklődik a másik iránt, valamint érzékenyen és rugalmasan képes kontrolálni az interakcióit, de nem mindegy, hogy a jó kommunikációs és empátiás képesség milyen szociális értékrendbe épül be. Általánosan elfogadott nézet szerint a szociális kompetencia, különböző szociális készségek együttes birtoklása, amely készségekből több ezer létezik, egyes személyek pedig sok százzal rendelkezhetne, így a szociális viselkedés eredményessége, hatékonysága függ a szociális készségek készletének gazdagságától. Minél bővebb ez a készlet, annál nagyobb az esély arra, hogy az aktuális helyzet megoldását hatékonyan segítő készség aktivizálódjon (Németh & Doktor, 2008). Az egyes szociális készségfejlesztő programok iskolai bevezetése előtt, mérlegelni kell azt, hogy azok minél inkább személyre szabottak legyenek. Először is fontos megfigyelni a foglalkoztatott csoport nagyságát és struktúráját, hiszen az osztály létszáma nagyban befolyásolja azt, hogy mennyi szociális inger éri agyerekeket. A program bevezetése előtt meg kell állapítani a tanulók szociális kompetenciájuk mértékét, fejlettségét. A begyűjtött információk ismeretében kezdődhet meg a készségfejlesztő program használata, amelyek a következő technikákat használják a leggyakrabban: a) modellnyújtás: a kívánt viselkedés bemutatása; b) problémamegoldás: a probléma azonosítása, majd a megoldás keresése. c) megerősítés: jutalmazás, dicséret szerepe (Bandura, 1977). d) szerepjáték e) történetek megbeszélése: Szituációk megismerése elsajátítandó készségekről, majd ezek megbeszélése. A felsorolt technikák egyedüli alkalmazása eléggé ritka, hiszen együttes alkalmazásuk jóval hatékonyabb, így a szociális készségek fejlesztése során különböző módon variálják őket (Konta& Zsolnai, 2002.). 2. Szociális készségfejlesztő program interaktív táblán A szociometriát és a szociális készségeket felmérő kérdőívet összevetve a leggyengébben teljesített tanulók közül választottam ki ötöt, akiket később strukturált szempontok által figyeltem meg, hogy egy olyan szociális készségfejlesztő feladat- és játéksort hozzak létre, amely figyelmüket lekötve latens módón motiválja és fejleszti őket. Meggyőződéseim után a pedagógusokkal egyeztetve a kiválasztott öt diákkal akció csoportos interjú keretein belül szociális készségfejlesztést vittem véghez IKT eszközök segítségével. A foglalkozások hanganyagát, hangfelvevővel rögzítettem annak érdekében, hogy az elemzésnél valós adatokat megállapítani, és tényleges konzekvenciákat tudjak levonni. A feladatokat, és játékokat interaktív táblára készítettem el, mert úgy gondolom, hogy az idő előre haladtával a technika egyre nagyobb teret nyer magának, és a mostani alsó tagozatosok már digitális bennszülöttként jöttek a világra, ami magával hordozza azt az elképzelésemet is, hogy szívesebben dolgoznak, és játszanak az elektronikus eszközökkel.
3. Szociális készségfejlesztés elemzése, eredményei Longitudinális vizsgálatom végén szociális készségfejlesztő programot hoztam létre interaktív táblára, ami a kérdőívekből kiderülő leginkább fejleszteni hivatott készségekhez kapcsolódó feladatokat tartalmaz. A programot, mint már említettem kifejezetten a kutatásban felmerülő osztály hiányos készségeikre terveztem, de véleményem szerint bármilyen akció csoportos fejlesztésen vagy éppen egy tanítási óra keretein belül is helytállna, hiszen élményközpontúvá teszi az interaktív tábla, a gyerekek pedig élvezik az effajta tevékenységet. A játékos feladatok összeállításában segítségemre voltak a pedagógusok, akik konkrét eseményeket meséltek el nekem az adott gyerekekről, és a velük kapcsolatos felmerülő problémákról. Az eseteket átfogalmaztam, és igyekeztem úgy tálalni nekik, hogy ráismerjenek a cselekményre, és eszükbe jusson, hogy hasonló eset már velük is megtörtént. A feladatokat képekkel és különböző látványos effektekkel színesítettem, hogy a tanulóknak is jó kedvük maradjon a foglalkozás közben, továbbá, hogy ne érezzék kötelezőnek és unalmasnak. A strukturálatlan megfigyelésem, a szociometria, a szociális készségeket felmérő kérdőív és a tanítói megfigyelések által választottam ki öt tanulót, akikkel fókuszcsoportos foglalkozást végeztem el, aminek időtartalma 30 perc volt. Ezt az időmennyiséget a tanulók figyelme szerint állapítottam meg, mert előzetes megfigyeléseimből kiderült, hogy ennél tovább főleg délután, már nem képesek egy konkrét dologra koncentrálni. Összegzés A kutatásomat másfél éve alatt rengeteg információt tudtam meg mind a szociális kompetenciáról, a szociális készségekről, mind a szociális készségfejlesztésről. Dolgozatom első részében megfogalmaztam hipotéziseimet, kutatási kérdéseimet, melyeket igazolni vagy cáfolni kívánok:A kutatási folyamat első lépéseiben strukturálatlan vizsgálatot végeztem a tanítókkal egyeztetve, mely kirajzolta számomra a diákok személyiségét. Alkalmam nyílt megismerni őket, ami valóságalapot szolgáltatott számomra a módszer együttesek elemzései közben. Vizsgálataim során kvantitatív és kvalitatív eszközöket is használtam, amellett, hogy a tanítói megfigyelések, a saját megfigyelésem és a fókuszcsoportos interjúk együttes alkalmazásával trianguláció jött létre, melynek segítségével kiindulási és alátámasztási pontokat nyerhettem minden újabb eszköz és módszer alkalmazásánál, és teljes képet kaphattam az osztály különböző szituációbeli viselkedéseiről. A strukturálatlan megfigyelés, a népszerűségi index, a szociometria és a pedagógusok véleménye is együttesen alátámasztották a kiválasztott öt tanuló szociális készségfejlesztésre javallott jogosultságát. A szociogram segítségével átláthatóan kirajzolódott a közösség struktúrája, és hálója, aminek előzményeként a népszerűségi indexek megbízható alapul szolgáltak. A fókuszcsoportos interjú kiválónak bizonyult a készségfejlesztés szempontjából, hiszen a gyermekek nyugodt környezetben érezhették magukat feszéjezettség nélkül. A szociális készségfejlesztő program használata pozitív eredményeket mutatott a foglalkozást követő hetekben, amiben a tanítói megfigyelések erősítettek meg. A program interaktív táblán való alkalmazásával a tanulók motiváltan álltak hozzá a játékos feladatok elvégzéséhez, amely elősegítette a foglalkozás eredményességét. Kutatásom pozitív eredményekkel bővelkedik. Az általam fejlesztett elektronikus interaktív szociális készségfejlesztő program bizonyítottan megállja a helyét az iskola keretein belül is a tanulók és a pedagógusok segítségére. Alkalmazási lehetőségei a tanítókra vannak bízva, de használható az egész napos iskola és a napközi otthon keretein belül, különféle tantárgyi keretekben, például az erkölcstan vagy az osztályfőnöki órán, illetve a szünetek hasznos és szórakoztató eltöltésére, hogy a Nemzeti Alaptantervben szereplő szociális kompetenciára vonatkozó képességek megvalósíthatóvá válnak, amelyeknek gyakorlása elengedhetetlenek a felelős állampolgári léthez. Munkámat folytatom, hogy a teljes programot kialakíthassam, továbbá módomban áll egy nagyobb mintán is kipróbálni, fejleszteni a főiskolám Kutató Műhelyének keretein belül. Közelebbi terveim között szerepel, hogy a programot még interaktívabbá tegyem. Szeretném olyan formában továbbfejleszteni, hogy ne csak az iskolában lehessen használni órán és a szünetekben,
hanem alkalmas legyen otthoni felhasználásra is. Bővíteni szeretném a programot olyan szociális készségfejlesztő internetes játékgyűjteménnyel, amivel egyedül is tud otthon játszani vele az, aki szeretne. Egy éven belüli terveim közé tartozik, hogy leforgassak egy olyan szociális készségfejlesztő videót, amely gyerek szereplőkkel különböző szituációkat mutat be, és három befejezési lehetőséget kínál fel a programmal játszónak. Hosszútávú terveim közé tartozik, hogy egy olyan programcsomagba foglalt játék és feladatgyűjteményt alkossak, amikben az eddig említettek feladattípusok szerepelnek, és amit tesztelés után több iskola is magának tudhat, ezenfelül sikeresen be lehessen építeni akár az iskolai program erkölcstan óráiba, vagy a szünetek hasznos és játékos eltöltésébe. Hivatkozások Argyle M. (1983) The psychology of interpersonalbehaviour. Penguin: Harmontswork. Bandura (1977) Sociallearningtheory. London: Prentice Hall. Csendes Éva (1998) Életvezetési ismeretek és készségek - A 10-14 éves korosztály számára. Budapest: Műszaki Könyvkiadó. Goleman (2012) Társas inteligencia - Az emberi kapcsolatok új tudománya. Budapest: Nyitott Könyvműhely. Konta Ildikó, Zsolnai Anikó (2002) A szociális készségek játékos fejlesztése az iskolában. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Németh Gáborné, Doktor Andrea (2008) A szociális kompetencia fejlesztésének lehetőségei az iskolában. Új pedagógiai szemle 58. évf., 23-34. Trower P. (1982) Toward a generativemodel of socialskills: A critque and synthesis. . New York: Guilford Press. Trower P., Bryant B., Argyle M (1978) SocialSkills and Mental Health. Methuen. Zsolnai Anikó, Józsa Krisztián (2002) A szociális készségek kritériumorientált fejlesztésének lehetőségei. Iskolakultúra, 2.
Bemutatkozás A KEFO TFK végzős tanító szakos hallgatója. 2014-ben első helyezést ért el a helyi TDK-n, és a 2015 áprilisában megrendezett OTDK-n. Kutatásában összevonja a szociális készségek fejlesztését a modern technológiákkal, továbbá nagy hangsúlyt fektet a módszerek egymásra épülésének relevanciájára. A Pedagógiai Kutatóműhely Diák Önképzőkörének elnöke.
Palotai Gréta
A figyelem pedagógiai aspektusai 1. Bevezetés „A figyelem olyan kifejezés, mely viszonylag gyakorta szerepel a legkülönbözőbb tématerületeken, a pedagógiától a reklámokig” (Czigler, 2005). Legmélyrehatóbban a kognitív pszichológia taglalja: „a figyelem szerves része az észlelésről, tanulásról, emlékezetről, gondolkodásról, azaz a megismerési folyamatokról szóló tudásunknak, de nem maradhat ki a motiváció és az érzelmek tárgyalásából sem.” (Czigler, 2005). Napjainkban, az általános iskolák osztályai rendkívül heterogének, mind a képességek, mind a szociális háttér tekintetében. Szinte nincs olyan osztály, ahol ne lenne legalább egy sajátos nevelési igényű vagy magatartási, tanulási, beilleszkedési nehézségekkel küzdő gyermek. Ezen felül egyre több gyermeknél állapítanak meg figyelemzavart. Ezekkel a problémákkal kell szembenéznie a pedagógusok nagy többségének, ezek alapján kell munkájukat megtervezniük. A módszerválasztásnál kulcsfontosságú tényező a figyelem, legfőképp annak felkeltése és fenntartása. Ahhoz, hogy a megváltozott helyzet ellenére a pedagógusok munkája eredményes lehessen, fontos lenne ismerniük a gyermeki figyelem sajátosságait, a választott módszerek eredményességét a figyelem felkeltésében és fenntartásában. A tanítóképzésben hallgatóként eltöltött évek során, a gyakorlatok alkalmával azt tapasztaltam, hogy a pedagógusok által választott módszerek nem mindig alkalmasak a figyelem felkeltésére és fenntartására. Közvetlen célom tehát a pedagógusok és pedagógusjelöltek figyelemmel kapcsolatos ismereteinek, nézeteinek feltérképezése volt, és az általuk alkalmazott módszerek összehasonlítása az eredményesség tükrében. Továbbá szükségesnek tartottam a pedagógusok gondolkodásának megismerését, mivel ez gyakorlatuk szempontjából sokkal inkább meghatározó, mint a képzésük során elsajátított ismeretek. 2012-ben végzett kutatásom két fő kérdéskör alapján építettem fel: - Mi jellemző a gyermeki figyelemre? Melyek azok a tényezők, melyek a figyelem felkeltésében és fenntartásában a legnagyobb szerepet játsszák? - Mi jellemző a pedagógusjelöltek figyelmére? Ez milyen összefüggésben áll az általuk alkalmazott módszerekkel? Hogyan gondolkodnak a pedagógusjelöltek a figyelem fejlesztéséről? 2. Elméleti háttér A Pedagógiai Lexikon szerint a figyelem olyan belső pszichikus történések rendszere, melyek a megismerés tárgyára való beállítódást, annak az egyidejűleg ható ingerek közül való kiemelését, előzetes beállítódás szerinti kiválasztását – szelekcióját – ill. éles, éber, tudatos felfogásának megalapozását szolgálják. (Nagy, 1976). A figyelemmel kapcsolatos kutatások legnagyobb része egy meglehetősen fiatal tudomány, a kognitív pszichológia tárgykörébe sorolható. Habár a pszichológia tudománya sokszor nagy segítségünkre van, egy tanító a pedagógia nyelvére lefordított irodalmat tudja leginkább beépíteni gyakorlati tevékenységébe. Kutatásom elméleti háttereként a pedagógiai pszichológia szolgált, szemléletemet F. N. Gonobolin (1979) könyve alapozta meg. Habár munkája nem a modern kutatásokra épült, olyan pedagógiai problémákat vet fel a figyelemmel kapcsolatosan, melyek univerzálisak, gondolatai a XXI. században is megállják helyüket. Gonobolin is úgy véli, hogy a tanítónak a figyelem felkeltésében és fenntartásában igen nagy szerepe van. A kisiskolás ugyanis akkor figyel, ha a pedagógus ösztönzőleg hat rá, illetve ha a tananyag pozitív érzelmeket vált ki belőle. Míg óvodáskorban az inger minősége a legmeghatározóbb, addig az
iskoláskorúaknál az eléjük kitűzött feladat. Fontos, hogy a feladat lényege mindenki számára érthető legyen, és közvetlen célt szolgáljon. Vagyis a motiváció ne legyen túl távoli, mert a pillanatnyi követelmények teszik figyelmessé a tanulót. Mivel a gyerekek ebben az életkorban nem képesek figyelmüket a tananyag legfontosabb, lényegi részeire tudatosan koncentrálni, ezért a tanító feladata, hogy ezt irányítsa. A tanórai foglalkozások esetében igen nagy szerepe van a kezdésnek. Figyelembe kell venni, hogy az alsó tagozatos gyerekek nem tudnak azonnal elfeledkezni a szünetben lezajlott eseményekről, ezért nem képesek azonnal átkapcsolni a figyelmüket az órai munkára. Ennek következtében nem árt, ha óra elején ismertetjük a foglalkozás célját, megmagyarázzuk a tananyag gyakorlati jelentőségét, gondolkodtató kérdésekre kerestetjük a választ. Igen hatékony, ha az óra anyagának bevezetésére kirándulást szervezünk, ezáltal a gyermekeknek nem lesz teljesen ismeretlen a tananyag, lesz egyfajta benyomásuk róla. A figyelem tekintetében komolyabb változás a harmadik osztály környékén tapasztalható. Ekkora jelenik meg az az intellektuális aktivitás, mely lehetővé teszi a figyelem tartósságának növekedését, a szokások és tevékenységek begyakorlása következtében a figyelem megosztása egyszerűbbé válik, a megfelelő általános és szellemi fejlettség, a szokások és érdeklődés megléte a figyelem könnyebb átkapcsolhatóságát eredményezi. (Gonobolin, 1979). A szakirodalom alapos áttanulmányozása után a következő hipotézisek fogalmazódtak meg bennem: 1. A gyermeki figyelmet meghatározó tényezők közül a tanító személyisége és az általa alkalmazott módszerek a legfontosabbak. 2. Az alsó tagozatos gyermekek figyelmét könnyű felkelteni, mivel érdeklődésük minden tanulással kapcsolatos dologra kiterjed. Kutatásom során törekedtem arra, hogy a fent említett állításaimról egyértelműen eldönthető legyen, hogy igaznak vagy hamisnak bizonyulnak-e. 3. A kutatás körülményei, a minta, módszerek és eszközök 3.1 A kutatás körülményei Három éve megkezdett kutatásom két szakaszra tagolódott. Az első szakaszban a gyermeki figyelmet vizsgáltam, általános iskolás gyermekek körében végeztem vizsgálatot az őket tanító pedagógus segítségével. A tanulókkal kérdőívet töltettem ki, tanítójukat interjú segítségével kérdeztem az általa alkalmazott figyelemfelkeltő és figyelemfenntartó módszerekről. A vizsgálat második szakaszában pedagógusjelöltek figyelemmel kapcsolatos ismeretiről, a különféle módszerekről alkotott véleményükről próbáltam minél többet megtudni írásbeli kikérdezés segítségével. Jelen tanulmányban csak az első kutatási szakaszt ismertetem, és ennek eredményeiről számolok be, mert ez nagyobb segítséget nyújthat a leendő pedagógusoknak tanítási stílusuk kialakításában. 3.2 A minta A kutatás célja a pedagógusok figyelemmel kapcsolatos ismereteinek feltérképezése, a figyelem felkeltésével és fenntartásával kapcsolatos módszereik megismerése, illetve azon körülmények feltárása, melyek segítik, illetve hátráltatják munkájukat. További cél volt a pedagógusok által tanított osztályok megismerése, illetve annak kiderítése, mi segít nekik figyelmük felkeltésében és fenntartásában. A kutatás első résztvevője egy dunaújvárosi általános iskola volt. Együttműködés hiányában ők alkotják az első kutatási szakasz teljes mintáját. Egy szakmailag elismert pedagógust választottam, akinek jelenlegi, illetve volt osztályát vizsgáltam. Összesen 50 gyermek válaszolt az általam feltett kérdésekre, akik közül huszonheten második (jelenlegi osztály), huszonhárman hatodik osztályba járnak (előző osztály). A pedagógus előző osztályát arra kértem, hogy a kérdőívet alsó tagozatos élményeikre alapozva töltsék ki. Véleményem szerint ez nem mindig sikerült, de így is értékes információk birtokába jutottam. A gyerekek közül huszonhét fiú és tizenhárom lány, a maradék tíz gyermek neméről nincs adat.
3.3 A kutatás módszerei A kvalitatív módszerek közül a szóbeli kikérdezést, azon belül részben strukturált interjút alkalmaztam a kérdőív előkészítéséhez. Ennek eredményeit a kérdőíves elemzésbe építettem bele, hogy az adatokat minél szélesebb körben értelmezhessem. A kvantitatív módszerek közül az írásbeli kikérdezést választottam, egyéni kérdőíves felméréssel gyűjtöttem adatokat. A feldolgozás során statisztikai módszereket alkalmaztam (Falus és Ollé, 2000; Székelyi és Barna 2003). Az adatokat SPSS 16.0 szoftverrel dolgoztam fel. 3.4 A kutatás eszközei A kutatás során egy 72 változót tartalmazó kérdőívvel dolgoztam, melyben az első és tizedik kérdés konkrét szakirodalmi alapra, F. N. Gonobolin munkájára épült. A mérőeszköz összesen 19 kérdésből állt, melyek közül az utolsó négy a háttéradatokra vonatkozott. A kérdőív 12 zárt és 7 nyílt kérdést tartalmazott. A zárt kérdések ötfokú intenzitásskálát tartalmazók vagy feleletválasztósak, a nyílt kérdések rövid választ igénylők voltak. A második osztályosok esetében a kérdőív kitöltése 45 percet, a hatodik osztályosok esetében 15 percet vett igénybe. 4. A kutatás eredményei 4.1 A figyelem felkeltésének és fenntartásának lehetséges módjai A pedagógiai munka minőségét nagyban meghatározza a tanító gyermekképe, feladathoz való hozzáállása. Az interjú során kiderült, hogy egy olyan pedagógussal van dolgom, aki eredetileg nem is akart tanító lenni, csupán munkanélküliségből adódóan jelentkezett a tanítóképző főiskolára. Ezután az ember azt gondolná, hogy ez munkáján is meglátszik, de az ő esetében ez egyáltalán nem így van. Rendkívül szereti a gyerekeket, a gyermekekkel való foglalkozást, ami abból is kiderül, hogy minden gyerek a kedvence valamiért, és úgy véli minden gyerek tehetséges valamiben. Megpróbál arra törekedni, hogy minden olyan ismeretet átadjon tanítványainak, melyek fontosak lehetnek későbbi tanulmányaik során. A leglényegesebb számára a gyermekből való kiindulás, a gyermekek megismerése annak érdekében, hogy tudja, ki milyen mértékben és mennyi ideig tudja figyelmét fenntartani, illetve mivel lehet az egyes gyerekek figyelmét felkelteni, („Ha hajózni szeret, akkor mondjuk, matematikából egy hajós példát hozok fel.”) ezáltal magatartásproblémákkal sem kell foglalkozni. Véleménye szerint, a figyelmet általánosságban kell megragadni, mert nem tud mindenkire külön odafigyelni. Mivel számára a tanítás művészet, ezért arra törekszik, hogy a gyerekeket alkotóvá tegye, a gyerekek ötleteit felhasználva közösen építsék fel az órákat, mert ” ez az alkotómunka közös, hiszen én is ugyanúgy tanulok a gyerektől, mint ő tőlem”. Mindezek következtében nem meglepő, hogy a gyerekek nagyon szeretik tanítójukat. Legtöbben a személyisége miatt {pl. kedves, vicces, segítőkész, engedékeny, jóindulatú, megértő} (84,4%), de vannak, akik az általa alkalmazott módszerek miatt kedvelik {pl. sok játék, interaktívan tanít, jól magyaráz} (15,6%). A figyelem fenntartásában fontos szerepet játszik a motiváció. Az általam megkérdezett tanító is erre helyezi a legnagyobb hangsúlyt. Ezért ebben a kérdéscsoportban azt próbáltam meg kideríteni, mi okoz a gyerekek számára örömet, tehát mi motiválja őket. Az egyes tényezőket nem volt kötelező értékelni, de a megkérdezettek nagy része mégis megtette, ezáltal nagyon érdekes eredmények születtek. A két osztály között szignifikáns eltérés mutatkozik (p <0,05 szignifikanciaszinten) több tényező esetében is. A második osztályosok jobban szeretnek újdonságokat tanulni, önállóan dolgozni és
sokféle feladatot megoldani, mint a magasabb évfolyamba járó társaik, akik számára a legnagyobb örömet a szemléltető eszközök alkalmazása okozza. A második osztályosok rendkívül élveznek minden felsorolt tevékenységet, de különösen azt, ha sok újdonságot tanulhatnak, vagy ha tantermen kívüli foglalkozásokon vehetnek részt (ezek átlaga 5,0 kerekítés nélkül!). Ennek oka arra vezethető vissza, hogy a kisebbek érdeklődése, tanulási vágya is nagyobb. A kérdőív végén arra kértem a gyerekeket, hogy idézzenek fel egy olyan órát, amikor kitartóan tudtak figyelni, és indokolják meg, mi segített nekik ebben. A válaszok alapján a legnagyobb mértékben a megfelelő módszerek és eszközök {csoportmunka, interaktív táblás feladatok, mozgás} segítették a koncentrálást (70,1%), melyek érdekessé, izgalmassá tették az órát, sikerélményt eredményeztek. A magas százalék háttere világosabbá válik számunkra, ha megvizsgáljuk az interjú azon részeit, melyek az alkalmazott módszerekkel és eszközökkel kapcsolatosak. A tanító számára a legnagyobb segítség az interaktív tábla, ami lehetővé teszi számára, hogy a világ bármely pontjáról feladatokat küldhessen a gyerekek számára videó formájában. Ügyel arra, hogy a példák minél inkább személyre szólóak és változatosak legyenek. A sokszínűség érdekében a munkaformákat is igyekszik mindig váltogatni. A legnagyobb hangsúlyt a csoportmunkára helyezi, a csoportban való gondolkodásra. A padrend is ennek megfelelően van kialakítva, az ülésrend pedig havonta változik, így lehetőség van arra, hogy mindenki mindenkivel együtt dolgozhasson. Mikor páros munka folyik, akkor a gyerekek egymást segítve, egymást javítva oldják meg a feladatokat. Az órán rengeteg a játék, rengeteg eszközt használnak a munka során annak érdekében, hogy a gyerekek mindent meg tudjanak érinteni, minél több inger érje őket az adott tárggyal kapcsolatban. Sok a problémamegoldó feladat és szituációs játék, hogy a gyerekek minél több, a mindennapi életben is hasznosítható ismerethez jussanak és megtanulják, hogyan kell az egyes helyzetekben viselkedni. Ez a tanító a versenyhelyzeteket is másféle nézőpontból közelíti meg. A tanórákon gyakori a versenyhelyzet, melynek lényege, hogy a gyerek saját magát győzze le, minél többet, minél pontosabban teljesítsen. Azonban lényeges, hogy embereknek neveljük őket, ne versenylovaknak. Ezért fontos, hogy mindig megértessük a gyerekekkel, hogy ha nem is teljesítenek maximálisan, attól még szeretjük őket. Lényeges továbbá a megfelelő munkatempó, ez a pedagógus úgy véli, nem szabad rohanni, mindenkit meg kell várni, hogy ne legyenek lemaradók. Ezzel kapcsolatban egy külön feladat a gyorsabban és lassabban haladók figyelmének fenntartása. A tantárgyi koncentráció „értelmet ad” az egyes tantárgyaknak (például technika órán szemléltető eszközök készítése), amely egy újabb motiváló tényező. Talán a néptánchoz való kötődés miatt olyan lényeges a tanító számára az improvizáció, mely lehetővé teszi a spontán feladatok alkalmazását, a gyerekek önálló ötleteinek kifejezését. Visszatérve a kitartó koncentráció okára, a megfelelő módszerek mellett vannak, akiknek figyelmét a tantárgy szeretete vagy egyszerűsége tartja fenn (23,3 %), néhány diák számára pedig a tanító személyisége {kedvessége} nyújt segítséget (6,7%). Fontos megemlíteni, hogy a módszerek alkalmazhatóságát nagyban befolyásolják a különféle lehetőségek és főleg a korlátok. Az önkormányzat helyzete miatt az anyagi keretek meglehetősen szűkösek, ezért ha a tanító differenciálni akar, saját költségére kell megoldania a nyomtatást, fénymásolást, ami nem túl egyszerű, mert alacsony fizetése miatt hét másik munkahelyen is helyt kell állnia. Ugyanakkor szüksége lenne egy segítőre is, hogy az egyes gyerekekre jobban lehessen koncentrálni, de sajnos erre sincs lehetőség.
Osztál y
Átlag
Szórás
Átlag. különbség
Átlag standard hibája
2
5,0
0
1,000
0
6
4,0
0,94
1,000
0,216
2
4,4
1,22
0,935
0,260
6
3,5
1,02
0,935
0,234
2
5,0
0,56
1,290
0,117
6
3,7
1,14
1,290
0,268
2
3,8
1,47
-0,332
0,306
6
4,2
1,01
-0,332
0,233
2
4,9
0,45
0,086
0,092
6
4,8
0,71
0,086
0,164
2
4,8
0,68
0,329
0,138
6
4,4
0,96
0,329
0,221
2
4,8
0,55
1,338
0,123
6
3,4
1,28
1,338
0,310
Élmények bevonása
2
5,0
0,29
0,615
0,063
6
4,3
1,05
0,615
0,254
Tantermen kívüli foglalkozás
2
5,00
0
0,611
0
6
4,4
1,14
0,611
0,270
Tényező
Sok újdonság
Előzetes tudás
Önálló munka
0,000
0,120
0,000
Csoportmunka
Szemléltető eszközök
Mozgás
Sokféle feladat
Szignifikancia szint
0,409
0,634
0,195
0,000
0,120
0,140
1. táblázat. A motiváció módszerei és eszközei * Megjegyzés: Az átlag kerekített érték. 4.2 A figyelem hiányának háttere 4.2.1 Unalmas óra Ahhoz, hogy a figyelmet minél több ideig fenn tudjuk tartani, el kell kerülnünk, hogy az óra unalmassá váljon. Mindenkivel előfordul, hogy azt veszi észre az órán, hogy a gyerekek unatkoznak, pedig úgy érzi, mindent elkövetett a siker érdekében. Éppen ezért arról is érdeklődtem, hogy a kérdőív kitöltői mikor gondolnak unalmasnak egy órát. Ahány gyerek, annyi válasz, ezért jobbnak láttam, ha kategorizálom a válaszokat. Az így született csoportok a következők: (1) Tanári tényezők {pl. egyhangúan, gyorsan, halkan vagy monoton
hangszínnel beszél; nem viccelődik}, (2) Módszertani „hibák”, {pl. túlmagyarázás, felesleges ismétlés, egyhangúság}, (3) Tananyag sajátosságai {pl. érdektelen, számolni kell, sok olvasás}, (4), Gyermeki tényező {fáradtság}. A válaszadók 43,9 % -a úgy gondolja, egyik óra sem unalmas. Ezt a választ csak másodikos gyerekek adták, melynek oka egyrészt arra vezethető vissza, hogy a kisiskolások érdeklődése meglehetősen széleskörű, és csak később specializálódik, másrészt pedig igen szerencsések, mert két remek tanító foglalkozik velük. Emiatt inkább a régebbi osztály válaszaiból vontam le következtetéseket. A gyerekek szerint az óra ellaposodásának legfőbb oka a nem megfelelő módszerválasztás (22%), ezután következnek a tananyag sajátosságai (17,1%), a tanári (14,6%), végül a gyermeki tényezők (2,4%). 4.2.2 Tanulási nehézségek Nem ritka, hogy tanulási nehézségekből fakad a gyermeki figyelem elkalandozása. Szerencsések azok, akiknek ezen a téren nincsenek problémáik (33,3%). Azoknál a gyerekeknél, akiknél nincs minden rendben, nagyobb arányban valamilyen tantárgyi, vagy módszertani tényező {pl. bonyolult feladatmegfogalmazás, játék vagy magyarázat hiánya, nyelvtan} okoz gondot (36,1%), ugyanakkor a gyermeki személyiségtényezők {pl. szorgalom hiánya, odafigyelés nehézsége} hatása sem elhanyagolható (30,6%). A tanulási nehézségek hátterében azonban gyakran megbújnak a családdal kapcsolatos problémák. Az osztályban igen sok a válás, aminek középpontjában gyakran a pedagógus áll, a szülők rá vetítik ki otthoni gondjaikat. Emiatt a tanítónak többet kell foglalkoznia a neveléssel, mint az oktatással. Ráadásul szülői mintaként is kell szolgálnia. A helyzetet tovább nehezíti, hogy sok esetben a szülők beleszólnak a pedagógiai munkába, illetve sokkal alacsonyabbak az elvárásaik gyermekükkel szemben. 5. Eredmények értelmezése a kutatási kérdések, hipotézisek tükrében Az a feltételezésem, hogy a gyermeki figyelmet meghatározó tényezők közül a tanító személyisége és az általa alkalmazott módszerek a legfontosabbak, igaznak bizonyult. Amikor a gyerekeket arra kértem, idézzenek fel egy olyan órát, amikor kitartóan tudtak figyelni, legtöbbjüknek a tanító által alkalmazott módszerek segítettek. Az unalmas óra legfőbb okának hátterében szintén a módszerek állnak. Ahhoz, hogy valakiből gazdag módszertani kultúrával rendelkező pedagógus válhasson, megfelelő személyiség szükséges. Nyitottnak és fogékonynak kell lenni a változásokra, az újfajta megoldásokra. Második hipotézisem, miszerint az alsó tagozatos gyermekek figyelmét könnyű felkelteni, kutatási eredményeim által szintén igazolhatóvá vált. Erre a következésre az alapján jutottam, hogy az alsó tagozatos gyermekek közül szinte mindenki azt válaszolta, hogy számára egyik óra sem unalmas, ráadásul mindenféle tanulási módszerben örömüket lelik. 6. Záró gondolatok Kutatásom óta közel három év telt el. Azóta már gyakorló pedagógus vagyok. Napközis tanítóként is nagyon fontos szerepet tulajdonítok a figyelem felkeltésének és fenntartásának. Délután a gyerekek fáradtak, a sok különóra miatt nem tudják magukat kellőképpen kipihenni a tanulás megkezdéséig. Ebben a helyzetben igazi kihívás rábírni a gyerekeket arra, hogy hét iskolában töltött óra után még mindig odafigyeljenek a munkájukra. Már korábban is érzékeltem, hogy a figyelem szoros összefüggésben van a motivációval, hiszen ha valaki kellőképpen motivált, akkor képes kitartóan figyelni. Az eredmények alapján világossá vált, hogy a módszerek, stratégiák megválasztásán nagyon sok múlik. Azonban egy kezdő pedagógusnak erről sokat kell tanulnia és tapasztalnia. Mi segíthet a tájékozódásban? Friss szakirodalomból csak kevés áll rendelkezésre. Csupán egy olyan cikket találtam az elmúlt tíz évre visszatekintve, ami a gyerekek és a tanítás oldaláról közelíti meg a témát, egy konkrét tanórán keresztül mutatja be a figyelem fejlesztésének lehetőségeit. (Fülöp, 2013). Számomra a továbbképzéseken való részvétel, és a hospitálás volt a legnagyobb segítség.
Határozottan állítom, hogy a figyelem kutatásában nagy lehetőségek rejlenek. Fontos lenne pedagógiai aspektusból is alaposan körbejárni ezt a területet. De az is nagy előrelépést jelentene, ha lenne olyan intézmény, amely kulcsfontosságú szerepet szán a figyelem fejlesztésének. Hiszen figyelem nélkül nem létezhet sem megértés, sem tanulás.
Hivatkozások (References) Czigler István (2005): A figyelem pszichológiája. Első magyar nyelvű kiadás. Budapest, Akadémiai Kiadó. 9. Falus Iván és Ollé János (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára. Budapest, OKKER Fülöp Mária (2013): A figyelem fejlesztése nyelvtanórákon. Tanítás – tanulás szakmódszertani folyóirat – tanítók számára. XI/3. 12-13. Gonobolin, F. N. (1979): A figyelem fejlesztése. Budapest, Tankönyvkiadó. Nagy Sándor (1976): Pedagógiai Lexikon. I. kötet A-F. Budapest, Akadémiai Kiadó. 462-464. Székelyi Mária és Barna Ildikó (2003): Túlélőkészlet az SPSS-hez. Többváltozós elemzési technikák társadalomkutatók számára. Budapest, Typotex
Szabó Klára Bernadett
Értő zenehallgatóvá nevelés a drámapedagógia eszközeivel Pályamunkámban a drámapedagógia eszközein keresztül történő értő olvasóvá és zenehallgatóvá nevelés lehetőségeit vizsgáltam. Kutatómunkám során részletesen tanulmányoztam az ének-zenei nevelés és a drámapedagógia helyét az oktatásban, illetve ennek a két területnek a módszertanát. A módszertan és a szakirodalmak megismerésével, felhasználásával egy módszertani kísérletet hoztam létre, amellyel célom az volt, hogy megvizsgáljam, lehet-e a drámapedagógia eszközeivel olyan rendhagyó ének-zene órát létrehozni, melyen a felső tagozatos tanulók is motiváltak az aktív részvételre, figyelmes zenehallgatásra, továbbá, hogy a drámajátékokon keresztül fel lehet-e kelteni a tanulók érdeklődését annyira, hogy szabadidejükben is utána olvassanak a foglalkozásokon megismert tananyagnak. A kísérleti csoporthoz egy 14 főből álló 6. osztályt választottam ki, náluk vezényeltem le a foglalkozásokat. Kísérletemben kvantitatív, vagyis a számszerű eredményeket produkáló kérdőívet használtam. A kutató munkám során kapott eredményekből arra következtetek, hogy a kísérlet sikeres volt, jól lehet, és érdemes használni a drámapedagógia által kínált eszközöket. A dramatikus tevékenységek megsegíthetik a pedagógus munkáját abban, hogy élvezetes, érdekes órát hozzon létre, amelynek témája a későbbiekben is foglalkoztatja a tanulókat, és a komolyzenei darabok iránt pozitív attitűdöt hozzon létre a diákokban. 1. Bevezető Választott témám az olvasóvá és zenehallgatóvá neveléssel kapcsolatos volt, ezen belül azt szerettem volna vizsgálni és bemutatni, hogy a zenepedagógiát és drámapedagógiát összepárosítva mindez lehetséges-e, és ha igen, mennyire lehet motiválni a fiatalokat az olvasásra és a zenehallgatásra. A következőkben az ének-zene oktatás és a drámapedagógia közös pontjait, vegyítésének lehetőségeit szeretném részletesebben bemutatni. Kutatómunkám egyik fő célja az volt, hogy elmélyüljek a drámapedagógia és az ének-zene együttműködtetésének hatásaiban. Egy új kapcsolatot szerettem volna létrehozni e két világ között. Szerettem volna újragondolni az ének-zene oktatás némelyik részét az általános iskolában, egy új aspektust felfedezni, megismerni. Bíztam abban, hogy ez által a megismertetésen túl motiválni is tudom a tanulókat az énekórákon való aktív részvételre, és érdeklődésük kifejezésére. Hipotézisek a témával kapcsolatban: – A drámapedagógia és a zene ötvözésével bizonyos rendhagyó ének-zenei órákkal a felső tagozatos tanulókat is lehet motiválni az ének-zene órán való aktív részvételre. – A rendhagyó énekórák által a gyerekek érdeklődni fognak az óra témája iránt, kedvet éreznek arra, hogy ne csak az órán használják az adott műveket, hanem utána olvassanak az adott témának, otthon is meghallgassák a zenét, amiről azt megelőzően játszottak, amivel dolgoztak az előző órán/órákon. – A drámapedagógia módszertana alkalmas arra, hogy az énekórákon a zeneértést ’megsegítése’ a pedagógus, és a zenehallgatási kedvet felébressze.
2.Az ének-zenei nevelés helye és szerepe az oktatásban
Az ének-zene tantárgy tanításának legfőbb célja: közelebb vinni a tanulókat az éneklés és a zenélés öröméhez, valamint lehetőséget adni számukra a zene élményt nyújtó megismeréséhez, megértéséhez és élvezetéhez. Az iskolai ének-zene tanulás várt eredménye, hogy a zenei gyakorlat és a zenehallgatás során a diákok széles körű élményeket kaphassanak, amely segíti őket tájékozódni a körülöttük lévő sokszínű zenei világban. Az iskolai ének-zene óra nem elsősorban ismeretszerzésre való, hanem a pozitív zenei élmények és gyakorlati tapasztalatok megszerzésére. Az iskolai ének-zenei nevelés két nagy részre bontható, mégpedig a zenei reprodukció és a zenei befogadás. Dolgozatomban a befogadói kompetenciák fejlesztési módját, és azon belül a helyes zenehallgatás képesség megszerzését segítő lehetőségeket kutattam, és végeztem ennek érdekében rendhagyó énekzene órákat választott célcsoportban. Befogadói kompetenciák fejlesztési lehetőségei a 2013-as Kerettanterv szerint: – A befogadói ismeretek, jártasságok fejlesztése a zenehallgatás tananyagának alapos megismeréséhez járul hozzá. A befogadói kompetenciák fejlesztése során egyensúlyba kell helyezni az intellektuális és az érzelmi nevelést. E tevékenység hatására a diákok a későbbiekben képesek lesznek megkülönböztetni az elmélyült zenehallgatást, vagyis a mű befogadását, valamint a háttérzene fogyasztását. – Az élményt nyújtó zenei befogadáshoz a tanulóknak egész figyelmüket a hallott zene felé kell fordítani, hogy művészi értékű zenebefogadóvá válhassanak. Éppen ezért a befogadói kompetencia fejlesztéséhez az egyik legelengedhetetlenebb dolog a figyelem készségének kialakítása és folyamatos erősítése. – Adekvát befogadói attitűd kialakítása segíti a zenei hatás megfelelő megélését, így alkalmat ad a zene különböző megnyilvánulásainak, például stílusának és műfajának pontos értelmezéséhez, elfogadásához és pozitív értékeléséhez. – A befogadói alkalmasság fejlesztését elsősorban a zenében rejlő gesztikulációk, karakterek, emóciók, hangulatok észrevételének és átérzésének képessége segíti elő, másodsorban pedig a biztos és megkülönböztetett hallási kvalitás (ritmus-, dallam- és hangszínérzék) és a zenei memória. Ezek kialakításában, fejlesztésében segít a rendszeres éneklés és az egyéb generatív készségek más fejlesztő gyakorlatai. – Az értő zenei befogadáshoz szintén elengedhetetlen a zeneelméleti és zenetörténeti alapismeretek elsajátítása. A zenehallgatást lehet motivációként alkalmazni az óra elején, lehet a tanult dal több irányú bemutatására, vagy lehet magának a hangszeres műnek a bemutatása a fő indok. További célja, hogy kiegészítse a zeneirodalom kapcsán elsajátított tananyagot, élményt nyújtson, biztosítsa a művészi értéket, és aktív zenehallgatóvá neveljen. Fontos, hogy jól megválasztott, korcsoporthoz is illő zeneanyagot hallgattassunk a tanulókkal. 2.1. Zenehallgatás a felső tagozaton - 5-6. osztály A felső tagozat zenehallgatási anyaga igen sokszínű. Elsődleges cél a stílus sajátosságainak bemutatása: szerkesztés módok, formai megoldások, egy-egy komponistára jellemző alkotói jellegzetességek bemutatása. A felső tagozatos zenehallgatásra javasolt művek többsége nagy lélegzetű, előkészítése, többszöri meghallgatása és feldolgozása sokszor meghaladja a tanítási óra adta időkeretet. Ezért egyik fő feladatnak tekinthető, hogy a pedagógus inspirálja a diákokat az órán kívüli meghallgatására is és egyéb, az órai anyaghoz kapcsolódó zeneművek felfedezésére, megismerésére. (Kerettanterv, 2013) Kutatásomhoz kapcsolódó rendhagyó ének-zene óráimmal erre is kísérletet tettem. A Kerettanterv (2013) a zenehallgatás kapcsán már megemlíti a Dráma és tánc tantárgyat, azon belül is a tánctételeket emeli ki a nép- és műzenében (a dráma vonatozásról nem tesz említést). Kutatómunkám módszertani magva innen ered. Mert javaslatot ugyan tesz a Kerettanterv a kapcsolódási pontokra, de megoldást és lehetőséget nem kínál fel a pedagógus számára. Szerettem volna tudni, hogy a dráma vonalán a drámapedagógia és a színházi nevelés módszertana kínál-e lehetőséget a zeneértővé és zenehallgatóvá nevelésre? Foglalkozásaim elsődleges célja a
megvalósíthatóság bizonyítása és a hatékonysági szint kikísérletezése. Vagyis hatással vannak-e a drámamódszerek a zenei nevelésre? 3. A drámapedagógia helye és szerepe az oktatásban A Kerettanterv (2013) szerint a Dráma és tánc tanítása egy olyan művészetpedagógiai tevékenység, melynek célja, hogy fejlessze a tanuló kommunikációs készségeit, kooperációt, a kreativitást, a diákok gyakorolhassák az élményen keresztül történő megértést, és erősítse bennük az összetartozás élményét, érzését. A drámapedagógia valóban jó módszertannal rendelkezik, hogy gazdagítsa a tanulók ön- és társismeretét, és könnyítse a kapcsolatteremtést, építést, megtartást, valamint, hogy oldja az esetleges feszültségeket a diákok között. A mozgásos-táncos tevékenységek fejlesztő hatással vannak többek között a ritmusérzékre, a térérzékelésre, a testtartásra, a mozgáskoordinációra, az állóképességre. E tevékenységek során a tanulók megismerik a mozgásos-táncos kommunikáció és önkifejezés sajátosságait, eszköztárát. A művészeti tevékenységek során elsajátítják a művészeti ág nyelvét, kialakul bennük a művészettel élés, és az értő befogadóvá válás alapvető igénye. A drámapedagógián keresztül a tanuló képes több szempontból is vizsgálni, értékelni egy helyzetet, önálló véleményt fogalmaz meg, képessé válik mások munkájának elismerésére, tiszteletére. Ezen kívül a megsegíti a testi és lelki nevelést, a tanulás tanítását, a médiatudatosságra nevelést, megvalósul rajta keresztül az anyanyelvi kommunikáció fejlesztése – verbális, és non verbális kommunikációs játékokkal; önkifejezés több formában; a tiszta, artikulált, érthető beszéd a világos, megfelelő nyelvhasználat terén. Fejlődik a gyermek kezdeményezőképessége és vállalkozói kultúrája, az emocionális érzékenysége az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség terén, és kialakítja a hatékony, önálló tanulást. Kutatási munkám alapjául W.A.Mozart-E. Schikaneder: A varázsfuvola című operát vettem. Azért választottam az operát, mint zenei műfajt, mert egy teljes történettel bíró dramatikus mű, amelyet a drámajátékon keresztül egy új szempontból közelíthetek meg. Ezáltal a tanulók a megszokott befogadói és reprodukciós ismeretszerzés helyett saját élmények létrehozásával és megértésével közelebb kerülhetnek a műhöz. Az ilyen rendhagyó órák aktív befogadói magatartást, cselekvést igényelnek. A hangsúly az érdeklődés felkeltésén, a belehelyezkedést igénylő kreatív játékokon van. Egy ilyen helyzetben a pedagógus szerepe is megváltozik, jelen esetben ő a tanulást irányító, segítő szerepében van.1 Szászi Tamás (1998) szerint a tanítási dráma kiinduló pontja, hogy ne az objektív, vagyis tárgyilagos tények megfigyelését tanítsuk a gyermek számára, hanem hogy szubjektív, személyes kapcsolatot alakítson ki a tananyaggal kapcsolatban. Ezért tételeztem fel azt, hogy a drámajátékokon keresztül jobban érdeklődik majd az opera története iránt. A módszer egyik legfontosabb járuléka, a pedagógus és a diák sajátos kapcsolata. Ezen órák során egy partnerviszony alakul ki. 4. Módszertani fejlesztés és kutatómunka – rendhagyó ének-zene órák (zenehallgatóvá nevelés) Egyik legfőbb célom az volt, hogy egy új kapcsolatot hozzak létre az ének-zenei nevelés és a drámapedagógia világa között. A módszer újszerűsége miatt egy kísérleti fázist indítottam el. A célom elérése érdekében létre hoztam egy rendhagyó énekórát, mellyel további szándékom az volt, hogy a drámapedagógia eszközeivel a tanulókat olvasásra, zenehallgatásra, a témával kapcsolatos új ismeretek önálló szerzésére motiváljam. Releváns kísérletemet olyan osztályban szerettem volna végezni, ahol már volt tanítási tapasztalatom, akár a korábbi hallgatói éveimből azért, hogy a tanulók számára ismerős legyek, és merjék felvállalni igazi személyiségüket, és ne csak egy aktuális képet akarjanak mutatni magukról, esetleges 1
http://modszerver.babits.pte.hu/wp-content/pdf/szakmodszertan/balint_andrea.pdf
lelkesedésük ne csak az újdonság erejével hasson. Az osztály létszáma 14 fő volt, ebből 8 fiú és 6 lány. A kis létszám ellenére is jelen van a ’klikkesedés’ és a széthúzás, rivalizálás, és sokszor ingerült a hangulat. Sok a magatartás problémákkal küzdő tanuló, akik megnehezítik a tanárok és tanulótársaik munkáját. Néhány évvel ezelőtt, 4. osztályos korukban fél éven át, heti egy délelőttön keresztül gyakorlatot töltöttem náluk, és jó emlékek maradtak meg bennem róluk, jól tudtunk együttműködni, és rá tudtam bírni őket, még a kevéssé kooperáló tanulókat is az aktív részvételre. A szívem mélyén tehát bíztam az érdemleges közös munkában, és a módszertani kísérlet eredményességében. A módszertani kísérletemet két összefüggő ének-zene óra keretén belül valósítottam meg. Keresnem kellett egy olyan kapcsolódási pontot a drámapedagógia, drámajátékok és az ének-zene óra között. Így választottam ki az operát, mint kiindulópontot. Az opera jelentése dalmű, daljáték, énekes színjáték. A szó és a műfaj Olaszországból ered: dramma per musica kifejezés mely zeneművet jelent. (Eösze László, 1960) Az opera azért jó kapcsolódási pont, mert egy színmű, vagyis van cselekménye, amiből ki tudtam indulni a drámajátékok kapcsán. Ezután kerestem egy olyan művet, melynek jó története van és a tananyagban is benne van. Így esett a választásom W.A.Mozart-E. Schikaneder szerzőpáros nagysikerű operájára, A varázsfuvolára. A módszertani kísérlet első órájában leginkább a drámajátékokon keresztüli zenehallgatás előkészítése, a zenei anyag élményszerű megismerése, és egy pozitív attitűd kialakítása a zenével és a műfajjal, volt a cél. Először bemelegítésnek egy térhasználati, téri tájékozódást fejlesztő, térkitöltős játékot választottam. (Gabnai Katalin, 1987) Majd a játék közben elkezdtem sorolni az operából kiválogatott néhány szereplő tulajdonságát (gonosz, szerelmes, bátor, bölcs, vicces), és a játszóknak tapsra az éppen aktuálisat kellett megjeleníteni. A következő játékban a tanulóknak csoportban kellett dolgozni. A csoportokat úgy osztottam ki, hogy az operából vett szereplők (Monostatos, Pamina, Tamino, Sarastro, és Papageno) nevét cetlikre írtam, és nekik ebből kellett kihúzniuk fejenként egyet, és meg kellett találniuk csapattársaikat. Az így megalakult csoportoknak egy-egy tulajdonságot adtam, melyekkel már dolgoztunk az előző játékban, és ezt kellett nekik állóképben megjeleníteni. Az ötletet meríthették saját életükből, de lehetett egy fikció is. A tulajdonságokat úgy osztottam ki, hogy az adott csoportnevekkel rendelkező csoportok a megfelelő tulajdonságot kapják, például: bölcs – Sarastro, vicces – Papageno stb. Ezzel célom az volt, hogy majd ha később utána olvas a tanuló, legyen meg neki a felismerés öröme, hogy összepárosíthatja a szereplőket a tulajdonságukkal. Miután mindegyik csapat megalkotta a saját állóképét, bemutatták egymásnak, és a többieknek ki kellett találni, hogy mit ábrázolhat az a szoborcsoport. Ez a játékot azért tartom szerencsés választásnak, mert a diákok szabadon használhatják a fantáziájukat, és bármilyen választ adhatnak, mind jó, így tudom biztosítani a játék folyamán a sikerélményt, illetve a beszédbátorságot, aktivitást. Ezek az állóképek már előkészítésül szolgáltak a zenehallgatáshoz. A célom a zenehallgatással az élményszerzés, és esztétikai nevelés mellett az volt, hogy a diákok próbálják figyelmüket végig a zenén hagyni, valamint, hogy a későbbiekben, tudjanak abból építkezni. Bár a zenehallgatás módszertana azt kívánná, hogy előbb minden szempont nélkül csak hallgassák meg a zenét, én a lépést és a kérdést kicsit megfordítottam. Az a kérdésem a tanulókhoz az volt, hogy ők a saját csoportjuk tulajdonságát hogy jelenítenék meg zenében, ha lehetne? Milyen zenei elemeket tennének bele, milyen lenne a tempó, a hangszín, milyen hangszereket használnának stb. Miután minden csoport elmondta az elképzelését, megmutattam az operából kiválogatott zenei részleteket, és nekik el kellett dönteni, hogy melyik zene milyen tulajdonsághoz kapcsolódhatna. A zenerészleteket eredeti, német nyelven mutattam meg nekik, hogy ne befolyásolhassa őket a néhány esetlegesen kihallott szó. Miután mindenki megtalálta a saját tulajdonságához illő zenét, újra meghallgattuk a részleteket és mindegyik csapatnak végig gondolnia kellett az állóképén és egy mozdulatsort kellett hozzátenniük, mely illik a zenéhez. Mindegyik zenét meghallgattuk még egyszer, és közben bemutatták egymásnak a mozdulatsort. Amikor vége az adott zenerészletnek a szereplők állóképbe fejezték be a mozdulatot. Odamentem hozzájuk és megérintettem néhány szereplőt, ’kihangosítottam’ őket, és ők mondtak szerepből egy mondatot, hogy éppen mire gondoltak. A zenére történő játékkal az volt a szándékom, hogy még inkább biztosítotsam az élményt, és a pozitív attitűd kialakítását. A foglalkozás során arra kellett figyelni, hogy a háromszori meghallgatás alatt a figyelmük teljesen ott legyen, és ne csak háttérzeneként szóljon a mű. Ez az első esetben teljesen jól megoldható, ekkor az
összes részletet figyelemmel kísérik a tanulók. Másodszori hallgatásnál a cél, hogy már csak a saját tulajdonságához illő zenét figyelje tejes odaadással, a többi alatt pedig kitalálja, hogy milyen mozdulatsort épít fel. A mozdulatsorok zenére történő bemutatása után befejezésül körbeültünk, értékeltem órai munkájukat, és feltettem a kérdést, hogy valakinek ismerősek voltak-e a nevek, vagy a zenei részletek, majd végezetül, csak annyit mondtam nekik, hogy esetleg, ha bárkit is érdekel az óra témája, az órán elhangzott neveken keresztül az interneten bővebb információt találhat. Ezzel szándékom az volt, hogy a modernkor technikáját a pedagógia szolgálatába állítsam. A második rendhagyó ének-zene óra célja az volt, hogy az opera történetét, cselekményét készítsük elő különböző drámajátékokkal. Az órához előre válogattam képeket az opera színházi előadásaiból, melyek kellően mozgalmas cselekményt ábrázoltak. Ezután csoportokra osztottam őket, bizonyos szempontokat figyelembe véve, mint pl nemi aránya illeszkedése a kép szereplőihez. Elsőként tablókép játékot alkalmaztam, amely egy mimetikus gyakorlat, játék fényképek alapján. (Gabnai Katalin, 1987). Meg kellett beszélniük a csoporton belül, hogy miről szólhat a kép, kik a szereplők, továbbá ki kellett találniuk egy történetet a kép alapján, és be kellett állniuk állóképbe. Miután a csoportok bemutatják az állóképüket, az osztály többi fele véleményt mondott, hogy mit látunk, kik lehetnek a szereplők, és végül kivetítettem a csoport képét az interaktív táblára, és a bemutató csoport is elmondja, hogy ő mire gondolt a kép alapján. Ezután a tanulók már a saját maguk által létrehozott történeteket használják a következőkben. Továbbra is ebben a csoportfelosztásban dolgoztunk. Első momentumként a csoportok kitalálták, hogy mi történhetett a jelenet előtt, majd azt jelenítették meg. Következő momentumként szintén a már meglévő csoporttal azt kellett kitalálniuk és megjeleníteniük, hogy mi történt az eredeti kép után, hogyan folytatódhat a cselekmény, vagyis egy esetleges jövőt mutattak be. Végezetül össze rakták úgy a jeleneteket, hogy a múlt-jelen-jövő lassú mozgással összefolyjon Az óra további részére azt terveztem, hogy párokban dolgozzanak. Ebben a játékban a pároknak az érvelés technikáját kellett volna használniuk, ám a kisebb fegyelmezési nehézségek és a lassabb munkafolyamat miatt, ebben a kutatási csoportban ezt a játékot nem volt lehetőség kipróbálni. Először csak nagyon kevés információt adnék meg a szituáció szereplőiről, majd egyre bővíteném, súlyosbítanám a körülményeket. A harmadik szituációban már megnevezném a szereplőket is. Mindegyik szituációra 1-1 percet kapnak a tanulók, hogy eljátszák, majd 1-2 párt külön meg is hallgathatunk. A szerepfelosztást ők beszélhetik meg a páron belül. Hogyha páratlanul vannak a tanulók, akkor a játékvezető is beállhat a szituációba, helyzetgyakorlatba. (Bolton, 1993) „A” személy a szülő, „B” személy a gyermek. – 1. szituáció: A szülő kéri gyermekét, hogy öljön embert. A gyermek nem akar kötélnek állni. – 2. szituáció: A szülő kéri gyermekét, hogy öljön meg egy embert, aki fogva tartja a gyermeket. A gyermek nem akarja megölni, mert az az ember egy bölcs pap. – 3. szituáció: Az Éjkirálynő, aki gonosz, kéri lányát, hogy ölje meg a bölcs papot, aki mindennek az ura, és fogva tarja a lányt. Pamina szereti az anyját, de a bölcs pap, Sarastro igazából nem fogva tartja, hanem a védelmébe vette a lányt. A játék befejezése után körbe lehet ülni, és megbeszélni, hogy milyen érzés volt érvelni annak a bizonyos karakternek a bőrében. Könnyű volt-e, vagy sem, miért? Ki mire jutott, sikerült-e meggyőznie a másikat az ő érveivel. Mit gondolnak, ha ez egy eredeti történet lett volna, akkor hogy végződött volna? Érdekesnek találták-e, felkeltette-e ez a történet az érdeklődésüket? Mivel ebben a kísérleti csoportban ez a játék nem valósult meg, így mi a következő kérdésekkel zártuk rendhagyó foglalkozásunkat. Érdekesnek találták-e a képeket? Szívesen tudnának-e meg többet erről a történetről? Nem mondtam el nekik, hogy mi lett a vége a történetnek, hanem felkínáltam a lehetőséget, hogy utána olvassanak. Az órán megjelenő játékok egyre inkább közeledtek az opera történetéhez az óra folyamán. Távolról kezdtem el felépíteni, és egyre inkább fókuszáltam a történet egyes részeire. Ezekkel a játékokkal a célom ismét egy élményszerű óra megalkotása volt, és a tanulók motiválása a történet elolvasására. 5. Összegzés, és hipotézisek igazolása, záró gondolatok
A dolgozatom elején három hipotézist fogalmaztam meg. A feltételezéseim bizonyításának érdekében rendhagyó ének- zene órákat terveztem és tartottam meg, melyen keresztül próbáltam válaszokat találni az állításaimmal kapcsolatban. A hipotézisek megerősítéséhez a foglalkozások során szerzett személyes tapasztalataimat, és még inkább a módszertani kísérletben használt mérési eszköz, a kérdőív eredményét tudtam felhasználni. Az első hipotézisemként úgy gondoltam, hogy a drámapedagógia és a zene ötvözése által létrejött rendhagyó ének-zenei órákkal a felső tagozatos tanulókat is lehet motiválni az ének-zene órán való aktív részvételre. Mikor kiválasztottam a módszertani kísérlet csoportját, nem voltam biztos abban, hogy ezt a feltételezésem megállja majd a helyét, mégis az órán szerzett tapasztalataim, és a mérési eredmények azt bizonyították, hogy lehetséges a motiváció. Tapasztalatom szerint a tanulók szinte mindegyike aktívan bekapcsolódott a munkába, érdeklődtek, nyitottak voltak a játékok, zenék, képek, szituációk iránt. A mérési eredmény szerint a 14 válaszadóból 13 állította azt, hogy érdekes, élvezetes volt a rendhagyó óra, és 11 tanuló ismerkedne más komolyzenei darabokkal ilyen játékos énekóra keretein belül. Így az első hipotézisem beigazolódott a kísérleti csoportban, a tanulók érdeklődését felkeltette a rendhagyó ének-zene óra. Második feltételezésem arra vonatkozott, hogy a rendhagyó énekórák által a gyerekek érdeklődni fognak az óra témája iránt, kedvet éreznek arra, hogy utána olvassanak az adott témának, otthon is meghallgassák a zenét, amiről azt megelőzően játszottak, amivel dolgoztak az előző órán/órákon. A foglalkozások előtt úgy gondoltam, hogy ha már 1 ember is lesz, aki a foglalkozások után csak egy kicsit is utána olvas a történetnek, a hipotézis sikeresnek tekinthető. Ám a kísérlet esetében szám szerint a 14-ből 8 diákot sikerült arra motiválni a foglalkozásokon keresztül, hogy utána olvasson a történetnek. Ez eredmény alapján úgy gondolom, igaznak tekinthető a második feltételezésem is. Harmadik hipotézisem a zenehallgatóvá nevelés kapcsán fogalmaztam meg. Úgy gondoltam, hogy a drámapedagógia módszertana alkalmas arra, hogy pedagógus megsegítse a zeneértést az ének-zene órák során, és a zenehallgatási kedvet felébressze. A kísérleti órán kapott visszajelzésekből, és a mérési eredményekből következtetve sikeres volt a foglalkozás zenehallgatás része, és a drámajátékokon keresztüli segítségnyújtás. A kísérletben résztvevő 14 főből 13 tanuló számára biztosítottak segítséget a zenehallgatást megelőző játékok, melyek előkészítették a foglalkozás egyik fő pontját. Ilyen mértékű pozitív visszacsatolás esetében azt hiszem a feltételezésem megállta a helyét ebben a csoportban. Dolgozatom írása közben mélyrehatóan tudtam tanulmányozni ezeket a motivációs lehetőségeket, és a kutatás már eddig elért eredményei is hűen tükrözik, hogy van értelme ezeknek a rendhagyó óráknak, és hogy ezekre az órákra a továbbiakban is lenne igény, és mi több, szükség. Örömömre szolgál, hogy sikerült megtalálnom ezt a módszert, és sikert tudtam elérni vele a kísérleti csoportban. Biztos vagyok benne, hogy későbbi pályám során is folytatni fogom a módszertani próbálkozásokat, akár egy kutatómunka részeként, vagy akár csak a dolgos hétköznapokban, hogy segítsek diákok pozitív attitűdjének kialakításában az értékes zene hallgatása iránt, és esetleg az olvasási kedv felkeltésében is. Hivatkozások Bálint Andrea 2014. Drámajátékok az irodalom órán http://modszerver.babits.pte.hu/wp-content/pdf/szakmodszertan/balint_andrea.pdf Bolton, Gavin 1993. A tanítási dráma elmélete, Ford.: Szauder Erik, Budapest, Marczibányi Téri Művelődési Központ Eösze László 1960. Az opera útja Budapest, Zeneműkiadó
Gabnai Katalin 1987. Drámajátékok gyermekeknek, fiataloknak, felnőtteknek, Budapest, Tankönyvkiadó Kerettanterv 2013 51/2012. (XII. 21.) számú EMMI rendelet mellékletei http://kerettanterv.ofi.hu/ Szászi Tamás 1998. Játék és tanulás- Gavin Bolton drámapedagógiája In: Új Pedagógiai Szemle, 1998. május, 120-121 p.
Medveczki János
Teaching Reading Strategies in English Lessons Why have I started to investigate the causes of poor reading comprehension at school? Because I was very curious why children do not understand the meaning of texts and how it hinders their learning. Kecskemét College Teacher Training Faculty has completed a national reading project and I was the part of it as a volunteer (Szabó: 2012). After this project I made some research at Soltvadkert in Kossuth Lajos Evangelical Primary School among students. The goal of my research was to see into how strategies can help students to understand the text more easily and why they are important. During my research I got some interesting results and I experienced the effectiveness of the metacognitive strategies. 1. Introduction Reading is one of the most important one from the four basic skills. We may ask why reading skill is so important for us. I think because we regularly use this skill in everyday life. Nowadays the number of students who struggle with reading difficulties is increasing even among high school students . Children often do not understand what they read. It is very important because this problem has an effect on other areas. If children do not understand what they read, they cannot learn because it hinders them from learning any other things. Reading is a complex, organized and constructive process in which the student can understand the meaning. In the process of reading, understanding has a central role, because this is the goal of reading. This means firstly to understand the literal comprehension of the text, secondly decoding the hidden messages of the text, exploring the context, and finally wording the text of the lesson. So the main question of my research was why reading is hard for young learners and how we can solve this problem as well as possible. 2. How reading comprehension works In the case of reading comprehension the main focus is on the previous knowledge, that is why we can recognize the deeper context of a text and that is why we have a conclusion of the text. The process called “reading comprehension” contains several “parts of the process”. On the one hand, the grammatical form and the lexical meaning are important, on the other hand, the reactions to the information are relevant. Reading comprehension is reconstruction of an encrypted message. We can understand a text via reading or listening. When we come into contact with a text, we try to understand and interpret that. The process of reading comprehension is an active creative action. During this process it is a must to response to the text. When we read a text, we look for connections within the text and between the texts. The terms of teaching reading comprehension is the most important thing to organize an environment where the student dares to talk about his/her difficulties, problems and he/she dares to ask for help. During the development of reading comprehension it is very important that the student can orient in the text. So if we do developing activities, it is advisable to start with parts of the text. Also it is important that the questions being linked to the text always follow the order of the paragraphs, and then the student will know where they have to search the answers for the questions in the text. The outline of the text is also good to learn as it is the essence of that part. Students can do this task in pieces, and making a sketch can help. This is important because this activity is essential in the learning process, during the acquisition of knowledge. Making a sketch is a higher level in the reading comprehension.
A harder task is sequencing events. It is also important to get declaring reviews, because students like to tell their own opinion about things, and this stimulates their thinking. The other important technique is to end the story the way they like, furthermore, it improves their creativity and thinking. 3. Criteria to test and improve thinking skills of reading comprehension Developing reading comprehension is a concentrically expanding task, which means that a typical characteristic of age (particularly the developing forms of thinking) is taken into account when we choose or develop a task. Expedient in the developing process is to plan the topics of themes that move from the concrete, subjective texts towards the abstract, objective texts. In every situation we have to take into account what kind of text is easier to the student, and what kind of text is harder to understand for them. The proportion of text type depends on what the student knows. We must keep the principle of gradual development which means during learning the information retrieval has to move towards comparison of texts. While developing comprehension competence our teaching goal is not to give students a mark, but we prepare them for the challenges of the information society. Reading comprehension is among the most important parts of mother tongue competence, and the success depends on several factors which are the appropriate reading technique, the background knowledge of the real world, the difficulty level of the text, the micro skills of reading comprehension (how he/she can use his/her background knowledge, how he/she can recognize the correlations in the text, how he/she can find out the meaning of unknown words, how he/she can solve his/her problem in the process) how he/she can perform the tasks of the comprehension (context, relations…) Each of the listed areas affects the quality of the reading comprehension and the level of the information processing. The knowledge of them is important because if a part of the process is missing, or does not work as it should, reading comprehension and the information processing are unsuccessful or not effective enough. We can assess with tests which areas are deficient for the students. Reading comprehension is based on the mechanical reading. On this level the student can understand the concepts and the meanings of that in the text, the connections between them, and he/she can filter the important and not important information, he/she can draw t inferences. Interpreting reading means that the student can read between the lines. So he/she can filter a kind of information from the text that is not written in the text. Teaching reading strategies is effective if it starts in the 3 rd and the 4th grades, and it is built up from stable decoding skills: That is why it is good if in the 1 st and the 2nd grade we just prepare these. Teaching strategies starts in the 3rd and the 4th grades with introducing the basic strategies. Furthermore, an important point of view is that we just teach a few strategies at a time, not all of them, and one at a time. Teaching strategies is continued in the 5 th and the 6th grade, and later we practise the strategies with this final goal in view so that decoding and text reading comprehension skills do not go under a critic level. 4. The survey I have decided to do a survey at the place of my regional practice in an elementary school. The goal of my survey is to prove that the process-based or metacognitive reading strategies work much better than general reading strategies. What does it really mean? It means that I hypothesized those strategies (process based or metacognitive) are more effective in a lesson than in a general lesson, where we just work with the text in a conventional way. Conventional way means we read the text, collect the unknown, new words, and translate the text. When I say we use the metacognitive strategies, then we use several kinds of strategies. János Steklács and his staff developed a teaching method that is based on the metacognition and is adjusted to the Hungarian conditions. The method is based on the following reading strategies: Strategies before reading (schema-activating the prior knowledge, text study, previous overview, text anticipation), Strategies during reading (text anticipation, testing ideas, correction, making internal pictures, verbalization, expression) Strategies after reading (summarizing, conclusion, synthesis, corrective strategic elements). (Steklács: 2009)
I used many of them during my research. I made my survey among the 6th graders. It is very important to know that teaching English as a foreign language teaching starts in the fourth year in this school. It is because this area or city is mostly a German speaking area, and most of the families came from Germany circa one hundred and fifty years ago. So mostly we could say this is a “German language centered” community. The 4th graders start to learn English from a book called “Zoom”, and later they use the book called “To the Top 1”. In this school there are selected classes that means children are together with children of similar skills and capabilities in this group. In this group where I did my teaching practice children were at level two. In this school there are four levels each year, and the first group includes the best children, the ones with the highest achievement and the lower levels are weaker talking about their abilities. This group has better abilities, and working with them was easier, but sometimes on the contrary, for example when I taught them grammar structures. Talking about reading they were good readers. In the class there were two or three children who were better readers than the whole class. In this class there were two girls and twelve boys, so I cannot tell that the class was mixed. Speaking in a general way there was no difference between the girls and the boys if we talk about abilities in the classroom. Taking everything into account, children were of equivalent abilities, they were comparatively good readers but their reading comprehension was not the best. That is why I wanted to survey how well they complete this task, and I wanted to see how these strategies work in practice. 5. The results of effectiveness of the methods After each lesson the students got a questionnaire with three tasks. One of these was an evaluating exercise where the students had to rank statements on a five-point scale. In this task I wanted to assess whether the text was motivating, interesting, and how much they can use it in real life. The questions were: How much did you like the text? How much new information was in the text for you? If you have to talk about this topic in English, how well can you? After these three questions the second task came: Write down the three most important information for you from the text. In this task I wanted to know what kind of information in the text children wanted to know and what they will remember, and how many appreciable response that they can give to me. The last task, the third one was: Write down what the best thing we did was, or what was not. This question referred the method of the lesson. From the answers to this question we can see how much they liked the general or the process-based lesson. The exercises have already been tested in other researches (Steklács-Szabó: 2011). Now let us see the results and the differences between the two kinds of lessons. Firstly, we should see the results of the lesson using general reading methods. At this point I actually just wanted to make a survey on how much the children like the text, of course after reading. Nine children said that they liked the text but two children did not. (Diagram 1.)
Diagram 1. Preference of the text With this question I wanted to know if there was any new information in the text for them or not. Actually in this text there was some new information because the text is titled “Red Nose Day” which
is a British charity event mostly unknown in our country. Seven children said they had a lot of new information but four could not assess. (Diagram 2.)
Diagram 2. New information It is clear that with the general method I could not achieve good results. Children were not confident whether they could talk about this topic to somebody in a foreign language. Five children said they could talk in English about this topic, four children could not, and two children did not know if they could. (Diagram 3.)
Diagram 3. How easy to talk about it With this question I wanted to see how much they remember important or relevant information from the text. This chart shows us how many relevant answers they could give to me. Seven children could write three relevant answers, two could write one relevant answer, one child had two relevant answers but one had no answer. (Diagram 4.)
Diagram 4. Most important information From this question we can see how children relate to this general method, how interesting it is for them, or how “good”. It is important to know that in this method we firstly listen to the text from a CD, after that we read it together, translate that, and highlight the new or unknown words from the text. Seven children could not write appreciable answer and four could . (Diagram 5.)
Diagram 5. The best thing Secondly I introduce the process-based or metacognitive reading strategies “effectiveness”. For some reasons children preferred this text to the previous one. The difference is not too big, maybe one or two student favoured this text. All of the nine children preferred and liked this text. (Diagram 6.)
Diagram 6. Preference of the text As we see there was more new information in this text than in the previous one. The interesting thing is that the text titled “May Day” was more familiar for them, so I think children know more about it than Red Nose Day. Eight children could find new information in the text but one could not. (Diagram 7.)
Diagram 7. New information With this question we can see that the process-based strategy is more effective than the general method. The numbers reflect facts. It is particularly a good result, because if we compare this chart to the one about the other topic, we can see that it is one hundred percent against the forty-five with the general method. All of the nine children said they could talk about this topic in English. (Diagram 8.)
Diagram 8. How easy to talk about it This chart shows children could write much more relevant or useable answers, except for a small percent of them. Do not forget that in general the three relevant answers there was sixty-three percent against eighty-eight with this exercise. Eight children had three relevant answers and one child had only one relevant answer. (Diagram 9.)
Diagram 9. Most important information Last but not least, we can see from this chart that they preferred the process-based method. Of course they did not know what it means, but the variety of the exercises was higher, the tasks were easier, more practical and more helpful for them. Eight children had appreciable answers and one had not answers or not appreciable. If we compare the charts with each other we can see the process-based reading strategies are more effective than the general methods, and not just more effective but children liked them more. As it is known if somebody likes something, they can be better at what they do. (Diagram 10.)
Diagram 10. The best thing 6. Conclusion When I have learned about these strategies at the college, most of the times I did not understand why they were so important, and how these strategies really work in real life, in reality. As I have mentioned, reading is a basic thing, a basic knowledge for every personin everyday life. That is why it is really important to develop reading skills, and if we do not develop them, then children will have kinds of areas that affect their later studies. The problem is that it will not go into positive but into negative direction. That is why a teacher can be a good developer of children. As I experienced at the elementary school the conscious usage of reading strategies are not just very helpful, but more interesting and more motivating for children in the classroom. Of course, it is true not just in the English lessons, but in every other course. I think in my later career I will use these methods and tools, because I noticed that they are absolutely working and useful for every learning type. Acknowledgement
Firstly I really want to thank the helping for Dr. Szabó Ildikó who was my mentor in the college and helped me a lot for this research, and secondly for my mentor in the primary school to Csiszár Katalin who gave me opportunities to complete my research and put my theories into practice. Bibliography Steklács János (2009): Az olvasás kis kézikönyve szülőknek, pedagógusoknak. Budapest: Okker Kiadó és Kereskedelmi KFT, ISBN: 978 963 8088 27 7 Steklács János-Szabó Ildikó (2011): Karakter munkafüzetek (szövegértési képességek fejlesztése olvasásstratégiai módszerrel). In: Erdei Ferenc VI. Tudományos Konferencia. II. kötet pp. 103-108. Kecskeméti Főiskola Kertészeti Főiskolai Kar, ISBN: 978-615-5192-00-5 II. kötet Szabó Ildikó (2012): A gyermek- és ifjúsági korosztály olvasási képességének fejlesztése a nem formális képzés keretén belül a Kecskeméti Főiskolán. In: Agtedu 2012. A Magyar Tudomány Ünnepe alkalmából rendezett 13. tudományos konferencia. pp. 320-326. Kecskemét.
Feleky Mirkó
A hős útja – egy esendő hős vizsgálata 1. Bevezetés Napjainkban gyakran hangoztatott tény, hogy a gyermekek egyre kevesebbet olvasnak. Ugyanakkor a gyermek- és ifjúsági irodalom olvasottsága mégis növekszik, különösen, ha a kategóriába beleszámítjuk az ún. fantasy irodalmat. Mégis, a fantasy irodalom magyarországi kutatása – hogy stílusosak legyünk – gyermekcipőben jár. Általában szokás a fantasyt a marginális, vagy a popkultúra körébe sorolni, ezért sokan tartják érdemtelennek további vizsgálatokra. Megfelelő feltárás híján az eredmények az oktatásban sem mutatkoztak meg: felsőoktatási intézmények indítottak ugyan a témával foglalkozó kurzusokat, de ezek tantervében csupán marginálisan, a gyermek- és ifjúsági irodalom részeként jelenik meg a fantasy tematikája. Általános és középiskolában, ahol a fantasy legtöbb olvasóját megtalálhatjuk, nem is szerepel a tantervben, és csak ajánlott olvasmányként jelenik meg az elolvasandók listájában. A fantasy értelmezéséhez az angolszász forrásanyag nyújt bázist, hiszen napjaink e nagy népszerűségnek örvendő műfaja maga is ebből a közegből származik. Bár a kutatás angol nyelvterületen is csak az 1970-es évektől kezdődött meg, ma már számos anyag érhető el azok számára, akik otthonosabbak ebben a kultúrában. Nézetünk szerint egy irodalmi szövegvilág értelmezéséhez erősen javallott az egyes művek elméleti, történeti, kreatív-pszichológiai vizsgálata. Ehhez a vizsgálathoz a Paul Radin által kifejlesztett és egyéb területeken már ismert ún. Hősköröket használtuk fel. Bár a választott Martin-féle szöveg több olyan elemet is tartalmaz, amely nem felel meg a gyermekek (legföljebb a 16 éven felüli fiatalok) életkori sajátosságainak, hisz az általa teremtett világban erőszak, erotika, félelem és trágár kifejezések is jelen vannak, csakúgy, ahogy a mítoszokban és a Grimmtestvérek munkásságát megelőző népmesékben, mi mégis ragaszkodunk Martin személyéhez, mert az általa kreált szöveg jelentős számú mítosz-motívummal dolgozik. Figyelmünket szerzőnk közismert high-fantasy sorozata, A Tűz és Jég Dala c. regényfolyam egyik legfontosabb karakterére, Jaime Lannisterre szeretnénk irányítani. A hipotézisünk a következő: Jaime Lannister egy esendő hős, speciális altípusa a mitikus hősök archetípusainak, épp ez teszi szerepét figyelemreméltóvá. A vizsgálat folyamán áttekintjük bűneit, tetteit és megváltását, valamint azt, ahogyan megpróbál esendő hősként helytállni izgalmas és veszélyes világában. 2. Mítoszok Tény, hogy leginkább a vallások, és az azokhoz kötődő mítoszok adnak választ számunkra a megmagyarázhatatlanra, amely a mai napig is élénk kíváncsiságot ébreszt az emberiségben. A transzcendencia iránti fogékonyság különösen egyes válságkorszakokban lett hangsúlyos, amikor elvesztettük a hitünket a valóságban és a tradicionális értékekben, és szembesültünk a mítoszok hiányával, melyek korábban életünk szerves részei voltak. Mai világunkban fokozottabban jelentkezik e hiányérzet, melyet az ’álmítoszokhoz’ nyúlva próbálunk betölteni. Kerényi Károly (1988:13-14) hivatkozva Sir George Grey-re megállapítja, hogy „a mitológia azoknak, akik benne gondolkoznak, és általa fejezik ki magukat, egyúttal élet- és cselekvési forma.” A mítoszok titkát sokan próbálták már felderíteni. Az esszében szeretnénk nagy hangsúlyt fektetni Jung archetípus-elméletére aki (1993: 74) a következőket állítja:”Az ösztönökhöz hasonlóan az emberi psziché kollektív gondolatai sémái is vele születettek és öröklöttek.” Másutt ezen gondolatfüzért folytatva az archetípusokról így beszél:
… figyelembe kell venni azt a tényt is … hogy az álomban gyakran előfordulnak olyan elemek, amelyek nem individuálisak, és nem eredeztethetőek az álmodó személyes tapasztalataiból. Ezeket az elemeket … A lélek tapasztalt kutatója hasonlóképpen megfeleléseket lát a mai ember álomképei és a primitív psziché produktumai „kollektív képei”, „mitológiai motívumai” között. (Jung 1993: 67) Később a tudományos felfedezéseknek köszönhetően a hagyományos mítoszokat felváltották a tudományos teóriák (’tudományos mítoszok’), melyek semmivel sem adtak megnyugtatóbb választ az emberiség világgal kapcsolatos kérdésfeltevéseire. Ezek ’hiányosságai’ azt eredményezték, hogy a ’másodlagos teremtők’ egész élő, lélegző világokat teremtettek a mítoszok pótlására. Gaster (1953: 78) a mítoszokat „nem igazi” szövegként írja le, amelyek „elvárják” az olvasó hitét és elfogadását. A gyakran puszta hipotézisekre támaszkodó tudomány ugyanezt követeli befogadóitól; vitatja a mitikus gondolkodás helytállóságát, azonban maga is úgy viselkedik, mint a mitikus világnézet, és a mítoszok logikája szerint gondolkodik. A mítoszéhség problémáját Malraux (1999: 11) egy velős mondatban így foglalja össze: „a következő század fő feladata lesz újra felfedezni az ember isteneit.” Korábban Jung (1993: 82) így fogalmaz: (az emberiség) Istenei és démonai egyáltalán nem tűntek el; pusztán új nevet kaptak. Nyugtalanságba, homályos balsejtelembe, pszichológiai zavarokba, csillapíthatatlan gyógyszer-, alkohol-, nikotin – és ételéhségbe – és mindenek fölött neurózisba hajszolják. A mítoszéhség egyik válaszaként megjelenő ún. „eszképizmus” (menekülés, kiútkeresés) több ága is a tradicionális mítoszok sémáit veszi alapul, mint pl. a hollywoodi filmek, asztali szerep- és videojátékok. Eliade (2009: 194–201) így ír erről: Egész könyvet lehetne írni a modern ember mítoszairól, kedvenc színjátékainak, az általa olvasott könyveknek álcázott mitológiájáról. … az olvasmánynak … mitológiai funkciója van: nemcsak az ősi társadalom mítoszelbeszélését … pótolja, hanem … lehetőséget teremt a modern embernek arra, hogy - hasonlóan ahhoz, ahogy korábban a mítoszok tették - "kilépjen az időből". Akár krimivel "ütjük agyon" az időt, akár valamely regény időben távoli univerzumába lépünk be, az olvasás kiemeli a modern embert személyes idejéből, más ritmusokba ágyazza, és lehetővé teszi, hogy egy másik "történetben" éljen. A fantasy maga egy sokkal komplexebb, széles körű szövegvilág, amely igazi menekülő utat kínál az azt olvasónak. Carter (1973: 2) állítja, hogy Az eszképizmus a legtöbbet hangoztatott vád a fantasy ellen… azok szájából, akik elfelejtkeznek arról vagy elsiklanak azon egyszerű tény felett, hogy igazából minden olvasmány … ideiglenes menekülési lehetőséget kínál abból a szürkeségből, amely körülvesz bennünket. A fantasy elhozza számunkra a menekülést; egyfajta mentális szabadulást az „ördögi” és „tisztátalan” realitásból (James - Mendlesohn, 2012: 66). A XIX. század második felétől megjelenő ’mítoszéhség’ új utat nyitott meg: a high-fantasyét. Tolkien népszerűsége kikövezte a fantasy újjáéledésének útját. A Tűz és jég dala és Trónok harca címen ismert HBO adaptációja pillanatok alatt bestsellerré vált. A Time Magazine Martint 2005-ben úgy emlegette, mint „az amerikai Tolkient” (Vizzini, 2012). Martin sikeresen folytatta Tolkien munkáját (Cornwell, 2014) valami új megalkotásával, amely nagy elődje fantáziavilágán alapszik. A Tűz és Jég Dala sorozat első pillantásra történelmi regénynek hat, de high-fantasyként van besorolva. Martin egy interjúban úgy nyilatkozott, hogy a történelmi regények és a high fantasy „valahol mélyen testvérek” (Cornwell, 2014). Egy másik interjúban (New Mexico In Focus 2014) Faulknerre utalt, aki azt állította, hogy az egyetlen dolog, amiről írni érdemes az, amikor az emberi szív önmagával áll konfliktusban, és reméli, hogy az írásai erről a témáról szólnak. A fantasy történetek sikere miatt (pl.: Tolkien Pratchett és Martin stb.) kissé szeptikusak lehetünk Flieger kritikájával szemben (1981: 41):
A természetfeletti hősök ritkák a huszonegyedik századi irodalomban; jelenlétük nem kívánatos ebben a korban, amely ennyire belefeledkezett közönséges mindennapjaiba. A fantasynek két iránya fejlődött ki a későbbiek során. Az egyik közeli kapcsolatot ápol Tolkien munkásságával (pl.: Jordan, Moorcock, Paolini), a másik hangsúlyozni kívánja szembenállását (pl.: China Miéville). Rothfuss (2014) szerint az íróknak fel kell tenniük a kérdést, hogy miért érzik magukra nézve kötelezőnek azt, hogy számukra ismeretlen területekről írjanak. Példájában a térképek és a mesterséges nyelvek használata szerepelt, melyeket Tolkien olyannyira szeretett és fantasy konvencióvá fejlesztett: De ha csupán azért cselekszel valamit, mert muszáj… az nem … a legjobb módja, hogy jól érezd magad, és egy elevenségtől lüktető világot teremts. (Kross, 2014) Tolkien gyakran hangsúlyozta, hogy a mítoszok pszichológiai entitások. Saját kapcsolatát a mítoszokhoz úgy jellemezte, mint az elme olyan ’avarrétegét’, amelyből a gondolatok táplálkoznak, növekszenek. Állítása szerint a mitologikus jellegű művekben a gondolatok rétegei a külső és belső tapasztalok reflexióiként jelennek meg. Bár Tolkien azt mondja, hogy az ő „komposztjának” legfontosabb alkotóeleme egyértelműen a lingvisztika. (Lásd még: Carpenter, 2000: 118.) a fantasy témájának fundamentuma mégis inkább a Jó és Gonosz harca lett. Ez a küzdelem azonban nem csak a felszínen történik, ahol mindenki láthatja, hanem a lélek mélyén észrevétlenül, ezen felül a jó és rossz kérdése, a karakterek beállítottsága csupán a regény belső erkölcsi rendszere alapján értékelhető. Míg Tolkien szereplőiről, az istenekről (ainuk), félistenekről (maiák), bestiákról (balrogok és sárkányok), tündékről és emberekről többé-kevésbé vitán felül megállapítható, hogy egyik, vagy másik oldal elkötelezett hívei, Martin sikeresen találta meg az egyensúlyt az epikus hősök és a mindennapi karakterek között. Szerzőnk ezt így fogalmazta meg: Keresem a lehetőségeket, hogy a szereplőim igazinak tűnjenek, emberinek, olyan figuráknak, akiknek jó és rossz, nemes és önző - jól kevert tulajdonságai vannak. (Robinson, 2000) Erre VanderMeer (2011) ekképpen reagált: Martin erőfeszítése, hogy karaktereit nem teljesen jó vagy rossz tulajdonsággal ruházza fel, egyszerre teszi ellenállhatatlanná regényeit és tartalmazza Tolkien bírálatát morális egyszerűségéért. A fantasztikus történetek azon sajátosságát, amely szerint egy stabilnak mondható helyzettel kezdődik a történet, amelyben egyensúly van, később ez az állapot felborul, és az egyensúly megbomlik; a történet végén, az után, hogy a karakterek megküzdöttek az akadályokkal, az egyensúly helyreáll, de sosem lesz olyan, mint kezdetben; a világ és ők maguk is visszafordíthatatlanul megváltoznak, Todorov (1975) fedezte fel. A karakterek élete, akárcsak a miénk, konstans küzdelem, és ez az, amely közel hozza őket a számunkra; ezért tudunk mélységesen velük érezni. Grossman (2011) jegyezte meg, hogy az olvasók minden irányból egyszerre tapasztalják meg a küzdelmet Westeroson” … „tehát minden küzdelem egyszerre dicsőséges győzelem és tragédia […] és mindenki egyszerre hős és gonosz. A modern high-fantasy hangsúlyozottan mítosz-elemekkel operál. Az esendő hős szerepe egyike e fragmentumok legmarkánsabb elemeinek. Az esszé hipotézise, hogy Jaime Lannister egy esendő hős. A továbbiakban fel kívánjuk fedni e hőstípus sajátosságait, tulajdonságait és szerepét, valamint részletesen is tárgyalni kívánjuk Jaime Lannister közreműködését a történet cselekményében. Az analizálás során mitológiai párhuzamokat kínálunk, hogy bemutassuk Jaime története beleillik az univerzális mítoszok körébe.
3. A high-fantasy néhány tényezője és jellemző tulajdonságai Hume, a fantasztikus elemeket alapul véve definiálja a fantasyt. Könyvében a Fantasy and Mimesis: Responses to Reality in Western Literature (Hume, 1984: 20), azt állítja, hogy bármilyen irodalmi mű elhelyezhető valahol egy képzeletbeli kontinuumon, amelynek a két végén a fantasy és a mimézis van. Minden irodalom két impulzus terméke. Ezek egyike a mimézis, amely az irodalom azon törekvése, hogy az eseményeket, embereket és tárgyakat a lehető legnagyobb valószerűséggel írja le, s ezáltal más is osztozhasson a tapasztalaton; ellenben a fantasy az eleve adott és a reális világ megváltoztatására irányuló vágyat tükrözi… Maga a fantasy bármilyen eltávolodás a konszenzusos valóságtól. (Hume, 1984: 20-21) E két elem – mimézis és fantasy – aránya egy adott műben viszonylagos, de kijelöli a szövegek helyét a fantasztikus hatás kontinuumában. Az eltérés a konszenzusos valóságtól, vagy annak beépülése a high-fantasy keretei közé a legtöbb kritikus szerint ’lehetetlenné teszi’ az efféle könyvek alműfajba sorolását Hume kontinuuma „fantasynek” nevezhető végénél, mivel a high-fantasy jó adagot tartalmaz olyan elemekből, amelyek nem részei a jelen konszenzusos valóságának. Azonban, ha Hume-nak igaza lenne, az azt jelentené, hogy mi, olvasók, képtelenek lennénk megérteni a fantasy-szövegek alapjelentését, követni a cselekményüket, értelmezni szereplőiket és a bennük zajló történéseket. Ennek hatására Jackson (1981: 33) – továbbfejlesztve Todorov (1975) osztályozási rendszerét – olyan elmélettel lép tovább, amely szerint a fantasztikumot jobb inkább ’irodalmi módként’, semhogy ’irodalmi műfajként’ meghatározni, és a ’mimézis’ valamint a ’mesés’ ellentétes módok között elhelyezni. A ’mesésen’ itt a hagyományos tündér- (vagy varázs) meséket érti, míg a mimézis szerinte olyan fikció, „ami a külső valóságot imitálja”. A továbbiakban így folytatja magyarázatát: A fantasztikus narratívák összekeverik a mesés elemeket és a mimézis elemeit. Azt bizonygatják, hogy minden, amit mondanak igaz – ezt azzal teszik, hogy a realisztikus irodalom konvencióira támaszkodnak - és aztán, úgy folytatják, hogy megtörik ezt a látszatot azzal, hogy olyan elemeket visznek bele a történetbe – a saját valóságukon belül -, amik nyilvánvalóan elrugaszkodnak a valóságostól. (Jackson, 1981: 34) Ebben a modellben fantázia és realizmus nem úgy jelenik meg, mint két különálló műfaj elemei, hanem mint a narratíva típusai, amelyben a fantázia foglalja el központi helyet. A mimetikus részletek segítségével érthetjük meg a karaktereket és a történéseket, ismerhetjük fel az ok-okozati viszonyokat a történetben. Az effajta szövegek egyik legfontosabb attribútuma, hogy párhuzamosan hagy minket létezni az Elsődleges és a Másodteremtett Világban. Ezt a mentális állapotot nevezzük ’kettős tudatállapotnak’ (Mérei, 1981: 238). A hatása alatt el kell fogadnunk a történet belső törvényeit, és hihetünk azok igazságában is, miközben egyidejűleg tudatában lehetünk fantasztikumának. J. R. R. Tolkien, a high-fantasy atyja, miközben hangsúlyozza a Másodteremtett Világok fontosságát a Tündérmesékről című tanulmányában, értelmezi a föntebbiekben említett sajátos kohézió törvényszerűségeit is. Igazából arról van szó, hogy ilyenkor a mesélő sikeres „alteremtőnek” bizonyul. Megalkot egy olyan másodlagos világot, amibe az ember elméje beléphet. Ezen a világon belül pedig „igaz”, amit elmond: összeegyeztethető a világ szabályaival és törvényeivel. Ezért van az, hogy elhisszük, ameddig benne vagyunk a világában. Amint a hitetlenkedés felébred, a varázslat megtörik: akkor máris ismét kint ülünk az elsődleges világban, kívülről szemlélve ezt a kicsi, kudarcot vallott másodlagos világot. (Tolkien, 2006: 196) A fantasy olvasatához megkívántatik a tündérmese útjának értő és kellően toleráns követése. A cselekmény gyakran fiktív időintervallumban zajlik, ahol a technológia és a fejlettség kora-középkori szinten áll. Azokban az időkben vagyunk, amikor a hitvilág szerves részét képezte a mindennapi
életüknek. A középkori emberek gondolkodásmódja gyökeresen eltért a miénktől. De bármennyire is a maitól különböző volt világfelfogásuk, mégis meg tudjuk érteni őket, mivel alapvető etikai, erkölcsi világképük, életérzéseik, ideáik – ők is emberek lévén – a miénkhez hasonlóan működtek. Martin sikerének titka az, hogy munkájában, a föntebbiekben már kifejtett mimézis érhető tetten: a cselekmény hasonlatos a történelmi regényekéhez, kiegészítve egy adag ’csodás’ elemmel, amelyekre szereplői úgy reagálnak, hogy azokból az olvasó saját világára asszociálhat. 4. Az esendő hős: egy kivételes hős Minden univerzális hősmítoszban találunk például utalást egy olyan erős vagy jó emberre, aki legyőzi a sárkány, kígyó, szörny, démon stb. alakban megjelenő gonoszt, és megszabadítja az embereket a pusztulástól és haláltól. (Jung, 1993: 78) A hősökről szóló mítoszokat világszerte megtalálhatjuk, időtől, tértől, vagy kultúrától függetlenül, minden közösségben, ahol a társadalom elérte az animizmus, vagy sámánizmus szintjét. Ha mélyükbe hatolunk, akkor megérthetjük a hősmítoszok esszenciáját, olyan motívumokat, mintákat fedezhetünk fel, amelyek többé-kevésbé ugyanolyanok. Ilyen hasonló belső tartalmi elemek például a gonosz elleni harc, az elkövetett bűn, a büszkeséggel szembeni gyengeség, a hübrisz. Hőseik végezetül nem ritkán elárultatnak, vagy életüket végső önfeláldozás során kell elveszteniük. Barna (2011) az archetípusok vizsgálata közben felhívja a figyelmet egy speciális hős-altípusra, az esendő hősre, mely nem összetévesztendő az ún. „bűnbánó” alakjával. A bűnbánó hős (pl.: Júdás, Gollam vagy Féregfark) komikus vagy tragikomikus figura, alantas, rút, szánalmas és gonosz alak, aki a bűnt szándékosan követi el, majd megbánja, és próbálja jóvátenni. Az esendő hős az emberi esendőség bűnébe esik (ilyet követ el pl.: Herkules, Odüsszeusz, Boromir). Ő egy jó szándékú, nagy formátumú figura, esztétikai minősége a fenségesség és a magasztosság. Tragikus vétségét a ’nagyobb jó’ érdekében követi el, emiatt elbukik, és értékvesztésen megy át. Vétkének jóvátétele csak személyes áldozat (valakinek vagy valaminek a pusztulása, feláldozása) árán lehetséges. Gyakori az is, hogy a hős elveszíti egy-egy fontos testrészét, pl. szemét (Oidipusz megvakul) vagy kezét (pl. Beren). Mivel Jaime történetét Martin mester még jelen pillanatban is írja (s így a cselekmény szerkezete még nem teljes), ezért leghatékonyabban hősünk jellemrajzát tudjuk vizsgálat alá vetni. Ehhez a vizsgálathoz leghatékonyabb módszerként Paul Radin kategóriái kínálkoznak. Henderson (1993) Radint idézve összegzi a hősök motívumrendszerét. Radin (1948) A winnebago hősi mondakör címmel jelentette meg munkáját egy észak-amerikai indián törzsről, tökéletes példát szolgáltatva arról, hogy hogyan vizsgálhatjuk egy hős élete különböző szakaszainak fejlődését. Radin négy különálló mondakört azonosított a hősmítosz fejlődésében: a Tréfacsinálót, a Nyúl, a Vörös Szarv és az Ikrek mondaköröket. (Henderson, 1993: 110) A mondakörök jelentésének feltárása közben Jaime Lannister karakterisztikus tulajdonságaiból, életének eseményeiből emelnénk ki néhány példát. 4.1 A Tréfacsináló mondakör A Tréfacsináló alakját föllelhetjük a totemisztikus ősmítoszokban, de a késő-középkori, ill. kora-újkori mesehősök vagy a mondák vándormotívumai között is felbukkannak. Ide sorolhatjuk Reynard a róka alakját, de ilyen a jól ismert Till Eulenspiegel, Naszreddin Hodzsa és még számtalan agyafúrt csaló a világirodalomban. (Lásd még: Henderson, 1993: 110) Jaime Lannister élete kezdetén jól megfelel a tréfacsináló típusú karakter általános kívánalmainak. A Lannister-család, amelybe beleszületett címerében vörös mezőben arany oroszlánt visel, mellyel még jelmondatukban is azonosulnak. „Hear me roar!” – „Halld üvöltésem!” Jaime az oroszlán attribútumait még ruházatán is viseli. A tréfacsinálóra jellemző durva és értelmetlen ugratások nem rá, inkább öccsére, Tyrionra jellemzőek, azonban a vágykielégítő amorális magatartás teljes mértékben jellemzi: ikertestvérébe, Cercei-be szerelmes, és vérfertőző viszonyt is ápol nővérével. Jung felfogása szerint
férfi és nő szerelmi kapcsolatában az „animus” és az „anima” talál egymásra (Jung, 1993: 28), mivel a férfi saját lényének „nőies” oldalába, „animájára” talál rá a vágyott nőben, akit ez által szebbnek és kívánatosabbnak lát, mint amilyen az valójában. (Antalfai, 2007: 166). Jaime valami hasonló ideológiát gyárt ikernővéréhez való vonzalmának meghatározására, amelyet ezen felül még egyfajta arisztokratikus rassz-teóriával is kitölt: két közeli rokon arisztokrata ember szerelme a „nemes vér” tisztaságát is segít megőrizni. (Nem véletlen, hogy Jaime ebben a szakaszban gyakran hivatkozik a nagy múltú Targaryen-uralkodóház hasonló frigykötéseire, akik ily módon akarták mocsoktalanul megtartani a „sárkány vérét” (Martin, 2008a: 39). Bár a testvér- sőt, ikerházasság igen sok ősi mítoszban megjelenik, és nem bűnként ábrázolják, Jaime környezetében már tabu, és a társadalom is ekként viszonyul ehhez az attitűdhöz. Jaime a közfelfogással száll szembe, amikor testi vágyait követi. Meggondolatlan és amorális viselkedése mégis akkor tűnik legdurvábbnak, amikor letaszítja a toronyból (és ezzel örökre nyomorékká teszi) a Cercei-vel való együttlétét véletlenül kileső Bran Starkot, egy tízesztendős kisfiút. 4.2 A Nyúl mondakör A nyúl alakja az amerikai algonkin indián mondakörből származik, őstípusa és névadója Manabus, egy olyan istenség, aki nyúl alakjában látja meg a világot. Bár az animisztikus társadalmak szülötte, de állati formájában még az a totemisztikus elképzelés sejlik fel, amely szerint az ember és az állat között nincs lényegi különbség. Számos korai mitikus hős leírásában megláthatjuk, a magyar népmesékből talán Fehérlófia figurája feleltethető meg leginkább neki. A nyúl típusú hős jellemző kalandja a szörny-ölés, ill. alvilágjárás, amely igen gyakran úgy megy végbe, hogy a hős mintegy „elnyeleti” magát egy szörnyeteggel a bibliai Jónás próféta előképeként. Manabusnak is van egy ilyen kalandja egy Masenomak nevű óriáshallal, és lényegileg Beowulffal is hasonló történik, amikor lebukik Grendel szörnyeteg anyja után a mocsár sötét mélyébe. A szörnyből (alvilágból) való kiszabadulás után a Nyúl típusú hős korábbi viselkedése megváltozik, immáron kultúrhéroszi attitűdjei vannak. (Lásd még: Henderson, 1993: 111) Jaime Lannister ugyan nem egy szörnyeteg sötét bendőjében, de Tullyk börtönének nem túl barátságos mélyén indul el a változás útján, s amikor kiszabadul innen, korábbi vágyteljesítő, amorális arroganciája mindinkább megszűnik. Könnyen lehet, hogy Jaime pozitív változása már korábban is elkezdődik: pl. a dühöngő őrült uralkodó, az utolsó Targaryen-király, Aerys meggyilkolásakor, akinek pedig a testőrségéhez tartozik. Jellemző módon azonban a környezet ekkor még ezt a cselekedetét korábbi amorális énje megnyilvánulásának tartja, és a „Királyölő” csúfnevet aggatja rá. Jaime ekkor roppan össze először, hiszen találkozik az elvárt és a morális értékrend ellentmondásaival. (Martin, 2008a: 36) 4.3 A Vörös Szarv mondakör A Vörös Szarv típusú hősök hatalmasak, erősek, és gyakran csak egyetlen ponton sebezhetők. Megtartanak bizonyos állati attribútumokat (Héraklész pl. a nemeai oroszlán bőrét ölti magára), de lényegileg már emberek. Ilyenek pl. Sámson, Héraklész, Akhilleusz, Sigurd, Cú Chulainn stb. (Lásd még: Henderson, 1993: 112) Jaime-nek – vérfertőző kapcsolata és társadalmi állása miatt – soha nem lehet arra esélye, hogy utódaiért nyíltan küzdhessen. Az igazi védelmező és kultúraőrző szerepkör akkor valósulhat meg esetében, amikor Lady Stark elengedi a hadifogságból. A Catelyn Starkkal folyatott beszélgetés folyamán még magányos hősként aposztrofálja magát. „Nincsenek olyanok, mint én. Csak én vagyok.” (Martin, 2008b: 767) Ám Catelyn melléad egy kísérőt, Brienne-t, a harcos amazont, aki hamarosan elválaszthatatlan társa, lelkének másik fele lesz. A Vörös Szarv típusú hősök esetében gyakorta előfordul, hogy vele csaknem megegyező erejű ellenfele végül elválaszthatatlan barátja lesz a hősnek. Ez történik pl. Gilgames és Enkidu, vagy Akhilleusz és Patroklosz esetében. Brienne oly közeli társává válik Jaime-nek, hogy hamarosan, mintegy leváltva annak valódi ikertestvérét és szeretőjét, Cercei-t, végül ő válik hősünk női alteregójává, másik felévé. Ez a változás Jaime lelkének nemesedésével jár együtt: míg Cercei iránti testi vágyai hitvány dolgokra kényszeríttették, addig
Brienne iránti plátói vonzalma során egyre emelkedettebb módon viselkedik. A kettejük közötti párharc során (melynek végeztével fogságba kerülnek, és Jaime elveszíti jobb kezét), szinte úgy viselkednek, mint a szerelmesek, akik előbb táncolnak, aztán egymáséi lesznek – de nem fizikai, hanem lelki értelemben. (Martin, 2009: 309-12) 4.4 Az Ikrek mondakör … az Ikrek … alapvetően emberi lények, és együtt alkotnak egyetlen személyt. ... Mivel összetartoznak, egyesülniük kell, bár ez nagyon nehéz. Ebben a két gyermekben az emberi természet két oldalát fedezhetjük fel. … Néhány Iker hőstörténetben ezek az attitűdök annyira kimunkáltak, hogy az egyik alakban felismerhetjük az introvertáltat, kinek fő erőssége reflexióban rejlik, míg a másikban az extrovertáltat, aki nagy tetteket tud véghezvinni. (Henderson, 1993: 112) A mitológiatörténet tele van híres ikrekkel. Káin és Ábel, Jákob és Ézsau, Kasztór és Pollüdeikész, Hunor és Magyar, Romulus és Remus… Alapvetően két típusuk van: az együttműködő ikerpár, akik az emberi természet két oldalát képviselik, valamint a szembenálló ikerpár, akik közül az egyik épít, a másik rombol. Állati attribútumaikból még a megmaradt egy utolsó elem: nemritkán egy állat figuráját kapcsoljuk személyükhöz (pl. a kecskegidát Jákobhoz, a csodaszarvast Hunorhoz és Magyarhoz), ill. az is előfordul, hogy állat neveli föl őket, mint Romulust és Remust. Jaime és Brienne az egymást kiegészítő ikrek típusához sorolhatók. Szoros együttműködésük Harrenhal várában kezdődik, amikor a már biztonságban eltávozó Jaime visszafordul, és megmenti Brienne-t a medveveremből. Ekkor kapcsolatuk egyre szorosabbá válik, míg Brienne mintegy Jaime hiányzó jobb kezévé, akaratának végrehajtójává válik. (Lásd pl.: Martin, 2009: 447) A változás olyan szembetűnő, hogy a visszatérő Jaime-n Cercei is észreveszi ezt, és a kettejük között lévő korábbi intim kapcsolat egyre mélyebb szakadékká tágul. Ugyanekkor Jaime szakít apjával és konvencionális familiáris kötelékekkel is. (Martin, 2009: 891-2) Jaime hangsúlyozottan morálisan kezd el viselkedni, és a Stark-családdal szembeni méltánytalanságok kiküszöbölésének (a Stark-lányok felkutatásának) szándékával egyfajta bűnmegváltásra törekszik. Ugyanezt a szándékot jelzi az is, amikor apja és nővére akaratával szembefordulva megszökteti a börtönből ártatlanul fogvatartott (és a kivégzésére váró) öccsét, Tyriont. Jaime és Brienne történetét addig követhetjük nyomon, amíg Brienne föladja a Stark leányok keresését. Kíváncsian várjuk a folytatást. 5. Megállapítás Esszénkben egy irodalmi vizsgálati eszközt mutattunk be. Radin hősmondakörei lehetőséget kínálnak nemcsak Jaime Lannister, mint esendő hős, hanem más fantasy-hősök vizsgálatához. Az eszköz további előnye, hogy feleleveníti a fantasy mitologikus gyökereit, ennek következtében lehetővé teszi, hogy a mítoszelemeket fedezhessük fel modern irodalmi művekben. Jaime Lannister történetének vizsgálata folyamán nagyszámú motívumra bukkantunk, melyek hasonlatosak a mítoszmotívumokhoz, még akkor is, ha mesterséges műfajról beszélünk. Természetesen nem minden fantasy történet példaszerű, mivel a műfaj a fantasy ipari méretű tömegtermelésének áldozata is egyúttal. Ahogy Le Guin (1982: 84) kifejezi: „a stílus maga a könyv … Ha ezt eltávolítjuk, akkor a cselekvény szinopszisa marad csupán.” Ennek egyik eredménye, hogy a legtöbb ember, mikor a fantasyre gondol, azonnal sematikus elemek: pl. értelmetlen vérontás és visszataszító szörnyek jutnak az eszébe. A jól megírt fantasyben azonban pl. a történet átgondolt, logikus, egyedi, a szörnyek pedig csupán a hősök fizikai-morális antipodusaként léteznek és funkcionálnak. Meghatároztuk az esendő hős koncepcióját, és Jaime alakja és sorsa magán hordozta mindazokat a sajátosságokat, melyek jellemzik az esendő hőst. Antonsson és García (2012) Ser Jaime-t ’byroni’ hősként határozta meg, mert mindazon tulajdonságok illenek rá: cinizmus, ravaszság, a hatalom és tekintéllyel szembeni tiszteletlenség, éleselméjűség, önpusztító viselkedés, problémás és hányattatott múlt és még folytathatnánk. A gyermek- és ifjúsági irodalomban a hősök általában oppozicionális erkölcsiségű alakok, azonban az esendő hősök morális tekintetben bonyolultabbak, emberibbek. Ha másért nem is, az önértékelési
zavarokkal küszködő, saját magukat kereső kamaszok lelki fejlődéséhez megéri vizsgálni e karaktereket, s felhívni a figyelmet, sajátosságaikra és döntéseikre. Az esendő hős sokkal közelebb áll a modern olvasóhoz, mint a klasszikus olvasmányok főszereplői. Mi magunk is folyamatosan szembekerülünk saját értékrendünkkel, és gyakran meg kell találnunk az arany középutat. Ez a konfliktus Jaime életében az eskütételekkel, ígéretekkel kapcsolatos. A hősmondakörök használatának metódusa, mint vizsgálati módszer, jól működik eddigi útja követése, cselekedetei hálójának föltárása során. Felfedi döntéseinek és tetteinek okait és indokolja jellemfejlődését; megadja a lehetőséget, hogy megjósoljuk Jaime Lannister életében bekövetkező eseményeket és törekvéseinek eredményét. Még ha nem is ismerjük a története végét, de alakjával kapcsolatos reményeink talán beteljesednek végezetül. Bemutatkozás Feleky Mirkó a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Kar tanító szakos, történelem, angol műveltségterületes végzős hallgatója. Érdeklődési területe a fantasy irodalom, ehhez kapcsolódnak kutatásai. Ezzel kapcsolatban két OTDK-n vett részt, illetve a Könyv és Nevelés című folyóiratban publikációi jelentek meg. E-mail:
[email protected] 6. Irodalomjegyzék Antalfai Márta 2007. Személyiség és archetípusok Jung analitikus pszichológiájában. In: Gyöngyösiné Kiss Enikő - Oláh Attila (ed.) Vázlatok a személyiségről. Ú.M.K. Bp. pp. 166 - 190. Antonsson, Linda and García, Elio M. Jr. 2012. The Palace of Love, the Palace of Sorrow Romanticism in A Song of Ice and Fire In: Lowder, James (ed.) Beyond the Wall: Exploring George R.R. Martin’s A Song of Ice and Fire. BenBella Books, Inc. Dallas. Carter, Lin 1973. Imaginary Worlds: The art of fantasy. Ballantine Books. New York. Carpenter, Humphrey 2001. J.R.R. Tolkien élete. Ciceró Könyvkiadó. Budapest. Eliade, Mircea 2009. A szent és a profán. 194 – 201. p. Európa. Budapest. Flieger, Verlyn 1981. Frodo and Aragorn: The Concept of the Hero. In: Neil D. Issacs and Rose A. Zimbardo (Ed.) Tolkien: New Critical Perspectives. University Press of Kentucky. Lexington. Jung, C. G. 1993. A tudattalan megközelítése. In: Jung, C. G. (ed.) Az ember és szimbólumai. Göncöl kiadó. Budapest. pp. 17 - 101. Le Guin, U. K. 1982. From Elfland to Poughkeepsie. In Wood, S. (ed.) The Language of the Night. Berkeley Books. New York. pp. 144 - 155. Gaster, Theodor H. 1953. Les plus anciens contes de l’ humanité. Paris. Henderson, Joseph L. 1964. Az ősi mítoszok és a modern ember. In: Jung, C. G. (ed.) Az ember és szimbólumai. Göncöl kiadó. Budapest. pp. 105 - 159. Hume, K. 1984. Fantasy and Mimesis: Responses to Reality in Western Literature. Methuen. New York. Jackson, Rosemary. 1981. Fantasy: The Literature of Subversion, Methuen. London. James, Edward 2012. In: Edward James and Farah Mendlesohn (ed.) The Cambridge Companion to Fantasy Literature. Cambridge University Press. Cambridge. Kerényi Károly 1988. Mi a mitológia? Szépirodalmi Könyvkiadó. Budapest. Malraux, A. 2000. QTD. In: Hy Bender (ed.) The Sandman Companion: A Dreamer’s Guide to the Award-Winning Comic Series. Vertigo. New York. Martin, George R. R. 2008a. Trónok harca. Alexandra Kiadó. Pécs. Martin, George R. R. 2008b. Királyok csatája. Alexandra Kiadó. Pécs. Martin, George R. R. 2009. Kardok vihara. Alexandra Kiadó. Pécs. Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes 1981. Gyermeklélektan. Gondolat. Budapest. Radin, Paul 1948. Winnebago hero cycles: a study in aboriginal literature. Waverly Press. Baltimore. Tolkien, J. R. R. 2006. A tündérmesékről. In: Szörnyek és ítészek. Szukits Könyvkiadó. Debrecen. Todorov, Tvzetan 1975. The Fantastic: A Structural Approach to a Literary Genre. Cornell University Press. Ithaca. New York.
Barna Bálint (2011.) Mítosz-minták, archetípusok. Letöltve: http://goo.gl/s6MiIL (2014.08.31.) Cornwell, Bernard (2014) Interview with George R. R. Martin. Letöltve: http://goo.gl/J2r4E4 (2014.10.04.) Grossman, Lev (2011.07.07.) George R.R. Martin's Dance with Dragons: A Masterpiece Worthy of Tolkien. Letöltve: http://goo.gl/QzVdrq (2014.10.18.) Kross, Karin L. (2014.07.28.) Martin, Rothfuss, Gabaldon, Abercrombie, and Grossman. Rulers of the Realm Talk Epic Fantasy. Letöltve: http://goo.gl/Rt5ew9 (2014.11.1.) New Mexico In Focus, a Production of KNME-TV (2014.08.01.) Episode 804 | George R.R. Martin. Letöltve: http://goo.gl/DhkwiA (2014.11.01.) Robinson, Tasha (2000.12.11.) George R.R. Martin continues to sing a magical tale of ice and fire. Letöltve: http://goo.gl/NtCOLP (2014.11.02.) VanderMeer, Jeff (2011.07.12.) Book review: 'A Dance With Dragons' by George R.R. Martin. Letöltve: http://goo.gl/HxRo07 (2014.10.18.) Vizzini, Ned (2012.05.15.) ‘Game of Thrones': George R.R. Martin fights the genre wars. Letöltve: http://goo.gl/q4E9sj (2014.10.12.)
Szarvas Gréta
Konfliktusok és agresszió az iskolában Bevezetés Az agresszió egyre nagyobb méreteket ölt az iskolákban, a pedagógusok pedig tehetetlenül állnak az agresszív esetek előtt. Agresszió régen is volt, ma is van és mindig lesz. Probléma, hogy a legtöbb pedagógus leállítja a diákok minden agresszív megnyilvánulását. A nevelés során nem az a cél, hogy ezt a viselkedésformát kiirtsuk a gyerekekből, hanem azokat a társadalom számára elfogadható, proszociális irányba tereljük. Kutatásom megkezdése előtt kíváncsi voltam, hogy függ vagy sem az intézmény típusától az agresszió gyakorisága. Manapság az internet világát éljük, ezért érdekelt, hogy jelen van-e a cyberbullying a 3. és 4. osztályosok körében. Az iskolai agresszió egyre durvább típusai jelennek meg egyre fiatalabb korban. Foglalkoztatott tehát az a kérdés is, hogy megjelenik-e a diák-pedagógus közötti fizikai agresszió alsó tagozaton. A pedagógusokat nézve ki szerettem volna deríteni, hogy valóban eszköztelennek érzik-e magukat. Végül kutatni kívántam, hogy tesznek-e az intézmények különböző programokkal az iskolai agresszió ellen. Irodalomismertetés A konfliktusokról A konfliktusok a mindennapi élet és az iskolai élet, a pedagógiai tevékenység elkerülhetetlen, természetesen előforduló részei (Szekszárdi, 1994). Többnyire a pedagógiai normák megsértéséből adódnak. Ilyen esetekben nem mindig az a megfelelő pedagógiai reakció, hogy a gyereket szankcionáljuk. A normasértő viselkedés rejtett céljának feltárása a fontos (Buda, 1986). A legtöbb konfliktus beépíthető a pedagógiai folyamatba konstruktív elemként. Az ilyen konfliktusok funkciókat tölthetnek be a felkészült és odafigyelő pedagógusok számára. Ezek: kommunikációs funkció, jelző és eredményvizsgálati funkció, önismereti funkció, képességfejlesztő funkció, szociális funkció, metodikai funkció (Szekszárdi, 2002). A konstruktív konfliktuskezelés jellemzői a következők: Az „itt és most” szempontjai az irányadóak (nem időz az előzmények, okok keresésével). A hangsúly az interakción van. A folyamat kört alkot (a kiválasztott cselekvést annak értékelése követi, melynek értelmében megoldódott, változatlan vagy módosult formában továbbra is létezik). A kognitív elemek szerepe csekélyebb az érzelmiekénél. Nem zárja ki az érzelmeket, a folyamat minden pontján sor kerül a felek érzelmeinek feltárására, szembesítésére. Ez ad alapot a konfliktus kooperatív megoldásához. A kooperativitás, a konszenzuskeresés mozgatja a folyamatot. Pontról pontra, újabb és újabb megegyezésre kell jutni, mindkét fél szempontjait mérlegelve. A módszernek kialakult és kipróbált technikái vannak, melyek elsajátíthatók. Érvényesülésük csak demokratikus közegben garantálható (Szekszárdi, 1994).
Az agresszióról A fiatalok az élet számtalan területén találkoznak erőszakkal, például az iskolában, a médiában, személyes környezetükben, a családban, a közlekedésben, melyek azt a benyomást keltik, hogy az erőszak a konfliktuskezelés legjobb eszköze (Walker, 1997). A gyerekek agresszív magatartást többek között akkor tanúsítanak, amikor féltékenyek, úgy érzik, hátrányban vannak, nem értik meg, nem részesül kellő figyelemben. A dühkitöréseket nem elegendő megakadályozni, el kell hárítani az agresszió okát. Ebben a családnak van a legfontosabb szerepe (Ortner, 1996). Az iskola kiegészíti a családi nevelést. Ahogyan a családban, az iskolában is kialakulhat és/vagy megjelenhet a gyermeki agresszió. A tanítóknak fontos szerepük van abban, hogy a pedagógiai szempontok a családban is érvényesüljenek, ezen kívül, hogy felkeltsék, növeljék a szülők felelősségét gyermekük nevelésével, képzésével kapcsolatban. Minél fiatalabb a gyerek, annál fontosabb a különböző színterek együttműködése (Rumpf, 2004). A diákoknak az intézményes környezetben nincsen választásuk, illetve alá vannak rendelve olyan erőknek és utasításoknak, melyeket nincs módjuk irányítani. Bátorítani kell a diákokat arra, hogy adjanak hangot érzéseiknek, mondják el tapasztalataikat. Biztosítani kell őket arról, hogy figyelnek rájuk. Mindezek segítenek a hatékony önkifejezés formáinak elsajátításában, ezen kívül konstruktív módon támogatja a diákokat az iskolai kapcsolataik építésében is. (Rose, 2010). A mai gyerekek az internetet is fölhasználják áldozataik megszégyenítésére és megalázására. Ezek a cselekmények önmagukban nem bűncselekmények, nem tekinthetők fizikai agressziónak, de egy ütésnél, rúgásnál sokkal súlyosabbak, melyek akár halállal végződő következményekhez is vezethetnek (Twemlow–Sacco, 2012). Az iskolai agresszióról Komoly és széles körben elterjedt probléma. Lényeges a gyökeres megoldások alkalmazása, hiszen a tüneti, kútlezáró megoldások bár hasznosak lehetnek, de nélkülözik a végső elemzést és nem a központi problémára irányulnak. Ilyen például a biztonsági őrök alkalmazása. Egyes közösségekben hasznosnak bizonyulhatnak, de más közösségekben több kárt okozhatnak, mint hasznot. Meg lehet tanítani a gyerekeket érzelmeik felismerésére és megértésére; segíteni lehet nekik abban, hogy nagyobb empátiával viszonyuljanak másokhoz; konfliktuskezelő módszereket adhatunk a kezükbe; megtaníthatjuk neki, hogy miként lehet barátságot kötni. (Aronson, 2009). Nem létezik kész recept, előre gyártott, gyorsan bevethető program a problémák megoldására. Az iskoláknak személyre szabottan kell kidolgozniuk bántalmazás ellenes programot. Minden iskola egyedi eset, tehát nincs olyan program, amely minden iskola számára egyaránt megfelelő lenne (Twemlow–Sacco, 2012). Kutatási hipotézisek Hipotézis 1: Az egyházi és az állami iskolák között nincs különbség az iskolai agresszió tekintetében. Hipotézis 2: A cyberbullying alsó tagozaton még nem jelenik meg. Hipotézis 3: A pedagógusok segítségre szorulnak a sikeres konfliktuskezelés és agresszió kezelés tekintetében. Hipotézis 4: A felmérésben résztvevő iskolákban többnyire nincs olyan működő program, melynek célja az iskolai erőszak megelőzése/kezelése. Hipotézis 5: Alsó tagozaton a verbális mellett a fizikai agresszió is megjelenik, melyet diákok követnek el pedagógusokkal szemben.
A kutatás körülményei: módszerek és eszközök Vizsgálatom során kvantitatív kutatási módszer segítségével bizonyosodtam meg a lakóhelyemhez közeli, három (egy egyházi és két állami) intézmény helyzetéről. Mind a tanítói, mind a diákoknak szóló kérdőívet magam készítettem el, melyeket az iskolák tanítói, illetve alsó évfolyamok közül a 3. és 4. osztályos tanulók töltöttek ki. A diákoknak és a pedagógusoknak szóló kérdőív is feleletválasztós kérdéseket tartalmazott. A felmérés elvégzése papír alapon történt. A kutatás mintáját 178 fő, ebből 148 diák (55 és 45% az állami és egyházi iskolában tanulók aránya) és 30 pedagógus alkotta. A kérdőívek kitöltésére 2014 márciusában került sor. A diákok 45%-a lány és 55%-a fiú. A pedagógusok 100%-a nő. A diákok kérdőívének struktúrája a következő részekre bontható: 1: a bántalmazottakra vonatkozó kérdések, 2: a bántalmazókra vonatkozó kérdések, 3: a cyberbullyingre vonatkozó kérdések, 4: A pedagógusok reakcióira vonatkozó kérdések. A pedagógusok kérdőívének strukturális felbontása: 1: a diákok agressziójára vonatkozó kérdések, 2: a diák-diák közötti agresszió megoldására vonatkozó kérdések, 3: a diák-pedagógus közötti agresszióra vonatkozó kérdések, 4: a cyberbullyingre vonatkozó kérdések, 5: a pedagógusok eszközeire vonatkozó kérdések, 6: az agresszió kezelésére/megelőzésére szóló segítségre vonatkozó kérdések. A kutatás folyamata Minden intézménybe személyesen látogattam el, így a gyerekek az én segítségemmel adtak választ a kérdésekre. Minden kérdést és választ elolvastam, majd értelmeztem. Nagy figyelmet fordítottam rá, hogy mindenki megértse az általam kérdezetteket. A kérdőívek diákokkal való kitöltetésére egy tanítási óra állt rendelkezésemre. A pedagógusok számára két hét időkorlátot határoztam meg a válaszadásra, majd magam hoztam el az iskolákból a kitöltött példányokat. A kérdőívek kitöltésénél pozitívumként tapasztaltam, hogy a tanulók szívesen válaszoltak a kérdésekre, érdekelte őket a téma. Ez arra engedett következtetni, hogy valóban érdemes ezzel a témával foglalkoznom. Eredmények Az első hipotézisem, miszerint az egyházi és az állami iskolák között nincs különbség az iskolai agresszió tekintetében, beigazolódott. A rendelkezésemre álló adatok szerint az egyházi iskolákban többször fordul elő az erőszak, mint az állami iskolákban. Ez azért érdekes eredmény, mert a kérdőíveket kitöltő diákok közül kevesebben voltak azok, akik egyházi iskolában tanulnak, mégis több agresszivitás szűrhető ki az adataikból. A támadók és az áldozatok száma együtt és külön-külön is többnek bizonyult. Azok a tanulók, akik agresszív cselekedetek áldozatai és elkövetői is, majdnem ugyanannyian vannak a két iskolatípusban, de itt is az egyházi iskolák felé billen a mérleg nyelve (ld. az 1. ábrán). Feltételezem, hogy azokat a gyerekeket, akik nem vallásos családban nevelkednek, frusztrálhatja az egyházi iskolarendszer. Az ilyen iskolákban általában szigorú szabályok között élik mindennapjaikat a tanulók. Elképzelhetőnek tartom, hogy többek között a különböző szokások (pl.: imák) miatt néhány gyerek nem találja a helyét. Előfordulhat, hogy alsó tagozaton a gyerekek szüleit zavarja az öltözködésre vonatkozó tiltások egyike. Ezek alapján azt javasolnám a szülőknek, hogy a vallásosság kérdésének eldöntése után válasszanak iskolát gyermeküknek.
1. ábra. A zaklatás résztvevőinek összehasonlítása az állami és az egyházi iskolákban A második hipotézisemet, hogy a cyberbullying alsó tagozaton még nem jelenik meg, az adatok cáfolták. Ugyan kis arányban, de alsó tagozatosok körében is kezd megjelenni az agresszivitás kevésbé ismert formája, az elektronikus zaklatás. Ez valószínűleg a 6-10 éves korosztály által használt elektronikus eszközök egyre növekvő számával, elterjedésével magyarázható. A 3. és 4. osztályosok nagy része elérhető valamelyik közösségi oldalon, tapasztalataim pedig azt mutatják, hogy körükben az okostelefonok és egyéb modern elektronikus eszközök is népszerűbbek a kelleténél. A mintában szereplő diákok 28%-a zaklatás áldozata vagy elkövetője. Közülük többen az internetes zaklatás, mintsem a telefonos zaklatás áldozatai vagy elkövetői (ld. a 2. ábrán).
2. ábra. A cyberbullying típusainak megjelenése 3. és 4. osztályosok körében A harmadik feltételezésemet, hogy a pedagógusok segítségre szorulnak a sikeres konfliktuskezelés és agresszió kezelés tekintetében, az adatok igazolták. Arra a kérdésre, hogy vannak-e eszközei az iskolai agresszióval szemben, majdnem minden pedagógus igennel válaszolt (ld. a 3. ábrán). További kutatást igényel annak kiderítése, hogy a pedagógusok mit értettek eszközön. Azon kevesek, akiknek nincsenek eszközeik, többnyire a szülőkkel való konfliktusok kezelésében érzik magukat tehetetlennek, mert a szülők nem mindig partnerek a konfliktusok megoldásában. Úgy tűnik, hogy a gyerekek közötti agressziót jól tudják kezelni. A diák-pedagógus közötti agresszió kezelésében előforduló problémát sem hozta a tudomásomra senki. Többnyire igennel válaszoltak arra a kérdésre is, amely arra vonatkozott, hogy a diákok között adódó súlyosabb konfliktusokat meg tudják-e oldani.
3. ábra. Vannak eszközei az iskolai agresszióval szemben? Az adatok tehát arra engednek következtetni, hogy a feltételezésemmel ellentétben a tanítók többnyire felkészültek az iskolában előforduló konfliktusok és az agresszió kezelésére, de mivel a kérdés részletes körüljárása további kutatást igényel, ezek az adatok nem cáfolják egyértelműen feltételezésemet. Sokaknak módszertani segítségre lenne szükségük az agresszió sikeres megelőzéséhez és kezeléséhez. A kérdésekre adott válaszok azonban úgy is értelmezhetőek, hogy a pedagógusok többnyire felkészültnek érzik magukat az említett problémákkal szemben, de a teljesség eléréséhez még szükségük lenne segítségre vagy csak egyszerűen érdekli őket a téma és szeretnék, ha minél több eszköz lenne a kezükben. A következő ábra azt mutatja be, hogy a felsorolt módszertani lehetőségeket a tanítók milyen arányban választották. Megfigyelhető, hogy legtöbben a konfliktuskezelési tréninget látják a megoldás egyik kulcsának. Nem sokkal kevesebben kérnék szakember, jelen esetben pszichológus segítségét (ld. a 4. ábrán).
4. ábra. Milyen módszertani segítségre lenne szüksége az agresszió megelőzése, kezelése érdekében? A negyedik hipotézisem, miszerint a legtöbb iskolában nincs olyan működő program, melynek célja az iskolai erőszak megelőzése/kezelése, beigazolódott. A válaszadók 61%-a jelölte meg azt, hogy nincs az intézményükben semmiféle megoldást kínáló program. Ez azt jelenti, hogy az iskolák vezetői és
pedagógusai még mindig nem mutatnak megfelelő szintű érzékenységet az iskolai agresszió problémája iránt (ld. az 5. ábrán).
5. ábra. Van az intézményben olyan program, melynek célja az iskolai erőszak megelőzése/kezelése? Az ötödik feltételezésemet, hogy alsó tagozaton a verbális mellett a fizikai agresszió is megjelenik, melyet diákok követnek el pedagógusokkal szemben, az adatok cáfolták. Arra a kérdésre tehát, hogy bántalmazták-e már Önt diákjai, mindössze egy pedagógus válaszolt igennel és ez a válasz is a verbális jellegű bántásra vonatkozott. Úgy tűnik, hogy a média által kihangsúlyozott fizikai erőszak, melyet diákok követnek el pedagógusok ellen nem felel meg a valóságnak. A felmérésben résztvevő intézményekben nem jellemző ez a fajta agresszivitás. Az eredmények értelmezése A kérdőívek eredményei alapján úgy tűnik, hogy az általam vizsgált iskolák esetében az agresszió gyakorisága nem függ az intézmény típusától. Iskolaválasztásnál tehát a szülőknek érdemes elsősorban arról tájékozódni, hogy kik fogják tanítani gyermekeiket, hiszen az oktatás-nevelés kulcstényezője a pedagógus. Gyermeki agresszióval minden pedagógus találkozik pályafutása során. A legnagyobb probléma azonban nem ez, sokkal inkább az, hogy a tanítójelölt hallgatókat nem készítik fel a viselkedés konstruktív megoldására tanulmányaik során. Szekszárdi Júlia nagyon jól leírja a konstruktív konfliktuskezelés lényegét. Az interakció hangsúlyossága fontos tényező. Az érzelmeknek nagy szerepet tulajdonít, mozgatórugója a kooperatív konszenzuskeresés. Úgy gondolom, hogy a tanítóképzés még hatékonyabb és eredményesebb lehetne, ha a mintatantervben szerepelnének olyan tantárgyak is, amelyek olyan gyakorlatban sokszor előforduló problémákkal foglalkoznának, amik megkeseríthetik főként a pályakezdők munkáját (az agresszión kívül például nagyon gyakori a fegyelmezés problémája). Természetesen nincs két egyforma helyzet, de a megoldott minták kiindulópontul szolgálhatnának. Ezzel talán az ösztönös próbálkozások helyett sokkal több tudatos reakció jönne létre. A pedagógusok magabiztosabban és adekvátan léphetnének a katedra másik oldalára és hosszútávon nagyobb eséllyel alakíthatnának ki maguknak hatékony „eszközöket”. Az elektronikus zaklatás az agresszió legújabb és talán legkegyetlenebb formája. Manapság mások megszégyenítésének, megalázásának egyik eszköze az internet, amely a gyerekek körében is ismert. Kutatásom legérdekesebb része annak feltárása volt, hogy az alsó tagozatban egyáltalán létezik-e már ez a jelenség. Eddigi tapasztalataim azt mutatják, hogy a gyerekek egyre fiatalabb korban regisztrálnak valamelyik közösségi oldalra. Ezen kívül véleményem szerint a kelleténél többen rendelkeznek
mobiltelefonokkal/okostelefonokkal, így már szakmai gyakorlataim során is nagy valószínűségét tételeztem fel a cyberbullying alsó tagozatosok körében való terjedésének. A rendelkezésemre álló adatok szerint az internetes zaklatás már jelen van az általam vizsgált 3. és 4. osztályosok körében. Ez azért elszomorító, mert néhány ilyen esetnek a következménye halál is lehet. Elsősorban a szülőket kellene óvatosságra inteni. Azt gondolom, hogy hatékony lehetne, ha a szakemberek (pl. pszichológusok) felhívnák a figyelmet a közösségi oldalak veszélyeiről, melyek leginkább a gyerekeket fenyegetik, majd a pedagógusok elmondanák, hogy mit tapasztaltak az osztályban ezzel kapcsolatban. Az iskolai erőszak egyik megelőzésének lehetősége, ha van erőszakellenes program az iskolákban. Manapság ez egyre fontosabb, hiszen a média és az internet világában a fiatalok sokkal több esetben találkoznak negatív példával az agresszió tekintetében, mint néhány generációval ezelőtt. Fontos, hogy az iskola elkötelezett legyen, a programok hosszú távúak legyenek, ezen kívül, hogy kapcsolatot tartsanak a különböző szakmák képviselőivel. Ahogyan Stuart W. Twemlow és Frank C. Sacco is kifejtették, nem létezik olyan program, amely minden iskolában működőképes lenne. Személyre szabottan kell kidolgozni ezeket ahhoz, hogy eredményeket lehessen elérni. A felmérésben résztvevő pedagógusok válaszai alapján elmondható, hogy még mindig nagyon kevés azon iskolák száma, ahol tesznek az iskolai agresszió elterjedése ellen. Úgy gondolom, hogy ez hosszú távon nagyon veszélyes mind a gyerekek, mind az egész társadalom szempontjából, hiszen az utóbbi évek tapasztalatai alapján az iskolai agresszió nem gyengülni, hanem erősödni látszik. Az alsó tagozat első és második osztályában a tanító fontos szerepet tölt be a gyerekek életében. Szavai, kijelentései, véleményei a legtöbb kisdiák számára megváltoztathatatlanok. A tanítóról való leválás a szakirodalom szerint 4. osztályban, véleményem szerint azonban ma már korábban, 3. osztályban elkezdődik. Ekkor már egyre inkább a kortársak véleménye számít, mintsem a pedagógusé. A gyerekek és a diákok között kialakult konfliktusok leggyakrabban a szabályok megszegéséből adódnak, de ezen kívül még sokféle oka lehet. A vizsgált pedagógusok válaszai azt mutatják, hogy alsó tagozaton nincs jelen a diák-pedagógus közötti fizikai agresszió. Ahhoz, hogy ez így maradjon, a pedagógusok részéről lényeges, hogy a gyerekek álljanak az első helyen. Fontos, hogy a frusztráció esélyét a lehető legkisebbre csökkentsék. Összefoglalás A felmérésben résztvevő tanítók válaszai azt sugallják, hogy a pedagógusok érzékenysége az utóbbi időszakban a problémával szemben nem változott. Ha továbbra sem tartanak össze az intézmények nevelői, dolgozói annak érdekében, hogy lépést tegyenek az erőszak megfékezésére és nem veszik kellően komolyan az agresszió problémáját, olyannyira elhatalmasodik, hogy nemcsak az iskolák, hanem a társadalom egészének jövőjét is súlyosan negatív irányba fogja sodorni. Ezért kéne az intézményeknek minél előbb megtalálniuk a rájuk nézve optimális megoldást. Teljesen nem lehet és nem is kell felszámolni az agressziót, de az iskoláknak törekedniük kéne arra, hogy lentebb szorítsák ezt az iskolai életet negatívan befolyásoló viselkedési formát. Elengedhetetlen, hogy egy- egy erőszakos cselekedet során ne csak a támadóra fordítsuk a figyelmünket, hanem az áldozatra is, aki ugyanúgy veszélyt jelenthet miután megelégelte szerepét és súlyos cselekedetek elkövetőjévé válik. Tény, hogy az erőszakos esetek többségről a pedagógus és a szülő sem tud. Lényeges lenne, hogy éppen ezért a pedagógusok ne csak a tanulásról beszéljenek a szülőkkel. Minél fiatalabb egy gyerek, annál eredményesebben tudunk hatni rá és pozitív irányba fordítani viselkedését. Óvodásoknál és kisiskolásoknál a legnagyobb ennek az esélye. Hivatkozások (References)
Aronson, E. 2009: Columbine után: Az iskolai erőszak szociálpszichológiája. Budapest: Ab Ovo Kiadói Kft. Buda Béla 1986: A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Budapest: Tankönyvkiadó Ortner, G. 1996: Gyógyító mesék. Budapest: Magyar Könyvklub Rose, I. 2010: Az iskolai erőszak. Budapest: Oriold és Társai Kiadó Rumpf, J. 2004: Hogyan bánjunk az agresszív gyerekkel?: Verekedés, veszekedés, rombolás. Budapest: Akkord Kiadó Szekszárdi Júlia 1994: Konfliktuspedagógiai szöveggyűjtemény. Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó Szekszárdi Júlia 2002: Konfliktusok pedagógiája. Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó Twemlow, S. W.– Sacco, F. C. 2012: Miért nem működnek az iskolai bántalmazás-ellenes programok: Pozitív rezgések. Budapest: Flaccus Kiadó Walker, J. 1997: Feszültségoldás az iskolában: Játékok és gyakorlatok. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó
Medgyes Marinetta
A tanulók hangja: tehetséggondozás az Arany János Tehetséggondozó Programban 1. Bevezetés Szakdolgozatom témája a tehetséggondozás, ezen belül az Arany János Tehetséggondozó Program (később AJTP néven) hatékonysága diákszemmel, a program működésének bemutatása a diákok értékelése alapján. Témaválasztásom kétszeresen is személyes indíttatás alapján történt: magam is részt vettem e programban, s pedagógusként nagyon fontosnak tartom a tehetségek felismerését, segítését. Bemutatásra kerülő munkám a neveléstudományi kutatásokon belüli akciókutatás, melyet a következőképpen jellemezhetünk: olyan kutatás, mely „Pedagógiai jelenségek változtatására, javítására irányuló, rendszerint több tudományterület képviselőjének együttes munkájában megmutatkozó kutatás, amelyben a vizsgált személyek is aktívan részt vesznek, és a kutató tudatában van annak, hogy a vizsgált környezet részeként hatással van a kutatás folyamatára” (Szabolcs, 2001: 101). Kutatásomban a fentiekben megadott kritériumok érvényesültek, bár közvetlen célom az eredmények bemutatása volt. A kutatás helyszíne a szolnoki Varga Katalin Gimnázium Gyermekváros úti Kollégiuma, ahol kombinált stratégiát alkalmazva kvalitatív és kvantitatív módszereket is használtam. E két kutatási módszer közötti határ nem éles, gyakran használják egymás kiegészítéseként. Gyakori eljárás, amikor a kvalitatív és a kvantitatív adatfelvétel- és értékelés közös kutatási projektben esetlegesen párhuzamosan zajlik, és ezek eredményeit összehasonlítják, elemzik (Sántha, 2009). A kvantitatív kutatási módszerek közül a kérdőíves kutatást, a kvalitatív kutatási módszerek közül a fókuszcsoportos interjút választottam, dolgozatomban ezek eredményeit vetem össze. A kutatásom célja az AJTP hatékonyságának a vizsgálata a végzett diákok szemével, a program adta extra lehetőségek bemutatása és az eredmények elemzése annak reményében, hogy hozzájárulhatok szakmai értékeinek bemutatásához, talán egy kicsit hosszú távú fennmaradásához is. 2. Elméleti források, fogalmi alapvetés Az elméleti összefoglalómban próbálom feltérképezni a tehetséggondozás kialakulását, történetét, mint a nemzetközi, mint a hazai törekvésekben. Rátérek a 2000-ben megalapuló AJTP-ra. A tehetséggondozás múltjának és jelenének főbb állomásait Sarka Ferenc (2009) és Martinkó József (2006) tanulmánya alapján mutatom be. 2.1 Tehetséggondozás, a hazai tehetséggondozás kialakulása
A tehetséggondozás kezdetei a reformpedagógia kialakulásával vonható kapcsolatba. A reformpedagógia egyik legkiemelkedőbb képviselője a német származású Peter Petersen (Mészáros, 2005). Petersen 1923-ban megalapította a tehetséggondozás felé irányt mutató kísérleti iskoláját. Kidolgozták a Jéna- tervet, mely szerint a normál iskolákban differenciált és differenciáló oktatást kell megvalósítani (Dietrich, 1995). A XIX- XX században bontakozott ki a hazai intézményesített tehetséggondozó munka, melynek kialakításában nagy szerepet töltött be Harsányi István. A tehetséggondozást két korszakra bontotta fel. Úgy gondolta, hogy az első korszak a századfordulón indult el és 1931-ig, Nagy László haláláig tartott. Majd a szervezett hazai tehetségvédelmi mozgalom második korszakának az 1935-ben Sárospatakon kezdődő indíttatásait vélte (Pornói, 1997). Majd az 1979-es évektől számítják a harmadik korszak kezdetét, ennek az időszaknak a kiemelkedő személyisége Ranschburg Jenő. A rendszerváltást követően változások következtek be az oktatásügyben. A negyedik korszak tehát 1989-től számítható. Ekkor alapult meg Szegeden egy civil szervezet, a Magyar Tehetséggondozó Társaság, mely az ország tehetséggondozás szakmai fejlődése élén állt. A hazai tehetségfejlesztő munkának nagy segítséget adott a Debreceni Egyetem, ugyanis az egyetemen beindították a tehetségfejlesztő szakos és a szakértő pedagógusképzést. A végzett pedagógusok a rendszeres kapcsolattartás mellett létrehozták az ECHA műhelyt, ebben a szervezetben kulcsszerepet tölt be a Debreceni Egyetem Pedagógiai- Pszichológiai Tanszéke dr. Balogh László irányításával (Nagy, 2004). 2.2 Az Arany János Tehetséggondozó Program kialakulása Az Arany János Tehetséggondozó Program múltja a 2000 évhez nyúlik vissza. Ekkor az Oktatási Minisztérium két pályázatot hirdetett meg, ezekkel szándékozta indítani a tehetséggondozó programot. E program a középiskolás tanulók számára fogalmazódott meg, célul tűzte ki a tehetségek iskolarendszerű fejlesztését, képzését. Az egyik pályázat a hátrányos helyzetű diákokat célozta meg, akik kistelepüléseken éltek (5000 főnél kevesebb lakosú településeken). A másik pályázat a középiskolákat, gimnáziumokat, kollégiumokat célozta meg, hogy csatlakozzanak a programhoz. Neves középiskolák és a velük közös igazgatású, vagy velük együttműködni kívánó kollégiumok pályáztak a programban kitűzött célok megvalósítására (GPK, 2012). A programban résztvevő iskolák többsége gimnázium, szinte kivétel nélkül a megyeszékhelyek legjobb színvonalú iskolái (Fehérvári – Liskó, 2006). Végül 19 intézménnyel elindult az Arany János Tehetséggondozó Program. Az AJTP diákjai a képzést a Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézetében kidolgozott szintfelméréssel kezdik, megállapítják erősségüket, gyengeségüket, intelligencia szintjüket, mint értelmi, érzelmi, szocializációs téren. „Az AJTP egyik fő célkitűzése, hogy a visszatérő rendszerességgel sorra kerülő mérések eredményei minél jobban hasznosuljanak a képzés folyamán.” (Bíró, 2010:61). A Debreceni Egyetem kidolgozta a tanulók egyéni mérési programjának koncepcióját, melynek rendszerét az úgynevezett jéghegy modellel szemléltetik (1. ábra).
1. ábra. A kompetenciák jéghegy- modellje (Forrás: Bíró, 2010:63) A program képzési ideje 5 év, ezalatt mindvégig ingyenes kollégiumi léthez vannak kötve. Az első, 9. évfolyam az úgynevezett előkészítő évfolyam, az általános iskolai alapok megerősítése, felzárkóztatás a cél. A program a 4 éves általános gimnáziumi képzéssel, illetve azt szervesen kiegészítő, speciális gondoskodást magába foglaló, a napirendhez alkalmazkodó kollégiumi neveléssel folytatódik. A gimnázium és a kollégium szoros kapcsolatban áll egymással. A tanulók a kollégiumban együtt élnek, önálló tanulócsoportot alkotnak, de az utolsó két évfolyamban a befogadó gimnáziumokban szervezett fakultációs lehetőségek, illetve a szabadon választható programok számukra is rendelkezésre állnak. E programokban a gimnázium más tanulóival együtt, vegyesen alkotnak csoportokat (Tolnai, 2010). 2.3 Az Arany János Tehetséggondozó Program célja A program célja, hogy esélyt teremtsen azon hátrányos helyzetű tanulók számára, akik jó képességűek, tehetségesek, hogy bejuthassanak a felsőoktatásba, ám az AJTP részvétele nélkül nem, vagy csak aránytalan nehézséggel kezdhetnék meg tanulmányaikat főiskolákon, egyetemeken. A cél, hogy a gyerekek fiatal felnőtt korukra versenyképes tudással rendelkezzenek. A program célja közé tartozik a társadalmi esélyegyenlőtlenségek mérsékelése, a hátrányos szociális, kulturális, földrajzi és gazdasági helyzetű családok gyermekeinek egyenlő esélyt biztosító oktatási rendszer kialakításával. A program fontosnak tartja, hogy a tanuló társadalmi előrejutását a tehetségének, szorgalmának a mértéke határozza meg és ne a családjának anyagi helyzete, szülei iskolai végzettsége, munkája, esetleg lakhelye. Tehát a program esélyt teremt a szegény körülmények között élő tehetséges gyermekeknek, felzárkóztatja őket (Mrenáné, 2005). 2.4 Kutatási hipotézisek Az AJTP-ben résztvevő osztályokat a népszerű sikeres, elit gimnáziumok fogadták be. Feltételezem, hogy ezen osztályokkal szemben az iskola pedagógusai és diákjai előítéletesek. Ennek következtében a programban résztvevő diákokkal éreztetik a „szegénységüket”, anyagi, képességbeli területeken egyaránt. Mindezek bizonyos esetben konfliktusokhoz vezethetnek. Az AJTP a benne résztvevő tanulók számára különleges lehetőséget biztosít személyiségük és tehetségük fejlesztésében. Ezeket a lehetőségeket a programban résztvevők különösen pozitívan értékelik (a program nyújtotta extra tanulási alkalmak és lehetőségek, hasznosság).
Az AJTP speciális programja jelentős kihívást jelent a résztvevők számára, a szabályozott keretek miatt, ez ugyanis a mai diákoknak szokatlan lehet. Feltételezésem szerint a diákok számára ez a fajta kötöttség, szigor teherként jelenik meg számukra. A tehetségfejlesztés szakirodalma rámutat a tanulás nem-kognitív hátterének szerepére. Feltételeztem, hogy a program sikerességének fontos eleme a tanulók programhoz, iskolához, illetve személyi környezetükhöz való pozitív viszonya. Kutatásom utolsó feltételezése módszertani jellegű: Egy akciókutatásban jól alkalmazható a kombinált kutatási stratégia, amelynek során a kvalitatív és kvantitatív módszerek használatával teljesebbé tehetjük a probléma feltárását. A dolgozat kvalitatív részét a következő problémakörökre építem: - A program személyes értékelése (hatása, jelentősége az egyén számára) - Problémákat okozó, ambivalensen értékelt kötelező kollégium, szabadon választható foglalkozások, csoportfoglalkozások, felkínált plusz lehetőségek - A program nem-kognitív háttere, hatása az egyénekre 3. Módszerek és eszközök 3.1. A vizsgálat menete A kutatást a szolnoki Varga Katalin Gimnáziumban végeztem. Az iskolában minden évben megrendeznek egy találkozót a jelenleg a programban tanuló diákok, és a végzett tanulók számára. A kutatásom felmérését erre a napra szerveztem, a vezetőktől engedélyt kaptam a kutatás elvégzésére. 3.2. A mintaválasztás sajátosságai, a minta jellemzői Kutatásom az akciókutatások körébe tartozik (Szabolcs, 2001). A minta elemszám és a kutatás más jellemzői (módszerkombináció alkalmazása) miatt reményeim szerint a kapott eredmények reálisak. A minta 2005 és 2011 között végzett évfolyamaiból került ki. A minta jellemzőit az 1. táblázatban mutatom be. Év %
2005 10
2006 4
2007 10
fiú
lány
összesen
2008 20
2009 10
2010 8
2011 38
Összesen 100
Lakóhely iskolától való távolsága* km 50 50100 kmkm100 nél en km messzebb fő 15 35 50 belül közt % 30 70 100 % 62 24 14 1. táblázat. A minta statisztikai jellemzői *: A Szolnokon (helyben) lakókat nem számítottam be ebben a kérdésben
Nemek
3.3. A kutatás módszerei
A kutatásetikai elvek közül az önkéntesség elvének úgy igyekeztem megfelelni, hogy a tanulóknak felajánlott lehetőségek közül választhattak. Empirikus kutatást végeztem, melynek során kvantitatív és kvalitatív kutatási stratégiát egyaránt használtam. A kvalitatív módszer során egy nem strukturált fókuszcsoportos interjút készítettem. A kvantitatív módszerek közül az írásbeli kikérdezést, a kérdőíves kutatást választottam. A válaszadók előtt ismeretes volt a kutatási cél, így feltehetően releváns információkat kaptam. A megkérdezés módja személyes találkozás során, önkitöltési móddal történt. Az AJTP-re vonatkozó tanulói értékelésre épülő az akciókutatásról és értékelésről még nincsenek publikált adatok, így hatékonyságának kimutatására ezt a módszert találtam a legalkalmasabbnak. A feldolgozó módszerek közül statisztikai módszereket alkalmaztam. A leíró statisztikai vizsgálatok során gyakoriságokat, középértékeket, szóródásokat számoltunk. A változók közötti összefüggések vizsgálatára a matematikai statisztika következő módszereit használtam fel: kétmintás t-próbát, korrelációszámítást, varianciaanalízist (Falus, 2000). Az adatokat az SPSS 15.0 szoftverrel dolgoztam fel. 3.4 A kutatás eszközei Kvantitatív kutatás: kérdőív A kvantitatív kutatás során kikérdezéses módszert, a kérdőíves vizsgálatot végeztem, azon belül is az egyéni kikérdezés mellett döntöttem, mellyel egy attitűdvizsgálatot is végeztem. A kitöltők a válaszokat ötfokozatú Likert-skála használatával adták meg (Nádasi, 2000). Jelen kutatásban kettős szerepben veszek részt, a kvalitatív módszer alkalmazásakor résztvevő vagyok, a kvantitatív részben kutató. A mérőeszköz, a kérdőív felépítése négy fő témakör köré csoportosul. A program összevetése a családdal, a hátrányos helyzet okával, megkülönböztetéssel, és a program értékelésével. A kérdőív 18 kérdésében 65 itemre kellett választ adniuk, a háttérváltozók a kutatási céllal függtek össze. A kérdőív feleletválasztásos, illetve többségében Likert-skálára épülő kérdésből épült fel. Kvalitatív kutatás: Fókuszcsoportos interjú A kvalitatív kutatás során a fókuszcsoportos interjú módszerét alkalmaztam. „Valamennyi szóbeli kikérdezési változat közös sajátossága, hogy a kérdező és a kérdezett/ek között személyes interakciós kapcsolat van.” (Nádasi, 2000:177). A kérdező ezen esetben én, mint az AJTP volt tanulója voltam. A csoportos beszélgetés rögzítési módjáról beszéltem a kérdezettekkel, a minta alanyai nyilatkoztak és hozzájárultak a hang és képfelvételhez. 3.5 A kutatás körülményei A szolnoki AJTP minden évben rendez egy találkozót, melyre meghívja a korábban végzett diákokat is. Ezt a találkozót kihasználva erre a napra szerveztem a kutatási napomat, a mintavételt. A kutatásomról előre tájékoztattam a meghívott végzett diákokat. A kutatásban résztvevőkkel megbeszéltem a kutatási célt, majd brainstorming módszert alkalmaztam, mellyel az volt a feladat, hogy írjanak fel olyan szavakat, szókapcsolatokat, amelyek a programmal, iskolával, kollégiummal kapcsolatban eszükbe jut. Ennek a célja, hogy oldja a feszültséget, illetve az alanyok gondolatai újra a program köré irányuljanak.
A brainstormingot követően elkezdtem a fókuszcsoportos interjút, mely félig strukturált, irányított kérdésekkel történt. A személyiségi jogok védelme érdekében dolgozatomban nem említek meg egy elhangzott nevet sem! Az interjú után került sor a kérdőívek kitöltésére. 4. Az eredmények vizsgálata, értelmezése 4.1 A kvalitatív kutatás eredményei Az AJTP hatékonyságának vizsgálatát végeztem fókuszcsoportos interjúval, majd dolgozatomba csatoltam a Narratív életinterjúmat, a program értékelését személyes élményeimen keresztül. A kvalitatív kutatás során próbáltam feltérképezni a diákok véleményét, hozzáállását az AJTP-al kapcsolatban. Próbáltam összevetni a saját tapasztalataimmal. A diákok véleményezték a programot általánosságban, kitértünk a személyes egyéni élményekre, emlékekre, melynél döntő többségben a kül-és belföldi tanulmányutak, a programhétvégék kiemelt szerepet kaptak. A megkérdezett tanulók nagy lehetőségnek tartották, hogy az AJTP-ben tanultak, hogy több plusz képzést is kaptak, melyeket más iskolákban nem kaphattak volna meg, és nem utolsó sorban ezeket a felsőoktatásban, a gyakorlatban használni is tudják. A program öt éve alatt nehezebb időszakokat is átéltek a diákok, mint tanulási eredmények, mint szociális kapcsolatok terén. Többen éreztek hátrányos megkülönböztetést a kortársak szemében, gyakran az iskolai pedagógusoktól is. A kollégium megtanította őket az alkalmazkodásra, ezzel együtt az elfogadásra. Nagyobb önbizalom, jobb önismeret alakult ki bennük, a szoros barátságok kialakulása segítette őket átvészelni a nehezebb megpróbáltatásokon. A diákok a sok nehézség ellenére is, csak a szép emlékekre, lehetőségekre gondolnak, amiket e program nélkül nem éltek volna át, így a szorgalmas, kitartó és továbbtanulni vágyó nyolcadikosoknak ajánlják az AJTP-t.
4.2 A kvantitatív kutatás eredményei A kérdőíves adatfelvétel négy fő tematikai egységre épült, ezekhez állítottam össze olyan kérdéseket, melyek megválaszolása, s az eredmények feldolgozása után terveim szerint megfelelő válasz adható a felállított hipotézisekre. 4.2.1 A programba kapcsolódás és az iskolaválasztás okai Az első kérdéscsoportban a programban résztvevő tanulók hátterét vizsgáltam meg, azt, hogy miképpen szereztek ismeretet az AJTP-ről, miért jelentkeztek ebbe a programba, a program ezen intézményébe. A megkérdezettek többsége – 74% – jó lehetőségnek tartották a programot, illetve tanáraik tanácsára választotta. A szülők véleménye számított a legkevésbé. A gimnáziumba kerülés leggyakoribb oka az ajánlás volt – 72%, a lakóhely közelségben kisebb mértékben befolyásolta a jelentkezést. 4.2.2 Az AJTP nyújtotta extra tanulási lehetőségek A második kérdéscsoportban a program nyújtotta extra tanulási lehetőségek megszerzésének az esélyét vizsgáltam. Az eredeti kérdés arra vonatkozott, hogy ha nem az AJTP-ben tanultak volna mennyire lett
volna lehetőségük ezeket az ismereteket elsajátítani, megszerezni. Más kérdésekkel való összehasonlíthatóság végett a skálát megfordítottuk, az így keletkezett skálán a legmagasabb érték az 5. A 2. táblázat ily módon azt mutatja, hogy az egyes extra tanulási lehetőségek megszerzésének esélye mennyire lett volna valószínű. A diákok mindössze 8%-a vélekedett úgy, hogy ha nem az AJTP-ben tanult volna, akkor nem kapta volna meg a továbbtanulásra való felkészítést (4-5-ös érték ötös skálán). A diákok több mint a háromnegyede – 90% – nyilatkozott úgy, hogy nem lett volna lehetősége ezen külföldi tanulmányutakon való részvételre, ehhez hasonlóan magas arányt ért el 74%-ot a jogosítvány megszerzésének lehetősége is. Mint ahogyan a fókuszcsoportos interjúnál is „vita” kérdés volt, hisz a tanulók legtöbbje valóban hátrányos helyzetű családból érkezett, nem volt autójuk, melyen e képesség megszerzését ki tudták volna használni. A megkérdezett tanulók számára fontos lehetőség volt a belföldi tanulmányutak – 48% –, az ECDL bizonyítvány – 46% –, a nyelvvizsgára való felkészítés – 30% – is egyaránt (4-5-ös érték ötös skálán). A család rászorultsága és a program által nyújtott plusz tanulási lehetőségek értékelésekor szignifikáns kapcsolatot (p<0,01 szinten) a továbbtanulással kapcsolatosan kaptunk, de az érték itt is csak közepes erősségű (r=0,383). A rászoruló diákok esetében tehát kimutatható, hogy a programban való részvétel jelentős segítséget adott, ahhoz hogy a felsőoktatás igényeinek megfelelő szintű tudást elsajátítsák. Jelentős összefüggés mutatható ki a továbbtanulás és a nyelvvizsga megszerzésének lehetősége értékelése között is (p<0,01 szinten r=0,59), az összefüggés közepes, de nagymértékben szignifikáns. A végzettség éve, illetve a válaszadók neme nem befolyásolta a válaszokat.
Lehetőségek1 Továbbtanulásra való felkészülés Nyelvvizsga Magyarországon tanulmányutak ECDL bizonyítvány Jogosítvány
átlag
szórás
3,7
gyakoriság (%) 1
2
3
4
5
1,01
24
38
30
4
4
3,2
1,56
28
22
20
4
26
2,7
1,16
10
12
30
34
14
2,7
1,22
8
18
28
26
20
1,9
1,24
8
2
16
18
56
Külföldi tanulmányutak 1,6 1,03 6 4 32 58 2. táblázat. A program nyújtotta plusz tanulási lehetőségek megszerzésének jelentősége. Statisztikai jellemzők 1 Megjegyzés : Az eredeti kérdés így hangzott: „Ha nem a programban tanultál volna, milyen mértékben lett volna módod arra, hogy…”.
4.2.3 Érzelmi meghatározottság A következő kérdéscsoportban a diákok érzelmi viszonyulásait, személyekkel kapcsolatos konfliktusait vizsgáltam. A hátrányos megkülönböztetés területei1
gyakoriság (%) átlag
szórás 1
2
3
4
5
Iskolában más tagozatos diáktársak Iskolában
3,7
1,12
4
10
30
28
28
3,0
1,23
14
16
36
20
14
Kollégiumi diáktársak 2,6 1,11 18 34 26 8 4 Iskolában tanító 2,4 1,34 36 28 18 22 6 pedagógusok Osztályban tanító 2,0 1,05 46 20 28 4 2 pedagógusok Kollégiumban 1,9 1,10 46 26 20 4 4 3. táblázat. Hátrányos megkülönböztetése az AJTP-ben tanuló diákoknak. Statisztikai jellemzők A megkérdezett diákok 56%-a nyilatkozott úgy, hogy nagymértékben érzett hátrányos megkülönböztetést az iskolában más tagozatra járó diákoktól (3. táblázat). Kutatásomban a következő kérdéscsoport a személyekkel történő konfliktusokra próbál rálátást venni. A megkérdezett diákok 90%-a nyilatkozott akképpen, hogy nem voltak konfliktusaik az iskolai diáktársakkal, mely meglepő, hisz a hátrányos megkülönböztetést tőlük érezték leginkább. A Programból való kilépés gondolata a vizsgált minta ötödében merült fel, 12%-a néha, 6% gyakran gondolta, hogy abbahagyja, feladja. A többség, a tanulók 68%-a soha nem tervezte, hogy ki akar lépni a programból. Azok közül (18%), akik a kilépést fontolgatták néha, 14% azért nem lépett ki, mert ilyenkor mindig áll mellette valaki. Voltak, akik azért, mert ha már elkezdtek valamit akkor, azt be is fejezik; jól érezték magukat, vagy soha nem is tervezték, hogy kilépnének az AJTP-ből. Esetleges problémák során a diákok 78%-a a családtól kapta a legnagyobb segítséget, támogatást. Ám a család mellett nagy szerepe volt a diáktársaknak is, akik nap, mint nap fizikai közelségben álltak egymással. Az iskolai és kollégiumi pedagógusokra való támaszkodás a kutatás során azonos arányban jelenik meg. A tanulók legtöbbjének nem okozott problémát az átfogó értelemben vett beilleszkedés az osztályba és a kollégiumba sem. A tanulók majdnem háromnegyede – 84%-uk – érzett lemaradást az értelmi képességek, kompetenciák terén. A megkeresett diákok többsége a gimnázium első éveiben érzett lemaradást, mint tanulási stílus – 66% –, mint szociális kapcsolatok kiépítése – 58% –, az alapozottság – 52% –, és az idegen nyelvi képességek – 36% – terén (1-2-es érték ötös skálán). Ez adódhat abból is, hogy egy magas színvonalú, erős, követelményekkel teli gimnáziumba érkeztek, nagyobb volt a különbség az általános iskola és a gimnázium oktatási módszerei, követelményei között. 4.2.4 Az AJTP hasznosságára vonatkozó értékelések Az AJTP hasznosságára vonatkozó értékelések során a diákok 90%-a nyilatkozott, úgy hogy hasznosnak tartja az AJTP-t. A minta 82%-a meg volt elégedve a szolnoki Varga Katalin Gimnázium oktatási rendszerével, módszereivel és ebből 72% vélekedett aszerint, hogy a gimnázium öt éve alatt tanultakat tudta alkalmazni a felsőoktatásban, főiskolákon, egyetemeken. Arra a kérdésre, hogy a program szervezési módját mennyire tartották hasznosnak a diákok fele – 54% – nyilatkozott (4-5-ös érték ötös skálán). A kutatási módszerek együttes használatával próbáltam, minél teljesebb képet mutatni a program hatékonyságával, annak szervezési módjaival, a program nyújtotta extra lehetőségeivel szemben.
5. Összegzés Az eredmények elemzése, feldolgozása során a kapott eredmények nem mindig feleltek meg a hipotéziseimnek. Az első hipotézisem során feltételeztem, hogy az AJTP-ben tanuló diákok éreztek hátrányos megkülönböztetést az őket befogadó, elit gimnáziumokban. Ennek feltételezése be is igazolódott, a diákok nagyon magas arányban éreztek hátrányos megkülönböztetést az iskolában, az ott tanító pedagógusoktól, diáktársaktól, de mindezek feltételezésemmel ellentétben nem okoztak nyílt konfliktusokat. Idővel megtanulták elfogadni a helyzetüket, próbáltak alkalmazkodni az iskolai, kollégiumi élethez, mindazok ellenére, hogy nem érezték jól magukat a mindennapokban. A második hipotézisem, hogy a program nyújtotta extra lehetőségeket a diákok különösen pozitívan értékelik. Az diákok pozitívan értékelték a külföldi tanulmányutakat, illetve a jogosítvány megszerzésének lehetőségét, a feltételezésnek ezen rész igaznak bizonyult, ám ha a többi mutatót vesszük figyelembe átlagos eredményeket figyelhetünk meg. A fókuszcsoportos interjú során is a program nyújtotta plusz lehetőségeket értékelték a legmagasabb szinten a diákok, megkapták a megfelelő felkészítést az érettségire, a továbbtanulásra. A külső programok által nyitottabbak lettek a világra, megtanulták értékelni a megszerzett javakat, ismereteket. Harmadik hipotézisemben azt fogalmaztam meg, hogy az AJTP speciális programja jelentős kihívást jelent a résztvevők számára, s ez a szabályozott keretek miatt szokatlan lehet a diákoknak. A tanulók többsége kis faluból érkezett, ahol szabadabbak lehettek, ám ezt a fajta bezártságot, kötöttséget a diákok nagy része először nehezen fogadta el. A tanulmányaik kezdetén gyakran voltak betegek, kerestek kibúvókat a kötelező programok alól. A fókuszcsoportos interjú során kiderül az is, hogy ezen programok ideje teher volt számukra, elpazarolt időnek érezték, melyet hasznosabban, tanulással, képességeik fejlesztésével töltöttek volna, ám a kérdőívek statisztikai mutatói alapján megosztott eredményeket kaptam. A diákok programba kerülésük során nagymértékű lemaradást éreztek a tanulási képességükkel kapcsolatban, az első időszakot kudarcként élték meg. A program idővel megtanította őket a kitartó, precíz, céltudatos munkavégzésre, önbizalmuk növekedett. A kitartó munka meghozta gyümölcsét, ugyanis a diákok legtöbbje úgy nyilatkozott, hogy a gimnáziumban tanultakat nagymértékben tudták alkalmazni a felsőoktatásban. A negyedik hipotézisem során a program nem kognitív hátterét vizsgálom, hatását az egyénekre. Feltételezésem alapján a program sikerességének fontos eleme a tanulók programhoz, iskolához, illetve személyi környezetükhöz való pozitív viszonya. A megkérdezett diákok több mint háromnegyede nyilatkozott úgy, hogy könnyen vette a kezdeti akadályokat, bár az interjú során kiderült, hogy a kötelező kollégium miatt, az osztálytársakkal való állandó összezártság szegregációt okoz, és így kevésbé tudnak a nagyobb közösségekbe, kollégiumi életbe, iskolai életbe bekapcsolódni. A hátrányos megkülönböztetést okozta feszültség miatt voltak pillanatok, időszakok, amikor nem érezték jól magukat az AJTP-ben. Érdekes volt a fókuszcsoportos interjú során felmerült gondolat, mely szerint a program természetellenes közeget hozott létre, melyben ezen hátrányos helyzetű diákok hozzászoktak egy magasabb életszínvonalhoz (külföldi utak, kirándulások, színház), az érettségi után azonban a program elengedte a kezüket, és a rengeteg lehetőség, segítség felsőoktatásban már nem folytatódott. Középiskolás korukban átélhettek tehát sok olyan élményt, amit csak a jómódú tanulók, s a felsőoktatásba kerülve ismét szembesülniük kellett a valósággal. A diákok a megpróbáltatások, a kisebb nagyobb kudarcok ellenére jól érezték magukat a programban. A fókuszcsoportos interjú során egyöntetű véleményként hangzott el, hogy szerettek a programban tanulni, élni.
Az utolsó hipotézisem módszertani jellegű, úgy gondoltam egy akciókutatásban jól alkalmazható a kombinált kutatási stratégia. A kvalitatív és a kvantitatív módszerek együttes használatával teljesebbé tehettem a probléma feltárását. A kutatási témaköreimnek megfelelően választottam meg a módszerek alkalmazhatóságát, melyek hatékonyságukat igazolták, teljesebb képet mutattak a probléma feltárása során. A vizsgálat eredményeként összegezhető, hogy pozitív érzelmi viszony fűzi a tanulókat az AJTP-hez. A program hatékonyságát, annak szervezési módjait, a program nyújtotta extra lehetőségeket hasznosnak tartják. A programot ajánlják, de hozzáteszik, hogy csak az elszánt, kitartó, céltudatos, erős lelkivilágú diákoknak való, akik tovább szeretnének tanulni a felsőoktatásba, mert az itt szerzett tapasztalatok hasznosíthatóak. Bízom benne, hogy publikációmmal, a dolgozatom eredményeivel teljesebb képet adtam arról, hogy hogyan működik az AJTP. Munkám felveti azt a kérdést, hogy kell-e, esetleg miben kell változtatnia a programnak, hogy kitűzött céljaikat elérjék. Érdemes lenne a későbbiekben a kutatást más AJTP iskolákra kiterjesztve megvizsgálni a tapasztalatokat, s azok alapján tenni még eredményesebbé a programot. Hivatkozások Bíró Gábor (2010): Az Arany János Tehetséggondozó Programban végzett bemeneti kompetencia és pszichológiai mérések hasznosítása a fejlesztési programban. In: Új Pedagógiai Szemle 2010. 8-9. 60-67. Dietrich, TH. (1995): Die Pädagogik Peter Petersen. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. Falus Iván (2000): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe Pedagógus könyvek, Budapest: Műszaki Könyvkiadó Fehérvári Anikó és Liskó Ilona (2006): Az Arany János Program hatásvizsgálata, Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest. (Kutatás közben 275.) http://www.hier.iif.hu/hu/kutatas_kozben.php (2012.04.14.) Gömöry Kornélia (2010): Az iskolai tehetségfejlesztés pszichológiai háttértényezőinek vizsgálata felső tagozatos korban. Doktori PhD értekezés. http://dea.unideb.hu/dea/bitstream/2437/104992/7/G%C3%B6m%C3%B6ry%20Korn%C3%A9lia %20-%20%C3%A9rtekez%C3%A9s-t.pdf (2012.03.19) GPK: Az Arany János Tehetséggondozó Program. http://szerver1.gulyaspkoll.sulinet.hu/dokumentumok/arany-janos-program.pdf (2011.11.20) Martinkó József (2006): Fejezetek a magyar tehetséggondozás történetéből In: Neveléstörténet, a székesfehérvári Kodolányi János Főiskola folyóirata. 2006. 3-4 http://www.kodolanyi.hu/nevelestortenet/?act=menu_tart&rovat_mod=archiv&eid=34&rid=1&id= 220 (2012.02.22) Mészáros István - Németh András - Pukánszky Béla (2005.): Neveléstörténet. Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe, Budapest: Osiris Kiadó Mrenáné dr. Szakálos Ilona (2005): Az Arany János Tehetséggondozó Program öt éve in: Mrenáné dr. Szakálos Ilona (szerk.): Szolnoki Varga Katalin Gimnázium Jubileumi évkönyv, Szolnok, 33-37. Nagy Kálmán (2004): 15 éves a Magyar Tehetséggondozó Társaság Kelet-Magyarországi Tagozata. In: Balogh László - Koppány László (Szerk.): 15 év a tehetségekért: elmélet és gyakorlat, Mád, 913. Nádasi Mária (2000): A kikérdezés in: Falus Iván (2000): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe Pedagógus könyvek, Budapest: Műszaki Könyvkiadó 171-211. Pornói Imre (1997): A népoktatás a polgári Magyarországon, különös tekintettel a nyolcosztályos népiskola kialakulására. Budapest, Kandidátusi értekezés
Sarka Ferenc (2009): A magyar tehetséggondozás történetének főbb állomásai in: http://tehetsegprogram.hu/letolt/A_magyar_tehetseggondozas_tortenetenek_fobb_allomasai.pdf (2012.02.22) Sántha Kálmán (2009): Bevezetés a kvalitatív pedagógiai kutatás módszertanába, Budapest: Eötvös József Könyvkiadó 96-97. Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Pedagógus könyvek, Budapest: Műszaki Könyvkiadó 101. Tolnai József (2010): Az Arany János Programok jogi és szakmai háttere. In: Új Pedagógiai Szemle 2010.8-9 p.36-43.
Örkényi Gábor
Szülő és iskola kommunikációjának segítése web2es eszközökkel 1. Bevezető Az elmúlt évtizedekben az internet majd web 2.0-s alkalmazások elterjedése az időközben felnövekvő nemzedékek életét is gyökeresen megváltoztatta. A 9-16 éves korosztály 94% használja heti több alkalommal az internetet. A kommunikációs szokásbeli változásokra az iskolának is választ kell adnia. Míg az IKT terén fejlettebb országokban már szinte minden iskola aktívan jelen van online, nálunk ez az arány lényegesen rosszabb. A technikai eszközök nálunk is épp úgy adottak, a szülőknek is megvan az igényük az újabb kommunikációs csatornák használatára. A pedagógusoknak is törekedniük kell a szülőkkel történő leghatékonyabban kommunikációra, áthidalni a tér és időbeli eltéréseket. Célom egy ingyenes programmal és felhasználói szintű számítógépes ismeretekkel létrehozni egy weboldalat, mellyel tanítóként a gyermekeket motiválni tudom, az órán tanultakat kiegészíteni, tudásukat mélyíteni. A szülők információ igényét kielégíteni, velük történő kommunikációs akadályokat nagy részét le lehet küzdeni. Ezáltal mélyíteni a kapcsolatot a szülő és iskola között, bevonni a szülőket az iskola életébe. Ennek érdekében általános iskola alsó osztályos gyermekek szüleinek körében készítettem a vizsgálatot. Kvantitatív és kvalitatív módszereket egyaránt alkalmaztam a kutatás során. 2.Elméleti háttér 2.1Az új technikák hatása világunkra A technika mindig is jelen volt az iskolában, de ennek fejlődése még soha nem volt ilyen sebességű. A technika felhasználása ma már természetes, a modern eszközökkel valamennyi általános iskolai tanuló vagy annak szülei beszerezhetik az iskolával kapcsolatos felkészítő,- tan,- és segédanyagokat az internetről. A régi időkkel ellentétben nem csupán azon múlik a tananyag elsajátítása, hogy mennyire jó a gyermeket oktató tanár, természetesen ez továbbra is kulcsfontosságú. Tanulni ma már nem csak az iskolában és nem csak iskoláskorban kell és lehet. Emiatt a tanulást végző személy is megváltozik, hiszen gyermek és felnőtt egyaránt tanul(hat), mindkettő lehet tanuló, szerepek is gyakrabban cserélődnek mint eddig. „A 21. század gazdaságában, társadalmában, munkaerőpiacán a tények memorizálásának, egyszerű eljárások implementálásának már kevesebb szerep jut – ezek feladatát átveszik a különböző technológiai eszközök –, a hangsúly a flexibilitáson, a jó komplex problémamegoldó képességen, a hatékony kommunikációs képességen és információkezelésen, a csoportmunkára való alkalmasságon, a kreatív és produktív tecnológiahasználaton, illetve az ezekkel összefüggő új tudás előállításának képességén van.” (Cisco, 2009)
Ezen készségek és képességek, melyekhez elengedhetetlen az IKT-s (információs-kommunikációs technológia) eszközök hatékony használata, oktatása indokolatlanul kevés szerepet kapnak ma az iskolákban. Az alsó osztályos diákok is már interneten tartják a kapcsolatot egymással, közösségi oldalak tagjai média tartalmakat osztanak meg és okostelefont használnak. Ezen diákok számára már más tudást kell átadni más képességeket, kompetenciákat fejleszteni. „Egyértelmű, hogy az elkövetkező évek, esetleg évtized feladata az lesz, hogy az iskola alaposabban is átgondolja az információs korra adott válaszát. Az iskola feladata ugyanis az, hogy folyamatosan tanulja az információs társadalom jellegét, következményeit, gondolkodásmódját, és felhasználás közben ismerkedjen annak technikájával.”(CSEPELI, 2010) 2.2. Az információs társadalom generációi A mostani nemzedékeket szociológiai értelemben kell elkülöníteni egymástól nem pedig biológiailag, ebben egyetértenek a generációkutatók. Napjainkban biológiai meghatározás szerint, a generációs idő minden eddiginél hosszabb, mert a gyermekvállalás a korábbi időkhöz képest kitolódott, napjainkban 2 szociológiai generáció váltás van 1 biológiai ideje alatt, emiatt a generációk közötti különbségek is nagyobbak. A technikához való hozzáállás egyik fő eleme az utolsó generációknak. A magyar fiatalok ugyan azokat az oldalakat és programokat használják egymás elérésére, játékra, vásárlásra mint a világon élő összes többi fiatal akinek lehetőségük van ezen eszközök használatára. Van olyan felosztás mely csak azt veszi alapul és két kategóriára osztotta a nemzedékeket: digitális bennszülöttekre és digitális bevándorlókra, a „bennszülötteket” egységes nemzedéknek írja le, azonos és magas szintű tudást feltételez róluk a digitális technológiákkal kapcsolatban. Sőt, egyenesen azt mondja, hogy „anyanyelvi szinten beszélik a digitális nyelvet. (Prensky, 2001) Itt meg kell említenünk, hogy a bennszülöttek természetesen semmilyen veleszületett képességekkel nem rendelkeznek, csak az őket körülvevő környezet, más mint ami a szüleiké volt. Ők olyan világba születtek ahol az internetre csatlakozó digitális eszközök a mindennapok részei és ha van lehetőségük ezen eszközöket használni az gyökeres eltéréseket eredményez, a serdülők megemelkedett ingerküszöbét, valamint az újabb és újabb ingerekre való éhségét már az agykutatásokon alapuló eredmények is igazolják. Internetet profi módon használókat és internetet nem vagy csak ritkán használó személyeket vizsgáltak egy kísérletben és igazolták, hogy Google-használat esetén az agy más területei aktivizálódnak(Gary Small 2008) A gyakorlott internetes felhasználóknál böngészés közben több agyi terület aktivizálódik és más agyi aktivitást mutatnak szövegolvasás közben. Ezzel magyarázható, hogy sok multimédiás információhoz szokott digitális bennszülöttek számára a hagyományos frontális munka az osztályteremben ingerszegény lehet. 2.3 Szülő és iskola kapcsolattartási formái Az iskola és család együttműködésének mértékét gyakran hozzák kapcsolatba a tanuló teljesítményével, ami egyfajta belsőelkötelezettséget, motiváltságot jelent az iskolával kapcsolatos tevékenységekre, hogy a szülő is részese legyen gyermeke iskolai életének. (F. Lassú 2012) Sajnos a család és a pedagógusok kapcsolata jelentősen megváltozott az elmúlt negyed évszázadban. A legtöbb szülő egyetért abban, hogy gyermekeik képességeit a leginkább korszerű technikával fejlesszék aki így szerzett tudásával nem lesz hátrányban mai információs társadalomban. Viszont ez különbözik attól az iskolamodelltől amit ő megismert ,aminek része volt gyermek korában és szüleitől látott, hogy milyen volt a szülök és tanárok közötti kapcsolat és kommunikáció.
„Az információs társadalom tartalommegosztása, a technikai lehetőségek komoly szerepet kapnak majd az iskolai folyamatok átláthatóságának biztosításában, ami a szülő számára egy másféle, a gyermeke iskolájához akár sokkal szorosabb viszonyt produkálhatna. Kiemelhetnénk azt, hogy a szülők más társadalmi szerepvállalásuk során megismert és gyakran alkalmazott technikai megoldásokkal sokkal hatékonyabb közösséget alkothatnak és így már csoportként jelenhetnek meg az iskola ügyeiben. Ez a közvetlenebb kapcsolódás a szülőkben hamar leépítené az emlékeik alapján meglévő iskola-képet, és azzal, hogy részévé válnának egy tágabb közösségnek, sokkal jobban megérthetnék a jelenkor iskoláját.(…) Az iskola és a szülők közötti ingadozó mértékben növekvő eltávolodás talán visszafordítható azzal, hogy a szülők egy nyitottabb, átlátható és kapcsolatokra képes intézménnyel közösen munkálkodnak a gyerek érdekében. ” (Ollé 2013) 3. A kutatás körülményei, a minta, módszerek és eszközök 3.1 Módszerek és eszközök, a kutatás folyamata Általános iskola alsó osztályos gyermekek szüleinek körében készítettem a vizsgálatot. Kvantitatív és kvalitatív módszereket egyaránt alkalmaztam a kutatás során. Kvalitatív kutatásom egy félig strukturált fókuszcsoportos interjú volt, öt szülő részvételével, kiknek a gyermeke azonos osztályba jár. Ezt követően indult meg a weboldal fejlesztése melynek jelenlegi arculata a kérdőíves kvantitatív kutatás után készült el. Kérdőíves kutatásom teljes mintájának csak azt a részét vettem figyelembe melyet az adott osztályba járó gyermekek szülei töltöttek ki. 3.2 A fókuszcsoportos interjú felépítése Az interjú, öt szülő részvételével készült kiknek gyermekeik ugyanabba a 4. osztályba járnak. A csoport tagjai jól ismerték egymást és napi szinten tartották a kapcsolatot és gyakran beszélgettek neveléssel és tanulással kapcsolatos témákról. Témái az internet terjedésének gyermekeikre gyakorolt hatása, ennek veszélyei és azok megelőzése, tanulásra segítése a modern eszközökkel valamint az osztály saját honlapjának ötlete volt.
2.3 A kérdőív felépítése A kérdőívet összesen 52 szülő töltötte ki. A kérdőív 16 kérdésből állt, 15 zárt és egy nyílt kérdést tartalmazott, 58 itemből állt. Fő tartalmi részei a következők voltak: - Az információszerzés, információhoz jutás módja, körülményei - Információszerzési igények (ezen belül általános, aktuális, tanulást támogató, illetve közösségfejlesztést szolgáló információk csoportjai) - Internet-használati szokások A válaszadók 41% nagyvárosban(100ezer feletti) él, átlagosan 2 iskolás korú gyermekkel.
4 A kutatás eredményei 4.1 Szülői vélekedés a modern kommunikációs technológiáról és az iskola – család együttműködésről Okoseszközöket csak a felnőttek birtokolnak családban, viszont mindenki engedi a gyermekeinek azok használatát. 5 gyermekből 4-nek engedték, hogy regisztráljon a facebookra, átlagosan napi 1órát interneteznek számítógépen, laptopon főleg játékra,tanulásra és kapcsolattartásra használják ezeket az eszközöket. Okostelefonon és tableten csak játszani szoktak. 3 szülő szokta büntetésként megvonni ezen eszközöket használatát. Utólagos ellenőrzés módját eddig nem ismerték, eddig problémát csak youtubon nézett obszcén szöveget tartalmazó zenék hallgatása jelentette. Emellett a csoport a sex képekhez és videókhoz történő könnyű hozzáférést érezte problémának. Abban egyetértett a csoport, hogy az internet helyes használat mellett sokat segíthet a tanulmányokban főleg a későbbi évfolyamokban. Az iskola weboldalát ismerik de nem látogatják rendszeresen, főleg iskolai események után a képek megtekintésére használják. Az osztály weboldalának ötlete tetszett nekik, legfontosabbnak a házi feladat, osztály programjai, tanulási és internet használati tippeket gondolták. 4.2 A kérdőív kiértékelése A válaszadók többsége a megszokott módon, az ellenőrzőn keresztül szeretne tájékozódni , a weboldal – bár jelentősen alacsonyabb értékkel – de a második helyen áll, azonos átlaggal a nyomtatott és elektronikus levéllel, de ha a szórásokat vizsgáljuk, itt a legnagyobb. A szülők egy része tehát nagyon szeretne ily módon tájékozódni (47%), mások egyáltalán nem (22%). Információs eszköz átlag szórás ellenőrző 4,7 ,589 nyomtatott forma 3,6 1,246 weboldal 3,6 1,646 e-mail 3,5 1,543 személyes 3,5 1,429 fb 2,9 1,650 telefon 2,4 1,235 sms 2,4 1,451 voip (skype..) 2,3 1,667 Megjegyzés: Ötös skálán N= 48 fő értékelve 1.táblázat. Az információhoz jutás igényelt módja
befizetnivaló házi feladat jegyek segédanyag isk. program szakkörök elerhetőségek fórum képek program magatartás
Átlag 4,82 4,77 4,54 4,51 4,49 4,46 4,35 4,31 4,29 4,22 4,02
szórás ,441 ,515 ,798 ,621 ,845 ,743 ,631 ,713 ,890 ,715 ,838
menza 3,50 1,092 hónap tanulója 3,31 1,151 N=48 fő 2.táblázat. weblap információelemeinek értékelése Mint látható a gyermekről szóló információk közül leginkább a hétköznapi, gyakorlati információk érdeklik a szülőket, melyekbe nekik is van bele szólásuk a házi feladatban tudnak segíteni, az osztálypénzt ök fizetik. A gyermek fejlődését szolgáló adatok középen helyezkednek el, érdekli a szülőket de nem ez az elsődleges egy osztály weblapján, ezek az információk nem változnak túl gyakran. 5. A weboldal részei Az oldal egy ingyenes honlap készítő honlappal lett létrehozva, mely a „drag and drop” magyarul „húzd és ejtsd” technikával dolgozik így a laikusok számára is könnyen kezelhető. Az oldal elérhetősége: http://3oi.weebly.com/
1.ábra. weblap kinézete Menüpontok:
Aktuális : A főoldalon kaptak helyet azon információk melyek általában napi szinten frissülnek és melyekre a felmérés szerint a leginkább igény van. Ezek az osztály és iskola programjai valamint a napi házi feladat. Gyakorlás: Az oktatásban fontos, hogy szemléltessék az adott anyagot, mivel így pontosabb kép alakul ki a tanulóban az adott témával kapcsolatban. Egy képpel, ábrával, vagy inkább egy videóval nagyban hozzájárulhatunk, hogy a tanulók az órán elhangzottakat otthon felismételve könnyebben megértsék, jobban rögzüljön bennük. Tantárgyak szerint lehet a különböző feladatokat megoldani, videókat nézni és érdekességeket olvasni. Fórum:A tanár – szülők és a szülök egymás közötti kapcsolatának mélyítésére szolgál ez a menü. Ide a pedagógusok vagy azon szülők akik engedélyt kaptak rá, készíthetnek bejegyzéseket melyre a többiek válaszolhatnak. Kapcsolat:Az osztályfőnök és a szaktanárok elérhetőségeit tartalmazza. Természetesen az adott pedagógustól függ, milyen módon szeretné, hogy a szülők kapcsolatba tudjanak vele lépni. Ezen felül lehetőség van közvetlen üzenet küldésére is. Képek: Vizuálisan kaphatunk bepillantást az osztály életébe képek vagy kár videó formájában. Kirándulások, rendezvények vagy akár osztályképek megosztásának egyszerű módja ez. A képek külön csoportokba rendezhetőek és letölthetőek. TanTipp: A gyermek tanulását segítő módszerek gyűjteménye, melyek hatékonyabbá teszik a tanulást, valamint linkek az ilyen témával foglalkozó weboldalakhoz. NetTipp: A Kékvonal alapítvány beleegyezésével tettem ki az általuk készített videókat és cikkeket, melyek gyereknek nyújt tanácsot a biztonságos internet használthoz. 5. Összegzés, és hipotézisek igazolása, záró gondolatok A digitális nemzedék sajátosságait kiaknázva az iskolának is változnia kell, hisz tanulmányaik befejeztével a munka világában elvárás ezen eszközök magabiztos használata. A gyermekek mellett a szülők is megváltoztak, láttuk 1993-tól kezdve az internethasználók száma évről évre milyen mértékbe növekedett, azok közül akik együtt nőttek fel ezzel sokan már szülők napjainkban és igénylik az új kapcsolattartási formáknak használatát a régiek mellett. Az iskolának feladat a lehető leghatékonyabb módon kielégíteni a szülők információ igényét. Felgyorsult világunkban egyre drágább az emberek ideje, ha szakítunk megszokásokkal és nyitottan állunk a modern technikának köszönhető új kommunikációs csatornákhoz, könnyebben segíthetünk egymásnak. Az általam készített Weblapnak a feladata egy osztállyal kapcsolatos specifikus mindennapi információk megosztása a szülőkkel és diákok internet előtt töltött idejének hasznosabbá tétele. A készítésnél próbáltam arra fókuszálni, hogy a Weblap felhasználó közeli és könnyen kezelhető legyen, az egyes funkciók megtalálás senkinek se jelentsen problémát, valamint a nyitó oldalon elhelyezett kérdőív segítségével folyamatosan követni az osztály igényeit. Remélhetőleg ezáltal megvalósulhat az osztály életéről való mindennapi friss információhoz jutás, interaktív részvétel az iskola életében, a többi szülővel és tanárral tapasztalat csere, azonnali üzenet küldés, mind könnyen megvalósítható az interneten ellentétben a hagyományos nyíltnap illetve szülői értekezletekkel. Természetesen nem a hagyományos érintkezések kizárása a cél hanem ezek
támogatása módon. Hisz ha nem tudott elmenni a szülői értekezletre vagy esetleg nem akarta nyilvánosan feltenni kérdését, könnyen megoldható ezen a felületen keresztül. Hivatkozások Cisco – Intel – Microsoft (2009). Transforming Education: Assessment and Teaching 21st Century Skills. Csepeli–Prazsák. (2010): Örök visszatérés? Társadalom az információs korban. Jószöveg Mûhely Kiadó, Budapest. F. Lassú (2012) –Szövetségben-Tanulmányok a család és az intézményes nevelés kapcsolatáról Eötvös kiadó Prensky. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon: MCB University Press. http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf (letöltve:2014.11.10) Small, G. (2008). iBrain: Surviving the Technological Alteration of the Modern Mind. Harper Collins. Ollé János.(2013). Pedagógiai kultúra az információs társadalomban 2013, 19.old, Eötvös kiadó
Takács Nikolett
A pályakezdő pedagógusok szakmai énképének, énhatékonyságának alakulása szakmai önreflexiójának tükrében Bevezetés Egy pedagógus igyekszik a munkájával kapcsolatos lehető legtöbb elvárásnak eleget tenni. A feléjük irányuló elvárások azonban több külső és belső forrásból is eredhetnek, így gyakran át kell értékelniük ezek realitását, ami egy pályakezdő számára különösen nehéz feladat lehet. Ennek ténye, és számos egyéb tényező is hozzájárulhat ahhoz, hogy a pályára lépő pedagógusok lényegesen bizonytalanabbak munkájukkal kapcsolatban, és szakmai énképük is negatívabb. Munkámban arra szeretnék rávilágítani, hogy a pályakezdő pedagógusok pályaszocializációjában mely felelhetnek énhatékonyságuk, szakmai énképük negatív mivoltáért. A hatékonyság eléréséhez azonban fontos tisztázni a kiindulópontot és a célt egyaránt, tehát kulcsfontossággal bír annak jelentősége, hogy megismerjük, milyen tartalommal bír az „ideális pedagógus” képzet (a szakmai énideál), és milyennel a fennálló szakmai énkép. E két pont kijelölésével a pedagógus már konkrét képet kaphat arról, mely területeken kell fejlődnie, hogy a kívánt állapotot elérje (Takács, 2014). Kutatásom során módszerek használatával egy főiskolai évfolyam óvodapedagógus hallgatóival készített 103 narratív életinterjú elemzését végeztem el. Ezekben olyan kifejezéseket, kulcsfogalmakat kerestem, amelyek az „ideális pedagógus” – a pedagógus példakép munkájára, személyére irányulnak. Így rálátásom nyílt a hallgatók belépő nézeteinek természetére. Empirikus kutatásom eredményeire építve összegyűjtöttem, illetve létrehoztam néhány olyan játékos feladatot, amely a pedagógusok szakmai önreflexiós gyakorlatát segítheti. Munkám második felében ezekről szeretnék néhány szót ejteni. A pályakezdő pedagógus A „ jó” pedagógus meghatározása a pedagóguskutatások történetében Egy pedagógus személyiségéről, tevékenységéről való gondolkodását tárgyaló kutatásokat a pedagógus gondolkodáskutatások közre tárgyalja (Hercz, 2007). A pedagógiai témájú kutatások korai szakaszában a hatékony pedagógust a kutatók egy tulajdonságlista segítségével írták le, majd az 1960as évektől a személyiség vizsgálatáról a tevékenység elemzésére került a hangsúly. Az ezt célzó kutatások során gyakorlati tanítási tevékenység közben kezdték el vizsgálni a pedagógust. A következő évtizedben már a pedagógus kognitív megismerése került a vizsgálatok középpontjába, s egyre népszerűbbek lettek a kismintás kvalitatív kutatási módszerek is (Sántha, 2007; Hercz, 2005). Az utóbbi években a pedagógusokkal szemben állított követelményrendszer megváltozott, kibővült. Ez pedig nemcsak a társadalom pedagógusról alkotott képét, hanem a pedagógus egyéni pedagógusképére is hatással volt (OECD, 2007). A 2009-es OECD TALIS tanulságai alapján a megkérdezett magyar tanárok kétharmada úgy véli, hogy igazgatójuk a képes annak meghatározására, hogy munkájukat milyen minőségben végzik. Nemzetközi összehasonlításban ez azt jelenti, hogy a magyar tanárok az átlagnál szorosabb kapcsolatot feltételeznek önértékelésük és az azzal kapcsolatos visszajelzések között. A pályakezdők pedig a külső visszajelzéseket illetően kritikusabbak, mint gyakorlottabb kollégáik (TALIS, 2009).
Hazánkban is egyre népszerűbbek azok a kognitív megközelítésű kutatások, tanulmányok amelyek a pedagógus személyiségének feltárásával szakmai hatékonyságának növelését célozzák (Dudás, 2006; Köcséné, 2009; Hercz, 2005; Sántha, 2007). Az ezredforduló környékén Hegyi Ildikó (1996) egy kétdimenziós rendszerben nevezte meg a pedagógus szakmai szempontból előnyös képességeit, kompetenciáit, valamint kiemelten foglalkozott az óvodapedagógusok önreflexiós tevékenységének segítésével. Falus Iván (1986) képességrendszerében három szakaszt jelöl meg: a preaktív, interaktív, és posztaktív szakaszokat, míg Szivák Judit (2005) a pályakezdő pedagógus komplex jellemzésével alkotott maradandót a magyar pedagógiatudomány számára. 1.3 A pedagógusok szakmai énképének befolyásoló tényezői A belépő nézetek tapasztalatokból származó pszichikus konstrukciókként jellemezhetőek (Dudás, 2005). Ez tehát a felsőoktatásba lépő hallgatók tudat alatt alkotott vélekedése a nevelésről. A pedagógusjelöltek gondolkodását, s közvetve későbbi pedagógiai tevékenységüket ezek a személyes konstrukciók és nézetek befolyásolják a legmeghatározóbb módon. A belépő nézetek rendszere a hallgatók korábbi személyes élményeiből táplálkoznak (Dudás, 2005). Ezek reflektív feltárása és pozitív irányba történő átalakítása a pedagógus szakmai fejlődését is segítheti (Dudás, 2006; Hercz, 2013). A pedagógiai hatékonyság feltételezi, hogy a pedagógus tudatában van szakmája elvárásainak, valamint saját erejének és eszköztárának, amelyek a sikeres oktató-, és nevelőmunka elvégzéséhez rendelkezésére állnak (Köcséné, 2009; Hegyi, 1996). Ez alapján feltételezhetjük, hogy a „jó pedagógus” reális szakmai énképpel rendelkezik. A hiteles szakmai énkép kialakítása azonban nehéz munka, amin a hazai pedagógusképzés jelenleg egyirányú kommunikációs csatornája és a hagyományos frontális előadások nem képesek változtatni. Mivel a képzési rendszer nem segíti hozzá a pedagógusjelölteket az őket érintő szakmai és társadalmi elvárások megismeréséhez, így a kezdőként saját belépő nézeteikre lesznek bízva azok megítélésében. Az oktatási rendszer megújításához nem elég a gyermekeket érintő oktató- és nevelőmunka megváltoztatása, szükség volna a pedagógustársadalom új szellemben történő felkészítésére is. A pályakezdők nehézségeinek oka azonban nem csak a hazai oktatási rendszerben leledzik. Az oktatási rendszer különböző szintjein, pedagógusaik oltalma alatt eltöltött – legjobb esetben is – tizenhat év után a fiatal felnőtt arra kényszerül, hogy egyedül helytálljon a munka világában. S bár kezdő, mégis ugyanaz a felelősség hárul rá is, mint tapasztaltabb kollégáira. Nem meglepő, hogy gyakori jelenség a szakmában a „reality shock” (Szivák, 1999 In: Takács, 2015). Ennek kialakulásában nem csupán a fokozott felelősségérzet, de a helyzet ismerőssége is komoly rizikófaktor. A munkaadó intézménybe belépő frissdiplomás fiatal élete korábbi éveiben is résztvevője volt az oktatási-nevelési folyamatnak, ami kezdetben hamis biztonságérzetet nyújthat számára. (Szivák, 1999). Az évek során rutinossá vált pedagógus (saját határainak és tantestületben betöltött szerepének megismerésén túl) úgynevezett forgatókönyveket, rutinokat, illetve sémákat alakít ki, amik a pedagógiai szituációk hatékony megoldásában segítik. (Falus, 2001). Szintén gyakorlati tudás hiányából fakad, hogy pályája hajnalán a pedagógus gyakran szembesül egy-egy problémahelyzettel. Szivák Judit (1999) ezeket hat fő kategória szerint csoportosította: – a differenciálás problémaköre – a fegyelmezéssel kapcsolatos nehézségek – az adekvát módszerhasználat nehézségei – a beilleszkedés az iskolaszervezetbe – a túlterheltség érzése – a reflektív tevékenység nehézsége (reális ön- és tevékenységértékelés) Ezeken a területeken, valamint a gyakorlati tudás bizonyos hiányterületein hatalmas segítség lehet a pedagógus számára szakmai szempontú önreflexiós tevékenysége, amely során nemcsak bejövő nézeteit ismerheti meg – semlegesítve azok munkájára gyakorolt negatív hatását –, hanem saját tevékenysége irányított monitorozása segítségével kialakíthatja belső sémarendszerét is. Ezek kialakítását azonban érdemes már a mentori-gyakornoki rendszerbe lépés előtt megkezdeni.
A hiteles szakmai énkép kialakításának szerepét erősíti Dombi Alice (1999) is, aki kiemeli, hogy minél egy pedagógus számára annál inkább biztosítva lesz a pályával való azonosulás lehetősége, minél stabilabb szakmai énképpel rendelkezik. 1.4 Kutatási eredményeim összegzése Pályakezdőként a tanítók, és az óvodapedagógusok az őket érintő elvárásokat kutatva gyakran a sokkal több feladatot, kötelességet éreznek elsősorban vagy teljesen magukénak, nem tudván, hogy ezek terhét kollegáikkal megoszthatnák. A gyermekek kognitív fejlesztését tekintve is saját szakmai szerepét emelik ki; szemben a szociális háttérrel, a szülők nevelésével, vagy intézményi környezettel. Szakmai frusztráltságukat, énhatékonyságuk bizonytalanságát csak fokozza az, hogy ilyen mértékű elvárásokat állítanak maguk elé (Takács, 2014). A narratív életinterjúk elemzése során számos újszerű, említésre méltó összefüggésre bukkantam. Ezek közül a leglényegesebbeket emelném ki. Az ideális óvodapedagógus és tanító személyiségének jellemzésében gyakorta fellelhető jelzők, mint a kedves, gyermekszerető, következetes, aranyos általánosak voltak az írásokban, de olyan szófordulatok is előkerültek, amelyek a pedagógus szerepét a szülői szerepekkel azonosítják. (pl.: „anyáskodik”, „második anya”) A probléma ennek felismerésében nem az, hogy a pedagógusok munkájukban ezeket a tulajdonságokat részesítik előnyben, hanem az, ha a pedagógushallgatók ezeket egyben szakmai elvárásként azonosítják, így egy szinte elérhetetlen, minden tekintetben multifunkcionális, fals szakmai énideált alakítanak ki önmaguk számára. Az interjúk elemzése közben történtek utalások arra is, hogy a megkérdezett hallgatók egy része már gyermekkorában a tárgyalt pályára vágyott, sőt olyan fogalmazásokat is olvashattam, amelyekben a hallgató pedagógusszemélyiségként jellemzi gyermekkori énjét. „Mindkét óvónőmet nagyon szerettem, és saját bevallásuk szerint […] »,óvónői hajlamaim« már az óvodás évek alatt megmutatkoztak rajtam” Mindezek mellett több esetben volt olvasható olyan pályaválasztást indokoló döntés is, amelyben a hallgató utal családban lévő pedagógusokra is. Ez általában édesanya, de unokatestvér, nagynéni is előfordult az általam megismert fogalmazásokban. A pedagógus példaképek leírásai között kifejezetten az idősebb, tapasztaltabb, és fiatalabb, kezdő pedagógusok ellentéteit célzó részleteket is kerestem. Azokban az interjúkban, amelyekben a példakép életkora is lejegyzésre került, a fiatal, kezdő pedagógusokat a kedves, bájos, szép jelzőkkel illették gyakrabban – többször külső tulajdonságokkal is –, az idősebb pedagógusok jellemzéséhez pedig gyakrabban társultak a szigorú, következetes jelzők. A megnevezett pedagógus korától függetlenül a legtöbb megkérdezett hallgató leírása megegyezett abban, hogy elképzelése szerint akkor lesz sikeres jövendőbeli pályáján, ha példaképére hasonlít majd. Az olvasottak szerint sok esetben a gyermekkori példaképkövetés alakult szakmai mintakövetéssé a pályaválasztás során. A példaképpel kapcsolatos pozitív emlékek tudatos, szakmai szempontú újraértékelése nélkül azonban ezek a mintaként megjelenő elemek a belépő nézetek közé beépülve gyakran irreális elvárásokat eredményezhetnek. 3. A kezdő pedagógus szakmai énképének fejlesztése A pedagógus szakmai énképének fejlesztésének egyik hatékony módja a szakmai önreflexió. Ennek gyakorlatára is feltételezhető, hogy a nem hagyományos módszerek a felnőtt hallgatók, valamint a gyakorló pedagógusok képzése során is megnövelhetik az elsajátítás hatékonyságát. A tevékenykedtető módszerek előnyei többek közt a többcsatornás befogadás, az elsajátított ismeretek interiorizálásának segítése, de a játékban eltöltött idő alatt a módszerek játékossága, személyes jellege is elősegíti a motivált állapot létrejöttét. A következőkben néhány ilyen módszert mutatnék be. Az egyik általam kidolgozott önreflexiós játék során a pedagógusnak lapjára két erdőt kell rajzolnia, összesen 11-11 fával. Bal oldalra a „Jelenlegi állapotom”, jobb oldalra pedig az „Ide szeretnék eljutni” cím került, amelyek alatt ugyanaz a 11 tényező kerül (ön)értékelésre. Minél magasabb fa áll bal oldalt egy tényezőnél, annál kompetensebb az adott területen a pedagógus. A jobb oldalt a célok közti preferenciákat mutatja.
Egy másik, kipróbált módszer során a szituációs kártyákat használtunk. A módszer hatékonysága abban rejlik, hogy általa a hallgató vagy gyakorló pedagógus képes lehet felkészülni a konkrét gyakorlatra, valamint az önreflexió terén is tapasztalatot szerzhet. Ennek során a mikrocsoportos munka a leghatékonyabb, amely során az előre elkészített szituációs kártyák közül kell véletlenszerűen húzni egyet, majd annak megoldási stratégiáit felvázolni. A szituációs kártyák száma újabbakkal is bővíthető. A fent említett játékok elkészítése és kipróbálása mellett készítettem egy szakmai énkép vizualizálását elősegítő, illetve belépő nézeteket feltáró kiszínezőt, amely megoldása során bizonyos utasítások szerint kell eljárni a kép kiegészítésében. Egy másik játékos módszerem segítségével a hallgatók óvodaképüket / iskolaképüket ismerhetik meg egy képzeletbeli intézmény saját (torna)pólójának megtervezésével. A Maslow-féle piramis mintájára pedig az ideális pedagógus, (ezáltal az énideál) tudatosítását segítheti a pedagógus interaktív módon, szintén egyéni, vagy mikrocsoportos munkában. Célom, hogy a hallgatók akár főiskolai, egyetemi kurzus formájában is találkozhassanak ezekkel a módszerekkel, hogy már pályájuk legelején megkezdhessék szakmai énképük fejlesztését, és ne belépő nézeteik fogságában induljanak el pedagógusi pályájukon. Összefoglaló Egy pedagógus kezdeti nehézségeinek forrása leggyakrabban a gyakorlati tudás hiánya. Ennek a lemaradásnak a behozására pedig csakis a gyakorlat kínálhat megoldást, amikor az egyén kialakítja forgatókönyveit, rutinjait, sémarendszerét (Falus, 2001). További problémák gyökerei lehetnek a bejövő nézetek, amelyek a pedagógusok szakmai énképét, óvodaképét, iskolaképét is befolyásolhatják. Mivel a pedagógusok pályájuk elején túlzottan magas elvárásokat állítanak fel magukkal szemben, önbizalmuk, s szakmai énképük, énhatékonyságérzésük is csökkenhet. A szakmai énkép problémáinak megoldása mellett a tipikus pedagógiai problémák is enyhíthetők a szakmai önreflexió módszereinek segítségével. Ennek tükrében állítottam össze néhány olyan önreflexiós játékos módszert, ami változatos reflektív tevékenységet nyújt a pedagógus számára. Ezek a gyakorlatok végezhetőek egyéni, vagy csoportos munkaformában is. Általuk sokrétűbb és tevékenyebb formában ismerheti meg a pedagógus(jelölt) bejövő nézeteit, szakmai énképét, énideálját, óvodaképét/iskolaképét, és biztos alapokat építhet általa az önfejlesztéshez. Irodalom Dombi Alice (1999): Tanári minta-mintatanár. Pedagógusmesterség I. (szerk.: Dr. Varga István, Fáyné Dr. Dombi Alice), APC kiadó, Szeged Dudás Margit (2005): A tanárképzésbe belépő hallgatók nézeteinek feltárási lehetőségei. Pedagógusképzés, 2005/3. 23. o. Dudás Margit (2006): Pedagógusjelöltek belépő nézeteinek feltárása. PhD értekezés, Pécsi Tudományegyetem Letöltve: www.doktori.hu/index.php?menuid=192&lang=EN&sz_ID=2861&show=1 Falus Iván (1986): A mikrotanítás elméleti és gyakorlati kérdései. Budapest. Tankönyvkiadó. Falus Iván (2001): Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás. In: Iskolakultúra 2001/2. sz. 21-28.o. Hegyi Ildikó (1996): Siker és kudarc a pedagógus munkájában. A pedagógiai képességek és fejlesztésük módja. OKKER Oktatási Iroda, Budapest Hercz Mária (2005): Pedagógusok szakember- és gyermekképe. Magyar Pedagógia, 2. 153-184. o. Hercz Mária (szerk., 2015): Pályakezdő óvodapedagógusok túlélőkészlete (Önfejlesztő munkatankönyv) SZTE, Szeged (megjelenés alatt) Hercz Mária (2007): A pedagógusok gondolkodása a gyermekek kognitív fejlődéséről és fejlesztéséről. Doktori disszertáció. Kézirat. Szegedi Tudományegyetem BTK Neveléstudományi Doktori Iskola Oktatáselméleti doktori program. Letöltve: http://doktori.bibl.u-szeged.hu/578/1/Hercz_Maria_PhD_disszertacio.pdf Hercz Mária (2013): Tanárjelölt egyetemisták "majdnem naív" pedagógiai gondolkodása a pedagógusokról és a tanításról. In: Buda András, Kiss Endre (szerk.): Interdiszciplináris pedagógia és
a fenntartható fejlődés: VIII. Kiss Árpád Emlékkonferencia. Tartalmi összefoglalók. Kiss Árpád Archivum Könyvtára - DE Neveléstudományok Intézete, Debrecen: 2013. 38. Köcséné Szabó Ildikó (2009): A tanárjelöltek tanárról alkotott nézetei, és azok változása a képzés során és a pályára lépés első éveiben. PhD értekezés, ELTE Letöltve: http://www.doktori.hu/index.php?menuid=193&vid=4419&lang=EN OECD (2007): A tanárok számítanak. A hatékony pedagógusok pályára vonzása, fejlesztése és a pályán való megtartása. Oktatási és Kulturális Minisztérium EU Kapcsolatok Főosztálya. Budapest. TALIS (2009): Pedagógusok – Az oktatás kulcsszereplői. Összefoglaló jelentés az OECD nemzetközi tanárkutatás (TALIS) első eredményeiről. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. Letöltve: http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/talis_090618.pdf (2015.06.22.) Sántha Kálmán (2007): A hatékonyság kulcsa: reflektivitás. In: Bábosik István, Torgyik Judit (szerk.): Pedagógusmesterség az Európai Unióban. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 291-298. o. Szivák Judit (1999): A kezdő pedagógus. In: Iskolakultúra 1999. 4. sz. 3-13.o. Szivák Judit (2005): A kezdő pedagógus In: Falus Iván: Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Takács Nikolett: A pályakezdő pedagógus. In: Hercz Mária (szerk., 2015): Pályakezdő óvodapedagógusok túlélőkészlete (Önfejlesztő munkatankönyv) SZTE, Szeged (megjelenés alatt). 3. fejezet Takács Nikolett (2014): A „jó pedagógussá” válás kezdetén. Utak a kezdő pedagógusok énhatékonyságának megismerésére, fejlesztésére. OTDK dolgozat (kézirat). KEFO TFK, Kecskemét
Farks Éva – Néder Karolina Júlia
„Pedagógusok hangja” az értékelésről 1. Bevezetés Az értékelés mindennapjaink része, életünk, fejlődésünk állandó eleme, befolyásoló tényezője. Környezetünket állandóan minősítjük, még ha ez nem is tudatosul bennünk (Hercz, 2007, 191.o). Napjaink pedagógustársadalmának egyik kulcsfontosságú problémája, hogy csak a főbb értékelési technikákat, eszközöket ismeri és a gyakorlatban csak ezeket alkalmazza. Kutatásunkkal szerettük volna felhívni a pedagógusok figyelmét arra, hogy ha figyelemfelkeltőbb technikákat, eszközöket alkalmaznak, a gyermekek motiváltabbá válhatnak. A kutatásunk elsődleges célja, hogy megismerjük a pedagógiai értékelést, mint tanulássegítő és személyiségfejlesztő módszert, azt, hogy a pedagógusok és pedagógusjelöltek hogyan vélekednek róla, hogyan használják a gyakorlatban. Kiemelt célunk a pedagógusok értékelési technikáinak, eszközeinek megismerése. Éppen ezért hipotéziseinket a következőképpen fogalmaztuk meg: 1. A pedagógusok az osztályozást tartják eredményesnek, így főként azt használják. Véleményük szerint ebben tanítványaik is hasonlóan gondolkodnak. 2. Nem szeretik a szöveges értékelés technikáját alkalmazni a pedagógusok. 3. A pedagógusok értékeléséhez való viszonyát jelentősen befolyásolja személyiségük, személyes tapasztalataik, illetve a település, azon belül is az iskolatípus. 4. A pedagógusok viszonylag kevés értékelési technikát ismernek, és még ezeket sem alkalmazzák rendszeresen. Értékelésük főként teljesítményorientált. 5. A kezdő pedagógusok értékeléssel kapcsolatos nézetei jelentősen különböznek tapasztaltabb kollégáikétól. A hosszabb ideje pályán lévő pedagógusok előnyben részesítik a tradicionális, hagyományos módszereket. 6. A pedagógusok azon a véleményen vannak, hogy a tanítási folyamat során objektíven, igazságosan értékelnek. 2. Pedagógia értékelés fogalma Már az 1950-es évektől kezdve foglalkoztak azzal, hogy az értékelés fogalmát megalkossák. Ebben volt nagy szerepe Ralf Tylernek, aki azt mondta, hogy az értékelés információkat ad a célok megvalósulásának mértékéről, szintjéről. Létrehozta a tyleri modellt, melynek három alappillére van: célok, tanulási tapasztalatok, értékelés. Ezeknek állandó, aktív interakcióban kell lenniük egymással (Falus, 1998). Későbbiekben ez jelentette az alapot.
1. ábra. Tyler értékelési modellje (Wolf 1995., idézi Golnhofer, 1998. 392. In.: Falus, 1998.)
Veszprémi László (2000) megfogalmazása szerint „az értékelés-ellenőrzés szorosan összefügg a pedagógiai munka valamennyi területével, így minden változtatás, elképzelés csakis együtt képzelhető el.” Az oktatási folyamatban résztvevők mindegyikére hatással van az értékelés, mely annak egészét befolyásolja, szabályozza (Falus és Szivák, 2004). Nagy Sándor (1976, 389-390.o.) minősítésnek nevezte az értékelést, mely mennyiségileg, illetve minőségileg elemzi és összegzi a teljesítményt a nevelés-oktatás folyamatában. Báthory Z.- Falus I. által szerkesztett Pedagógiai Lexikonban (1997) Golnhofer Erzsébet is meghatározta az értékelés, mely az értékelés az esemény, a jelenség, vagy a tárgy értékét strukturáltan diagnosztizálja. Az értékelésnek több funkcióját ismerjük. Az egyik megközelítés szerint az értékelés visszajelzés a tanító, a tanuló és a szülő számára illetve ön és mások értékelésére szolgál és segíti a pályaorientációt (Falus és Szivák, 2004). Az értékelés funkciói többek között a minősítés, szelekció, fegyelmezés, és a motiváció (Báthory, 2000). Többféleképpen csoportosíthatjuk az értékelés típusait. Az értékelés célja szerint lehet diagnosztikus, formatív és szummatív (Báthory, 2000, 232.o.). Az alapján, hogy mihez viszonyítjuk az értékelést, beszélhetünk kritériumorientált és normaorientált értékelésről (Radnóti, 2006). A mai kutatókat olvasva többnyire azonos vélekedéseket találtunk a pedagógiai értékelésről. Vass Vilmos (2006) az értékelés legfőbb céljának a tanulás értékelését tartja. Azonban a tanulási folyamat egészét is egyben tükröznie kell, csak akkor érheti el célját (Bognár és Kovács T., 2007). Csapó Benő (2002) szerint a tanítók sokszor nem azt értékelik, amit kellene, mivel értékeléskor nem érzékeltetik a tanulók tudása közti különbségeket. Rajnai Judit (2004) is megemlítette egyik cikkében, hogy a tanulók között egyre csak nő a tudásbeli különbség köszönhetően annak, hogy az oktatás tartalma és a tanórák aránya folyamatos változik. Galicza János (2005) szerint a gyermek fejlődése az értékelés és az ellenőrzés együttes hatásának eredménye. Szerinte nehéz a tanítónak minden gyermek egyéniségére figyelni. Ezzel ellentétben Vass Vilmos (2006) csökkenő gyermeklétszámról ír, melynek következtében a pedagógusnak több ideje marad az elakadt, segítséget kérő diákok számára. Fontos a metakommunikációs értékelés is. Ezt erősítheti, ha szóbeli megerősítést is használunk. A metakommunikáció segíthet, hogy a tanító és tanuló között pozitív viszony alakuljon ki, ami motiváltabbá teszi a tanulót (Galicza, 2005). David Miliband (2004) is ezt támasztja alá, és szerinte minden gyermeknek megvan a lehetősége, hogy a legjobb legyen. A pozitív osztálytermi légkör kialakítása a pedagógus feladata (Black, Wiliam, 2004). Ezáltal az eredmények is jobbak lehetnek, illetve elmondható, hogy bárki lehet tehetséges (Horn, 2009). Érdekes, hogy sokak szerint a tanulók a tudás helyett már csak a jegyekért tanulnak, amely a figyelmüket teljesen elveszi a világ érdekességeiről, a megismerés folyamatának élvezetéről (Csonka, 2004). A gyermek énképének kialakulása 6-8 éves korra tehető (Csonka, 2004). Azonban a tanítók többsége kényszeresen értékelni szeretne, mellyel negatív hatásokat válthatnak ki: félelem, önértékelés romlása (Galicza, 2005). Éppen ezért az önértékelést segítő eszközöket kellene alkalmazni, illetve értékelési kultúrát kellene kialakítani a tanórákon belül (Csala és Ranschburg, 2002). Az értékelés mindennapjaink része, életünk, fejlődésünk állandó eleme, befolyásoló tényezője. Környezetünket állandóan minősítjük, még ha ez nem is tudatosul bennünk (Hercz, 2007, 191.o). 2.1. A pedagógiai értékelés technikái, eszközei (szöveges értékelés, osztályozás) A mai modern pedagógusok egyre több modern értékelési technikát alkalmaznak a gyakorlatban. Az egyik ilyen a portfóliós értékelés, mely egy gyűjtemény egy tanuló bizonyos területen szerzett ismeretanyagáról, jártasságáról és hozzáállásáról (Bird 1990; in: Barton és Collins, 1993, 203.o.). A diákok oktatási előmenetelében segítséget nyújt, hiszen a gyerekek ezáltal ismerik meg képességeiket és tudásuk kiterjedtségét (Arter és mtsai, 1995, 2.o.). Ez egy komplex, sokoldalú minősítés, melyet dosszié, doboz vagy elektronikus változatban is alkalmazhatunk (Hercz, 2007). A következő a projekt-értékelés, melynek részeként önállóan kell a tanulóknak egy-egy feladatot megoldaniuk, melyekből közösen állítanak elő egy produktumot. Ebben a tanulók aktívan részt vesznek, hiszen játékba vagy kiscsoportos feladatokba invitálja őket a feladat (Hortobágyi (szerk.), 2002).
Manapság az értékelés már nem egyirányú. A pedagógusok és a tanulók kölcsönösen értékelik egymást. Ezért beszélhetünk gyorsértékelési technikákról. Az interneten keresgélve rengeteg ilyen technikáról lehet olvasni. Vass Vilmos (2006) cikkéből említünk pár technikát. a „közlekedési lámpa”módszer egyszerű, gyors visszajelzést ad a tanítónak. Ha egy tanuló piros lámpát mutat az azt jelenti, hogy elakadt, és a pedagógus segítségére szorul, ha pedig zöld lámpát, természetesen érti az adott anyagot, így az óra haladhat tovább. A következő a „Ne tedd fel a kezed!”-módszer, mely abban segít a tanítónak, hogy mindenki személyre szabott, célzott kérdést kapjon. A két legáltalánosabb módszerről is szeretnénk pár szót ejteni. Az egyik az osztályozás, a másik pedig a szöveges értékelés. „Az osztályozás a tanulói teljesítmény minősítésére szolgáló eljárás…” (Veszprémi, 2000). A pedagógusok a tudást, a teljesítményt osztályzatokkal értékelik, melynek meghatározó szerepe van a gyermekek későbbi életére nézve (Csapó, 2002). Mint már említettük az értékelés lehet szummatív, formatív és diagnosztikus. A szöveges minősítés mindhárom funkciót alkalmazza (Csonka, 2004) A gyakorlat azt mutatja azonban, hogy szívesebben használnak a pedagógusok érdemjegyeket, osztályzatokat, mert számukra az a megszokott, sokkal átláthatóbb és kevesebb időt vesz igénybe (Csenger, 2004). 3. Kutatásunk 3.1 Kutatásunk módszerei eszközei Munkánk során kombinált kutatási módszert alkalmaztunk, mely magában foglalja kvantitatív módszerek közül a kérdőíves megkérdezést illetve készítettünk szóbeli interjúkat és tematikus kvalitatív interjúkat, melyek a kvalitatív kutatás módszerei közé sorolható. Felmérésünket az ország több pontján végeztük, főként Veszprém, Bács-Kiskun, Pest és Fejér megyében, ahol általános iskolai pedagógusokat, pedagógiai értékelési szakértőket és főiskolai hallgatókat kérdeztünk meg, akik eltérő ideje vannak a pályán. Az 1. táblázatban jól megfigyelhető a Gauss-görbe is. Gyakoriság (fő) (%) 0-4 év 4 3,1 5-9 év 6 4,7 10-19 év 24 18,6 20-29 év 50 38,8 30-34 év 36 27,9 35 év felett 9 7,0 1. táblázat. A kérdőívet kitöltő pedagógusok pályán töltött éveinek megoszlása Két szóbeli interjúalanyunk volt. Az egyik Kiskőrösön tanít 6-12 éves korosztályt 23 éve, míg a másik tanító 9-10 éves gyermekeket 25 éve, Cegléden. Írásban 29 pedagógus, és 22 értékelési szakértő válaszolt kérdéseinkre. A főiskola kutatócsoportjának tagjaként jutottunk hozzá az értékelési szakértők tematikus kvalitatív interjújához; szóbeli, illetve írásbeli interjúkra pedig olyan pedagógusokat választottunk, akik ismeretségi körünkből elérhetőek voltak. Az interjúkból sok értékes információt tudhattunk meg. 170 fő vett részt kutatásunkban, azonban ez nem mondható reprezentatív mintának. 3.2 Kutatásunk eredményeinek ismertetése 3.2.1. A pedagógiai értékeléssel kapcsolatos tudás forrásai Kvantitatív kutatásunk 3fő kérdéscsoport köré csoportosul. Vizsgáltuk a válaszadók pedagógiai értékeléssel kapcsolatos tudásának forrásait; véleményeit az értékelés módszereinek hasznosságáról, eredményességéről és alkalmazásának gyakoriságáról; végül az objektivitásukat és céljukat. Tudásuk forrásának 6 tényezője közül a saját tanári tapasztalat kapott a legmagasabb átlagértéket, a legalacsonyabbat pedig a felsőoktatásban szerzett tudás(2.ábra).
2. ábra. A pedagógus tudásának forrásai Az átlag adatok alapján nem tudtuk eldönteni, hogy van-e valamiféle különbség az egyes tudásforrások között, ezért variancia-analízissel vizsgálódtunk tovább, melyet több szempont szerint végeztük el (település, pályán töltött év, pedagógus tevékenységének a helye). Ezen táblázatban az figyelhető meg, hogy a felsorolt hat tényező közül, melyek bizonyultak szignifikánsnak. Ilyen jelentéssel bíró tartalmak lettek, a kollégák példái, a saját tanári példa és a továbbképzés. Tukey-B próbával, kiszámoltuk a szignifikancia szinteket, melyből az mutatható ki, hogy a település típusok szerinti csoportosításnál kisebb csoport-átlag a községeknél figyelhető meg (3), míg a magasabb az a megyeszékhelynél (3,8). Nagy különbség mutatkozik, a saját tanári példánál. Érdekes, hogy a válaszadók véleménye alapján a pályán töltött évek növekedésével egyre kevesebb tapasztalatot tudnak szerezni saját munkájukból. Továbbképzésből szerzett tudás az értékelési szakértőknél a legmagasabb (4,1) míg a legalacsonyabb a napközi otthonban tevékenykedőknél (2,7)(2.táblázat). csoportok csoportközötti átlag különbség* Község 3,0 Kollégák példái Község< (település Város 3,6 Város; típusok szerint) Megyeszékhely 3,8 Megyeszékhely 0-4 év (1. 5,0 csoport) 5-9 év (2. 4,3 csoport) 10-19 év (3. Saját tanári 4,2 csoport) példa 6<5↔4<3 (Pályán töltött ↔2<1 20-29 év (4. 3,7 évek szerint) csoport) 30-34 év (5. 3,7 csoport) 35 év felett 3,1 (6.csoport) Alsó tagozat 3,2 Napközi Felső tagozat 2,8 Továbbképzés o.↔Felső t. (Pedagógus Napközi otthon 2,7
N (fő) 48 74 23 4 6 24 36 50 9 57 48 9 15 9
2.táblázat. A pedagógusok véleménykülönbségei néhány tudás-forrás szempontjából. A variancia-analízis eredményei * Variancia-analízis Tukey-B próbával vizsgálva p<0,05 szignifikanciaszinten 3.2.2. A pedagógiai értékelés különféle módszereinek preferálása A következőkben arra kerestük a választ, hogy a pedagógusok hogyan vélekednek a különböző értékelési fajták hasznosságáról, alkalmazásának gyakoriságáról. Ezen táblázatból is jól látható, hogy az ötfokú skálán a legmagasabb átlag pontszámot a fejlesztő értékelés kapta (4,2), a legalacsonyabbat pedig a szavazó jellegű értékelés (2,8). A szórási adatok alapján felfedezhető, hogy a válaszadók véleménye a nyitott mondatok befejeztetése és a fejlesztő értékelés hasznossága esetén megegyezik. A másik szempont a különféle értékelési módok alkalmazásának gyakorisága. A legmagasabb átlagpontszámot itt is a fejlesztő értékelés kapta (3,9), a legalacsonyabbat pedig két helyen is megfigyelhetjük, a kérdőívnél és a portfóliós értékelésnél (2,2). A szórási adatokból kiderült, hogy a megkérdezetteknek a véleménye minden esetben eltért (3.táblázat). Mennyire tartja hasznosnak? Átlag Szórás (ötfokú skála alapján ) 4,2 0,94 3,8 1,00
ÉRTÉKELÉSI MÓD
Milyen gyakran alkalmazza? Átlag Szórá (ötfokú s skála alapján)
fejlesztő értékelés 3,9 1,15 szöveges értékelés 3,6 1,21 nyitott mondatok befejeztetése 3,5 0,97 3,0 1,08 (tanulóknak) értékelő / önértékelő korongok 3,4 1,09 2,7 1,36 (tanulóknak) 3,4 1,09 projekt-értékelés 2,6 1,33 3,3 1,03 szöveges értékelő lap (tanulóknak) 2,5 1,16 3,1 1,15 portfóliós értékelés 2,2 1,22 3,0 1,03 kérdőív (tanulóknak) 2,2 1,04 2,8 1,16 szavazó jellegű értékelés (tanulóknak) 2,4 1,19 3. táblázat. Az értékelési módok hasznossága, alkalmazásának gyakorisága (néhány statisztikai jellemző) Kvalitatív interjúinkból rengeteg személyes tapasztalatot olvashattunk mind a szöveges értékelésről, mind pedig az osztályozásról. Az osztályozás skáláját tekintve az általánosan használt 5 fokú mellett, említették a 3, illetve a 15 fokú osztályozást is. Ha arra gondolunk, hogy aláhúzásokat és törtjegyeket használnak sok helyen, érthető, hogy megpróbáltak bevezetni több fokozatot a hatásosabb differenciálás érdekében. Természetesen az osztályozást használják a tanítók a leggyakrabban, mivel elkerülhetetlennek tartják a tanítás folyamatában. Szöveges értékelésről főként használatának gyakoriságát említették. Volt, aki negyedévente, illetve félévente használja, vagy évente százalékos eredményeket közöl készségeik leírására (ez a módszer a tanulók és a szülők körében is sikert aratott), és akadt olyan is, akinél nincs időpont meghatározva, csak a dolgozatokhoz írnak néhány mondatos kiegészítést, vagy például csoportmunkánál a csoportokat értékeli szóban. Az e-naplót is számos szakértő említette, mely manapság egyre elterjedtebb értékelési eszköz. Hipotézisünk szerint a pedagógusok az osztályozást tartják eredményesnek, így főként azt használják, illetve, hogy véleményük szerint ebben tanítványaik is hasonlóan gondolkodnak. Mint látható, kvantitatív kutatásunkból kiderült, hogy ez nem egészen igaz. A tanítók a tanári metakommunikációt tartják a legeredményesebbnek, és szerintük a diákok is így gondolják. Azonban többi értékelési módszert sem szorították háttérbe. Az írásbeli jutalmat, büntetést, a szimbólumok használatát és az érintést mind tanári, mind tanulói szemszögből eredményesnek gondolják. A szórási adatokat nézve
megfigyelhető, hogy mennyi eltérés van az egyes emberek véleménye között. Legkisebb egyetértés az apró tárgyakkal való jutalmazásnál alakult ki. Az osztályozásról alkotott véleményeket megfigyelve, látható, hogy a pedagógusok vélemény szerint az 5-ből 4-es átlagot ért el, míg szerintük a tanulóknál 3,6-ot. Tehát válaszadóink szerint a tanítók nem feltétlenül részesítik előnyben az osztályozást (4.táblázat). Tanári vélemény Átlag (ötfokú skála alapján) 4,6 4,1 4 4
Szórás
Az értékelés módja
0,58 0,84 0,90 1,10
tanári metakommunikáció írásbeli jutalom/ büntetés szimbólumok használata érintés
4 3,9 3,8 3,3
0,87 0,91 1,03 1,28
osztályozás verbális jutalom/ büntetés tanulók hangjelzései jutalmazás apró tárgyakkal
3,3
1,10
szöveges értékelés
Tanulói vélemény a pedagógus szerint Átlag Szórás (ötfokú skála alapján) 4,5 0,63 4,1 0,95 4,4 0,83 4 1,12 3,6 3,6 4,2 4,2
1,16 1,03 0,84 1,15
3
1,06
4. táblázat. Vélemények az értékelési módok eredményességéről (néhány statisztikai jellemző) A kvalitatív kutatásunkban azt válaszolták, hogy az osztályozás, mint hagyományosnak említett értékelési eszköz, nélkülözhetetlen a továbbtanuláshoz, de nem differenciál megfelelően, és sokszor beskatulyázza a tanulókat. A szöveges értékelésről pedig inkább azt említették, hogy sokkal jobban differenciál személyre szabottsága miatt, éppen ezért a gyerekek is jobban szeretik. Azonban az értékelési folyamatban résztvevők felkészültségének hiánya, és a megalkotás, megfogalmazás időigényessége miatt a tanítók kevésbé használják teljes formáját. Kíváncsiak voltunk arra is, hogy a pedagógusok mit javasolnának a kezdő tanítóknak, ha osztálytermi értékeléshez kérnének segítséget. A gyűjtőmunkánál lévő értékelési szempontok használata kapta a legmagasabb pontszámot, a legkevesebbet pedig a holisztikus osztályozás. A szórási adatokból kiderült, hogy a pedagógusok eléggé eltérően gondolkoztak ebben a kérdésben is (3.ábra).
3.ábra. Javaslatok az osztálytermi értékeléshez (néhány statisztikai jellemző) Megjegyzés: * ötfokú skála
Klaszteranalízist végezve összefüggés kerestük az osztálytermi értékelés javaslatai között. A kapott fagráf (dendogram) két nagy ágra oszlik, melyek közül az egyik ág a modern értékeléssel, a másik pedig a tradicionális értékeléssel foglalkozik. Az első nagyobb ág további ágakra bontható. E szerint megkülönböztetünk egy olyan ágat, mely a modern értékeléssel írásos részével foglalkozik illetve egy másikat, mely a modern, kritériumlistás értékelés, a saját és kézzelfogható tárgyak alkalmazásának csoportjába tartozik. A másik nagy ág, két további ágra bontható. Az első ághoz az tradicionális értékelés tartozik, míg a másikhoz az osztályozás holisztikussága. 4.ábra. Összefüggések az osztálytermi értékelés javaslatainál. Egy nyílt kérdést is feltettünk a pedagógusoknak: használnak-e más értékelési eszközt vagy módszert, illetve hogy van-e olyan, melyet ők találtak ki. A megkérdezettek ötöde válaszolt erre. Rengeteg érdekes ötletről, módszerről olvashattunk. Többen írtak értékelő- vagy pontgyűjtő füzetekről, melyekbe a tanulók megszerzett pontjait, kártyáit, képeit, aranycsillagait, matricáit, nyomdáit, mosolygós vagy szomorú fejeit jegyzik fel. Volt, aki ötvenes skálát használt, találkoztunk olyannal is, aki meghatározta, hogy hetente adott mennyiségű pontból maximum 10 (pozitív) pont veszíthető el. A pedagógusok magatartást, szorgalmat, teljesítményt értékelésére táblákat helyeztek ki a teremben, így téve motiválóbbá az értékelést. Volt olyan, aki almákkal, volt aki smiley-kal jelezte ki hol áll a „Motivációs táblán”, és év végén apró ajándékokkal díjazta a helyezetteket. Van, aki hetente értékeli ki a táblát és a legjobbak képét faliújságra is kiteszi. A díjazás is eltérő volt: felelősi beosztás, apróbb szolgáltatások elnyerése, vagy egyszerűen csak becenév helyett keresztnevükön szólítják őket, ha jó eredményeket produkálnak. A kedvenc értékelési technikánk a vándor díj volt, egy hétvégére hazavihető tárgy, melyet az osztály szavazatai alapján adnak oda az arra jogosultaknak. Sokan a tanórájukat is értékeltetik diákjaikkal kilépőkártyák segítségével, melyre leírhatták, mi nem tetszett az óra során és mi volt az, amit nagyon jónak tartottak. Legtöbben a gyors értékelést preferálják, mint a metakommunikációs visszajelzések (mosolygás, érintés). Többek a csoportos értékelést is fontosnak tartják, talán fontosabbnak, mint az önértékelést. 3.2.3. A pedagógiai értékelés célja, objektivitása Harmadik kérdéscsoportunk arra mutatott rá, hogy a pedagógusok mennyire érzik magukat objektívnek, igazságosnak az osztálytermi értékelés során. Látható, hogy az oktatási részterületek közül az írásbeli dolgozatok és a tantárgyi tudás értékelését tekintik a legobjektívebbnek a megkérdezetteink, míg a legnagyobb véleménykülönbség a magatartás illetve a képességfejlesztő tárgyak értékelésénél figyelhető meg (5.táblázat). Oktatási részterületek
Átlag*
Szórás
Írásbeli dolgozat
4,4
0,59
Tantárgyi tudás
4,3
0,66
Szóbeli felelet
3,9
0,66
Fogalmazás, esszé
3,7
0,63
Szorgalom
3,6
0,79
Magatartás
3,5
0,91
Képességfejlesztő tárgyak
3,3
0,88
5.táblázat. A pedagógusok értékelésének objektivitása, igazságossága (néhány statisztikai jellemző)
Megkérdeztük alanyainkat, hogy mi az, ami leginkább befolyásolja őket a félévi és év végi értékelésnél. A 6. táblázatból kiderül, hogy a tanulók fejlődése, az írásbeli és szóbeli feleletek átlaga a legmeghatározóbb. A legnagyobb véleménykülönbség pedig a tanulók magatartásával kapcsolatosan figyelhető meg. Külső tényezők
Átlag*
Szórás
Tanulók fejlődése
4,4
0,69
Írásbeli dolgozatok átlaga
4,3
0,77
Szóbeli feleletek átlaga
4,2
0,75
Tanulók képességei
3,9
0,86
Tanulók motiváltsága
3,8
0,87
Tanulók magatartása
2,9
1,33
Tanulók családi körülményei
2,3
1,15
Más tantárgyak eredményei
2
1,14
6.táblázat. A pedagógusokat befolyásoló külső tényezők (néhány statisztikai jellemző) 3.3 Kutatásunk értelmezése Összegezve vizsgáltunk eredményeit, arra a megállapításra jutottunk, hogy a pedagógusok eredményesnek tartják az osztályozást, viszont a kvalitatív kutatási eredményekből pedig az derült ki, hogy nem igazán szeretik. A szöveges értékeléssel kapcsolatban azt állapíthatjuk meg, hogy mivel nem alkalmazzák, és nem is tartják eredményesnek, viszont sokkal jobban szeretnék, ha ez a fajta értékelési módszert lehetne alkalmazni az osztálytermi értékelés során. A pedagógusok értékelésének tudás-forrását befolyásolják a külső tényezők, mely az település, a pályaévek és a pedagógiai tevékenység helye. Itt is érdekes megállapítások születtek. Az értékelési módok hasznosságáról és alkalmazásáról is átfogóbb képet szerettünk volna kapni. Ezen vizsgálati adatok alapján megállapítható, hogy ami értékelési technikákat nem ismernek igazán azt nem is tartják hasznosnak, ezért munkájuk során nem alkalmazzák azokat. A kezdő és tapasztaltabb pedagógusok gondolkodásával kapcsolatban érdekes megállapításra jutottunk, hiszen azt gondolhatja az ember, hogy a régebb óta pályán lévő tanítók jobban ragaszkodnak a tradicionális értékelési technikákhoz. Ezzel szemben a kutatási adatokból az derült ki, hogy hasonló véleményen vannak a fiatalabb társaikkal. Az értékelés objektivitása, igazságossága is egy fontos kérdés volt, melyre választ akartunk kapni. Itt az derült ki számunkra, hogy nem minden esetben értékelnek reálisan az adott oktatási területen. Bebizonyosodott számunkra az, hogy a pedagógustársadalomnak megfelelő tájékoztatást kellene adni az egyes értékelési technikákról, azok alkalmazásáról. 4. Összegzés saját tapasztalatok alapján Néhány éve már mind a ketten aktív részesei vagyunk az oktató-nevelő munkának, ezért elmondhatjuk, hogy számunkra is rendkívül fontos a tanulók értékelése. Eltérő korosztályú gyermekekkel foglalkozunk, mivel egyikük 7-8 éves gyermekekkel, másikunk pedig 3-6 évesek körében tevékenykedik. Az iskolai értékelés során minden esetben próbálunk úgy értékelni, hogy a tanulók reális képet kapjanak a megszerzett tudásukról, illetve annak hiányosságairól is. 1. osztályban szöveges értékelést hasznátunk, melyet a szülők sokszor nem értettek, magyarázatra szorult egy-két mondatbank által megadott megfogalmazás. 2. osztályban már az osztályozást alkalmaztuk, mely mind pedagógus, mind a szülők számára is egyértelműbb, világosabb volt, de egy-egy számonkérés során azért szöveges értékelést is alkalmaztunk. Osztálytermi értékelés során motiváló nyomdával, matricával is jutalmazunk. A tanulóink ezáltal sokkal motiváltabbakká váltak. A magatartás értékkelését is fontosnak tartjuk ezért a mindennapokban úgynevezett „mosolykás füzet”-et alkalmaztunk, melyet a gyermekek már 1. osztályos koruk óta vezetnek 4. osztályos korukig. Ebből a
szülők számára is kiderül, hogy gyermekük, hogyan viselkedett az adott iskolai napon. Értékelő táblát is alkalmazunk a diákok magatartásának értékeléséhez. Reméljük, hogy ezen tanulmánnyal hozzá fogjuk tudni segíteni napjaink pedagógusait ahhoz, hogy átfogóbb képet kapjanak a pedagógiai értékelésről, mint a tanítás-tanulás támogatásának egyik módszeréről. 5. Hivatkozás Arter, J. A. és mtsai(1995): Portfolios for Assessment and Instruction. ERIC Digest. Barton, J.-Collins, A. (1993): Portfolios in Teacher Education. Journal of Teacher Education, 44/3, 200-210. Báthory Zoltán (2000): Tanulók, Iskolák Különbségek. Egy Differenciált tanításelmélet vázlata. 3. átdolgozott kiadás, Okker Kiadó, Budapest. Black Paul – Wiliam Dylan (1998): Assement and Classroom Learning’ Assement in Education. Bognár József - Kovács T. László (2007): Értékelés a testnevelés órán. Iskolakultúra. 17.évf. 1.sz. 8895.o. Csala Istvánné Ranschburg Ágnes (2002): Pedagógiai értékelés másképpen. Új Pedagógiai Szemle. 1. sz. 66-72. o. Csapó Benő (szerk.)(2002): Az iskolai Tudás. Osiris Kiadó, Budapest. Csenger Lajosné (2004): Gyermekközpontú szöveges értékelés az alsó tagozatos nyelvoktatásban elérhetőség: http://www.nefmi.gov.hu/nemzetkozi-kapcsolatok/archivum/csenger-lajosne (Megtekintés: 2012. szeptember 20.) David Miliband iskolaügyi miniszter ének-angol beszéde, 2004. Dr. Csonka Csabáné (szerk.)(2004): Szöveges értékelés. Ajánlás az ált. isk. 1-4 évf. számára. Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika (Elméleti alapok a tanítás tanulásához). Nemzeti Tankönyv kiadó, Budapest. Falus Iván, Szivák Judit (2004): Didaktika. Komenius Oktató és Kiadó Bt., Pécs. Galicza János (2005): Gondolkodom a nevelésről. Székesfehérvár, Kodolányi János Főiskola. 123137.o. Golnhofer Erzsébet (2003): A pedagógiai értékelés. In: Báthory Zoltán és Falus Iván (1997, szerk.): Pedagógiai Lexikon. Keraban, Budapest. Hercz Mária (2007): A pedagógiai értékelés gyakorlata In: Bábosik István - Torgyik Judit (szerk): Pedagógusmesterség az Európai Unióban, Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. 191-211.o. Horn Dániel (2009): Az iskolavezetés és az eredményesség a magyar középfokú iskolákban.- In: Lannert Judit és Nagy Mária (szerk): Az eredményes iskola. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.; elérhetőség: www.ofi.hu/tudastar/eredmenyesseg/horn-daniel (Megtekintés: 2012. szeptember 15.) Hortobágyi Katalin (szerk.)(2002): Projekt kézikönyv. Válogatás a hazai és külföldi projektirodalomból. Iskolafejlesztési Alapítvány. Merton, Robert K. (1948): The self-fulfilling prophecy. Antioch Review, 8, 193-210. Nagy Sándor (1976): Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Budapest. 389-390.o. Radnóti Katalin: Milyen oktatási értékelési módszereket alkalmaznak a pedagógusok a magyar iskolában?- In: Kerber Zoltán (szerk.) (2006): Hidak a tantárgyak között. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 131 – 167.o. Rajnai Judit (2004): A szöveges értékelés az Európai Unióban és a magyarországi szabályozásban (háttértanulmány). Vass Vilmos (2006): A fejlesztő értékelés nemzetközi tendenciái.- In: Új Pedagógiai Szemle (56 évf.) 3. sz. Veszprémi László (2000): Didaktika. Áttekintő alap a felsőoktatás és a pedagógus továbbképzés számára. APC Stúdió, Gyula. 161-198. o.
