Integrale jeugdhulp Team Integrale Jeugdhulpverlening Oost Vlaanderen
Participatiemix: Kant en klaar recept?
Tamara Smet
Participatiemix: Kant en klaar recept? Inhoudstafel Inleiding
Hoofdstuk 1:
Handleiding bij methodiekenboek
1.1
Waarom kiest u voor participatie?
1.1.1 1.1.2
Methodisch technische benadering van participatie Maatschappelijke benadering van participatie
1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7
Binnen welk kader vindt participatie plaats? Hoever wilt u gaan? Waar gaat het over? Wie betrekt u? Randvoorwaarden bij bevraging Besluit
Hoofdstuk 2: 2.1 2.2 2.3
2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4
Gespreksvoering
Een pleidooi voor gesprekvoering met kinderen Algemene communicatievoorwaarden Gespreksvoering naar leeftijd
Gespreksvoering Gespreksvoering Gespreksvoering Gespreksvoering
Hoofdstuk 3: o o
o o
o o
met met met met
kinderen kinderen kinderen kinderen
van van van van
vier tot zes jaar zes tot acht jaar acht tot tien jaar tien tot twaalf jaar
Methodieken
Informatie geven over het opzet en verloop (meeweten) Ideeën, knelpunten en suggesties verzamelen (meedenken)
Gesprekstechnieken Wetenschappelijke methodes Methodes volgens democratisch model Methodes met nieuwe technologie Informele methodes
Methodes volgens democratisch model Informele methodes
Gesprekstechnieken Wetenschappelijke methodes Methodes volgens democratisch model Methodes met nieuwe technologie Informele methodes
Prioriteiten bepalen (meebeslissen) Samen beslissen (meebeslissen)
Evalueren (mee-evalueren)
Methodes volgens democratisch model Informele methodes
Gesprekstechnieken Methodes volgens democratisch model Informele methodes
Ondersteunende methodieken
Bronnenlijst Bijlage 1:Participatie naargelang sociaal ontwikkelingsniveau Bijlage 2:Illustratiemateriaal methodieken
Inleiding Dit methodiekenboek is een werkinstrument ontwikkeld in het kader van integrale jeugdhulpverlening Oost-Vlaanderen. De aanleiding voor dit boek was de volgende. Participatie van de minderjarige is een belangrijk aandachtspunt binnen integrale jeugdhulpverlening. Het is decretaal bepaald dat minderjarigen (en ouders) moeten vertegenwoordigd worden in de regionale stuurgroep door één vertegenwoordiger en één plaatsvervanger. Participatie is ook één van de werkingsprincipes binnen integrale jeugdhulpverlening. In Oost-Vlaanderen heeft de regionale stuurgroep ervoor gekozen om de minimale vertegenwoordiging voor minderjarigen en ouders in de regionale stuurgroep te verdubbelen. Om de positie van deze vertegenwoordigers te versterken in de regionale stuurgroep en de stem van minderjarigen en ouders een breder draagvlak te verlenen, is ervoor gekozen zowel voor ouders als minderjarigen een reflectiegroep op te richten. Deze reflectiegroepen moeten zo breed en divers mogelijk samengesteld zijn, zodat de stem van alle deelgroepen ingebracht kan worden (via de 2 vertegenwoordigers) op de vergaderingen van de regionale stuurgroep. De opdracht van de reflectiegroepen en hun vertegenwoordigers in de regionale stuurgroep bestaat uit twee aspecten. Ze brengen het perspectief van ouders of minderjarigen in, in de regionale stuurgroep. Naast deze opdracht wordt er gewerkt aan een visie op participatie en een participatieve structuur om de stem van minderjarigen en ouders steeds meer gedragenheid te verschaffen en deze beter mee te kunnen nemen in de ontwikkelingen van integrale jeugdhulp (Van Coillie H.en Poppe L., 2005). De stem van de minderjarige wordt op dit moment ingebracht via hun vertegenwoordigers. We merkten dat het moeilijk was om die stem rechtstreeks in te brengen binnen het beleidsproces van integrale jeugdhulpverlening. Via rechtstreekse bevraging van kinderen en jongeren kunnen we hieraan tegemoet komen. Dit methodiekenboek is een hulpmiddel om deze bevragingen te organiseren. De verzameling van methoden in dit boek is zeer uiteenlopend, omdat de doelgroep die bevraagd kan worden ruim is. Het kunnen zowel minderjarigen in het algemeen, als minderjarigen die hulp krijgen of gekregen hebben, als potentiële cliënten en/of kwetsbare doelgroepen zijn. Het methodiekenboek blijft een werkinstrument. Met de titel wil ik dit duiden. Het is niet de bedoeling een kant en klaar recept aan te bieden. Het woord participatiemix wijst op de verschillende elementen en gradaties van participatie. Het is belangrijk de juiste mix te vinden. In de handleiding worden een aantal elementen van participatie uiteengezet. De overlegvorm die men gebruikt om aan participatie vorm te geven kan men aanzien als een capsule. Binnen elke vorm zijn er verschillende variaties en combinaties mogelijk. Het zijn de stoffen die je in de capsule mengt die participatie maken. Het gaat over welke stappen je samen zet, hoe je met elkaar omgaat en welke methodieken je gebruikt (Van Bogaert, 2004). Participatie heeft dus een dynamische karakter. Afhankelijk van het opzet van het proces zal er een andere mix ontstaan. De structuur van het methodiekenboek is de volgende. In het hoofdstuk één vindt u een handleiding terug. Daarin worden een aantal vragen geschetst die belangrijk zijn voor u een participatieve actie start. Het maakt u bewust van de keuzes die u kan maken voor u van start gaat. In het hoofdstuk twee wordt er aandacht besteed aan gespreksvoering met kinderen van vier tot twaalf jaar. Het hoofdstuk gaat in op gespreksvoering algemeen, maar is ook van toepassing op gespreksvoering bij bevragingen. Er gaat extra aandacht uit naar dit onderwerp omdat het minder evident is jonge kinderen te bevragen. In hoofdstuk drie worden de methodiekenfiches gebundeld.
De methodieken worden op de volgende manier geordend: ¾ Methodieken met de bedoeling informatie te geven over het opzet en het verloop van de bevraging; ¾ Methodieken waarbij ideeën, knelpunten en suggesties verzameld worden; ¾ Methodieken om prioriteiten te bepalen; ¾ Methodieken om samen te beslissen; ¾ Methodieken om de beslissing uit te voeren; ¾ Methodieken om te evalueren; ¾ Ondersteunende methodieken. Er worden methodieken geschetst die bruikbaar zijn bij het formuleren van het probleem tot en met het nemen van de eindbeslissing. Er werd rekening gehouden met de diversiteit aan mogelijke doelgroepen voor een bevraging. Daarom zijn er verschillende soorten methodieken verzameld: ¾ gesprekstechnieken ¾ wetenschappelijke methodes ¾ methoden volgens democratisch model ¾ nieuwe technologie ¾ informele methodes De gesprekstechnieken zijn methoden die sterk verbaal zijn. De wetenschappelijke methodes zijn methodes die in het wetenschappelijk onderzoek vaak gebruikt worden. De methodes volgens democratisch model zijn methodes die georganiseerd zijn op dezelfde manier als dat volwassenen inspraak krijgen in onze maatschappij. De methodes met nieuwe technologie zijn methodes via internet. De informele methodes zijn meer speelse methodes. Er zijn dus naast de meer verbale methoden en de methoden naar volwassen model ook methoden die meer aansluiten bij de leefwereld van kinderen, de informele methodes. Bij de samenstelling van het boek is er bijzonder oog geweest voor methodieken die aansluiten bij kinderen van lagere schoolleeftijd, vermits het minder evident is om deze doelgroep te betrekken. Het methodiekenboek kwam tot stand op basis van literatuurstudie en bevragingen van de leden van de reflectiegroep minderjarigen. Via bevraging van de leden van de reflectiegroep wou ik het opzet van het methodiekenboek toetsen en de inhoud ervan toetsen op zijn haalbaarheid. Ik heb geprobeerd om de opmerkingen van de leden van de reflectiegroep te verwerken in de handleiding. De resultaten uit de bevraging zijn niet representatief. Het was ook niet de bedoeling een representatieve bevraging te doen van hulpverleners over participatie en bevragingen. De resultaten geven wel een idee over mogelijke randvoorwaarden bij bevraging en mogelijke visies op participatie. Deze resultaten berusten op ervaring van de bevraagden. Dit leek mij een belangrijke aanvulling op de literatuur. Tot slot zou ik graag enkele personen bedanken voor de hulp bij het opstellen van dit methodiekenboek. Ik zou eerst en vooral Heike Van Coillie willen bedanken voor de ondersteuning bij het opstellen van het methodiekenboek. Zonder haar bijsturing zou dit methodiekenboek minder doordacht in elkaar zitten. Dankzij haar kreeg ik ook de mogelijkheid mij verder te verdiepen in het onderwerp kinderparticipatie en in het methodische aspect van participatie. Dit was voor mij een verrijking. Ten slotte zou ik graag de leden van de reflectiegroep minderjarigen bedanken voor de boeiende gesprekken die mij meer voeling gaven met de praktijk. Daardoor werd de doelgroep van de organisaties ook levendiger.
Hoofdstuk 1:
Handleiding bij methodiekenboek
In de inleiding werd reeds ingegaan op de idee van een participatiemix. Voor het van start gaan met participatie en dus ook met bevragingen is het belangrijk om zich enkele vragen te stellen. Pas nadat er een antwoord gevonden is op deze vragen kan een methodiek gekozen worden. Er wordt ingegaan op de volgende vijf vragen: ¾ Waarom kiest u voor participatie? ¾ Binnen welk kader vindt participatie plaats? ¾ Hoever wilt u gaan met participatie? ¾ Waar gaat het over? ¾ Wie betrekt u in het participatieproces?
1.1
Waarom kiest u voor participatie (Bertrem, 2004)
Participatie is een containerbegrip. Het woord participatie houdt een enorme diversiteit aan visies in. Er kan op verschillende manieren gedacht en omgegaan worden met participatie. Het is belangrijk het gesprek over participatie open te trekken door nauwgezet in te gaan op wat de idee van participatie bij iedereen oproept. Er kunnen twee benaderingen onderscheiden worden met betrekking tot participatie. Er is enerzijds een methodische-technische benadering van participatie en anderzijds een maatschappelijke benadering van participatie. De twee benaderingen worden in onderstaande tekst sterk zwart/wit beschreven om het verschil duidelijk te maken. Uit onderzoek van Sarah Bertrem blijkt echter dat er eerder sprake is van een continuüm van de methodisch - technische benadering naar de maatschappelijke benadering van participatie. De benaderingen zijn niet eenduidig waardoor het onderscheid tussen beide vaak vervaagt. 1.1.1
Methodisch technische benadering van participatie
De methodisch-technische benadering gaat uit van een instrumentele invulling van het concept participatie. Een andere naam voor methodisch technische benadering is productgerichte benadering. Participatie moet productief zijn, omdat participatie ingezet wordt om een bepaald doel te bereiken. Het moet uitmonden in een concreet resultaat. Participatie kan een educatieve, pacificerende en integrerende functie hebben. De educatieve functie wijst op participatie als middel om kinderen op te voeden tot goede burgers. Participatie leert kinderen om beslissingen te nemen, om zich te gedragen als verantwoordelijke en autonome mensen. Ze leren communicatieve en sociale vaardigheden zoals zich verbaal leren uitdrukken, opkomen voor een eigen mening, leren discussiëren, … Participatie kan er ook voor zorgen dat collectieve beslissingen gemakkelijker aanvaard worden door de individuele burger. Door betrokken te worden bij beleidsmaatregelen maken mensen een denk- en vormingsproces mee waardoor ze sterker overtuigd zijn van het nut en de achterliggende motieven van bepaalde maatregelen. Er wordt een maatschappelijk draagvlak gerealiseerd via participatie. Participatie leidt met andere woorden tot gedragen afspraken. Dit is de pacificerende functie van participatie. Participatie zorgt ook voor verbondenheid. Dit is de integrerende functie van participatie. Vanuit de methodisch-technische benadering wordt er vertrokken van een consensusbenadering met betrekking tot waarden die belangrijk geacht worden en de rangorde ervan. Men gaat ervan uit dat iedereen in de samenleving het eens is over bepaalde basiswaarden en zich dan ook naar deze waarden en normen gedraagt. Participatie voedt kinderen dus op tot verantwoordelijke en betrokken burgers. Burgerschap is in deze benadering een vereiste voor het effectief functioneren van maatschappelijke systemen. De methodisch-technische benadering zet de actieve component van participatie extra in de verf. Er wordt uitgegaan van een activerende enge benadering van participatie. Ouders en minderjarigen dienen actief betrokken te worden bij de samenleving en in de hulpverlening aan hen. Deze activerende enge benadering vinden we ook terug in de volgende kritiek. Er ontstaat soms kritiek op participatie-initiatieven omdat die allemaal zo vrijblijvend zijn. Critici vragen zich af waar het engagement van jongeren blijft want als je gehoord wilt worden, moet je er iets voor willen doen.
Als auteurs wijzen op het eventueel overbelasten van kinderen met participatie-initiatieven, duidt dit op het benadrukken van de actieve component van participatie. Ze verwoorden dat het onbezorgde kind zijn van het kind op die manier als het ware ontkend wordt. Een typerend kenmerk voor het op de voorgrond plaatsen van de actieve component, is het snel teruggrijpen naar formele aspecten van participatie. Dit is georganiseerde participatie waarbij een aantal vaste momenten in de structuur van de voorziening zijn opgenomen om kinderen en jongeren te laten participeren. Bij het praten over participatie verwijst men dan naar allerlei methoden en technieken die gehanteerd worden. We kunnen deze methodisch technische benadering van participatie vertalen binnen de context van hulpverlening. Participatie wordt dan gezien als een middel tot effectievere en efficiëntere hulpverlening. Er wordt uitgegaan van een expertmodel in deze benadering. De deskundigheid van de hulpverlener wordt benadrukt. Uitgangspunt in deze visie is een vooropgestelde norm die een grens trekt tussen wat kan en niet kan. Wie zich naar de norm voegt, mag meedoen en wordt aanvaard. De norm verwijst naar wat goed is voor het kind en in naam daarvan kan of moet de hulpverlener sanctioneren, toelaten of verbieden. Dit wil zeggen dat de hulpverlener vanuit zijn deskundigheid weet wat goed is voor de hulpvrager en de situatie moet beheersen. Op die manier ontstaat er een sfeer waarin hulpverleners de problemen waarmee ze geconfronteerd worden, moeten oplossen. De druk tot oplossen laat weinig ruimte over voor reflectie over de rol van de hulpverlening in de samenleving. 1.1.2
Maatschappelijke benadering van participatie
De kerngedachte binnen deze benadering is dat participatie een uitgangspunt is en geen middel om bepaalde doelstellingen te bereiken. In deze benadering gaat men ervan uit dat de context waarin eventuele problemen zich voordoen steeds maatschappelijke geanalyseerd moet worden. Participatie kan gezien worden als een proces waarbij mensen op ongelijke en verschillende manier betrokken zijn. Het participatiedebat moet met andere woorden verbonden worden met het ruimere debat over actuele ontwikkelingen in de samenleving, aangezien participatieprocessen sterk contextgebonden zijn. De kansen tot participatie gaan dus samen met een bepaald samenlevingsmodel. De maatschappelijke benadering gaat uit van een discensusbenadering met betrekking tot waarden en de rangorde ervan. In deze benadering kan iedereen een verschillende opvatting over sociale problemen hebben en die diversiteit wordt gezien als een belangrijke samenlevingskwaliteit. Verschillende en zelfs tegenstrijdige belangen en welzijnsdefinities bestaan naast elkaar in de samenleving en worden gezien als een verrijking voor beide partijen in dialoog. Men kan ervan uitgaan dat participatie een recht is. Kinderen en jongeren moeten dus de mogelijkheid krijgen te participeren. Dit houdt niet in dat kinderparticipatie daarmee in de plaats komt van volwassenparticipatie. Het gaat er meer om dat de bereidheid er is om sommige zaken anders te benaderen en dat er kanalen gecreëerd worden voor kinderen opdat ze een inbreng zouden kunnen doen. Kinderen krijgen daarbij de macht om echt invloed uit te oefenen. De bedoeling is kinderen te integreren in de volwassenwereld door bijvoorbeeld visies en informatie van kinderen door te spelen naar volwassenen en omgekeerd. Kinderen kunnen ook als ervaringsdeskundigen gezien worden. Het is niet de bedoeling betweterige toestanden te bekomen. Daarin zit het onderscheid: anders maar niet beter. Dat levert een enorme verrijking op. Want ook kinderen zijn deskundigen, hoe jong ze ook zijn. (Van Bogaert, 2004). Ook hier kan een vertaling gemaakt worden naar de hulpverlening. Binnen de maatschappelijke benadering van participatie wordt er uitgegaan van zelfreflectief handelen van hulpverleners. Hulpverleners stellen hun eigen handelen en hun positionering in het werkveld in vraag. Het in dialoog gaan met de cliënt staat centraal in deze benadering. Daarbij wordt vertrokken vanuit de zingeving en de competenties van de cliënt. De hulpverlener kent de behoeften van kinderen en jongeren eigenlijk niet en kan die maar leren kennen samen met de kinderen en jongeren zelf. De hulpverlener vertrekt vanuit het besef dat hij in vele situaties onmachtig is een oplossing aan te bieden. Aangezien hij het vaak ook niet weet, moet hij samen met de cliënt zoeken naar een gepast antwoord in een concrete situatie. Er wordt niet vertrokken vanuit een vooropgestelde norm, maar vanuit een analyse van elke individuele situatie. Er treedt een onderzoekend handelen van hulpvrager en hulpverlener op vanuit de vraag hoe ze met een concrete situatie kunnen omgaan. Men kan participatie in deze benadering opvatten als het nastreven van een meer gelijke relatie tussen kinderen/jongeren en hulpverleners.
Een belangrijk werkinstrument voor participatie wordt dan ook gevormd door de relatie tussen cliënt en hulpverlener. Een voorafgaande basisvoorwaarde bij participatie is een open en positieve basishouding naar de jongeren en kinderen toe waarbij zoveel mogelijk ingegaan wordt op hun sterktes en mogelijkheden (Uit de Marge, 2005). Bovenstaande uiteenzetting geeft aan dat er eerder sprake is van een continuüm tussen een maatschappelijke en methodisch technische benadering van participatie. Het is belangrijk zich bewust te zijn van deze twee benaderingen en te weten waar je, je bevindt op dit continuüm.
1.2
Binnen welk kader vindt participatie plaats (Recht-Op v.z.w.)?
Er kan op verschillende niveaus actie ondernomen worden, op micro- meso- en macroniveau. Het onderscheid tussen micro- meso- en macroniveau is het volgende: ¾ Microniveau van participatie: Dit is participatie in de individuele relatie hulpverlener- cliënt. Kinderen nemen deel aan hun hulpverleningsproces. Participatie op microniveau kan inhouden dat er naar kinderen geluisterd wordt, dat ze mee beslissingen nemen, verslagen mogen lezen of meekrijgen naar huis, dat men samen op zoek gaat naar de beste oplossing en bij dit alles de hulpvrager centraal staat. ¾ Meso-niveau: Participatie op niveau van het beleid van de voorziening/organisatie. ¾ Macroniveau: Participatie op niveau van het beleid over verschillende voorzieningen/organisaties heen of participatie aan het overheidsbeleid. De cliënten hebben een inbreng bij de voorbereiding, uitwerking en het uittekenen van de kaders en de evaluatie van het beleid. De participatie die ingeschreven staat in het decreet op integrale jeugdhulp situeert zich op dit laatste niveau. Het decreet betreffende de rechtspositie van de minderjarige in de hulpverlening handelt op meso-en macroniveau. De verbinding tussen de verschillende niveaus kan als volgt gemaakt worden. Uit de literatuur blijkt dat participatie op microniveau beter en langer werkt als de hele voorziening betrokken is. Dit bleek ook uit een gesprek met een reflectielid. Er werd gesteld dat ook begeleiders de mogelijkheid dienen te hebben om deel te nemen aan het beleid. Er dient dus een participatiecultuur aanwezig te zijn. Participatie kan ook verder uitgebouwd worden vanuit het microniveau. Het is belangrijk eerst en vooral een basis te leggen op het niveau van een goede relatie en informele participatie alvorens verregaande structuren worden opgezet. Een belangrijk aandachtspunt is het creëren van succeservaringen. Hoe groter de kans op succes voor kinderen, jongeren en hulpverleners/jeugdwerkers, hoe beter. Dit zal hen aansporen om het steeds weer opnieuw te proberen en kan er een proces opgestart worden. Het verdient dan ook aanbeveling om haalbare participatievormen op te zetten in plaats van onmiddellijk voor een groot participatie-evenement te kiezen. Opeenvolgende kleine successen zijn te verkiezen op grootse participatie-intiatieven (Uit de Marge, 2005). Deze indeling kan in verband gebracht worden met het onderscheid dat gemaakt wordt tussen formele en informele participatie. Formele participatie-instrumenten zijn instrumenten die sterk geïnspireerd worden door de wijze waarop volwassenen omgaan met participatie of meer gestructureerde vormen van participatie. Kinderen hebben eigen instrumenten ontwikkeld, veelal in de informele sfeer. Dit gaat om speelsere methoden die minder gestructureerd zijn. Ze beïnvloeden hun omgeving door gebruik te maken van hun eigen instrumenten. Zo heeft hun manier van reageren invloed op de beslissingen van hun ouders en begeleiders. Informele participatie zit ingebed in de dagelijkse interacties. Uit de literatuur blijkt dat deze vormen van participatie een belangrijk voedingsbodem zijn voor formele participatie, die op een meer georganiseerde manier verloopt, bijvoorbeeld via vergaderingen of enquêtes. Via informele participatie ontwikkelen jongeren zich als actor, als partner. Het is als het ware een leerproces voor formele participatie doordat jongeren zich langzaam meer en meer bewust worden van hun actorschap. Ze merken dat ze een eigen zinvolle inbreng kunnen hebben(Verdonck, 2001). Uit de literatuur blijkt dus dat informele participatie nodig is opdat formele participatiekanalen opgericht kunnen worden. Het is dus belangrijk dat er al een bepaalde participatiecultuur aanwezig is. Dit uit zich in de verbinding tussen de verschillende niveaus van participatie (micro-mesomacroniveau).
Bij het nemen van een participatieve actie is het goed te bepalen op welk niveau van participatie deze actie zich situeert (micro-meso-macroniveau).
1.3
Hoever wilt u gaan met participatie?
Men kan een participatieve actie opstarten om na te gaan hoe kinderen en jongeren tegen een thema aankijken. Men kan ook kinderen en jongeren raadplegen over oplossingen. Er bestaan dus verschillende gradaties van participatie. De gradatie van participatie wordt bepaald door de doelstelling die men nastreeft. Door zich de vraag te stellen hoever men wil gaan met participatie krijgt men een zicht op hoever men staat in participatie en waar men naartoe wilt. Een duidelijk antwoord kan ervoor zorgen dat heel wat spanning en onrust weggenomen wordt. Uit literatuur blijkt dat, als kinderen en volwassen nog niet echt vertrouwd zijn met georganiseerde participatie, het goed is om met één of een paar concrete thema’s te starten. Zo blijft het overzichtelijk en kan iedereen nauwgezet het hele proces ervaren. In enkele gesprekken met reflectieleden kwam naar voor dat sommige doelgroepen het niet gewoon zijn om te participeren (maatschappelijk kwetsbare jongeren) en dat het moeilijk is een bepaald niveau van participatie te overstijgen. Het is goed een zicht te krijgen op de verschillende gradaties in participatie. Participatie kan dan geleidelijk aan ingevoerd worden. Afhankelijk van de fase waarin men zich bevindt kan men dan kiezen welke methodiek men hanteert. In hoofdstuk drie zijn de methodieken dan ook gerangschikt naar hun graad van participatie. In onderstaande tekst worden enkele mogelijke indelingen gegeven in gradaties van participatie. De participatieladder van Hart (Van Gils, 2001) geeft een belangrijk leidraad voor wie systematisch wil werken aan het bevorderen van kinderparticipatie. Het model werd in 1992 voor het eerst gepubliceerd. Het helpt ons te waken over schijnparticipatie. De eerste drie trappen zijn vormen van niet-participatie. 1 Manipulatie Kinderen zeggen wat volwassenen hen suggereren. Vaak verstaan ze niet waar het om gaat. Het kan ook zijn dat volwassenen een selectie maken uit wat kinderen zeggen en enkel die zinsneden weerhouden die passen binnen het kader. 2 Decoratie Hier worden kinderen ten tonele gevoerd. Ze maken tekeningen, voeren dansjes uit, dragen badges zonder te beseffen waar het om gaat. Zij oefenen door hun aanwezigheid alleen een schattigheidseffect uit. 3 Alibi Kinderen worden gebruikt als alibi, waar ze wel worden bevraagd, maar zo goed als geen ruimte krijgen om hun eigen benadering uit te drukken. De bevragers hebben zich enkel een alibi gecreëerd. Er bestaat een gevaar voor tokenism. Kinderen krijgen schijnbaar een stem krijgen, maar hebben tegelijkertijd zeer weinig keuze in het onderwerp en de manier waarop het gesprek verloopt. De volgende vijf stappen drukken gradaties van participatie uit. 4 Geïnformeerd worden Kinderen weten in dit geval waarover participatie gaat en wie er waar en wanneer zal beslissen, maar volwassenen kiezen het project en beslissen erover. 5 Inspraak Ook hier wordt het proces gerund door volwassenen, maar kinderen worden geraadpleegd en hun meningen worden ernstig genomen. Dit is een eerste reële vorm van participatie. Ze krijgen inspraak maar worden niet betrokken bij de uitspraak. 6 Mee beslissen Ook hier wordt het proces door volwassenen opgestart, maar kinderen worden betrokken bij elke stap en zij beslissen mee. 7 Kinderproject Hier wordt het project opgestart door kinderen en zij voeren het ook uit. Volwassenen zijn ter beschikking. 8 Samen beslissen Kinderen zetten een project op, maar nodigen volwassenen uit om met hen mee te beslissen.
H.Shier werkte verder op het schema van Hart en maakte een nauwkeurigere indeling van de vijf niveaus van participatie (Van Gils, 2001). 1 Kinderen worden beluisterd 2 Kinderen worden gestimuleerd om hun visies uit te drukken 3 De visies van kinderen worden ernstig genomen 4 Kinderen zijn betrokken in besluitvormingsprocessen 5 Kinderen delen de macht en de verantwoordelijkheid bij beslissingen Op het eerste niveau worden kinderen beluisterd en geobserveerd. Zij worden daartoe niet speciaal gestimuleerd. Op het tweede niveau krijgen kinderen enige steun. Ze worden gestimuleerd om hun visies uit te drukken. Kinderen krijgen een plek om dit te doen, begeleiding, een specifiek moment en enige aanmoediging. Het derde niveau, het ernstig nemen van kinderen, is niet vanzelfsprekend het logische gevolg van de vorige twee. Het internationaal verdrag inzake de rechten van het kind stelt dat aan de mening van de kinderen gewicht moet worden gegeven in overeenkomst met de leeftijd en de maturiteit van het kind. Men dient dus gewicht te hechten aan hetgeen kinderen uiten. Het kinderrechtenverdrag gaat dus niet verder dan dit niveau van participatie. Het vierde niveau heeft het over actieve participatie bij het nemen van beslissingen. Hier worden kinderen actief betrokken op het moment dat beslissingen genomen worden. Bij de vorige niveaus werden de kinderen aangezet en zelfs gestimuleerd, maar de beslissers geven er nog geen macht uit handen. Bij niveau vijf gebeurt dat wel. Ook in de memorie van toelichting bij het voorstel van decreet betreffende de rechtspositie van de minderjarige in de integrale jeugdhulp komen verschillende gradaties van participatie naar voor Artikel 16 regelt het recht op participatie van de minderjarige op het niveau van de individuele jeugdhulp. Participatie houdt in mee weten, mee denken, mee beslissen, mee uitvoeren en mee evalueren. ¾ Mee weten Mee weten gaat over de informatie die ter beschikking is. Beslissingen worden genomen op basis van informatie. ¾ Mee denken Mee denken wijst op het gegeven dat de minderjarige erkend wordt als actieve gesprekspartner. ¾ Mee beslissen Het mee beslissen gaat erom dat op basis van de beschikbare informatie gekozen wordt voor een bepaalde methode, hulpverleningsvorm,… ¾ Mee evalueren Het mee evalueren duidt er op dat de uitkomst van wat uitgevoerd is, afgewogen wordt aan de verwachtingen die men op voorhand had. In het rapport,“ Een groeiproces naar structurele participatie”, van Valérie Carrette wordt aangegeven dat de memorie van toelichting een brede invulling van participatie weergeeft maar dat er in de verdere uitwerking van het decreet enkel artikels voorzien zijn met betrekking tot inspraak. Inspraak situeert zich op het niveau van mee denken. De andere niveaus worden niet nader ingevuld. Er kan een onderscheid kan gemaakt worden tussen participatie op beslissingsniveau en uitvoeringsniveau (Verbeke, 1994). Er zijn verschillende gradaties in betrokkenheid zowel op het beslissingsniveau als op het uitvoeringsniveau. Bij de twee uiteinden van het continuüm hebben ofwel de kinderen en jongeren, ofwel de voorziening alles zelf in handen. Dan spreken we niet meer van actieve participatie van alle betrokkenen. Met actieve deelname van kinderen kunnen dus twee zaken bedoeld worden: de mate waarin kinderen het projectverloop kunnen sturen (beslissingsniveau) en de mate waarin kinderen worden ingeschakeld bij het uitvoeren van het project (handelingsniveau). Er kan een onderscheid gemaakt worden in niveaus van sturing en terreinen van sturing. De niveaus van sturen en uitvoeren geven de graad van verantwoordelijkheid aan. De terreinen geven een aanduiding van de moeilijkheidsgraad of complexiteit van de beslissingsdomeinen of taken. In combinatie geven ze aan welke mate van diepgang inzake participatie mogelijk of wenselijk is. Wanneer men begint met participatie kan dit best beginnen bij het uitvoeringsniveau en kan er daarna geleidelijk aan toegewerkt worden naar het beslissingsniveau.
STUREN (beslissen)
UITVOEREN (handelen)
Niveaus Meedrijven Meemaken Meepraten Meebeslissen Meehelpen Samendoen Zelfstandig ondernemen Leidinggeven
Terreinen Groep Taak Organisatie Vormgeving Praktisch Inhoudelijk Organisatorisch Begeleidend/vertegenwoordigend
Beslissingsniveau: ¾ Niveaus van sturing meedrijven: het passief ondergaan meemaken: het actief volgen en verwerken van het aanbod meepraten: meningen geven en deze confronteren met anderen meebeslissen: invloed uitoefenen op de organisatie en het verloop van het project via het formuleren van oplossingen en voorstellen. ¾ Terreinen van sturing groepsgebeuren: eigen deelnemersgedrag, gedrag van anderen, samenwerking en conflicthantering, groepsklimaat, regels en normen in de groep, begeleideroptreden. taakgebeuren: eigen bijdrage aan de taak, bijdragen van anderen, stappen op weg naar een oplossing, relaties met oplossingsinstanties. organisatie en randvoorwaarden: werkformules, structuren, beslissingsprocedures, regelingen, financiering en boekhouding, externe contacten en public relations, rapportering. vormgeving: planning van het project voor de lange termijn en programmatie van onderdelen, evaluatie en bijsturing van het project als geheel. Handelingsniveau: ¾ Niveaus van uitvoering meehelpen: anderen helpen taken uit te voeren samendoen: samen met anderen een taak uitvoeren zelfstandig opnemen: uitvoering van een taak of een taakonderdeel op eigen verantwoordelijkheid. leidinggeven: verantwoordelijkheid opnemen voor de taken die anderen uitvoeren. ¾ Terreinen van uitvoering praktische projectklussen inhoudelijke taken organisatie- en beheerstaken begeleidingstaken vertegenwoordigingstaken Een laatste indeling heeft betrekking op het moment waarop je kinderen betrekt in een proces van probleemoplossing. Dit moment is afhankelijk van de mate waarin men gewoon is van te participeren of men wil laten participeren. Het moment wordt ook bepaald door de bijzonderheid van de doelgroep. Het moment waarop men kinderen betrekt bepaalt hoe groot of hoe beperkt hun inbreng kan zijn. Het is belangrijk als organisatie te bepalen hoever je participatie wil laten gaan. Het onderstaande overzicht kan daarbij helpen. Het eerste niveau is het niveau waarbij het probleem op de agenda geplaatst wordt. Het tweede niveau is het definiëren van het probleem. Het derde niveau bestaat uit het formuleren van de doelstellingen. Het vierde en laatste niveau is het niveau waarbij een oplossing wordt geformuleerd. Men discussieert onder andere over de uitvoeringsmodaliteiten mee. De timing, de concrete vormgeving, de exacte inplanting komen ter sprake. De vertechnisering van een discussie bemoeilijkt vaak de participatie. Het is een kunst om technische discussies te vertalen naar de betrokkenen. Dit is een belangrijke basisvaardigheid voor deskundigen(Van Gils, 2001). Wie over het probleem en de doelstelling en de oplossing mee praat, participeert aan het hele besluitvormingsproces in de probleemoplossing. De bovenstaande indelingen geven gradaties in participatie weer. Ze maken ons bewust van schijnparticipatie. Ze geven aan dat inspraak verschillend is van participatie. Inspraak is een gradatie van participatie.
De indelingen geven aan dat participatie begint bij het geven van informatie en kan gaan tot het mee-evalueren van de participatieve actie. Het doet ons ook nadenken over wie het initiatief neemt om te participeren. Wie brengt de ideeën aan, doet voorstellen? Ook hier dienen er dus heel wat vragen beantwoord te worden. Er kunnen heel wat keuzes gemaakt worden voordat een bepaalde participatiemix samengesteld is. Uit literatuur blijkt dat het de persoonlijke beleving is van minderjarigen die bepaalt of ze hun participatie als volwaardig beschouwen. De transparantie en eerlijkheid, de manier waarop je met elkaar omgaat, de erkenning die je voor elkaar opbrengt en de mate waarin iedereen zich hierin kan vinden is de graadmeter. Dit bleek ook uit de gesprekken met de leden van de reflectiegroep minderjarigen.
1.4
Waar gaat het over?
Kinderen en jongeren brengen niet dezelfde interesse op voor alle mogelijke domeinen. De indeling van de leefwereld van kinderen en jongeren in ecologische zones van Baacke helpt een inzicht te krijgen in de interesses van kinderen en jongeren. Het schema geeft ook aan hoe men het best het gebruik van participatiemethoden ten aanzien van kinderen en jongeren opbouwt. Baacke verdeelt de leefwereld van jonge mensen in zones. Hij onderscheidt vier ecologische zones. Tekening 1: Ecologische zones van de leefwereld.
Het ecologisch centrum situeert zich in het gezinsleven of nog centraler bij al wat het individu alleen aangaat of treft. In het ecologisch centrum bevindt zich dan bijvoorbeeld het zieke kind, het kind dat hulp nodig heeft. Onmiddellijk daar rond situeert zich het gezinsleven. Dit is de uitvalsbasis. Vandaar uit gaan kinderen en jongeren op pad in hun ecologische nabijheid, dat wil zeggen naar de familie, de buurt, naar vriendengroepen, naar het zwembad, het speelplein, … In de ecologische periferie bevinden zich de gelegenheidscontacten. De afstand van de andere ecologische zones tot het ecologisch centrum geeft een indicatie van de emotionele binding en de directe communicatie van kinderen en jongeren met een bepaalde zone. Voor kinderen en jongeren zijn de nabijgelegen kringen de meest concrete, de meest tastbare, de belangrijkste. Kinderen zullen in eerste instantie greep willen krijgen op de binnenste kringen. Naargelang ze opgroeien krijgen ze belangstelling om zich ook daar buiten te manifesteren. Kinderparticipatie wordt dan ook van binnenuit opgebouwd, vanuit de binnenste kringen: eerst thuis, dan in de buurt, daarna op school, daarna in de gemeente, daarna in Vlaanderen, daarna in Europa. Wie thuis participeert zal gemakkelijker doorstoten naar participatie in de andere cirkels. In de binnenste cirkels wordt vertrouwen opgebouwd. Wie in de binnenste cirkels niet participeert zal een aanbod tot participatie in de buitenste cirkel ongeloofwaardig vinden. De nabijheid van de zones heeft te maken met betrokkenheid. Deze zone-indeling helpt aldus de gevoeligheid van kinderen en jongeren voor participatie te ordenen naar en binnen de levensdomeinen. Daarnaast wijst ze tevens aan waar de grootste noden aan participatie liggen. Wanneer we deze indeling toepassen op het thema jeugdhulpverlening kunnen we ervan uit gaan dat kinderen en jongeren die hulp krijgen, betrokken zullen zijn op eventuele bevragingen daarover en dus gemakkelijker gemotiveerd kunnen worden dan kinderen en jongeren die geen ervaring hebben met hulpverlening. Deze opmerking kwam naar voor tijdens een gesprek met een reflectielid. Wanneer de inhoud van bevragingen wordt bepaald is het dus belangrijk dat thema’ s nooit eenzijdig worden opgelegd. Minderjarigen willen namelijk niet op alle terreinen participeren. Omgekeerd kan het zijn dat volwassenen het niet willen hebben over thema’s die de minderjarigen aanreiken. Het is dus belangrijk dat volwassenen en minderjarigen elkaar kunnen vinden op inhoudelijk vlak. Ieder moet dus zijn aandeel hebben in het bepalen van de agenda (Van Bogaert, 2004). Men kan zich ook de vraag stellen of men eerder naar afstemming of eerder naar overeenstemming streeft bij het bepalen van een thema (Van Bogaert, 2004). Bij afstemming wordt het thema zo uitgewerkt dat het maximaal aansluit bij de noden van de kinderen en jongeren. Men toetst het thema af bij kinderen en jongeren, raadpleegt ze. Uiteindelijk beslist de initiatiefnemer wel zelf wat er gebeurt. Bij overeenstemming wordt met iedereen samengewerkt aan het idee of aan de oplossing van een probleem. Kinderen en jongeren worden betrokken bij de ontwikkeling van een plan. Ze denken van bij de start mee en er wordt samen beslist van start tot finish. De indeling van Baacke geeft de interesses en betrokkenheid van kinderen en jongeren bij een thema aan. Het laat ons zien dat het thema van bevraging voldoende moet aansluiten bij de leefwereld van kinderen en jongeren en geeft een idee van hoe participatief werken gefaseerd kan verlopen wanneer kinderen niet gewoon zijn van te participeren. Men begint met een thema dat dicht bij de leefwereld van kinderen aansluit en kan pas dan overgaan naar abstractere onderwerpen. Uit een gesprek met een reflectielid kwam naar voor dat het belangrijk is rekening te houden met subtiele gevoeligheden. Er dient rekening gehouden te worden met taal, cultuur en diversiteit. Er dient bijvoorbeeld rekening gehouden te worden met bepaalde gevoelige thema’s binnen een cultuur, met het tijdstip van bevraging etc.
1.5
Wie betrekt u?
Deze vraag geeft aan op welke basis je de doelgroep van een bevraging of participatieve actie selecteert. Wie je betrekt is afhankelijk van het thema. Niet elke doelgroep dient over elk thema geraadpleegd te worden. Als het thema invloed heeft op alle kinderen en jongeren dan moeten alle kinderen en jongeren de kans krijgen om zich erover uit te spreken.
Gaat het om een thema dat een beperkt aantal kinderen en jongeren interesseert dan heeft het geen zin iedereen te betrekken en dan kan je beter met een werkgroep aan de slag. In het kader van integrale jeugdhulp richt men zich op minderjarigen in het algemeen, minderjarigen die hulp krijgen of gekregen hebben en potentiële cliënten en/of kwetsbare doelgroepen. Naast het thema en het doel is de afweging tussen werkelijkheid en wenselijkheid richtinggevend.
1.6
Randvoorwaarden met betrekking tot bevragingen.
In dit laatste deel van de handleiding worden enkele aandachtspunten met betrekking tot bevragingen naar voor gebracht. De aandachtpunten kwamen naar voor tijdens de gesprekken met de leden van de reflectiegroep minderjarigen. Participatie is een proces dat tijd vergt Participatie is een proces dat tijd vergt. Het is belangrijk genoeg tijd uit te trekken om samen met de kinderen, jongeren en volwassenen dat hele proces te doorlopen. Maar het proces moet wel te overzien zijn. De tijdsspanne tussen de start en de concrete uitvoering van een voorstel kan te lang zijn. Integrale jeugdhulpverlening is een proces van lange duur. Belangrijk is de tijd overbrugbaar te maken door regelmatig informatie te geven over de stand van zaken. Er zullen tussentijdse resultaten op korte termijn gerealiseerd en teruggekoppeld moeten worden naar de kinderen en jongeren. Een bevraging is ook een momentopname. Daarom is het, gezien de termijn van integrale jeugdhulpverlening, belangrijk meerdere keren bevragingen te doen. Het is belangrijk minderjarigen niet in elke stap van integrale jeugdhulpverlening te betrekken, anders haken jongeren af. Voor de start van de bevraging dient het duidelijk te zijn wat kinderen of jongeren kunnen verwachten van de bevraging. Kinderen en jongeren moeten weten dat er niet onmiddellijk veranderingen plaats zullen vinden na de bevraging. De bevragingen in het kader van integrale jeugdhulp kunnen ook nooit zomaar plots georganiseerd worden. Ze moeten geleidelijk aan aangebracht worden. Om een mening te vragen is het belangrijk achtergrondinformatie te geven. Er dient dus eerst informatie gegeven te worden. Het is minder evident om kinderen en jongeren te bevragen die nog geen ervaring hebben met hulpverlening als het gaat om een bevraging over hulpverlening. Er zal eerst uitgelegd moeten worden wat hulpverlening is. Het is ook belangrijk informatie te geven over het verdere verloop van integrale jeugdhulpverlening. Op die manier blijven kinderen betrokken. Het is belangrijk dat minstens de resultaten van de bevraging teruggekoppeld worden naar de doelgroep. Uit de gesprekken met de leden van de reflectiegroep kwam naar voor dat het belangrijk is dat er iets met de resultaten van de bevraging gedaan wordt. Kinderen dienen au serieux genomen te worden. Er dient op voorhand een garantie geboden te worden van een return. Op de fiches wordt steeds een puntje terugkoppeling vermeld. Dit vestigt de aandacht op de terugkoppeling van de bevraging naar kinderen en jongeren. Het ontwikkelingsniveau van het kind Participatie verloopt anders naargelang het ontwikkelingsniveau van het kind. Hart maakte een indeling naar ontwikkelingsniveau naarmate de kinderen in staat zijn het perspectief van anderen in te nemen. De sociale ontwikkeling zal een belangrijk criterium zijn bij de keuze van participatiemethoden. Een lager niveau van sociale ontwikkeling wil niet zeggen dat kinderen niet tot participatie in staat zijn, wel dat een grotere inspanning van de begeleiding nodig zal zijn en dat er minder op een groepsproces moet worden gerekend. In het volgende hoofdstuk wordt in kaart gebracht welke de mogelijkheden zijn inzake bevragingen naargelang het sociaal ontwikkelingsniveau van het kind en waarmee men rekening moet houden tijdens een bevraging naargelang de leeftijd van het kind (Van Gils, 2001). De doelgroep Het is belangrijk dat de methodieken aansluiten bij de doelgroep. Naast de leeftijd van de doelgroep is ook de problematiek waar de doelgroep met geconfronteerd wordt van belang. De leden van de reflectiegroep hebben contact met uiteenlopende doelgroepen. Het gaat onder andere om maatschappelijk kwetsbare jongeren, etnisch culturele minderheden en jongeren met een handicap. Tijdens de gesprekken met de leden van de reflectiegroep werd vanuit hun ervaring met de doelgroep gereflecteerd op het gebruik van verschillende methodes.
De volgende aandachtspunten kwamen aan bod. De opmerkingen hebben betrekking op de gesprekstechnieken, informele methodes, wetenschappelijke en democratische methodes. De gesprektechnieken kunnen het best gebruikt worden in bevragingen naar jongeren toe. De informele methodes liggen dichter bij de belevingswereld van kinderen en zijn dus geschikt voor bevragingen van kinderen. Het gebruik van informele methodes kan soms een omweg zijn. Het kan ervoor zorgen dat alles ingewikkeld wordt. Het speels element kan van alles verdoezelen en ervoor zorgen dat jongeren zich minder au serieux genomen voelen. Het is daarom belangrijk dat men jongeren ook gewoon iets vraagt zonder daarvoor gebruik te maken van methodieken. Jongeren zullen zich meer erkend voelen. Dit verwijst naar het belang van participatie in dagelijkse contacten met jongeren. De wetenschappelijke en democratische methodes zouden effectief kunnen zijn afhankelijk van de manier waarop de bevrager de bevraging afneemt. De methodes volgens democratisch model zouden moeilijk hanteerbaar zijn naar maatschappelijk kwetsbare groepen toe. De persoon die de bevraging afneemt Een belangrijke voorwaarde voor participatie is dat men echt is. Daarnaast moet je, je als hulpverlener de tijd gunnen om participatief te werken. Er moet tijd zijn om doelloos om te gaan met jongeren. Het is ook bij een bevraging belangrijk dat men echt is en de jongere serieus neemt. Er waren leden uit de reflectiegroep die het belangrijk vonden dat de doelgroep goed ingeschat wordt. De bevrager dient daarvoor een vertrouwensrelatie te hebben met de doelgroep. Een lid uit de reflectiegroep vond het belangrijk dat men de groep jongeren die men wil bevragen eerst leert kennen. Het is daarbij belangrijk de groep als geheel te leren kennen maar dat men ook tijd neemt om de individuen uit deze groep te benaderen. Deze mening werd niet door iedereen gedeeld. Het is soms beter een neutrale persoon de bevraging af te laten nemen afhankelijk van het thema dat aan bod komt. Tijdens de bevraging geeft de bevrager dan geen non-verbale signalen die het uiten van een vrije mening zouden belemmeren. Het is ook belangrijk als bevrager oog te hebben voor non-verbaal gedrag van jongeren en hier op in te spelen. Het is van belang om enige creativiteit te gebruiken bij de bevragingen. Er dient creatief gedrag uitgelokt te worden. Voor men een bevraging begint is het belangrijk om het denkkader open te trekken. Het is belangrijk als bevrager creatief te zijn. Men kan een planning opstellen voor een bevraging, maar als blijkt dat dit niet aanslaat bij de doelgroep moet hier soepel op ingespeeld worden. Als die planning wegvalt, ben je er nog steeds als persoon. Participatie verreist dan ook vaardigheden van zowel de jongere als de hulpverlener. Doelgerichtheid Voor de start van een bevraging is het van belang te weten wat men gaat bevragen en waarom. De doelstelling van de bevraging moet duidelijk zijn. Het is belangrijk dat kinderen overtuigd zijn van het nut van de bevraging en daarom dient ook uitgelegd te worden waarom de bevraging gebeurt. Betrokkenen Veranderingen of initiatieven hebben vaak een uitdijende invloed op de thuissituatie. Ook bevragingen met betrekking tot een thema als jeugdhulpverlening hebben een invloed. Ouders moeten weten waar de bezorgdheden van hun kinderen vandaan komen om ze goed te kunnen begrijpen.Het is dan beter de ouders van kinderen in te lichten. Het is tenslotte belangrijk bij een bevraging rekening te houden met loyaliteiten van de jongere of het kind naar ouders/ hulpverleners toe. Als een bevraging ingaat op aspecten met betrekking tot ouders/ hulpverleners zullen kinderen/jongeren geremd zijn in hun antwoord.
Besluit Bovenstaande vragen geven aan dat participatie helemaal niet eenduidig is. De titel gaf al aan dat participatie verschillende elementen kan bevatten en verschillende gradaties kent. De bovenstaande vragen helpen om een participatiemix samen te stellen. Het is belangrijk bij elke vraag lang genoeg stil te staan en bewuste keuzes te maken.
Hoofdstuk 2: Gespreksvoering (Delfos, 2000) Alvorens in te gaan op de methodieken tot bevraging van kinderen en jongeren wordt er stilgestaan bij gesprekvoering met jonge kinderen tussen vier en twaalf jaar. Uit de literatuur blijkt dat kinderen vanaf vier jaar in staat zijn om veel informatie te geven over hun belevingswereld. De tekst is van toepassing op gesprekvoering in het dagelijks contact met kinderen en gesprekvoering bij onderzoek. Er wordt extra aandacht besteed aan gespreksvoering bij jonge kinderen omdat het minder evident is jongere kinderen te bevragen. De onderstaande aandachtspunten zijn belangrijk bij het opstellen van een vragenlijst, het afnemen van een interview en het werken in een focusgroep. De tekst berust op een boek van Martine F. Delfos. Dit boek gaat over hoe volwassenen en kinderen met elkaar in gesprek zijn en hoe zij kunnen communiceren op basis van hun mogelijkheden en onmogelijkheden. Het boek is gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek. Dr. Martine F. Delfos is psycholoog/therapeut en is gespecialiseerd in het werken met meervoudig getraumatiseerde kinderen en volwassenen. Zij werkt onder andere binnen de jeugdhulpverlening en verzorgt nascholing aan psychologen, orthopedagogen, artsen, maatschappelijk werkers en groepsleiders.
2.1
Een pleidooi voor gesprekvoering met kinderen
Er worden vaak kritieken geuit op bevragingen van kinderen. Kinderen zouden gevoelig zijn voor suggestie, ze zouden geen onderscheid maken tussen fantasie en werkelijkheid en te egocentrisch zijn. In de onderstaande tekst wordt getracht deze kritieken te weerleggen. Er worden ook aandachtspunten naar voor gebracht. Zo is het belangrijk het kader van het gesprek duidelijk te schetsen. Er worden tips gegeven om sociale wenselijke antwoorden te voorkomen en in te spelen op de taalvaardigheid van kinderen. Suggestie De kritiek wordt vaak gegeven dat kinderen gevoelig zijn voor suggestie. Tot drie jaar blijken kinderen echter weinig gevoelig te zijn voor suggestie als het om een stressvolle gebeurtenis gaat, die hen is overkomen. De suggestibiliteit van kinderen neemt af van vier tot acht jaar en neemt weer licht toe vanaf een jaar of dertien. Wat kinderen gevoelig maakt voor suggestie is het feit dat ze ervan uitgaan dat de volwassene serieus is en hen niet om de tuin wil leiden. De leeftijd van diegene die misleidende informatie geeft is belangrijk. Als gevolg daarvan stellen ze een uitlating van een volwassene niet meteen ter discussie. Het is dus belangrijk als volwassene duidelijk aan te geven wanneer iets fantasie is of werkelijk is en dus geen misleidende informatie te geven. Het onderscheid tussen fantasie en werkelijkheid De tweede kritiek die gegeven wordt, is dat kinderen geen onderscheid kunnen maken tussen fantasie en werkelijkheid. Huidige onderzoekers geven aan dat kinderen wel degelijk het onderscheid maken tussen fantasie en werkelijkheid. Maar wanneer volwassenen kinderen iets voorspiegelen dat niet waar is, stellen kinderen de geloofwaardigheid van volwassenen niet snel ter discussie. Er zijn wel belangrijke verschillen tussen volwassenen en kinderen te signaleren in hun omgaan met fantasie. Het is belangrijk daarmee rekening te houden willen we kinderen niet verwarren. Ten eerste is de capaciteit van kinderen om, om te gaan met fantasie groter dan van volwassenen. Een tweede verschil is dat kinderen de niet hebben om aan te geven of hetgeen ze zeggen ook werkelijk is. Er ontstaat dus een gebrek aan terugkoppeling van het kind naar de volwassene. Metafysische begrippen en de wijze waarop volwassenen daar vaag over blijven, geven aanleiding bij kinderen tot eigen fantasieën en vaak schrikbeelden. Uiteindelijk kunnen we besluiten dat het veeleer het aangeven is dat iets fantasie is of werkelijkheid, dan de scheidslijn kunnen trekken tussen fantasie en werkelijkheid dat bij jonge kinderen het probleem vormt.
Egocentrisme Belangrijk is dat kinderen weinig gericht zijn op het communiceren van datgene wat hen bezighoudt. Hun egocentrisme zorgt er tot ongeveer de leeftijd van acht jaar voor, dat ze niet altijd in de gaten hebben dat volwassenen niet op de hoogte zijn van wat er in hen omgaat (cf.schema bevraging naargelang de sociale ontwikkeling). Men kan hier als volwassene op inspelen door, door te vragen tijdens een gesprek. Aandachtspunten Een belangrijke voorwaarde die de kwaliteit van gespreksvoering met kinderen bevordert, is dat het kader van het gesprek duidelijk geschetst wordt. Tot zo’n acht jaar is het voor kinderen niet altijd duidelijk wat de sociale codes zijn die aan een gesprek ten grondslag liggen. Het is belangrijk dat bijvoorbeeld wordt uitgelegd dat de vragen die de volwassene stelt, vragen zijn waar de volwassene zelf het antwoord niet op weet en dus ook niet gaat helpen bij het antwoord. De situatie van het interview is voor jonge kinderen een vrij onbekende situatie. Kenmerkend bij deze vormen van gespreksvoering is, dat de volwassene het kind niet op het probleem voorbereidt en geen hulp of feedback geeft in tegenstelling tot gewone gesprekken. Het is belangrijk deze regels expliciet te maken naar kinderen. Belangrijk is vragen te stellen voor verheldering, dit kunnen volgende vragen zijn: een vraag om herhaling, een vraag om bevestiging en een vraag om specificering. Het kind blijkt uit onderzoek zelf zelden vragen te stellen tot verduidelijking ook al begrijpt hij/hij zij de vraag niet. Dit verandert wel met het ouder worden. Er worden dan steeds meer vragen gesteld tot verduidelijking. In ieder gesprek hebben alle partners belangen. De interviewer wil veel en juiste informatie krijgen van het kind. Maar de interviewer wil ook gewaardeerd worden als interviewer en als mens. Een kind dat geïnterviewd wordt, zal willen voldoen aan de verwachting van de interviewer. Het wil een goede bevraagde zijn, maar het wil ook als mens gewaardeerd worden. Dit laatste element zorgt ervoor dat een kind, maar ook een volwassene de neiging hebben in een dergelijke situatie sociaal wenselijke antwoorden te geven. Sociaal wenselijke antwoorden zijn niet te vermijden, maar je kan wel laten merken dat je open staat voor een eerlijk antwoord en niet meteen veroordeelt. Wanneer een onderwerp gevoelig ligt is de kans op sociale antwoorden groter. Dit geldt meer wanneer het onderwerpen betreft waar het kind door volwassenen op aangesproken wordt. Het soort vragen beïnvloedt sociaal wenselijke antwoorden. Vooral jonge kinderen zijn makkelijk te beïnvloeden door gesloten en suggestieve vragen. Vragen moeten zo open en neutraal mogelijk zijn zodat kinderen daaruit niet de mening of de verwachting van de ander kan af leiden. De vragen moeten zodanig geformuleerd worden dat het kind merkt dat ieder antwoord welkom is, het geen rechtstreekse veroordeling hoeft in te houden van direct betrokkenen, het niet meer direct over het kind zelf gaat, een ontkenning niet voor de hand ligt en de vragen niet gesloten zijn. Daarnaast is het belangrijk het kind te ondersteunen in de uitlatingen die minder makkelijk zijn. Een bevraging met een lid van de reflectiegroep minderjarigen bevestigt bovenstaande opmerkingen met betrekking tot het stellen van vragen. Het lukt volgens haar niet om met open vragen te werken bij licht mentaal gehandicapten. Er dient best met gesloten vragen gewerkt te worden, maar daarbij moeten wel genoeg keuzemogelijkheden voorzien worden. Er dient heel wat gevisualiseerd te worden. De begeleider dient door te vragen en de onderliggende vraag of beleving te achterhalen. Hoe het gesprek verloopt is niet alleen afhankelijk van de gesprekstechniek van de volwassene, maar ook van de taalvaardigheid van het kind. De taalvaardigheid van kinderen kan enorm verschillen. Leeftijd en sekse spelen een belangrijke rol. Tot een jaar of tien moet de taal nog gevormd worden en zijn kinderen onvoldoende in staat om te formuleren wat ze bedoelen. Voor minder begaafde kinderen geldt dit nog sterker. Het is belangrijk om concrete woorden te gebruiken en minder algemene of abstracte. Simpele en korte formuleringen zullen beter door jonge kinderen begrepen worden. Het gebruiken van ontkenningen vraagt een zekere taalvaardigheid en abstractievermogen dat bij jonge kinderen nog onvoldoende aanwezig is. Daarnaast bestaan er verschillen tussen mensen en geslachtsverschillen met betrekking tot het onder woorden brengen van gedachten en gevoelens. Je kan kinderen daarbij helpen door op het niveau van gebeurtenissen in plaats van gevoelens te praten. Besluit het is aan de volwassene om zich aan te passen aan de manier van communiceren van het kind.
We kunnen dus besluiten dat de manier waarop gesprekken verlopen heel bepalend is voor de informatie die jonge kinderen geven en dat de manier van communiceren van volwassenen verschilt van de manier van communiceren van kinderen. Het is duidelijk dat bij volwassenen de verbale taal dominant is. Volwassenen zouden vaak de vergissing maken dat wanneer een kind in staat is om de woorden van een taal uit te spreken, het ook in staat is om de vragen te formuleren die hem of haar bezig houdt. Dit is zeker niet zo tot de leeftijd van tien jaar. Het begrijpen van de taal loopt ver voor op de productie daarvan. Een bevraging van kinderen is dus mogelijk maar de manier van communiceren van de volwassene dient hieraan aangepast te worden.
2.2
Algemene communicatievoorwaarden
In dit onderdeel van het hoofdstuk gespreksvoering komen een aantal algemene communicatievoorwaarden aan bod die inspelen op de aandachtspunten in punt 2.1 en hier een ondersteuning in aanbieden. Gespreksvoering betekent een tweerichtingsverkeer. Wanneer er een duidelijk verschil in macht bestaat tussen twee mensen die een gesprek voeren, is het moeilijk om in het gesprek niet tot eenrichtingsverkeer te vervallen. Hierdoor kan een gesprek gesloten worden. Tussen kinderen en volwassen is er een belangrijk machtsverschil en verschil in belangen in een gesprek. Het vergt daarom speciale aandacht om de gespreksvoering open te houden. Er wordt een groot appel gedaan op het empatisch vermogen van volwassenen omdat de belevingswereld van kinderen anders is dan die van volwassenen. Dit betekent niet dat gevoelens ingevuld moeten worden, dit is iets anders dan het aanvoelen van gevoelens. Door via de ik-persoon te spreken voorkomt men generaliserend bezig te zijn. Wat een goed/open gesprek is, wordt onder andere bepaald door een aantal basale kenmerken: ¾ de gesprekspartners voelen zich prettig en wederzijdse doelen zijn enigermate bereikt of er is overeenstemming over het niet bereiken van het doel; ¾ het kind kan zijn /haar gevoelens vertellen zonder geleid of misleid te worden door de volwassene; ¾ het kind geeft informatie en er wordt geen informatie aan hem of haar onttrokken; ¾ en het kind voelt zich gehoord en krijgt hulp die bij hem of haar aansluit. Een goed gesprek gaat uit van warmte, respect en belangstelling. Non-verbale aspecten zoals bevestigend en bemoedigend knikken spelen een belangrijke rol. Dit verwijst naar de cliëntgerichte benadering van Carl Rogers. Er kan gesproken worden over aanmoedigend luisteren. Daarnaast is echtheid een centraal gegeven. De elementen uit deze cliëntgerichte benadering komen terug in onderstaande aandachtpunten. Belangrijk is dat de spanning die ontstaat bij het kind tijdens een gesprek tot een minimum beperkt wordt, spelen met jonge kinderen is een mogelijkheid om een prettige sfeer te garanderen. Daarnaast is humor een krachtig middel om spanning te doorbreken. Wezenlijk is het non-verbale element van communicatie. Het is belangrijk om zich non-verbaal uit te kunnen drukken naar jonge kinderen toe. Niet alleen in lichaamstaal, maar bijvoorbeeld ook door middel van voorwerpen en tekeningen.
Belangrijke communicatievoorwaarden zijn: ¾ Ga op dezelfde hoogte zitten als het kind: diegene die het langst is, wordt ervaren als het sterkste en als het meest machtige. Wie hoger zit zal eerder de verantwoordelijkheid over een gesprek nemen. Op gelijke hoogte zitten, stimuleert een gelijkwaardige uitwisseling. ¾ Kijk naar het kind terwijl je spreekt: non-verbale signalen zijn belangrijk om de motivatie voor een gesprek op te vangen. 1 Het helpt ons om te zien of een kind liegt, fantaseert of angstig is. Bij kinderen moet liegen echter niet verward worden met fantaseren of met meegaan met de volwassenen. ¾ Alterneer het wel en niet maken van oogcontact met een kind terwijl je spreekt: door middel van oogcontact wordt onderling contact gemaakt. Het aflezen van non-verbale communicatie gebeurt voor een belangrijk deel in het lezen van de ogen. Het gemis aan oogcontact kan duiden op negatieve tekens als angst of een gebrek aan motivatie. Het kan echter ook op positieve tekens wijzen, zoals een manier om concentratie op een aspect van het gesprek te verhogen door bijvoorbeeld na te denken.Regelmatig oogcontact is belangrijk voor het vertellen van een verhaal, maar een positief contact zonder oogcontact kan het hardop denken bevorderen. Oogcontact maken heeft in verschillende culturen wel een andere betekenis. Het is belangrijk hier kennis van te hebben. ¾ Stel het kind op zijn of haar gemak: een eerste vereiste hiervoor is het doel van het gesprek duidelijk te maken, zodat het kind weet waar het aan toe is. Andere mogelijkheden zijn: samen spelen, tekenen, praten over school, over hobby’s praten, over recente aangename ervaringen spreken zoals een verjaardag of een schoolreisje. Warmte, respect en echtheid van de volwassene samen met metacommunicatie zorgen ervoor dat het kind op zijn gemak is gesteld. ¾ Luister naar wat een kind zegt: voor het voeren van een gesprek is een gezamenlijke gespreksgrond nodig of op zijn minst overeenstemming over de prioriteiten in een gesprek. Is dit niet het geval dan zullen de gesprekspartners niet daadwerkelijk deel nemen aan het gesprek maar wachten tot ze de kans krijgen hun eigen doel te bereiken. Er wordt dus niet geluisterd naar elkaar. De motivatie van gesprekspartners is dus niet altijd goed op elkaar afgestemd. Er moet aandacht besteed worden voor die afstemming, gebeurt dit niet, dan zal het kind vaak via passief verzet afhaken. Vormen die dit kan aannemen zijn: het kind doet alsof het je niet hoort, het kind concentreert zich niet op het gesprek maar op een andere activiteit, het kind neemt een wachtende houding aan, het kind neemt niet actief deel aan het gesprek, het kind antwoordt kort en mat, het kind kijkt weg, het kind loopt weg. Uit de literatuur blijkt dat kinderen uit de basisschool zijn goed te motiveren voor een gesprek wanneer hen duidelijk wordt dat ze hiermee andere kinderen kunnen helpen. Het is belangrijk dat het kind zijn of haar eigen verhaal kan vertellen, ook al is dit niet het onderwerp van gesprek. ¾ Laat met behulp van voorbeelden zien dat wat het kind zegt, effect heeft: hoe jonger de kinderen, des te minder hebben ze in de gaten wat het effect op anderen is van wat ze zeggen en wat ze doen. Ze gaan er vanuit dat het effect datgene is wat zij zelf bedenken. Vaak bedenken ze geen effect, want ze staan eenvoudigweg niet stil bij de gevolgen van hun gedrag. Het is daarom belangrijk te laten weten wat het effect is van wat ze zeggen.
¾
1
Vertel het kind dat het je moet zeggen wat het vindt of wil, omdat je het niet weet als het kind het je niet vertelt: kinderen hebben vaak de indruk dat volwassenen almachtig en alwetend zijn. Voor een goede uitwisseling is het nodig dat het kind hoort dat de volwassene niet alles weet en de dingen juist graag van het kind wil horen. Doordat jonge kinderen uitgaan van de alwetendheid van volwassenen kunnen ze ook bang zijn iets doms
Kenmerken van een goede motivatie: luisterende houding, lichaamshouding meer rechtop, vrolijke alerte blik en houding, het lichaam is naar de spreker gericht, geïnteresseerde blik, gretigheid bij het spreken. Kenmerken van tanende motivatie: rusteloze houding, het hoofd is van de sprekers afgewend, weinig alerte blik en houding, gekromde lichaamshouding, wachtende houding, weinig neiging tot spreken. Liegen: meer oog knipperen, pupilverwijdering, verhoging of luider worden van de stem, sneller spreken en meer aarzelingen, minder aankijken, minder lachen, veel veranderen van houding, langzamer spreken en meer tijd nemen om een vraag te beantwoorden. Fantaseren: minder contact met luisteraar, meer in zichzelf gekeerde houding, meer voor zichzelf uit praten, minder in dialoog. Angst: rusteloze houding, bevroren houding, van de spreker afgewend maar steeds een snelle blik met gesprekspartner ter controle, gekromde lichaamshouding, zweetafscheiding, hakkelen en vermijden van spreken.
¾
¾ ¾
of verkeerds te zeggen. Jonge kinderen kunnen zich vanuit hun egocentrisme nog onvoldoende voorstellen wat er in een ander omgaat en hebben bij hun vertrouwde figuren het idee dat de ander op de hoogte is van alles wat ze zelf weten. Probeer spelen en praten te combineren: jonge kinderen zouden over veel meer energie beschikken dan volwassenen, ze zouden ook beter in staat zijn meerdere activiteiten te combineren. Ze zouden minder lang stil kunnen zitten wanneer hun motivatie voor een gesprek laag is of met spanning gepaard gaat. Het blijkt dat wanneer er snelle stoffen door het lichaam stromen en men niets doet dan stilzitten, dat na verloop van tijd het niet opgebruiken van deze snelle stoffen ervoor zorgen dat er gevoelens van spanning en angst ontstaan. Spelen zorgt ervoor dat deze spanning daalt en dat er een prettige sfeer ontstaat. Borgers, de Leeuw en Hox geven aan dat tot een jaar of acht een interview met een kind als een spel gepresenteerd zou moeten worden, tot die leeftijd wordt leren ervaren als een spel. Hoewel het voor kinderen, zeker jonge kinderen, gunstig is om spelen en spreken te combineren, kan het ook een nadelige invloed hebben. Wanneer de activiteit de hoogste prioriteit heeft, kan de mate waarin het kind zich op het gesprek concentreert afnemen. Het is dus goed om de activiteit dan niet zo belangrijk te laten zijn of zo interessant dat andere dingen daarvan verliezen. Wanneer dat wel het geval is, moet het praten gedoseerd worden en verschoven naar momenten dat het belang van de activiteit afneemt. Signaleer dat je het gesprek afbreekt en later zal voortzetten wanneer je merkt dat het kind afhaakt. Zorg ervoor dat het kind tot zichzelf kan komen wanneer je een moeilijk gesprek hebt gehad.
Het is belangrijk gebruik te maken van metacommunicatie om de regels van een gesprek duidelijk te maken. Metacommunicatie houdt het volgende in. 1 Maak het doel van het gesprek duidelijk: De verwachting van een kind bij een serieus gesprek met volwassenen is vaak dat er een onaangenaam onderwerp besproken wordt. Daarom is het belangrijk de bedoeling van het gesprek duidelijk te maken. Dit stimuleert ook gelijkwaardigheid. Het is belangrijk duidelijk te maken aan het kind dat het kind het beste kan oordelen over de eigen situatie(ervaringsdeskundigheid). 2 Laat het kind weten wat je intenties zijn: Het is zinnig om na te gaan wat de eigen bedoeling is en wat de bedoeling van de andere is. Het verwoorden van onze bedoelingen zal ervoor zorgen dat de motivatie voor het gesprek verhoogt en het zal de spanning van het gesprek verlagen. 3 Laat het kind weten dat je feedback nodig hebt: Kinderen zijn minder geneigd feedback te geven omdat ze de regels van gespreksvoering nog onvoldoende kennen, de noodzaak van feedback niet begrijpen en omdat ze de volwassene vaak zien als almachtig. Ze staan er niet bij stil dat de volwassene feedback nodig zou hebben. Een kind zal vaak minder geneigd zijn feedback te geven wanneer het eens is met een uitspraak of een vraag vanzelfsprekend vindt. Het is echter goed om dat even te controleren omdat zwijgen ook andere betekenissen kan hebben. 4 Laat het kind weten dat het mag zwijgen: zwijgen kan ook verschillende betekenissen hebben voor het kind. Er is een verschil tussen zwijgen uit verzet tegen het gesprek en zwijgen vanuit spanning of belangstelling. 5 Probeer te benoemen wat je voelt en volg wat je voelt. 6 Nodig het kind uit zijn of haar mening over het gesprek te geven. Op basis daarvan kan na gegaan worden hoe het kind het gesprek beleeft en kan het gesprek eventueel bijgestuurd worden. Men moet wel open staan voor de consequenties hiervan voor het gesprek. 7 Maak metacommunicatie een vast onderdeel van communicatie: Metacommunicatie maakt het mogelijk om de gespreksgrond gezamenlijk te houden en misverstanden te voorkomen.
2.3
Gespreksvoering naar leeftijd
De onderstaande tekst gaat in op belangrijk communicatieregels bij kinderen naargelang hun leeftijd. Je kan er de algemene communicatieregels uit punt 2.2 in terug vinden. De tekst geeft
uitleg bij het schema “bevraging naargelang sociale ontwikkeling” (zie bijlage ). De structuur van het schema en de tekst zijn gelijklopend. De aspecten metacommunicatie, vorm van het gesprek, verbaal aspect, non-verbaal aspect, vraagtechnieken en motivatie worden toegelicht bij elke leeftijdscategorie. 2.3.1
Gespreksvoering met kinderen van vier tot zes jaar
¾ Metacommunicatie -Uitleg over het gesprekskader is van groot belang, omdat het kind de codes van gespreksvoering onvoldoende kent. -Het kind moet horen dat de echte mening aan de orde is en niet de fantasie. -Het kind moet te horen krijgen, dat de volwassene vraagt omdat hij of zij het niet weet. Het principe van feedback is onvoldoende bekend bij het kind. -Het is van belang uitgebreid gebruik te maken van metacommunicatie. Dit om onder andere het kind duidelijk te maken of het gesprek volgens de gewenste codes gaat; om het kind te stimuleren met uitingen die van belang zijn en om het zelfvertrouwen van het kind te bevorderen. ¾ Vorm waarin gesprek plaatsvindt -Combineer spelen met praten. Probeer aan te sluiten bij de activiteit waar het kind reeds mee bezig is een nieuwe activiteit te initiëren. -Er kunnen korte gesprekjes gehouden worden van 10 tot 15 minuten. Wanneer dit afgewisseld wordt met spel kan het gesprek in totaal langer duren. -Maak gebruik van non-verbale spelvormen, verhaaltjes en zinnen afmaken. Ook het gebruik van non-verbale metaforen zoals met poppen spelen, poppenkast of met autootjes is geschikt. -In verhaaltjes is het belangrijk meer gebruik te maken van familieleden, bijvoorbeeld eerder een (denkbeeldig) broertje en dan een (denkbeeldig)vriendje. -Als het kind vermoeid raakt, doorgaan met de activiteit maar het gespreksdeel pauzeren en later weer verder gaan. -Niet te lang achter elkaar stilzitten. Dit kan spanning oproepen, beweging doet spanning afnemen. ¾ Verbaal aspect -Kort en concreet taalgebruik. Geen moeilijke woorden gebruiken. -Help kinderen met formuleren, als ze naar woorden zoeken, maar vraag of de invulling klopt. Het kind stelt niet vanuit zichzelf de verwoording van de volwassene ter discussie, het moet daartoe uitgenodigd worden. ¾ Non-verbaal aspect -Veel gebruik maken van non-verbale communicatie, zowel in het gebruik van voorwerpen als in het uitdrukken door middel van lichaamstaal. ¾ Vraagtechnieken -Open vragen afwisselen met gesloten vragen. -Gesloten vragen vermijden als hoofdvraag en voornamelijk gebruiken om aan te vullen, om door te vragen naar details en om te controleren of een verhaaltjes goed geïnterpreteerd wordt. Bijvoorbeeld om te vragen of wat het kind over een denkbeeldig broertje vertelt, ook van hemzelf klopt. -Suggestieve vragen vermijden en alleen gebruiken wanneer er zekerheid is over wat het kind denkt. -Vragen stellen over gebeurtenissen meer in ruimtelijke zin dan in temporele zin. -Open vragen stellen naar de hoofdlijn van een gebeurtenis, doorvragen op details. -Gebeurtenissen ruimtelijk maar niet temporeel navragen. -Vragen herhalen op een gevarieerde manier. Niet samenvattend vragen.
¾ Motivatie -Gedurig aan de motivatie voor het gesprek werken. -Attent zijn op de mate waarin het kind bij het gesprek betrokken is en hoe belangrijk de activiteit is.
-Jonge kinderen zijn in moreel opzicht gericht op straf en beloning. Beloning is voor hen en signaal dat iets goed is. Op jongere leeftijd betekent het geven van een beloning dat het kind er goed aan heeft gedaan mee te doen aan het gesprek ook al zou het op oudere leeftijd betekenen dat je een kind omkoopt. Een beloning kan materieel zijn maar ook immaterieel. -De afronding van het gesprek aanpassen aan de spanningsboog van het kind. 2.3.2
Gespreksvoering met kinderen van zes tot acht jaar
¾ Metacommunicatie -Uitleg van het gesprekskader is noodzakelijk, omdat het kind de codes voor gespreksvoering nog onvoldoende kent. -Het kind moet horen dat de menig aan de orde is en niet de fantasie. -Uitgebreid gebruik maken van metacommunicatie. Onder andere om het kind duidelijk te maken of het gesprek volgens de gewenste codes gaat; om het kind te stimuleren dingen te vertellen die van belang zijn; om het kind te laten weten welk effect hetgeen heeft dat hij/zij zegt; om te bevestigen dat het kind inderdaad de codes van het gesprek volgt en om het zelfvertrouwen van het kind te bevorderen. ¾ Vorm waarin het gesprek plaatsvindt -Praten en spelen afwisselen. Meer activiteiten gebruiken waar beweging bij hoort. -Er kunnen korte gesprekjes gehouden worden van 15 tot 20 minuten, daartussen is spel aangewezen. -Gebruik maken van verbale communicatie door middel van bijvoorbeeld verhaaltjes vertellen en zinnen afmaken. -In verhaaltjes meer gebruik maken van denkbeeldige vriendjes/vriendinnetjes dan van (denkbeeldige) familieleden. -Niet te lang achter elkaar stilzitten. Dit kan spanning oproepen, beweging doet spanning afnemen. ¾ Verbaal aspect -Kort en concreet taalgebruik. Moeilijke woorden niet gebruiken. ¾ Non-verbaal aspect -Het is vooral van belang lichaamstaal te benoemen. ¾ Vraagtechnieken -Het is beter gesloten vragen te vermijden en deze vragen voornamelijk te gebruiken om te controleren of een verhaaltje goed geïnterpreteerd wordt. Bijvoorbeeld om te vragen of wat het kind over een denkbeeldig vriendje vertelt, ook voor hemzelf klopt. -Het is belangrijk suggestieve vragen te vermijden. -Open vragen kunnen gesteld worden zowel naar de hoofdlijn van een gebeurtenis, als op minder belangrijke onderwerpen. Het is belangrijk door te vragen op details. -Herhaal vragen op een gevarieerde manier. Het is belangrijk niet samenvattend te vragen. ¾ Motivatie -Werk gedurig aan de motivatie van het gesprek werken. -Ook op deze leeftijd zijn kinderen in moreel opzicht gericht op straf en beloning. Beloning is voor hen een signaal dat iets goed is. Zou het op oudere leeftijd betekenen dat je een kind omkoopt, op jongere leeftijd betekent het geven van een beloning dat het kind er goed aan heeft gedaan mee te doen. Een beloning kan materieel zijn of immaterieel. -Rondt het gesprek af op basis van het feit dat onderwerp voldoende is besproken.
2.3.3
Gespreksvoering met kinderen van acht tot tien jaar ¾
Metacommunicatie
-Het gesprekskader is voor de meeste kinderen op deze leeftijd duidelijk en het volstaat dus de aard van het gesprek te benoemen en een globale uitleg te geven over het gesprekskader. -Het is van belang uitgebreid gebruik te maken van metacommunicatie. In het bijzonder om de gewenste uitingen te stimuleren en het zelfvertrouwen te bevorderen. ¾ Vorm waarin gesprek plaatsvindt -Praten soms afwisselen met even spelen, liefst bewegingsspel. -Het gesprek kan onder gunstige omstandigheden een half uur tot drie kwartier duren. -Maak gebruik van indirecte communicatie door de mening te vragen over wat echte vriendjes ervan zouden vinden. ¾ Verbaal aspect -Gebruik concrete taal. Het is belangrijk moeilijke woorden uit te leggen. ¾ Non-verbaal aspect -Het is vooral van belang lichaamstaal te benoemen. ¾ Vraagtechnieken -Open vragen afwisselen met gesloten vragen, ruim doorvragen. -Suggestieve vragen vermijden. -Actief proberen sociaal wenselijke antwoorden te voorkomen. -Gebeurtenissen kunnen zowel ruimtelijk als temporeel nagevraagd worden. -Samenvattend vragen om structuur van gesprek vast te houden. ¾ Motivatie -De motivatie voor het gesprek tijdens het gesprek controleren. -Vanaf een jaar of acht zijn kinderen in moreel opzicht gevoelig voor wat de regels van de maatschappij zijn. Om te weten of het goed is aan een dergelijk gesprek of interview deel te nemen, moeten ze te horen krijgen wat de regels zijn. Wat maatschappelijk van ze verwacht wordt. Hierbij kunnen ook elementen als eerlijkheid, eigen mening zeggen en dergelijke verwoord worden als maatschappelijk gewenst. Dit zal de sociaal wenselijke antwoorden beperken. Ze zijn gevoelig voor beloning, zowel materieel als immaterieel. -Het gesprek kan afgerond worden op basis van het feit dat het onderwerp voldoende is besproken. 2.3.4
Gespreksvoering met kinderen van tien tot twaalf jaar
¾ Metacommunicatie -Kinderen begrijpen veel gesprekskaders inmiddels en uitleg van het doel van het gesprek is veelal voldoende om te weten welke codes aan het gesprek ten grondslag liggen. -Metacommunicatie maar minder belangrijk. In het bijzonder om waardering uit te spreken voor de bijdrage aan het gesprek. ¾ Vorm waarin gesprek plaatsvindt -Praten -Gesprek op verbale wijze kan onder goede omstandigheden een uur duren. -Eventueel een leeftijdsgenootje mee laten doen. ¾ Verbaal aspect -Concreet en abstract taalgebruik. Moeilijke woorden uitleggen. ¾ Non-verbaal aspect -Non-verbale aspect vooral in de zin van lichaamstaal benoemen.
¾ Vraagtechnieken -Open vragen, vrije reproductie wordt uitgebreider, maar kan fouten bevatten.
-Doorvragen kan via open vragen, gesloten vragen alleen nodig in het begin en om interpretatie te controleren. -Suggestieve vragen alleen en gericht gebruiken om sociaal wenselijk gedrag te voorkomen. -Gebeurtenissen kunnen zowel ruimtelijk als temporeel nagevraagd worden. -Samenvattend vragen om structuur van gesprek vast te houden. ¾ Motivatie -Motivatie voor het gesprek herhalen, maar niet gedurig. Het kind voelt zich duidelijk zelf ook verantwoordelijk voor het gesprek. -Kinderen vanaf een jaar of 10 zijn er moreel op gericht een goed kind te zijn. Hoewel we ons als volwassene gemanipuleerd zouden voelen, is het voor kinderen op deze leeftijd belangrijk om te weten wat de maatschappij vindt van een kind dat aan een dergelijk gesprek meedoet en wat leeftijdsgenoten ervan vinden. Een beloning in materiele zin is op deze leeftijd erg belangrijk. Juist de goedkeuring van volwassenen telt zwaar bij het kind van deze leeftijd. -Het gesprek afronden op tijd en op onderwerp.
Hoofdstuk 3: Fiches De handleiding in hoofdstuk één liet ons nadenken over de verschillende elementen en gradaties van participatie. Onderstaande indeling geeft die gradaties in participatie weer. De indeling geeft tegelijkertijd ook de fasen in een project aan. Er worden methodieken geschetst die bruikbaar zijn bij het formuleren van het probleem tot en met het nemen van de eindbeslissing. Met de keuzes in ons achterhoofd, die gemaakt werden naar aanleiding van de vragen in hoofdstuk één, kan een methodiek gekozen worden. De fiches zijn als volgt geordend: ¾ Methodieken met de bedoeling informatie te geven over het opzet en het verloop van de bevraging; ¾ Methodieken waarbij ideeën, knelpunten en suggesties verzameld worden; ¾ Methodieken om prioriteiten te bepalen; ¾ Methodieken om samen te beslissen; ¾ Methodieken om de beslissing uit te voeren; ¾ Methodieken om te evalueren; ¾ Ondersteunende methodieken. Er werd rekening gehouden met de diversiteit aan mogelijke doelgroepen voor een bevraging. Daarom zijn er verschillende soorten methodieken verzameld: ¾ gesprekstechnieken ¾ wetenschappelijke methodes ¾ methoden volgens democratisch model ¾ nieuwe technologie ¾ informele methodes De meer verbale kunnen gebruikt worden vanaf zeven jaar. Zeven jaar is een belangrijk moment in de taalontwikkeling en in de manier van waarnemen. De sensitieve periode voor taal verloopt van de geboorte tot zeven jaar. Vanaf zeven jaar ontstaat de sensitieve periode voor het verfijnen van de taal. Deze periode loopt van zeven tot tien jaar. Het jonge kind neemt vooral waar met zijn of haar zintuigen. Er is dus bij het jonge kind sprake van een wezenlijke andere vorm van waarnemen. Linker- en rechter hersenhelft functioneren tot zo’n zeven jaar nog sterk los van elkaar. De ervaringen worden in fragmenten van geur, kleur,… in verschillende gebieden van de hersenen opgeborgen met weinig verbinding daar tussen. De integratie van de hersenhelften vindt op ongeveer zeven jaar plaats (Delfos, 2000). De leeftijd die vermeld staat op de fiches zijn gebaseerd op literatuurstudie en op de gesprekken met leden van de reflectiegroep. Een bevraging kan plaats vinden in groep of individueel. Afhankelijk van de doelgroep, het thema en de doelstelling zal het beter zijn een bevraging in groep of individueel te doen. Het gebruikersoverzicht op de volgende pagina geeft het volledige overzicht van de methodieken.
Gebruikersoverzicht: Methodieken met de bedoeling informatie te geven over het opzet en het verloop van de bevraging 1 Afsprakenposter 2 Tijdslijn Methodieken waarbij ideeën, knelpunten en suggesties verzameld worden Gesprekstechnieken 3 Kringgesprek 4 Brainstormen 5 De magische microfoon Wetenschappelijke methodes 6 Peerbevraging 7 Interview 8 Interview in leefomgeving 9 Enquête 10 Focusgroepen Methodes volgens democratisch model 11 Radenconcept 12 Open raadpleging 13 Klankbordgroep 14 Speaker’s corner 15 Politiek café 16 Specs 17 Gedichten 18 Jeugdparagraaf Methodes met nieuwe technologie 19 Rosa’s virtuele gemeenteraad 20 Bevraging via internet Informele 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
methodes Babbelbak Babbelmarkt Dobbelen en kaartjes invullen Fotojacht en rondgang Het groene enveloppenmoment Kortfilm Een cd of video maken van een zelfgekozen thema Muurschrijfproject Participerend schrijven Pillowboek Poëzie Tekeningen Concentrische cirkels Continuüm Vloergesprek
Methodieken om prioriteiten te bepalen Methodes volgens democratisch model 36 Stemmen 37 Stembiljet 38 Verkiezingsshow Informele methodes Placemat Rangschikking
Methodieken om samen te beslissen Gesprekstechnieken 41 Methodiek van de dialoog Wetenschappelijke methodes 42 Verbetergroepen Methodes volgens democratisch model 43 Gemengde werkgroep Methodes met nieuwe technologie 44 Scholierenparlement Informele methodes 45 Proefinrichting/opstelling Methodieken om te evalueren Methodes volgens democratisch model 46 Zwartboek/witboek Informele 47 48 49 50
methodes Meningsuitdrukking via figuren Evalueren met figuren Evalueren met stopplaatsen Het MegaTienerEvaluatieFestijn
Ondersteunende methodieken Gesprekstechnieken 51 Rollenspel 52 Simulatiespel Methodes volgens democratisch model 53 Programma’s: verantwoording Informele methodes 54 Kruiswoordraadsel 55 Ren je recht 56 Samenwerkingsspelen
3.1
Informatie geven over het opzet en verloop (meeweten)
De onderstaande methodieken geven een ondersteuning in de eerste fase van een participatief project of bij het begin van de bevraging. Het is belangrijk kinderen en jongeren in het begin van een bevraging of project vertrouwd te maken met de bevraging of het project en duidelijkheid naar hen toe te scheppen. Deze belangrijke randvoorwaarden werden reeds uiteengezet in de handleiding. De methodiek van de afsprakenposter geeft informatie over het opzet van een bevraging/project. Er worden samen afspraken gemaakt. Ze kunnen later nog aangevuld of bijgeschaafd worden. Er is een verschil met regels. Regels zijn extern opgelegd en kunnen niet bediscussieerd worden. Op de poster worden misschien ook regels vermeld. Dan is het nodig dit te duiden naar de groep toe. De tijdslijn geeft informatie over het opzet van het project of de bevraging. De methodiek speldoos na de piep zorgt ervoor dat het duidelijk is wat iedereen onder participatie verstaat. Dit is belangrijk bij de start van een participatieve actie. Op die manier weten de partijen wat ze van elkaar kunnen verwachten.
1 EEN AFSPRAKENPOSTER (VAN BOGAERT, 2004) Omschrijving van de methodiek: De afspraken worden door de kinderen en jongeren op een poster aangebracht. Deze blijft hangen. Je kunt de gemaakte afspraken ook visualiseren met pictogrammen of tekeningen. Vooral bij jongere kinderen werkt een visuele weergave verduidelijkend. Deze methodiek zorgt ervoor dat er duidelijkheid is voor alle partijen en dat de bevraging ordelijk verloopt. Doelgroep: Vanaf 6 jaar. Gebruik van de methode: ¾ Voor de start van een bevraging.
2 TIJDSLIJN (VAN BOGAERT, 2004) Omschrijving van de methodiek: De tijdslijn is een overzichtelijke manier om de kinderen en jongeren te informeren over wat je van plan bent. Op de tijdslijn zet je de verschillende stappen uit die je samen met de kinderen en jongeren gaat doen. Doelgroep: De vormgeving van de tijdslijn kan aangepast worden aan de leeftijdsgroep. De tijdslijn is bruikbaar vanaf 6 jaar. Voordelen: ¾ De tijdslijn zorgt ervoor dat jongeren en kinderen weten wat ze kunnen verwachten. Het kan er ook voor zorgen dat jongeren en kinderen inspraak hebben in het verloop van het project. Gebruik van de methode: ¾ In het kader van een langdurige bevraging of project ¾ Voor de start van het project
3.2
Ideeën, knelpunten en suggesties verzamelen (meedenken)
Je kan een algemene peiling doorvoeren, maar ook een gerichte peiling. Op het einde van deze fase beschikt men over een lijst van thema’s, ideeën en problemen die de kinderen en jongeren nauw aan het hart liggen. Dat kan de basis zijn voor de volgende fase. Het geeft een antwoord op de vraag:”Waarover willen de kinderen het hebben?” Omdat er heel wat methodieken zijn die ervoor zorgen dat ideeën, knelpunten en suggesties verzameld worden is een bijkomende indeling in de fiches aangebracht. Dit helpt een beter overzicht te geven. De indeling bestaat uit: gesprekstechnieken, wetenschappelijk methodes, methodes volgens democratisch model, methodes met nieuwe technologie, en informele methodes. De indeling werd reeds toegelicht in de inleiding. De indeling zal ook in de verdere uiteenzetting van de methodieken (punt 3.3 tot en met 3.6) gebruikt worden. 3.2.1
Gesprekstechnieken
3 KRINGGESPREK (VAN BOGAERT, 2004) Omschrijving van de methodiek: Een kringgesprek is een gesprek in een kring met de hele klas, de leraar inbegrepen. De thema’s van het kringgesprek kunnen heel verschillend zijn: van onderwerpen die met de klas te maken hebben tot de leefwereld van kinderen en jongeren. Een kringgesprek hoeft niet altijd over regeltjes en afspraken in de klas te gaan. Kinderen en jongeren hebben ook en zelfs veel behoefte om te praten over wat zich buiten de school afspeelt: in hun vrije tijd of thuis bijvoorbeeld. De cultuur in de klas bepaalt hoe gestructureerd het kringgesprek het best verloopt. Soms werk je beter met een agenda of leg je vooraf aandachtspunten vast. Het kringgesprek is in de eerste plaats een manier om als leraar te weten te komen wat er onder de kinderen leeft en vice versa. Het is ook een manier om samen over het groepsgebeuren te beslissen. In een kringgesprek maak je afspraken, groeien er initiatieven enz. Een kringgesprek gaat minstens over informatie-uitwisseling. Komt er een prangend probleem, een idee of voorstel ter sprake? Dan kun per thema bekijken hoever de inbreng van de kinderen en jongeren en van jezelf gaat. Bespreek je thema’s die te maken hebben met de hele school? Dan kan je afspreken om je kringgesprek daarover kort te houden en het thema te signaleren aan de bevoegden. Afhankelijk van de cultuur in de klas en de mate waarin de deelnemers gewend zijn om met elkaar te praten, is het meer of minder nodig dat de leraar het gesprek structureert en in goede banen leidt. Om niet altijd dezelfden aan het woord te laten werken sommige klassen met een systeem van blokjes die in het midden liggen. Iedereen die iets zegt, hoe weinig ook, krijgt een blokje. Als iedereen een blokje heeft, kun je ze opnieuw afleggen als je iets zegt. Zo praat je niet door elkaar. Je moet dit goed kaderen, om niemand te verplichten iets te zeggen. Ook hoeft niemand iets tegen zijn zin te zeggen of dingen te vertellen die je liever voor jezelf houdt.
Kringgesprekken bestaan in heel verschillende vormen. Het kan een dagelijks of wekelijks gesprek zijn, je kunt er de dag mee starten of mee afsluiten, alles kan. Voor je met een kringgesprek start kan je, je als leraar heel wat vragen stellen. • Zijn er onderwerpen waarover we kunnen praten? • Hebben we plaats genoeg in onze lokaal of verhuizen we beter naar een andere locatie? • Welke gespreksvorm kan je als leraar het beste aan, wat past er het best bij mijn cultuur? • Vind ik dat iedereen iets moet zeggen? Zo ja, welk systeem bedenk ik daarvoor zonder leerlingen te forceren? • Zijn er onderwerpen waarover we besluiten moeten nemen? Wie noteert die, en waar? • Is de sfeer in je klas veilig genoeg om alle onderwerpen aan bod te laten komen? • Laat ik alle kinderen en jongeren even lang aan het woord? • Komen er ook onderwerpen aan bod die de rest van de school aanbelangen? Waar kunnen we daarmee in onze school terecht? Doelgroep: Vanaf 6 jaar. Aandachtpunt: Zorg ervoor dat een kringgesprek niet vrijblijvend is. Zet dus kinderen en jongeren niet in een kring en vraag dan waarover ze willen praten. Er moet een cultuur groeien om te praten met elkaar. In het begin zal dus meer sturing nodig zijn. Terugkoppeling: Op het einde van het gesprek worden de conclusies samengevat en teruggekoppeld.
4 BRAINSTORMEN(VAN BOGAERT, 2004) Omschrijving van de methodiek: Het is de bedoeling zoveel mogelijk ideeën te verzamelen rond een bepaald thema. Iedereen gooit alle opvattingen en ideeën die in zijn hoofd opkomen er dus uit. Alles wat de deelnemers met het thema associëren breng je in kaart. De ongeremdheid bevordert de creativiteit en de humor. Het gaat erom zoveel mogelijk ideeën, oplossingen en voorstellen te noemen. Niemand levert kritiek, want kritiek remt af. Brainstormen is een eerste stap om zoveel mogelijk ideeën naar boven te halen. Pas daarna bespreek je alles meer in detail. Schrijf de domeinen of trefwoorden op afzonderlijke kaartjes, op post-its of op het bord. Elk woord vormt een aanknopingspunt voor het gesprek. Eerst tast je af wat iedereen onder het trefwoord verstaat, wat erachter schuilt. Doelgroep: Vanaf 6 jaar. Gebruik van de methode: Deze methodiek zorgt ervoor dat het gesprek open getrokken wordt. Men kan de methodiek gebruiken bij het begin van een bevraging of tijdens de bevraging wanneer men merkt dat het denkproces vast loopt. Terugkoppeling: Op het einde van de brainstorm wordt het bordschema overlopen. Men besluit wat men verder gaat bediscussiëren.
5 DE MAGISCHE MICROFOON (BELGISCH COMITE VOOR UNICEF) Omschrijving van de methodiek: Via groepsdiscussie leren kinderen hun standpunt verduidelijken, helder te verwoorden en tevens te luisteren naar andere standpunten. De magische microfoon is een nuttige techniek voor een grote groep. De groep zit in een cirkel. Ze geven een oude microfoon van een bandrecorder (of een voorwerp dat daar op gelijkt) aan elkaar door. Alleen wie de microfoon heeft, mag spreken: de anderen moeten luisteren en naar de spreker kijken. Als de spreker klaar is, wordt de microfoon doorgegeven aan de volgende in de cirkel.
Doelgroep: Dit is een doeltreffende techniek om te gebruiken bij jongere kinderen of bij groepen die moeilijkheden hebben om te luisteren.
3.2.2
Wetenschappelijke methodes
6 PEERBEVRAGING (VAN BOGAERT, 2004) Omschrijving van de methode: Jongeren bevragen andere jongeren. Na een onderzoekstraining worden jongeren op pad gestuurd om leeftijdsgenoten te interviewen. Achteraf worden de resultaten bekeken en het proces geëvalueerd. Eventuele knelpunten worden gesignaleerd en de jongeren formuleren zelf oplossingen. Deze methode kan in combinatie met verbetergroepen gebruik worden. Doelgroep: Vanaf 6 jaar. Kansen: Deze manier van werken zorgde in een aantal gevallen reeds voor een grotere respons. Nadeel: Er is een intensieve begeleiding van interviewers nodig. Dit zorgt ervoor dat de methodiek tijdintensief is. Terugkoppeling: Het proces en de resultaten zijn geëvalueerd met de peer group, de interpretatie van de gegevens gebeurt voor een groot deel vanuit jongere denkkaders. De geïnterviewden moeten op een andere manier op de hoogte worden gebracht van de resultaten.
7 INTERVIEW (EMANS, 1990) Omschrijving van de methodiek: Het meest wezenlijke kenmerk van een interview is gelegen in het doel ervan. Dit is als volgt te omschrijven: Het verzamelen van informatie, uit mededelingen van de ondervraagde persoon of personen, ter beantwoording van een of meer vooraf bedachte vraagstellingen. Door deze doelstelling onderscheidt het interview zich van andere vormen van gesprek. Elk gesprek dat gevoerd wordt, bevat weliswaar een element van gegevensverzameling, maar dat gaat niet altijd gepaard met de planmatigheid die kenmerkend is voor interviews. Bovendien dienen andere gespreksvormen vaak nog andere doelen. Doelgroep: Vanaf 7 jaar Voordelen: Er kunnen gerichte vragen gesteld worden. Het non-verbaal gedrag kan geobserveerd worden. Nadelen: Het interview is niet zonder bijeffecten. Zo bleek bijvoorbeeld dat mensen die in het kader van een groot onderzoek ondervraagd werden over hun gezondheidstoestand zich na afloop van het interview veel meer zorgen maakten over ziektes dan daarvoor. De vragen hadden kennelijk een bewustmakende werking. Bevragingen kunnen ook gedragsbeïnvloedend werken. Een bekend verschijnsel is het zogenaamde bevriezen van opinies: wie één keer als geïnterviewde een bepaalde opinie uitgesproken heeft, raakt op één of andere wijze vaak sterker overtuigt van die opinie. Er bestaan hoge eisen aan de objectiviteit van de te verzamelen informatie.
Terugkoppeling:
De resultaten van de interviews en de beslissingen die eruit volgen worden teruggekoppeld aan de bevraagden.
8 INTERVIEW IN LEEFOMGEVING(D’HONDT EN DE BACKER) Omschrijving van methodiek: Dit een variant op het interview. De interviewer gaat jongeren interviewen over een bepaald thema in hun jeugdhuis, buurt, in de instelling waarin ze verblijven of bij hen thuis. (Aandachtspunten betreffende de vragen zie uiteenzetting Martine Delfos): Doelgroep: Vanaf 6 jaar. Nadelen: De eigen leefomgeving kan de resultaten kleuren. De bruikbaarheid van de resultaten hangt af van de gestelde vragen. Voordelen: De bevraging in leefomgeving geeft tegelijk toch een aanvullend beeld. De bevraging is laagdrempelig omdat jongeren in hun leefomgeving opgezocht worden. Terugkoppeling naar de doelgroep: De besluiten van de interviews worden gebundeld en teruggekoppeld naar de jongeren. Er wordt ook vermeld wat met de bevindingen uit de interviews is gedaan.
9 ENQUÊTE (SWANBORN, 1987) Omschrijving van de methodiek: De enquête is een systematische bevraging van personen op een groot aantal punten. Meestal vormen deze personen een zorgvuldig getrokken steekproef uit een bepaalde omschreven populatie. Het is de bedoeling om de conclusies, waartoe je op grond van de steekproef komt, te generaliseren naar de populatie. Enquêtes hebben meestal de vorm van een één-momentopname. Er kan echter ook sprake zijn van longitudinale vormen. Enquêtes laten zich in vijf soorten onderscheiden: Schriftelijke enquêtes. Vragenlijsten worden per post rondgestuurd; gevraagd wordt deze in een bijgevoegde envelop terug te sturen. Interviewenquêtes. Hierbij komt een interviewer elke respondent ondervragen; hetzij in een open gesprek, hetzij met behulp van een vragenlijst of via één of andere tussenvorm. Telefonische enquêtes. Hierbij worden de respondenten opgebeld. Als er moeilijke vragen zijn is een goede methode het toesturen van de te stellen vragen, tegelijk met de mededeling dat men dan en dan opgebeld zal worden en met het verzoek om deze brief bij de telefoon te bewaren. Het sturen van een aankondiging is bovendien wat hoffelijker dan sporadisch te telefoneren. In een bestaande, natuurlijke groepssituatie wordt eenzelfde vragenlijst door iedere aanwezige ingevuld. De efficiëntie van deze manier van data verzamelen is hoog, maar je kunt onderlinge beïnvloeding meestal niet helemaal uitsluiten. Groepsinterviews. Er worden lokaal beperkte, overzichtelijke populaties collectief geïnterviewd. Groepsinterviews lenen zich vooral voor exploratie, waarbij het minder gaat om individueel vergelijkbare data, dan om een overzicht van, en inzicht in, de ideeën, motieven, toekomstplannen en dergelijke die in de populatie leven. Er kan dus een onderscheid gemaakt worden tussen schriftelijk/mondeling/telefonische enquêtes en individuele/collectieve enquêtes. Doelgroep: Vanaf 14 jaar Voordelen: De resultaten van de bevraging zijn gemakkelijker te verwerken, zeker wanneer de vragen gesloten zijn.
Nadelen: Respondenten geven alleen informatie die gevraagd wordt
De vraagstelling dient goed overwogen te worden De vragen kunnen ander geïnterpreteerd worden dan de onderzoeker bedoelde Gebruik van de methode: Voor de verdere uitwerking van een enquête kan beroep gedaan worden op het boek: Enquêteren. Het opstellen en gebruiken van vragenlijsten van J.F. Bartelds, E.P.W.A. Jansen enTh. H., Joostens. Terugkoppeling: De resultaten van de enquête worden gebundeld en teruggekoppeld. Er wordt ook vermeld welke conclusies getrokken zijn uit de bevindingen en wat men daaraan gedaan heeft.
10 FOCUSGROEPEN (WWW.FKSERV.UGENT.BE, 2005) Omschrijving van de methodiek: Het bijeenbrengen van geselecteerde groep individuen om onder leiding van een moderator diepgaand te discussiëren over een bepaald onderwerp. Het doel is na te gaan hoe een bepaalde groep denkt over een bepaald onderwerp. Deze methode werd ontwikkeld in de jaren ’40 door onderzoekers die een realistisch beeld wilden krijgen van hoe mensen denken over iets. Het is de meest gebruikte onderzoeksmethode in marktonderzoek. Een focusgroep is nuttig: Bij het verfijnen van meetinstrumenten: focusgroepen kunnen helpen bij het operationaliseren van concepten uit een theoretisch kader; Bij interpretatie van kwantitatieve data: discussies in focusgroepen kunnen helpen om resultaten van kwantitatief onderzoek te interpreteren; Bij studie van groepsprocessen; en bij beleidsvoorbereiding-evaluatie: focusgroepen kunnen aantonen hoe burgers denken over bepaalde problemen, diensten evalueren, reageren op nieuwe programma’s. Planning en uitvoering van focusgroepen: De doelstelling van de bevraging: Het is belangrijk de doelstelling zo duidelijk mogelijk te identificeren. Deze kan algemeen of zeer specifiek zijn. Het aantal sessies: Het is meestal aangewezen om meerdere sessies te organiseren. Eén sessie kan atypisch zijn, twee sessies kunnen tegengesteld zijn. Vele personen zien drie sessies als minimum. Het kan zijn dat men subgroepen moet organiseren omwille van de doelstelling. Selectie van de deelnemers: Zes tot tien deelnemers per sessie is optimaal. Als er minder dan zes personen zijn hebben sterke persoonlijkheden een te grote invloed. Als er meer dan tien personen aanwezig zijn is het mogelijk dat niet iedereen aan bod komt. De selectie van de deelnemers kan gebeuren door een voorafgaand screening interview. De deelnemers kennen elkaar beter niet opdat ze zich minder geremd voelen om te antwoorden. Er dient rekening gehouden te worden met verschillende sociale rollen (vbn. Arbeiders-managers). Het is beter deze personen niet samen te zetten wanneer het onderwerp betrekking heeft op die sociale rol (relatief homogene groep kiezen). Organisatorische aspecten: Het is aangewezen een bandrecorder te gebruiken of een video-opname te maken. De deelnemers moeten hiermee wel akkoord gaan. De deelnemers moeten zich op hun gemak voelen. De ruimte waarin de bevraging plaats vindt is daar belangrijk bij. Het is aangewezen de sessie niet langer dan één uur en dertig minuten te laten duren. De rol van de moderator: De moderator begeleidt de deelnemers, stelt hen op hun gemak, zorgt ervoor dat alle onderwerpen en deelnemers aan bod komen, helpt bij de evaluatie van het gesprek. Het is aangewezen dat de onderzoeker zelf de rol van moderator niet opneemt. Een assistentmoderator is bijna altijd genoodzaakt. Deze persoon neemt meer gedetailleerde nota’s, zorgt voor praktische zaken en is een aanvullende correctie op de perceptie van de moderator. Het voordeel aan een moderator is dat er een consistentie is in de rapportering en het dus gemakkelijker is om sessies te vergelijken. Anderzijds is het soms aangewezen om meerdere
moderators in te schakelen. Dit wanneer de samenstelling van de subgroepen totaal anders is, of als de moderator voorkennis heeft uit vorige sessies die hem/haar zullen beïnvloeden of omwille van praktische redenen. De sessies vinden bijvoorbeeld op hetzelfde tijdstip plaats. De moderator stuurt het gesprek, maar geeft er geen inhoudelijke invulling aan. De eigenlijke sessie: De moderator geeft in een inleiding de doelstellingen en het belang van het onderzoek aan. Er is een korte kennismaking en de moderator geeft aan dat hij/zij verzekert dat iedereen zijn mening mag uiten. Soms moeten deelnemers een enquête invullen voor, tijdens of na de sessie. Op die manier heeft de onderzoeker zicht op de achtergrondkenmerken van deelnemers om visies te interpreteren. Veranderingen in houdingen kunnen gemeten worden en de deelnemers kunnen zelf de sessie beoordelen. Het is wel belangrijk hier voorzichtig met om te springen, want de enquête kan de discussies beïnvloeden. Analyse van resultaten van focusgroepen: De resultaten zijn niet kwantitatief, maar kwalitatief. De data dienen samengevat te worden en daaruit dienen besluiten getrokken te worden. Bij de analyse van de resultaten heeft men de doelstelling van de bevraging voor ogen. Deze dient eerst nog eens duidelijk geformuleerd te worden. Daarna worden data geordend voor analyse. Het is belangrijk geen data uit hun context te halen. Er kan aan de hand van het videomateriaal en nota’s tijdens de bevraging non-verbale communicatie achterhaald worden. Aanvullend kunnen de data gekwantificeerd worden(bv. zoveel % heeft die mening, zoveel % heeft een andere mening). Dit dient voorzichtig te gebeuren omdat kwalitatief onderzoek niet tot doel veralgemeningen voor de gehele populatie door te voeren. Kwalitatieve onderzoeksmethodes zijn geschikt om betekenissen (onderzoek van subjectieve ervaringen en betekenissen die individuen hechten aan deze ervaringen), processen en context (invloed van context op attitudes en gedrag) te analyseren De klemtoon ligt op het peilen naar menselijke ervaringen en dus niet op de voorspellen. Rapportering van resultaten van focusgroepen: Er zijn drie types van rapportering. Men kan nauwkeurig geselecteerde resultaten weergeven. Hierbij is het belangrijk dat de citaten representatief zijn voor de groep bevraagden. Men kan ook de stellingen die ingenomen werden descriptief samen vatten. Een laatste type rapportering geeft een interpretatie weer van de stellingen die werden ingenomen. Het type rapportering hangt af van de doelstelling en aard van het doelpubliek. De types kunnen ook in combinatie gebruikt worden. Doelgroep: Vanaf 14 jaar Voordelen: De vragen kunnen gericht gesteld worden. Men kan beter inzicht krijgen in wat mensen eigenlijk denken, bij andere technieken is de invloed van de onderzoeker groot Nadelen: Subjectieve interpretatie door de onderzoeker. De achtergrond en waarden van de onderzoeker beïnvloeden de manier waarop hij de resultaten van de focusgroep interpreteert. De bevindingen uit focusgroepen zijn beperkte representatief, want de groepen zijn relatief klein. Terugkoppeling: De resultaten uit de focusgroepen en de gevolgen die daaruit volgden, worden teruggekoppeld.
3.2.3
Democratische methodes
11 RADENCONCEPT (VAN GILS, 2001) Omschrijving van methode: De leerlingenraad is een overlegvorm voor lange termijn. In de leerlingenraad zitten vertegenwoordigers van (alle)klassen. Zij komen regelmatig samen, meestal om te vergaderen. De kinderen kunnen initiatieven nemen, samen voorstellen formuleren en soms ook beslissen vanuit het belang van alle leerlingen op school. Om een leerlingenraad volwaardig vorm te geven, heb je een mix nodig met andere overlegvormen. Beslist de leerlingenraad om werk te maken van een bepaald probleem of idee? Dan mag het niet vanzelfsprekend zijn dat alleen de leerlingen uit de raad verder al het werk verzetten of dat ze alleen de oplossingen bedenken. Beter is om dan bijvoorbeeld een tijdelijke werkgroep of een project op te zetten. De leerlingenraad overlegt over al wat de leerlingen bezig houdt. Er kunnen heel verschillende onderwerpen besproken worden. De thema’s komen soms uit de klas en soms uit een losse babbel op de speelplaats. De leerlingen bepalen zelf de hoofdagenda. Directie en leerkrachten kunnen ook thema’s aankaarten, maar de hoofdagenda blijft die van de leerlingen zelf. De bedoeling van een leerlingenraad is meestal de kinderen een schooljaar lang een vaste plaats te geven: een ruimte waar leerlingen hun ideeën en voorstellen centraliseren en soms ontwikkelen om ze met de volwassenen op school te bespreken. Het is ook een plaats waar leerlingen aanspreekbaar zijn voor bepaalde thema’s of beslissingen. De mate waarin leerlingen zelfstandig mogen beslissen, verschilt van school tot school en van thema tot thema. Het is belangrijk om de taak en de bevoegdheden van de leerlingenraad goed uit te klaren onder leerlingen, leerkrachten en directie. De leerlingenraad kan een initiatief- en adviesbevoegdheid hebben. Vaak zetten scholen extra werkgroepjes of extra bevragingen op om andere leerlingen en volwassenen bij de uitwerking te betrekken. Een leerlingenraad vraagt op school een herkenbaar profiel. Alle kinderen en volwassenen van de hele school moeten weten: • Waar de leerlingenraad voor staat; • Wie er in zit; • Wat de leerlingenraad doet; • Met welke thema’s of onderwerpen andere leerlingen of leerkrachten, directie en ouders bij de leerlingenraad terechtkunnen; • Wat de leerlingenraad daadwerkelijk kan doen; • en hoever de bevoegdheid van de leerlingenraad reikt. Om goed te werken en te vergaderen, heeft een leerlingenraad in het basisonderwijs hulp en steun nodig van leerkrachten. Voor verbaal minder sterke, jongere of schuchtere leerlingen is het soms goed ze daar door hun leerkracht in bijgestaan worden. De leerlingenraad moet voor het van start gaan een paar vergaderafspraken maken. 1. Hoe maken we de agenda op? 2. Hoe dikwijls komen we samen? 3. Waar gaan we vergaderen? 4. Hoe bereiden we een vergadering voor? Hoe leggen we ons oor te luisteren bij de achterban? Hoe zorgen we ervoor dat we de jongste kinderen niet verwaarlozen? 5. Hoe ronden we een vergadering af? 6. Wie maakt het verslag van de vergadering? 7. Hoe lichten we het verslag toe voor de rest van de school? Hoe communiceren we met de andere leerlingen? 8. Hoe spelen we agendapunten en besluiten van de leerlingenraad door naar leerkrachten en directie, om onze besluiten om te zetten in daden? 9. Als we resultaten boeken, hoe geven we daar de ruchtbaarheid en zichtbaarheid aan? Fasen in 1. 2. 3.
een vergadering: Stap één: analyse van probleem Stap twee: doelstellingen van betrokkenen Stap drie: oplossing
Meestal begeleidt een leerkracht of de directeur zelf de leerlingenraad. Belangrijk is dat de begeleider een goede relatie heeft met de kinderen. De kinderen moeten zich veilig voelen en zich
durven en kunnen uiten. De begeleider: 1. ondersteunt de manier van werken en vormgeving, 2. helpt de agenda op te maken, 3. ondersteunt het overleg zodat iedereen zijn inbreng kan doen, 4. vertaalt vragen van volwassenen helder naar kinderen toe, 5. helpt om tot concrete afspraken te komen, 6. zorgt dat iemand een verslag opstelt, 7. bewaakt en ondersteunt de vertegenwoordigingsfunctie, 8. en maakt en houdt de vergaderingen levendig en leuk. In overeenstemming met de leerlingenraad en jeugdraad kan er een raad met kinderen en jongeren opgericht worden om ze te raadplegen rond bepaalde onderwerpen. Het gaat dus om een gerichte raadpleging. Er worden pas beslissingen genomen nadat kinderen zijn geraadpleegd. Minderjarigen participeren aan een raad en vertegenwoordigen hierbij de doelgroep van minderjarigen die betrokken zijn bij die bepaalde organisatie. Doelgroep: De leeftijd in de meeste kinderraden is 11 tot 12 jaar. We kunnen er dus van uit gaan dat kinderen vanaf die leeftijd deel kunnen nemen aan een raad. In de leerlingenraad zitten meestal leerlingen uit alle klassen. Ze vertegenwoordigen daarbij hun eigen klas. Soms wordt er gewerkt met graden. De leerlingen krijgen op verschillende manieren hun mandaat: soms zit iedereen die dat graag wil in de leerlingenraad, soms moeten leerlingen er een verkiezing voor winnen. Je kunt werken met vrijwilligers, met een beurtrolsysteem per klas, met verschillende leden naar gelang het thema of de agenda. Het is voor kinderen jonger dan 12 jaar erg moeilijk om zich te gedragen als vertegenwoordiger van anderen. Kansen 1. 2. 3.
Mensen die deelnemen kennen een bepaalde beleefwaarde toe aan hetgeen bevraagd wordt. Men is ervaringdeskundig in datgene dat bevraagd wordt. Men maakt een denk- en vormingsproces mee, waardoor men sterker overtuigd wordt van het nut en achterliggende motieven van bepaalde maatregelen. Dit verhoogt de graad van aanvaardbaarheid van beslissingen. Het grote voordeel is de hanteerbaarheid van raden. Niet alle kinderen dienen geraadpleegd te worden, wel hun vertegenwoordigers.
Aandachtspunten: Deze methode is niet geschikt voor kinderen/jongeren die verbaal minder sterk zijn. De methode vraagt een intensieve begeleiding en is dus tijdsrovend. De raad functioneert maar als alle betrokkenen in de voorziening/school er de functie van erkennen. Het loopt best binnen een team met een sterk ontwikkelde overlegcultuur. Om elkaar goed te begrijpen, vergt een raad van kinderen en volwassenen heel wat vaardigheden. Een raad is een proces dat nooit af is. Hoe voorkom je dat een voorziening/school vrijblijvend met de adviezen van de raad omspringt? Hoe integreer je de raad in het hele gebeuren van de voorziening/school? De agenda mag niet eenzijdig bepaald worden door volwassenen of kinderen. De kans bestaat ook dat je kinderen in een volwassencultuur of in en vergadercultuur stopt. Met bijvoorbeeld grote verkiezingsshows, met verschillende functies voor de deelnemers, met naamkaartjes, enz. Let er ook op dat de raad niet te autonoom gaat werken. Er bestaat een risico dat vertegenwoordigers zich meer of beter gaan voelen dan hun medeleerlingen. In een gesprek met een lid uit de reflectiegroep werd ook de aandacht gevestigd op het gevaar dat kinderen of jongeren enkel het eigen verhaal en de eigen ervaringen gebruiken als referentie. Terugkoppeling:
Het is belangrijk op voorhand aan te geven wat met de suggesties zal gebeuren.
12 OPEN RAADPLEGING(VAN GILS, 2001 EN VAN BOGAERT, 2004) Omschrijving van de methodiek: De suggestiebus is het prototype van een open raadpleging. De kinderen en jongeren hebben de gelegenheid eigen vragen en suggesties te formuleren en te bussen. Een muurkrant, website en andere informatiedragers kunnen ook gebruikt worden voor een open raadpleging. Bij gebruik van de muurkrant wordt ook discussie gestimuleerd. Ideeënbus De groep/klas installeert een ideeënbus. Daarin belanden ideeën zowel op groeps/klas- als voorzieningenniveau/schoolniveau. De vaste afspraak is dat je de inhoud ervan samen gaat bekijken, sorteren (groeps/klas- of voorzieningenniveau/schoolniveau) en bespreken op de juiste plaats. Het vraagt een sterke begeleiding van de begeleider/leerkracht. Hij/zij maakt de kinderen en jongeren attent op de bus. Hij/zij stimuleert ze bijvoorbeeld om een bepaald punt dat de kinderen en jongeren informeel aankaarten, op te schrijven en in de bus te stoppen. Je werkt met notitiepapiertjes in twee verschillende kleuren. Bijvoorbeeld blauw voor groeps/klasniveau en wit voor voorzieningen/schoolniveau. Of je werkt met rode, groene en oranje papiertjes: rood voor problemen, groen om iemand een pluim te geven of om te zeggen wat je tof vindt, en oranje voor dingen waarvan je niet goed weet wat je er eigenlijk van moet denken. Stap 1 De opstart: welke vragen moet je eerst uitklaren? Waarom installeer je ideeënbussen? Waar hang je de ideeënbussen op? Wie maakt welke ideeënbus leeg? Hoeveel keer per maand ga je de ideeënbussen leegmaken? Wie leest en onderzoekt de ideeën? Wie bepaalt om met een idee of probleem wel of niet aan de slag te gaan? Hoe bepaal je om al of niet van een idee of probleem werk te maken? Hoe informeer je iedereen (of toch minstens de indiener) over wat er met zijn idee gebeurt? Stap 2 Ideeënbussen ophangen: hoe maak je, je ideeënbus bekend? Zorg ervoor dat alle kinderen, jongeren en andere actoren goed weten waar en waarom er in je voorziening/school ideeënbussen hangen. Of vraag elke groep/klas om haar eigen groepsbus in elkaar te knutselen. Dat maakt het meer hun bus. Vertel iedereen in de voorziening/school hoe ze de ideeënbussen kunnen gebruiken en wat er met hun ideeën of problemen gebeurt. Stap 3 Briefjes stimuleren: hoe hou je leven in je ideeënbus? Om de ideeënbus levendig te houden, is er een sterke ondersteuning van elke begeleider/leerkracht nodig. De begeleide/leerkracht maakt de kinderen attent op de bus. Stimuleer je kinderen en jongeren bijvoorbeeld om iets dat ze in de groep/klas aankaarten op te schrijven en in de bus te stoppen. Stap 4 Briefjes bespreken: hoe maken we hier verder werk van? De vaste afspraak is dat je de inhoud van de ideeënbus samen bekijkt, sorteert (op groeps/klas- en voorzieningenniveau/schoolniveau) en op de juiste plaats bespreekt. Op groepsniveau/klasniveau Bespreek ideeën over het groepsniveau/klasniveau regelmatig in een kringgesprek. Bekijk dan ook wanneer je van welk voorstel werk gaat maken en hoe.
Op voorzieningenniveau/ schoolniveau Dient je ideeënbus ook voor ideeën, problemen en voorstellen op voorzieningenniveau/schoolniveau? Dan moeten ook die achteraf een uitweg vinden. Spreek bijvoorbeeld af dat de briefjes naar de gebruikersraad/leerlingenraad gaan of dat je er een werkgroep rond opricht.
Daarvoor combineer je dus andere overlegvormen met je ideeënbus. Maak in elk geval vooraf een duidelijke afspraak over waar de voorstellen voor de voorziening/school gaan terechtkomen. Doelgroep: Het concept van open raadpleging is van toepassing op kinderen vanaf 6 jaar. Elk kind van kleuter tot 18 jaar en alle betrokkenen in de voorziening/school kunnen de ideeënbus gebruiken. Help kleuters of kinderen die nog niet kunnen schrijven om hun kaartjes in de bus te krijgen. Nadelen: • •
De ervaring leert dat dergelijke instrumenten slechts korte tijd werken. De methode vraagt een sterke begeleiding.
Voordelen: • Dergelijke instrumenten zijn zinvol, maar dan projectgericht. ¾ Een ideeënbus is een laagdrempelige vorm van inspraak. De bus kan anoniem werken en is dan meer vrijblijvend. Terugkoppeling: Het is belangrijk op voorhand aan te geven wat met de suggesties zal gebeuren. Het is belangrijk dat de ideeën uit de ideeënbus besproken worden samen met de kinderen en jongeren.
13 KLANKBORDGROEP(VAN BOGAERT, 2004) Omschrijving van de methodiek: Er wordt bij een beperkte groep kinderen en jongeren getoetst. Deze groep kinderen en jongeren, vertegenwoordigen de andere kinderen en jongeren niet, spreken niet namens de andere kinderen en jongeren, maar de klankbordgroep is een groep die zich wil engageren, die verbeelding heeft en zich wil afstemmen binnen een heel concreet domein. Er wordt afstapt van de vertegenwoordigingsdemocratie, maar het kind-zijn en jongere-zijn wordt wel aanwezig gebracht. Een klankbordgroep is een tijdelijke werkgroep rond een bepaald thema. Voor je beslissingen neemt op groeps- of voorzieningenniveau, is zo’n klankbordgroep een handige structuur om het advies van kinderen, jongeren en andere betrokkenen in te winnen over een duidelijk afgebakend thema, een concreet voorstel of plan. Wie beslissingsbevoegdheid heeft over het thema dat voorligt, roept de klankbordgroep samen. Het gaat om een concreet, duidelijk afgebakend thema waarover een duidelijke beslissing moet vallen. De bedoeling is af te tasten hoe kinderen, jongeren en andere betrokkenen tegen het plan en de oplossingsrichtingen aankijken. Zij zijn het klankbord voor de verantwoordelijke. Zij geven hem reacties en bedenkingen die helpen om gemotiveerde beslissingen te nemen. Op belangrijk momenten in het planningsproces krijgen de kinderen en jongeren informatie en kunnen ze hun mening kwijt. Een klankbordgroep komt samen voor er definitieve beslissingen vallen. Er ligt al een plan of voorstel op tafel. Eén of meer personen, meestal volwassenen, klaarden onder elkaar al wat uit en hebben mogelijke pistes voor ogen. Die informatie presenteren we aan de kinderen, jongeren en aan de andere deelnemers. Aan de kinderen en jongeren vragen ze hoe zij de situatie inschatten en hoe zij over de plannen denken. Afhankelijk van het thema peilt de klankbordgroep de kinderen en jongeren één of verschillende keren naar hun mening. Gaat het over een plan dat in de maak is? Dan krijgt de klankbordgroep op belangrijke momenten in het planningsproces meer informatie en gelegenheid om advies te geven.
In de praktijk is de initiatiefnemer meestal ook voorzitter en gespreksleider van de klankbordgroep. Op voorzieningenniveau is het vaak beter om met een neutrale moderator en een afzonderlijke verslaggever te werken. Het is belangrijk dat de begeleider zich neutraal opstelt en de inbreng van iedereen bewaakt. Zo voorkom je dat verbaal sterke kinderen en jongeren, volwassenen of dominante mensen bepaalde kinderen overdonderen. De begeleider besteedt dus veel aandacht
aan de inbreng van alle deelnemers. Zeker in een kleine groep en met goede begeleiding moet het lukken om iedereen erbij te betrekken. De begeleider: Schept randvoorwaarden en verzorgt (sfeer, materiaal); Maakt het doel van de bijeenkomst duidelijk; Vertelt informatie vanuit de volwassenen helder; Zorgt ervoor dat alle kinderen en jongeren zich kunnen uiten; Zorgt ervoor dat iemand een verslag maakt; Brengt verslag uit bij de volwassenen; En verzorgt feedback naar de leerlingen over de eindbeslissing. Doelgroep: Afhankelijk van het thema zitten begeleiders, kinderen, jongeren, ondersteunend personeel, ouders en zelfs buurtbewoners in de klankbordgroep. Voor een thema dat met de groep te maken heeft, gaat het om de kinderen en jongeren van een groep. Bij een thema op voorzieningenniveau krijgen alle kinderen, jongeren of een selecte groep kinderen en jongeren uit de hele voorziening een uitnodiging voor de klankbordgroep. De deelnemers stappen wel altijd vrijwillig in de klankbordgroep. Iedereen spreekt uit eigen naam, niet namens een achterban. In een klankbordgroep vertegenwoordigt iedereen alleen zichzelf. Een twaalftal deelnemers is ideaal om je klankbordgroep werkbaar te houden. Kinderen vanaf 11 jaar kunnen deelnamen aan een klankbordgroep (leeftijd naar analogie van een kinderraden). Voordelen: ¾ Een klankbordgroep is erg efficiënt om snel advies te krijgen. ¾ De klankbordgroep werkt met de ervaring en de deskundigheid van kinderen, jongeren en volwassenen. ¾ De inbreng van iedereen is gelijkwaardig. ¾ Doordat kinderen en jongeren advies mogen geven, krijgt de eindbeslissing meestal een groter draagvlak. ¾ Iedereen spreekt uit eigen naam, ook de kinderen en jongeren. De kinderen en jongeren hoeven dus geen zware vertegenwoordigingstaak op te nemen. ¾ Het invloedsbesef van de kinderen en jongeren groeit. ¾ Je hoeft niet de hele voorziening op te trommelen. Van de niet rechtstreeks betrokken teamleden eis je mindere inzet dan bij sommige andere overlegvormen. Nadelen: ¾ Zeker als een klankbordgroep op voorzieningenniveau lang blijft doorwerken, bestaat het gevaar dat de kinderen en jongeren uit de klankbordgroep loskomen van hun leeftijdsgenoten. ¾ Stroomt er genoeg informatie door naar de kinderen die niet in de klankbordgroep zitten? Anders gaan die de kinderen en jongeren uit de klankbordgroep soms toch zien als medeverantwoordelijken voor de eindbeslissing. Voorzie daarom infomomenten of andere mogelijkheden om de andere kinderen en jongeren te informeren. • Soms wijkt de begeleider van de klankbordgroep af van de agenda. Het is beter om rond nieuwe problemen een andere werkgroep op te richten, een verbetergroep. • Er is een sterke moderator nodig opdat iedereen een gelijke inbreng heeft. Terugkoppeling: De beslisser motiveert zijn beslissing. De kinderen krijgen duidelijk te horen hoe de beslisser rekening hield met hun opmerkingen en suggesties.
14 SPEAKER’S CORNER(D’HONDT EN DE BACKER) Omschrijving van de methodiek: Een speakers’s corner is een vrijplaats waar iedereen zijn mening kan verkondigen. Deze methode is gebaseerd op het principe van de speaker’s corner in Hyde Park, London. Jongeren (en eventueel
anderen) krijgen de mogelijkheid eender wat te komen verkondigen van op een spreekgestoelte. Deze staat opgesteld op een vrij drukke plaats zodat er zoveel mogelijk mensen bereikt worden. De toeschouwers kunnen reageren, zowel door iets te roepen als door zelf het spreekgestoelte te beklimmen. Een goede voorbereiding samen met een aantal jongeren is onontbeerlijk. Zo kan je • Op voorhand een thema vastleggen; • Een ludiek element(jury, scheidsrechter,…)voorzien; • Micro’s kan je gebruiken, moet niet; • Enkel toevallige vlotte sprekers kunnen de activiteit op gang trekken of een nieuw aspect aanbrengen. Doelgroep:14 jaar en ouder. Terugkoppeling: Wanneer speaker’s corner georganiseerd kunnen lokale beleidsverantwoordelijken uitgenodigd worden, de pers gecontacteerd worden en de bewoners geïnformeerd worden. Zo ontstaat een forum voor de (jonge) sprekers. Zonder publiek en zonder verantwoordelijken lukt dit niet. Het initiatief kan herhaald worden, je kan dezelfde methode gebruiken voor een openbare evaluatie.
15 POLITIEK CAFÉ(D’HONDT EN DE BACKER) Omschrijving van de methodiek: Men organiseert op regelmatige tijdstippen (bv. 1X per maand) een paneldiscussie in een café rond een welbepaald thema. Aan de hand van het onderwerp nodigt men betrokkenen uit onder andere politici, politie, horeca, bedrijven, … Daarna kan er nog even nagekaart worden tussen pot en pint. Doelgroep: 16 jaar en ouder Terugkoppeling: De terugkoppeling kan zowel door antwoorden de avond zelf gebeuren als door de resultaten die bereikt zijn de volgende keer te vermelden.
16 SPECS (D’HONDT EN DE BACKER) Omschrijving van de methodiek: Jongeren worden actief aangezet om te participeren in lokaal jeugdbeleid. Het project bestaat uit verschillende modules die tegelijkertijd kunnen lopen. Om de jongeren warm te maken voor een initiatief rond politiek en participatie selecteerde een werkgroep acht stellingen over onderwerpen die jongeren nauw aan het hart liggen. Er werden postkaarten gedrukt met langs de ene kant een cartoon over één van de stellingen en langs de andere kant plaats om te reageren. Er startte een muurschrijfproject op verschillende plaatsen in de gemeente. Eerst werden de borden hiervoor geplaatst met een groot vraagteken op. In een tweede fase de naam van het project, nog later de cartoons en tenslotte de stellingen met bijhorende vraag om te reageren.
Na de bekendmaking van de actie kwam de informatieronde: De jongeren namen deel aan twee workshops, de eerste met de klemtoon op de werking van de democratie en de politieke besluitvorming. De deelnemers kregen de kunstmatige opdracht om een samenleving te organiseren in de eigen groep. Zo leerden ze het nut van onderhandelen, compromissen en afvaardiging kennen. Een tweede workshop handelde over de verschillende partijprogramma’s na een uitgebreide voorstelling werden de deelnemers met een quiz getest. Tot slot stelden de jongeren zelf een
partijprogramma samen. Een politiek debat sloot het project af. Alle politieke fracties konden op voorhand schriftelijk reageren op de stellingen. Deze reacties werden gebruikt om de discussie te starten. Via citaten worden de beleidsmakers met hun eigen uitspraken geconfronteerd. Doelgroep: 14 jaar en ouder. Terugkoppeling: De rechtstreekse discussies met politici en de bekendheid met de standpunten van jongeren brengen deze hoger op de prioriteitenlijst van het beleid. De kloof tussen jongere en de politiek verkleint ook, de jongeren zien politiek minder als een ver van hun bedshow.
17 GEDICHTEN (KINDERRECHTSWINKEL,1998) Omschrijving van de methodiek: Gedicht “het einde” Elk kind krijgt een gedicht met een open einde. Er wordt een gesprek gevoerd over het feit dat kinderen vaak bepaalde dingen nog niet mogen omdat ze nog te jong zijn. De kinderen vullen individueel het slot van het gedicht aan. Nadien worden deze gedichten in groep besproken. Het originele gedicht wordt voorgedragen. Gedicht “Brief” Elk kind krijgt het gedicht en leest dit in stilte. Nadien wordt een groepsgesprek gehouden over de situatie in de eigen gemeente of stad. Er wordt een gesprek gevoerd rond mogelijke inspraak in de gemeenteraad met betrekking tot eigen belangen/ belangen van het kind. Na het onderzoeken van de eigen woonomgeving betreffende speelruimte worden ideeën en voorstellen op papier gezet. Er wordt een brief geschreven naar de burgemeester met de vraag naar een onderhoud met hem. Er wordt eventueel een aanvraag ingediend voor een kindergemeenteraad. Een gedicht van Gerda Van Cleemput: Meneer de burgemeester, Zou je wat willen doen? Voor Lies en Jan en Joris, Voor Wim, voor mij, voor Koen? We willen graag een speeltuin, En niet zoveel beton, We willen graag veel bloemen, En ook een stuk gazon. Een park, als dat zou kunnen, Ik weet niet of het gaat! En wei om in te stoeien. En bomen in de straat. Er staan al zoveel huizen, En nergens is er groen! Meneer de burgemeester, Wil jij daar wat aan doen? Doelgroep: Van 8-12 jaar. Terugkoppeling: De reactie op de brief wordt meegedeeld aan de kinderen. Er kan daarna besloten worden met de kinderen of men nog een stap verder wil gaan.
18 JEUGDPARAGRAAF (D’HONDT EN DE BACKER) Omschrijving van de methodiek: Dit is een structurele vorm van inspraak in het beleid. Het uiteindelijke doel is in elk collegebesluit een paragraaf op te nemen die de gevolgen van de beslissing voor kinderen en jongeren behandelt. Aan deze paragraaf worden verschillende eisen gesteld. Eerder nog dan een stuk tekst is de jeugdparagraaf vooral een beleidsprocedure. De paragraaf samenstellen gebeurt in fases. We geven een samenvatting uit een concreet voorbeeld in Antwerpen, waar een jeugdparagraaf dient te worden vervat in alle beslissingen over de openbare ruimte. STAP1: inforonde:
Terwijl ook de gemeente haar relevante gegevens verzamelt geeft de jeugdraad advies, liefst op basis van een bevraging bij de betrokken kinderen en jongeren. STAP2: 1ste plenaire zitting: Het voorontwerp wordt aan de gemeentelijke diensten voorgelegd (politie, openbare werken, godsdienst,…), voor de jeugdparagraaf geeft de jeugddienst schriftelijk advies. STAP3: 2 de plenaire zitting: Met alle stadsdiensten wordt een consensus bereikt over het voorontwerp, de jeuddienst geeft een mondeling advies hierop. STAP4: college: Het voorontwerp wordt goedgekeurd door het college, deze dienen dan officieel advies te vragen aan de jeugdraad en eventueel districtraad. Vanaf hier is de jeugdparagraaf in het onderwerp opgenomen. STAP5: hoorzitting: Het voorontwerp wordt aan de bewoners voorgelegd, de jeugdraad/dienst heeft nu als taak om de terugkoppeling naar de jeugd te verzorgen en te zorgen voor participatie. STAP 6:advies districtraad/jeugdraad Beide beleidsadviezen geven formeel advies, de districtraad houdt hierbij rekening met het advies van de jeugdraad. STAP 7: Het college keurt het definitief ontwerp goed, rekening houdend met de adviezen van jeugd-en districtraad, de jeugdparagraaf wordt ook in het uiteindelijke ontwerp opgenomen. De jeugdparagraaf houdt eigenlijk enkel een motivatieplicht in, toch worden politici verplicht om over de gevolgen voor de jeugd na te denken. Voordelen: ¾ Politici worden verplicht over de gevolgen voor de jeugd na te denken. Nadelen: ¾ Deze methodiek is vrij zwaar naar jeugdraad/dienst toe. Daarom is het nodig de jeugdparagraaf geleidelijk in te voeren, wanneer dit een automatisme wordt kan men uitbreiden. Terugkoppeling: De jongeren kunnen uiteraard de paragraaf in het collegebesluit nalezen, dit is echter geen realistisch gegeven. Beter is dat de jeugddienst de buurtjongeren inlicht over de paragraaf, ook in de uitvoering wordt dit hopelijk duidelijk.
3.2.4
Nieuwe technologie
19 ROSA’S VIRTUELE GEMEENTERAAD (D’HONDT EN DE BACKER)
Omschrijving van de methodiek: Een virtuele gemeente wordt geleid door een online gemeenteraad. Op het internet is er een website www. rosa-be.org. Hier kan men het reilen en zeilen in Virtua volgen. Virtua is een dorpje op het net bestuurd door een gemeenteraad met 23 leden. Deze raad komt elke laatste dinsdag van de maand samen tussen 20 en 22 uur om het beleid te bepalen. Dit alles is virtueel, eigenlijk wordt Virtua bestuurd door de deelnemers die per provincie een fractie in de raad vormen. Tijdens de gemeenteraadszittingen komen deze samen om de discussie te voeren met de andere fracties van de raad. Doelgroep: 14 jaar en ouder. Voordelen: De methode is bruikbaar op grote schaal. Nadelen: Deze methode kan enkel gebruikt worden door jongeren die internet hebben en die geïnteresseerd zijn in politieke discussies via internet. Je moet een deskundige ter beschikking hebben die websites kan aanmaken en beheren. Terugkoppeling: De conclusies worden gebundeld op de internetsite.
20 BEVRAGING VIA INTERNET (VAN LIESHOUT EN CLAEYS, S. E.A.) Omschrijving van methodiek: Men creëert van een forum op internet rond een onderwerp dat bevraagd wordt. Het is de bedoeling dat jongeren reageren op stellingen en dat na een bepaalde periode de standpunten van jongeren gebundeld worden. Doelgroep: Kinderen en jongeren die over internet beschikken. Er kunnen eventueel fora per leeftijdscategorie georganiseerd worden. Voordelen: Men kan zich vrij uiten zonder dat er echt sprake is van groepsdruk. Ook kinderen/jongeren die spreekangst hebben kunnen aan het woord komen. De drempel om vrij je mening te uiten via internet is alleszins minder groot. Uit een gesprek met een lid uit de reflectiegroep kwam naar dat men met deze methode de groep thuiszitters bereikt. Men bereikt er dus een andere doelgroep met. Het is een aanvullende methode op andere methodes. Er wordt gebruik gemaakt van recente mediakanalen die nauw aansluiten bij de steeds evoluerende jongerencultuur. De bevraging scoort hoog op het principe bereikbaarheid. Mensen hoeven er hun woning niet voor te verlaten. Nadelen: Niet iedereen beschikt over internet. Er ontstaan financiële maar ook methodische drempels. Het internetgebruik is afhankelijk van verschillende factoren, zoals leeftijd, geslacht, inkomen, educatie en geografische situatie. Zo blijken ouderen, vrouwen en mensen met een laag inkomen vlugger uit de boot te vallen dan anderen. Er is niet echt sprake van een dialoog met de bevrager. Er kan dus niet echt gericht bevraagd worden. Er kan ook niet doorgevraagd worden. Er is geen rechtstreeks contact tussen bevrager en bevraagde. Op die manier gaat lichaamstaal verloren. Het is belangrijk duidelijke, verstaanbare vragen te stellen. Het kan zijn dat de vragen verkeerd begrepen worden. Terugkoppeling: Na een bepaalde periode worden de discussies stopgezet op het forum. Op het forum worden de resultaten gebundeld weergegeven en er wordt vermeld welke gevolgen gegeven zijn aan de bevindingen.
3.2.5
Informele methodes
21 EEN BABBELBAK(VAN BOGAERT, 2004) Omschrijving van methodiek: In een box, een afgeschermde ruimte, ingericht met een camera en een microfoon, kan een kind of een groepje van kinderen zijn zeg komen doen. De meningen, opmerkingen en suggesties van kinderen registreer je op video. Doelgroep: 6-12 jaar. Ook met de allerkleinsten kan je een babbelbox gebruiken. Je gunt ze even tijd op zichzelf te zien op scherm. Dat kan met een paar leuke korte spelletjes. Om hun leefwereld naar boven te halen moeten je vragen nog concreter zijn. Voordelen: • De methode sluit aan bij de leefwereld van jongeren. Terugkoppeling: De beelden worden daarna gemonteerd in een filmpje. De verscheidenheid aan meningen komt naar voor in het filmpje, het filmpje is dus representatief voor de hele groep. Deze film wordt dan achteraf vertoond.
22 BABBELMARKT(VAN BOGAERT, 2004) Omschrijving van de methodiek: Vooraf kondig je aan dat je in de groep een babbelmarkt gaat houden. Het onderwerp van alle gesprekken, roddels en geklets op de markt is: Wat kunnen we doen om in de groep werken prettiger te maken,…? Je begint met alle banken en stoelen aan de kant te schuiven. De opdracht luidt: vorm duo’s of trio’s en bespreek samen wat er minder leuk is in de groep en wat je daaraan kunt verhelpen. Daarna maak je een topdrie van de belangrijkste punten. Ben je daarmee klaar? Loop dan met twee of drie naar een andere marktganger, vertel wat je net besprak en eis minstens een opmerking bij elk voorstel. Zo verbeter je elk idee of voorstel. Op het einde noteer je alle voorstellen op kaarten en voor die allemaal in een grote mand belanden lees je ze hardop voor met de nodige toelichting. Doelgroep: 6-12 jaar.. Terugkoppeling: De resultaten van de babbelmarkt worden gestructureerd teruggekoppeld.
23 DOBBELEN EN KAARTJES INVULLEN (VAN BOGAERT, 2004) Omschrijving van de methodiek: Het doel van deze methodiek is bij kinderen thema’s (ideeën, problemen of voorstellen) verzamelen die zij belangrijk vinden. Of je verzamelt informatie over de verschillende thema’s die kinderen bezig houden. Of je wilt te weten komen hoe zij tegen een thema aankijken, wat zij er zich bij voorstellen en welke ideeën zij er rond hebben. De essentie is dat iedereen de kans krijgt om een idee, bekommernis of voorstel op een kaart te schrijven. Om het leuker te maken, koppelen we er een spelelement aan.
Je verknipt de inkleurposter in even veel gelijke delen als er groepjes(zes) zijn. Elk deel vormt een puzzelstuk. Daarnaast heeft de groep nodig: acht kaartjes per groep die samen het puzzelstuk vullen; één balpen per groepje (zes in totaal); een dobbelsteen (eventueel met de woorden mee weten, meedenken, meepraten, meebeslissen, meedoen, joker);naamkaarten om de groepen aan te duiden, met dezelfde woorden of cijfers(6 is dan de joker) als de dobbelsteen: mee weten,
meepraten, meebeslissen, meedoen en 13 tafels en één stoel per kind. Stap 1: Voorbereiding: alles klaar zetten Stel de tafels op in een dubbel U: een buitenste U met zes achtertafels en een binnenste U met zes voortafels. Centraal in de U-vorm zet je een grote middentafel. Op elke achtertafel leg je een puzzelstuk en een balpen. Op het puzzelstuk passen acht kaartjes. Op de middentafel liggen 48 van die blanco kaartjes. De dobbelsteen ligt in de opening van de U. Stap 2: Informeren over opzet en verloop: wat gaan we doen en hoe? Eerst leg je uit wat jullie vandaag gaan doen en waarom jullie een spel gaan spelen. Wat wil je als begeleider te weten komen? Daarna verduidelijk je wat je met de voorstellen en de informatie achteraf (samen) gaat doen. En wanneer. Je wilt vooral weten welke problemen of ideeën er bij de kinderen leven en je wilt dat op een leuke manier doen. Het spelelement is: zo snel mogelijk je puzzelstuk vol krijgen met geschreven kaartjes. Het groepje dat zijn puzzelstuk het eerst gevuld krijgt met kaartjes wint. Op de kaartjes schrijven de kinderen problemen of haalbare ideeën voor de groep of de voorziening. Daarna kies je samen een paar voorstellen om te onderzoeken of het kan en of iedereen er achter staat. Is dit oké? Dan maken we er samen werk van. Stap 3: Groepen indelen, groepsnamen en speluitleg geven: hoe kom je aan kaartjes? Verdeel de kinderen in zes groepjes. Elk groepje krijgt een voor-en achtertafel. Eén kind zit aan de voortafel, de rest van de groep aan de achtertafel. Elk groepje kiest een woord(of een aantal ogen) van de dobbelsteen.-mee weten, meedenken, meepraten, meebeslissen, meedoen: dat is hun groepswoord of groepsnaam. Zet een naamkaart op elke voortafel. Leg de kinderen uit hoe ze aan kaartjes komen: • De voorspelers(de kinderen aan de voortafels) van elke groep gooien om de beurt met de dobbelsteen. • Komt de dobbelsteen tijdens jouw beurt op je groepswoord of op de joker terecht? Dan mag het kind dat aan de voortafel zit naar de middentafel lopen en daar een voorstel of probleem op een kaart schrijven. Per beurt mag je niet meer dan twee kaartjes invullen. • Ondertussen spelen de andere groepen verder: dobbelsteen doorgeven, gooien, niet op het groepswoord of niet op de joker= beurt overslaan, volgende groep gooit, enz. • Gooit een groep op zijn groepswoord of de joker? Dan zit de tijd voor het kind aan de middentafel erop. De voorspeler van een andere groep tikt de middenspeler weg, en die moet naar zijn eigen groep terug. Heb je nog maar één kaartje ingevuld? Dan mag je naar je groep maar één kaartje meenemen. Je bespreekt de kaart(en) met je groep en legt ze op het puzzelstuk. • De ploeg die het eerst haar puzzelstuk vol kaartjes heeft, wint. • De andere groepjes krijgen dan even veel blanco kaartjes( om hun puzzelstuk te vullen) en genoeg tijd om hun voorstellen nog op te schrijven. Het is de bedoeling dat de groepsleden(terwijl ze wachten om aan de beurt te komen) samen nadenken over welke problemen, ideeën of voorstellen ze op de kaartjes gaan schrijven. Ze bereiden dus in hun groep de voorspeler voor, zodat die aan de middentafel snel twee kaartjes ingevuld krijgt. Stap 4: Alle kaartjes overlopen: wat staat er allemaal op? Leg alle puzzelstukken met de kaartjes samen op de middentafel en bespreek ze met de hele groep. Elk groepje licht één voor één elk voorgesteld probleem, idee of voorstel toe. Wat schreef je? Wat hoop je daarmee te veranderen? Wat vind je daar zo belangrijk aan? … Alle problemen, ideeën en voorstellen schrijf je op een blad. Overloop op het einde nog eens alle thema’s om zeker te zijn dat de genoemde thema’s allemaal op papier staan. Dat is belangrijk voor later als je bijvoorbeeld prioritaire thema’s gaat kiezen om rond te werken. Stap 5: Stand van zaken opmaken: hoever staan we nu? In stap 5 maak je samen een stand van zaken op. Daarna plan je het vervolg. Waar staan we nu? Wat moeten we nog doen? Wanneer werken we verder?
Stap 6: Evalueer samen de manier van werken. Ga in een korte nabespreking na wat de kinderen ervan vonden. Evaluatievragen: Deden alle kinderen mee? Waarom/waarom niet? Wat vond je ervan om via kaartjes en in groep je ideeën te uiten? Hoe verliep het in de groepjes? Luisterden jullie naar elkaar? Waarom/waarom niet? Doelgroep: Kinderen die kunnen schrijven. Dat kan met beperkte woorden. Tijdsduur: 50 minuten Terugkoppeling: De terugkoppeling gebeurt in stap vijf van de methode.
24 FOTOJACHT EN RONDGANG (VAN BOGAERT, 2004) Omschrijving van de methodiek: Met de hele groep of in kleine groepjes maak je een rondgang door de voorziening/school. De kinderen nemen zelf foto’s. Bijvoorbeeld van de meest in het oog springende mankementen. Of ze brengen de belangrijkste plaatsen van de voorziening/school in beeld. Daarna bespreek je samen de foto’s. Het doel van de methodiek is concrete veranderingen die kinderen voorstellen in kaart brengen. Dat kan gaan over een concreet domein zoals een refter. Het kan ook ruimer gaan over een diversiteit aan thema’s die kinderen bezig houden. Op foto kun je tastbare dingen en gesimuleerde situaties vastleggen. Foto’s brengen soms onverwachte dingen in kaart. Elke foto heeft een verhaal. Gebruik de foto’s als aanzet om een ruimer gesprek op gang te brengen en om daarna daadwerkelijk veranderingen door te voeren. Foto’s nemen kan op verschillende manieren: Je maakt een rondgang door de voorzienig/school en je brengt bijvoorbeeld knelpunten in kaart vanuit de kinderen. Kinderen kunnen ook leuke en minder leuke situaties in de voorziening/school uitbeelden(simuleren) en op foto vastleggen. Of je geeft het fototoestel door. Elk kind neemt het een dag mee naar huis. Om leuke dingen te fotograferen en in de voorziening/school te bespreken. Groepsindeling: Je kan ervoor kiezen kinderen eerst in groepjes van drie of vier te laten nadenken over wat zij als problemen ervaren en welke ideeën er bij hen leven om de voorziening/school te verbeteren. Stap1 informeren over opzet en verloop: wat gaan we doen? Eerst leg je uit wat jullie vandaag gaan doen en waarom jullie foto’s gaan nemen. Wat wil je te weten komen? Daarna verduidelijk je wat je met de foto’s en de informatie in de foto’s achteraf gaat doen. En wanneer. Jouw vraag is richtinggevend. Hoe jonger de kinderen zijn, hoe concreter je, je vraag stelt. Om niet alleen materiele antwoorden te hebben, vermeld je dat de kinderen een foto ook zelf mogen uitbeelden om iets te laten zien.
Stap 2 Werken met het fototoestel: technische snufjes en afspraken maken. Leg de kinderen uit hoe je met een fototoestel werkt (vinger voor de lens enz.) Welke problemen, voorstellen of ideeën leg je vast op foto? Ofwel denken de kinderen eerst in groepjes na wat ze willen fotograferen. Ofwel gaan ze onmiddellijk op stap. Inspiratie en ideeën duiken dan vanzelf wel op. De kinderen nemen foto’s van
wat zij belangrijk, speciaal, leuk vinden, afhankelijk van jouw vraag. Met jongere kinderen ga je zelf mee op stap om ze technisch te ondersteunen en tijdens de tocht een aanzet te geven. Zorg ervoor dat je niet vooral jouw foto-ideeën opdringt aan de kinderen zelf. Je wilt weten wat er bij de kinderen zelf leeft. Stellen de kinderen vragen? Geef dan in je antwoord niet de richting aan van de inhoud die ze volgens jou zouden moeten fotograferen. Verduidelijk alleen je opzet. Jouw vraag die je ze stelt. Dan kunnen ze hun eigen ideeën helemaal vrij uiten. Stap 3 Foto’s bespreken: wat zie je op de foto’s? De foto’s zijn klaar. Nummer de foto’s om er achteraf de uitleg bij te kunnen leggen. Daarna bespreek je samen de informatie op de foto’s. Ofwel laat je de kinderen eerst hun eigen foto’s toelichten en mogen de anderen pas daarna reageren of vragen stellen. Ofwel laat je interactie toe tijdens de toelichting: de groep gaat dan meteen discussiëren zodra een aspect van de foto aan bod komt. Laat elk kind (of groepje) zijn foto’s toelichten: Wat fotografeerde je? Wat geeft de foto voor jou weer? Wat zegt de foto voor jou? Wat wil je met de foto laten zien? Wat vind je daar belangrijk aan? Of leuk aan? … Noteer alle uitleg van de kinderen die bij de foto hoort. Haal er telkens een hoofdthema uit. Kunnen de kinderen al schrijven? Dan kun je voor de bespreking eerst een tussenstap inlassen: de kinderen een collage laten maken van hun foto’s en daar verduidelijking bijschrijven. Of bij ongewenste situaties correcties tekenen om ze te verbeteren. De collages hang je dan op in de voorziening. Tijdens een rondgang in de groep verduidelijkt elk groepje zijn foto’s aan de rest van de grote groep. Stap 4 Genoteerde thema’s overlopen: is iedereen nog mee? Door de thema’s te overlopen, toets je tegelijk of alle thema’s die de leerlingen noemden genoteerd zijn. En of iedereen het eens is over de betekenis van wat de groepjes noteerden: herkennen alle kinderen zichzelf in het lijstje? Dat is vooral belangrijk als je achteraf samen de belangrijkste werkthema’s gaat bepalen. Stap 5 Stand van zaken opmaken: hoever staan we nu? In stap 5 maak je samen een stand van zaken op. Daarna plan je het vervolg. Waar staan we nu? Wanneer werken we verder? Hiervoor kun je een tijdslijn gebruiken. Stap 6 Manier van werken evalueren: wat vond je ervan? Ga in een korte nabespreking na wat de kinderen ervan vonden. Evaluatievragen: Deden alle kinderen mee? Waarom wel of waarom niet? Wat vond je ervan om je problemen en ideeën met foto’s weer te geven? Wat vond je van de bespreking van de foto’s? … Doelgroep: Vanaf 6-7 jaar. Tijdsduur: 50 minuten ongeveer 30 minuten op stap of werken in groepjes, en 20 minuten nabespreking Voordelen: De foto’s duiden meer dan woorden Foto’s maken het uiten van gevoelens gemakkelijker Terugkoppeling: De terugkoppeling gebeurt in stap 5.
25 HET GROTE GROENE ENVELOPMOMENT (VAN BOGAERT, 2004) Omschrijving van de methodiek: De methodiek van de groene envelop is handig om alle kinderen te bevragen over bepaalde onderwerpen, voorstellen of plannen. Iedereen bespreekt op hetzelfde moment hetzelfde onderwerp: de stelling, uitspraak of vraag die in de groene envelop zit. Kinderen geven hun mening in de eigen groep. Andere actoren, het refterpersoneel bijvoorbeeld, bespreken het onderwerp op de plek waar ze op hetzelfde moment samen zijn. Dit kan telkens een vraag of een voorstel opduikt. In de groep trekt elke begeleider er minstens een kwartier tijd voor uit. Stap 1: De opstart: welke formule gebruik ik? De directie, een andere verantwoordelijke of een werkgroepje van volwassenen en kinderen formuleren de stelling, de vraag of het voorstel. Probeer eerst een antwoord te geven op deze vragen: Wie bepaalt de inhoud van de groene envelop? Wie mag de stelling, uitspraak of vraag opstellen? -de directeur -de kinderen -de begeleiders -de ouders -het keukenpersoneel -… Mogen ook de kinderen bepalen wat er in een groene envelop terechtkomt? Hoe dan? Hoe krijgen ze dat te horen? Wie motiveert of stimuleert ze daarvoor? En hoe? Wie is de eindverantwoordelijke voor de inhoud van de groene envelop? Steek je een regelmaat in het groene-enveloppenmoment? Komt de groene envelop tweewekelijks uit? Eén maal per maand? Hoe wissel je informatie uit de gespreksrondes in de groepen uit? Telkens op dezelfde manier? Of bepaal je dat per thema? Werk je hiervoor met reporters, een toneelvoorstelling of tentoonstelling? Welke afspraken maak je onder begeleiders over groepsbespreking en uitwisseling? Wie bepaalt wat de eindbeslissing is of welk gevolg je daaraan gaat geven(als dat van belang is)? Hoe wordt iedereen geïnformeerd over wat er uiteindelijk gebeurt of beslist wordt? Stap 2: Stelling formuleren: waarover gaat het? De directie of andere verantwoordelijke formuleert een stelling op een manier die een gesprek in de groep of daarbuiten stimuleert. Stap 3: Groene enveloppen verspreiden en de stellingen bespreken in de groep: wat vinden jullie hiervan? De stelling gaat in de envelop. Tijdens de vrije tijd of voor de dag begint, hangt iemand de groene envelop op in de groepen. Op een goede zichtbare plaats. Spreek met het team af dat iedereen de stelling op hetzelfde moment in zijn groep bespreekt. Vraag aan de begeleiders om daar bijvoorbeeld een kwartiertje voor uit te trekken. Stap 4: Terug naar afzender: wat antwoordt je groep? Elke groep noteert haar antwoord op de stelling en bezorgt het terug aan de afzender. Die houdt rekening met de besluiten als hij zijn plan opstelt of zijn beslissing neemt. Je kunt dezelfde envelop gebruiken om de groepen te laten weten wat alle groepen ervan dachten. Stap 5: Terugkoppelen: wat doet de afzender met de antwoorden? Een belangrijke stap. Voor alle actoren is het belangrijk dat de afzender gevolg geeft aan wat er uit de groepsgesprekken komt. Het envelopmoment moet meer zijn dan zomaar een gespreksmoment. Alle actoren moeten ervaren dat hun mening ernstig genomen wordt, dat er iets mee gebeurt. Doelgroep: Elk kind van 3 tot 12 jaar en alle andere actoren die de voorziening mee maken of meemaken. Voordelen:
De stelling wordt systematisch besproken. Terugkoppeling: De terugkoppeling gebeurt in stap vijf van de methode.
26 KORTFILM(D’HONDT EN DE BACKER) Omschrijving van de methodiek: Jongeren gaan zelf aan de slag en maken een kortfilm rond een bepaald onderwerp. Regisseren, acteren, filmen, monteren, produceren. Dit kan allemaal gedaan worden door de jongeren. De leefwereld van de jongeren en hun visie erop staat centraal. Rechtstreeks in het verhaal of onrechtstreeks door hun manier van aanpakken. Wanneer de productie geheel in handen is van de jongeren, kan men er van uitgaan dat het onderwerp een weergave is van de visie van de jongeren. Doelgroep: 16 jaar en ouder. Terugkoppeling naar de jongeren toe: De terugkoppeling is eerder vaag. Uiteraard zien de jongeren het resultaat van alles in handen te hebben.
27
EEN CD OF BACKER)
VIDEO MAKEN VAN EEN ZELFGEKOZEN THEMA
(D’HONDT
EN
DE
Omschrijving van de methodiek: Samen met vrienden worden jongeren uitgenodigd om een muziekstuk te maken over het onderwerp. Na selectie worden de beste nummers gekozen. Deze verschijnen op de cd. Doelgroep: 12 jaar en ouder. Terugkoppeling: De winnaars krijgen een studio-opname voor hun nummer cadeau. De reflectie gebeurt vooral tijdens het maken van het nummer en eveneens tijdens het beluisteren van andere nummers.
28 MUURSCHRIJFPROJECT(D’HONDT EN DE BACKER) Omschrijving van de methodiek: Via een muurschrijfproject worden de meningen van jongeren geventileerd en bekend gemaakt in de onmiddellijke leefomgeving. Op plaatsen waar veel jongeren samenkomen of rondhangen worden grote houten borden geplaatst. Hierop mogen de kinderen naar hartelust hun mening ventileren. Eventueel kan je met een stelling werken die om de week verandert. Een degelijke voorbereiding is een voorwaarde voor het slagen van dit project. Doelgroep: Vanaf 12 jaar. Voordelen: Een grote sterkte is de laagdrempeligheid en het grote bereik van de doelgroep. Nadelen: Deze methode vraagt een zekere inlooptijd, in het begin kan er ontzettend veel onzin te lezen zijn. Door een officiële opening in de buurt kan je, je project lanceren.
Terugkoppeling: Wanneer de borden veranderen kunnen eventuele conclusies of verwezenlijkingen van de vorige borden hierop vermeld worden.
29 PARTICIPEREND SCHRIJVEN(D’HONDT EN DE BACKER) Omschrijving van de methodiek: Jongeren maken zelf een tijdschrift rond een bepaald onderwerp. Een voorbeeld is Transparant, een tijdschrift van Graffiti Jeugddienst. De jongerenredactie stelt het jongerenblad Transparant samen. Zij streven zowel inhoudelijk als redactioneel een degelijk tijdschrift na. Toch krijgen ook debutanten( redacteurs, vormgevers, cartoonisten, et cetera,) hun kans. Naast een degelijk redactionele werking organiseert de werkgroep bijkomende journalistieke vormgeving. Elke vrijwilliger kiest zelf de terreinen die hem/haar het beste liggen. Doelgroep: 14 jaar en ouder.
30 PILLOWBOEK (VAN DAMME, 2003) Omschrijving van de methodiek: Het pillowboek is een instrument dat gebruikt wordt in het freinetonderwijs. Het is een dik boek waar de leerlingen elke dag of meerdere keren per week in mogen schrijven. Er mag ook in gekleurd en getekend worden. Het is een weergave van wat er leeft bij de leerling, van wat de leerling belangrijk vindt en geeft ook een beeld van waarmee de groep bezig is. Niet alleen de leerling maar ook de leerkracht kan er dingen in aanbrengen. De leerlingen nemen het boek hun hele schoolloopbaan mee. Doelgroep:6-12 jaar. Voordelen: Het boek geeft de ervaringen van kinderen en geeft ons inzicht in hun leefwereld. Nadelen: Het boek is persoonlijk. Uit respect voor de privacy van het kind wordt uitdrukkelijke toestemming gevraagd voor gedeeltelijke of gehele inzage in het boek. Terugkoppeling: De persoon die het boek gebruikt geeft feedback over zijn interpretatie naar de kinderen toe. Op die manier kan er verder gepeild worden naar wat er leeft bij de kinderen. Er wordt ook besproken wat gedaan wordt met het materiaal dat de kinderen aanreiken.
31 POËZIE (D’HONDT EN DE BACKER) Omschrijving van de methodiek: Via poëzie geven jongeren weer wat hen bezighoudt. Een werkgroep van jongeren kan: een wedstrijd uitschrijven, een jongerenroute ontwikkelen, een workshop poëzie uitwerken die door de vrijwilligers wordt begeleid, een avondwandeling met performance en muziek opzetten. Door de poëzie toegankelijk te maken voor anderen, geeft men ook de eigen leefwereld van jongeren door. Doelgroep: 14 jaar en ouder. Terugkoppeling: De poëziemakers kunnen hun eigen werken toelichten en erover praten met de toeschouwers.
32 TEKENINGEN(VAN BOGAERT, 2004) Omschrijving van de methodiek: Vraag de kinderen een lijn te trekken in het midden van het blad. Bovenaan komt een tekening die
gaat over “wat vind ik leuk…”. Onderaan over “wat vind ik niet leuk…”. Voor de kinderen is wat ze tekenen een houvast voor het gesprek achteraf. Tekenen kan op verschillende manieren. Kinderen maken volledig hun eigen tekening op een blanco blad. Kinderen krijgen een richtinggevende figuur waar ze iets op kunnen tekenen, bijvoorbeeld verkeersborden, schuine streep in het midden van hun blad. Kinderen tekenen het vervolg van een cartoon of strip. Tekenen kun je individueel of in kleine groepjes doen. Individueel tekenen geeft alle kinderen even veel kansen om zich uit te drukken. Dominantere kinderen kunnen hun ideeën niet doordrukken. Alleen kost het veel tijd om aan alle tekeningen even veel aandacht te besteden, om samen tekeningen te analyseren, te ordenen en er de hoofdthema’s uit te halen. Als je in groepjes tekent, start de discussie tussen de kinderen in elke groep al vroeger. De kinderen kunnen hun ideeën dan onderling bijsturen. Je wacht niet met discussiëren tot de hele groep erbij betrokken is. Groepsindeling Ofwel laat je de kinderen individueel werken, ofwel deel je ze in groepjes in van drie kinderen die samen een tekening maken. Stap 1 informeren over opzet en verloop: wat gaan we doen? Eerst leg je uit wat jullie vandaag gaan doen en waarom jullie gaan tekenen. Wat wil je te weten komen? Daarna verduidelijk je wat je met de tekeningen en de informatie achter samen gaat doen. En wanneer. Zeg er zeker bij dat het niet om de mooiste tekening gaat? Je wilt vooral weten wat er bij de kinderen leeft. Stap 2 tekenen: welke problemen, voorstellen of ideeën zet je op papier? De kinderen maken hun tekening. Terwijl ze dat doen hou je, je als begeleider op de achtergrond. Of je neemt notities als de kinderen in groepjes werken. Of maak je, je eigen tekening. Stellen de kinderen vragen? Geef dan in je antwoord niet de richting aan van de inhoud die ze volgens jou zouden moeten tekenen. Verduidelijk alleen het opzet. Dan kunnen ze hun eigen ideeën helemaal vrij uiten. Stap 3 tekeningen bespreken: wat zie je op de tekeningen? Het tekenproces zit er op. Laat de kinderen hun werk een naam geven of laat ze hun tekening signeren met hun eigen naam. Deze personal touch is achteraf ook handig om alles terug te vinden. Daarna bespreek je samen de informatie in de tekeningen. Ofwel laat je de kinderen eerst hun eigen tekening toelichten en mogen de anderen pas daarna reageren of vragen stellen. Ofwel laat je interactie toe tijdens de toelichting: de groep gaat dan meteen discussiëren zodra een aspect van de tekening aan bod komt. Laat elk kind(of groepje) zijn tekening toelichten: Wat tekende je? Wat vind je daar dan van? Hoe gaat dat nu? Waar speelt dat zich af? Wanneer speelt dat zich af? Wat is daar nu? Wat vind je daar zo belangrijk aan? Hulpmiddelen bij de bespreking. 1 Maak potloodnotities op de tekening. Zet bijvoorbeeld cijfers op de tekening en schrijf op een afzonderlijk vel papier de informatie die bij elk cijfer hoort. 2 Schrijf op een groot blad alle thema’s uit de tekeningen. Ordenen die dan terwijl je alles opschrijft, ofwel achteraf samen met de leerlingen. Stap 4 Genoteerde thema’s overlopen: is iedereen nog mee? Door de thema’s te overlopen, toets je tegelijk of alle thema’s die de kinderen noemden genoteerd zijn. En of iedereen het eens is over de betekenis van wat de groepjes noteerden: herkennen alle kinderen zichzelf in hun lijstjes?
Dat is vooral belangrijk als je achteraf samen de belangrijkste werkthema’s gaat bepalen. Stap 5 Stand van zaken opmaken: hoever staan we nu? In stap 5 maak je samen een stand van zaken op. Daarna plan je het vervolg. Waar staan we nu? Wanneer werken we verder? Stap 6 Manier van werken evalueren: wat vond je ervan? Ga in een korte nabespreking na wat de leerlingen ervan vonden. Evaluatievragen: Deden alle kinderen mee? Waarom/waarom niet? Wat vond je ervan om je ideeën in tekeningen weer te geven? Wat vond je van de bespreking van de tekeningen? Het verloop: luisterde iedereen naar iedereen? Waarom/waarom niet? Doelgroep: Van 3-12 jaar. Tijdsduur: De nodige tijd hangt af van het opzet. Wat wil je te weten komen? Geef je een ruime of een meer gerichte tekenopdracht? Je kunt de tekentijd beperken tot 15 a 30 minuten. Toch is het soms beter om er geen druk achter te zetten en de duur te laten afhangen van de kinderen zelf. Zij geven dan zelf aan wanneer ze klaar zijn. De tekeningen bespreken en duiden duurt een kwartiertje per tekening. Terugkoppeling: De terugkoppeling gebeurt in stap vier en vijf van deze methode.
33 CONCENTRISCHE CIRKELS (BELGISCH COMITE VOOR UNICEF) Omschrijving van de methodiek: De groep wordt verdeeld in twee gelijke groepen. De eerste groep staat in een cirkel met het gezicht naar buiten. De tweede groep vormt een cirkel rond de eerste en staat met het gezicht naar binnen, zodat iedereen een partner tegenover zich heeft. De begeleider introduceert dan een vraag die de partners met elkaar bespreken. Na een paar minuten draait de buitenste cirkel naar links, zodat nieuwe paartjes ontstaan. Het proces kan dan opnieuw beginnen, ofwel met dezelfde vraag ofwel met een andere. Doelgroep:6-12 jaar.
34 CONTINUÜM (BELGISCH COMITE VOOR UNICEF) Omschrijving van de methodiek: Dwars door het lokaal wordt een streep getrokken met krijt of plakband. Het ene uiteinde van de streep betekent dat men volledig akkoord gaat met een bepaalde stelling: het andere uiteinde van de streep wil zeggen dat men helemaal niet akkoord gaat met die stelling. Tussen die twee uiteinden stellen verschillende punten meer genuanceerde opvattingen voor. Er wordt een stelling over een controversieel onderwerp voorgelezen. De deelnemers worden gevraagd om een plaats in te nemen langs de streep die het best hun persoonlijk standpunt uitdrukt. De verantwoordelijke verdeelt de streep in twee delen met evenveel deelnemers met een extreem standpunt nu tegenover deelnemers met een genuanceerde opvatting. De deelnemers wisselen standpunten uit. Na de discussie gaan ze weer langs de streep staan. Doelgroep:6-12 jaar.
35 VLOERGESPREK(KINDERRECHTSWINKEL,1998) Omschrijving van de methodiek: Aan de hand van verschillende stellingen leren jongeren hun eigen mening te formuleren. Er worden vijf flappen papier op de grond gelegd. De kinderen worden over de vijf flappen
verdeeld. Zij krijgen enkele minuten om op de stelling reacties en commentaar te noteren. De verschillende groepjes komen via een doorschuifsysteem bij alle stellingen terecht en geven nu niet alleen commentaar op de stelling, maar ook op de bemerkingen van anderen. Op het einde (ongeveer na 30 min) worden alle flappen aan de muur gehangen en klassikaal besproken. Doelgroep:Vanaf 14 jaar.
3.3
Prioriteiten bepalen (meebeslissen)
Niet alles kan tegelijk uitgevoerd of aangepakt worden. Met onderstaande methodieken kan men nagaan welke ideeën, knelpunten of suggesties kinderen en jongeren zelf het belangrijkst vinden. Men wil te weten komen waarom wie wat aanbracht en wat de aanbrenger er zo belangrijk aan vindt. Uit de literatuur blijkt dat kinderen vanaf 7 tot 8 jaar in staat zijn om zelf criteria op te stellen om ideeën te beoordelen. Ze hebben niet zoveel detailvragen nodig als volwassenen denken. Samen de manier van werken bepalen vraagt wel tijd. 3.3.1
Democratische methodes
36 STEMMEN (VAN BOGAERT, 2004) Omschrijving van de methodiek: Om te stemmen zijn er verschillende leuke manieren: naast het voorstel rode, groene of oranje bollen kleuren, gekleurde wasknijpers ophangen of werken met stembiljetten. Of je zet er een stem je rot-spel rond op. Kinderen rennen dan naar een van de drie mogelijkheden het voorstel dat hun voorkeur krijgt. Vooraf kun je afspreken dat iedereen akkoord moet gaan, dat iedereen maar drie ja-stemmen heeft of dat iedereen bij elk voorstel voor of tegen mag stemmen. Doelgroep: 6-12 jaar Terugkoppeling: Aan het einde van de activiteit wordt meegedeeld welk voorstel de meest stemmen gekregen heeft en doorgevoerd wordt.
37 STEMBILJET(D’HONDT EN DE BACKER) Omschrijving van de methodiek: Via een stembiljet wordt gepeild naar de mening van jongeren en kinderen. De deelnemers geven hun mening te kennen door te stemmen via een stembiljet. Omvang, leeftijd en onderwerpen kunnen verschillen. Doelgroep: Voor kinderen vanaf zes jaar. Voordelen: • De topics kunnen zeer gevarieerd opgesteld worden. De bruikbaarheid is dus heel ruim. • Via deze methode kunnen makkelijk prioriteiten worden gekozen. Terugkoppeling naar de doelgroep: De methode geeft meestal enkel een ordening aan, na de verwerking kan deze met de kinderen besproken worden om eventuele mogelijke oplossingen te verzamelen. Bij gebruik op grote schaal wordt terugkoppeling moeilijk.
38 VERKIEZINGSSHOW (FILIP DE VRIENDT) Omschrijving van de methodiek: De verkiezingsshow bestaat uit verschillende stemrondes, waarbij de activiteiten en het thema waar het volgend jaar aan gewerkt wordt, gestemd wordt. Er wordt een voor- en tegenstander
naar voor gebracht per activiteit. De personen hebben elk 5 minuten om zich te verdedigen. Doelgroep: 12-18 jaar. Nadelen: • De jongeren mogen geen spreekangst hebben en moeten zich verbaal goed kunnen uitdrukken. Terugkoppeling : Op het einde van de verkiezingsshow worden de gewonnen voorstellen meegedeeld. 3.3.2
Informele methodes
39 PLACEMAT(VAN BOGAERT, 2004) Omschrijving van de methodiek: Deel de groep op in groepjes van vier kinderen. Leg in het midden van elke tafel een placemat. In de zijvakken komen de onderwerpen die ieder voor zich bepaalt. In het middenvak de onderwerpen waarover de groep zich uitsprak. In deze context luidt de opdracht: kies uit de lijst van onderwerpen op het bord de vier belangrijkste voor jou. Daarna beslis je met de groep welke vier onderwerpen je overhoudt. De kinderen leren om rekening te houden met de mening van anderen. Ze leren de overstap te maken van hun lijst met onderwerpen van mijn voorkeur naar een lijst met onderwerpen van onze voorkeur. Dankzij de placemat krijgen de kinderen en jij ook inzicht in wat er bij de anderen leeft, en leren ze ook rekening te houden met de mening van de anderen. De methodiek is nuttig als er gekozen moet worden en je graag iedereen aan bod ziet komen. Uit de hele lijst van voorstellen kiezen de kinderen wat zij het belangrijkst vinden. Groepsindeling Verdeel de kinderen in groepjes van vier. Elk groepje krijgt een placemat en legt die in het midden van de tafel. Stap 1: Informeren over opzet en verloop: hoe werkt het? Na je uitleg over wat jullie vandaag doen en waarom, verduidelijk je hoe je met de placemat werkt. In de zijvakken komen de onderwerpen die iedereen zelf kiest. In het middenvak de onderwerpen waarover de groep zich uitsprak. Je kunt stap 1 inleiden met een kleine proefopdracht. Vb. schrijf in het vak onder aan je vier lievelingsgerechten. In het middenvak komen in volgorde de vier gerechten die de hele groep het lekkerst vindt. Zo leren de kinderen over eenvoudige onderwerpen met elkaar overleggen. Daarna gaat het dan over de opdracht. Stap 2: Individueel werken: wat vind je zelf? In stap 2 noteert elk kind zijn eigen ideeën en voorstellen in zijn hoek van de placemat. Afhankelijk van je startsituatie verschilt je beginvraag. Stelde je met de hele groep of met een werkgroep al een lijst van thema’s op? Dan kiezen de kinderen uit de lijst (op het bord) de vier thema’s die zij zelf het belangrijkst vinden. Anders stel je, je gerichte vraag. Vraag de kinderen wat je van hen wilt weten. Stap 3: In groep discussiëren: wat vinden jullie samen het belangrijkst? Na het individuele denkwerk verduidelijkt elk groepslid zijn schrijfsels, ideeën of voorstellen voor de andere leden van zijn groep. Ze vertellen elkaar waarom ze hun ideeën belangrijk vinden. Ze argumenteren en overleggen. Het opzet is om in het middenvak de vier- of meer of minder- ideeën of voorstellen te schrijven die de groep het belangrijkst vindt.
Stap 4: Resultaten bespreken: is iedereen nog mee? Alle groepjes lezen de resultaten die in hun middenvak staan voor en lichten hun keuzes toe. Wat vind je daar zo belangrijk aan? Jij noteert de ideeën, voorstellen, problemen op bord. Door de thema’s te overlopen, toets je tegelijk of alle thema’s die de kinderen noemden genoteerd zijn. En of iedereen het eens is over de betekenis van wat de groepjes noteerden: herkennen alle
kinderen zichzelf in hun lijstjes? Stap 5:Stand van zaken opmaken: hoever staan we nu? In stap 5 maak je samen een stand van zaken op. Daarna plan je het vervolg. • Waar staan we nu? • Wanneer werken we verder? Hiervoor kun je een tijdslijn gebruiken. Stap 6:Manier van werken evalueren: wat vond je ervan? Ga in een korte nabespreking na wat de kinderen ervan vonden. Evaluatievragen: Deden alle kinderen mee? Waarom/waarom niet? Wat vond je ervan om met de placemat te werken? Wat vond je van de bespreking met de hele groep? Het verloop: luisterde iedereen naar iedereen? Waarom/waarom niet? … Het overleg kan heel wat stof doen opwaaien over hoe lang een beslissing tot stand komt. Dat kan op zich ook onderwerp van gesprek worden. Doelgroep: Het is het handigst en snelst met kinderen te werken die kunnen schrijven. Dat kan met beperkte woorden. Als je de kinderen knipsels in hun eigen vlak laat plakken of laat tekenen, kun je de methodiek al vanaf 6 jaar gebruiken, met wat meer ondersteuning. Tijdsduur: 50 minuten. Gemiddeld hebben kinderen een kwartiertje nodig om binnen hun groep tot een akkoord te komen over wat ze allemaal belangrijk vinden. Gaat het over ingewikkelde thema’s? Of zijn de kinderen niet echt gewoon om met elkaar te overleggen? Dan duurt het proces van informatie-uitwisseling en overleg wat langer. Alle groepsprioriteiten samen leggen, bespreken en selecteren neemt met de hele groep of werkgroep ongeveer een half uur tijd in beslag. Terugkoppeling: De terugkoppeling gebeurt in stap vier en vijf.
40 RANGSCHIKKING (BELGISCH COMITE VOOR UNICEF) Omschrijving van de methodiek: Rangschikking is een manier om diepgaande discussie over een bepaald onderwerp uit te lokken en om prioriteiten te verduidelijken. Ladderklassement. Acht tot tien stellingen (of tekeningen) over een bepaald onderwerp worden op kaarten geschreven. De belangrijkste stelling komt bovenaan de ladder, de tweede belangrijkste stelling daaronder. Enz. Ruitklassement. Er worden negen stellingen op kaarten geschreven. De groep onderhandelt over een akkoord in ruitvorm waarbij de belangrijkste stelling bovenaan geplaatst wordt. Twee stellingen die wat minder belangrijk zijn, worden onder de eerste geplaatst. Op de derde rij komen drie stellingen van middelmatig belang. Onderaan (de onderste punt van de ruit) komt de stelling die het minst belangrijk is voor het onderwerp dat ter discussie staat.
3.4
Samen beslissen (meebeslissen)
3.4.1
Gesprekstechnieken
41 METHODIEK VAN DE DIALOOG (DE COCK, 2001) Omschrijving van de methodiek: Er wordt een dialoog aangegaan met ervaringsdeskundigen. De methodiek vertrekt vanuit knelpunten die armen zelf aanbrengen. De dialoogmethode gaat ervan uit dat mensen over belangrijk ervaringskennis beschikken. De dialoogmethode bestaat uit drie fasen: De toeleiding van armen naar een samenwerking De voorbereiding van een dialoog inzake armoedebestrijding Het eigenlijke verloop van de dialoog van armen met andere partners. De toeleiding van armen naar een samenwerking Wie willen we bereiken? We aanzien armen als deskundigen in de armoede om samen met hen voorstellen te kunnen formuleren inzake armoedebestrijdingbeleid. De medewerking van armen, en zeker van extreem-armen, is noodzakelijk als wij zeker willen zijn dat de geformuleerde voorstellen voldoende waarborgen bieden om iedereen, ook de allerarmste, mee te nemen uit de armoede en niemand uit te sluiten of te vergeten. Uit de literatuur blijkt dat armen zich niet gemakkelijk laten aanspreken. Daarom moeten andere wegen gezocht worden om met hen in contact te komen. De eerste stap: ontmoeting en gesprek Je zoekt mensen thuis op. Je belt aan en vraagt of ze zouden willen helpen, een morele hulp geven aan mensen die veel, heel veel moeilijkheden hebben. Daarna zeg je dat je van de Beweging, een Vereniging van armen en niet-armen, bent die samen opkomen voor de rechten van de mensen. Daarna kan je vragen om een gesprek, om de mening te horen rond enkele getuignissen van arme mensen. Je vertelt dat je hun mening graag anoniem zou opschrijven en dat je die dan later laat lezen aan mensen om hen moed te geven, om hen te laten zien dat zij er niet alleen voorstaan. Tijdens het interview leest de vrijwilliger van de Beweging de teksten, zowel de duidingsstukjes als de getuigenissen. De mensen krijgen de tijd om na te denken, en als zij ermee akkoord gaan, schrijft de vrijwilliger samen met de geïnterviewden hun mening en hun getuigenis op zoals zij die dicteren. Er worden verschillende bezoeken gedaan bij dezelfde mensen. Lang niet alle arme gezinnen kunnen naar de bijeenkomst komen. Voor heel veel mensen is die stap voorlopig te groot. Zo kan het vertrouwen groeien. De bezoeken aan huis zijn ook een toeleiding naar de bijeenkomsten. Door de bezoeken aan huis blijven de vrijwilligers hen betrekken bij de werking. Niet alleen door samen met de armen thuis te werken rond een thema, maar ook door hen van alle stappen en activiteiten op de hoogte te brengen en hun mening daar rond te vragen. De bezoeken op zich zijn reeds kleine bijeenkomsten, waardoor er geen afwezigen zijn in de werking. Er zijn vier wegen om armen te bereiken. Vrijwilligers bellen aan van deur tot deur in bepaalde wijken of straten. Lokale diensten en instanties die rechtstreeks in contact komen met armen worden aangesproken. We vragen de diensten om eerst de persoon in armoede zelf aan te spreken en vragen of een vrijwilliger van de Beweging eens op bezoek mag komen. bij akkoord wordt er afgesproken of hij contact zal opnemen met de vrijwilliger of omgekeerd. Dikwijls brengen arme gezinnen die de Beweging reeds leerden kennen, zelf nieuwe mensen aan. Een vierde weg zijn de verenigingen waar armen het woord nemen. Zonder deze specifieke verenigingen zouden de vorig drie wegen nergens naartoe leiden. Die verenigen staan garant dat de ontmoetingen met de armen een opvolging en een continuïteit krijgen, dat er een gegarandeerde werking is en een perspectief om de armoede te bestrijden. De voorbereiding van een dialoog inzake armoedebestrijding Waaraan willen de armen met ons samenwerken? We komen nu reeds een tijdje op bezoek bij een stilaan groter wordende groep van mensen in armoede. Zij weten dat er binnenkort een publicatie komt vanuit de interviews rond “We laten niemand alleen”. We spreken met hen over de mogelijkheid van bijeenkomsten. Er wordt besproken of ze zo een bijeenkomsten belangrijk zouden vinden, waarrond ze zouden willen
werken en waarrond ze iets zouden willen bereiken. Er wordt gevraagd waarvoor ze veel inspanningen gedaan hebben, waarvoor ze gevochten hebben, wat ze zouden willen bereiken. Bij elk gezin krijgen we het verhaal van de stappen die zij reeds gezet hebben, van wat er allemaal bij komt kijken, van de plannen om dit of om dat te doen… Dit wordt bij alle gezinnen gevraagd en op die manier krijgt men een overzicht van alle levensdomeinen waarop armen bezig zijn om vooruit te gaan of waar ze heel wat inspanningen voor doen. We schrijven de inbreng zorgvuldig op en we keren daarna met dit afgewerkte lijstje bij hen terug. Er wordt met een werkbundel gewerkt rond een thema. Van bij het begin werd er thuis geregistreerd aan de hand van enkele getuignissen. De werkbundel wordt later met de armen besproken. Voor de samenstelling van de bundel wordt er vertrokken van gepubliceerde getuignissen. Uit die boeken wordt een selectie gemaakt van enkele honderden getuigenissen die allemaal te maken hebben met het onderwerp. Er wordt dus niet vertrokken van de getuignissen die thuis verzameld werden. De bundel wordt opgebouwd rond allerlei aspecten of elementen van het thema. Deze elementen worden uit de getuignissen gehaald. Dankzij de werkbundel is het mogelijk systematisch vele getuignissen en aspecten met de armen te bespreken en hun ervaringen, inzichten en voorstellen te registeren. De bundels maken het ook mogelijk de besprekingen parallel te laten verlopen tijdens de bijeenkomsten en de bezoeken aan huis. De drie of vier getuignissen die we op de bijeenkomst bespreken, kunnen we in de loop van dezelfde maand thuis met de mensen bespreken. Zo houden we gelijke tred. Uit de literatuur blijkt dat op de maandelijkse bijeenkomsten gemiddeld ongeveer tien procent van de armen aanwezig zijn die men met huisbezoeken heeft bereikt. In groep werken is iets anders dan thuis met één of twee personen spreken. De groep biedt ander mogelijkheden. Naast praktische afspraken in verband met het goede verloop van de bijeenkomsten zijn er algemene afspraken. Deze afspraken worden zowel thuis als op de bijeenkomsten regelmatig in herinnering gebracht of besproken. De mensen die naar de bijeenkomst komen kunnen niet spreken namens anderen. Er is dus geen sprake van vertegenwoordiging. Ze zijn eerder een getuige. De bijeenkomsten vinden maandelijks plaats. Er wordt ook een nieuwsbrief verspreid met daarin enkele getuigenissen en de onderwerpen van de volgende bijeenkomst. Bij elk bezoek aan huis wordt er gesproken over de bijeenkomsten. Het eigenlijke verloop van de dialoog van armen met andere partners 3.1
Het samenstellen van de dialoogbundel
Wanneer na ongeveer een jaar alle getuignissen uit een werkbundel besproken zijn met tenminste 40 á 50 armen, thuis en op de bijeenkomsten, wordt de dialoogbundel opgesteld. Door deze bespreking zijn er een groot aantal getuignissen verzameld en kunnen de meest aansprekende uitgekozen worden. De geselecteerde getuigenissen geven een getrouw beeld van de totale inbreng van de armen. Na de eerste selectie wordt er op dezelfde manier gewerkt zoals bij de samenstelling van een werkbundel. De getuignissen over hetzelfde deelaspect van een thema worden gebundeld. Dit geeft ons de mogelijkheid om uit de gelijklopende getuigenissen die bijeengelegd zijn rond eenzelfde deelaspect, de gemeenschappelijke verwachtingen, vragen of voorstellen bij wijze van proef te verwoorden. In een werkbundel spreken we van aspecten of elementen van een thema die uit de getuignissen naar voor komen. In de dialoogbundel wordt vanuit de getuignissen een vraag of een verwachting geformuleerd. We noemen het een voorstel. Het gaat om voorstellen of vragen die armen willen voorleggen aan diensten of beleidsverantwoordelijken. De voorstellen en de getuignissen die aangebracht worden moeten representatief zijn voor alle personen in armoede. Wanneer de bundel bijna klaar is, bezoeken we alle betrokkenen nog eens met hun persoonlijke getuigenissen die erin opgenomen zijn. We toetsen of hun getuigenissen en verwachtingen inderdaad voldoende uitdrukken wat zij rond het onderwerp hebben willen inbrengen. We vragen hen uitdrukkelijk om hun goedkeuring. De getuigenissen zijn allemaal anoniem. Getuigen willen ook niet over hun eigen situatie spreken, maar algemeen aangeven wat heel veel mensen in armoede meemaken. Ze beogen een gezamenlijke verwoording. De voorbereidende contacten met een aantal partners Er wordt bij het samenstellen van de dialoogbundel nagegaan met welke partners armen hun
voorstellen wensen te bespreken. Dat blijkt het best uit de inhoud van de getuigenissen. Over wie spreken de armen, of wie is betrokken bij de situaties waarover zij het hebben. Er wordt nagegaan hoe ver de bevoegdheid reikt van de dienst. Wanneer we een lijst opstellen van mogelijke partners voor een dialoog zullen we soms moeten kiezen. Om een echte dialoog te hebben is het wenselijk de groep niet te groot te maken. Een twintigtal deelnemers is werkbaar. Het is belangrijk dat ongeveer de helft van de deelnemers mensen in armoede zijn. Eenmaal een lijst met mogelijke partners is opgesteld, maken wij elk afzonderlijk een afspraak. We vragen de partners rond de dialoog te kunnen spreken. Als er een team is binnen de dienst, vragen zij meestal om het team erbij te betrekken. Op de agenda van het inleidende gesprek staat vooreerst een kennismaking. Daarna doen we voorstellen rond een aantal afspraken in verband met het verloop van de dialoog. Na deze kennismakingsronde en de voorstelling van de dialoog bij elke dienst of instantie aan huis worden vijf bijeenkomsten georganiseerd. Het organiseren van de dialoog van armen en hun partners Op de eerste vergadering zijn alleen de partners die willen meewerken aanwezig. We besperken samen nogmaals de informatie over de werkwijze van de volgende bijeenkomsten. Die werd reeds individueel toegelicht bij de inleidende gesprekken. De diensten en instanties brengen hier rond hun inzichten naar voor en stellen de vragen die zij nog hebben. We bespreken enkele belangrijke punten, onder meer dat de antwoorden van de partners een aanzet zouden zijn tot algemene en duurzame beleidsveranderingen. Naast de partner die een puntig verslag maakt, zal een vrijwilliger van de Beweging de inhoudelijke inbreng van iedereen zo goed mogelijk woordelijk registreren tijdens de tweede en de vierde bijeenkomst. Deze registratie kan helpen om de antwoorden van de partners, mits hun goedkeuring aan te vullen. Tijdens het gesprek, bij de uitwisseling van vraag en antwoord, bij de afweging van de verschillende meningen of standpunten of meningen kunnen elementen aan de aandacht ontsnappen en zo verloren gaan bij de eindredactie van de antwoorden van de partners. Tenslotte worden op deze bijeenkomst de data en de plaats van de vier volgende bijeenkomsten afgesproken. De tweede bijeenkomst van de dialooggroep gebeurt met armen en partners samen. De armen leggen hun bundel en de inhoud ervan aan de partners voor. De partners stellen rond verschillende gebeurtenissen en voorstellen een aantal verduidelijkingsvragen. Ze willen op dit ogenblik zo goed mogelijk de inbreng van de armen begrijpen. Om de derde bijeenkomst zo goed mogelijk voor te bereiden, wordt van de partners verwacht dat zij de bundel van de armen met hun dienst of team bespreken, dat zij hun antwoorden op de verschillende vragen schriftelijk voorbereiden. Die voorbereidingen brengen zij mee naar de derde bijeenkomst die opnieuw alleen met de partners plaats vindt. Daar bespreken zij hun antwoorden met elkaar. Zo kunnen zij hun inbreng mogelijks verder concretiseren of aanvullen met elementen onder ander uit de registratie van de tweede bijeenkomst. Nu kan er van alle antwoorden een overzichtelijke tekst gemaakt worden. De vierde bijeenkomst bespreken de partners voorstel per voorstel hun antwoorden met de armen. De voorbereide tekst is daarbij zeer nuttig, ook voor de armen. Bij het overlopen van de antwoorden kunnen de armen nu op hun beurt vragen en bedenkingen uiten. Tijdens de vijfde bijeenkomst nemen de partners zonder de armen nogmaals de antwoorden en de eventuele aanvullingen uit de registratie van de vierde bijeenkomst door. Zij kunnen die antwoorden nu nog duidelijker maken en in een definitieve versie goedkeuren. Daarna krijgt iedereen de eindtekst. Deze antwoorden zijn een aanzet om verder te gaan. Zowel voor de armen, als voor de partners zijn zij een stap op de weg naar structurele oplossingen tegen de armoede. 3.4
De opvolging van de dialoog op politiek vlak
De dialoog zoals die in deze fase van de dialoogmethode voorligt is niet beëindigd. Vele resultaten van de besprekingen tussen de armen en de maatschappelijke partners van het middenveld moeten nog voorgelegd worden aan de beleidsverantwoordelijken op politiek vlak om op die manier algemene en duurzame resultaten te bereiken om structurele veranderingen door te voeren. Doelgroep: Kansarme personen Tijd: Het samenstellen van de werkbundel duurt één jaar. Het totale proces duurt drie jaar.
3.4.2
Wetenschappelijke methode
42 VERBETERGROEPEN (VAN BOGAERT, 2004) (D’HONDT EN DE BACKER) Omschrijving van methodiek: Het instrument verbetergroep komt uit het kwaliteitsmanagement. In een verbetergroep discussiëren jongeren en volwassenen samen over een beleidsonderwerp, een jeugdonderzoek of een bevraging en trachten in onderling overleg tot een besluit te komen. Deze methode zou veelvuldig moeten gebruikt worden bij het interpreteren van gegevens uit bevragingen en onderzoek. Een verbetergroep is een tijdelijke werkgroep rond een bepaald thema. Kinderen en volwassenen werken samen rond een concreet probleem. Het zijn kinderen en volwassenen die het probleem goed kennen, het veroorzaken of er hinder van ondervinden. Eerst zoekt de verbetergroep de gezamenlijke betekenis van het probleem. Daarna werk je samen naar een oplossing toe. Zo verbeter je samen een situatie. Het is meestal een volwassene die een verbetergroep bijeenroept. Het thema is een probleem, aangekaart of ervaren door kinderen, door volwassenen of door allebei. In een verbetergroep werken kinderen en volwassenen samen aan de oplossing van een probleem. Ze willen samen een toestand verbeteren. Het is de bedoeling overeenstemming te bereiken over de definitie van het probleem en over de richting waarin je naar een oplossing zoekt. De begeleider van de bijeenkomsten is een volwassene die niet meedoet aan het inhoudelijk gesprek. Iemand anders maakt het verslag. De neutrale moderator zorgt ervoor dat kinderen en volwassenen een gelijkwaardige inbreng hebben. De moderator bemoeit zich niet met de inhoud, maar begeleidt en bewaakt de participatie en de werkafspraken om de participatie te vergroten. De begeleider: schept randvoorwaarden en verzorgt(sfeer, materiaal); maakt het doel van de bijeenkomst duidelijk; legt het stappenplan en doel per stap uit; verdeelt taken; stelt afspraken voor over het groeiproces; zorgt ervoor dat er een schriftelijk verslag komt van het proces; zorgt ervoor dat het verslag bij alle betrokkenen terechtkomt; en werkt oplossingen uit. De verbetergroep maakt afspraken om iets te doen aan de vaak ongelijke verhoudingen en vooroordelen tussen kinderen en volwassenen. Je kunt zelf met de deelnemers afspraken opstellen. Hiervoor kan je gebruik maken van een afsprakenposter. Een verbetergroep zoekt naar een oplossing met een stappenplan. 1 Probleem definiëren Het is belangrijk oog te hebben voor de ervaringsdeskundigheid en betekenisgeving van iedereen. Vragen die gesteld kunnen worden zijn: -Is het een probleem? -Wat is juist het probleem of het idee? -Waar heeft het mee te maken? -Wie is er allemaal bij betrokken? -Wie ondervindt er hinder van? De groep dient zich af te vragen of iedereen die bij het probleem betrokken is ook rond de tafel zit. Komen er in de verbetergroep andere problemen naar voor? Dingen die niets te maken hebben met het thema dat voorligt? Die leid je dan het best af naar een andere werkgroep. 2 Voorlopige oorzaken bepalen
3 Belangrijkste oorzaak kiezen 4 Hoe kun je nu gaan oplossen? Om oplossingen te zoeken is brainstormen een handige techniek. 5 Methode voor probleem oplossen 6 Beste en leukste oplossing kiezen Afhankelijk van het probleem dat voorligt, ga je andere mensen betrekken bij de uitwerking van de oplossing. Dit is vaak iemand met beslissingsbevoegdheid en verantwoordelijkheid rond het probleem. In principe is de verbetergroep klaar zodra de beste oplossing gekozen is en geargumenteerd. Het hoeft niet per se dezelfde groep te zijn die de oplossing uitwerkt. 7 Oplossingen uitwerken Houdt iedereen in de verbetergroep op de hoogte van hoe je de oplossing verder uitwerkt en hoe het allemaal vooruitgaat. Een verbetergroep is maar zinvol of functioneert maar volwaardig als er genoeg openheid en gelijkwaardigheid is tussen de volwassenen en de kinderen. Daarom is het zo belangrijk dat een neutrale persoon toeziet op de gemaakte afspraken. Doelgroep: 12 jaar en ouder. De deelnemers zijn mensen die veel van de zaak afweten: kinderen en volwassenen die het probleem goed kennen, het veroorzaken of er hinder van ondervinden. Iedereen doet vrijwillig mee en spreekt namens zichzelf. Niemand vertegenwoordigt iemand anders. Om goed te werken, beperk je de verbetergroep tot hooguit 12 deelnemers. Voordelen: Een verbetergroep is een handige manier om snel een oplossing voor een probleem te vinden. Je gebruikt de ervaring en deskundigheid van kinderen en van volwassenen. De oplossing krijgt zowel bij kinderen als bij volwassenen een draagvlak. De inbreng van alle betrokkenen is gelijkwaardig. Je betrekt de kinderen bij de besluitvorming. De oplossing komt van mensen die zelf met het probleem te maken krijgen. Dat verhoogt de effectiviteit. Kinderen spreken uit eigen naam. Ze hoeven niemand anders te vertegenwoordigen. Het invloedsbesef van de kinderen groeit. Nadelen: Zeker als de verbetergroep lang blijft doorwerken, bestaat het gevaar dat kinderen uit de verbetergroep loskomen van hun leeftijdsgenoten. Terugkoppeling: De jongeren worden betrokken bij de uitvoering van de besluiten. Zo zijn zij actief tijdens het gehele proces en zien zij de concrete resultaten. De jongeren geven onderling resultaten door.
3.4.3
Democratisch model
43 GEMENGDE WERKGROEP (VAN BOGAERT, 2004) Omschrijving van de methodiek: In een gemengde werkgroep werken geïnteresseerde kinderen, jongeren en volwassenen een tijdje vrijwillig samen rond een afgesproken thema. Iedereen werkt vanuit zijn eigen betrokkenheid en vertegenwoordigt in principe alleen zichzelf. Het thema kan zowel van de kinderen en jongeren als
van de volwassenen komen. Het is de bedoeling dat je alles van het begin tot einde samen uitdenkt en uitwerkt: samen definieer je het thema en baken je het af. Samen bepaal je de activiteiten. Samen beslis je, voer je uit, evalueer je. Dit heet een gemengde werkgroep omdat volwassenen en kinderen samenwerken op voorzieningenniveau. Gewone werkgroepen kun je natuurlijk ook vanuit de groep opzetten. Doelgroep: Vanaf 11 jaar (naar analogie met doelgroep van kinderraden). Voordelen: ¾ Door de verschillende partijen samen te zetten komt met tot realistische en minder vrijblijvende voorstellen. Volwassenen en kinderen worden met elkaars perspectief geconfronteerd. Nadelen: ¾ Het is belangrijk te communiceren op het niveau van de kinderen. Gebruik van de methode: ¾ De werkgroep kan ook werken op het niveau van meeweten en meedenken en samen komen om ideeën te verzamelen. De beslissing voor de uitvoering van de idee kan in handen liggen van een andere instantie. ¾ Methode volgens democratisch model
44 SCHOLIERENPARLEMENT(D’HONDT EN DE BACKER) Omschrijving van de methodiek: Dit is een rollenspel dat eindigt in jeugdige politieke besluiten. In het scholieren parlement stap je in de rol van politicus. Je discussieert over wereldwijde thema’s zoals drugs, democratie, klimaatverandering, … De werking is gebaseerd op een parlement. Vlaanderen wordt verdeeld in regio’s met aparte zittingen. Het parlementaire jaar begint met een openingszitting waarbij iedereen een basismap krijgt met informatie over het thema en de deelthema’s en over de standpunten van de verschillende partijen hierin. Van oktober tot mei kruip je in de rol van een bevolkingsgroep, een regering van een land, een bedrijfsleider, … Iedereen krijgt dan de kans om de mening van zijn personage te verdedigen. Hierna volgen drie of vier commissiezittingen waarbij over de thema’s gediscussieerd wordt aan de hand van het rollenspel, op het einde van de zitting is er ruimte voor de eigen mening en om deze te toetsen aan de mening van politici en experts. Op het einde van het jaar is er een slotzitting met alle parlementen samen waarin conclusies geformuleerd worden. Jongeren ondervinden aan den lijve de moeilijkheid van democratisch werken en van verschillende belangen. Tevens vormen ze een mening aan de hand van argumenten van verschillende belanghebbenden. Doelgroep: 14 jaar en ouder. Terugkoppeling: Door na elke zitting de eigen mening te toetsen aan deze van politici en experts kan je zowel de mening als beleidsmaker beïnvloeden of wordt er alleszins gecommuniceerd. De conclusies van de slotzitting worden aan de bevoegde instanties overgemaakt en de leden moeten van vorderingen op de hoogte gehouden worden.
3.4.4
45
Informele methode
PROEFINRICHTING OF OPSTELLING(VAN BOGAERT, 2004)
Omschrijving van de methodiek: Kinderen en jongeren richten hun eigen ruimte in. De bedoelde ruimte wordt bezocht met de groep. Daarna inventariseert men de verschillende wensen en tracht men deze te verwezenlijken op schaal. (vb. via een maquette). Later kunnen er tijdens andere bijeenkomsten nog wijzigingen
aan het plan worden aangebracht. Het definitieve resultaat wordt uitgevoerd. Doelgroep: Kinderen van zes jaar en ouder. Terugkoppeling: Begeleiding en tussentijdse evaluatie samen met de deelnemers is belangrijk om telkens duidelijk de (on)bruikbaarheid van de voorstellen met de deelnemers te bespreken. Het resultaat moet een ruimte of terrein zijn dat voor de doelgroep zowel nuttig als aantrekkelijk ingericht is.
3.5
Evalueren (mee-evalueren)
Onderstaande evaluatie-instrumenten kunnen gebruikt worden om het beleid van een voorziening te evalueren of het beleid van de overheid. De methodieken kunnen ook gebruikt worden in het kader van bevragingen of projecten om het project of de bevraging te evalueren. 3.5.1
Democratische methodes
46 ZWARTBOEK/WITBOEK(D’HONDT EN DE BACKER) Omschrijving van de methodiek: Positieve en negatieve effecten van het jeugdbeleid worden verzameld in een rapport. Door het opstellen van een zwartboek/witboek beoordelen jongeren het gevoerde jeugdbeleid en zoeken ze constructief mee naar oplossingen. Een zwartboek neemt het gevoerde jeugdbeleid onder de loep en bekijkt de fouten die gemaakt zijn en de problemen die er zijn betreffende jongeren. Het Witboek zet de oplossingen voor een beter jeugdbeleid in de verf en kan de positieve evoluties die er de voorgaande jaren zijn geweest benadrukken. De bedoeling is dat de kinderen en jongeren bij de opstelling van het dossier inspraak krijgen, dit is een verantwoordelijkheid van de jeugdraad. Doelgroep: 14 jaar en ouder. Terugkoppeling: Wanneer er oplossingen zijn voor bepaalde punten van het zwartboek, eventueel met oplossing uit het witboek, moet er voldoende ruchtbaarheid aan gegeven worden. De problemen die blijven bestaan of waar niets aan gebeurt, moeten regelmatig onder de aandacht gebracht worden.
3.5.2
Informele methodes
47 MENINGSUITDRUKKING VIA FIGUREN (VAN BOGAERT, 2004) Omschrijving van de methodiek: De figuren zijn vooral handig om de mening van jonge kinderen te vragen. Bijvoorbeeld over een voorstel of idee dat voorligt. Of bij een tussentijds of eindevaluatiemoment. Ze zijn een mooie aanzet voor een bespreking. Of je gebruikt ze om over voorstellen te stemmen. Doelgroep: Zes jaar
Voordelen: • De tekeningen helpen meningen visueel te maken en maken het vragen om een mening minder abstract.
48 EVALUEREN MET FIGUREN (VAN BOGAERT, 2004) Omschrijving van de methodiek:
Je kan bij de kinderen peilen hoe tevreden ze waren over de resultaten van een bevraging of een project. Met jonge kinderen is het leuk om het proces van de verschillende stappen die je zette, te evalueren met figuren zoals gezichtjes of regen- en zonfiguurtjes. De tijdslijn geef je dan weer met afbeeldingen of pictogrammen van wat er gebeurde. Eerst evalueer je samen stap één. De kinderen laten zien hoe tevreden ze waren door hun uitdrukking te tekenen, in de lucht te steken, op de tijdslijn te leggen of te plakken. Daarna volgt een korte groepsbespreking. Doelgroep: 6 jaar. Voordelen: De figuren maken het uiten van meningen minder abstract
49
EVALUEREN MET STOPPLAATSEN(VAN BOGAERT,
2004)
Omschrijving van de methodiek: Een misschien wat uitdagendere en afwisselendere manier om met kinderen te evalueren is stopplaatsen inlassen voor verschillende evaluatieopdrachten. Dit is een vorm van groepswerk met een doorschuifsysteem. De kinderen werken in groepjes en met een timing. Elk groepje mag bijvoorbeeld 15 minuten aan een station werken. Je kunt bijvoorbeeld vier evaluatiestations inlassen. Station 1: verhaal aanvullen Start met een flip-over waar de eerste zin van een verhaal opstaat. Bijvoorbeeld: er was eens een groepje kinderen, die… De kinderen vullen het verhaal aan met hun eigen ervaringen. Station 2: cartoons bespreken In dit station liggen vier cartoons. De bedoeling is dat de kinderen met elkaar bespreken wat er in de cartoon gebeurt. Daarna gaan ze na of ze zelf met gelijksoortige situaties te maken kregen. Station 3: muziek maken De kinderen schrijven een liedje, bijvoorbeeld over de moeilijkheden die ze tegenkwamen. Daarna zingen ze hun liedje met echte muziekinstrumenten. Station 4: de tijdslijn In station 4 ligt de tijdslijn. Alle gezette stappen staan afzonderlijk op een groot vel papier. Bij elke stap staat ook de methodiek die je gebruikte. De lege ruimte op het papier is bestemd voor de schrijfsels van de kinderen. De kinderen schrijven wat ze van de methodiek en het verloop ervan vonden. Daarna lezen de kinderen voor de hele groep hun verhaaltjes voor, bekijken ze de inhoud van de liedjes. Het is een methodiek die een beroep doet op verschillende vaardigheden van de kinderen tegelijk. Doelgroep:6 tot 12 jaar. Nadelen: Het vraagt inleefvermogen van de volwassene om de mening van kinderen af te leiden uit de cartoons, etc.
Terugkoppeling: De resultaten worden na de verwerking van de activiteiten teruggekoppeld aan de kinderen. Er wordt getoetst of de interpretatie van de volwassene juist is.
50 DE MEGATIENEREVALUATIEFESTATIE(D’HONDT EN DE BACKER) Omschrijving van de methodiek:
Een evaluatie van het tieneraanbod door de tieners. Deze activiteit is een mogelijke slotactiviteit van een jaarwerking. De volgende aspecten kunnen geëvalueerd worden: Tijdstip en frequentie van jeugdaanbod; Evaluatie van de activiteiten; Ideeën voor activiteiten; De plaats van de activiteiten; Prijs; Aantal deelnemers; Houding van de begeleiders; En promotie en publiciteit. De MegaTienerEvaluatieFestatie is opgevat als een proeflabo voor jongeren, een soort evaluatieactiviteiten-instuif. Enkele voorbeelden van mogelijkheden (hoe meer begeleiders en ideeën, hoe groter het aanbod kan zijn): Een babbelbox waar jongeren hun reactie kwijt kunnen; Via grote tekstballonnen bepaalde adjectieven uit het jongerenjargon laten koppelen aan voorbije activiteiten; Op schavotjes gouden, zilveren en bronzen medailles uitreiken aan de activiteiten; Klaag(klim)muur: Muur met de mogelijkheid om klachten op te schrijven, dit kan gecombineerd worden met een klimmuur; Applausmeter(eigen ontwerp); Ter plekke e-mailen naar de begeleiding/chatsessies met begeleiding en andere deelnemers; Blokjes met namen van de activiteiten op, die kunnen de tieners naar hun voorkeur in de ijskast (laat hen koud), in de over (ze lopen er warm voor) of in de vuilbak(weg ermee) deponeren. Doelgroep:10 jaar en ouder. Terugkoppeling: De verzamelde informatie moet verwerkt worden. Het heeft geen zin om na de activiteit op te ruimen en het jaar nadien opnieuw te beginnen. Tijdens de voorbereiding moet duidelijk het onderwerp van evaluatie en de manier van verwerking bepaald worden, het mag niet enkel plezant zijn. Uiteraard moet achteraf met de evaluatie rekening gehouden worden.
3.6
Ondersteunende methodieken
Onderstaande methodieken bieden ondersteuning tijdens de bevraging of het project. De methodiek met de kindereffect-checklist is een methodiek gericht op volwassenen. Het helpt personen van een voorziening hun eigen beleid te evalueren vanuit het standpunt van kinderen. Omdat het een methodiek is die gericht is op volwassenen wordt ze ondergebracht bij ondersteunende methodieken.
3.6.1
Gesprekstechnieken
51 ROLLENSPEL (BELGISCH COMITE VOOR UNICEF, ?) Omschrijving van de methodiek: In een rollenspel leren deelnemers zich inleven in anders standpunten. Het leert vaardigheden aan die kunnen bijdragen tot het oplossen van problemen en conflicten. Elke scène mag slechts enkele minuten duren.
52 SIMULATIESPELEN (BELGISCH COMITE VOOR UNICEF, ?) Omschrijving van de methodiek: Simulatiespelen zijn eigenlijk uitgebreide rollenspelen waarbij de hele groep tegelijkertijd betrokken wordt. Ze behandelen complexe problemen waarbij verschillende personen of groepen betrokken zijn die dan worden gespeeld door individuen of kleine groepen. Simulaties veronderstellen dat de deelnemers vertrouwd zijn met de achtergrond van de problemen. Informatie wordt meestal verstrekt via rolbeschrijvingen. In sommige simulatiespelen worden nieuwe elementen ingebracht tijdens de actie, bijvoorbeeld een ingrijpende verandering in het milieu. De deelnemers moeten hun rol daaraan aanpassen.
3.6.2
Methodes volgens democratisch model
53 PROGRAMMA’S : VERANTWOORDING (UNICEF,2001) Omschrijving van de methodiek: Deze methodiek zorgt ervoor dat deelnemers na kunnen denken over de technieken waarmee het Verdrag inzake de Rechten van het Kind kan worden geïntegreerd bij het opstellen, toezicht houden op en evalueren van programma’s. In de eerste fase worden de deelnemers opgesplitst in kleine groepjes. Vraag ze na te denken over: Hoe de inhoud van het Verdrag als geheel en de vier basisprincipes van het Verdrag(nondiscriminatie, belang van het kind, overleving en ontwikkeling, eigen mening van het kind) zijn opgenomen in: programmavoorstellen, toezicht en rapportage, En evaluatie van programma’s. Vraag de groepen zich vooral bezig te houden met de volgende vragen: Welke methodes bestaan er al? Welke nieuwe methodes, technieken en procedures zijn er nodig? Hoe kun je komen tot ontwikkeling en invoeren van de methodes? In de tweede fase wordt de groepen gevraagd plenair verslag uit te brengen van hun bevindingen en deze te bespreken. In de derde fase wordt als voorbeeld gesteld dat de invloed die het programma op de situatie van de kinderen heeft als een vast rapportage-onderdeel moet gezien worden. In de vierde fase komen de kleine groepjes weer bijeen en denken ze na over: In hoeverre denk je dat de checklist of iets gelijkaardigs van dienst kan zijn bij projectvoorstellen, het toezicht houden op en evalueren van programma’s. Hoe zouden jullie in de toekomst jullie procedures ontwikkelen? In de laatste fase wordt de groepen gevraagd om verslag uit te brengen en hun ideeën in plenaire vergadering te bespreken. De onderstaande kindereffect-checklist helpt de vragen in fase één verder uit te diepen.
Kindereffecten-checklist Beantwoord de volgende vragen met betrekking tot beleids-en programmavoorstellen van de plaatselijke overheid. Geef bij het beantwoorden van de vragen specifieke voorbeelden, vermijd algemene uitspraken. Antwoord niet alleen met ja en neen en als de vraag niet van toepassing is, leg dan uit waarom. Welke inbreng hebben kinderen en jongeren van verschillende leeftijdsgroepen gehad tijdens het maken van aanbevelingen of ontwikkelen van voorstellen? Welke voorzieningen zijn er gezocht en getroffen om daadwerkelijk de meningen van jonge kinderen en jongeren erbij te betrekken? Werd daarmee rekening gehouden in alle
stadia van de uitvoering van voorstellen. Op welke manier pakken de voorstellen de benadeling en uitsluiting aan van kinderen die het slachtoffer zijn van: armoede, racisme, handicaps, het niet in staat zijn om bij hun eigen familie te wonen, dakloosheid, vluchtelingenstatus, isolement, zorgverantwoordelijkheid, uiteenvallen van het gezin? Op welke manier bevorderen en beschermen de voorstellen de gezondheid en welzijn van kinderen en jongeren van verschillende leeftijdsgroepen? Geboorte-4 jaar oud 5-7 jaar 8-12 jaar 13-15 jaar 16-17 jaar? Welke maatstaven moeten gevolgd worden met betrekking tot veiligheid, personeel en toezicht? Hoe moeten deze maatstaven ten uitvoer gebracht en gecontroleerd worden? De voorstellen moeten: Precies aangeven welke richtlijnen en maatstaven gevolgd worden; Precies aangeven op welke wijze de maatstaven gecontroleerd worden; Uitleggen waarom eventueel reeds bestaande richtlijnen of andere erkende maatstaven niet gevolgd worden. Welke ondersteuning wordt er aan ouders gegeven om te verzekeren dat zij hun kinderen een gepaste levensstandaard kunnen bieden, hulp krijgen bij de opvoeding en een mogelijk uiteenvallen van het gezin te voorkomen, inclusief Materiele ondersteuning? Sociale ondersteuning? Informatie en advies? Op welke manier verzekeren de voorstellen dat er meer mogelijkheden zijn voor gehandicapte kinderen en adolescenten om actief aan de lokale activiteiten deel te nemen? Heeft men kinderen en hun families gevraagd naar hun specifieke noden Zijn plannen voor geïntegreerde dienstverlening inbegrepen en goed onderbouwd Houden de voorstellen rekening met de verschillende noden van kinderen en jongeren met verschillende handicaps en leerproblemen Houden de voorstellen rekening met de verschillende behoeften van gehandicapte kinderen in alle leeftijdsgroepen?
Op welke manier ondersteunen de voorstellen van kinderen en jongeren in het uitoefenen van hun recht op Vrijheid van meningsuiting Vrijheid van gedachte, geweten en godsdienst Vrijheid van privacy en vertrouwen Vrijheid van vereniging en vergadering Het beleven van de eigen cultuur, godsdienst en taal Toegang tot informatie ter bevordering van hun onderricht en ontwikkeling? Hoe verbeteren de voorstellen de bescherming die men biedt aan kinderen en jongeren
van alle leeftijdsgroepen tegen Fysiek en geestelijk geweld en misbruik? Seksueel misbruik en uitbuiting? Uitbuiting tijdens het werk? Drugmisbruik? Beperking van vrijheid? Op welke manier dragen de voorstellen bij tot het verzekeren van de toegang voor alle kinderen en jongeren tot Goede scholen en onderwijs, die tegemoet komen aan hun individuele noden Een gezondheidszorg, die van hoge kwaliteit, aangepast en toegankelijk is Faciliteiten voor spel, ontspanning en cultuur, die tegemoet komen aan hun eigen uitgesproken behoeften? Doelgroep: Leerkrachten en jeugdbewegingen. Pedagogische Hogeschoolstudenten, Nietgouvernementele organisaties.
3.6.3
Informele methodes
54 KRUISWOORDRAADSEL(KINDERRECHTSWINKEL, 1998) Omschrijving van de methodiek: Aan de hand van omschrijvingen woorden zoeken en invullen die betrekking hebben op hulpverlening. De woorden worden ingevuld zodat een trefwoord gevonden wordt. Vb. Je ouders krijgen elke maand geld van de staat om jou te kunnen opvoeden. Dat geld noemen we K………. De overeenkomende woorden worden daarna in een kruiswoordraadsel ingevuld bij het overeenkomstige nummer van de stelling.
55 REN JE RECHT(KINDERRECHTSWINKEL, 1998) Omschrijving van de methodiek: De groep wordt verdeeld in groepen van maximum 5 personen. Drie hoepels liggen vooraan, die elk een mogelijk antwoord voorstellen. De leerkracht geeft een probleemstelling met drie antwoorden. De leerlingen bespreken in groep welk antwoord volgens hen juist is. Op een signaal van de leerkracht gaat een leerlinge van de groep in een hoepel staan. De leerlingen verantwoorden waarom ze dat antwoord hebben gekozen. Het juiste antwoord wordt dan door de leerkracht meegedeeld. Per juist antwoord wordt een punt gegeven. De groep met het meeste aantal punten is gewonnen. Een overzichtstekst in verband met de verschillen tussen minder-en meerderjarigen kan als nabespreking gebruikt worden.
56
SAMENWERKINGSSPELEN
(VAN BOGAERT, 2004)
Omschrijving van de methodiek: Heb je het gevoel dat kinderen zich nog niet echt vrij kunnen of durven te uiten? Dan kun je nog een paar activiteiten of spelen inlassen om de tongen los te maken en de samenwerking te bevorderen. De bespreking van het verloop van de samenwerkingsspelen kan een aanzet zijn om samen afspraken te maken over hoe je met elkaar omgaat. Hoe vragen we het woord? Hoe luisteren we naar elkaar? Hoe reageren we op elkaar?
De opdracht luidt: Kun je iemand vinden… -geboren in dezelfde maand als jij? -met dezelfde kleur ogen als jij? -die een zus en geen broers heeft? … Je mag maar één vraag stellen. Om er een spelelement in te stoppen kun je de eerste drie kinderen die hun persoon vinden tot winnaars uitroepen. Je legt het spel stil en je bespreekt hoe het komt dat de andere kinderen hun persoon nog niet vonden. Welke moeilijkheden ondervonden zij? Vragen als:” Wat maakte dat je gemakkelijk kon samenwerken? En wat hinderde bij het samenwerken?” leiden al snel tot aandachtspunten en afspraken. Doelgroep:6-12 jaar.
Bronnen 1
Schriftelijke bronnen
Belgisch comité voor Unicef. Vormingsmap. Mond houden of meepraten. Deurne: P.E. Casman. Betrem, S.(2004). Participatie binnen de bijzondere jeugdbijstand. Onuitgegeven licentiaatsthesis, Universiteit Gent, Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen. Carrette, V.(2004). Een groeiproces naar structurele participatie. Participatie van minderjarigen en ouders aan beleidsontwikkeling inzake integrale jeugdhulpverlening. Brussel: Centrum voor Bevolkings-en Gezinsstudie (CGBS). De Cock, A. (2001). Door participatie kennis opbouwen inzake armoede en armoedebestrijding. De methodiek van de dialoog. Document 8 Onderzoeks-en documentatiecentrum. Beweging van Mensen met Laag Inkomen en Kinderen, v.z.w. Delfos, M. F.(2000). Luister je wel naar mij? Gespreksvoering met kinderen tussen vier en twaalf jaar. Amsterdam: SWP. D’hondt, B. en De Backer K. Verzameld werk*: 53 participatiemethodieken, Brussel: JEP. Een dubbeldekker op school. Klasse, (121), 4-9. Emans, B.(1990). Interviewen. Theorie, techniek en training, Gronningen: Wolters-Noordhoff. Kinderrechtswinkel (1998) Lespakket”Rechten van kinderen”. Ipermans, M. (1997). Kindergemeenteraden in Vlaanderen: participatie of manipulatie? De Gemeente, 72, (488), 4-6. Recht op v.z.w. Dossier van klager tot drager. Over het participatieproces en de hulpverlening. Stad Antwerpen, Vlaamse en Federale overheid. Schapmans, M. (1998) Participatie enkel voor vergadertijgers? Welwijs, 9, (3), 28-30. Swanborn, P.G. (1987). Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek.Meppel: Boompersdrukkerijen bv. Unicef België (2001) Kinderrechten: een taak voor iedereen. Vormingsmap over de Rechten van het Kind. Brussel: Unicef België Van Bogaert, M. (2004).Oprechte deelneming. Werkmap leerlingenparticipatie voor de basisschool. Brussel: Arte-Print. Van Coillie, H. en Poppe, L. (2005). De stem van de minderjarigen en hun ouders in integrale jeugdhulp: een proces in kinderschoenen. Agora, 21, (3), p38-46. Van Damme, E. (2003). Leerlingenparticipatie in het basisonderwijs. Het Freinetonderwijs kan een inspiratiebron zijn.Onuitgegeven thesis, Arteveldehogeschool, campus Sint-Annaplein. Van Dinter, F. (2001). Het gat in de muur. Over preventie in het basisonderwijs. LeuvenApeldoorn: Garant. Van Gils, J. (2001). Duel of Duet. Een toekomst voor kinderparticipatie. Mechelen: Bakermat Uitgevers. Van Lieshout, M. (1997) Aarzelende start van participatie via Internet. 0/25, (9), 19. Van Regenmortel, T. (1998). Werken met ervaringsdeskundigen. Methodiekontwikkeling voor de participatie en emancipatie van armen.Alert, 24, (3), 39-53. Verbeke, L. (1994). Participatie van kansarmen. Van Slogan naar praktijk. Brussel: VIBOSO.
Verdonck, D.(2001). Kinder- en jongerenparticipatie: over houdingen en verhoudingen.Terzake,(10), 4-7. Voorstel van decreet betreffende de rechtspositie van de minderjarige in de integrale jeugdhulp. Memorie van toelichting. Versie 12 januari 2004.
2
Mondelinge bronnen
Achaibi, M., Jeugdcentrum Bergendries, gesprek op 20 oktober 2005. Bodyn, H., Vlaams Overleg Straathoekwerk, gesprek op 10 oktober 2005. Cracco, J., RKJ De Sleutel, gesprek op 19 oktober 2005. Danyiova, J., multidisciplinair team bijzondere jeugdbijstand, gesprek op 14 oktober 2005. Devriendt, F., Cojema, gesprek op 11 oktober 2005. Langeraert, E., Chiro Oost-Vlaanderen, gesprek op 11 oktober 2005. Maes, K., Kinderrechtswinkel Gent, gesprek op 24 oktober 2005. Naert, J., Jong v.z.w., gesprek op 11 oktober 2005. Potier, D., CVL Oost-Vlaanderen, gesprek op 12 oktober 2005. Reed, A., De Werf v.z.w., gesprek op 17 oktober 2005. Sayka, A. en Qechai A., ondersteuningsteam allochtonen provincie Oost-Vlaanderen, gesprek op 17 oktober 2005. Tassijns, E., Janusz Korczak Vlaanderen v.z.w., gesprek op 10 oktober 2005. Vanderhaeghen, P., CLB GO, gesprek op 17 oktober 2005. Van Remoortere, M. -, PLOV, gesprek op 13 oktober 2005. Van Vaerenbergh, J., Vrij CLB Deinze, gesprek op 21 oktober 2005.
3
Internet
Algemeen theoretisch kader. Wat is politiek wetenschappelijk onderzoek? Geraadpleegd op 25 oktober 2005, op fkserv.ugent.be/ ~politeia/troedeliedoe/Examenvragen/pwo.doc Claeys, S. e.a. (2005), Draaiboek emailhulpverlening. Geraadpleegd op 25 oktober 2005, op www.jacgent.be.
