"Over wijzen en zondagskinderen"

"Over wijzen en zondagskinderen" Een intersectioneel onderzoek naar de effecten van een initiatief in het aanvullend, motivatiegericht en maatschappij-oriënterend onderwijs: ToekomstATELIERdelAvenir

Maarti De Vleeschauwer

Promotor: Prof. dr. Karen Celis Masterproef voorgelegd aan de Faculteit Letteren en Wijsbegeerte voor het behalen van de graad van Master in de Gender en Diversiteit Academiejaar 2014-2015

ii

Wijzen. Rolmodellen. Inspiratiebronnen. Mentoren. Luisterende oren. Eén term dekt de lading niet. Zeker is wél: iedereen heeft ze nodig. Mensen om mee te praten, om van te leren. Volk dat je vooruit duwt, inspireert, goesting geeft, enthousiast maakt. Bevlogen individuen die mooi kunnen vertellen of belangeloos naar je luisteren. Dames of heren die helderheid brengen als er mist hangt in je hoofd. Mannen en vrouwen die geloven in jouw kunnen, die jou tonen 'dat waar een wil, een weg is'. Mensen die je vol overtuiging zeggen 'yes you can', ook al zijn ze daar stiekem niet altijd zeker van. Ze voeden je wilskracht, maken dat je niet opgeeft. Ze nemen je serieus. Ze houden je een spiegel voor. Ze moedigen je aan jezelf - je eigen voorkeuren, talenten en gebreken te kennen en te omarmen. Ze zijn als potgrond voor zaadjes van toekomstig mooie bloemen: onontbeerlijk om te helpen groeien, tot kritisch nadenkende zielen die 'de juiste keuzes' maken. Ze staan je toe te leren, door scha en schande. Ze weerleggen je bedenkingen, met de glimlach. Ik ben een zondagskind vind ik. Niet in de traditionele zin van het woord, wél omdat ik al een pak mensen ontmoet heb met profielen als de bovenvermelde. Sommige zijn blijvers, anderen komen en gaan. Stuk voor stuk geven ze mij gratis en voor niks stof tot nadenken. Voedsel voor ideeën. Onbetaalbaar advies, dat ik soms koppig aan mijn laars lap. Als u mij vraagt wat de magie is van de VZW ToekomstATELIERdelAvenir, dan zit die hier. TADA laat 'wijzen' van alle slag wekelijks de handen schudden met kinderen uit sociaal-economische aandachtswijken, over het algemeen geen zondagskinderen. Zo voedt TADA de ontwikkeling van nieuwe wijzen: die van morgen.1

1

FOETS (S.). "Over wijzen en zondagskinderen." In: TOEKOMSTATELIERDELAVENIR. Jaarrapport 2014. Brussel, 2014, p. 3.

iii

Dankwoord Een masterscriptie schrijf je niet alleen. Deze scriptie was er nooit gekomen zonder de steun van verschillende personen, daarom verdienen zij hier speciale vermelding! In de eerste plaats wil ik alle medewerkers van ToekomstATELIERdelAvenir (alias TADA) bedanken omwille van hun onuitputtelijk enthousiasme. In het bijzonder wil ik oprichtster Sofie Foets bedanken voor haar voortdurende steun en vertrouwen. Dit werkte bemoedigend en stimulerend. Ook wil ik alle respondenten bedanken die mijn vele vragen tijdens de interviews en enquêtes hebben beantwoord. Dit bronnenmateriaal was van onschatbare waarde voor deze masterscriptie. Vervolgens wil ik mijn promotor, prof. dr. Karen Celis, bedanken omdat zij me dit jaar steeds met raad en daad heeft bijgestaan. Tijdens onze gesprekken hebben haar kritische bemerkingen me steeds gemotiveerd om deze scriptie tot een goed einde te brengen. Ten slotte ben ik mijn dank verschuldigd aan mijn vriend, Koen Roels, en familie (en in het bijzonder mijn mama, papa en meme) die me gedurende de voorbije vijf studiejaren ongelofelijk gesteund hebben. Bedankt!

iv

Inhoudsopgave Dankwoord ................................................................................................................................ iv

EEN NIEUW VELD IN GELIJKE KANSEN ....................................................................... 1 1.

Het theoretisch kader: het gelijke kansendebat en intersectionaliteit ................................. 3 1.1.

Gelijke kansen voor iedereen? ..................................................................................... 3

1.2.

Een intersectioneel oogpunt......................................................................................... 5

2.

Concretisering van de probleemstelling .............................................................................. 7

3.

Het methodologisch kader .................................................................................................. 8

4.

3.1.

Intersectionaliteit als tool............................................................................................. 8

3.2.

Naar een factuele analyse ............................................................................................ 9

3.3.

Een methodologisch kader voor 'TADA-impact': de doelstellingen ......................... 11

Empirische data ................................................................................................................. 15

DE CASUS: TOEKOMSTATELIERDELAVENIR........................................................... 18 Proloog ..................................................................................................................................... 18 1.

2.

3.

De doelgroep: wie zijn de TADA-leerlingen? .................................................................. 19 1.1.

Het doelpubliek van TADA: "Rijk Brussel… Arme Brusselaars" .......................... 19

1.2.

De selectieprocedure van TADA ............................................................................... 20

1.3.

Intersectionele profielen ............................................................................................ 21

Globale bevindingen over TADA-impact door de ogen van de stakeholders .................. 27 2.1.

Enkele statistische gegevens ...................................................................................... 27

2.2.

De leerlingen .............................................................................................................. 29

2.3.

De ouders van leerlingen ........................................................................................... 34

2.4.

De schoolleerkrachten en -directies ........................................................................... 37

2.5.

De vrijwillige gastdocenten ....................................................................................... 39

Intersectionele analyse ...................................................................................................... 42 3.1.

Een verschillende impact op het vlak van zelfvertrouwen ........................................ 42

3.2.

Een verschillende impact op het vlak van enkele horizontale vaardigheden ............ 43

3.3.

Een verschillende impact op het vlak van schoolprestaties ....................................... 45

v

3.4.

Een verschillende impact op het vlak van kennis over en verbondenheid met de samenleving ............................................................................................................... 47

3.5.

Een verschillende impact op het vlak van taal .......................................................... 48

ALGEMENE BESCHOUWINGEN ..................................................................................... 49 Een nieuw veld in gelijke kansen: ToekomstATELIERdelAvenir ................................... 49 Een intersectionele analyse: het ei van Columbus? .......................................................... 51 Aanbevelingen voor TADA .............................................................................................. 51 Verder onderzoek .............................................................................................................. 52

OPGAVE VAN BRONNEN EN LITERATUUR ................................................................ 54 1.

Secundaire literatuur ..................................................................................................... 54 1.1.

Artikelen en bijdragen ............................................................................................ 54

1.2.

Boeken ................................................................................................................... 55

1.3.

Geraadpleegde websites ......................................................................................... 57

2.

Uitgegeven bronnen ...................................................................................................... 58

3.

Onuitgegeven bronnen .................................................................................................. 58

4.

Interviews ...................................................................................................................... 59

BIJLAGEN ............................................................................................................................. 61 1.

Tabellen met informatie over de leerlingen .................................................................. 61

2.

Grafieken over de opinie van de vrijwillige gastdocenten ............................................ 64

vi

EEN NIEUW VELD IN GELIJKE KANSEN "In het huidige [onderwijs]verhaal draait alles om vakken volgen, toetsen maken, afwachten hoe hoog je 'mag' – en je dom voelen als je tekortschiet ten opzichte van de standaard voor universiteitsstudenten. Daarbij geldt voor kinderen op alle schoolniveaus dat ze nauwelijks leren over wat later voor hen mogelijk is. Dat wordt het hardst gevoeld door de kinderen die onderaan eindigen en waar niemand zich goed raad mee lijkt te weten." (H. Terwijn)2 In de jaren '80 kwam Terwijn in haar onderzoek tot de conclusie dat het pover gesteld was met de motivatie en toekomstperspectieven van tieners uit economisch zwakkere wijken in Nederland. Als antwoord hierop lanceerde Terwijn in 1998 IMC Weekendschool. Deze organisatie biedt aanvullend, motivatiegericht onderwijs aan tieners uit sociaal-economische achterstandswijken in (ondertussen) zeven Nederlandse steden. Zij krijgen er elk weekend les van vakexperts die hen kennis laten maken met hun vakgebied.3 Het doel van dit motivatiegerichte onderwijs is dat de jonge deelnemers als gemotiveerde actoren in het leven komen te staan, met een positief zelfbeeld en goed geïnformeerd over zichzelf en de samenleving. De nadruk ligt bij zulk onderwijs op leren door 'doen' en 'ervaren', oftewel leren uit 'ontmoetingen' en 'dialoog'. In die zin is motivatiegericht onderwijs aanvullend op het regulier onderwijs, dat voornamelijk 'diploma-gericht' is. Vanuit de overtuiging 'traditional education does not do for disadvantaged youth' werd IMC Weekendschool gelanceerd. Terwijn deelt deze visie met Sofie Foets, oprichtster van ToekomstATELIERdelAvenir (alias TADA); want ook in België - en zeker in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest - ontbreekt het maatschappelijk kwetsbare kinderen of jongeren aan (positieve) toekomstperspectieven, zelfvertrouwen, motivatie én netwerk. TADA wil een duw in de rug zijn van families en scholen in Brusselse aandachtswijken, want ook het Belgische onderwijssysteem slaagt er helaas onvoldoende in om als 'lift' uit de armoede te functioneren. De cijfers uit het Brussels Hoofdstedelijk Gewest met betrekking tot problemen gerelateerd aan de Brusselse jeugd liegen er niet om. Uit statistische gegevens blijkt dat het vroegtijdig schoolverlaten in het Brusselse in 2012 geschat werd op 20,1 procent, 4 en dat 36,4 procent van de Brusselse jongeren onder 25 jaar werkloos is.5 Deze gemiddelden situeren zich ver boven de Europese gemiddelde standaarden. Dat de jeugdwerkloosheid in Brussel zo hoog ligt, hoeft ons eigenlijk niet te verbazen: hiërarchie in diploma's bepaalt in grote mate de participatie op de arbeidsmarkt en de toegang tot bepaalde delen van het maatschappelijke 2

TERWIJN (H.). "Toekomstperspectieven en talentontwikkeling in plaats van ‘hoog komen’." In : WOUTERS (C.) Informalisering van omgangsvormen en van arbeidsverhoudingen. Utrecht, Het Spinhuis, 2006, p.127. 3 OUWERKERK (M.). IMC Weekendschool laat zien wat later is. Amsterdam (onuitgegeven licentiaatsverhandeling Universiteit Amsterdam), 2008, pp.6-7. 4 STICHTING P&V. Vroegtijdig schoolverlaten en jeugdwerkloosheid. Op: http://www.foundationpv.be/projecten/in-belgie/vroegtijdig-schoolverlatenjeugdwerkloosheid/geselecteerde-en-gefinancierde-projecten, laatst geraadpleegd op 25/05/2015. 5 Ibidem.

1

leven. 6 Hoewel de Belgische overheid de voorbije jaren verschillende inspanningen ondernam, bleef de ongelijkheid in het onderwijs hardnekkig bestaan. 7 Uit een UNICEFrapport blijkt zelfs dat België zeer hoog scoort (in vergelijking met andere OESO-landen) op het vlak van onderwijsongelijkheid: "A kid from a poor family in Belgium has according to a 2013 UNICEF report four times more chances to end up in less qualitative or 'special' education, compared to a kid from a random family."8 Kinderen uit kansarme milieus lopen, in vergelijking met kansrijke kinderen, ook vaker een schoolse achterstand op. Ze zijn bovendien oververtegenwoordigd in het beroepssecundair onderwijs en verlaten het secundair onderwijs vaker zonder diploma.9 Hoewel België bij de top van de wereld behoort wat schoolprestaties betreft, liggen de prestaties van beste en zwakste studenten (bijna) nergens zo ver uit elkaar. Onderwijs zou volgens een rapport in het kader van een project over leren en onderwijzen juist gelijke kansen moeten bieden, waardoor maatschappelijke gelijkheid effectief bewerkstelligd kan worden.10 De laatste jaren was de thematiek van onderwijsongelijkheid (en gerelateerde problemen) een hot topic in (academische) literatuur. Verschillende studies wezen op potentiële oorzaken, en boden diverse oplossingen aan. 11 Hoewel die literatuur verschillende interessante inzichten bood, bleef onderzoek naar een particulier initiatief in het aanvullend, motivatiegericht en/of maatschappij-oriënterend onderwijs gericht op een specifieke doelgroep achterwege. Om deze lacune deels in te vullen, wordt in deze masterscriptie één organisatie uit het Brussels Hoofdstedelijk Gewest geanalyseerd. Via een microstudie van de VZW ToekomstATELIERdelAvenir (cf. TADA) zal ik onderstaande probleemstelling beantwoorden: Hoe poogt TADA via aanvullend, motivatiegericht en maatschappij-oriënterend onderwijs de kansen van tien- tot veertienjarigen uit sociaal-economische aandachtswijken in het Brusselse te vergroten? Plus, wat zijn de effecten van TADA op die doelgroep?

6

HEMELSOET (E.). "Gelijke kansen als hefboom voor het universeel recht op onderwijs? Een pedagogische lezing." In: Tijdschrift voor onderwijsrecht en onderwijsbeleid. 2011, pp. 479-480. 7 OP DE BEECK (S.). Kunnen vroegschoolse educatie en opvoedingsondersteuning de onderwijskansen van allochtone kinderen verbeteren? Een kwalitatief onderzoek op basis van interviews met allochtone moeders. Antwerpen (onuitgegeven licentiaatsverhandeling Universiteit Antwerpen), 2006, p. 8. 8 FOETS (S.). PWP Measuring TADA’s impact : first results of surveys and interviews (2012-2015). Brussel, 2015. 9 OP DE BEECK (S.). Op. cit. p. 8. / VAN HOUTTE (M.). "Wetenschappelijke reflectie over preventie." Op: P&V STICHTING. Conference: The integration of young people excluded by early school leaving and unemployment: challenges and solutions. Brussel, 8/05/2015. 10 BOUWEN (G.) en DE RUYTTER (G.) et.al. De nieuwe school in 2030: hoe maken we leren en werken aantrekkelijk? Mogelijke toekomsten van het onderwijs in Vlaanderen. Verslag van een gezamenlijke verkenning. 2014. Op: http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijs-2030/leerlab/denieuweschoolin2030def.pdf, laatst geraadpleegd op 25/05/2015. 11 Zoals Sara Op de Beeck, Orhan Agirdag, Lisa Vandevenne, Dirk Jacobs, Dimokritos Kavadias en Mieke Van Houtte.

2

Een exhaustief antwoord formuleren op bovenstaande vraag is onmogelijk binnen het tijdsbestek van deze scriptie. We zullen eerder een aanzet proberen te geven voor verder onderzoek. In deze masterscriptie pogen we te achterhalen of TADA zijn vier doelstellingen al dan niet bereikt: (1) het verbreden van de toekomstperspectieven/-blik, (2) het vergroten van zelfkennis en zelfvertrouwen, (3) het verruimen van algemene kennis over en verbondenheid met de samenleving en (4) het versterken van horizontale vaardigheden. Een analyse van 'de' impact van een extra curriculair initiatief als TADA is geen sinecure, aangezien de effecten nooit zomaar uit te drukken zijn aan de hand van vaste maatstaven. Daarom heb ik gekozen voor een indirect onderzoek naar impact, volgens verschillende stakeholders van TADA: leerlingen, ouders, schoolleerkrachten- en directies en vrijwillige gastdocenten. Wat zijn de effecten van TADA op de doelgroep door de ogen van de TADA-stakeholders? We willen in dit onderzoek niet voorbijgaan aan de diversiteit onder de leerlingen, maar houden vanuit een intersectioneel oogpunt rekening met de verschillende identiteiten (en daaraan gekoppelde ervaringen). We hanteren dus een expliciet intersectioneel perspectief. Dit perspectief biedt ons kritische invalshoeken om verschillende uitkomsten in TADA's impact te bekijken, analyseren en bediscussiëren, en zo de complexe realiteit beter te begrijpen en verklaren (cf. infra). Wat is de rol van mediërende impact op TADA-impact? Vooraleer we focussen op de casus, richten we onze blik op de huidige 'state of art' in het gelijke kansendebat en benaderen we intersectionaliteit als concept.

1. Het theoretisch intersectionaliteit 1.1.

kader:

het

gelijke

kansendebat

en

Gelijke kansen voor iedereen?

"Of onderwijs leidt tot sociale participatie, dan wel reproductie realiseert, is een klassieke discussie. Het concept 'gelijke kansen' wordt daarbij vaak ingezet als een hefboom voor het universele recht op onderwijs."12 Sinds de jaren zestig en zeventig van vorige eeuw wordt onderwijs steeds meer gezien als een instrument om sociale ongelijkheid aan te pakken. Zo stelt Warnock dat het gelijkekansenbegrip in het onderwijslandschap toen opgang heeft gevonden.13 Elias Hemelsoet onderscheidt voor het hedendaagse onderwijs vier relevante opvattingen over gelijkheid: een meritocratische, een distributieve, een sociale en een individugeoriënteerde gelijkheidsopvatting. De laatste opvatting neemt als enige het individu als uitgangspunt. Daarbij is de publieke sfeer verantwoordelijk voor de creatie van mogelijkheidsvoorwaarden 12 13

HEMELSOET (E.). Art. cit. p. 477. WARNOCK (M.). "Equality fifteen years on." In: Oxford review of education, 17 (1991), 2, p. 145.

3

om de individualiteit te ontplooien, evenwel ligt de verantwoordelijkheid volledig bij het individu. Volgens Hemelsoet wint deze 'privatisering van gelijke kansen' steeds meer aan belang.14 Toch is de meritocratische gelijkheidsopvatting nog steeds het dominante model binnen het Westerse onderwijs: "Deze opvatting stelt dat iedereen kan participeren met eigen competenties, zonder onmiddellijke interferentie van ongelijkheden die verbonden zijn met toevallige karakteristieken op de uitkomsten of toegang tot onderwijskwalificaties." 15 De invloed van individuele kenmerken van ongelijkheid, zoals sociale afkomst, gender en etniciteit, wordt geminimaliseerd, zodat elk individu start met gelijke kansen. Helaas slaagt de meritocratische aanpak er (nog steeds) niet in om alle onderwijsongelijkheden succesvol weg te werken. In plaats van te functioneren als 'sociale lift', blijkt de school voor vele leerlingen juist ongelijkheid voort te brengen en te bestendigen.16 Of zoals Bilal Benyaich stelt: "Ons onderwijs levert talent af, maar is slecht in het genereren van gelijke kansen."17 James Heckman ziet 'geboren worden' nog steeds als één van de belangrijkste bronnen voor ongelijkheid: voordat kinderen naar school gaan, is de kloof tussen kinderen uit sociaaleconomische omgevingen reeds duidelijk merkbaar. 18 Leerlingen uit sociaal zwakkere milieus, kansarme kinderen en kinderen uit de lage middenklasse verschijnen niet met dezelfde bagage aan de start. Volgens Mieke Van Houtte hebben zij het doorgaans moeilijker op school, waardoor ze slechter presteren en uiteindelijk een lager scholingsniveau bereiken.19 Daarom ijvert Nobelprijswinnaar Heckam voor grotere investeringen in de opvoedings- en ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren, om zo gelijke toegang mogelijk te maken. 20 Verschillende overheidsmaatregelen werden de voorbije jaren ingevoerd om een gelijke startpositie voor alle leerlingen te creëren. Onder andere Orhan Agirdag onderzocht de rol van gratis onderwijs. Volgens hem is de achterliggende gedachte vrij eenvoudig: "...wanneer de minderbedeelde ouders minder moeten betalen, zullen hun kinderen betere toegang krijgen tot het onderwijs en meer kans maken op het hebben van een succesvolle loopbaan."21 Evenwel postuleert Agirdag dat structurele ongelijkheid door deze maatregel nagenoeg niet zal 14

HEMELSOET (E.). Art. cit. p. 477. HEMELSOET (E.). Art. cit. p. 477. 16 JACOBS (D.). "Chaque talent est-il pris en compte? La position des enfants issus de l’immigration dans les écoles belges." In: BENYAICH (B.) (ed.). Klokslag twaalf. Tijd voor een ander migratie- en integratiebeleid. Leuven, Van Der Poorten, 2014, p. 150. 17 "Bilal Benyaich: 'zes types jihadi's, van kuddedier tot geschoolde rebel'." Op: TV Brussel, 15/03/2015. Op: http://www.brusselnieuws.be/nl/video/tvbrussel/bilal-benyaich-zes-types-jihadis-van-kuddedier-totgeschoolde-rebel, laatst geraadpleegd op 25/05/2015. 18 DE BRUYCKERE (P.). Waarom vroegschoolse begeleiding niet genoeg is om ongelijkheid weg te werken? s.l., Expertise - Pathways - Impact, 2015, p. 1. 19 VAN HOUTTE (M.). "Besparingen bedreigen gelijke kansen." In: Klasse voor Leraren, 01/12/2014, pp. 8-9. 20 DE BRUYCKERE (P.). Op. cit. p. 1. 21 AGIRDAG (O.)."Journalistiek artikel: Waar blijft de klassenloze klas? De uitdaging van diversificatie." 2007. Op: http://www.scriptiebank.be/scriptie/de-mythe-van-de-klassenloze-klas-een-kritisch-onderzoek-naar-deetnostratificatie-van-het-s, laatst geraadpleegd op 25/05/2015. 15

4

veranderen, aangezien het slechts bij een kleine minderheid van achtergestelde leerlingen gaat om een direct verband tussen het financiële vermogen en schoolsucces. Volgens Mieke van Houtte is het financiële aspect niet de belangrijkste drempel voor participatie (in het hoger onderwijs), aangezien nu ook al groepen schitteren door hun afwezigheid. Zo zijn er in het basisonderwijs onmiskenbare prestatieverschillen naargelang sociale herkomst, die ervoor zorgen dat kinderen in verschillende richtingen terechtkomen in het secundair onderwijs en dus ook in het hoger onderwijs. Tevens krijgen kinderen verschillend advies naargelang hun achtergrond.22 Ondanks de wil om gelijke kansen in het onderwijs te bewerkstelligen, blijken algemene maatregelen een beperkte impact te hebben op het wegwerken van onderwijsongelijkheid: "De invoering van leerplicht, kostenvrij basisonderwijs, studietoelagen, vrije toegang tot het hoger onderwijs en tal van andere initiatieven hebben historisch gezien gezorgd voor een bredere participatie van o.a. meisjes en tot op zekere hoogte kinderen uit sociale en etnischculturele minderheden. Maar deze geobserveerde massificatie mag niet worden verward met democratisering. Als we kijken naar de prestaties en uitkomsten, blijken verschillen tussen diverse sociale klassen nog steeds significant."23 Een algemene maatregel om de onderwijskansen te verhogen, heeft volgens bovenstaande literatuur over het algemeen positieve effecten op de dominante, heteronormatieve groep. Evenwel biedt het geen soelaas voor een groep van kansarmere leerlingen. Op die manier kan een ogenschijnlijk neutrale bepaling, maatregel of handelswijze leerlingen in een achterstandssituatie, in vergelijking met andere leerlingen, zelfs benadelen. 24 Zo ijvert Heckman onder meer voor grotere investeringen in de opvoedings- en ontwikkelingskansen van gezinnen in achterstandssituaties.25 De distributieve logica speelt in op deze thematiek, door een voorkeursbehandeling aan de meest benadeelden te legitimeren.26 Het is in deze optiek dat het concept 'intersectionaliteit' inzicht biedt in het gelijke kansendiscours, want gelijke kansen bewerkstelligen heeft ook te maken met de specifieke positie én identiteit van elke leerling.

1.2.

Een intersectioneel oogpunt

'Intersectionaliteit' verwijst naar de manier waarop sociale locatie of positionering en identiteit zich bevinden op het kruispunt van verschillende assen of systemen van onderdrukking en privilege, waaronder gender, seksuele identiteit, etniciteit, leeftijd, klasse, nationaliteit en religie. De zwarte advocate Kimberly Crenshaw was de eerste die het woord 'intersectionaliteit' in de mond nam. Vanuit de ervaringen van zwarte vrouwen in de VS merkte Crenshaw op dat iemands identiteit en plaats in de samenleving niet bepaald worden door één as van onderdrukking, maar door de interactie van allerlei assen van verschil. Zij

22

VAN HOUTTE (M.). "Er zijn te veel én te weinig studenten in het hoger onderwijs." In: De Tijd, 22/10/2014. HEMELSOET (E.). Art. cit. p. 478. 24 FRA. Handboek over het Europese non-discriminatierecht. Luxemburg, Imprimerie Centrale, 2010, pp. 29-30. 25 DE BRUYCKERE (P.). Op. cit. p. 1. 26 HEMELSOET (E.). Art. cit. pp. 478-479. 23

5

stelde dat ras en gender te veel gezien worden als exclusieve categorieën van ervaring en analyse.27 Hoewel 'intersectionaliteit' als begrip nieuw was, brengen verschillende auteurs de oorsprong van het concept terug tot de strijd van zwarte vrouwen tegen slavernij, onderdrukking en discriminatie. De speech van Sojourner Truth uit 1851 - waarin ze pleit voor de consideratie van 'ras' en 'racisme' als belangrijke markers voor verschil en ongelijkheid tussen vrouwen - is nog steeds relevant voor de betekenis van het concept tot op de dag van vandaag (net zoals het manifest van de Combahee River Collective uit 1977).28 Sinds de jaren '90 van vorige eeuw groeide het succes van intersectionaliteit, en dan voornamelijk in feministische theorie. Maria Carbin en Sara Edenheim spreken zelfs van de 'intersectional turn'. Tijdens de voorbije twee decennia heeft het concept een hele weg afgelegd, stelt Helma Lutz: “I argue that the travelling of theory in a global context automatically involves appropriations, amendment and changes in responses to the original meaning.”29 Hoewel intersectionaliteit nog steeds de interacties tussen verschillende sociale structuren en identiteitsposities tracht te begrijpen en theoretiseren, heeft het concept zich de laatste jaren in verschillende richtingen ontwikkeld. In de eerste plaats werd de 'triple oppression theory' van ras, klasse en gender uitgebreid naar ander categorieën van verschil, zoals nationaliteit, seksualiteit, leeftijd, religie en geopolitieke locatie.30 Intersectionaliteit poogt veel meer dan voorheen een inclusieve conceptualisering van multidimensionele ongelijkheid te bereiken.31 Hieruit rijst de vraag in hoeverre volledige multipliciteit kan nagestreefd worden. Volgens Helma Lutz is de 'triple oppression theory' nog steeds de standaard waaraan een andere categorie kan toegevoegd worden, afhankelijk van de context.32 Hoewel ik uit de literatuur afleid dat de triade van klasse-ras-gender geen a priori bepalende assen zijn voor iemands positie en identiteit en dat de triade aangepast moet worden naargelang de ruimtelijke en tijdscontext, ben ik het volledig eens met Lutz wanneer ze het volgende stelt: “However [...] even theoretical sensitivity or the 'informed gaze'-analysis does not protect reflexive and critical feminist researchers against blindness in certain fields and spots..."33 Hieruit leid ik af dat volledige multipliciteit in intersectionaliteit (helaas) nooit bereikt kan worden, en dat ieder onderzoeker zich daarvan bewust moet zijn.

27

CRENSHAW (K.W.). "Demarginalizing the intersection of race and sex: a black feminist critique of antidiscrimination doctrine, feminist theory and antiracist politics." In: The University of Chicago Legal Forum, 140 (1989), p. 166. 28 LUTZ (H.). "Intersectionality’s (brilliant) career - how to understand the attraction of the concept?" In: Working paper series: Gender, diversity and migration, 1 (2014), p. 3. 29 LUTZ (H.). Art. cit. p. 1. 30 VROUWENRAAD. Vrouwenraaddossier Kruispuntdenken. 2005, p. 1. Op: http://www.vrouwenraad.be/media/docs/dossiers/globaal/ontstaan_kruispuntdenken.pdf, laatst geraadpleegd op 25/05/2015. 31 LUTZ (H.). Art. cit. p. 7. 32 Ibidem. 33 LUTZ (H.). Art. cit. p. 9.

6

Daarnaast wordt intersectionaliteit steeds meer gezien vanuit de specifieke combinatie van verschillende vormen van onderdrukking én privilege, in tegenstelling tot de vroegere aanname van het concept als de som van onderdrukkingen die één persoon ondergaat. Anne McClintock drukt het mooi uit aan de hand van deze metafoor: “Race, gender and class are not distinct realms of experience, existing in splendid isolation from each other; nor can they be simply yoked together retrospectively like armatures of Lego. Rather, they come into existence in and through relation to each other – if in contradictory and conflictual ways.” 34

2. Concretisering van de probleemstelling In deze masterscriptie wil ik een bijdrage leveren aan het debat over gelijke kansen in het onderwijs. Concreet wordt de probleemstelling Wat is 'de' impact van TADA op de doelgroep door de ogen van de TADA-stakeholders? uitgewerkt via een analyse van de visies op (mogelijke) impact van TADA. Uiteraard is het niet mogelijk om in het tijdsbestek van een thesis ieder aspect van 'impact' uitgebreid en diepgaand te onderzoeken. De scriptie is dan ook allerminst volledig, en geldt vooral als aanzet voor verder onderzoek in de toekomst. Het empirische onderdeel van deze masterscriptie is als volgt opgebouwd: (1) In een eerste deel van het onderzoek gaan we na wie de leerlingen, die het programma van TADA volgen, zijn. We achterhalen wat de doelgroep is, en uit welke sociaal-economische en etnische context de leerlingen komen. Op die manier komen we meer te weten over de startpositie (of 'potgrond') van de TADA-leerlingen. Een dergelijke benadering laat ons toe inzicht te verwerven in de bestaansredenen en mogelijke impact van TADA. 35 Om in het bestek van deze masterscriptie zicht te krijgen op mediërende impact werd besloten om de leerlingen te groeperen naargelang hun intersectioneel profiel. (2) Het tweede onderdeel richt zich op de algemene bevindingen van de stakeholders over de effecten van TADA op de doelgroep. Zoals eerder gesteld, vertrekt het onderzoek van de visies van verschillende stakeholders over de impact aan de hand van de vier doelstellingen. De vraag in dit deel van het onderzoek is dan ook: Hoe kijken de leerlingen, ouders, schoolleerkrachten en -directies, en vrijwillige gastdocenten naar ontwikkeling(en) op het vlak van toekomstperspectieven, zelfvertrouwen en zelfkennis, sociale verbondenheid en horizontale vaardigheden? Wat is de waarde van TADA hierin? (3) Het derde deel gaat verder in op de effecten vanuit intersectioneel oogpunt. We onderzoeken de differentiërende elementen van impact, met aandacht voor de intersectionele profielen. Dit betekent dat we aandacht geven aan verschillen en gelijkenissen in TADA's impact, en op zoek gaan naar achterliggende factoren (die zowel identiteitsgebonden als 34

MCCLINTOCK (A.). Imperial leather. Race, gender and sexuality in the Colonial contest. New York, Routledge, 1995, p. 5. 35 Tevens draagt een gedegen kennis van de doelgroep constructief bij tot het verbeteren van de werking van TADA, aangezien het een voorwaarde is voor een betere communicatie met die doelgroep. Ook kan zulke kennis de basis vormen voor de ontwikkeling van een beleid ten voordele van steeds betere leerlingenaanwezigheid en het voorkomen van uitval.

7

contextgelieerd kunnen zijn). Helaas liet een onderzoek naar de opinie van de schoolleerkrachten en -directies, en de vrijwillige gastdocenten een intersectionele analyse niet toe (cf. infra). Daarom zullen zij in dit deel van de analyse niet worden opgenomen. Vooraleer we werkelijk aanvangen met het onderzoek, wordt het methodologisch kader en het bronnenmateriaal van de masterscriptie besproken.

3. Het methodologisch kader 3.1.

Intersectionaliteit als tool

Mijn probleemstelling vertrekt vanuit de verwerping van de idee dat TADA op eenzelfde wijze impact heeft op alle leerlingen. Vertrekkende van de unieke identiteit en positie van elke TADA-leerling (vanuit intersectioneel perspectief) suggereer ik dat TADA-impact verschilt van leerling tot leerling. Door aandacht te hebben voor (de) intersecties van diverse categorieën van verschil probeer ik de complexe werkelijkheid beter te begrijpen en te analyseren. We kunnen vermoeden dat elke individuele identiteit, met daaraan gekoppelde ervaringen, een mediërende impact heeft op TADA’s impact. Mogelijke effecten van TADA mogen we dus niet beschouwen als losstaande gegevens, maar zien we eerder als het resultaat van het kruispunt van verschillende categorieën. Een methode die vaak wordt gehanteerd in studies met een intersectioneel perspectief is de volgende: "When I see something that looks racist, I ask where is the patriarchy in this? When I see something sexist, I ask where is the heterosexism in this? When I see something that looks homophobic, I ask what is the class interest in this?"36 In overeenstemming hiermee stel ik, kort samengevat, de vraag: "Wanneer ik iets zie dat lijkt op TADA-impact, stel ik mezelf de vraag, wat is de rol van etniciteit, sociaal-economische positie, geslacht en leeftijd hierin?" In de masterscriptie start ik vanuit de 'triple oppression theory' van ras, klasse en gender, hoewel ik deze triade uitbreid en de specifieke categorieën van verschil naar mijn eigen opinie definieer. Helma Lutz postuleert dat de betekenis van de categorieën ras en klasse naargelang de tijdsen ruimtelijke context varieert. Zo zien verschillende Europese onderzoekers 'etniciteit' als een meer geschikte categorie dan 'ras', omwille van de specifieke historische bagage van de laatste term.37 Ik opteer om in de masterscriptie het woord 'etniciteit' te gebruiken aangezien 'etniciteit' mijns inziens veel meer ingeburgerd is. We mogen echter niet vergeten dat 'etniciteit' in de hedendaagse Europese context een gelijkaardige bagage van hiërarchisering

36

MATSUDA (M.). "Beside my sister, facing the enemy: Legal theory out of coalition." In: Stanford Law Review, 43 (1991), 6, p. 1189. 37 LUTZ (H.). Art. cit. p. 7.

8

met zich meedraagt.38 Ik opteerde om het begrip 'klasse' te vervangen door de (volgens mij) ietwat minder gecontesteerde term 'sociaal-economische positie'. De derde categorie van verschil 'gender' neigt in deze masterscriptie eerder naar geslacht, met de binaire verdeling: jongen versus meisje. Hoewel enkele kritische argumenten meer in de richting van het gebruik van 'gender' als sociaal-culturele constructie39 zouden pleiten, koos ik uit praktische overwegingen voor de nadruk op het biologische geslacht. De triade breid ik vervolgens uit naar de categorie leeftijd, gekoppeld aan de schoolloopbaan. Bovenstaande vier categorieën van verschil kruisen vermoedelijk met TADA-impact. Ik ben me ervan bewust dat verschillende andere categorieën (zoals seksuele voorkeur, nationaliteit, intelligentie) de identiteit (en ervaringen) van een leerling mee bepalen, en zo invloed hebben op TADA-impact. Toch koos ik ervoor om me overwegend te richten op de categorieën etniciteit, sociaal-economische positie, geslacht en leeftijd omdat die assen van onderdrukking én privilege, volgens mij, een grotere rol spelen in het onderzoeken van impact. Hoewel de TADA-leerlingen op het eerste gezicht nogal gelijklopende posities bekleden (cf. infra), moeten we voor ogen houden dat hun identiteiten steeds individueel bepaald zijn door het specifieke kruispunt van assen van verschil waarop zij zich bevinden. Zo behoren alle TADAleerlingen tot de categorie van 'TADA-leerling', evenwel is ieders kruispunt verschillend. Volgens Mrnalini Sinha krijgen alle categorieën van verschil elk op hun eigen manier vorm en kunnen daarom niet als gelijkaardig gezien worden.40 De wijze waarop categorieën met elkaar intersecteren, kan alleen in concrete situaties worden bestudeerd. Zo hou ik in het onderzoek naar de impact van TADA op de leerlingen rekening met de specifieke ruimte- en tijdscontext. Naast de identiteit is de context ook een bepalende factor voor impact. In het onderzoek zal ik daarom steeds open staan voor contextgebonden factoren die TADA's impact beïnvloeden. Dit is een meer inductieve methode die ik tijdens de analyse(s) zal hanteren.

3.2.

Naar een factuele analyse

Wat in dit onderzoek bestudeerd wordt, is niet de impact 'an sich', maar de manier waarop de verschillende stakeholders een positie innemen over TADA's impact op de doelgroep. Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, liet ik me inspireren door verschillende methodologische kaders. De zoektocht naar het juiste methodologisch kader was een werk van lange adem. Een onderzoek naar 'impact' opzetten, bleek niet eenvoudig te zijn. Hoewel de Nederlandse tegenhanger van TADA, IMC Weekendschool, sinds een decennium een 'Research en Development-departement' heeft, werd dé ideale methode om impact bij de leerlingen te

38

Ibidem. SCOTT (J.W.). "Gender: a useful category of historical analysis." In: The American historical review, 9 (1986), 5, p. 1054. 40 SINHA (M.). Gender and nation. Washington DC, American Historical Association and Committee on women historians, 2006, p. 4. 39

9

meten nog niet gevonden.41 Dit hoeft eigenlijk niet te verbazen aangezien enkele obstakels een juiste analyse van impact verhinderen: (1) In de eerste plaats is het opzetten van een comparatieve studie naar impact van het weekendschoolconcept om twee redenen moeilijk en/of zelfs onmogelijk. Ten eerste verschilt een controlegroep altijd van de onderzoeksgroep. Het is namelijk zo dat het aantal tienjarigen dat het programma van IMC Weekendschool en TADA wil volgen, hoger ligt dan het aantal beschikbare plaatsen. Daarom selecteren IMC Weekendschool en TADA hun leerlingen op basis van motivatie (cf. infra). Leerlingen uit de onderzoeksgroep en die (evidente) controlegroep verschillen dus intrinsiek van elkaar door hun motivatie (bij de selectieprocedure) en de permissie of het verbod van de ouders om hun kind te laten deelnemen aan het programma. 42 Daarnaast is het volgens de medewerkers van IMC Weekendschool en TADA ethisch onverantwoord om tienjarigen die wel willen deelnemen aan het programma maar niet geselecteerd zijn, te schrappen van de bestaande wachtlijst, doch hen op geregelde basis te bestoken met vragenlijsten en interviews. (2) Ten tweede bemoeilijkt het natuurlijke ontwikkelingsproces 'van kind naar adolescent' het onderzoeken van 'impact', 'ontwikkeling' en 'groei'. Een retrospectief onderzoek - waarbij de impact aan de hand van vaste variabelen wordt gemeten bij elke leerling tijdens de drie schooljaren - geeft een ietwat vertekend beeld. 43 Hoewel IMC Weekendschool en TADA bijvoorbeeld op zelfvertrouwen werken, is de kans groot dat het zelfvertrouwen juist piekt op de leeftijd van tien jaar en vanaf de puberteit sterk zal dalen (cf. infra). (3) Een longitudinaal onderzoek opzetten naar impact, zoals IMC Weekendschool reeds enkele malen heeft verricht,44 is onmogelijk bij TADA, aangezien de organisatie nog maar drie schooljaren actief is. Op het einde van het schooljaar 2014-2015 ontvangt de eerste lichting TADA-leerlingen pas hun TADA-diploma, na hun driejarig curriculum. Een onderzoek naar impact is duidelijk geen sinecure, maar omdat ik in de masterscriptie juist kijk naar de opinies van de verschillende stakeholders over impact, probeer ik voorbij te gaan aan bovenstaande beperkingen. De gehanteerde methodologie sluit aan bij een factuele en/of inhoudelijke analyse, waaruit een coderingssysteem werd ontwikkeld. Hoewel ik niet per se aan 'theory building' doe, liet ik me toch leiden door de coderingsprocedure van een specifieke stroming in de 'grounded theory'45. Ik poogde de procedure zo consequent mogelijk

41

Bron: Informeel gesprek van M. De Vleeschauwer met Heleen Terwijn en Kees van Driel (van IMC Weekendschool) op 30/03/2015 te Amsterdam. 42 IMC WEEKENDSCHOOL. Effecten van IMC Weekendschool op zelfvertrouwen, toekomstperspectieven en sociale verbondenheid. Samenvatting. Amsterdam, s.e., 2013, p. 1. 43 Bron: Informeel gesprek van M. De Vleeschauwer met Heleen Terwijn en Kees van Driel (van IMC Weekendschool) op 30/03/2015 te Amsterdam. 44 Bijvoorbeeld: IMC WEEKENDSCHOOL. Op. cit. p. 1./ RAMJIAWAN (R.A.D.). IMC Weekendschool. Een toekomst vol zelfvertrouwen. Amsterdam (Onuitgegeven licentiaatsverhandeling Universiteit Amsterdam), 2012, p. 10. / OUWERKERK (M.). Op. cit. p. 26. 45 Met het boek The discovery of grounded theory uit 1967 wilden de sociologen Barney Glaser en Anselm Strauss de toenmalige, zeer grote nadruk op de verificatie van theorieën en concepten in de deductieve

10

te volgen, al liet ik ruimte voor afwijkingen. In het algemeen werd het bronnenmateriaal zo strikt mogelijk gevolgd, en diende het als leidraad voor het uiteindelijke onderzoek. (1) In een eerste fase identificeerde ik elke (belangrijke) actor van TADA (de stakeholders naderhand): leerlingen, ouders, schoolleerkrachten en -directies, en vrijwillige gastdocenten. Dit laat ons toe om deze vraag te beantwoorden: WIE zegt wat? (2) Een volgende fase in het coderen bestaat uit de descriptieve codering, waarbij de inhoud van een bepaalde visie van een actor wordt samengevat aan de hand van enkele codes. Die codes werden de vier doelstellingen van TADA: toekomstperspectieven, zelfkennis en zelfvertrouwen, horizontale vaardigheden en sociale verbondenheid (cf. infra). Zo krijgen we een duidelijker beeld van de thema's die (niet) worden aangehaald, en op welke manier ze (al dan niet) aan bod komen. Voor deze masterscriptie is het relevant om de vier doelstellingen van TADA letterlijk over te nemen omdat TADA tijdens alle praktijklessen hier specifiek op werkt.46 In dit onderdeel pogen we de vraag Wie zegt WAT? te beantwoorden. (3) Zelf voegde ik nog een laatste fase toe aan het coderingsproces, om de probleemstelling in zijn totaliteit te beantwoorden. De vraag Wie zegt wat over WIE? probeert de volledige onderzoeksvraag te vatten, door te peilen naar de opinies (WAT) van de verschillende stakeholders (WIE) over de leerlingen (WIE). Wegens een praktische overweging (nl. het beperkte tijdsbestek van deze masterscriptie) beperkte ik de onderzoeksdoelgroep van TADAleerlingen tot de derdejaarsleerlingen (ook wel alumni in spe genoemd). De alumni zijn de leerlingen uit de derde Franstalige en derde Nederlandstalige klas. Aangezien zij op het einde van het schooljaar 2014-2015 het volledige programma van TADA doorlopen hebben, vermoed ik dat de impact bij hen het grootst is.

3.3.

Een methodologisch kader voor 'TADA-impact': de doelstellingen

In dit onderdeel worden de vier doelstellingen (Wie zegt WAT over wie?) aan theoretische inzichten gekoppeld. Dankzij een gedegen kennis van de doelstellingen kunnen we hen gebruiken als leidraad tijdens het onderzoek naar impact. Toekomstperspectieven en -blik

De eerste doelstelling van TADA richt zich op het verbreden van de toekomstperspectieven/blik van de doelgroep. Heleen Terwijn begon IMC Weekendschool in 1998 omdat ze in haar onderzoek opmerkte dat kinderen uit sociaal-economische achterstandswijken rolmodellen misten uit hun directe omgeving waaraan ze zich konden optrekken. Of zoals Terwijn stelt: "...leven is voor een groot deel nadoen. Een gebrek aan tastbare, inspirerende voorbeelden uit de omgeving [met uiteenlopende beroepen] kan het verwezenlijken van de mogelijkheden van

methode bekritiseren. Dit deden ze door een nieuwe methode te ontwikkelen, nl. 'grounded theory'. Dit is een comparatieve methode waarbij nieuwe, nuttige categorieën ontstaan vanuit de data zelf. Bron: GLASER (B.) en STRAUSS (A.). The discovery of grounded theory: Strategies for Qualitative Research. Chicago, Aldine Transaction, 1967, pp. 1-3. 46 TOEKOMSTATELIERDELAVENIR. Op. cit. p. 4.

11

een kind in de weg staan." 47 Het sociaal kapitaal van tieners uit sociaal-economische achterstandswijken is dus relatief klein. Net zoals IMC Weekendschool tracht TADA juist het sociaal kapitaal te vergroten. Onder kapitaal verstaat de socioloog Pierre Bourdieu de "...opgehoopte arbeid die individuele actoren of groepen zich particulier, dat wil zeggen exclusief, kunnen verwerven, waardoor zij zich sociale energie kunnen toe-eigenen in de vorm van geobjectiveerde of levende arbeid."48 Vervolgens onderscheidde hij drie vormen van kapitaal die elkaar wederzijds beïnvloeden: cultureel, economisch en sociaal kapitaal. De laatste term speelt voor de doelstelling 'toekomstperspectieven' een belangrijke rol, omdat de mate waarin iemand over voordelige sociale connecties (of 'sociaal kapitaal') beschikt invloed heeft op de manier waarop iemand de toekomst ziet. TADA probeert de leerlingen te leren nadenken over hun toekomst, en toont wat er later allemaal mogelijk is. Dit doet TADA door de tieners elke zaterdag in contact te brengen met verschillende beroepen. Doordat de leerlingen in contact komen met vrijwillige gastdocenten uit verschillende vakgebieden, die gemotiveerd over hun beroep komen vertellen, wordt de toekomstblik verbreed. Het motto 'je moet goed je best doen voor later' wordt dan plots relevant. TADA slaat als het ware een brug tussen enerzijds tieners uit sociaal-economisch achtergestelde buurten en anderzijds volwassenen die hun professionele dromen hebben waargemaakt, zodat zij elkaars netwerk leren kennen. Zelfvertrouwen en zelfkennis

De tweede doelstelling van TADA is het vergroten van zelfvertrouwen en zelfkennis. 49 TADA legt een grote nadruk op het positief aanmoedigen van de TADA-leerlingen - door voortdurende schouderklopjes te geven bij alles wat de leerlingen ondernemen, door de leerlingen aan te moedigen actief mee te doen met de lessen, wekelijks aanwezig te zijn, zich nieuwsgierig en kritisch op te stellen, eindproducten van de lessen publiekelijk te presenteren, enzovoort. Zo doelt TADA op het doen groeien van zelfvertrouwen. Impliciet laat TADA de leerlingen ook wekelijks stilstaan bij de eigen interesses en talenten, die ze leren koppelen aan bepaalde vakgebieden en beroepen. Met die kennis van eigen voorkeuren en eigen sterktes/zwaktes tracht TADA de zelfkennis van de leerlingen te vergroten. In de literatuur bestaan er heel wat studies over zelfvertrouwen, al bestaat één definitie over het fenomeen niet. Zelfvertrouwen is zeer subjectief, en heeft volgens Ouwerkerk ook te maken met het sociaal wenselijke.50 Zelfvertrouwen wordt dus met verschillende fenomenen gelinkt. Harter ziet zelfvertrouwen als een onderdeel van het ideale zelfbeeld dat we allemaal van onszelf hebben, met een nadruk op de relatie tussen het 'ideaal' en de 'perceived real self'. 47

TERWIJN (H.). Is de Weekendschool een nieuwe zondagschool? Amsterdam, 2007, p. 1. Op: http://guillaume.mavnet.org/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=33, laatst geraadpleegd op 25/05/2015. 48 BOURDIEU (P.). "Economisch kapitaal, cultureel kapitaal, sociaal kapitaal." In: PELS (D.) (ed.). Pierre Bourdieu. Opstellen over smaak, habitus en het veldbegrip. Amsterdam, Van Gennep, 1989, pp. 120-121. 49 TOEKOMSTATELIERDELAVENIR. Op. cit. p. 4. 50 OUWERKERK (M.). Op. cit. p. 20.

12

Een kleine discrepantie wijst op een hoog zelfvertrouwen; een grote discrepantie op een laag zelfvertrouwen.51 De sociaal psycholoog Martin Covington stelt dat een laag gevoel van eigenwaarde een negatief effect heeft op schoolprestaties. Omgekeerd heeft een groter zelfvertrouwen een positieve impact op de schoolresultaten. Falen op school heeft dan weer een negatief effect op het gevoel van eigenwaarde.52 Eveneens wordt zelfvertrouwen ook gekoppeld aan de verwachtingen van de omgeving op een kind. Dit wordt ook wel het Pygmalion effect genoemd: "The Pygmalion effect, or Rosenthal effect, is the phenomenon whereby the greater the expectation placed upon people, the better they perform." 53 Omgekeerd zouden lage(re) verwachtingen van leerkrachten en ouders (of andere omringende factoren) leiden tot mindere resultaten (op school en op de arbeidsmarkt). Volgens Orhan Agirdag et al. hebben verwachtingen van (oudere) personen uit de directe omgeving invloed op de verwachtingen van het kind, en op die manier ook op zijn/haar 'performances'. Het Pygmalion effect gaat uit van de idee van 'self-fulfilling prophecies'. Daarbij stellen Orhan Agirdag et al. dat vroegere studies reeds bewezen hebben dat de verwachtingen van een leerkracht naar een leerling toe veranderen op basis van de etniciteit van de leerling en de etnische samenstelling van de school.54 TADA poogt zijn leerlingen wekelijks te stimuleren, te ondersteunen en aan te moedigen om te geloven in eigen kunnen. Dit gebeurt door het (positief) benoemen en beklemtonen van de verschillende talenten van elke leerling, en door het onderlijnen van positieve emoties in de praktijklessen. Alleszins moeten we ons bewust zijn van de impact van een aantal factoren op de ontwikkeling van zelfvertrouwen. Zo speelt leeftijd een grote rol: "Vanaf de leeftijd van ongeveer elf jaar heeft een kind de cognitieve capaciteiten om tegelijkertijd een beeld van zichzelf en van anderen te hebben. Dit is het begin van een zeer kwetsbare periode voor het zelfbeeld. Piaget duidt deze periode aan als het begin van de 'formal operational thought'."55 Verlaging van het zelfvertrouwen in de puberteit is dan ook een normaal verschijnsel, waarmee we rekening moeten houden in onze analyse.

51

RAMJIAWAN (R.A.D.). Op. cit. p. 11. COVINGTON (M.). "Self-esteem and school failure: Analysis and Policy Implications." In: MECCA (A.M.), SMELSER (N.J.) en VASCONCELLOS (J.). The social importance of self-esteem. Oakland, University of California Press, 1989, pp. 72-125. 53 MITCHELL (T.R.) en DANIELS (D.). "Motivation." In: BORMAN (W.C.) en ILGEN (D.R.) en KLIMOSKI (R.J.). Handbook of Psychology (volume 12). New York, John Wiley & Sons, 2002, p. 229. 54 AGIRDAG (O.), VAN HOUTTE (M.) VAN AVERMAET (P.), DE GROOF (S.) en ELCHARDUS (M.). "School segregation and self-fulfilling prophecies as determinants of academic achievement in Flanders." In: DE GROOF (S.) en ELCHARDUS (M.). Early school leaving & youth unemployment. Tielt, Lannoo Campus, 2013, pp. 49-74. 55 BOENDER (H.). Ontwikkeling in zelfvertrouwen. Een literatuurstudie. Amsterdam (Onuitgegeven licentiaatsverhandeling Universiteit Amsterdam), 2006, pp. 13-14. 52

13

Sociale verbondenheid met en kennis over de samenleving

Over het derde kernconcept van TADA, sociale verbondenheid, bestaan nogal wat uiteenlopende definities in academische literatuur.56 TADA richt zich op het vergroten van de sociale verbondenheid met de samenleving waarin de TADA-leerlingen opgroeien. Uiteraard gaat sociale verbondenheid met de ruimere samenleving gepaard met een zekere mate van kennis over die samenleving. (1) Enerzijds leren de leerlingen bij TADA in de ruime zin van het woord bij over de samenleving en de arbeidsmarkt. Ze ontdekken wekelijks de wereld buiten de eigen woon- en leeromgeving thuis en op school. Uit de interessante vergelijking van Orhan Agirdag blijkt dat kennis over de samenleving noodzakelijk is om er actief in te kunnen functioneren. Hij spreekt in zijn onderzoek over de etnostratificatie van het secundair onderwijs en over 'cultureel kapitaal': "Stel dat de schoolloopbaan van de leerlingen een voetbalwedstrijd is. Enerzijds hebben we spelers uit welgestelde en autochtone gezinnen. Deze leerlingen spelen als het ware altijd een 'thuismatch' omdat de omgangsvormen van de school steeds parallel lopen met hun eigen thuiscultuur. Nog vóór ze op de schoolbanken zitten, hebben deze leerlingen de 'juiste' culturele bagage mee. Daarentegen is het voor de leerlingen uit de arbeidersklasse en allochtone gezinnen moeilijker om te 'scoren'. Zij spelen immers voortdurend op verplaatsing omdat de schoolcultuur mijlen verschilt van hun thuiscultuur."57 (2) Anderzijds verwijst sociale verbondenheid bij TADA naar het gevoel te behoren en bij te dragen tot de samenleving in het algemeen en de Brusselse gemeenschap in het bijzonder ('social membership'). Dit gebeurt bij TADA door het impliciet doorspekken van wekelijkse lessen met actualiteitsvraagstukken waarover polemiek bestaat, het houden van praktijklessen op verplaatsing (ver weg van de aandachtswijk), enzovoort. Op die manier zet TADA ook in op burgerzin bij zijn leerlingen en tracht TADA zijn steentje bij te dragen aan de strijd tegen radicalisering. 58 In het essay #radicalisme #extremisme #terrorisme stelt politicoloog Bilal Benyaich dat radicalisering een proces van vervreemding en indoctrinatie is; maar juist door jongeren te motiveren en in te zetten op burgerschap kan het tegen gegaan worden.59 Uit onderzoek blijkt ook dat jongeren met een gevoel van verbondenheid met een bepaalde school, buurt en/of ruimere samenleving beter scoren op volgende aspecten van het leven, 56

Townsend en McWhirter onderscheiden bijvoorbeeld drie vormen van sociale verbondenheid: (1) verbondenheid met het zelf, (2) verbondenheid met anderen (zoals sociale netwerken van familie, vrienden, collega's en andere sociale groepen) en (3) verbondenheid met een grotere betekenis of doel in het leven. De derde doelstelling van TADA richt zich voornamelijk op de laatste twee vormen van verbondenheid. Bron: TOWNSEND (K.C.) en MCWHIRTER (B.T.). "Connectedness: A review of the literature with implications for counselling, assessment, and research." In: Journal of Counselling and Development, 2005 (2), 83, p. 193. (p. 191-201.) 57 AGIRDAG (O.). Art. cit. p. 1. 58 In 2014 waren ongeveer 141 Brusselaars naar Syrië getrokken als jihadi. Bron: HERTOGEN (J.). "Aantal en % moslims in België per gemeente en aantal Syriëstrijders." Op: Kif Kif, 09/10/2014. Op: http://www.kifkif.be/actua/aantal-en-moslims-in-belgie-per-gemeente-en-aantal-syriestrijders, laatst geraadpleegd op 25/05/2015. 59 BENYAICH (B.). #radicalisme #extremisme #terrorisme. Leuven, Van Halewyck, 2015.

14

zoals "...higher attendance rates and academic achievement, fewer incidents of school misconduct, fewer early drop-outs, less involvement in behaviour that poses a risk to one’s health, fewer mental health problems, and less violence."60 Horizontale vaardigheden

De laatste doelstelling van TADA richt zich op de horizontale vaardigheden. TADA wil zijn leerlingen in hun TADA-carrière zo veel mogelijk 'transversale' vaardigheden aanleren, die van pas zullen komen in hun latere leven en carrière. Sommige vaardigheden zijn intrinsiek verbonden aan alle TADA-lessen. TADA noemt ze vakoverschrijdende vaardigheden en beschouwt ze als 'life skills'. Het zijn vaardigheden zoals deze: samenwerken, kritisch luisteren, vragen stellen, debatteren, een onderwerp vanuit verschillende standpunten bekijken, compromissen vormen, initiatief nemen, zijn/haar mening (beleefd) uiten, voor een publiek spreken, een standpunt onderbouwen met argumenten, bedenken van alternatieve oplossingen voor problemen, zich gedisciplineerd gedragen, overtuigen, onderhandelen, enzovoort. Ook bedenken de Pedagogisch Coördinatoren specifieke vaardigheden gelieerd aan het desbetreffende beroep en/of vak.61 TADA wil grosso modo dat de TADA-leerlingen zich ontwikkelen tot actieve, gedisciplineerde, kritische en nieuwsgierige individuen met wilskracht, veerkracht en doorzettingsvermogen. Uit onderzoek blijkt dat het bezitten van zulke niet-cognitieve vaardigheden steeds meer een doorslaggevende factor is voor een succesvol en gelukkig leven.62 Walter Mischel postuleert vanuit zijn beroemde marshmallowtest dat wilskracht niet alleen veel bepaalt in het leven, maar ook te trainen valt.63

4. Empirische data Jammer genoeg bestaat zoiets als 'een informatiedatabank van TADA' (nog) niet. De zoektocht naar bronnenmateriaal over en van TADA was niet altijd even eenvoudig. Gedurende het onderzoek heb ik via verschillende kanalen bronnenmateriaal bij elkaar gesprokkeld waardoor de uiteindelijke analyse mogelijk werd. (1) Een eerste belangrijke bron bestaat uit de verschillende vragenlijsten van TADA. Tijdens de laatste drie schooljaren heeft TADA informatie verzameld over de doelgroep en andere TADA-stakeholders:

60

APPELHOF (G.J.) en TERWIJN (H.). The effects of IMC Weekend school on three non-cognitive skills. Amsterdam, s.e., 2013, p.13. 61 Bij het vak ICT staan 'digitale vaardigheden' uiteraard centraal. In het kader van het vak Zorg is er bijvoorbeeld aandacht voor het belang van 'motorische aanleg' of het belang van 'zorgzaamheid met en begrip voor de medemens'. 62 Onder andere James Heckman schreef dat kinderen met een groot doorzettingsvermogen later beter scoorden in het hoger onderwijs, meer kans hadden op vast werk en gemiddeld meer verdienden. Bron: "Wie niet slim is, moet geconcentreerd zijn." In: Knack, 15/04/2015, pp. 54-55. 63 MISCHEL (W.). De mashmallow-test. Verbeter je zelfbeheersing. Amsterdam, Nieuwezijds, 2015, p. 11.

15

(1.1.) Ten eerste proberen een aantal formulieren basisgegevens over de doelgroep - de alumni in spe - te verzamelen (zoals geboortedatum, -plaats/-land, naam van de ouders, gezinssamenstelling en woonplaats). Het merendeel van die informatie werd gegenereerd via de inschrijvingsformulieren (uit schooljaar 2012-2013). Daarnaast peilden korte enquêtes bij de leerlingen naar het beroep van vader en/of moeder, de origine en het aantal broers en/of zussen. Helaas gebeurt het dat de informatie verzameld via deze documenten fouten bevat. Leerlingen en hun families vullen niet alle informatie altijd correct in, omwille van zéér gebrekkige kennis van Nederlands, Frans en/of Engels of het beschouwen van bepaalde informatie als sociaal onwenselijk.. (1.2.) Ten tweede peilden we naar de opinies van de verschillende stakeholders via diverse vragenlijsten. Zo vulden de TADA-leerlingen jaarlijks een evaluatieformulier in. Dit formulier ging na in hoeverre de leerlingen tevreden zijn over de lessen, de sfeer in de klas, hetgeen ze bijgeleerd hebben, enzovoort. Ook vulden de derdejaarsleerlingen (in april 2015) een online vragenlijst over de 'impact van TADA op zichzelf' in. We wilden voor de ouders ook een vragenlijst opstellen, maar de meeste ouders kunnen amper lezen en schrijven in het Nederlands, Frans of Engels. Op die manier was het enkel mogelijk om informatie te vergaren over hun opinie via interviews (cf. infra). Tevens vulden alle vrijwillige gastdocenten een feedbackformulier in na hun praktijkles op zaterdag. In die formulieren werd gevraagd naar hun mening over de werking van TADA, de praktijkles(sen), de impact van TADA op de leerlingen en zichzelf. Ten slotte stelden we (in april 2015) een vragenlijst op voor schoolleerkrachten en -directies uit de betrokken lagere Nederlandstalige scholen (cf. infra). (2) Een tweede bron van informatie bestaat uit 'spontane getuigenissen'. Soms krijgen de Pedagogisch Coördinatoren e-mails van ouders, vrijwillige gastdocenten, schoolleerkrachten en -directies, overheidsinstellingen, bedrijven en organisaties uit het middenveld met daarin hun opinie over TADA. Het gaat echter om een fractie van stakeholders die hun mening in een e-mail neerpenden. Spontane getuigenissen zijn vaak meer uitgesproken, omdat ze op eigen initiatief worden gedeeld met TADA. (3) Naast deze bronnen vormen de mondelinge bronnen een cruciaal aspect van dit onderzoek. In totaal werden verschillende semi-gestructureerde diepte-interviews afgenomen met verschillende stakeholders van TADA; in het bijzonder met de derdejaarsleerlingen en hun ouders. Die diepte-interviews zijn uitermate belangrijk omdat ze het mogelijk maakten om gegevens uit de analyse van de formulieren te controleren, en op bepaalde aspecten van impact dieper in te gaan. Enkele beperkingen bij de formulieren verdwijnen ook bij mondelinge bronnenwerving, aangezien je als interviewer meteen hoogte krijgt van het al dan niet begrijpen van bepaalde vragen. Eveneens zeggen non-verbale tekens soms meer dan duizend 16

woorden. Toch blijft de beperkte (of geen) kennis van het Nederlands, Frans en/of Engels parten spelen bij het correct verzamelen van informatie. (3.1.) De interviews met de leerlingen uit de derde klassen werden afgenomen op het afsluitingsweekend van het TADA-programma. In totaal werden 18 leerlingen geïnterviewd.64 (3.2.) De interviews met de ouders van de leerlingen uit de derde klassen werden afgenomen tijdens het jaarlijkse huisbezoek. In totaal werden 23 families geïnterviewd. Ik koos ervoor om mee te gaan met de Pedagogisch Coördinator van de klassen omwille van twee praktische redenen. Ten eerste is de Pedagogisch Coördinator reeds vertrouwd met de (thuis)situatie van het kind, en omgekeerd zijn de ouders na drie schooljaren vertrouwd met de coördinator. Op die manier was het gemakkelijker om een afspraak voor een huisbezoek vast te leggen, en was de sfeer volgens mij minder formeel. Een tweede reden om mee te gaan met de coördinator is mijn (gebrekkige) kennis van het Frans. Ik ben er mij wel van bewust dat meegaan met een Pedagogisch Coördinator ook in het nadeel van het onderzoek kan werken, aangezien bepaalde negatieve visies op TADA daardoor misschien verzwegen werden. Toch had ik tijdens de interviews niet het gevoel dat dit zo was. Ten slotte moeten we ons bewust zijn dat de geanalyseerde formulieren en diepte-interviews geen volledig overzicht zijn van mogelijke kanalen om 'impact' te onderzoeken. De keuze voor het gebruik van bepaalde bronnen is dus eerder exhaustief en pragmatisch.

64

Aangezien ik na verloop merkte dat een informeel gesprek meer informatie opleverde dan een semigestructureerd interview, ben ik na drie interviews overgeschakeld op deze vorm van bronnenwerving.

17

DE CASUS: TOEKOMSTATELIERDELAVENIR Proloog "'Omdat het goed is voor later.' Met dit advies zetten we kinderen aan hun huiswerk te maken. Maar voor een kind van tien is 'later' nog best veraf. En wat is dat dan juist, 'later'? Maatschappelijk kwetsbare kinderen voelen dit 'gebrek aan inzicht in later' het hardst."65 Sinds het schooljaar van 2012-2013 is de honderd procent tweetalige organisatie TADA actief in Sint-Joost-ten-Node, als Belgisch equivalent van IMC Weekendschool. 66 Momenteel komen circa 150 leerlingen (in drie Nederlandstalige en drie Franstalige klassen) elke zaterdag naar de basisschool Sint-Joost-aan-Zee om daar praktijklessen te volgen van gastdocenten in een bepaald vakgebied.67 Op die manier leren de maatschappelijk kwetsbare kinderen de samenleving kennen, én ontdekken ze zichzelf.68 TADA beoogt dat de leerlingen tijdens en na het programma van drie schooljaren een ontwikkeling doormaken op de vier doelstellingen; waardoor de leerlingen in het heden en de toekomst (meer) zelfstandige, gemotiveerde en verantwoordelijke keuzes kunnen maken (voornamelijk op het gebied van opleiding en beroep). Met zijn aanpak wil TADA de jonge deelnemers wapenen tegen demotivatie en alle gevolgen van dien. Door scholen en families uit kansarme wijken een extra duw in de rug te geven, wil TADA een (bescheiden) bijdrage leveren aan diverse maatschappelijke problemen gerelateerd aan Brusselse jongeren uit de hoofdstedelijke aandachtswijken, deels veroorzaakt door demotivatie, zoals vroegtijdige schooluitval, gebrek aan integratie of radicalisering, criminaliteit en werkloosheid.69 Sinds de lancering is TADA door diverse organisaties erkend als 'good practice'. 70 Daarnaast heeft TADA meermaals als inspiratiebron gediend bij de oprichting van diverse initiatieven.71

65

http://toekomstatelierdelavenir.com/nl/, laatst geraadpleegd op 25/05/2015. Hoewel IMC Weekendschool en TADA deel uitmaken van de 'global weekendschoolcommunity' en expertise uitwisselen, zijn beide organisaties financieel en juridisch onafhankelijk van elkaar. Bron: Ibidem. 67 In het schooljaar 2015-2016 opent TADA een nieuwe antenne in Anderlecht. Graag wil TADA tegen 2020 meerdere antennes lanceren in de meest kansarme wijken van Brussel. Volgend schooljaar start TADA ook met het alumninetwerk, voor de afgestudeerde TADA-leerlingen. Bron: Ibidem. 68 Ibidem. 69 Ibidem. 70 Er waren diverse erkenningen via de Koning Boudewijn Stichting, de bekroning door de Nationale Loterij via een projectoproep en de prijs van de Stichting Koningin Paola voor 'innovatie in buitenschools onderwijs'. Minister van Onderwijs, Hilde Crevits, oordeelde in april 2015 dat de meerwaarde van TADA spectaculair is. Het equivalent, IMC Weekendschool, werd ook verschillende keren erkend als 'good practice'. Sinds enkele schooljaren wordt bij IMC Weekendschool ook geëxperimenteerd met de integratie van het initiatief in het reguliere onderwijs. Bron: TOEKOMSTATELIERDELAVENIR. Op cit. p. 21. & "Brusselse kinderen voelen minister Crevits aan de tand." Op: Het Journaal 7, 25/04/2015. & IMC WEEKENDSCHOOL. Jaarverslag 2013-2014. Amsterdam, 2014, p. 5, 10. 71 De Leuvense Jobspotters, KiddyBuild van BESIX Foundation en een school in Borgloon werden opgericht na inspiratie door TADA. Bron: DE VLEESCHAUWER (M.). TADA als inspirator. Brussel, 2015 (onuitgegeven paper). 66

18

1. De doelgroep: wie zijn de TADA-leerlingen? Het uiteindelijke onderzoek vangt aan door na te gaan wie de derdejaarsleerlingen van TADA zijn: wat is de doelgroep, en uit welke sociaal-economische en etnische context komen de leerlingen. Op die manier komen we meer te weten over de startpositie van de TADAleerlingen en wat de gevolgen hiervan zijn. Zo’n studie laat ons toe inzicht te verwerven in de bestaansredenen en mogelijke impact van TADA.

1.1.

Het doelpubliek van TADA: "Rijk Brussel… Arme Brusselaars"72

Vooraleer we de derdejaarsleerlingen van TADA vanuit intersectioneel perspectief bekijken, staan we stil bij het doelpubliek van de organisatie. Hoewel TADA volgens Sofie Foets interessant zou zijn voor elk kind/jongere, houdt de organisatie een specifiek doelpubliek voor ogen. TADA richt zich hoofdzakelijk op tien- tot veertienjarigen uit de meest achtergestelde buurten van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. 73 Doordat de jonge organisatie nog niet beschikt over voldoende werkingsmiddelen om in elke achtergestelde buurt in Brussel te opereren, is het werkingsgebied tot nog toe beperkt tot de gemeente Sint-Joost-ten-Node. Sint-Joost-ten-Node is niet alleen de kleinste en meest dichtstbevolkte gemeente in Brussel, maar is ook heel cultureel divers en arm.74 Hoewel een overzicht van demografische, sociaaleconomische en etnisch-religieuze gegevens van de gemeente interessant zou zijn, heb ik besloten om in het bestek van deze masterscriptie enkel in te gaan op algemene data van alle achtergestelde buurten uit het Brussels Hoofdstedelijk Gewest.75 Dit omdat, zoals hierboven gesteld, TADA's doelpubliek in se bestaat uit tieners uit alle aandachtswijken. Het benoemen van buurten tot achterstandswijken is niet zo evident. In de literatuur bestaan er verschillende definities van 'achtergestelde buurten'. Lange tijd werd het begrip volgens Dirk Jacobs en Marc Swyngedouw geassocieerd met binnenstedelijke concentraties van Marokkanen en Turken. "De aanwezigheid van Turkse en Marokkaanse inwoners wordt zelfs in sociaal-wetenschappelijk onderzoek als een belangrijke aanwijzing voor ruimtelijke situering van kansarmoede gehanteerd." 76 In de Atlas van achtergestelde buurten in Vlaanderen en Brussel uit 1996 gebruikten Kesteloot, Vandenbroecke et al. onder meer het percentage Turkse en Marokkaanse inwoners als indicator om te spreken van een achtergestelde buurt.77 Vanuit de aanname dat concentratiebuurten niet automatisch wijzen op armoedegebieden, drong een nieuwe definitie van de term zich op. Jacobs en Swyngedouw stellen dat een bepaalde wijk als achtergesteld kan benoemd worden wanneer er een cumulatie optreedt van 72

Dossier van de conjunctuurbarometer nr. 19: Armoede in Brussel: vaststellingen en evoluties. Brussel, s.e., 2011, p.21. 73 Bron: Informeel gesprek van M. De Vleeschauwer met Sofie Foets te Brussel. 74 http://www.stjosse.irisnet.be/index.php?id=86, laatst geraadpleegd op 25/05/2015. 75 Op de officiële website van de gemeente Sint-Joost-ten-Node kunnen verschillende gegevens opgevraagd worden. Bron: Ibidem. 76 JACOBS (D.) en SWYNGEDOUW (M.). "Een nieuwe blik op achtergestelde buurten in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest." In: Tijdschrift voor sociologie, 21 (2000), 3, p. 197. 77 KESTELOOT (C.), VANDENBROECKE (H.), et. al. Atlas van achtergestelde buurten in Vlaanderen en Brussel. Brussel, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1996, pp. 5-9.

19

verschillende sociale uitsluitingen die ruimtelijk geconcentreerd zijn. Zij onderscheiden vier criteria: duidelijke concentratie van lage inkomens, van slechte woonkwaliteit, laag scholingsniveau en lage tewerkstelling. Wanneer die criteria cumuleren, spreken zij van een achtergestelde buurt.78 Zij stellen dat in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest verschillende gemeenten als een achtergestelde buurt gelden, nl. Anderlecht, Brussel, Molenbeek, Sint-Gillis, Sint-Joost-tenNode en Schaarbeek.79 Uiteraard is hun onderzoek uit 2000 niet meer zo 'up to date', evenwel blijkt uit de studie van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest uit 2010 dat de Brusselse welzijnsbarometer niet wezenlijk verschilt van voorgaande onderzoeken: "De meeste armoede-indicatoren voor het Brussels Gewest blijven op rood staan, heel wat indicatoren wijzen zelfs op een verslechtering van de situatie."80 De werkloosheidsgraad bedraagt in de Brusselse sociaal-economische aandachtswijken meer dan 25 procent, en bij jongeren in sommige wijken zelfs meer dan 40 procent. Het aandeel huishoudens dat leeft van een OCMW-uitkering is er tot vijfmaal hoger dan in de rest van het gewest, en in die wijken groeit bijna een op twee kinderen op in een huishouden zonder inkomen uit arbeid. 81 Eveneens is de ongelijkheid inzake onderwijs tussen de Brusselse gemeenten zeer groot: " In het 1e jaar van het secundair onderwijs had in 2007-2008, 64,5% van de jongens en 58,8% van de meisjes die in Sint-Joost-ten-Node wonen schoolse vertraging82 opgelopen. Voor jongens en meisjes die in Sint-Pieters-Woluwe wonen bedroeg dit respectievelijk 21,6% en 16,0%."83

1.2.

De selectieprocedure van TADA

Hoe selecteert TADA de leerlingen uit die enorme poel van kinderen uit sociaal-economische Brusselse aandachtswijken? TADA werkt samen met een achttal Franstalige en een zestal Nederlandstalige lagere scholen uit Sint-Joost-ten-Node en omgeving. 84 Uit de klassen van het vijfde leerjaar worden de leerlingen geselecteerd. Op basis van een vragenlijst peilt een Pedagogisch Coördinator naar de motivatie om deel te nemen aan het programma. Wanneer de leerlingen geen zin hebben of op zaterdag niet vrij zijn, vallen ze in de selectieprocedure af.85

78

JACOBS (D.) en SWYNGEDOUW (M.). Art. cit. p. 203. JACOBS (D.) en SWYNGEDOUW (M.). Art. cit. p. 209. 80 Dossier van de conjunctuurbarometer nr. 19. p. 29. 81 Dossier van de conjunctuurbarometer nr. 19. p. 26. 82 Schoolvertraging of schoolachterstand is hier gedefinieerd als de vertraging die een leerling oploopt ten opzichte van de 'normale leeftijd'. 83 Dossier van de conjunctuurbarometer nr. 19. p. 25. 84 Aan Nederlandstalige kant werkt TADA samen met enkele 'concentratiescholen' in het basisonderwijs buiten Sint-Joost-ten-Node aangezien Sint-Joost-aan-Zee daar de enigste basisschool is. De andere scholen zijn Ten Nude, De Buurt, Klavertje Vier, de Mozaïek en Mariaschool, en aan Franstalige kant Le Petit Saint Louis, La Sagesse, Henri Frick, La Nouvelle Ecole, Joseph Declef, Dames de Marie, Tournesol en Arc-en-Ciel. Bron: TOEKOMSTATELIERDELAVENIR. Op. cit. p. 15. 85 Bron: Selectieformulieren ronde 1 en 2 van de schooljaren 2012-2013, 2013-2014, 2014-2015 van de Nederlandstalige en Franstalige klassen. 79

20

Met de overgebleven leerlingen voert de coördinator een verkennend gesprek (met aandacht voor de sociaal-economische thuissituatie van het kind en de toegang van het kind tot andere, buitenschoolse, 'empowerende' activiteiten). Uiteindelijk worden de leerlingen geselecteerd, zodat een nieuwe Nederlandstalige en een nieuwe Franstalige TADA-klas met telkens 25 leerlingen ontstaat. Schoolresultaten spelen bij de selectie geen rol. De klassen bestaan uit een evenredig aantal meisjes en jongens, en leerlingen uit de verschillende basisscholen. Het is wel zo dat TADA voor elke vrije plaats meerdere aanvragen binnenkrijgt (van twee tot drie per plek), waardoor de leerlingen soms geloot worden.86 Wanneer een leerling uitvalt (om welke reden dan ook), probeert de Pedagogisch Coördinator van de betreffende klas iemand nieuw te zoeken. Op die manier poogt TADA het totaal aantal leerlingen op 25 per klas te houden.

1.3.

Intersectionele profielen

Nu we een algemeen beeld van het doelpubliek en de selectieprocedure van TADA hebben, richten we ons tot de leerlingen van de derde klas Nederlands en Frans, de alumni in spe. In totaal worden 34 leerlingen in deze masterscriptie onderzocht.87 We stellen geen algemeen profiel van de TADA-leerling op, aangezien dé TADA-leerling vanuit een intersectioneel perspectief niet bestaat. Door oog te hebben voor verschillende categorieën van verschil en hun intersectie(s) krijgen we meer zicht op de diverse posities en identiteiten van de verschillende leerlingen. De assen etniciteit, sociaal-economische positie, geslacht, en leeftijd (gekoppeld aan schoolse achterstand), worden hieronder besproken. Enkele praktische limieten zorgden er voor dat ik sommige aspecten van een categorie van verschil niet of minder goed kon onderzoeken. Zoals reeds gesteld, is het bijzonder moeilijk om correcte informatie over de doelgroep (en hun familie) te vergaren. Eveneens is bepaalde informatie meer gelieerd aan de privacy van de leerlingen en hun families, waardoor we ons moeten richten op meer algemeen gekende gegevens. Zo werd er niet gevraagd naar het beschikbaar maandinkomen van een gezin omdat dit (volgens mij) tot de privésfeer van het gezin behoort én gevoelig kan liggen (omwille van zwart werk bijvoorbeeld). Zo'n zaken maken het moeilijk om een intersectioneel profiel van een leerling te situeren. In deze masterscriptie wordt de categorie 'etnische as' begrepen door het samenspel van volgende variabelen: geboorteland en –plaats van de leerling, datum van aankomst in België, thuistaal van de leerling (in vergelijking met de onderwijstaal), en de etnische origine van de ouders. De sociaal-economische achtergrond wordt geïnterpreteerd door de combinatie van volgende elementen: wel/niet actief op de arbeidsmarkt (cf. onactief is werkzoekend, 86

Ibidem. Alle namen van de leerlingen werden vervangen door fictieve namen. Het bronnenmateriaal voor dit deel van het onderzoek bestaat uit: (1) Interviews van M. De Vleeschauwer en A. De Gerlache/Sofie Foets met 23 ouders van TADA-leerlingen op 13/03/2015, 17/03/2015, 27/03/2015 en 01/04/2015 te Brussel. (2) Interviews van M. De Vleeschauwer met 18 TADA-leerlingen op 07/04/2015 te Gaume. (3) Inschrijvingsformulieren TADA-leerlingen uit september 2012. (4) Korte enquêtes TADA-leerlingen uit november 2014. 87

21

pensioentrekkend en andere niet-actieven), het beroep (en opleidingsniveau) van de ouders en het aantal slaapkamers en inwoners per woning. Op die manier kunnen we bepalen waar een leerling zich bevindt op de – volgens ons geïnterpreteerde - sociaal-economische as. Vervolgens bestaat de as 'geslacht' uit de categorieën jongen/meisje en wordt het geboortejaar gekoppeld aan het studiejaar. In bijlage bevinden zich tabellen met de basisinformatie per leerling (cf. Bijlage). Om een onderzoek naar mediërende impact op TADA's impact te kunnen uitvoeren, besloten we om leerlingen met een soortgelijke intersectionele positie te groeperen. De profielen creëerden we op basis van beschikbare informatie per leerling, met aandacht voor de bovengenoemde assen. Via een systeem van plusjes, minnetjes en sterretjes werd bepaald in welke mate leerlingen zich bevonden op een bepaalde as.88 Het samenspel van die tekens (met verschillen en gelijkenissen tussen leerlingen) werd gebruikt als basis voor de samenstelling van intersectionele profielen. Uiteraard heeft elk leerling een uniek intersectioneel profiel, maar om in het bestek van deze masterscriptie zicht te krijgen op mediërende impact werd besloten om de leerlingen te groeperen. Dit maakt het efficiënter om in de volgende hoofdstukken na te gaan in welke mate en op welke manier TADA-impact heeft plaats gevonden. Eerst overlopen we de verschillende intersectionele profielen. Het eerste intersectionele profiel Etnische as + +

Sociaal-economische as + +

Onderwijs-as + *

De eerste groep leerlingen - Tamara (FR), Abraham (NL), Ines (NL) en Samira (NL) - heeft een gelijkaardig etnisch en sociaal-economisch profiel. Ze zijn allemaal in België geboren, maar tweede generatie migranten.89 Thuis spreken zij Frans en de taal van het herkomstland van de ouders, zoals Berbers en Arabisch.90 Enkel Tamara's ouders spreken de onderwijstaal. Beide ouders van deze leerlingen zijn actief op de arbeidsmarkt, wat relatief uitzonderlijk is voor ouders van TADA-leerlingen. Liefst 71 procent van alle moeders van alle derdejaarsleerlingen is niet actief op de arbeidsmarkt. In de meeste gevallen is de mannelijke

88

'Plusjes' staan voor meer geprivilegieerde posities, in tegenstelling tot 'minnetjes'. 'Sterretjes' staan voor posities op een as tussen de meer geprivilegieerde en meer onderdrukte posities. 89 Migranten van de eerste generatie zijn personen die zelf als migrant naar België zijn gemigreerd. Personen van de tweede generatie zijn in België geboren, maar zijn kinderen van eerste generatie migranten. Bron: BLOMMAERT (J.) en VERSCHUEREN (J.). Het Belgische migrantendebat. De pragmatiek van de abnormalisering. Antwerpen, International Pragmatics Association, 1992, p. 39. 90 Het is moeilijk om te bepalen welke talen er thuis worden gesproken, aangezien die verschillen van familielid tot familielid. Zo spreken de meeste TADA-leerlingen met hun ouders een 'vreemde' taal, maar met hun broers en/of zussen de onderwijstaal.

22

ouder dan ook de kostwinner van het gezin. In onderstaand staafdiagram zien we hoeveel ouders actief zijn op de arbeidsmarkt.91 Percentage van het aantal derdejaarsleerlingen... …waarvan geen enkele ouder actief is

17

…waarvan één ouder actief is

59

…waarvan beide ouders actief zijn

24

We vermoeden dat het beroep van het merendeel van de actieve ouders geen of een laag opleidingsniveau vereist. Het beroep varieert van bouwvakker, elektricien, verpleger, keukenhulp, verkoper, opvoedster tot taxi- en camionchauffeur We weten van de leerlingen met dit intersectioneel profiel dat zij allemaal over een eigen slaapkamer beschikken; dit in tegenstelling tot onderstaande percentages.92 Percentage van het aantal derdejaarsleerlingen dat… ...een eigen slaapkamer heeft

33 67

...een slaapkamer deelt

Als we kijken naar de gezinsgrootte van de leerlingen met dit intersectioneel profiel valt op dat het gezin bestaat uit ongeveer 4 à 5 kinderen. Dit is best talrijk (hoewel een gemiddeld TADA-gezin van de derdejaarsleerlingen uit 6 personen bestaat). Deze leerlingen (behoudens één leerling) hebben (nog) geen schoolse vertraging opgelopen. Met uitzondering van telkens één leerling, behoren deze leerlingen tot het vrouwelijke geslacht en tot de Nederlandstalige klas. Het tweede intersectionele profiel Etnische as +

Sociaal-economische as *

Onderwijs-as +

Tot de tweede groep met een gelijkaardig intersectioneel profiel behoren 7 leerlingen, nl. Klemens (FR), Ziad (FR), Smaïl (NL), Latifa (NL), Hafsa (NL), Dalal (NL) en Loubna (NL). Die leerlingen zijn (net als de vorige groep) allochtoon en spreken thuis Frans, naast de taal van origine. Bij de Nederlandstalige leerlingen wordt de onderwijstaal nooit gesproken. Doch hebben ze geen schoolse achterstand opgelopen. Wat hen doet verschillen van de vorige groep, is hun sociaal-economische situatie: slechts één ouder per gezin is actief op de arbeidsmarkt. Ook hier gaat het om talrijke gezinnen. Bij 3 leerlingen weten we dat zij een kamer delen (met broers en/of zussen). 91 92

Bron: Bijlage: Tabellen met informatie over de leerlingen. (n = 34). Bron: Bijlage: Tabellen met informatie over de leerlingen. (n = 18).

23

Wat opvalt, is dat de meerderheid van de leerlingen met dit intersectioneel profiel in de Nederlandstalige klas zit. Dit is verklaarbaar doordat alle Nederlandstalige alumni tweede generatie migranten zijn. Daartegenover zijn 10 van de 17 Franstalige alumni geboren in het buitenland. In totaal komen we op deze percentages.93 71

Migrant van de 2e generatie 29

Migrant van de 1e generatie

Percentage van het aantal leerlingen

Percentage van het aantal derdejaarsleerlingen met… …een Zuid-Amerikaanse orgine …een Turkse orgine …een Oost-Europese orgine …een zwart Afrikaanse orgine …een Noord-Afrikaanse origine

5 6 9 9 71

Het derde intersectionele profiel Etnische as +

Sociaal-economische as *

Onderwijs-as *

Deze groep van leerlingen, Messoud (FR), Sara (NL), Nour (NL) en Doha (NL), verschilt enkel op hun onderwijsloopbaan van de vorige groep. Hun intersectioneel profiel is gelijklopend behoudens hun schoolse achterstand van één jaar. In totaal heeft liefst 50 procent van alle derdejaarsleerlingen minstens één jaar schoolse vertraging opgelopen.94 Percentage van het aantal derdejaarsleerlingen met… …2 jaar schoolse vertraging …1 jaar schoolse vertraging …geen schoolse vertraging

12 38 50

Alleen bij Messoud en Doha verschilt de thuistaal niet van de onderwijstaal. De moeder van Doha is de enige ouder van alle derdejaarsleerlingen die het Nederlands onder de knie heeft. Dit is frappant gezien de onderwijstaal bij 19 leerlingen het Nederlands is. Aan Franstalige kant wordt bij 7 (van de 17) gezinnen onder andere Frans gesproken. Als we die cijfers samennemen, komen we tot volgend resultaat.95

93

Bron: Bijlage: Tabellen met informatie over de leerlingen (n = 34). Ibidem. 95 Ibidem. 94

24

Percentage van het aantal derdejaarsleerlingen… …waarvan de thuistaal gelijk is aan de onderwijstaal

23 77

...waarvan de thuistaal verschilt van de onderwijstaal

Het vierde intersectionele profiel Etnische as -

Sociaal-economische as * *

Onderwijs-as + *

Voor het vierde intersectionele profiel nemen we twee groepen van leerlingen samen omwille van hun relatieve gelijkheid. De leerlingen, Erdem (FR), Viktor (FR), Masnour (FR), Yasser (FR), Georgi (FR) en Claudio (FR), verschillen van leerlingen met de vorige intersectionele profielen omwille van hun etnische positie. Deze leerlingen zijn allemaal eerste generatie migranten. Hun geboorteland is divers, maar situeert zich over het algemeen binnen de EU (zoals Spanje, Italië en Bulgarije). Evenwel situeert de origine van de ouders zich buiten de EU, en over het algemeen in Marokko. Het gaat dus om families die voor hun aankomst in België reeds enkele migratietrajecten achter de rug hebben. De datum van immigratie varieert van 2006 tot 2012. De thuistaal verschilt bij deze leerlingen van de schooltaal. Het sociaal-economische profiel is gelijkaardig aan het vorige intersectionele profiel: slechts één ouder per gezin werkt. In alle gevallen gaat het om de mannelijke ouder die werkt. Elke leerling, aan wie we het vroegen, deelt een slaapkamer met broers en/of zussen. De leerlingen met dit intersectionele profiel verschillen op één aspect van elkaar: 2 leerlingen hebben nog geen schoolse achterstand opgelopen, terwijl 4 leerlingen een jaartje zijn blijven zitten. Ten slotte stellen we vast dat het hier gaat om leerlingen uit de Franstalige klas. Dit is logisch, gezien de cijfers over eerste en tweede generatie migranten bij de derdejaars. De groep bestaat enkel uit jongens. Het vijfde intersectionele profiel Etnische as + + *

Sociaal-economische as -

Onderwijs-as * + +

6 leerlingen, Nergis (FR), Miriam (FR), Yanis (NL) Jamal (NL), Younes (NL) en Kaïda (NL), behoren, ondanks enkele verschillen, tot dit intersectioneel profiel omwille van hun sociaaleconomische positie. Het is namelijk zo dat geen enkele ouder actief is op de arbeidsmarkt. 4 van de 6 vaders zijn werkloos, en hetzelfde aantal moeders is huisvrouw. De andere ouders zijn op ziekte- of zwangerschapsverlof. 25

Afgaande op hun werksituatie zitten deze leerlingen in een meer ongunstige sociaaleconomische situatie; hoewel we van één leerling weten dat hij beschikt over een eigen slaapkamer, ondanks een gezinsgrootte van 5 personen. De etnische situatie is gelijklopend aan de eerste groep leerlingen: zij zijn allemaal tweede generatie migranten en hun thuistaal verschilt van hun onderwijstaal (met uitzondering van Nergis). Ten slotte gaat het hier om een gemengde groep qua schoolse achterstand, geslacht en Franstalige/Nederlandstalige klas. Het zesde intersectioneel profiel Etnische as * + +

Sociaal-economische as + + *

Onderwijs-as -

De leerlingen met dit intersectioneel profiel, Gabriel (FR), Khadija (NL) en Souraya (NL), verschillen op enkele aspecten van elkaar, maar op basis van hun leeftijd verschillen ze sterk van hun TADA-klasgenoten. Ze zijn allemaal geboren in 2002, en zijn dus ietsje ouder en hebben twee jaar schoolse vertraging opgelopen (in tegenstelling tot het TADA-gemiddelde van 0,59 jaar schoolse vertraging). Daarnaast verschillen de leerlingen wel op hun etnische as: hoewel Gabriel als enige leerling uit deze groep een eerste generatie migrant is, spreekt hij thuis enkel de onderwijstaal. De sociaal-economische situatie is relatief gelijklopend: alle ouders zijn actief op de arbeidsmarkt (met uitzondering van de moeder van Souraya). Aan de hand van het beroepsprofiel van deze ouders (net als alle andere) vermoeden we dat het opleidingsniveau (zeer) laag is. Diverse intersectionele profielen

Ten slotte schieten er nog 4 leerlingen, Maria (FR), Noura (FR), Carmen (NL) en Mahdia (FR), over die een eerder apart intersectioneel profiel hebben. Het gaat om onderstaande profielen: Etnische as *

Sociaal-economische as + *

Onderwijs-as * +

* -

* *

+ -

26

2. Globale bevindingen over TADA-impact door de ogen van de stakeholders 2.1.

Enkele statistische gegevens

Vooraleer we starten met de analyse van de algemene opvattingen over TADA-impact, staan we kort even stil bij de cijfers van absenteïsme en uitval. Hoewel absenteïsme en uitval op het eerste zicht weinig zeggen over TADA-impact, kunnen die statistische gegevens ons impliciete informatie geven over de manier waarop de leerlingen (en ouders) naar TADA kijken. Uitval en inval van TADA-leerlingen

Alhoewel we in het onderzoek focussen op de leerlingen die hun TADA-diploma binnenkort in ontvangst zullen nemen (en het traject zonder uitval hebben doorlopen), is het interessant om stil te staan bij onderstaande tabel. Het is een overzicht van uit- en inval van de TADAleerlingen uit de derdejaarsklassen tijdens de afgelopen drie schooljaren. 96 Schooljaar 2012-2013

NL

FR

Start Einde Totale uitval Start Einde Totale uitval

24 20 -4 24 18 -6

Nieuwe leerlingen Schooljaar 2013-2014 2

4

Schooljaar 2013-2014

Nieuwe leerlingen Schooljaar 2014-2015

22 22 0 22 22 0

1

Schooljaar 2014-2015

Totaal

Totaal (%)

22 19 -3

26 19 -7

- 27%

23 17 -6

29 17 -12

- 41%

De cijfers van uitval voor zowel de Nederlandstalige als de Franstalige klas moeten we spiegelen aan het drop-out gemiddelde van IMC Weekendschool van minder dan of gelijk aan 33 procent. Net als IMC Weekendschool gebruikt TADA de termen 'legitieme' en 'illegitieme' uitval om een onderscheid te maken tussen diverse redenen van uitval.97 Het is niet altijd gemakkelijk om de exacte redenen van uitval te achterhalen: enerzijds omdat het contact met de ouders van gestopte leerlingen vaak moeilijk verloopt, en anderzijds omdat een samenspel van factoren meestal aan de basis van uitval ligt. Onderstaande tabel toont het verschil tussen 'legitieme' en 'illegitieme' uitval bij de twee klassen. 98

96

Bron : Overzicht drop-outs van alle TADA-klassen voor de schooljaren 2012-2013, 2013-2014 en 2014-2015. Wanneer een leerling verhuist en TADA te ver komt te liggen, is de reden van uitval gegrond en dus 'legitiem'. Als een leerling meer tijd nodig heeft om te werken voor school of een andere vrijetijdsbesteding heeft waardoor de combinatie met TADA niet meer lukt, is de reden ook legitiem. Illegitieme redenen zijn bijvoorbeeld demotivatie en desinteresse bij de leerling, of een verbod van de ouder(s) om naar TADA te komen. 98 Bron: Overzicht drop-outs van alle TADA-klassen voor de schooljaren 2012-2013, 2013-2014 en 2014-2015. 97

27

Schooljaar 2012-2013

NL FR

Legitiem Illegitiem Legitiem Illegitiem

-3 -1 0 -6

Nieuwe leerlingen Schooljaar 2013-2014

Schooljaar 2013-2014

0 0 0 0

Nieuwe leerlingen Schooljaar 2013-2014

Schooljaar 2014-2015

Totaal

0 -3 -2 -4

-3 -4 -2 -10

Totaal (%)

-16% -34%

We kunnen concluderen dat de cijfers van 'illegitieme' uitval relatief laag liggen, hoewel er een duidelijk verschil is tussen de Franstalige en Nederlandstalige klas. Een reden hiervoor kan liggen in de (dis)continuïteit van de verantwoordelijke Pedagogisch Coördinator. Zo kende de Franstalige klas tijdens de drie schooljaren maar liefst 5 verschillende Pedagogisch Coördinatoren, terwijl Sofie Foets voor de Nederlandstalige klas Pedagogisch Coördinator bleef. Uit het citaat van een Franstalige leerling, Tamara, uit 2012-2013 blijkt dat die veranderingen een eerder negatieve impact hadden op de leerlingen: "Je n'aime pas qu'on change tout le temps de titulaire."99 Tijdens het onderzoek zullen we proberen achterhalen wat de impact hiervan is. Ook zien we dat alle vormen van uitval in het algemeen de laatste twee schooljaren (bij alle TADA-klassen) verminderd zijn, in vergelijking met het eerste schooljaar.100 Dit komt volgens Sofie Foets omdat TADA nu veel beter zijn doelgroep kent.101 De onderzoeksgroep in deze masterscriptie bestaat dus uit leerlingen die niet zijn uitgevallen. Al zijn er 6 leerlingen die later zijn ingevallen, nl. Ziad, Hafsa, Sara, Claudio, Nergis en Noura. Absenteïsme

De cijfers van aan- en afwezigheid van TADA-leerlingen tijdens de drie schooljaren van het programma kunnen ons op impliciete wijze meer vertellen over de visie van de leerlingen op TADA. Ze laten ons zien in welke mate de leerlingen (en hun ouders) gemotiveerd zijn om elke zaterdag van het schooljaar naar TADA te komen. Daarnaast kunnen cijfers inzake absenteïsme TADA's impact beïnvloeden. Zo stelt James Heckman dat een constante ondersteuning van kinderen een noodzakelijke investering is. Op die manier wordt een omgeving gecreëerd waarin stress en armoede leren niet in de weg staat.102 Hieruit kunnen we onder meer afleiden dat een constante aanwezigheid van de TADA-leerlingen betere effecten heeft op TADA's impact. Het percentage van aanwezigheid bedraagt voor alle leerlingen over alle schooljaren ongeveer 90 procent. Als we de statistische gegevens van aan- en afwezigheid koppelen aan de zes 99

Bron: Evaluatieformulieren voor de Franstalige klas uit schooljaar 2012-2013: Teresa. Het totale percentage van uitval voor de tweede Nederlandstalige en Franstalige klas is maar 10 procent. Bron: Overzicht drop-outs van alle TADA-klassen voor de schooljaren 2012-2013, 2013-2014 en 2014-2015. 101 Aan Nederlandstalige kant vielen tijdens de eerste maand van het eerste schooljaar bijvoorbeeld drie leerlingen uit omdat TADA voor hen niet geschikt bleek te zijn. TADA kon deze kinderen met gedragsmatige en psychosociale problemen niet helpen, en heeft hen doorverwezen naar meer aangepaste ondersteuning. Ondertussen weet TADA duidelijker uit welke leerlingen de doelgroep bestaat. Bron: Informeel gesprek van M. De Vleeschauwer met Sofie Foets te Brussel. 102 DE BRUYCKERE (P.). Op. cit. p. 9. 100

28

intersectionele groepen kunnen we vaststellen dat de percentages per intersectioneel profiel ietwat variëren. Al moeten we hierbij vermelden dat enkele percentages beïnvloed werden door uitschieters.103 Intersectioneel profiel Aanwezigheidspercentages

2.2.

Eén

Twee

Drie

Vier

Vijf

Zes

82%

86%

93%

94%

91%

91%

De leerlingen

Wat is de impact van TADA op de leerlingen, door hun ogen? Kortom: hoe zien de derdejaarsleerlingen een impact van TADA op zichzelf? Uiteraard was het niet altijd evident voor de toekomstige alumni om hierop een antwoord te formuleren, omdat zelfreflectie over drie schooljaren en bij opgroeiende kinderen nu eenmaal niet zo eenvoudig is. Aan de hand van diverse evaluatieformulieren 104 en semigestructureerde interviews 105 probeerden we een beeld te krijgen van hun opinie over ontwikkeling en groei op de vier doelstellingen van TADA. In de intersectionele analyse gaan we pas dieper in op factoren die bepaalde evoluties in TADA's impact zouden kunnen verklaren. Toekomstperspectieven en -blik

" Door TADA weet ik nu wat er allemaal is en wat ik later kan doen." 106 De eerste doelstelling van TADA richt zich op het verbreden van de toekomstblik en perspectieven van de leerlingen. Zoals we reeds zagen, missen leerlingen uit sociaaleconomische aandachtswijken voorbeelden uit hun omgeving aan wie ze zich kunnen optrekken. Rolmodellen die hen inspireren, die tonen wat er later allemaal mogelijk is, en die hun toekomstblik verruimen. Wanneer we aan de leerlingen vroegen wat zij tijdens TADA geleerd hebben, antwoordden ze stuk voor stuk 'véél beroepen'. Maar liefst 97 procent van de leerlingen stelde in de online vragenlijst dat zij verschillende beroepen hebben ontdekt die zij daarvoor zelfs niet kenden. Zo verwoordde Abraham het in een reportage van Libelle TV na de les Mode: "Mode sprak me bijna nooit aan, en nu heb ik een klein beetje in dat wereld gegaan, en ik vond dat heel leuk. Het geeft mij een andere visie over beroepen dat mensen doen."107 Daarnaast heeft 82 procent van de leerlingen meerdere beroepen, die ze later zouden willen uitoefenen, in

103

Bron: Overzicht absenteïsme Franstalige klas voor 2012-2013, 2013-2014, 2014-2015, en Overzicht absenteïsme Nederlandstalige klas voor 2012-2013, 2013-2014, 2014-2015 (n = 34 leerlingen en 80 zaterdagen). 104 Bron: Evaluatieformulieren voor de Franstalige klas uit schooljaar 2012-2013 en schooljaar 2013-2014, Evaluatieformulieren voor de Nederlandstalige klas uit schooljaar 2012-2013 en schooljaar 2014-2015 (december 2015), Online vragenlijst voor de alumni uit april 2015. 105 Bron: Interviews van M. De Vleeschauwer met 18 TADA-leerlingen op 07/04/2015 te Gaume. 106 Bron: Online vragenlijst voor de alumni uit april 2015: Smaïl. 107 LIBELLE TV. "Vrouw met een missie: Aflevering 6 - Sofie en Toekomstatelier." 10/10/2014. Op: https://www.youtube.com/watch?v=DnFgKZYpcGQ, laatst geraadpleegd op 25/05/2015.

29

zijn/haar hoofd; zoals Jamal: "Vroeger... Ik wilde taxichauffeur worden. En nu, ik heb veel beroepen in mijn hoofd, door het Toekomst Atelier."108 Tijdens de interviews vertelden de leerlingen dat zij het enorm interessant en plezant vonden om diverse beroepen concreet te leren kennen. Op die manier ontdekten ze ook wat hen interesseert. Dit beschouwden ze als een enorme meerwaarde voor later. 109 Uit de online vragenlijst blijkt ook dat de meeste leerlingen, zo'n 97 procent, meer interessante mensen heeft ontmoet dankzij TADA. Ze beschikken dus over meer sociale connecties, en dus over een groter sociaal kapitaal. Zoals reeds gezegd, heeft een groter sociaal kapitaal een gunstige invloed op de manier waarop naar de toekomst gekeken wordt: 85 procent van de derdejaarsleerlingen gelooft dat zij een positieve toekomst zullen hebben en er zullen geraken.110 Zelfkennis en zelfvertrouwen

Het positief benoemen en beklemtonen van talenten behoort tot de kern van de TADAaanpak. Op die manier poogt het de leerlingen bewuster te maken van de eigen sterktes, zwakheden, en interesses, en de leerlingen aan te zetten tot het ontwikkelen van een groter zelfvertrouwen. De leerlingen vertelden in de online vragenlijst en het interview heel uiteenlopende verhalen over de manier waarop zij een persoonlijke ontwikkeling hebben doorgemaakt. Het leek of de leerlingen zich op een zeker niveau bewust waren van individuele evoluties. Het hing echter van leerling tot leerling af in welke mate zij hun evoluties konden verwoorden en verklaren.111 De Franstalige leerling Gabriel was de enige leerling die geen persoonlijke ontwikkeling zag bij zichzelf.112 (1) Ons baserend op het bronnenmateriaal, is TADA op het eerste punt, het vergroten van de zelfkennis, bij alle leerlingen geslaagd. De leerlingen stellen dat zij beter weten wat zij interessant en oninteressant vinden (100 procent) en wat hun talenten zijn (ongeveer 91 procent). 113 Dit verklaren zij doordat zij op TADA met zoveel verschillende beroepen en vakgebieden in de praktijk in aanraking zijn gekomen.114 Daarnaast werkten de leerlingen ook op het kunnen koppelen van beroepen aan diverse talenten en interesses. Uit de evaluatieformulieren uit het eerste schooljaar (2012-2013) blijkt dat de leerlingen het relatief moeilijk hadden om uit te leggen waarom zij een bepaald vakgebied en/of beroep intrinsiek interessant vonden. Ook in de evaluatieformulieren van december 2014 en maart 2015 kwam de koppeling tussen talenten/interesses en beroepen nog steeds weinig aan bod, ook al werd er nooit expliciet naar gevraagd. Enkele leerlingen konden me wel gefundeerder uitleggen

108

LIBELLE TV. Op. cit. Bron: Interviews van M. De Vleeschauwer met 18 TADA-leerlingen op 07/04/2015 te Gaume. 110 Bron: Online vragenlijst voor de alumni uit april 2015: iedereen. 111 Bron: Interviews van M. De Vleeschauwer met 18 TADA-leerlingen op 7/04/2015 te Gaume. 112 Bron: Online vragenlijst voor de alumni uit april 2015: Gabriel. 113 Bron: Online vragenlijst voor de alumni uit april 2015: iedereen. 114 Bron: Interviews van M. De Vleeschauwer met 18 TADA-leerlingen op 7/04/2015 te Gaume. 109

30

waarom zij voor een bepaald beroep zouden kiezen. 115 Uit een kleine quiz in de online vragenlijst zien we dat de leerlingen goed scoren op de koppeling beroepen-talenten. Iedereen beantwoordde de vragen over de invulling van een bepaald beroep juist (behalve de Franstalige Miriam die twee keer fout antwoordde).116 Wat wel opvalt, is dat de leerlingen de nadruk leggen op het belang van interesses en capaciteiten om een beroep uit te oefenen. Zonder ernaar te vragen, schreven heel wat leerlingen neer dat zij bij TADA hebben geleerd dat het belangrijk is om later 'een beroep met plezier uit te oefenen'. Tamara schreef het volgende hierover neer: "J'ai appris qu'on choisit un travail avec le cœur, et pas avec la tête: on doit aimer son boulot."117 (2) 75 procent van de leerlingen gaf aan meer te geloven in zichzelf door TADA. 2 Franstalige leerlingen, Gabriel en Maria, zagen dat zij geen groter zelfvertrouwen hadden, en nog eens 7 leerlingen twijfelden hieraan (cf. infra). 118 In de online vragenlijst werd ook gepeild of de leerlingen meer durfden sinds TADA. Hier waren 25 leerlingen mee akkoord, 3 leerlingen niet akkoord, en 6 leerlingen wisten het niet. Uit de antwoorden van de leerlingen blijkt dat 'meer durven' en een 'groter zelfvertrouwen' niet per se samen hoeven te hangen.119 Sociale verbondenheid met en kennis over de samenleving

Een derde doelstelling van TADA is het vergroten van de kennis over en de verbondenheid met de maatschappij. Zoals reeds gezegd, zien de leerlingen dat zij meer interessante mensen - vrijwillige gastdocenten (met heel diverse sociale posities/locaties in de samenleving) hebben ontmoet.120 Op die manier kunnen we stellen dat hun kennis over en verbondenheid met heel wat mensen uit verschillende hoeken van de Belgische/Brusselse samenleving vergroot is. Andere variabelen inzake kennis over en/of verbondenheid met de samenleving zien we in onderstaand staafdiagram.121

115

Bron: Online vragenlijst voor de alumni uit april 2015: iedereen. Ibidem. 117 Bron: Online vragenlijst voor de alumni uit april 2015: Tamara. 118 Bron: Online vragenlijst voor de alumni uit april 2015: iedereen. 119 Ibidem. 120 Ibidem. 121 Ibidem. (n = 34) 116

31

Het aantal derdejaarsleerlingen dat dankzij TADA... ik weet het niet …meer goesting heeft om nieuwe dingen te ontdekken …op plaatsen is gekomen die hij/zij daarvoor niet kende

0

akkoord

1 33 1

2 31 5 5

…meer weet over de wereld dan klasgenoten op school …beter Frans/Nederlands kan

niet akkoord

3

24 12 19

91 procent van de leerlingen verklaarde dat zij op veel plaatsen die ze daarvoor niet kenden, zijn geweest met TADA. Vervolgens gelooft 70 procent van de leerlingen meer te weten over de wereld dan hun klasgenoten op school. De andere 30 procent van de leerlingen, overwegend meisjes, twijfelde hieraan (cf. infra).122 Alle leerlingen, met uitzondering van de Franstalige Nergis, hadden door TADA ook meer goesting om nieuwe dingen (over de wereld) te ontdekken.123 Ten slotte stelde ongeveer de helft van de leerlingen een positieve ontwikkeling te hebben doorgemaakt op hun Nederlandse of Franse taalkennis. Hieruit kunnen we voorzichtig concluderen dat de leerlingen over het algemeen een groter sociaal en cultureel kapitaal hebben ontwikkeld. Tamara schreef dit bijna letterlijk neer: "Je suis plus culturelle".124 Een groter sociaal en cultureel kapitaal draagt volgens Agirdag bij tot een positiever gevoel te behoren tot de samenleving.125 Horizontale vaardigheden

TADA werkt in alle praktijklessen aan het aanleren van transversale vaardigheden. In de online vragenlijsten werd gevraagd of de leerlingen evoluties bij zichzelf bij enkele 'horizontal skills' zien, en dit gaf onderstaand resultaat.126

122

Ibidem. Ibidem. 124 Bron: Online vragenlijst voor de alumni (Reacties): Tamara. 125 AGIRDAG (O.). Art. cit. p. 1. 126 Bron: Online vragenlijst voor de alumni uit april 2015: iedereen. (n = 34). 123

32

Het aantal derdejaarsleerlingen dat sinds TADA… ik weet het niet …gemakkelijker met volwassenen praat …meer respect heeft voor anderen …meer discipline heeft

4 3

4 4 4

niet akkoord

akkoord

5 25 27 26

Wanneer we tijdens de interviews vroegen naar voorbeelden van 'méér durf' legden de leerlingen allemaal de klemtoon op andere horizontale vaardigheden; zoals vragen stellen, praten met volwassenen, spreken voor een publiek, samenwerken, aandachtiger luisteren, anderen laten uitspreken, enzovoort. Hieruit blijkt dat de alumni een heel eigen interpretatie kunnen geven aan bepaalde vragen. Eveneens gaven sommige leerlingen eerder tegenstrijdige verklaringen in de online vragenlijst. Daarom probeerden we tijdens het interview vooral na te gaan hoe de leerlingen bepaalde ontwikkelingen bij zichzelf zien en verklaren (en zo inzicht te krijgen in de psychologie van de leerling). Toch was het voor de leerlingen niet gemakkelijk om te verklaren waarom zij bepaalde ontwikkelingen hadden doorgemaakt en hoe zij die dingen dan geleerd hadden.127 Zo schreef één jongen het volgende: "Bij TADA heb ik véél geleerd. Het was zodanig leuk dat ik zonder het te weten leerde."128 Uit dit citaat blijkt dat de leerlingen zich tijdens de praktijklessen niet altijd bewust waren van wat zij precies leerden, hoewel 90 procent schreef zich bewust te zijn dat wat ze bij TADA deden, belangrijk was voor hun toekomst.129 De Hongaarse psycholoog, Mihaly Csikszentmihalyi, stelt dat kinderen die de dialectiek tussen 'werk' en 'spel' kunnen vatten als volwassene een welbesteed leven hebben. Deze situatie komt tot uiting volgens Csikszentmihalyi wanneer 'flow ervaringen' optreden: "...the spontaneous, effortless experience you achieve when you have a close match between a high level of challenge and the skills you need to meet the challenge." 130 De belangrijkste omgeving wanneer iemand een situatie als 'flow' ervaart, is als de nieuwsgierigheid wordt geprikkeld en de sterktes van een kind worden gestimuleerd en uitgedaagd. Via TADA's aanpak wordt, volgens mij, zo'n omgeving gecreëerd. Dit komt ook tot uiting in het bronnenmateriaal vanuit het perspectief van de leerlingen.

127

Bron: Interview van M. De Vleeschauwer met Abraham, Samira, Ines op 7/04/2015 te Gaume Bron: Online vragenlijst voor de alumni uit april 2015: Abraham 129 Bron: Evaluatieformulieren klas 3NL uit schooljaar 2014-2015 (december 2015), Evaluatieformulieren klas 3FR uit schooljaar 2013-2014. 130 SCHERER (M.). "Do Students Care About Learning? A Conversation with Mihaly Csikszentmihalyi." In: Educational Leadership, 60 (2012), 1, p. 13. 128

33

2.3.

De ouders van leerlingen

Wat is de impact van TADA op de leerlingen, door de ogen van de ouders? Zoals reeds besproken, hebben de Pedagogisch Coördinatoren en ik verschillende semigestructureerde interviews afgenomen met 23 ouders van leerlingen. In het bestek van de masterscriptie lukte het niet om elke ouder te interviewen. Tevens hadden verschillende ouders geen tijd om ons te woord te staan. Toekomstperspectieven en -blik

Alle ouders (met wie we een interview hebben afgenomen) zien TADA als een positief initiatief, en zijn blij dat hun kind elke zaterdag gedurende drie schooljaren naar de praktijklessen kon gaan. De eerste doelstelling, het verbreden van de toekomstperspectieven, was degene die het vaakst aan bod kwam tijdens de interviews. Al werd het woord 'toekomstperspectief' nooit letterlijk in de mond genomen. Veeleer verwezen de ouders naar de verschillende beroepen die hun kind bij TADA heeft leren kennen. De respondenten geloofden dat dit belangrijk is voor hun toekomst, bijvoorbeeld: ""Elle a appris sur l'avenir."131 Naast het feit dat het kind bijleerde, stelden twee Nederlandstalige en één Franstalige moeder(s) expliciet dat ook zij nieuwe dingen leerden, zoals de moeder van de Nederlandstalige Ines: "Elle m'a appris des choses sur la société que je ne connaissait pas avant."132 Zelfkennis en zelfvertrouwen, kennis over en sociale verbondenheid met de samenleving, en horizontale vaardigheden

Verschillende ouders hadden het heel moeilijk om (naast de ontdekking van de wereld en beroepen) veranderingen op te merken bij hun kind inzake de tweede, derde en vierde doelstelling van TADA. Dit is op zich niet geheel onlogisch, aangezien het niet gemakkelijk is om te reflecteren over hun opgroeiende kind over drie schooljaren heen. Daarnaast is het bijzonder moeilijk om te bepalen of sommige ontwikkelingen te wijten zijn aan TADA of aan andere factoren, zoals 'groter worden', aangezien alles steeds intersecteert. De ouders hadden het dus moeilijk om te verwoorden wat hun kind (naast de beroepen) op TADA bijleerde. Wanneer we tijdens de interviews voorbeelden gaven van bepaalde ontwikkelingen, konden de ouders gemakkelijker zeggen of hun kind op die domeinen was gegroeid. Onderstaande tabel geeft een overzicht van de opinies van de ouders over bepaalde evoluties bij hun kind dankzij TADA.133

131

Bron: Interview van M. De Vleeschauwer en S. Foets met de moeder van Hafsa op 27/03/2015 te Brussel. Bron: Interview van M. De Vleeschauwer en S. Foets met de moeder van Ines op 01/04/2015 te Brussel. 133 Bron: Interviews van M. De Vleeschauwer en A. De Gerlache/S. Foets met 23 ouders van TADA-leerlingen op 13/03/2015, 17/03/2015, 27/03/2015 en 01/04/2015 te Brussel. (n=20). 132

34

Mijn kind.... …praat beter Frans/Nederlands sinds TADA …weet méér over de wereld sinds TADA …interesseert zich méér in de wereld sinds TADA …kent beter zijn talenten sinds TADA …durft méér sinds TADA ...gelooft méér in zichzelf sinds TADA …is méér open/sociaal sinds TADA …kan beter praten voor een publiek sinds TADA …formuleert gemakkelijker zijn mening sinds TADA …kan beter onderhandelen sinds TADA …neemt méér initiatief sinds TADA …stelt méér vragen sinds TADA …heeft méér respect voor anderen sinds TADA …is beleefder sinds TADA …heeft méér discipline sinds TADA 0 akkoord

niet akkoord

2

ik weet het niet

4

6

8

10

geen veranderingen

12

14

16

18

geen antwoord

In de tabel zijn de interviews met de ouders van de Nederlandstalige Hafsa en de Franstalige Masnour en Mahdia niet opgenomen, omdat de gesprekken zeer moeilijk verliepen door een taalbarrière. Op die manier was het enorm moeilijk om de opinie van de ouders over TADA en zijn impact te achterhalen.134 Met enkele andere ouders verliep het gesprek ook niet zo vlot (door een barrière in taalkennis en opleidingsniveau), toch konden we elkaar enigszins begrijpen (door de aanwezigheid van een familielid die af en toe dienst deed als tolk).135 Die interviews zijn wel in bovenstaande analyse opgenomen. Uit de grafiek hierboven kunnen we afleiden dat de ouders nogal wat evoluties bij hun kind zien. Wat opvalt, is dat alle ouders akkoord zijn met het feit dat hun zoon/dochter meer weet over de wereld sinds TADA, en 95 procent van de ouders een evolutie ziet naar een grotere interesse in de wereld. Ook hebben de leerlingen volgens hun ouders een positieve evolutie in zelfvertrouwen meegemaakt. Zo'n 75 procent van de ouders benadrukten dat hun kind veel meer vragen stelt in vergelijking met vroeger. Hij/Zij is nieuwsgieriger en kritischer. Al zijn enkele ouders met deze evolutie minder opgezet, omwille van hun culturele standaarden.

134

Bron: Interview van M. De Vleeschauwer en S. Foets met de moeder van Hafsa op 01/04/2015 te Brussel; Interview van M. De Vleeschauwer en A. De Gerlache met de ouders van Masnour op 13/03/2015 te Brussel; Interview van M. De Vleeschauwer en A. De Gerlache met de tante van Mahdia op 13/03/2015 te Brussel. 135 Bron: Interview van M. De Vleeschauwer en S. Foets/A. De Gerlache met de ouder(s) van Latifa, Kaïda, Georgi, Viktor, Noura, Miriam, Maria, Erdem te Brussel.

35

20

Slechts 53 procent van de ouders was akkoord met de stelling dat hun kind beter zijn/haar talenten kent, in vergelijking met 91 procent bij de leerlingen. Daarnaast gaven sommige ouders aan dat hun kind minder beleefd is, en minder discipline en respect heeft. Hiervoor leggen ze de verklaring bij hun puberende tiener (en niet bij TADA). Toch zag 70 procent dat zijn kind gedisciplineerder is sinds TADA. Kunnen we uit dit bronnenmateriaal dan concluderen dat de derdejaars een aantal nietcognitieve vaardigheden hebben eigen gemaakt die volgens Walter Mischel onder meer een doorslaggevende factor zijn in het hebben van een succesvol en gelukkig leven (cf. supra). Wat me verbaasde, was de geringe kennis van enkele ouders over de activiteiten en doelstellingen van TADA. Zo vertelde de moeder van de Nederlandstalige Ines dat TADA gewoon leuk was, omdat zij haar vriendinnen daar zag. Door deze visie op TADA kon zij moeilijk (of niet) verwoorden op welke vlakken TADA impact heeft op haar dochter.136 Een gelijkaardige opinie kwam ook voor bij de moeders van de Franstalige Klemens, Gabriel en Ziad.137 Met andere ouders was het moeilijk om over impact te spreken, omdat ze niet goed begrepen wat we bedoelden. De moeder van Doha, die nochtans Nederlands als moedertaal heeft, vroeg wat het woord 'discipline' betekende (toen we vroegen of Doha meer discipline heeft sinds TADA). Zulke situaties bemoeilijken uiteraard het trekken van algemene conclusies uit bovenstaande grafiek. In de intersectionele analyse zullen we dieper ingaan op de wijze waarop bepaalde ontwikkelingen door de ouders verklaard worden. Eveneens is het belangrijk om even stil te staan bij het aantal leerlingen dat thuis over TADA praat: maar liefst 18 van de 23 leerlingen vertellen volgens hun ouders uitgebreid over de praktijklessen bij TADA. De ouders vinden dit heel plezant omdat hun zoon en/of dochter dan zo fier is als een gieter, en de ouders ook een beetje kunnen bijleren. 5 ouders verklaarden dan weer dat hun kind thuis bijna nooit iets zegt over TADA. Het gaat hier om 4 Franstalige leerlingen (waarvan 3 jongens) en een Nederlandstalig meisje. 138 Die jongens zijn onder andere Klemens, Gabriel en Ziad. Vanuit dit oogpunt kunnen we het gebrek aan kennis van hun moeder over TADA misschien verklaren. Daarentegen vertelt Ines juist heel veel over TADA.139 In de evaluatieformulieren van de leerlingen werd ook gepeild naar de idee van de leerlingen over de kennis van hun ouder(s) over TADA. De meeste leerlingen stelden dat hun ouders

136

Bron: Interview van M. De Vleeschauwer en S. Foets met de moeder van Ines op 01/04/2015 te Brussel. Bron: Interview van M. De Vleeschauwer en A. De Gerlache met de moeder van Klemens 13/03/2015 te Brussel; Interview van M. De Vleeschauwer en A. De Gerlache met de moeder van Gabriel op 17/03/2015 te Brussel; Interview van M. De Vleeschauwer en A. De Gerlache met de ouders van Ziad 13/03/2015 te Brussel. 138 Bron: Interview van M. De Vleeschauwer en S. Foets/A. De Gerlache met de ouder(s) van Klemens, Gabriel, Ziad, Mahdia en Kaïda te Brussel. 139 De meeste ouders zijn enkel op de hoogte van de activiteiten (en doelstellingen) van TADA door de verhalen van hun kind. Op die manier hebben ze een tamelijk selectief beeld van TADA, en weten niet altijd wat de rol van TADA heeft gespeeld in bepaalde ontwikkelingen bij hun zoon/dochter. 137

36

veel weten over TADA. Enkel Hafsa en Gabriel stelden dat hun ouders niet goed op de hoogte zijn van wat TADA precies doet.140 Dit kwam ietwat tot uiting tijdens het interview. Ten slotte wil ik vermelden dat verschillende ouders een geschenkje (zoals aan de Pedagogisch Coördinator gaven. Hieruit blijkt een zekere vorm van appreciatie.

2.4.

De schoolleerkrachten en -directies

Wat is de impact van TADA op de leerlingen, door de ogen van schoolleerkrachten en directies uit de betrokken lagere scholen? Aan de hand van een online vragenlijst voor directeurs en schoolleerkrachten van het vijfde en zesde leerjaar uit de betrokken basisscholen kwamen we meer te weten over hun opinies. De vragenlijst werd naar verschillende lagere scholen gestuurd waarmee TADA samenwerkt (en de TADA-leerlingen vandaan komen). 141 Omdat het onderzoek focust op de derdejaarsleerlingen, waarvan de grote meerderheid in het eerste jaar secundair onderwijs zit, en gezien het beperkte tijdsbestek van deze masterscriptie, was het onmogelijk om het intersectionele perspectief door te trekken. Ik besloot om te peilen naar de opinies over TADA en zijn impact in het algemeen. In wat volgt, geef ik een uiterst beknopt overzicht van hun opinies (omdat dit bronnenmateriaal helaas niet bruikbaar is voor een intersectionele analyse in het volgende onderdeel van de masterscriptie). De vier doelstellingen

"De schoolopdracht wordt steeds groter en groter... Projecten als TADA versterken het brede-schoolleren op een positieve manier. Het verbreden van de toekomstperspectieven kinderen kennis laten maken met het echte werkveld - draagt bij tot de algemene ontwikkeling van de kinderen. Ze verbreden hun kennis van de wereld, wat een heel grote impact heeft op de schoolse vorderingen."142 Deze quote van de directeur van één basisschool zegt veel over zijn visie op TADA-impact. Een soortgelijk verhaal komt terug bij alle leerkrachten, waaronder één uit Ten Nude: "De workshops, de bezoeken aan bedrijven en beroepen, de interviews,... TADA zorgt ervoor dat de leerlingen verder leren denken dan voordien. Hun wereld stopt nu niet meer aan de Madoutoren, ze zijn wereldburgers!"143 Ongeveer de helft van de leerkrachten/directeurs ziet positieve evoluties in het gedrag van de TADA-leerlingen. Drie andere respondenten kunnen dit momenteel nog niet vaststellen en één leerkracht stelt dat dit afhangt van leerling tot leerling. Daarnaast werd in de vragenlijst gepeild naar hun opinie over een aantal stellingen over mogelijke ontwikkelingen bij de

140

Bron: Evaluatieformulier voor de Nederlandstalige klas uit december 2014: Hafsa; Evaluatieformulier voor de Franstalige klas uit 2013-2014: Gabriel. 141 De enquêtes werden enkel verstuurd naar de 6 betrokken Nederlandstalige basisscholen. 142 Bron: Online vragenlijst voor de schoolleerkrachten en -directies uit april 2015. 143 Ibidem.

37

TADA-leerlingen (in vergelijking met klasgenoten). Onderstaande tabel vat de opinies van de respondenten samen.144 Het aantal respondenten dat akkoord ging met volgende stellingen: De TADA-leerlingen... ...geloven méér in een 'mooie toekomst' ...zetten zich harder in op school ...maken vooruitgang inzake schoolcijfers ...hebben een méér kritische blik/houding …maken méér vooruitgang inzake kennis van het Nederlands ...voelen zich méér verbonden met de maatschappij waarin ze leven …weten méér over de wereld/maatschappij …hebben bredere horizontale vaardigheden …hebben een groter zelfvertrouwen …zijn nieuwsgieriger / ze hebben meer zin om te leren …zijn blijer en enthousiaster …hebben bredere toekomstperspectieven

1 3 2 1 2 3 6 3 3 4 3 5

Hieruit zien we dat de TADA-leerlingen volgens de meeste stakeholders meer weten over de wereld (dan hun klasgenoten) en bredere toekomstperspectieven hebben. Alle respondenten gingen met meerdere stellingen akkoord, al was hun keuze voor bepaalde stellingen over TADA-impact ietwat verdeeld. Ten slotte onderzochten we in welke mate we kunnen spreken van een continuïteit tussen de gewone school en TADA. Uit wetenschappelijke literatuur blijkt namelijk dat het belangrijk is dat kinderen een gevoel van continuïteit ervaren tussen hun verschillende leeromgevingen;145 want leren en ontwikkelen gebeurt altijd en overal (en niet alleen binnen de schoolmuren).146 De respondenten zien TADA als een goede aanvulling op het reguliere onderwijs. Door tijden gelddruk richten leerkrachten zich meestal op cognitieve vaardigheden, zoals lezen, schrijven en rekenen; 147 terwijl leren ook gaat over het ontdekken en ontwikkelen van de eigen competenties en talenten en het voorbereiden op participeren in de samenleving. Dit zijn juist (niet-cognitieve) vaardigheden waar TADA zich op richt. De online vragenlijst liet ons zien dat TADA-leerlingen geregeld (maandelijks en zelfs wekelijks) praten in de klas over TADA. Eveneens zijn leerkrachten (zeer) bekend met de VZW. 148 Op die manier vermoeden we dat 'continuïteit' tussen de leeromgevingen plaats vindt. Omgekeerd stimuleert TADA de continuïteit met de schoolomgeving door de huiswerkklas op zaterdagochtend.149

144

Ibidem. (n=7) DE BRUYCKERE (P.). Op. cit. p. 8. 146 BOUWEN (G.) en DE RUYTTER (G.) et.al. Op. cit. p. 22. 147 Bron: Online vragenlijst voor de schoolleerkrachten en -directies uit april 2015. 148 Ibidem. 149 Bron: Informeel gesprek van M. De Vleeschauwer met Sofie Foets te Brussel. 145

38

2.5.

De vrijwillige gastdocenten

Wat is de impact van TADA op de leerlingen, door de ogen van de vrijwillige gastdocenten? In dit hoofdstuk zullen we nagaan hoe de vrijwillige gastdocenten kijken naar TADA. Via een analyse van 123 feedbackformulieren150 – ingevuld door elke gastdocent na ten minste één les op zaterdag – komen we meer te weten over hun visie op TADA, de doelstellingen en doelgroep. Het bronnenmateriaal vanuit het perspectief van de gastdocenten laat een intersectionele analyse niet toe, aangezien zij maar één of twee keer per jaar met de leerlingen in contact komen en zo geen individuele evoluties bij de leerlingen kunnen vaststellen. Toch geven we hieronder een korte samenvatting van de belangrijkste inzichten van de gastdocenten over TADA-impact. Uitgebreide grafieken met de informatie over de analyse zitten in bijlage (cf. Bijlage). De vier doelstellingen

De vrijwillige gastdocenten antwoordden allemaal bijzonder positief op de diverse (open) vragen uit het feedbackformulier. De vraag 'wat moet TADA in de toekomst blijven doen, niet meer doen of juist nog/meer doen' werd unaniem positief beantwoord. De feedbackformulieren peilden nooit letterlijk naar de opinie van de vrijwillige gastdocenten over de hoofddoelstellingen van TADA. Toch blijkt uit verschillende citaten in de formulieren dat de docenten goed weten wat de doelstellingen zijn en heel erg geloven in het belang en/of de werking ervan. De meeste respondenten focusten op de betekenis van het leren kennen van en leren over verschillende beroepen, voor tieners uit sociaal-economische aandachtswijken, zoals uit volgende citaten blijkt: "Het lijkt me zeer belangrijk om aan die kinderen te laten zien wat er allemaal mogelijk is, omdat ze niet altijd voorbeelden hebben in hun omgeving." 151 of "De workshops die TADA organiseert, geven kinderen een kijkje in hun latere beroepsleven en focussen op het doel. Ze tonen dat je job iets moet zijn waar je energie uit put en plezier in vindt, en waarbij het leerproces ernaartoe minder belangrijk wordt."152 Daarnaast schreven een aantal gastdocenten dat TADA de leerlingen ook andere (horizontale) vaardigheden en niet-cognitieve kennis aanleert, die niet direct gelieerd zijn aan het beroepsleven. Die kennis en vaardigheden dragen volgens hen bij tot een verhoogd(e) zelfvertrouwen en zelfkennis bij de leerlingen: "Het is geweldig om te zien hoe ze open bloeien als ze van hun klasgenoten te horen krijgen waar ze goed in zijn."153

150

TADA bezit een driehonderdtal feedbackformulieren. Sinds het tweede schooljaar vult elke gastdocent een formulier in waarin hij/zij zijn/haar mening over TADA verwoordt. Omdat het aantal formulieren tegen de driehonderd aanloopt, was het niet mogelijk om alle formulieren te bestuderen; vandaar de keuze voor de formulieren van alle vrijwillige gastdocenten van de klassen NL 1, NL 2 en NL 3, tot en met januari 2015. Ik schat dat de opinies van die gastdocenten in grote mate overeen komen met die van de Franstalige klassen. Bron: DE VLEESCHAUWER (M.). Een analyse naar de opinie van de vrijwillige gastdocenten. Brussel, 2015 (onuitgegeven paper). 151 Bron : Feedbackformulier Chioua Lekhli Ihsane (Journalistiek). 152 Bron : Feedbackformulier Berghmans Tom (Architectuur & Constructie). 153 Bron : Feedbackformulier Naets Veerle (Talenten).

39

Eveneens bewijst de analyse van veelvoorkomende begrippen om de leerlingen van TADA te beschrijven (zoals leergierig, nieuwsgierig, gemotiveerd, kritisch,...) dat de leerlingen een zelfbewuste indruk maakten. Heel wat gastdocenten schreven dat TADA de blik van de leerlingen verruimt, hen kritisch uitdaagt, hen op een respectvolle manier leert omgaan met elkaar, en hen aanmoedigt hun sterktes verder te ontwikkelen. Allemaal factoren die een omgeving creëren waarin 'flows' voortdurend (kunnen) plaats vinden.154 Naast bovenstaande doelstellingen hechtten de gastdocenten ook heel wat belang aan de doelstelling 'toekomstperspectief'. Een paar keer werd die doelstelling zelfs letterlijk in de mond genomen: "Ik denk dat dit de juiste aanpak is om kinderen meer toekomstperspectieven te bezorgen." 155 In onderstaande quote verwoordt een gastdocente van eendaagse sessie 'Conflictbeheersing en anger-management naar aanleiding van Charlie Hebdo'156 heel mooi hoe TADA erin slaagt diversiteit als bron voor leren te zien.157 “Werken met de kinderen van TADA was op alle gebieden een rijke ervaring. Ik werd er me nog meer van bewust hoe diep onze kinderen beïnvloed worden door wat ze horen in het nieuws en lezen in de kranten, ook door wat daarover wellicht verteld wordt in hun gezinnen... en hoe dit hen beroert en ook allerlei emoties teweeg brengt. Vrede en verdraagzaamheid en een ruimere blik hebben, start bij onze kinderen. Daarom is TADA belangrijk! We hadden tijdens onze sessie een mooi gesprek met de kinderen over Charlie Hebdo, en zagen hoe makkelijk het was om hen naar elkaar te laten luisteren, en alle meningen te laten respecteren. We ontdekten hoe er achter elke klacht een wens schuilgaat. We formuleerden de wensen achter de klacht en kwamen tot de vaststelling dat de wensen veel meer gelijkenissen tonen dan we zouden denken... Uiteindelijk willen alle mensen respect, vrede, gehoord worden, erbij horen, iets betekenen. Daaraan werken op een manier die bij kinderen past [...] zijn belangrijke vaardigheden die ze elke dag kunnen oefenen.”158 Tweerichtingsverkeer in TADA?

“Er is geen sprake van eenrichtingsverkeer: als gastdocent werd ik minstens even hard geïnspireerd door de kinderen dan zij door mij!”159 Deze quote is van een gastdocente van het vak Reclame & Marketing. Hoewel TADA's impact gericht is op de TADA-leerlingen, schreven heel wat gastdocenten dat TADA ook een impact heeft gehad op hen. Enerzijds verwezen verschillende gastdocenten (impliciet) naar het belang van sociale verbondenheid, doordat ze tieners uit 'andere' sociaal-economische buurten leerden kennen. Uit diverse citaten bleek namelijk dat ze niet vertrouwd waren met TADA's doelgroep, maar 154

SCHERER (M.). Art. cit. pp. 14-15. Bron : Feedbackformulier Van Walleghem Patrick (Constructie & Architectuur). 156 TADA organiseert heel soms (gemiddeld 1 à 2 zaterdagen per schooljaar) ééndaagse sessies die niet per se aandacht geven aan een bepaald beroep, maar wel aan een bepaalde 'life skill', zoals 'anger-management', 'veerkracht'. Bron: Informeel gesprek van M. De Vleeschauwer met Sofie Foets te Brussel. 157 Dit laatste is één van de kernconcepten voor het toekomstig regulier onderwijs. Bron: BOUWEN (G.) en DE RUYTTER (G.) et.al. Op. cit. p. 22. 158 FOETS (S.). "Guest teacher Liselotte Baeijaert about TADA after inspiring course on ‘conflict resolution & anger-management’." In: PowerPoint: Measuring TADA’s impact (2012-2015). Brussel, 2015. 159 Bron : Feedbackformulier Dewil Sabrine (Marketing & Reclame). 155

40

door de praktijklessen veel hebben bijgeleerd. Eén gastdocent schreef letterlijk dat zijn ogen zijn opengegaan door TADA omdat hij voordien een verkeerd beeld had van 'die tieners'.160 Anderzijds kan meewerken aan een zaterdagsessie bij TADA een heel verrijkende ervaring zijn omdat de gastdocenten vanuit een totaal andere hoek van de samenleving geconfronteerd worden met hun beroep en/of vakgebied. Eigenlijk valt het laatste citaat van een gastdocente van het vak Performing Arts nog het best het overheersende gevoel samen: “TADA was voor mijzelf ook confronterend: theater is elitair. Duur om naar te kijken en duur om het deeltijds te beoefenen. Dus het was ook voor mij heel verrijkend: zowel een levensles als een professionele les.”161

160 161

Bron : Feedbackformulier Jiminez Van Hoorn Raul (Reclame & Marketing). Bron : Feedbackformulier Platteau Femke (Performing Arts).

41

3. Intersectionele analyse In dit onderdeel van het onderzoek worden de algemene bevindingen over TADA-impact gekoppeld aan de verschillende intersectionele profielen. Dit betekent dat we aandacht geven aan verschillen en gelijkenissen in TADA's impact. We proberen telkens te achterhalen wat het differentiërende element is. We kijken hoe bepaalde identiteitskenmerken (zoals de sociaal-economische positie, etniciteit, gender en leeftijd), die intersecteren, werken op TADA-impact. Wat opvalt aan de intersectionele analyse is dat er geen bijzonder grote verschillen op vlak van impact zijn tussen de 6 intersectionele profielen. Over het algemeen kunnen we vaststellen dat de leerlingen volgens zichzelf en hun ouders ongeveer op dezelfde domeinen ontwikkelingen hebben doorgemaakt. Ze beseffen allemaal dat ze door TADA meer mogelijkheden voor later hebben ontdekt, waardoor hun toekomstblik verruimd is. Daarnaast zien zij allemaal dat zij op bepaalde domeinen geëvolueerd zijn (behalve één leerling, Gabriel). Om de (eerder kleine) verschillen in impact tussen leerlingen te verklaren, gaan we op zoek naar achterliggende factoren; die zowel identiteitsgebonden als contextgelieerd kunnen zijn. In het bestek van deze masterscriptie selecteerden we de grootste verschillen tussen leerlingen qua impact. Uit het bronnenmateriaal kwamen natuurlijk nog andere, kleinere verschillen voor, die we hier niet zullen bespreken.

3.1.

Een verschillende impact op het vlak van zelfvertrouwen

73 procent van de derdejaarsleerlingen verklaarde meer te geloven in zichzelf door TADA (cf. supra). Dit is op zich redelijk opmerkelijk, gezien de lineaire evolutie van zelfvertrouwen met een dip in de puberteit.162 90 procent van de ouders zag ook een groter zelfvertrouwen bij hun kind. Vooraleer we kijken naar de intersectionele posities van leerlingen met een groter en gelijkaardig/kleiner zelfvertrouwen, gaan we na hoe de leerlingen die evoluties zelf verklaarden. De leerlingen die stelden geen groter zelfvertrouwen te hebben dan vroeger, zijn de Franstalige Gabriel en Maria. Gabriel zei als enige leerling dat hij niet veranderd is door TADA, en dus ook geen groter zelfvertrouwen heeft.163 Ook Gabriel's moeder vertelde in het interview een soortgelijk verhaal: Gabriel heeft altijd een positief zelfbeeld gehad en dit is tijdens de voorbije drie schooljaren niet veranderd.164 In tegenstelling tot Gabriel - die een zelfzekere indruk maakte tijdens het interview - ziet Maria dat haar zelfvertrouwen nog steeds niet zo groot is. De moeder van Maria stelde wel dat haar dochter een positiever beeld van zichzelf heeft gekregen, dankzij TADA, maar nog steeds onzeker is. Hieruit kunnen we afleiden dat de discrepantie tussen het 'ideaal' en de 'perceived real self' bij Gabriel klein is,

162

BOENDER (H.). Op. cit. pp. 13-14. Bron: Interview van M. De Vleeschauwer met Gabriel op 07/04/2015 te Gaume. 164 Bron: Interview van M. De Vleeschauwer en A. De Gerlache met de moeder van Gabriel op 17/03/2015 te Brussel. 163

42

terwijl het bij Maria juist groot is (cf. Covington). Uit deze verhalen blijkt dat we deze leerlingen niet over dezelfde kam mogen scheren. Eveneens twijfelden 7 leerlingen165 aan de stelling of zij een groter zelfvertrouwen hebben ontwikkeld sinds TADA. Over het algemeen zijn het leerlingen die nog steeds een relatief onzeker zelfbeeld hebben, maar uit de vragenlijsten en interviews met de leerlingen en ouders kwam wel naar voor dat zij hierop vooruitgang hebben geboekt. Zo schreef Kaïda het volgende hierover: "Eerst was ik verlegen. Ik durfde geen vragen te stellen. Ik was klein Kaïda'tje dat in haar hoek zat, gewoon samen praatte met Ines en Latifa. Maar nu ben ik sociaal met iedereen. Ik durf meer dan vroeger."166 Ook Georgi schreef iets gelijkaardigs: Car avec TADA je me suis rendu compte que le jugement des autres ne compte pas."167 Hoewel bovenstaande quote geen algemeen beeld geeft van een verhoogd zelfvertrouwen, kunnen we toch wel zien dat die leerling een ontwikkeling heeft doorgemaakt op één aspect van zelfvertrouwen. Ons baserend op het bronnenmateriaal inzake de sociaal-economische, etnische, geslachts- en leeftijdspositie van bovenstaande leerlingen, valt op dat we geen algemene structuur kunnen terugvinden. Het gaat ongeveer om een evenredig aantal meisjes en jongens (respectievelijk 5 en 4), met een gunstigere en minder gunstige sociaal-economische positie (respectievelijk 2 en 7). Hoewel de sociaal-economische positie zou kunnen wijzen op een structureel verschil, is de activiteit op de arbeidsmarkt, het beroepsprofiel en het opleidingsniveau bij alle ouders eerder laag. Zoals reeds aan bod kwam, is bij 76 procent van de leerlingen maximum één ouder actief op de arbeidsmarkt. 3 van de 9 leerlingen zonder positieve veranderingen in zelfvertrouwen zijn eerste generatie migranten. Omgekeerd zien we dat de meerderheid van de eerste generatie migranten in de interviews benadrukt dat hij/zij een duidelijke ontwikkeling heeft doorgemaakt inzake zelfvertrouwen, zoals Viktor bijvoorbeeld: "J'ai plus de confiance de faire quelque chose. Par exemple, de faire quelque chose active. Maintenant je l'ose!"168 Het enige merkbare verschil zit tussen het aantal Franstalige (6) en Nederlandstalige (3) leerlingen zonder zelfverklaarde evolutie in zelfvertrouwen. We suggereren dat de (dis)continuïteit van de Pedagogisch Coördinator een impact heeft op een aspect van de tweede TADA-doelstelling.

3.2.

Een verschillende impact op het vlak van enkele horizontale vaardigheden

Alle derdejaarsleerlingen hebben volgens zichzelf en hun ouders heel wat horizontale vaardigheden eigen gemaakt. Hoewel we over het algemeen geen grote verschillen onder de leerlingen zien, merken we toch dat de leerlingen en ouders verschillende klemtonen leggen.

165

De zeven leerlingen zijn Kaïda, Sara, Jamal, Tamara, Claudio, Noura en Georgi. Bron: Online vragenlijst voor de alumni uit april 2015: Kaïda. 167 Bron: Online vragenlijst voor de alumni uit april 2015: Georgi. 168 Bron: Interview van M. De Vleeschauwer met Viktor op 07/04/2015 te Gaume. 166

43

Grosso modo kunnen we uit het bronnenmateriaal twee groepen van leerlingen onderscheiden (ongeacht hun intersectioneel profiel). Enerzijds zijn er een aantal leerlingen die meer durven. Zij hebben bij TADA enkele praktische zaken aangeleerd (enkele horizontale vaardigheden). Dit gaat van meer vragen stellen, praten met volwassenen, de eigen mening durven uiten tot voor een publiek spreken. Zo ziet de Franstalige Erdem het: "Au début, je ne posais pas de questions, mais maintenant je pose des questions quand je n'ai pas compris."169 Ook de moeder van Doha stelde dat zij meer durft: terwijl Doha vroeger een heel teruggetrokken meisje was, is ze de laatste jaren helemaal open gebloeid.170 Een spontane e-mail van de moeder van Tamara vat de evolutie die haar dochter heeft doorgemaakt mooi samen: "I truly appreciate your great initiative and the impact this project had on my daughter, Tamara. Many a times, migration brings challenges that seek to deny migrants and their descendants the support to actualize their dreams, realize their full potentials and give back to society. Sophie, you saw a need and did stand in the gap, to direct and help show our children the immense potentials they posses. You have reinforced their right to dream big and the ability to work towards achieving their dreams, for these I will always be grateful. Do not stop the good work."171 Anderzijds is er een groep van leerlingen die door TADA meer discipline en respect voor anderen heeft ontwikkeld. Doorgaans leggen zij de nadruk op 'anderen laten uitspreken', 'op tijd komen', 'samenwerken', 'de regels respecteren', enzovoort. Zo verwoordde Smaïl het in de aflevering over TADA van Libelle TV: "We leren niet alleen beroepen of zo. We leren ook durven in groepjes samenwerken, want vroeger kon ik dat niet goed, want ik wou altijd de baas spelen. Ik wou altijd mijn eigen zin doen, en na twee jaar [bij TADA] kan ik nu eindelijk in een groepje werken."172 Ook zei Smaïl in het interview te Gaume dat hij dankzij TADA veel meer respect voor anderen heeft ontwikkeld. Waar hij voordien moeilijk kon omgaan met anderen, en vooral 'zij die anders denken', wil hij vandaag de ander (en zijn/haar mening) echt leren kennen.173 Klemens schreef iets gelijkaardigs neer in de online vragenlijst: door TADA heeft hij geleerd om te communiceren met anderen. Dit is een belangrijke ontwikkeling, zeker als we kijken naar hetgeen hij in een enquête uit 2012 had opgeschreven: "Je m'énerve trop vite."174 Ook kunnen we die evolutie terugzien bij Nour: "Ik heb vooral veel geleerd over mezelf, over mijn talenten (bijvoorbeeld: ik ben sociaal). Ik blijf nu ook kalmer en word minder snel boos." 175 Nour vertelde me tijdens het interview dat ze in de les horeca een deal met Pedagogisch Coördinator, Sofie, had gesloten. Daardoor leerde ze zich meer als volwassene 169

Bron: Online vragenlijst voor de alumni uit april 2015: Erdem. Bron: Interview van M. De Vleeschauwer en S. Foets met de ouders van Doha op 01/04/2015 te Brussel. 171 Bron: E-mail aan Sofie Foets van de moeder van Tamara op 13/04/2015. 172 LIBELLE TV. Op. cit. 173 Bron: Interview van M. De Vleeschauwer met Smaïl op 07/04/2015 te Gaume. 174 Bron: Evaluatieformulier voor de Franstalige klas uit schooljaar 2012-2013: Klemens. 175 Bron: Interview van M. De Vleeschauwer met Nour op 7/04/2015 te Gaume. 170

44

gedragen in moeilijkere situaties. Eveneens schreef Yanis dat hij veranderd is: "Vroeger zei ik alles wat ik wou, maar door TADA heb ik geleerd om eerst na te denken voor ik iets zeg, om samen te werken, want je kan mensen kwetsen als je zo maar om het even wat zegt. Nu heb ik ook veel meer discipline, vroeger totaal niet."176 Jamal stelt dan weer dat hij geleerd heeft dat "...er regels zijn, dat men respect moet hebben."177 De twee groepen van leerlingen zitten verspreid over de verschillende intersectionele groepen. Al valt het op dat de meeste eerste generatie migranten zich (volgens het bronnenmateriaal) bevinden in de eerste groep, zoals Erdem, Viktor, Georgi en Claudio. Zoeken naar de precieze oorzaken voor dit structureel verschil, is eerder giswerk. Toch zien we dat de startpositie van de leerlingen uit beide groepen anders is: zo verschillen de leerlingen qua karaktereigenschappen reeds voor TADA. Is het dan toevallig dat het bronnenmateriaal aangeeft dat de eerste generatie migranten van TADA meer een ontwikkeling hebben doorgemaakt op het vlak van 'durf', in tegenstelling tot andere leerlingen die juist een evolutie in discipline en respect hebben ervaren? De enigste verklaring die deze stelling zou kunnen bekrachtigen, is de onzekere positie voor heel wat eerste generatie migrantengezinnen (zoals de ouders van Viktor ons bevestigden).178

3.3.

Een verschillende impact op het vlak van schoolprestaties

TADA beoogt met het driejarig traject dat de leerlingen meer gemotiveerde, zelfstandige en verantwoordelijke keuzes maken op het gebied van opleiding. Hoewel de schoolprestaties van de alumni in de toekomst moeten worden onderzocht, proberen we nu al verschillen en/of gelijkenissen in hun schoolloopbaan en -prestaties te verklaren vanuit intersectioneel oogpunt. Zoals reeds gezegd, zijn leerlingen uit kansarmere milieus en/of met een migratie-achtergrond één van de meest kwetsbare groepen in het onderwijs. 179 Gezien de TADA-leerlingen, op basis van het bronnenmateriaal, allemaal tot het SES-publiek behoren, hoeft het niet te verbazen dat ongeveer de helft van de leerlingen schoolse vertraging heeft opgelopen. Ook spreken de cijfers voor Sint-Joost-ten-Node boekdelen: 61 procent heeft in het eerste jaar secundair onderwijs een schoolachterstand opgelopen. 180 Leerlingen met een schoolse achterstand uit het SES-publiek komen ook sneller terecht in het TSO of BSO, of in het deeltijds beroepsonderwijs, het leercontract of het buitengewoon onderwijs.181 Toch blijkt dat 95 procent van de Nederlandstalige derdejaarsleerlingen momenteel een ASO-richting

176

Bron: Interview van M. De Vleeschauwer met Yanis op 7/04/2015 te Gaume. Bron: Online vragenlijst voor de alumni uit april 2015: Jamal. 178 Bron: Interview van M. De Vleeschauwer en A. De Gerlache met de ouders van Viktor op 13/03/2015 te Brussel 179 BENYAICH (B.) (ed.). Klokslag twaalf. Tijd voor een ander migratie- en integratiebeleid. Leuven, Van Der Poorten, 2014, p. 145. 180 Dossier van de conjunctuurbarometer nr. 19. p. 25. 181 HIRTT (N.), NICAISE (I.) en DE ZUTTER (D.). "De school van de ongelijkheid: de cijfers en statistieken." In: De Wereld Morgen, 08/09/2013. 177

45

volgt.182 Daartegenover zit 65 procent van alle Nederlandstalige jongeren uit Sint-Joost-tenNode in een TSO- of BSO-richting. 183 Kunnen we hieruit concluderen dat TADA zijn leerlingen heeft gestimuleerd om zich meer in te zetten op school? Dat het Pygmalion effect heeft plaats gevonden, door stimulatie, uitdaging en hogere verwachtingen van de TADAmedewerkers en vrijwillige gastdocenten op de leerlingen? Het voorbeeld van Yanis toont dat de Pedagogisch Coördinator ook een belangrijke rol speelt. Yanis volgt momenteel een sportrichting in ASO, ondanks negatief advies van zijn basisschool, en doet het goed op school. Dit schrijft zijn moeder toe aan TADA. Dankzij de hulp van de Pedagogisch Coördinator, die geloofde in Yanis' intelligentie, is hij toch naar een ASO-richting kunnen gaan.184 Over het algemeen gaat het bij de meerderheid van de leerlingen (volgens zichzelf) (meestal) relatief goed op school. Slechts bij 5 185 van de 34 leerlingen gaat het (af en toe) minder goed. 186 Wat opvalt, is dat die 2 vrouwelijke en 3 mannelijke leerlingen allemaal in de Franstalige klas zitten. Dit kan misschien verklaard worden doordat de huiswerkbegeleidingsklas bij TADA enkel opereert voor Nederlandstalige leerlingen (ter experiment). Zij kunnen dus rekenen op extra hulp bij huiswerk. We weten niet zeker of er een oorzakelijk verband tussen schoolprestaties en de huiswerkklas bestaat, omdat zeker niet alle Nederlandstalige leerlingen wekelijks naar de huiswerkklas gingen. Zoals we reeds zagen, zou uit onderzoek blijken dat leerlingen met een groter zelfvertrouwen en meer rolmodellen met hogere verwachtingen beter scoren op school. Aan de hand van de eigen opinies van de leerlingen over schoolprestaties, kunnen we zien of we bovenstaand verband opmerken. Bij twee leerlingen, Gabriel en Claudio, zien we een verband. Zij stelden geen positieve ontwikkeling op het gebied van zelfvertrouwen vast, en hebben doorgaans moeilijkheden op school. Bij andere leerlingen zien we ook een verband, evenwel één op positief vlak.187 Zo ziet de Nederlandstalige Smaïl het: "Ik heb veel meer zelfvertrouwen: ik kan nu heel goed [school-]presentaties doen zonder bang te zijn." 188 Hij zei tijdens het interview in Gaume dat hij vroeger, vóór TADA, enorm veel schrik had om een schooltoets te maken. Hij twijfelde constant aan zijn capaciteiten, maar dankzij TADA is hij veel zelfzekerder geworden. Een soortgelijk verhaal komt bij veel andere leerlingen terug. Ten slotte willen we kort nog even stilstaan bij de rol van ouderbetrokkenheid voor schoolprestaties, en tot op welke hoogte de leerlingen thuis hulp krijgen bij hun huiswerk. Uit het bronnenmateriaal blijkt dat er geen verband kan teruggevonden worden tussen enerzijds 182

Aan Franstalige kant volgen alle leerlingen een algemene opleiding (aangezien daar de keuze voor een studierichting pas wordt gemaakt op het einde van het tweede middelbaar). Bron: Informeel gesprek van M. De Vleeschauwer met Sofie Foets te Brussel. 183 Gemeentelijke fiches voor de analyse van lokale statistieken in het Brussels Gewest: gemeente Sint-Joost-tenNode. Fiche nr. 14. Brussel, s.e., 2010, p. 38. 184 Bron: Interview van M. De Vleeschauwer en S. Foets met de moeder van Yanis op 01/04/2015 te Brussel. 185 De vijf leerlingen zijn Gabriel, Claudio, Mahdia, Masnour en Miriam. 186 Bron: Online vragenlijst voor de alumni uit april 2015: iedereen. 187 Ibidem. 188 Bron: Online vragenlijst voor de alumni uit april 2015: Smaïl.

46

hulp bij huiswerk en anderzijds schoolprestaties. Hulp bij huiswerk is van ouderswege, volgens onze praktijkobservaties, niet evident, want ouders spreken of schrijven zelden of niet de onderwijstaal. Zoals gezegd, spreekt maar 23 procent van alle ouders de onderwijstaal. 189

3.4.

Een verschillende impact op het vlak van kennis over en verbondenheid met de samenleving

Het bronnenmateriaal vertelde ons dat de grote meerderheid van de derdejaarsleerlingen nieuwe plaatsen heeft ontdekt, interessante mensen heeft ontmoet, meer geïnteresseerd is in de wereld en er meer over weet. Toch waren er 5 leerlingen die op één of meerdere aspecten negatief antwoordden, en 7 leerlingen twijfelden. 190 Deze leerlingen hebben volgens het bronnenmateriaal geen gelijklopende intersectionele positie, maar we zien dat 10 van de 12 leerlingen meisjes zijn. Als we het onderzoek koppelen aan de studie van Mieke van Houtte, vermoeden we dat de meeste meisjes onzekerder waren bij het beantwoorden van de vragen; maar niet per se minder ontwikkeling hebben doorgemaakt dan jongens. Ze hebben het gewoon anders ervaren.191 Ondanks twijfels bij sommige leerlingen, stelden alle ouders van zowel jongens als meisjes een ontwikkeling vast op die domeinen (cf. supra). Wat opvalt, is dat de leerlingen met het vierde intersectionele profiel (de eerste generatie migranten naderhand) als enigste groep allemaal geloven meer te weten over de wereld in vergelijking met hun klasgenoten op school, nieuwe plaatsen hebben ontdekt en interessante mensen hebben ontmoet (dankzij TADA). De geïnterviewde ouders van deze leerlingen legden daar ook een grote nadruk op. Zo vertelden de ouders van Viktor dat zij ontzettend hard moeten werken om rond te komen. Op die manier hebben zij geen tijd om activiteiten te ondernemen met het gezin, waardoor Viktor vaak thuis blijft en zo niet kan bijleren: “Je n’ai pas de temps pour occuper avec lui d’expliquer toutes les choses…”192 Evenwel vertelde de moeder van de Nederlandstalige Samira (met het eerste intersectionele profiel) een gelijkaardig verhaal. Zij stelde dat haar gezin zich vaak verloren voelt in de Brusselse samenleving, waardoor het niet de juiste richting kan aanwijzen aan hun dochter. Hierin slaagt TADA volgens haar wel: TADA is als een instrument dat elke leerling door de samenleving gidst met het oog op de toekomst en hen toont hoe er te geraken in het leven.193

189

Uit het interview van Nour blijkt dat we de beweringen over hulp bij huiswerk met een korrel zout moeten nemen: zij vertelde bijvoorbeeld dat haar moeder haar helpt bij haar huiswerk door haar lievelingseten te maken. Op die manier wordt ze volgens haar gemotiveerd en geholpen. Bron: Interview van M. De Vleeschauwer met Nour op 7/04/2015 te Gaume. 190 Die leerlingen zijn Ziad, Doha, Ines, Maria, Nergis, Souraya, Noura, Jamal, Carmen, Hafsa, Khadija en Tamara. Bron: Online vragenlijst voor de alumni uit april 2015: iedereen. 191 DEGRYSE (I.). "Tussen meisjes en jongens groeit de leerkloof." In: Knack, 18/03/2015, pp. 34-35. 192 Bron: Interview van M. De Vleeschauwer en A. De Gerlache met de ouders van Viktor op 13/03/2015 te Brussel. 193 Bron: Interview van S. Foets met de moeder van Samira op 23/05/2015 te Brussel.

47

3.5.

Een verschillende impact op het vlak van taal

Maar liefst 19 van de 34 leerlingen (56 procent) zagen een positieve ontwikkeling van hun Franse/Nederlandse taalkennis dankzij TADA. Daarnaast stelden 8 van de 11 geïnterviewde ouders (73 procent) een gelijkaardige evolutie vast (cf. supra). De 3 leerlingen die geen verbeteringen zagen in hun Franse kennis waren allemaal Franstalige leerlingen, en bij 2 van hen wordt thuis heel vaak Frans gesproken. Enkel de Bulgaarse immigrant Georgi zag geen verbeteringen, hoewel thuis enkel Turks wordt gesproken.194 De leerlingen die twijfelden aan ontwikkelingen inzake hun Frans waren 6 Nederlandstalige meisjes en nog eens 6 Franstalige leerlingen.195 Aangezien de onderwijstaal bij 10 van hen verschilt van de thuistaal, lijkt het me eerder onwaarschijnlijk dat de leerlingen geen evolutie inzake Frans of Nederlands hebben gemaakt. Misschien was het redelijk moeilijk voor de leerlingen om eventuele vooruitgang in Frans of Nederlands zelf te evalueren. We zien wel dat het gaat om overwegend meisjes (8) die twijfelden aan linguïstische vorderingen (ongeacht etnische, sociaal-economische en leeftijdspositie). Hier kunnen we terug verwijzen naar de studie van Mieke van Houtte (cf. supra). Het zijn vooral de ouders die merkbare verschillen bij hun zoon en/of dochter vaststelden. Het verhaal over de Nederlandstalige Yanis illustreert mooi het belang van taal. De moeder van Yanis vertelde tijdens het interview dat het gedrag van haar zoon vaak niet door de beugel kon. Dit kwam volgens haar door een slechte Nederlandse kennis die hem volledig blokkeerde. Dankzij TADA maakte Yanis een positieve evolutie door. Geleidelijk aan kon hij zich beter uit drukken waardoor hij ook beleefder en gedisciplineerder werd, maar ook steeds meer durfde.196

194

Bron: Interview van M. De Vleeschauwer met Tamara op 7/04/2015 te Gaume; Interview van M. De Vleeschauwer en A. De Gerlache met de moeder van Klemens op 17/03/2015 te Brussel; Interview van M. De Vleeschauwer en A. De Gerlache met de moeder van Georgi op 13/03/2015 te Brussel. 195 Die leerlingen zijn Dalal, Doha, Ines, Carmen, Souraya, Hafsa, Gabriel, Messoud, Maria, Yasser, Masnour en Nergis. 196 Bron: Interview van M. De Vleeschauwer en S. Foets met de moeder van Yanis op 01/04/2015 te Brussel.

48

ALGEMENE BESCHOUWINGEN Een nieuw veld in gelijke kansen: ToekomstATELIERdelAvenir

De VZW TADA kan gezien worden als een nieuw veld in het bewerkstelligen van gelijke kansen. Elias Hemelsoet onderscheidde vier soorten opvattingen over gelijkheid in het onderwijs, waarvan de meritocratische opvatting de populairste is. Alle algemene, meritocratische investeringen in het onderwijs ten spijt, blijft de onderwijsongelijkheid in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest torenhoog (met alle gevolgen van dien). Sinds enkele jaren wint de distributieve logica aan belang. Die aanpak investeert in de meest kwetsbare groepen/personen. We kunnen TADA dan ook beschouwen als zo'n initiatief, met een heel eigen aanpak: het bieden van aanvullend, motivatiegericht en maatschappij-oriënterend onderwijs aan tien- tot veertienjarigen uit Brusselse sociaal-economische aandachtswijken (zoals Sint-Joost-ten-Node), dat doelt op preventie van demotivatie en alle gevolgen van dien. In deze masterscriptie wilden we allereerst nagaan wat de effecten van TADA op zijn doelgroep zijn. Gezien een exhaustief onderzoek in het bestek van deze scriptie onmogelijk was, richtten we ons op de derdejaarsleerlingen van TADA en op de vier kerndoelstellingen. Het was geen sinecure om vormen van impact te onderzoeken, maar via de opinies van vier groepen van stakeholders slaagden we er toch in om TADA-effecten te onderscheiden (ook al was dit niet altijd makkelijk gezien een barrière in taalkennis en opleidingsniveau bij de meeste ouders en leerlingen). Elke stakeholder heeft een positieve opinie over TADA, al legden de respondenten de nadruk op diverse elementen van impact. Iedereen was akkoord dat de leerlingen veel beroepen concreet hebben leren kennen, wat hun toekomstblik heeft verruimd. Ze hebben van diverse vakgebieden en sectoren kunnen proeven, en ontdekt waar hun interesses, talenten en zwakkere punten liggen. Op die manier hebben de leerlingen hun zelfkennis vergroot. 90 procent van de ouders zag dat hun kind een groter zelfvertrouwen heeft ontwikkeld. De meeste leerlingen, zo'n 70 procent, bevestigden deze stelling. Andere leerlingen spraken niet over zelfvertrouwen, maar waren overtuigd dat ze meer durven sinds TADA. 'Meer durf' werd door de ouders, leerlingen en schoolleerkrachten en -directies steeds gekoppeld aan een hele resem horizontale vaardigheden die de leerlingen eigen hebben gemaakt. Hoewel ongeveer de helft van de leerlingen voor TADA een schoolachterstand had opgelopen, zit 95 procent van de Nederlandstalige leerlingen momenteel in een ASO-richting. Kunnen we hieruit postuleren dat TADA een omgeving heeft gecreëerd waarin de leerlingen uitgedaagd en gestimuleerd werden, en dat dit zich heeft vertaald in de studierichting en schoolprestaties van de leerlingen? Heeft hier dus het Pygmalion effect plaats gevonden? Ten slotte richtte TADA zich op het vergroten van de kennis over en de betrokkenheid met de samenleving. Hoewel die doelstelling zeer ruim is, wijzen toch een aantal elementen in een positieve richting. Zo zeggen bijvoorbeeld alle ouders dat hun kind meer weet over en meer geïnteresseerd is in de samenleving. Ze stellen meer vragen, zijn nieuwsgieriger, kritischer en gedisciplineerder. Deze woorden kwamen ook veel voor in de feedbackformulieren van de vrijwillige gastdocenten. Is TADA er dan in geslaagd om zelfbewuste individuen te vormen, 49

met wilskracht, veerkracht en doorzettingsvermogen? Zulke conclusies kunnen we natuurlijk niet trekken uit onze masterscriptie, maar verschillende elementen uit het onderzoek wijzen toch dat TADA in de goede richting bezig is. Een tweede luik van het onderzoek trachtte de algemene bevindingen over TADA-impact te koppelen aan identiteitsgebonden factoren. Vanuit een intersectioneel perspectief suggereerden we dat TADA's impact steeds verschilt naargelang de leerling zijn/haar intersectionele positie en identiteit. We probeerden daarom te achterhalen wat de rol van mediërende impact is op TADA-impact. Na een lange zoektocht naar de best mogelijke vorm om deze onderzoeksvraag te beantwoorden, onderscheidden we zes groepen van leerlingen met een gelijklopend intersectioneel profiel (volgens de triade van sociaal-economische positie, etniciteit en geslacht, aangevuld met leeftijd). Een grondig onderzoek naar gelijkenissen en verschillen van TADA-impact vertelde ons dat de belangrijkste vormen van impact bij de derdejaarsleerlingen profieloverschrijdend zijn. In de intersectionele analyse richtte ik me dan ook op de grootste verschillen van impact tussen leerlingen. Van daaruit ging ik op zoek naar achterliggende oorzaken, met aandacht voor identiteitsgebonden factoren. Hoewel in de werkelijkheid de verschillende assen en machtsstructuren van individuen elkaar voortdurend versterken en legitimeren, waren in de bronnen minder kruispunten van assen bij de leerlingen terug te vinden dan ik op het eerste moment gedacht had. Vandaar begon ik ook contextgebonden factoren, zoals (dis)continuïteit van de Pedagogisch Coördinator en ouderbetrokkenheid, te onderzoeken. Uit de analyse bleek dat niet één factor bepalend is voor de mate van impact bij de leerlingen, maar dat het belang van identiteits- en contextgebonden factoren varieert naargelang de vorm van TADA-impact. Zo bleek dat ontwikkelingen in zelfvertrouwen afhangen van de mate van zelfvertrouwen van de leerling bij de start van het TADA-traject. Uit het bronnenmateriaal konden we ook afleiden dat de Franstalige immigranten op dit vlak een grotere ontwikkeling hebben ervaren (in vergelijking met andere leerlingen). Of het hier op toeval berust of niet, weten we niet. Toch kunnen we suggereren dat de vaak onzekere positie van eerste generatie migrantengezinnen mee aan de basis zou liggen van deze ontwikkeling. Ook bleek uit het benoemen van ontwikkelingen inzake horizontale vaardigheden door leerlingen en ouders dat karaktereigenschappen en hun positie op de etnische as een rol spelen bij TADA-impact. Op het vlak van schoolprestaties waren er dan weer verschillen op te merken tussen leerlingen uit de Nederlandstalige en Franstalige klas. Dit kan gelinkt worden aan een continuïteit of discontinuïteit van de Pedagogisch Coördinator en aan het bestaan van een Nederlandstalige huiswerkklas. Ten slotte keken meisjes en jongens op een andere manier naar ontwikkelingen bij kennis over de samenleving en evoluties op linguïstisch vlak. Uit het bronnenmateriaal en de analyse bleek dat de identiteitsgebonden factoren 'sociaaleconomische positie' en 'leeftijd' en de contextgebonden variabele 'ouderbetrokkenheid' niet of in mindere mate bepalend waren voor TADA-impact. De redenen hiervoor weten we (nog) niet, evenwel kunnen we suggereren dat de leerlingen te weinig verschillen in hun sociaaleconomische en leeftijdspositie om merkbare verschillen te ontdekken. 50

Hoewel we poogden antwoorden te formuleren op de rol van identiteitsgebonden (en contextgelieerde) factoren bij TADA-impact, hebben we geen algemene structuren kunnen ontdekken. De redenen hiervoor zijn onduidelijk. Afgaande op het bronnenmateriaal zou dit enerzijds kunnen betekenen dat TADA voor elke leerling, ongeacht zijn/haar positie en identiteit, ongeveer dezelfde impact heeft; en dus voldoende aandacht geeft aan de diversiteit onder de doelgroep. Daaruit kunnen we suggereren dat TADA een plaats is waar elke leerling zich ten volle kan ontplooien. Anderzijds zou het kunnen betekenen dat de doelgroep van TADA, vooraleer ze starten met het programma, gelijklopend is. Dit is niet geheel onlogisch aangezien TADA een distributieve logica hanteert door zich te richten op tieners uit één sociaal-economische aandachtswijk. Een intersectionele analyse: het ei van Columbus?

Vooraleer ik over ga tot enkele praktische aanbevelingen voor TADA zelf en verder onderzoek, wil ik kort reflecteren over intersectionaliteit. Hoewel ik een groot voorstander ben van intersectionaliteit als concept, wil ik enkele bedenkingen delen bij het gebruiken van intersectionaliteit als tool in onderzoek. In het denken over maatschappelijke diversiteit belooft intersectionaliteit recht te doen aan de volledige complexiteit van de samenleving, door de volledige diversiteit te omarmen. Vanuit dit perspectief is intersectionaliteit dan ook een gelauwerd paradigma voor het denken over maatschappelijke verschillen. Doch, hoe wordt intersectionaliteit als tool nu praktisch toegepast in onderzoek? Hoewel de methode van de 'andere vraag' ons bewust maakt van de intersectie van privileges en onderdrukkingen, geeft die methode naar mijn gevoel weinig ruggensteun om een intersectioneel onderzoek in de praktijk op te zetten. Deze masterscriptie is dan ook het resultaat van een helse zoektocht naar een methode om het intersectionele perspectief te hanteren bij een studie naar impact. Ook beperkte een intersectionele analyse het bronnenmateriaal aanzienlijk (cf. supra). Daarnaast is het bij intersectioneel onderzoek onmogelijk om de volledige multipliciteit te omarmen. Daarom wordt (zoals Helma Lutz stelt) steeds gefocust op bepaalde assen van verschil, met in het bijzonder de triade van ras-klasse-gender. In de praktische toepassing van intersectionaliteit (als tool) wordt er volgens mij al afbreuk gedaan aan het concept, omdat 'volledige diversiteit omarmen' heel moeilijk of zelfs onmogelijk is in onderzoek. Intersectionaliteit is dan ook meer een methode van 'trial and error', gezien de focus steeds ligt op enkele assen van verschil. Hierover moeten we ons steeds bewust zijn. Aanbevelingen voor TADA

Tijdens mijn literatuurstudie en onderzoek kwam ik tot de vaststelling dat sommige aspecten van TADA's werking vandaag nog meer gestimuleerd mogen worden. In het kader van kwaliteitsbevordering van TADA en het stimuleren van ontwikkeling op de doelstellingen bij de doelgroep, wil ik toch nog drie suggesties formuleren. Een eerste belangrijk aspect dat ik in de literatuur tegenkwam, is het belang van voortdurende ondersteuning van de doelgroep. De TADA-leerlingen studeren na een programma van drie schooljaren af bij TADA. Nadien komen zij terecht in het levenslange alumninetwerk, met 51

maandelijkse bijeenkomsten. Sinds het schooljaar 2015-2016 zet TADA voor het eerst zo'n netwerk op. Volgens mij is het belangrijk dat TADA dan ook voldoende investeert in de opvolging en ondersteuning van de alumni, want "...investeren in begeleiding [op jonge leeftijd] is een belangrijke opstap naar het wegwerken van ongelijkheid. Maar het is niet dé oplossing. Het positieve effect verdwijnt als er geen blijvende ondersteuning is."197 Het is dus belangrijk om goede, vroege ontwikkelingen te onderhouden tot in de volwassen leeftijd.198 Een voortdurende kwaliteitssturing van het alumninetwerk via onderzoek is dus noodzakelijk om 'impact' van TADA te behouden. Een andere belangrijke suggestie aan TADA zit in het stimuleren van ouderbetrokkenheid. Uit de analyse van de interviews met enkele ouders van derdejaarsleerlingen bleek dat sommige ouders niet op de hoogte waren van de activiteiten en doelstellingen van TADA. Dit kan aanleiding geven tot een gebrek aan continuïteit tussen de leefomgevingen (TADA en thuis) bij de leerling, wat negatieve gevolgen met zich meebrengt (cf. supra). Hoewel deze masterscriptie niet meteen een verband aantoonde tussen ouderbetrokkenheid en impact van TADA, is het belangrijk om de ouderbetrokkenheid te stimuleren. Dit kan gebeuren door frequentere huisbezoeken van de Pedagogisch Coördinator (waarbij bewust wordt ingezet op het vergroten van kennis over TADA bij de ouders), en door ouders vaker uit te nodigen op zaterdag (bijvoorbeeld door het bijwonen van een praktijkles of door het oprichten van een systeem van zaterdaghulp). We moeten ons er wel bewust van zijn dat een goede ouderbetrokkenheid handen vol tijd (en geld) kost (gezien de barrière in taalkennis bij de meeste ouders). Ten slotte blijkt uit deze masterscriptie dat de Pedagogisch Coördinator een rol speelt in TADA's impact. Daarom is het noodzakelijk om sterk in te zetten op de continuïteit van de Pedagogisch Coördinator, zodat de vertrouwensrelatie tussen begeleider en leerlingen wordt versterkt. Verder onderzoek

Deze masterscriptie naar impact van TADA moet gezien worden als een aanzet naar verder onderzoek. Tijdens mijn onderzoek botste ik ook op veel nieuwe vragen, waarop ik voorlopig geen antwoord kan formuleren. Daarom is het noodzakelijk dat TADA zich blijft richten op onderzoek naar de effecten bij de doelgroep (en andere actoren). In wat volgt, geef ik graag enkele suggesties voor verder onderzoek. Ten eerste richtte ik me in deze masterscriptie op de derdejaarsleerlingen van TADA. Zij zijn de eerste leerlingen die het TADA-traject aangevangen hebben. Aangezien TADA werkt op lange termijn doelstellingen is het noodzakelijk om de ontwikkelingen bij leerlingen in de toekomst op te volgen. Op die manier kunnen we achterhalen of de leerlingen in de toekomst werkelijk (meer) zelfstandige, gemotiveerde en verantwoordelijke keuzes maken, vooral op het gebied van opleiding en beroep. 197

DE BRUYCKERE (P.). Op. cit. p. 9. Dit zou zorgen voor betere, meer waardevolle mensen die de economie en samenleving enkel ten goede kunnen komen (zoals Heckman stelt). Bron: DE BRUYCKERE (P.). Op. cit. p. 3 198

52

Ten tweede was het enorm moeilijk om informatie over de doelgroep te weten te komen. De diverse intersectionele profielen werden gevormd op basis van de beschikbare informatie dankzij interviews en formulieren, maar die informatie is helaas niet volledig. Een langdurig onderzoek naar de (sociaal-economische en etnische) achtergrond van TADA-leerlingen kan ons meer inzicht verschaffen in de precieze leefwereld van de tieners. Op die manier kunnen evoluties in het beroepsleven van de ouders of de gezinssamenstelling ons verder helpen om de TADA-doelgroep duidelijker te omlijnen en mogelijke impact beter vast te stellen. Ten slotte is het belangrijk om soortgelijk onderzoek in de toekomst zo veel mogelijk uit te voeren, waardoor 'impact' van TADA bij derdejaarsleerlingen steeds vergeleken kan worden met de huidige analyses voor TADA-impact uit het schooljaar 2014-2015. Op die manier kunnen we nog meer zicht krijgen op mediërende impact en contextgebonden variabelen. Als de aanbevelingen voor TADA inzake het alumnitraject en de ouderbetrokkenheid worden bewerkstelligd, is het ook noodzakelijk om te investeren in een consequente opvolging van hun effecten (waardoor kwaliteitssturing mogelijk wordt).

53

OPGAVE VAN BRONNEN EN LITERATUUR 1. Secundaire literatuur 1.1.

Artikelen en bijdragen

AGIRDAG (O.), VAN HOUTTE (M.) VAN AVERMAET (P.), DE GROOF (S.) en ELCHARDUS (M.). "School segregation and self-fulfilling prophecies as determinants of academic achievement in Flanders." In: DE GROOF (S.) en ELCHARDUS (M.). Early school leaving & youth unemployment. Tielt, Lannoo Campus, 2013, pp. 49-74. BOURDIEU (P.). "Economisch kapitaal, cultureel kapitaal, sociaal kapitaal." In: PELS (D.) (ed.). Pierre Bourdieu. Opstellen over smaak, habitus en het veldbegrip. Amsterdam, Van Gennep, 1989, pp. 120-141. COVINGTON (M.). "Self-esteem and school failure: Analysis and Policy Implications." In: MECCA (A.M.), SMELSER (N.J.) en VASCONCELLOS (J.). The social importance of selfesteem. Oakland, University of California Press, 1989, pp. 72-125. CRENSHAW (K.W.). "Demarginalizing the intersection of race and sex: a black feminist critique of antidiscrimination doctrine, feminist theory and antiracist politics." In: The University of Chicago Legal Forum, 140 (1989), pp. 139-167. DEGRYSE (I.). "Tussen meisjes en jongens groeit de leerkloof." In: Knack, 18/03/2015, pp. 34-35. HEMELSOET (E.). "Gelijke kansen als hefboom voor het universeel recht op onderwijs? Een pedagogische lezing." In: Tijdschrift voor onderwijsrecht en onderwijsbeleid, 2011, pp. 477 484. HIRTT (N.), NICAISE (I.) en DE ZUTTER (D.). "De school van de ongelijkheid: de cijfers en statistieken." In: De Wereld Morgen, 08/09/2013. JACOBS (D.). "Chaque talent est-il pris en compte? La position des enfants issus de l’immigration dans les écoles belges." In: BENYAICH (B.) (ed.). Klokslag twaalf. Tijd voor een ander migratie- en integratiebeleid. Leuven, Van Der Poorten, 2014, pp. 149-172. JACOBS (D.) en SWYNGEDOUW (M.). "Een nieuwe blik op achtergestelde buurten in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest." In: Tijdschrift voor sociologie, 21 (2000), 3, pp. 197-228. LUTZ (H.). "Intersectionality’s (brilliant) career - how to understand the attraction of the concept?" In: Working paper series: Gender, diversity and migration, 1 (2014), pp. 1-19.

54

MATSUDA (M.). "Beside My Sister, Facing the Enemy: Legal Theory out of Coalition." In: Stanford Law Review, 43 (1991), 6, pp. 1183-1192. MITCHELL (T.R.) en DANIELS (D.). "Motivation." In: BORMAN (W.C.) en ILGEN (D.R.) en KLIMOSKI (R.J.). Handbook of Psychology (volume 12). New York, John Wiley & Sons, 2002, pp. 225-254. SCHERER (M.). "Do Students Care About Learning? A Conversation with Mihaly Csikszentmihalyi." In: Educational Leadership, 60 (2012), 1, pp. 12-17. SCOTT (J.W.). "Gender: a useful category of historical analysis." In: The American historical review, 9 (1986), 5, pp. 1053-1075. TERWIJN (H.). "Toekomstperspectieven en talentontwikkeling in plaats van ‘hoog komen’." In : WOUTERS (C.) Informalisering van omgangsvormen en van arbeidsverhoudingen. Utrecht, Het Spinhuis, 2006, pp. 119-129. TOWNSEND (K.C.) en MCWHIRTER (B.T.). "Connectedness: A review of the literature with implications for counselling, assessment, and research." In: Journal of Counselling and Development, 2005 (2), 83, pp. 191-201. WARNOCK (M.). "Equality fifteen years on." In: Oxford review of education, 17 (1991), 2, pp. 145-153. VAN HOUTTE (M.). "Besparingen bedreigen gelijke kansen." In: Klasse voor Leraren, 01/12/2014, pp. 8-9. VAN HOUTTE (M.). "Er zijn te veel én te weinig studenten in het hoger onderwijs." In: De Tijd, 22/10/2014. VAN HOUTTE (M.). "Wetenschappelijke reflectie over preventie." Op: P&V STICHTING. Conference: The integration of young people excluded by early school leaving and unemployment: challenges and solutions. Brussel, 8/05/2015. "Wie niet slim is, moet geconcentreerd zijn." In: Knack, 15/04/2015, pp. 54-55. 1.2.

Boeken

APPELHOF (G.J.) en TERWIJN (H.). The effects of IMC Weekend school on three noncognitive skills. Amsterdam, s.e., 2013. BENYAICH (B.) (ed.). Klokslag twaalf. Tijd voor een ander migratie- en integratiebeleid. Leuven, Van Der Poorten, 2014. 55

BENYAICH (B.). #radicalisme #extremisme #terrorisme. Leuven, Van Halewyck, 2015. BLOMMAERT (J.) en VERSCHUEREN (J.). Het Belgische migrantendebat. De pragmatiek van de abnormalisering. Antwerpen, International Pragmatics Association, 1992. BOENDER (H.). Ontwikkeling in zelfvertrouwen. Een literatuurstudie. Amsterdam (Onuitgegeven licentiaatsverhandeling Universiteit Amsterdam), 2006. DE BRUYCKERE (P.). Waarom vroegschoolse begeleiding niet genoeg is om ongelijkheid weg te werken? s.l., Expertise - Pathways - Impact, 2015. DE GROOF (S.) en ELCHARDUS (M.). Early school leaving & youth unemployment. Tielt, Lannoo Campus, 2013. DE VLEESCHAUWER (M.). Een analyse naar de opinie van de vrijwillige gastdocenten. Brussel, 2015 (onuitgegeven paper). DE VLEESCHAUWER (M.). TADA als inspirator. Brussel, 2015 (onuitgegeven paper). Dossier van de conjunctuurbarometer nr. 19: Armoede in Brussel: vaststellingen en evoluties. Brussel, s.e., 2011. FOETS (S.). PWP Measuring TADA’s impact : first results of surveys and interviews (20122015). Brussel, 2015 (onuitgegeven paper). FRA. Handboek over het Europese non-discriminatierecht. Luxemburg, Imprimerie Centrale, 2010. Gemeentelijke fiches voor de analyse van lokale statistieken in het Brussels Gewest: gemeente Sint-Joost-ten-Node. Fiche nr. 14. Brussel, s.e., 2010. GLASER (B.) en STRAUSS (A.). The discovery of grounded theory: Strategies for Qualitative Research. Chicago, Aldine Transaction, 1967. IMC WEEKENDSCHOOL. Effecten van IMC Weekendschool op zelfvertrouwen, toekomstperspectieven en sociale verbondenheid. Samenvatting. Amsterdam, s.e., 2013. KESTELOOT (C.), VANDENBROECKE (H.), et. al. Atlas van achtergestelde buurten in Vlaanderen en Brussel. Brussel, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1996. MCCLINTOCK (A.). Imperial leather. Race, gender and sexuality in the Colonial contest. New York, Routledge, 1995. 56

MISCHEL (W.). De mashmallow-test. Verbeter je zelfbeheersing. Amsterdam, Nieuwezijds, 2015. OP DE BEECK (S.). Kunnen vroegschoolse educatie en opvoedingsondersteuning de onderwijskansen van allochtone kinderen verbeteren? Een kwalitatief onderzoek op basis van interviews met allochtone moeders. Antwerpen (onuitgegeven licentiaatsverhandeling Universiteit Antwerpen), 2006. OUWERKERK (M.). IMC Weekendschool laat zien wat later is. Een sociologisch onderzoek naar de bijdrage aan ontwikkeling van adolescenten op de drie kernconcepten: toekomstperspectieven, zelfvertrouwen en verbondenheid met de Nederlandse samenleving. Amsterdam (Onuitgegeven licentiaatsverhandeling Universiteit Amsterdam), 2008. RAMJIAWAN (R.A.D.). IMC Weekendschool. Een toekomst vol zelfvertrouwen. Amsterdam (Onuitgegeven licentiaatsverhandeling Universiteit Amsterdam), 2012. SINHA (M.). Gender and nation. Washington DC, American Historical Association and Committee on women historians, 2006. 1.3.

Geraadpleegde websites

AGIRDAG (O.)."Journalistiek artikel: Waar blijft de klassenloze klas? De uitdaging van diversificatie." 2007. Op: http://www.scriptiebank.be/scriptie/de-mythe-van-de-klassenlozeklas-een-kritisch-onderzoek-naar-de-etnostratificatie-van-het-s, laatst geraadpleegd op 25/05/2015. "Bilal Benyaich: 'zes types jihadi's, van kuddedier tot geschoolde rebel'" Op: TV Brussel, 15/03/2015. Op: http://www.brusselnieuws.be/nl/video/tvbrussel/bilal-benyaich-zes-typesjihadis-van-kuddedier-tot-geschoolde-rebel, laatst geraadpleegd op 25/05/2015. BOUWEN (G.) en DE RUYTTER (G.) et.al. De nieuwe school in 2030: hoe maken we leren en werken aantrekkelijk? Mogelijke toekomsten van het onderwijs in Vlaanderen. Verslag van een gezamenlijke verkenning. 2014. Op: http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijs2030/leerlab/denieuweschoolin2030def.pdf, laatst geraadpleegd op 25/05/2015. "Brusselse kinderen voelen minister Crevits aan de tand." Op: Het Journaal 7, 25/04/2015. Op: http://deredactie.be/cm/vrtnieuws/videozone/programmas/journaal/2.38637, laatst geraadpleegd op 25/05/2015. HERTOGEN (J.). "Aantal en % moslims in België per gemeente en aantal Syriëstrijders." Op: Kif Kif, 09/10/2014. Op: http://www.kifkif.be/actua/aantal-en-moslims-in-belgie-pergemeente-en-aantal-syriestrijders, laatst geraadpleegd op 25/05/2015. 57

Http://www.stjosse.irisnet.be/index.php?id=86, laatst geraadpleegd op 25/05/2015. Http://toekomstatelierdelavenir.com/nl/, laatst geraadpleegd op 25/05/2015. LIBELLE TV. "Vrouw met een missie: Aflevering 6 - Sofie en Toekomstatelier." 10/10/2014. Op: https://www.youtube.com/watch?v=DnFgKZYpcGQ, laatst geraadpleegd op 25/05/2015. STICHTING P&V. Vroegtijdig schoolverlaten en jeugdwerkloosheid. Op: http://www.foundationpv.be/projecten/in-belgie/vroegtijdig-schoolverlatenjeugdwerkloosheid/geselecteerde-en-gefinancierde-projecten, laatst geraadpleegd op 25/05/2015. TERWIJN (H.). Is de Weekendschool een nieuwe zondagschool? Amsterdam, 2007. Op: http://guillaume.mavnet.org/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=33, laatst geraadpleegd op: 25/05/2015. VROUWENRAAD. Vrouwenraaddossier Kruispuntdenken. 2005. Op: http://www.vrouwenraad.be/media/docs/dossiers/globaal/ontstaan_kruispuntdenken.pdf, laatst geraadpleegd op 25/05/2015.

2. Uitgegeven bronnen IMC WEEKENDSCHOOL. Jaarverslag 2013-2014. Amsterdam, 2014. TOEKOMSTATELIERDELAVENIR. Jaarrapport 2014. Brussel, 2014.

3. Onuitgegeven bronnen Brussel, Privéarchief VZW TADA: E-mail aan Sofie Foets van de moeder van Tamara op 13/04/2015 Enquête klas 3FR en 3NL uit november 2014 Evaluatieformulieren klas 3FR uit schooljaar 2012-2013 Evaluatieformulieren klas 3FR uit schooljaar 2013-2014 Evaluatieformulieren klas 3NL uit schooljaar 2012-2013 Evaluatieformulieren klas 3NL uit schooljaar 2014-2015 (december 2015) Feedbackformulieren van de vrijwillige gastdocenten uit 2013-2014 en 2014-2015: 58

Feedbackformulier Chioua Lekhli Ihsane (Journalistiek), Berghmans Tom (Architectuur & Constructie), Naets Veerle (Talenten), Maes Pieter (Architectuur & Constructie), Van Walleghem Patrick (Constructie & Architectuur), Dewil Sabrine (Marketing & Reclame), Jiminez Van Hoorn Raul (Reclame & Marketing), Platteau Femke (Performing Arts) Inschrijvingsformulieren klas 3FR en 3NL uit september 2012 Online vragenlijst klas 3FR en 3NL uit april 2015: Online vragenlijst Abraham, Dalal, Doha, Claudio, Carmen, Erdem, Gabriel, Georgi, Hafsa, Ines, Jamal, Kaïda, Khadija, Klemens, Latifa , Loubna, Mahdia, Maria, Masnour, Messoud, Miriam, Nergis, Nour, Noura, Sara, Samira, Smaïl, Souraya, Tamara, Viktor, Yanis, Yasser, Younes, Ziad. Online vragenlijst voor de schoolleerkrachten en -directies uit april 2015 Overzicht absenteïsme klas 3FR voor de schooljaren 2012-2013, 2013-2014, 2014-2015 Overzicht absenteïsme klas 3FR voor de schooljaren 2012-2013, 2013-2014, 2014-2015 Overzicht drop-outs van alle TADA-klassen voor de schooljaren 2012-2013, 2013-2014, 2014-2015 Selectieformulieren ronde 1 en 2 van de schooljaren 2012-2013, 2013-2014, 2014-2015 van alle TADA-klassen

4. Interviews Informeel gesprek van M. De Vleeschauwer met Heleen Terwijn en Kees van Driel (van IMC Weekendschool) op 30/03/2015 te Amsterdam Informeel gesprek van M. De Vleeschauwer met Sofie Foets te Brussel Interviews van M. De Vleeschauwer en A. De Gerlache/S. Foets met 23 ouders van TADAleerlingen op 13/03/2015, 17/03/2015, 27/03/2015 en 01/04/2015 te Brussel: Interview met de moeder van Abraham, moeder van Carmen, moeder van Gabriel, moeder van Georgi, moeder van Hafsa, moeder van Ines, moeder van Kaïda, moeder van Khadija, moeder van Klemens, moeder van Latifa, moeder van Maria, moeder van Miriam, moeder van Nergis, moeder van Noura, moeder van Yanis, moeder van Yasser, en ouders van Doha, ouders van Erdem, ouders van Viktor, ouders van Ziad, en tante van Mahdia, en vader van Masnour en vader van Messoud.

59

Interview van S. Foets met de moeder van Samira op 23/05/2015 te Brussel Interviews van M. De Vleeschauwer met 18 TADA-leerlingen op 07/04/2015 te Gaume: Interview met Abraham, Carmen, Claudio, Dalal, Doha, Gabriel, Georgi, Ines, Jamal, Khadija, Latifa, Messoud, Nour, Smaïl, Souraya, Sara, Viktor en Yanis. Om de privacy van de geïnterviewde personen te beschermen zitten de complete transcripties niet in deze masterscriptie. Wie geïnteresseerd is in de transcripties kan ze altijd opvragen. Contact: [email protected] of [email protected].

60

BIJLAGEN 1. Tabellen met informatie over de leerlingen DE ETNISCHE AS 199

Naam

Geboorteland

Erdem Masnour (FR) Maria (FR) Tamara (FR)

Turkije Italië Roemenië België

Datum van aankomst in België 2007 2010-2011 2008-2009 x

Messoud (FR)

België

x

Klemens (FR) Viktor (FR) Miriam (FR) Gabriel (FR) Yasser (FR) Mahdia (FR) Georgi (FR) Noura (FR) Nergis (FR) Claudio (FR) Ziad (FR) Younes (NL) Smaïl (NL) Sara (NL) Abraham (NL) Nour (NL) Ines (NL) Doha (NL)

België Albanië België Nederland Spanje Marokko Bulgarije Italië België Spanje België België België België België België België België

x 2010-2011 x 2004 2010 2005-2006 2006 2006 x 2012 x x x x x x x x

Samira (NL) Yanis (NL) Khadija (NL) Latifa (NL) Jamal (NL) Hafsa (NL) Kaïda (NL) Souraya (NL) Carmen (NL) Dalal (NL) Loubna (NL)

België België België België België België België België België België België

x x x x x x x x x x x

Thuistaal Turks Arabisch Roemeens Engels, Frans, Nederlands Arabisch, Frans Frans Albanees Arabisch Frans, Lingala Arabisch Arabisch Turks Arabisch, Frans Turks, Frans Spaans Frans, Marokkaans Arabisch, Frans Arabisch, Frans Arabisch, Frans Frans Frans, Arabisch Frans, Marokkaans Nederlands, Frans, Marokkaans Frans, Berbers Frans, Arabisch Frans Frans, Arabisch Frans, Berbers Arabisch, Frans Frans, Arabisch Frans, Marokkaans Spaans Frans, Arabisch Frans, Arabisch

Geboorteland vader Turkije Marokko Roemenië Nigeria

Geboorteland moeder Turkije Marokko Roemenië Nigeria

Marokko

Marokko

Gestorven Albanië Marokko Rwanda Marokko Marokko Bulgarije Marokko België Ecuador Marokko Marokko Algerije Algerije Marokko Marokko Marokko Marokko

Niger Albanië Marokko Congo Marokko Marokko Bulgarije Marokko Turkije Ecuador Marokko Marokko Marokko Marokko Marokko Marokko Marokko Nederland

Marokko Marokko Algerije Marokko Marokko Marokko Marokko Marokko Colombia België Marokko

België België België Marokko Marokko Marokko Marokko België Colombia Marokko België

199

Bron: Interviews met 28 ouders van TADA-leerlingen op 13/03/2015, 17/03/2015, 27/03/2015 en 01/04/2015 te Brussel, Interviews met 18 TADA-leerlingen op 07/04/2015 te Gaume, Inschrijvingsformulieren TADA-leerlingen uit september 2012.

61

DE SOCIAAL-ECONOMISCHE AS 200 Naam

Beroep vader

Beroep moeder

Aantal broers en/of zussen

Positie van de leerling

Aantal kinderen in 1 slaapkamer

Huisvrouw

Aantal gezinsleden 8

Erdem (FR)

Bouwvakker

5

Middelste

Huisvrouw

7

4

Middelste

Maria (FR) Tamara (FR) Messoud (FR)

Elektricien, verkoper, garagist Bouwvakker Arbeider Chauffeur

Gedeelde kamer (met zus) x

Masnour (FR)

Keukenhulp Juffrouw Huisvrouw

4 6 5

1 3 2

Oudste Middelste Jongste

Klemens (FR) Viktor (FR)

Gestorven Keukenhulp

Hulpverleenster Werkloos

3 4

1 1

Jongste Oudste

Miriam (FR) Gabriel (FR) Yasser (FR) Mahdia (FR) Georgi (FR) Noura (FR) Nergis (FR)

Werkloos Verpleger Bouwvakker Leverancier Bouwvakker Verpleger x

5 4 5 4 3. 7 5

2 1 2 1 0 4 2

Middelste Oudste Oudste Oudste Enig kind Oudste Oudste

Claudio (FR)

Krantenverdeler

Huisvrouw Restauratrice Huisvrouw Huisvrouw Huisvrouw Huisvrouw Zwangerschapsverlof Huisvrouw

5

2

Jongste

Ziad (FR) Younes (NL) Smaïl (NL)

Mecanicien Werkloos Milieu-agent

Huisvrouw Huisvrouw Huisvrouw

12 6 9

2 3 5

Jongste Middelste Jongste

Sara (NL)

Milieu-agent

Huisvrouw

9

5

Middelste

Abraham (NL) Nour (NL) Ines (NL) Doha (NL)

Verkoper

Opvoedster

6

3

Middelste

Taxichauffeur Stadswacht Arbeider

Huisvrouw Opvoedster Huisvrouw

4 6 8

1 3 5

Oudste Middelste Middelste

Samira (NL) Yanis (NL) Khadija (NL)

Arbeider Werkloos Bouwvakker

Juffrouw Ziekteverlof Verkoopster

7 5 3

4 2 1

Oudste Oudste Oudste

Latifa (NL)

Huisvrouw

6

3

Middelste

Jamal (NL)

Camionchauffeur Werkloos

Huisvrouw

8

5

Oudste

Hafsa (NL) Kaïda (NL) Souraya (NL) Carmen (NL)

Vroegpensioen Ziekteverlof Bouwvakker Muzikant

Huisvrouw Huisvrouw Huisvrouw Arbeidster

6 8 6 6

3 5 3 3

Jongste Jongste Middelste Jongste

x x Gedeelde kamer (met broer) x Gedeelde kamer (met broer) xx Eigen kamer x x x x x Gedeelde kamer (met broer en zus) x x Gedeelde kamer (met broer) Gedeelde kamer (met zus) Eigen kamer Eigen kamer Eigen kamer Gedeelde kamer (met 2 zussen en 1 broer) Eigen kamer Eigen kamer Gedeelde kamer (met broer) Gedeelde kamer (met 2 zussen) Gedeelde kamer (met 1 broer) x x x Gedeelde kamer (met zus)

200

Bron: Interviews met 28 ouders van TADA-leerlingen op 13/03/2015, 17/03/2015, 27/03/2015 en 01/04/2015 te Brussel, Interviews met 18 TADA-leerlingen op 07/04/2015 te Gaume, Inschrijvingsformulieren TADA-leerlingen uit september 2012.

62

Dalal (NL)

Elektricien

Ziekteverlof

5

2

Oudste

Loubna (NL)

Werkloos

Secretaresse

5

2

Jongste

Gedeelde kamer (met broer en zus) x

LEEFTIJD, GESLACHT, SCHOOLJAAR EN -RICHTING 201 Naam

Geboortejaar

Studiejaar

Studierichting

Aantal jaar schoolse vertraging

Erdem (FR) Masnour (FR) Maria (FR) Tamara (FR) Messoud (FR) Klemens (FR) Viktor (FR) Miriam (FR) Gabriel (FR) Yasser (FR) Mahdia (FR) Georgi (FR) Noura (FR) Nergis (FR) Claudio (FR) Ziad (FR) Younes (NL) Smaïl (NL) Sara (NL) Abraham (NL) Nour (NL) Ines (NL1) Doha (NL) Samira (NL) Yanis (NL) Khadija (NL) Latifa (NL) Jamal (NL) Hafsa (NL) Kaïda (NL) Souraya (NL)

Geslacht (1=jongen / 2=meisje) 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2

2002 2001 2001 2002 2001 2002 2002 2002 2000 2001 2000 2001 2002 2001 2001 2002 2002 2002 2001 2002 2001 2002 2001 2001 2001 2000 2002 2001 2002 2002 2000

1e 1e 1e 1e 1e 1e 1e 1e 1e 1e 1e 1e 1e 1e 1e 1e 1e 1e 1e 2e 1e 1e 1e 1e 1e 1e 1e 1e 1e 1e 1e

0 1 1 0 1 0 0 0 2 1 2 1 0 1 1 0 0 0 1 -1 1 0 1 1 1 2 0 1 0 0 2

Carmen (NL) Dalal (NL) Loubna (NL)

2 2 2

2002 2002 2002

1e 1e 1e

Algemeen Algemeen Latijn Algemeen Algemeen Algemeen Latijn Algemeen Algemeen Algemeen Latijn Algemeen Algemeen x Algemeen Algemeen Modern Latijn NIT Latijn Modern Latijn Modern Latijn ASO Sport Modern Modern Modern Modern Modern Kantoor en verkoop Modern Modern Latijn

0 0 0

201

Bron: Interviews met 28 ouders van TADA-leerlingen op 13/03/2015, 17/03/2015, 27/03/2015 en 01/04/2015 te Brussel, Interviews met 18 TADA-leerlingen op 07/04/2015 te Gaume, Inschrijvingsformulieren TADA-leerlingen uit september 2012.

63

2. Grafieken over de opinie van de vrijwillige gastdocenten

Eerste indruk van de vrijwillige gastdocenten 60 50 40 30 Aantal vrijwillige gastdocenten

20 10 0 INSPIREREND

PROFESSIONEEL GEORGANISEERD

DIVERS

Bron : Excel Sheet Analyse Vrijwillige Gastdocenten NL 1, 2 en 3, oktober 2013 – januari 2015 (n=123)

Wat moet TADA blijven doen? 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Aantal vrijwillige gastdcoenten

Bron : Excel Sheet Analyse Vrijwillige Gastdocenten NL 1, 2 en 3, oktober 2013 – januari 2015 (n=123)

64

Wat moet TADA nog/meer doen? 60 50 40 30 20 10 0

Aantal vrijwillige gastdocenten

Bron : Excel Sheet Analyse Vrijwillige Gastdocenten NL 1, 2 en 3, oktober 2013 – januari 2015 (n=123)

Hoe kijk je naar de TADA-leerlingen? 70 60 50 40 30 20 10

Aantal keer dat een bepaald begrip voorkomt

0

Bron : Excel Sheet Analyse Vrijwillige Gastdocenten NL 1, 2 en 3, oktober 2013 – januari 2015 (n=119)

65

Opinie van de gastdocenten over de doelstellingen 120 100 80 60 40 20

AANTAL KEER VERWEZEN NAAR…

0

NIET VERWEZEN NAAR…

Bron : Excel Sheet Analyse Vrijwillige Gastdocenten NL 1, 2 en 3, oktober 2013 – januari 2015 (n=123)

Hebt u zelf iets bijgeleerd? 45 40 35 30 25 Aantal vrijwillige gastdocenten

20 15 10 5 0 JA

NEE

Bron : Excel Sheet Analyse Vrijwillige Gastdocenten NL 1, 2 en 3, oktober 2014 – januari 2015 (n=46)

66

67