Over veranderingen: Begeleiding op de werkplek

GOOD PRACTICES IN VOCATIONAL GUIDANCE

Over veranderingen: Begeleiding op de werkplek

Euroguidance Nederland, ’s-Hertogenbosch Peter Plant (Deense Universiteit voor Onderwijs)

Colofon Titel: Reeks: Auteur: Vormgeving:

Over veranderingen: Begeleiding op de werkplek Dutch good practices in vocational guidance Peter Plant, Deense Universiteit voor Onderwijs Evert van de Biezen

Deze uitgave is een vertaling van de studie ‘On Shifts: Guidance in the Workplace’, door Peter Plant, Danish University of Education, 2007. Euroguidance Nederland heeft zorg gedragen voor deze vertaling en is dan ook verantwoordelijk voor eventuele fouten in de vertaling.

Peter Plant is hoogleraar en hoofd van de onderzoekseenheid voor begeleiding aan de Deense Universiteit voor Onderwijs, 164 Tuborgvej, DK-2400 Kopenhagen NV, Denemarken. Hij werkt als adviseur voor Europese onderzoeksteams inzake loopbaanontwikkeling en loopbaanbegeleiding. Recentelijk werd hij aangesteld tot vicevoorzitter van de IAEVG (Internationale Vereniging voor Educatieve en Beroepsbegeleiding).

Deze uitgave is totstandgekomen met subsidie van de Europese Commissie, DG Onderwijs & Cultuur.

Euroguidance Nederland, ’s-Hertogenbosch Juni 2007

© Euroguidance Nederland 2007 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.

Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Tel: 073-6800761 Fax: 073-6123425 [email protected] www.euroguidance.nl

EvdB-07038/070625

Uitgave:


OVER VERANDERINGEN: BEGELEIDING OP DE WERKPLEK Samenvatting Volwassenenbegeleiding is meestal sterk geïnstitutionaliseerd en dus beperkt tot bureaucratische instellingen als scholen, universiteiten en arbeidsbureaus. Een aantal voorbeelden wijst evenwel in een andere richting: met begeleiding buiten de arbeidsbureaus, op de eigenlijke werkplek. Twee aspecten van deze proactieve aanpak komen aan bod. Ten eerste wordt gekeken naar het verband tussen begeleiding en levenslang leren, met de nadruk op de bevindingen uit onderzoeken en beleidsdocumenten over levenslang leren. Ten tweede wordt een vergelijking gemaakt van de aanpak inzake opleiding op de werkplek, scholing en opleiding, gebaseerd op evaluaties van initiatieven inzake begeleiding op de werkplek, zoals georganiseerd door vakbonden en werknemers in Denemarken, IJsland en het Verenigd Koninkrijk. Deze evaluaties zijn gebaseerd op kwalitatieve gegevens die werden verkregen uit diepgaande gesprekken met de verantwoordelijken voor het organiseren en verstrekken van begeleiding en met diegenen die deze ontvingen. Deze gesprekken werden in elk land gevoerd met personen die begeleiding ontvangen, hetzij in een persoonlijk gesprek of in een telefoongesprek, waarbij een halfgestructureerd interviewschema werd gebruikt.

Standaardtechniek In een standaardvorm ziet begeleiding er ongeveer als volgt uit: twee mensen zitten in een bureau en praten met elkaar. Dit is de standaardtechniek, maar een aantal wetenschappers trekt deze aanpak in twijfel (Amundson, 1998; 2003). Het is verrassend hoe dikwijls begeleiding zichzelf afsluit, daar waar eigenlijk een open aanpak vereist is om die mensen te bereiken die de begeleiding ook echt nodig hebben. Dit houdt in dat begeleiding uit de institutionele beklemming moet worden gehaald.

Begeleiding Maar wat is begeleiding? Ford (2004) gaf een verklaring voor begeleiding in termen van de omvang van de begeleidingsactiviteiten: WEGWIJZERS Ervoor zorgen dat mensen accuraat geïnformeerd zijn over de hulpinstanties en de begeleidingsdiensten die deze verstrekken, zodat ze in staat zijn om een

1

2

Good practices in vocational guidance

keuze te maken en toegang te krijgen tot de hulp die het best aansluit bij hun behoefte. INFORMATIE Uitgebreide informatie verschaffen over een hele reeks beschikbare mogelijkheden, zonder enige discussie over de relatieve waarde van de opties voor specifieke individuen. ADVIES Individuen en groepen helpen om de informatie te interpreteren en de meest geschikte opties te kiezen. COUNSELING Werken met individuen om hen te helpen hun eigen ervaring te ontdekken, te beschrijven, te evalueren en te begrijpen, om alternatieven en de mogelijke toepassing daarvan te verkennen. MENTOR Individuen en groepen een aangepaste klantgerichte ondersteuning bieden om hen te helpen persoonlijke barrières te overwinnen en hun potentieel waar te maken. Sleutelfactoren hierbij zijn: vaardigheden, persoonlijkheid en waardesystemen van de mentor; en zijn/haar mogelijkheden om op te treden als een rolmodel, zich te plaatsen in het referentiekader van de klant, holistisch te werken, en de autonomie en onafhankelijkheid van het individu te respecteren. EVALUATIE Individuen helpen met formele en informele middelen om een gestructureerd begrip op te bouwen over de eigen persoonlijke, educatieve en beroepsontwikkeling om hen in staat te stellen geïnformeerd te oordelen over de geschiktheid van specifieke kansen. ONDERWIJS Een geplande en systematische vooruitgang bieden van op leren toegespitste ervaringen om hen de kans te geven kennis, vaardigheden en competenties te verwerven die verband houden met persoonlijke, educatieve en loopbaanbeslissingen en -overgangen, en loopbaanbeheer. VOORBEELDEN Werkervaring, werktesten, leervoorbeelden en andere methoden geven zodat individuen uit de eerste hand ervaring kunnen opdoen zodat ze de juiste beslissingen kunnen nemen.


3

GELEGENHEID Individuen en groepen helpen wanneer ze te maken krijgen met organisaties die werkgelegenheid en leerkansen bieden of beïnvloeden. STEUNEN Direct onderhandelen met organisaties in naam van individuen en groepen voor wie er misschien mogelijke belemmeringen qua toegang bestaan. OPVOLGEN In contact blijven met individuen ook na de belangrijkste begeleiding om te bepalen of er verdere begeleiding nodig is, welke vormen van begeleiding en steun nog vereist zijn en de daaropvolgende vooruitgang. Opvolging kan ook inhouden dat er bepaalde procedures worden gevolgd wanneer dit wenselijk wordt geacht. NETWERKEN Specifieke links tot stand brengen met een hele reeks individuen en organisaties om de verstrekking van begeleiding te steunen en uit te breiden. Deze links kunnen formeel of informeel zijn, maar zorgen voor het uitwisselen van informatie, voor doorverwijzing en feedback, en andere gezamenlijke activiteiten zoals ontwikkeling van personeelsleden, toezicht, inspectie en dienstverlening. FEEDBACK Verzamelen en verifiëren van informatie over behoeftes van individuen en groepen (met inbegrip van specifieke ‘doelgroepen’) waaraan niet werd voldaan, en zij die kansen bieden aanmoedigen te reageren door wat ze bieden aan te passen of verder uit te werken. BEHEREN Beheren van begeleidingsactiviteiten in een coherent programma, zodat deze haalbaar zijn binnen de institutionele of organisatorische structuur, coördineren en ontwikkelen van de menselijke en fysische hulpmiddelen, evalueren van de doeltreffendheid daarvan, en de eigen diensten en belangen promoten. VERNIEUWEN/SYSTEEMVERANDERING Steunen van ontwikkelingen en veranderingen in de praktijk zowel organisatorisch als in de begeleiding, om zowel de kwaliteit en de dienstverlening te verbeteren. Deze lijst toont overduidelijk aan dat begeleiding veel meer is dan een persoonlijk gesprek.

4


Begeleiding op de werkplek op haar beurt is een breed concept dat wordt bepaald als begeleiding op de eigenlijke werkplek en in nauwe relatie met concrete werkplekken, zoals gesteld in een EU-project over begeleiding op de werkplek (www.workplaceguidance.eu) dat in december 2006 de Helsinki Award kreeg (zie http://www.minedu.fi/vet2006/Helsinki_Award.html). Voorbeelden daarvan (in relatie tot werkplekken) omvatten de Franse aanpak ‘Bilan des Compétences’, waarbij werknemers recht hebben op begeleiding in termen van evaluatie van eerdere (informele) opleiding (http://www.travail. gouv.fr/informations-pratiques/fiches-pratiques/formation-professionnelle/ bilan-competences-1073.html). Maar waarom begeleiding op de werkplek? Het concept houdt in dat begeleiding uit de arbeidsbureaus moet worden gehaald en naar de plaatsen moet gaan waar de meeste mensen hun werkdag doorbrengen: op de werkplek. Dit is een proactieve benadering die zowel begeleiding door collega’s omvat als de betrokkenheid van de sociale partners. Zowel werkgevers als vakbonden moeten voordeel halen uit deze begeleidingsactiviteiten als deze op de werkvloer of zelfs tijdens nachtploegen moeten plaatsvinden. Achter deze ontwikkeling staan sterke maatschappelijke krachten waarin begeleiding een belangrijke beleidsrol speelt. Voorbeelden uit Europa komen in deze uitgave aan bod.

Internationale ontwikkelingen in het begeleidingsbeleid Het internationale betoog inzake het begeleidingsbeleid weerspiegelt de verplichting tot levenslang leren als een onmisbare tool voor de ontwikkeling van op kennis gebaseerde maatschappijen die wereldwijd competitief zijn. Dit kan bestaan uit formeel, niet-formeel en informeel leren in onderwijsinstellingen, op de werkplek, en in meer informele netwerken. Dit is erg aantrekkelijk voor mensen die gemakkelijk hun weg vinden door te leren. Maar anderen voor wie dit niet geldt, zien levenslang leren misschien als een dwang. Zulke mensen hebben waarschijnlijk meer persoonlijke ondersteuning en begeleiding nodig om de mogelijkheden van levenslang leren in te zien en hoe dit te gebruiken, zoals opgemerkt door Plant & Turner (2005; waaraan de volgende paragrafen werden ontleend). Beleidsdocumenten van internationale instellingen benadrukken het belang van volwassenenbegeleiding om levenslang leren te promoten bij mensen die niet deelnemen aan scholing en opleiding. De OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling) (2003a, p. 208) wil laaggemotiveerde volwassenen stimuleren om hun vaardigheden te verbeteren door opnieuw te gaan studeren of verder te studeren door middel van een ”brede toegang tot aangepaste begeleiding, counseling en ondersteuning”. Plant (2002, p. 2) stelde dat ‘Informatie, begeleiding en counseling worden gezien als een


5

sleutelelement van de strategie voor het toepassen van levenslang leren in de nationale verslagen en die van de sociale partners en NGO’s, voortvloeiende uit het Memorandum van de Commissie inzake Levenslang Leren’. Ook de Europese Commissie (EC) (2001, p. 17) benadrukte het belang van begeleiding die flexibel is en aangepast kan worden aan de veranderende behoeftes van het individu. Tot de ruimere doelstellingen behoren het creëren van ”actieve burgers” in democratische maatschappijen en het vergroten van de competenties van de Europese werkkrachten in termen van internationale concurrentiekracht. Deze beleidsdoelstellingen werden ook benadrukt in de Resolutie over Levenslange Begeleiding (EU, 2004) met toevoeging van: Begeleiding kan voldoende ondersteuning geven aan: • individuen tijdens hun overgang tussen verschillende niveaus en sectoren van onderwijs- en opleidingssystemen; • individuen tijdens hun overgang van het schoolleven naar het volwassen en werkende leven; • aan te vroege schoolverlaters die opnieuw toegang zoeken tot het onderwijs of een opleiding; • mensen die opnieuw toegang zoeken tot de arbeidsmarkt na periodes van vrijwillige of onvrijwillige werkeloosheid, of de zorg voor het huishouden; • werknemers die door herstructureringen in de sector een andere tewerkstelling moeten zoeken; • oudere werknemers en migranten… Levenslange begeleiding van hoge kwaliteit vormt een sleutelcomponent van de onderwijs,-, opleidingsen inzetbaarheidsstrategieën met het oog op het bereiken van de strategische doelstelling dat Europa tegen 2010 de meest dynamische kennismaatschappij moet worden. In een overzicht van loopbaanbegeleiding met gesprekken en nationale vragenlijsten van OESO (2003b) werden criteria vastgesteld die landen in staat moeten stellen tot een vergelijkende evaluatie van hun eigen situatie. In dit verslag werd een aantal problemen aan de orde gesteld: • Ten eerste bestaat het risico dat loopbaanbegeleiding en begeleiding in scholen – waar levenslang leren moet beginnen – worden opgenomen in grotere scholings- of sociale concepten, aangezien lesroosters en curricula weinig ruimte laten voor curriculum overschrijdende activiteiten zoals loopbaanonderwijs en -begeleiding. Bovendien ontstaan er vragen over beleidslijnen die het beheer van verantwoordelijkheden overdragen aan individuele scholen over hoe het recht op een vorm van studentenbegeleiding verzekerd kan worden binnen dergelijke beleidslijnen om de fundering voor levenslang leren te leggen.

6


• Ten tweede, zoals ook gesteld door Bartlett en Rees (2000), zijn er verschillende onopgeloste problemen rond de organisatie van begeleiding voor levenslang leren. Loopbaanbegeleiding voor volwassenen blijft nog altijd beperkt en gefragmenteerd zodat vele begeleidingsystemen in Europa niet echt op iedereen zijn gericht. De Schotse aanpak van ‘All Age Guidance’ (begeleiding voor alle leeftijden) vormt daar blijkbaar een uitzondering op (Watts, 2005). Dit zijn ernstige fouten wat het verstrekken van levenslange begeleiding betreft, die volgens de papers van de OESO niet uitsluitend mag worden voorbehouden aan de achterstandsgroepen. • Ten derde moeten de openbare arbeidsvoorzieningen zich beter integreren in strategieën voor levenslang leren in het algemeen, aangezien deze een mogelijke vitale rol zullen spelen in de arbeidsmarkt (Sultana & Watts, 2006). Er bestaat een grote behoefte aan sterkere mechanismen voor coördinatie en leiderschap bij het uitstippelen van strategieën voor toegang tot levenslange begeleiding in de meeste landen: tot nu toe zijn nationale forums inzake loopbaanbegeleiding erg zeldzaam (zie over Ierland bijvoorbeeld http:// nationalguidanceforum.ie/ en, over Denemarken, http://www.uvm.dk/vejl/ medlemsoversigt.htm?menuid=7535). • Tenslotte zijn er sterkere professionele structuren nodig in het domein van de loopbaanbegeleiding. Andere hedendaagse internationale initiatieven benadrukten het belang van begeleiding in de ogen van de beleidsmakers. De Europese Unie (EU) stelde een groep deskundigen inzake levenslange begeleiding aan om het partnership en de samenwerking van de nationale autoriteiten, de sociale partners en de EU in het domein van levenslange scholing en beroepsbegeleiding te verdiepen. Dit geeft de beleidsmakers de kans om goede praktijken uit te wisselen, wat moet leiden tot een grotere convergentie van de kwaliteit en de omvang van de diensten voor levenslange begeleiding voor Europese burgers, waar ze ook wonen. Watts en Sultana (2003) hadden het over de overvloed van nationale en internationale verslagen over begeleiding met ook het verslag van de Wereldbank in een aantal landen met gemiddeld inkomen. Tenslotte werd er na een hele reeks internationale symposia over loopbaanbegeleiding en openbaar beleid, gehouden tussen 1999-2006 (zie www.ccdf.ca), een Internationaal Centrum voor Loopbaanontwikkeling en Openbaar Beleid opgericht (zie www.iccdpp.org). Samengevat: er wordt internationaal erkend dat levenslange begeleiding in relatie tot levenslang leren onmisbaar is geworden.

Een ander principe In een OESO-studie over de ontwikkeling van menselijk kapitaal (2002, pp. 121126) werden de rol van loopbaanbegeleiding (in relatie tot levenslang leren) en


7

strategieën (inzake een actieve arbeidsmarkt en welzijn-tot-werk) diepgaand geanalyseerd. Daarin werd gesteld dat in OESO-landen ongeveer 40% van de verschillen in individuele inkomens te verklaren is door primaire factoren, niveau van opleiding, alfabetisme en werkervaring gecombineerd met secundaire factoren als geslacht, taalachtergrond en (ouder)opvoeding. Een bepaald deel van de resterende 60% kan te maken hebben met motivatie en andere persoonlijke kenmerken, met inbegrip van het concept menselijk ‘metakapitaal’ – dat wil zeggen de mogelijkheid van mensen om hun eigen menselijk kapitaal te beheren en te ontwikkelen – en hierin zou de rol van begeleiding passen. Dergelijke argumenten geven begeleiding een centrale plaats alhoewel het, zoals aangetoond door Killeen (1996, pp. 84-85), erg moeilijk is om onderscheid te maken tussen leerresultaten die het gevolg zijn van begeleiding en leerresultaten die economisch zijn, aangezien begeleiding vaak onderdeel uitmaakt van een ruimer pakket steun dat beschikbaar is voor individuen. Structurele factoren verklaren waarom er meer behoefte is aan begeleiding in het werkende leven van volwassenen. Er zijn fundamentele veranderingen opgetreden in de werkgelegenheidspatronen in heel West-Europa als gevolg van de verschuiving van productie naar diensten. Wij leven in een risicomaatschappij (Beck, 1999), dat wil zeggen een veelzijdige maar vluchtige omgeving waarin individuele werknemers in toenemende mate worden geacht verantwoordelijk te zijn voor het eigen leren en de eigen ontwikkeling, gedurende hun werkzame leven in de context van flexibele, riskante en onzekere vormen van tewerkstelling (Harrison, 1998: 235). De transformatie van de eigen aard van werk is evident voor een geglobaliseerde economie (Reich, 1991). Kort samengevat: werk is niet meer zo stabiel als het eens was, hetgeen meer dan tien jaar geleden ook al werd opgemerkt door Rifkin (1995). Een belangrijk gevolg van dit veranderende patroon is werkloosheid en onvoldoende werkgelegenheid, ongelijk verdeeld over de verschillende regio’s, geslachten en etnische groepen, wat dan weer heeft geleid tot sociale uitsluiting. Een van de aspecten van dergelijke uitsluiting betekent een constante scheiding wat leren betreft. • De ‘rijken qua leren’ met hogere kwalificatieniveaus en inkomsten zullen eerder opnieuw gaan studeren en daar voordeel uit halen gedurende hun werkzame leven. • De ‘armen qua leren’ daarentegen die de neiging vertonen het minst deel te nemen, doen handenarbeid of zijn werkloos, hebben de school verlaten met weinig of geen kwalificaties.

8


Toch is het belangrijk op te merken dat leren drie vormen kent: formeel, informeel en non-formeel (Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2001), maar zoals gesteld door Colley et al. (2002) is de relatie tussen deze drie enigszins troebel: ‘informeel leren wordt immers gedefinieerd door wat niet formeel is.’ En hier begint proactieve begeleiding op de werkplek, gericht op die mensen die voordeel zouden kunnen halen uit begeleiding, maar die worden afgeschrikt door de conventionele aanpak van begeleiding. Toegang tot fysieke en mentale begeleiding is hier van cruciaal belang (Clayton & McGill, 2000) om het klassieke patroon van het Evangelie volgens Mattheus te doorbreken (25:29): ”Want aan ieder die heeft, zal gegeven worden, zelfs in overvloed gegeven worden: maar wie niet heeft, hem zal nog ontnomen worden, zelfs wat hij heeft.”

Begeleiding op de werkplek in de praktijk In de meeste gevallen is begeleiding een remediërende activiteit, gericht op werklozen (OESO, 2004, p. 24), maar sommige initiatieven hebben betrekking op een meer proactieve aanpak. Een daarvan is begeleiding op de werkplek, op ogenblikken dat de werknemers het nodig hebben, binnen de werkuren, nachtploegen inbegrepen. Deze aanpak werd ontwikkeld in het Verenigd Koninkrijk, Denemarken en IJsland, geïnspireerd door Deense initiatieven. De sociale partners stelden schema’s voor begeleiding op de werkplek op om de toegang tot leren en verdere educatieve begeleiding onder de werknemers te verbeteren. In het Verenigd Koninkrijk bracht een aantal factoren begeleiding door collega’s naar voren als een belangrijk kenmerk van de begeleiding op de werkplek. De Britse vakbonden hadden een daling van het lidmaatschap en een achteruitgang van hun kracht bij de collectieve onderhandelingen vastgesteld. De vakbonden reageerden op veranderingen door een proces van wederkerende modernisering, met een belangrijke verschuiving van de nadruk die de vakbonden legden op het onderwijsbeleid naar pogingen om een breder veld te bespelen wat aspiraties van hun leden betrof, met een hele reeks nieuwe geïndividualiseerde diensten voor vakbondsleden (Payne, 2001, pp. 380-381) – met daarbij ook begeleiding op de werkplek. TUC (Trade Union Congress) en individuele vakbonden waren, door financiële steun uit het leerfonds van de vakbond, in staat om meer dan 5.000 scholingsvertegenwoordigers op te leiden om begeleiding en ondersteuning te bieden aan hun collega’s op de werkplek. Deze vertegenwoodigers bepalen ook welke andere opleiding er op de werkplek nodig is en stimuleren de ontwikkeling van vaardigheden van werknemers als onderdeel van hun algemene onderhandelingsagenda (bekend als ‘Bargaining for Skills’ [onderhandelen voor vaardigheden]).


De impact van deze initiatieven werd al enigszins geëvalueerd. Cowen et. al. (2000) benadrukte drie problemen bij hun onderzoek naar activiteiten op de werkplek die worden geleid door scholingsvertegenwoordigers. 1. Ondanks hun ervaring wat vakbondzaken betreft, moeten scholingsvertegenwoordigers voortdurend opgeleid en gesteund worden in hun begeleidingsrol voor collega’s. Deze mensen mogen niet beperkt blijven tot werkplekactiviteiten, zonder toegang tot verdere opleiding of steun, zodat zij de kwaliteit van wat ze bieden kunnen verbeteren en de relatief schaarse middelen voor de begeleiding optimaal kunnen benutten. 2. Scholingsvertegenwoordigers vormen een eerste contactpunt voor de leden die willen leren. Zij bepalen mede welke basisvaardigheden aangeleerd moeten worden daar waar de leden het dikwijls moeilijk hebben om hun reken- of leesproblemen mee te delen aan de managers of supervisors. 3. Scholingsvertegenwoordigers hadden het moeilijk om erkenning voor hun rol te krijgen, zowel van de managers als van hun leden, die hen dikwijls argwanend bekeken. Caldwell (2003, p. 271) stelde evenwel dat door de onderhandelingsagenda open te trekken en nieuwe loopbaantrajecten te ontwikkelen dergelijke activiteiten de relevantie hebben aangetoond van een vakbondaansluiting voor de huidige leden. Het TUC (2003) haalde een initiatief uit Coventry aan waar de vakbond van de postwerknemers samen met hun werkgever en een plaatselijke hogeschool flexibele scholingsmogelijkheden ontwikkelden voor alle werknemers. Smith (2003, p. 20-21) stelde dat dergelijke initiatieven door scholingsvertegenwoordigers de ontwikkeling van een cultuur van leren op het werk zullen ondersteunen, ook als individuele werknemers geen recht hebben op begeleiding of geen tijd vrij krijgen om cursussen te volgen. Dit betekent dat bepaalde werknemers uitgesloten blijven, met name vrouwen die een parttime baan hebben (Small & Rabb, 2003, p. 143). Dit is vooral een probleem in het Verenigd Koninkrijk waar de invloed van de vakbonden zwakker is dan in Denemarken. De Deense vakbonden hebben een belangrijke rol gespeeld bij het ontwikkelen van vrijwillige en plaatselijke initiatieven (Villadsen, 1998). Deze omvatten individuele begeleiding voor vakbondsleden met educatieve en opleidingsopties, gericht op het informeren van de leden over educatieve en opleidingszaken en groepsbegeleidingactiviteiten. Verschillende bonden, zoals BUBL (Vakbond voor kinderen en jonge werknemers), NNF (voedingssector) en FOA (openbare dienst) hebben daarvan een of alle activiteiten toegepast. De Deense LO (Confederatie van Vakbonden) stelde een ‘tool-box’ samen als onderdeel van een project met de naam DUA (Det Udviklende Arbejde, dat wil zeggen de ontwikkelende werkplek of met andere woorden verrijkend werk).

9

10


Deze omvat pamfletten over attitudes en barrières voor deelname aan opleiding en onderwijs, bestemd voor groepsbespreking tussen werknemers. Kvindeligt Arbejderforbund (de KAD) ontwikkelde initiatieven voor begeleiding door collega’s, zoals die in het Verenigd Koninkrijk. De KAD was een vakbond alleen voor vrouwen (nu samengevoegd met andere), hoofdzakelijk voor vrouwen met weinig formele kwalificaties en lage lonen in verschillende industrieën en in de dienstensector. Hun houding tegenover deelname aan verdere scholing of opleiding wordt meestal ingegeven door praktische behoeftes, zodat de begeleiding voornamelijk gelinkt was aan de perioden van werkloosheid (begeleiding inzake de regels en reglementeringen voor werkloosheidsuitkeringen). De vakbonden bieden via hun administratieve rol in de werking van het werkloosheidsuitkeringfonds (specifiek voor de Deense arbeidsmarkt) persoonlijke, sociale, economische, educatieve en beroepsbegeleiding voor alle leden die dat willen. Dit omvat meer sociaal gerichte begeleiding door een sociaal assistent, maar is ook beschikbaar binnen de werkuren. Alhoewel dit gemakkelijk was voor werkloze leden, was het dit niet voor vrouwen in een tewerkstelling met uurloon, die vonden dat het problemen gaf om tijdens de werkuren naar een KAD-bureau te gaan voor begeleiding. De KAD probeerde dan ook verschillende methoden uit voor begeleidingsactiviteiten om bepaalde van deze belemmeringen uit te schakelen en de leden op hun eigen werkplek te bereiken. Ten eerste probeerden sommige leden, bekend als ‘speerkoppen’ (Spydspidser) begeleidingsactiviteiten voor collega’s te organiseren nadat ze kort geïnformeerd waren over het concept van begeleiding. In bepaalde gevallen waren het plaatselijke werkplaatsleiders die nauwe contacten onderhielden met de KAD. Deze aanpak mislukte door het gebrek aan kennis van een hele reeks educatieve en financieringsmogelijkheden bij de speerkoppen. Er was dus een hogere mate van professionalisme vereist voor activiteiten met collega’s om succes te hebben. De KAD richtte daarna begeleidingshoeken (Vejledningshjørner) op in de kantine of rustzones van sommige grote en middelgrote bedrijven. Er worden enigszins verschillende modellen van begeleidingshoeken gebruikt, afhankelijk van de initiatiefnemers (RUE, 2001). Een casestudie van Ringkøbing Amt (district) in West-Denemarken illustreert de belangrijkste kenmerken van dit soort initiatieven.

Casestudie 1: Begeleidingshoek van de vakbond Het concept van de begeleidingshoek is eenvoudig – een vakbondsvertegenwoordiger biedt persoonlijke begeleiding in een hoek van een ontspanningszaal op het werk en gebruikt daarvoor pamfletten over scholing of opleiding met een laptop die begeleidings- en informatieprogramma’s bevat. Zo krijgen de leden informatie over mogelijkheden voor een


11

volwassenenopleiding en kansen om vragen te stellen, te discussiëren en na te denken over hun eigen situatie. In het begin werd dit door de KAD om de twee weken georganiseerd in een open raadpleging, met een permanente tentoonstelling van alle beschikbare opleidingsen scholingsmogelijkheden, met ook alle regels voor de financiering van educatief verlof. Dit kwam evenwel niet tegemoet aan de actuele behoeften van de vrouwelijke leden. Ten eerste namen zij de aangeboden pamfletten over opleiding of scholing niet mee. Ten tweede vroegen er maar weinig vrouwen op het werk spontaan naar begeleiding, aangezien ze niet zagen welk voordeel ze daaruit konden halen. Het concept van begeleiding was ongetwijfeld ietwat onduidelijk en volgens hen voornamelijk gericht op werklozen. Ten derde legt het werken in zelfbeherende groepen, zoals het geval is in het hoogtechnologische bedrijf van Bang & Olufsen, economische druk op alle leden van de groep. Daardoor wordt hun bereidheid om de begeleidingshoek te bezoeken beperkt, aangezien het werk verlaten voor begeleiding zou betekenen dat de hele groep gestraft wordt. Nu worden de bezoeken aan begeleidingshoeken georganiseerd om de zes weken en op afspraak tijdens de werkuren, zowel tijdens de dag- als de nachtploegen. In bepaalde ondernemingen worden er nu permanent begeleidingshoeken ingericht, terwijl andere ad hoc en mobiel zijn. De KAD ziet dit soort activiteit als een mainstream-dienst voor de leden en onderdeel van een langetermijnstrategie om de vaardigheden van de leden te verbeteren door formele, informele en non-formele scholing en opleiding. Een belangrijke rol van deze strategie is proactieve begeleiding van dienstverlenende aard die het concept van levenslang leren op de werkplek promoot. Het is interessant om weten dat de KAD de beschikbaarheid van deze diensten via een begeleidingshoek niet beperkt tot de vrouwelijke leden. In de praktijk genieten ook bepaalde mannen van een begeleidingsdienst die in de eerste plaats gericht was op vrouwen. Gebaseerd op voorbeelden uit Workplace Guidance, http://www.gla.ac.uk/wg/pilotdke.htm.

Op de werkvloer Bij bepaalde Deense initiatieven inzake begeleidingshoeken worden ook andere partners meer rechtstreeks betrokken. Een VUC (centrum voor volwassenenonderwijs) in Fyn bood professionele begeleiding door VUC-vertegenwoordigers en door de openbare arbeidsvoorziening, AF. Het model dat werd ontwikkeld was gelijkwaardig aan dat van de KAD, maar de begeleidingswerknemer is hier een professioneel opgeleide begeleidingsdeskundige en geen collega. De samenwerking met plaatselijke werkplaatsleiders blijft meestal beperkt tot het maken van praktische afspraken, reserveren van kamers of aanvullen van pamfletten. In de volgende casestudie,

12


gebaseerd op gesprekken met vijf gebruikers van dit soort begeleidingshoeken, wordt na oorspronkelijke weerstand de waarde ervan duidelijk.

Casestudie 2: Begeleidingshoek voor volwassenenonderwijs “Het was erg belangrijk dat de begeleiding naar mij toe kwam, op de werkplek en op een kritiek ogenblik in mijn leven”. Werkneemster: gesprek De werknemers in de elektronische productielijn waren over het algemeen ongeschoolde vrouwen, alhoewel twee van hen daarvoor een verantwoordelijke baan bij een tandarts hadden gehad. Na een geplande sluiting doordat de productie naar China verhuisde, richtte het VUC (centrum voor volwassenenonderwijs) een begeleidingshoek in de eigenlijke fabriek in op verzoek van de KAD, als preventieve begeleidingsmaatregel. De hoek bood werknemers informatie op pamfletten, computerdatabases en nog belangrijker een professionele begeleider van het VUC, die soms werd geholpen door een tewerkstellingsadviseur van de openbare arbeidsvoorziening, AF. Na een collectieve inleidende informatiesessie, werd de begeleidingshoek gedurende een periode van drie maanden georganiseerd voor individuele begeleidingsafspraken. Die werden herhaaldelijk gebruikt door vele van de vrouwelijke werkneemsters, die hoewel ze erg tevreden waren met de aangeboden begeleiding, in het begin enigszins argwanend en aarzelend waren: “Wat is dat eigenlijk, die begeleiding? Is dat wel iets voor mij? Ik wil gewoon een baan en heb daar geen begeleiding bij nodig. Geef me gewoon werk”. Deze vrouwen waren getuige geweest van eerdere sluitingen van fabrieksafdelingen en wisten dus al wat er ging komen. Maar op het ogenblik dat ze echt te maken kregen met ontslagen, manifesteerden zich gevoelens van onzekerheid en vrees: “Wat nu? Waarom ik?" Sommigen begonnen te twijfelen aan de eigen vaardigheden en inzetbaarheid. In deze situatie vonden ze het volgens henzelf erg moeilijk om nog de moeite op te brengen naar nieuwe mogelijkheden te zoeken, zowel in termen van opleiding als in termen van tewerkstelling. Gezinsverplichtingen en lange werkdagen betekenden dat de openingsuren van de tewerkstellingskantoren of de openbare arbeidsvoorziening niet geschikt waren voor hen. Alhoewel ze nog altijd werk hadden, moesten ze toch een nieuwe richting voor zichzelf vinden. Begeleiding was voor de meesten onder hen een vreemd concept dat ze niet uit zichzelf zouden gebruiken. Zelfs de begeleiding die werd aangeboden op straatniveau, in de vorm van one-stop-centra (in het Deens bekend als Vejledningshuse, dat wil zeggen begeleidingshuizen) werd niet gezien als een echt alternatief voor de begeleiding die hen op de werkplek werd geboden. Dit maakte het verschil: “Mijn bezorgdheid verdween toen ik kon praten met iemand die luisterde en belang in me stelde. Iemand die zag welke mogelijkheden ik had en die mijn ambities steunde. Ik had deze vriendelijke duw in de rug nodig. De begeleidingshoek gaf ook waardevolle informatie. Als de informatie niet


13

onmiddellijk beschikbaar was, zocht de begeleidingsadviseur informatie voor mij op voor onze volgende afspraak. Misschien had ik die informatie ook wel zelf kunnen vinden, maar ik wist niet waar te zoeken. De ondersteunende persoonlijke begeleiding was voor mij het belangrijkste element”. Achteraf bekeken waardeerden de gebruikers de proactieve en ondersteunende benadering van het concept van de begeleidingshoek. Uiteraard was het informatieve aspect van de hoek belangrijk, maar ook de persoonlijke begeleiding en het persoonlijke advies werden gezien als een sleutelfactor. Herhaaldelijk persoonlijk contact met een professionele adviseur voor loopbaanbegeleiding was van cruciaal belang: begeleiding is namelijk een leerproces. In de meeste gevallen kregen de vrouwelijke werknemers IT-ondersteunende begeleiding, zoals internetsites of databases van softwarepakketten voor loopbaanbegeleiding. Deze IT-ondersteunende begeleiding werd evenwel niet echt veel gebruikt, aangezien de gebruikers eerder met iemand wilden praten. Voor hen was het belangrijk welke organisatie dit soort persoonlijke steun bood, namelijk of de begeleiding beschikbaar was via het centrum voor volwassenenonderwijs, de vakbond, de tewerkstellingsdienst, of een combinatie daarvan, zolang de persoon maar een professionele begeleidingsadviseur was. Als direct gevolg van de steun van de activiteiten van de begeleidingshoek kozen twee gebruikers ervoor (opnieuw) te gaan studeren. Via een periode van voortgezet onderwijs waren ze van plan om van het dreigende ontslag in de fabriek door te gaan naar veelbelovende vooruitzichten in de gezondheids/zorgsector. Tot dan hadden ze een bijkomende scholing niet gezien als een plausibele optie voor hen. Ze voelden zich gemarginaliseerd in termen van opleiding en scholing. Ze hadden zich blindgestaard op financiële belemmeringen en de moeilijkheden van een volwassen student, eerder dan de nieuwe mogelijkheden in termen van persoonlijke en professionele ontwikkeling te zien. Aldus een van de vrouwen: “Ontslag krijgen bleek uiteindelijk een echt geschenk voor mij. Daardoor werd ik gedwongen nieuwe routes te zoeken. Nadat ik de begeleidingshoek had gebruikt kon ik een oude droom die ik tot dan had begraven realiseren. Daarvoor was ik op school een stil meisje dat dikwijls weinig te zeggen had. Nu als volwassen student praat ik de hele tijd en mijn medestudenten luisteren naar mij als de meest ervaren. Wat een kans”. Anderen zijn nog altijd werkloos en op zoek naar werk. Deze begeleidingshoek werd daarna verplaatst van de werkvloer naar de kantine voor een betere toegankelijkheid. De plaatselijke vakbondsvertegenwoordiger legde uit hoe belangrijk het was om ongeschoolde vrouwen bewust te maken van het belang van een opleiding: “Het is van cruciaal belang dat mensen met weinig formele scholing gemakkelijk toegang krijgen tot begeleiding. Gebeurt dit niet, dan zullen zij de gemakkelijkste opleidingsopties kiezen die ze al kennen”. In dit geval is het duidelijk dat de aanpak met de begeleidingshoek hielp om de sociale integratie te bevorderen.

14


Gebaseerd op voorbeelden uit Workplace Guidance, http://www.gla.ac.uk/wg/pilotdke.htm, opgehaald op 3 maart 2006

Jensen (2002, p. 12) die dit specifieke initiatief van een begeleidingshoek beschreef, benadrukte de voordelen van een brede en onpartijdige aanpak voor begeleiding op de werkplek. Plant (2004) nam eenzelfde standpunt in, in een verslag over EU-subsidies voor een begeleidingsproject in een groot bedrijf dat tegelijkertijd bezuinigde en de productiemethoden veranderde. In dit geval speelde begeleiding een cruciale rol bij het vergemakkelijken van deze gelijktijdige veranderingen, door gebruik te maken van professionele begeleiders en een sterk gemotiveerde vakbondsvertegenwoordiger in de fabriek. Dit begeleidingsproject werd vooral gestimuleerd vanaf de werkvloer – een aanpak van onderaf.

De heks In een geval in IJsland werd een bijzondere methode gebruikt, gebaseerd op een constructieve aanpak (zie ook McMahon & Patton, 2006), waarbij het belang werd benadrukt van de begeleidingsmethoden die in de praktijk op de werkplek werden gebruikt. In dit geval hielpen metaforen de werknemers om de veranderde werksituatie te begrijpen en uit te drukken hoe ze zich daarbij voelden en wat ze konden doen om deze te veranderen:

Casestudie 3: Metaforen in begeleiding “Wat vindt u in het algemeen over deze baan?” De jonge werknemer zei dat hij zich gefrustreerd voelde door zijn werkomgeving omdat deze slecht georganiseerd en rommelig was. Daarna werd hem gevraagd de omgeving te omschrijven of te beoordelen, er een naam aan te geven net of het een persoon was. Hij zei: ‘Een heks die niet vatbaar is voor rede.’ “Wat is uw verzoek aan deze heks of omgeving, wat zou u vragen om de dingen te verbeteren en ze positiever te maken?” “Dat ze haar horizon moet verbreden”, was zijn antwoord. Nu werd hem gevraagd zichzelf in de plaats te stellen van de heks die voor hem zijn werk vertegenwoordigde: “Welk gevoel heeft de heks tegenover u?” “Ze is op haar hoede.” “Hoe beschrijft de heks u?’” “Dat ik zorgeloos ben.” “Wat vraagt ze van u?” “Dat ik orde schep in de dingen in mijn werkomgeving.”


15

In dit voorbeeld beklaagt iemand zich over de werkomgeving. Om hem te helpen zijn houding te verduidelijken, wordt hem gevraagd zijn omgeving te beoordelen en zijn wensen ervoor kenbaar te maken. Hij ziet zichzelf als passief, als een slachtoffer. Zijn situatie verandert niet en verbetert ook niet. Hij kan luider gaan klagen over het feit dat zijn onordelijke werkplek hem stoort, zonder resultaat evenwel. Er wordt wel een stap naar verandering gezet wanneer hem wordt gevraagd een ander standpunt in te nemen, zich voor te stellen hoe het werk hem ziet en wat het van hem verwacht. Deze methode bracht aan het licht dat ongeschoolde werknemers in IJsland beroepsadvies zien als iets dat nuttig kan zijn. Laagbetaalde werknemers konden in vele gevallen advies en steun gebruiken om de problemen met hun werk op te lossen. Op vele werkplekken manifesteren zich conflicten en pesterijen die opgelost moeten worden. Verder zijn er conflicten en grieven over het werk zelf en over de werkomgeving en faciliteiten. Mensen voelen zich dikwijls gevangen en niet in staat om gebruik te maken van hun capaciteiten; ze vinden dat het werk in tegenspraak is met hun waarden, dat het niet overeenstemt met hun belangen en hen geen zelfvoldoening geeft. Voor dergelijke mensen is werken helemaal niet bevredigend, ze bekijken werken als een noodzakelijk kwaad, dat ze op hun werkplek ‘alleen de tijd doorbrengen’, dat ze ophouden met leven van het ogenblik dat ze op hun werkplek aankomen en er een passief bestaan beginnen, zonder initiatief en betekenis. Begeleiding in deze imaginaire vorm met metaforen als voorbeelden (Inkson & Amundson, 2002) kan bepaalde conflicten en de kwaliteit van het werk aan het licht brengen en het echte potentieel van de werknemers duidelijk maken. Overgenomen uit Workplace Guidance, http://www.gla.ac.uk/wg/pilotise.htm, opgehaald op 28 februari 2006.

Begeleiding op de werkplek in IJsland is nu een gevestigde activiteit die de problemen aanpakt van werknemers die vage of zelfs negatieve ervaringen hebben met (volwassenen) onderwijs, laat staan begeleiding. Een sleutelfactor in deze casestudie waaraan 400 werknemers in negentien werkplekken deelnamen, is het belang van nabijheid: begeleiding uit het arbeidsbureau halen en naar de eigenlijke werkplek brengen betekent een verschil in termen van toegang tot begeleiding en verdere scholing (Olafsson, 2006).

Begeleiding binnen een ontwikkelingsplan voor werknemers Een contrasterende aanpak van begeleiding op de werkplek van bovenaf, op initiatief van de werkgevers, vinden we in de begeleidingselementen van een ontwikkelingsplan voor werknemers in een Schotse universiteit, bekend als Learning Works (leren werkt). Volgens dit plan kunnen 2.700 arbeiders, technici, assistenten, klerken en secretariaatspersoneel van de universiteit een jaarlijkse studiesubsidie van £150 aanvragen. Net als de andere ontwikkelingsplannen

16


voor werknemers, zoals uiteengezet door Davies en Maclachlan (2003, pp. 181-183), wordt ‘leermogelijkheden openstellen voor zijn werknemers’ omvat in de doelstellingen van de universiteit, gebaseerd op de principes van personeelsbeheer, met het oog op het creëren van een leerorganisatie. Deze doelstelling wordt gesteund door verschillende managementniveaus en door de vakbondsvertegenwoordigers. Er zijn plaatselijke coördinatoren op 25 verschillende locaties in de universiteit en deze vrijwilligers moeten hun collegawerknemers aanzetten tot nadenken over de mogelijkheden door initieel advies en informatie te geven. Tegenover hun collega’s vervullen zij de rol van wegwijzer, zoals ook het geval is voor de scholingsvertegenwoordigers in het Verenigd Koninkrijk of de begeleidingshoeken in Denemarken. Bovendien stelt Learning Works een professionele parttime adviseur te werk om onpartijdige begeleiding te geven aan iedereen die overweegt een studietoelage aan te vragen. De volgende casestudie is gebaseerd op gesprekken met de werknemers in dit plan:

Casestudie 4: Begeleiding in Learning Works Begeleiding, informatie en steun zijn vooraf beschikbaar, maar ook tijdens de cursusfasen en voor het afsluiten ervan en betreffen de besluitvorming van een individu over het hele gamma van leermogelijkheden dat voor hem openstaat, niet alleen die ter plaatse door de universiteit zelf worden aangeboden of die alleen maar verband houden met het ontwikkelen van werkvaardigheden. Dit is noodzakelijk omdat volgens de planregels de werknemers normaal worden geacht in hun eigen tijd te studeren en niet in direct verband met hun baan. De leeradviseur kan op afspraak worden gecontacteerd, persoonlijk, per telefoon, per brief, e-mail of op een van de verschillende promotiebeurzen. Er kunnen flexibele afspraken voor een persoonlijk gesprek worden gemaakt, met inbegrip van begeleiding op de werkplek of afspraken ‘s avonds, zodat waar nodig vertrouwelijkheid gegarandeerd kan worden. Uiteenlopende werknemers aanmoedigen om in te gaan op begeleiding op de werkplek vormt een hele uitdaging. Eerdere ervaring met begeleiding voor volwassenen ging van "zij die niet wisten dat er begeleiding voor volwassenen bestond” tot "zij die eerder advies of informatie bij scholingsadviseurs hadden gevraagd, maar moeilijk goede begeleiding vonden". Weinigen onder de werknemers die de studietoelage aanvroegen, hadden interesse getoond voor begeleiding of hadden een persoonlijk gesprek met de scholingsadviseur gevraagd. Er werd klantgerichte begeleiding aangeboden over alle soorten aangepaste voltijd of deeltijd studies. Deelnemers aan het plan die besluiten om verder te studeren kunnen behoefte hebben aan verdere begeleiding, aangezien hun kennis en directe ervaring met de


17

uitgebreide mogelijkheden binnen naschoolse vorming meestal erg beperkt is. Studies door Connelly et. al. (1998, pp. 225-27) en Harrison (1998, pp. 240-41) benadrukken de gevaren van instellingen of werkgevers die begeleiding gebruiken om de eigen opleiding of scholing te promoten. Daarom wordt er doorverwezen naar relevante telefonische hulplijnen of naar databases, die een belangrijk onderdeel vormen van een klantgerichte en onpartijdige aanpak. Tenslotte geeft doorverwijzing naar een plaatselijk begeleidingsnetwerk voor volwassenen de klanten toegang tot andere begeleidingsdiensten, andere informatie en scholings- en opleidingskansen. De redenen waarom werknemers begeleiding vragen is verschillend afhankelijk van het stadium van hun persoonlijke loopbaan of hun ambities qua opleiding. Er zijn werknemers die erkennen dat ze advies of informatie over de procedures van het plan nodig hebben. Dan zijn er de werknemers die informatie vragen over specifieke studiecursussen of opleidingen die ze zelf al kennen. Tenslotte zijn er de werknemers die niet weten wat te doen, welke mogelijkheden beschikbaar zijn en die dus diepgaande begeleiding nodig hebben: “ik stond op een kruispunt omdat ik advies wilde over welke cursussen er waren maar niet zeker was over welke ik kon volgen”. Anderen hebben begeleiding nodig omdat ze een heel laag zelfvertrouwen hebben of weinig kennis of tijd hebben om informatie te zoeken: “Ik wist niet waar te zoeken of wat te doen omdat ik zo weinig tijd had met mijn werk, enzovoorts. Ik denk dus dat ik gewoon niet weet hoe ik dit kan vinden”. Laagbetaalde werknemers, deels door hun beperkte toegang tot studie in het verleden, hebben dikwijls een holistische begeleiding nodig over welke financiële steun mogelijk is, de overdracht van credits en de mogelijkheden van vooruitgang. Begeleiding helpt ook om de verbintenis tot leren te behouden met de steun van het plan: “Voor mij was dit een belangrijk keerpunt, omdat wat ik nu leer iets totaal anders is en ik hoop ook op een totaal andere baan. Ik ben erg optimistisch. Soms is het moeilijk maar je moet blijven denken aan wat het doel van dit alles is. Het zal uiteindelijk de moeite waard zijn. Het zal hopelijk mijn loopbaan veranderen”. Davies en Maclachlan (2003, pp. 186-187) geven meer voorbeelden van positieve resultaten van het plan in termen van sociale integratie en toegang tot leren. Overgenomen uit: Plant & Turner (2005).

Conclusie Zowel in Denemarken, IJsland als in het Verenigd Koninkrijk vormt toegankelijke begeleiding op de werkplek een toenemend belangrijk aspect om levenslang leren te promoten om de vaardigheden te ontwikkelen van die volwassenen die recent geen scholing of opleiding hebben gehad. De hier gegeven voorbeelden illustreren verschillende methoden voor begeleiding op de werkplek die met succes werden uitgeprobeerd in deze drie landen. Ontwikkelingsplannen voor

18


werknemers in het Verenigd Koninkrijk hebben professionele begeleiding inzake leermogelijkheden beter toegankelijk gemaakt, met name op grotere werkplekken. De beginnende begeleidingsrol van vakbondsvertegenwoordigers, geconsolideerd door de recente wetgeving in het Verenigd Koninkrijk, bewijst dat dit een potentieel model is voor het promoten van levenslang leren waar steun voor gewone mensen beschikbaar is van zowel de werkgever als hun vakbond. De zwakke kant ervan is waarschijnlijk de vluchtige aard van het concept van begeleiding door collega’s. Het voorbeeld uit IJsland wijst op het belang van gevarieerde en innovatieve methoden die worden gebruikt in begeleiding, met inbegrip van het gebruik van metaforen (Plant, 1999). In het algemeen was de houding van de geïnterviewde eerlijk, positief, open en ze waren bereid tot samenwerken. Het duidelijkste zwakke punt van de methode voor de groep in kwestie was de moeilijkheden die ze hadden om zichzelf uit te drukken, te praten over hun ervaring, interesses en mogelijkheden en over hoe ze hun eigen werk zagen. De Deense voorbeelden van begeleiding door collega’s en begeleidingshoeken hebben ook hun sterke en zwakke kanten. De sterke kanten omvatten het probleem van eigendom en commitment zoals gesteld door Plant (1995) in de Deense studie van de Europese Raad waarin verschillende voorbeelden van begeleidingsmodellen door collega’s werden beschreven met een innovatieve mix van groepen werklozen die hun loopbaanontwikkeling zelf beheren en de AF (openbare arbeidsvoorziening). Anderzijds worden er ook toegangsproblemen gecreëerd door begeleiding en informatie over scholing en beroepsopleiding naar de werkplek te brengen. Om makkelijk toegang te geven tot begeleiding is flexibiliteit vereist om de locatie en tijd te bepalen voor hen die werken en gezinsverplichtingen hebben die anders een barrière zouden kunnen vormen. Begeleiding moet worden aangeboden aan het potentiële doelpubliek op de eigen werkplek en niet elders, hoe centraal ook gelegen. De pauzes op het werk zijn dikwijls te kort voor een diepgaande begeleiding of om zelf informatie te verzamelen. Maar zij die zichzelf niet zien als potentieel doelpubliek omwille van hun eerdere onderwijsgeschiedenis, zijn diegenen die waarschijnlijk het minst begeleiding zullen vragen. Dit is vooral van toepassing op ongeschoolde en mannelijke werknemers. Levenslang leren, begeleiding en advies, scholing, opleiding en tewerkstelling worden belangrijke elkaar kruisende cycli en systemen in de levens van de Europese burgers. Informatie, begeleiding en advies hebben een essentiële rol te spelen om de toegang, vooruitgang en overdracht te vergemakkelijken


tussen cycli en systemen gedurende het leven van een individu. Een vergelijkende Europese studie door Clayton et. al. (1999, pp. 31-33) stelde dat er aanzienlijke verschillen bestaan wat steun betreft van de beleidsmakers op alle niveaus van begeleiding voor het promoten van levenslang leren. Bartlett en Rees (2000, p. 162) stelden dat een”coherente strategische aanpak voor volwassenenbegeleiding in de EU, zowel op nationaal, regionaal als plaatselijk niveau” noodzakelijk is opdat begeleiding een efficiënt mechanisme zou worden om levenslang leren te promoten. Het is evenwel niet voldoende om een strategie te hebben – problemen van macht liggen ingebed in de invoering van een dergelijke begeleiding voor werknemers op de werkplek – wie moet er beslissen of een bepaalde activiteit haalbaar of wenselijk is op de werkplek? Misschien wordt dit wel als storend ervaren, meer zelfs als een last, waardoor werknemers worden aangezet hun huidige werkplek te verlaten voor een beter aanbod dat ze vroeger niet kenden. De voorbeelden gebaseerd op voorbeelden gekozen uit initiatieven van onderop, suggereren dat dergelijke machtsproblemen een belemmering kunnen zijn voor de begeleiding op de werkplek waarvoor de actieve medewerking vereist is van de verstrekkers, werkgevers, vakbonden en begeleidende instanties die levenslang leren en begeleiding kunnen realiseren indien aangevuld met middelen en wettelijke kaders om dit te ondersteunen.

Dankbetuigingen Deze studie is gebaseerd op de bevindingen van een transnationaal onderzoeksproject, Workplace Guidance (2004-2007), met steun van het programma Leonardo da Vinci van de Europese Unie. Voor meer gegevens, zie www.gla.ac.uk/wg

19

20



21

LITERATUUR

Amundson, N.E. (1998). Active engagement: Enhancing the career counselling process. Vancouver: Ergon Communications. Amundson, N.E. (2003). The Physics of Living. Vancouver: Ergon Communications. Bartlett, W. & Rees, T. (2000). The variable contribution of guidance services in different types of learning societies. In Coffield, F. (ed.) Differing Visions of a Learning Society, Volume 1, pp.139-166. Bristol: Policy Press. Beck, U. (1999). World risk society. Cambridge: Polity Press. Caldwell, P. (2003). Workplace education and the WEA after 1964. In Roberts, S.K. (ed.) A Ministry of Enthusiasm. London: Polity Press. Clayton, P.M., Greco, S., Makela, E. & Ward, M. (1999). The provision of vocational guidance and counselling for disadvantaged adults in four European countries: a critical review. Widening Participation and Lifelong Learning, 1:3, 26-34. Clayton, P. M. & McGill, P. (2000). Access issues in adult vocational guidance and counselling for people at risk of social exclusion: perspectives from two qualitative research projects. Journal of Access and Credit Studies, 2(1), 4-18. Colley, H., Hodkinson, P. & Malcolm, J. (2002). Non-formal learning: mapping the conceptual terrain. A Consultation Report. Leeds: University of Leeds Lifelong Learning Institute. Retrieved 2 February 2006 from http://www.infed.org/ archives/e-texts/colley_informal_learning.htm. Commission of the European Communities (2001). Communication on Lifelong Learning: Making a European Area of Lifelong Learning a Reality (678). Luxembourg: Office of Official Publications.

22


Commission of the European Communities (2004). Draft Resolution of the Council and of the representatives of the Member States meeting within the Council on Strengthening Policies, Systems and Practices in the field of Guidance throughout life in Europe. Luxembourg: Office of Official Publications. Retrieved 2 February 2006 from http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/ resolution2004_en.pdf Connelly, G. (1998). Impartiality in adult guidance. In Crawford, M., Edwards, R. & Kydd, L. (eds).Taking Issue: Debates in Guidance and Counselling in Learning, pp. 223-234. London: Routledge. Cowen, G., Clements, M. & Cutter, J. (2000). TUC union learning representatives survey. Retrieved 2 February 2006 from www.learningservices.org.uk/national/ learning-3077-fO.cfm Davies, G. & MacClachlan, K. (2003). “The Best Hundred Pounds”: Learning Works in the University of Glasgow. In Blackwell, R. & Blackmore, P. (eds) Towards Strategic Staff Development in Higher Education, pp. 180-190. Maidenhead: Society for Research into Higher Education and Open University Press. Ford, G. (2004). Working towards all-age guidance partnership. Article from Third Age Guidance (TAG, www.gla.ac.uk/tag). Retrieved 2 February 2006 from www.gla.ac.uk/tag/taen02.htm#i Harrison, R. (1998). Guidance in the workplace: principles under pressure. In. Crawford, M., Edwards, R. & Kydd, L. (eds) Taking Issue: Debates in Guidance and Counselling in Learning, pp. 235-245. London: Routledge. Inkson, K. & Amundson, N.E. (2002). Career metaphors and their application in theory and counseling practice. Journal of Employment Counseling, 39, 98-108. Jensen, P. (2002). Vejledningshjørner. [Guidance Corners]. Uddvej, 2/2002, 12-15. Odense: Fyns Amt. Killeen, J. (1996). The learning and economic outcomes of guidance. In Watts, A.G., Killeen, J., Kidd. J.M, Law, B., & Hawthorn, R. (eds), Rethinking Careers Education and Guidance: Theory, Policy and Practice, pp. 72-92. London: Routledge. McMahon, M. & Patton, M., eds. (2006). Career Counselling: Constructivist Approaches. Abingdon: Routledge.


Olafsson, A. (2006). Voksenvejledning på arbejdspladsen. [Adult Guidance in the Workplace]. Dialog 2005, 12-13. Copenhagen: Nordisk Ministerråd. Organisation for Economic Co-operation and Development (2002). Education Policy Analysis. Paris: OECD. Organisation for Economic Co-operation and Development (2003a). Beyond Rhetoric: Adult Learning Policies and Practices. Paris: OECD. Organisation for Economic Co-operation and Development (2003b). Career Guidance Policy Review. Paris: OECD. Retrieved 2 February 2006 from www. oecd.org/els/education/careerguidance Organisation for Economic Co-operation and Development (2004), Career Guidance and Public Policy. Bridging the Gap. Paris: OECD. Payne, J. (2001). Lifelong learning: a national trade union strategy for a global economy. International Journal of Lifelong Education, 20:5, 378-392. Plant, P. (1995). Eurocounsel, Denmark. Dublin: European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions. Plant, P. (1999). Metafor: et vejledningsredskab. RUE-REVUE 1/1999, pp. 6-9. [Metaphors: a guidance tool]. Copenhagen: Rådet for Uddannelses- og Erhvervsvejledning, 1999. Plant, P. (2002) European guidance forum/lifelong guidance group: policy and guidance move centre stage. IAEVG Newsletter, 44, 3. Copenhagen: International Association of Educational and Vocational Guidance. Plant, P. (2004). Flexibilitet, omstilling og hvidt tøj: Evaluering af vejledningprojekt på Royal Copenhagen. [Flexibility, change and white clothes: evaluation of guidance project, Royal Copenhagen]. Glostrup: Royal Copenhagen. Plant, P. & Turner, R. (2005). Getting closer: workplace guidance for lifelong learning. International Journal of Lifelong Education, 24(2), 123-135. Reich, R. (1991). The work of nations: preparing ourselves for 21st-century capitalism. London: Simon & Schuster.

23

24


Rifkin, J. (1995). The End of Work - The Decline of the Global Labor Force and the Dawn of the Post-Market Era. New York: Tarcher/Putnam. RUE (2001). Eksisterende vejledningsaktiviteter overfor beskæftigede og virksomheder. [Guidance activities re workers and companies]. Copenhagen: Raadet for Uddannelses- og Erhvervsvejledning. Small, G. & Rabb, G.M. (2003), On-the-job training in Scotland: its contribution to social exclusion. Journal of Adult and Continuing Education, 8(2), 132-146. Smith, E. (2003). A learning revolution in the workplace. Adults Learning, 14(10), 20-21. Sultana, R.G. & Watts, A.G. (2006). Career Guidance in Europe’s Public Employment Services: Trends and Challenges. Bruxelles: EU Commission, DG Employment, Social Affairs and Equal Opportunities. Trade Union Congress Learning Services (2003). Case study: Parcelforce learning center. Retrieved 2 February 2006 from www.learningservices.org.uk/ unionlearningreps/parcelforce.htm Villadsen, E. (1998). Uddannelses- og informationscenter: Vejledningshjørner. [Education and Information Centre: Guidance Corners]. Holstebro: Kvindeligt Arbejderforbund. Watt, G. (1998). Supporting Employability. Guides to Good Practice in Employment Counselling and Guidance. Dublin: European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions. Watts, A.G. (2005). Careers Scotland: Progress and Potential. A review benchmarked against the OECD Career Guidance Policy Review. Edinburgh: Careers Scotland. Watts, A.G. & Sultana R. (2003). Career Guidance Policies in 36 Countries: Contrasts and Common Themes. Thessaloniki: CEDEFOP.


25

Biografie van de auteur Peter Plant is hoogleraar en hoofd van de onderzoekseenheid voor begeleiding aan de Deense Universiteit voor Onderwijs, 164 Tuborgvej, DK-2400 Kopenhagen NV, Denemarken. Hij werkt als adviseur voor Europese onderzoeksteams inzake loopbaanontwikkeling en loopbaanbegeleiding. Recentelijk werd hij aangesteld tot vicevoorzitter van de IAEVG (Internationale Vereniging voor Educatieve en Beroepsbegeleiding).

Contact gegevens auteur Peter Plant. Telefoonnummer: + 45 88 88 90 00, fax: + 45 88 88 97 08, e-mailadres: [email protected]

26


Over veranderingen: Begeleiding op de werkplek

Recommend Documents