Over nut en nadeel van videogames voor de geschiedenis

Over nut en nadeel van videogames voor de geschiedenis

Naam: Alexander Kooij Studentnummer: 5969190 Studie: Geschiedenis Onderwerp: Masterscriptie Begeleider: Dr. Paul Knevel Tweede Lezer: Dr. Arjan Nobel

Inhoud Inleiding ................................................................................................................................................... 1 Historiografie ....................................................................................................................................... 1 Indeling ................................................................................................................................................ 4 1. Videogames, simulaties en fictie ......................................................................................................... 5 Inleiding ............................................................................................................................................... 5 Wat is een videogame? ....................................................................................................................... 5 Fictie en virtualiteit ............................................................................................................................. 9 Historische simulaties........................................................................................................................ 11 Narratief & games ............................................................................................................................. 14 Conclusie ........................................................................................................................................... 17 2. Historisch denken en leren van videogames ..................................................................................... 18 Inleiding ............................................................................................................................................. 18 Historisch denken: een onnatuurlijke handeling?............................................................................. 18 Leren van videogames: een contradictie?......................................................................................... 25 Conclusie ........................................................................................................................................... 32 3. Case-studies....................................................................................................................................... 34 Inleiding ............................................................................................................................................. 34 Theoretisch kader .............................................................................................................................. 35 Assassin’s Creed II ............................................................................................................................. 38 Crusader Kings II ................................................................................................................................ 42 Analyse .............................................................................................................................................. 45 Conclusie ........................................................................................................................................... 52 4. Van consument naar producent – het modden van games .............................................................. 55 Inleiding ............................................................................................................................................. 55 Waarom modden?............................................................................................................................. 56 Leren als sociale activiteit ................................................................................................................. 57 Online conversaties: een praktijkvoorbeeld ..................................................................................... 61 Conclusie ........................................................................................................................................... 67 Conclusie ............................................................................................................................................... 69 Bibliografie ............................................................................................................................................ 73 Ludografie.............................................................................................................................................. 78

Inleiding Deze scriptie gaat over videogames. Een onderwerp dat waarschijnlijk bij de meeste historici vraagtekens oproept. Dit deed het zeker toen ik het idee voor het eerst presenteerde aan mijn medestudenten tijdens het master colloquium aan de Universiteit van Amsterdam. Er werd wat lacherig over gedaan en er werden grapjes gemaakt dat ik, terwijl zij zaten te zwoegen in het archief op bijvoorbeeld zeventiende-eeuwse teksten, op mijn gemak spelletjes zat te spelen. De indruk werd gegeven dat videogames eigenlijk geen onderwerp waren voor een serieus onderzoek, maar ook dat ze niet goed wisten wat ze moesten denken van het onderwerp. Mijn doel met deze scriptie is om te laten zien dat videogames wel degelijk interessant kunnen zijn voor historici. Dit denk ik niet zomaar. Ik speel zelf videogames sinds het begin van de jaren negentig en heb in al die jaren het medium langzaam zien veranderen. Videogames zijn nog niet zo volwassen als literatuur en film, maar ik denk dat ze veel potentie hebben, en dat deze dit zichtbaar begint te worden. Deze potentie zie ik niet alleen in nieuwe manieren om verhalen te vertellen en ervaringen over te brengen, maar ook in manieren om het verleden te presenteren, die niet mogelijk zijn via film of het geschreven woord. Daarnaast denk ik ook dat videogames in staat zijn om mensen de mogelijkheid te bieden om zelf uiting te geven aan hun ideeën over het verleden. Hiermee passen videogames prima binnen de publieksgeschiedenis, als een vorm van geschiedenis van onderop.

Historiografie

Het gebruik van games als bron van onderzoek is nog niet gebruikelijk voor historici, zeker vergeleken met andere fictieve werken zoals romans of films. De historische discipline is toch nog vooral een papieren cultuur, gefundeerd op het analyseren van primaire bronnen, het schrijven van boeken en artikelen en het geven van lezingen over de bevindingen. Hoewel digitale media worden gebruikt door historici, is het vooral een verlenging van de tekstuele cultuur van hun vakgebied. Er worden digitale databases gemaakt, archieven ontsloten en artikelen geschreven en digitaal gepubliceerd. Maar uiteindelijk is dit niet meer dan een traditionele manier van werken, verlegd naar het digitale vlak. Het volledig omarmen van de mogelijkheden die de interactieve en digitale cultuur bieden is echter nog niet gebeurd door de toch wat conservatieve historici. Games vallen op dit moment nog grotendeels buiten de historische literatuur. Een eerste oriëntatie op historische vaktijdschriften levert niet meer dan een handvol relevante literatuur op.

1

History & Theory, het belangrijkste tijdschrift voor theorie en filosofie van de geschiedenis, heeft in 2009 haar eerste en tot op heden enige artikel over videogames gepubliceerd.1 Rethinking History, dat zichzelf omschrijft als ‘this acclaimed journal allows historians in a broad range of specialities to experiment with new ways of presenting and interpreting history’, heeft tot op heden enkele artikelen gepubliceerd over videogames.2 In The History Teacher werden slechts twee artikelen die naar videogames keken gepubliceerd, beide met een focus op het gebruik van videogames voor onderwijs.3 Wat al deze artikelen verbindt is dat ze vooral bezig zijn met argumenteren of videogames van belang kunnen zijn voor de historische discipline. McMichael (2007) en McCall (2012) presenteren ideeën over de mogelijkheiden die het gebruik van videogames biedt voor het historische onderwijs, waarbij vooral McCall zeer enthousiast is over de mogelijkheden die een specifiek genre, de historische simulatie, kan bieden. Spring (2015) argumenteert zelfs dat ‘[w]ith a game, the historian can engage research questions, incorporate primary and secondary source evidence, explore historical themes, present a thesis and make historical arguments’4, waarmee de videogame op hetzelfde niveau wordt geplaatst als de monografie. Fogu (2009) ziet de historische videogame los van traditionele historische verhalen, namelijk als een ‘machine for producing speculative and conditional historical scenarios’5. Toch is niet iedereen zo positief over de combinatie van videogames en geschiedenis. Jerome de Groot is in zijn boek Consuming History sceptisch over de wijze waarop first-person shooters zoals Medal of Honor (2010) en Call of Duty (2003) het verleden presenteren.6 Volgens de Groot is er ‘nothing to be learned from this type of history, no information to be gleaned’. De Groot ziet het spelelement van videogames als problematisch, omdat het elke vorm van feit en een vaststaand verleden weghaalt terwijl het de illusie van keuze creëert. Daarnaast focussen dit soort games zich sterk op het idee dat het individu van groot belang is en de koers van de geschiedenis kan wijzigen. Wat overblijft is, in zijn ogen, een masculiene vorm van vermaak die zich probeert te legitimeren als een vorm van geschiedenis door te wijzen naar authentieke elementen als wapens en kostuums.

1

Fogu, C., ‘Digitalizing Historical Consciousness’, History and Theory theme issue 47 (2009) 103-121. Rejack, B., ‘Towards a virtual reenactment of history: video games and the recreation of the past’, Rethinking History 11:3 (2007) 411-425. Chapman, A., ‘Is Sid Meier’s Civilization history?’, Rethinking History 17:3 (2013) 312-332. Spring, D., ´Gaming History: computer and video games as historical scholarship´, Rethinking History 19:2 (2015) 207-221. 3 McMichael, A., ‘PC Games and the teaching of history’, The History Teacher 40:2 (2007) 203-2018. McCall, J., ‘The medium of simulation games in the teaching of history’, The History Teacher 46:1 (2012) 9-28. 4 Spring (2015) 2. 5 Fogu (2009) 118. 6 Groot, J. de., Consuming History (Routledge, New York 2009) 133-145. 2

2

Positiever zijn Kapell en Elliott in hun bundel Playing the Past – Digital games and the simulation of history.7 Zij proberen games te zien als een nieuwe vorm van geschiedenis, die dichter bij publieksgeschiedenis ligt dan bij academische geschiedenis. Het probleem van games blijft altijd het spelaspect, en bij commerciële games komen daar ook nog bij dat de game commercieel succesvol moet zijn en een hoog entertainment gehalte dient te hebben. Historische accuraatheid komt op de tweede plaats. Jerome de Groot stelt daarnaast dat eerdere spelvormen van geschiedenis, zoals bordspellen en tv shows, geschiedenis terugbrengen tot het kunnen herinneren van feiten.8 Kapell en Elliott argumenteren dat videogames juist op dit punt kunnen afwijken van eerdere spelvormen, en de nadruk kunnen verleggen van kennis van feiten naar kennis van historische processen en ontwikkelingen. Op deze manier wordt de historische, feitelijke onnauwkeurigheid van videogames volgens Kapell en Elliott gecompenseerd.9 Buiten de historische literatuur is er meer aandacht voor games. Sinds de eeuwwisseling is een nieuwe academische discipline die zich richt op videogames, game studies, in opkomst. De game studies benadert videogames vanuit een interdisciplinair perspectief, waarbij inzichten uit zowel de sociale wetenschappen en de geesteswetenschappen als de technische hoek worden gecombineerd om zo videogames als een volwaardig medium te bestuderen. Een voorbeeld van een wetenschappelijk tijdschrift uit de game studies is Games and Culture.10 Het publiceert artikelen dat games vanuit een breed scala aan invalshoeken (politiek, economisch, technisch, socio-cultureel) analyseren. Zo zijn er artikelen die ingaan op het emotionele aspect van gamen en de immersie die dit oproept tijdens het spelen11, de narratieve structuren van games12, ras en racisme in games13 of games bekijken vanuit een gender georiënteerd gezichtspunt14. Dit zijn allemaal zaken waar historici zich in hun werken ook mee bezighouden, en videogames zouden dus uiteindelijk minder nieuw terrein hoeven te zijn voor historici dan ze misschien lijken te beseffen.

7

Kapell, M.W. & Elliott, A.B.R., Playing the Past – Digital games and the simulation of history (Bloomsbury, New York 2013). 8 Groot (2009) 7. 9 Kapell & Elliott (2013) 8. 10 http://gac.sagepub.com/ (geraadpleegd 12-3-2015). 11 Calleja, G., ‘Digital Game Involvement: A Conceptual Model’, Games & Culture 3 (2007) 236-260. 12 Ip, B., ‘Narrative Structures in Computer and Video Games: Part 1: Context, Definitions, and Initial Findings’, Games & Culture 6 (2011) 103-134 en Ibid., ‘Narrative Structures in Computer and Video Games: Part 2: Emotions, Structures, and Archetypes’, Games & Culture 6 (2011) 203-244. 13 Brock, A., ‘‘‘When Keeping it Real Goes Wrong’’: Resident Evil 5, Racial Representation, and Gamers’, Games & Culture 6 (2011) 429-452. 14 Schut, K., ‘Strategic Simulations and Our Past: The Bias of Computer Games in the Presentation of History’, Games & Culture 3 (2007) 213-235.

3

Indeling De scriptie bestaat uit vier hoofdstukken. In het eerste hoofdstuk staat de videogame als medium centraal. Er zal worden beargumenteerd dat de videogame een narratief medium is dat het verleden op een nieuwe manier weet te presenteren. Dit gebeurt via de interactiviteit, dat het onderscheidende kenmerk van videogames is. Daarnaast zal het argument zijn dat videogames vooral goed zijn in het simuleren van historische processen en niet zozeer in het representeren van historische feiten. In hoofdstuk twee verschuift het perspectief naar het aanleren van historische vaardigheden. Eerst wordt er gekeken welke vaardigheden het zijn die historici in staat stellen om een betekenisvolle interpretatie van het verleden te maken. Daarna wordt er gekeken of het mogelijk is om te leren van videogames. Dit bleek een vraag te zijn die eigenlijk nog niet definitief is beantwoord, dus de conclusie ervan was om de leereffecten niet zozeer in de videogame als in de gemeenschap van gamers te vinden. In hoofdstuk drie zal vervolgens aan de hand van twee casestudies van games, Assassin’s Creed II en Crusader Kings II, worden geanalyseerd hoe er met het verleden wordt omgegaan. Beide games presenteren het verleden op verschillende manieren, en de consequenties hiervan blijken ook verschillend te zijn. Dit gebeurt aan de hand van een model ontwikkelt door McCall (2011), waarbij ook zal blijken dat verschillende genres verschillende modellen van analyseren vragen. In hoofdstuk vier doe ik ten slotte een suggestie voor waar videogames een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan het verkrijgen van historische vaardigheden en het ontwikkelen van historisch besef bij mensen die de games spelen. Hiermee hoop ik te kunnen aantonen dat videogames het verdienen om serieus te bestudeerd te worden door historici.

4

1. Videogames, simulaties en fictie Inleiding In dit hoofdstuk wordt ingegaan op een aantal vragen die videogames oproepen. Wat zijn videogames nu precies? Hoe proberen historische videogames het verleden te representeren en de game te koppelen aan het verleden? Welke manieren bieden games om met het verleden om te gaan? En op welke manieren kunnen videogames een narratief presenteren en wat is de rol van de speler daarin? Deze vragen worden gesteld met als doel een beter begrip te krijgen van wat videogames zijn en wat ze kunnen betekenen voor het representeren van het verleden.

Wat is een videogame? Binnen de discipline van de game studies is de vraag naar de definitie van wat nu precies een videogame is een kwestie die tot op heden niet is opgelost. Zo zijn er veel verschillende woorden die gebruikt worden om te verwijzen naar een videogame: computer game, console game, pc game, elektronisch spel, handheld game, digitaal spel, videogame.15 Hoewel de betekenissen ervan dicht bij elkaar liggen, zijn ze niet gelijk. Enkele van de termen verwijzen exclusief naar games die op een specifiek medium gespeeld worden (een console game verwijst bijvoorbeeld naar games die worden gespeeld op een console als de Xbox One van Microsoft of Sony’s Playstation 4, terwijl een handheld game gespeeld wordt op een draagbaar apparaat als Sony’s Playstation Vita, maar bijvoorbeeld weer niet op een mobiele telefoon). En een elektronisch spel bevat niet noodzakelijk beelden, maar zou zelfs een oud bordspel als Dokter Bibber, waarbij een lampje reageert als de speler een deel van het bord aanraakt, kunnen omvatten. Voor het gemak zal ik kiezen voor de term videogame, omdat het een term is die gangbaar in gebruik is, niet verwijst naar een specifiek medium waarop de game wordt gespeeld en omdat het visuele aspect in de term verwerkt zit. Maar wat is een videogame? Hierop heeft de wetenschappelijke literatuur de laatste twintig jaar nog geen definitief antwoord kunnen geven. Een van de redenen hiervoor is dat de meeste onderzoekers binnen de game studies uit verschillende disciplines komen, en sommige betwijfelen zelfs of game studies daarom al een eigen discipline mag heten, of dat het een multidisciplinair

15

Newman, J., Videogames (Routledge, Londen 2004) 9.

5

onderzoeksthema is dat zich focust op videogames.16 Dit multidisciplinaire karakter betekende dat onderzoekers hun eigen ideeën en theorieën, geleend uit andere disciplines, meebrachten. Uit de filmtheoretische hoek kwamen mensen die videogames als een nieuwe vorm van een narratieve structuur zagen, met het interactieve als unieke kenmerk.17 Een vroege uiting hiervan is bijvoorbeeld Janet Murray’s ‘Hamlet On the Holodeck’ uit 1997. 18 Het interactieve en actief creërende aspect van digitale teksten (waar videogames volgens deze theoretici onder vallen), wordt door haar geprezen. Veel aandacht gaat uit naar bijvoorbeeld de situatie dat in een ‘cybertext’, in tegenstelling tot een traditionele tekst, er een combinatie ontstaat van door de auteur geprepareerde delen en het resultaat van de keuzes van de speler/lezer. De speler/lezer creëert dus een nieuwe tekst, en geeft er een nieuwe betekenis aan.19 Zij past haar theorie erg breed toe, en probeert bijvoorbeeld in het puzzelspel Tetris (1984) een narratief te lezen: Tetris is “a perfect enactment of the over tasked lives of Americans in the 1990s - of the constant bombardment of tasks that demand our attention and that we must somehow fit into our overcrowded schedules and clear off our desks in order to make room for the next onslaught.”20 Door te proberen een narratief te lezen in een spel dat geen narratief bevat, bestaat het gevaar dat de term zijn inhoud verliest en dat men meer leest in de game dan mogelijk is. Hoewel het een belangrijke bijdrage aan het onderzoeksveld leverde, gaat Murray’s boek eigenlijk maar over een deel van het genre videogame: dat deel dat een narratief bevat. De pogingen een narratief te plaatsen waar het niet is komen geforceerd over, en laten zien dat een interactief narratief geen voldoende voorwaarde is om een videogame te omschrijven. Aan de andere kant van het debat dat bekend is komen te staan als het ‘ludo-narrative debate’ staan degenen die het kenmerkende aspect van een videogame leggen bij het spelaspect, de gameplay. Zij zien videogames als een nieuwe vorm van entertainment en niet als een nieuwe vorm van tekst. Aan de basis van deze stroming binnen de game studies staan Gonzalo Frasca’s ‘Ludology meets narratology: Similitude and differences between (video)games and narrative’21 en Espen Aarseth’s ‘Cybertext: Perspectives on Ergodic Literature’22. Hierin wordt een aanzet gegeven voor de scheiding van de gameplay en het narratief: de gameplay bestaat uit de keuzes die worden gemaakt, het narratief ontstaat uit die gemaakte keuzes. Zonder speler is er geen verhaal, en zonder gameplay is er geen

16

Mayra, F., An Introduction To Game Studies (SAGE Publications, Londen 2008) 4. Newman (2004) 10. 18 Murray, Janet, Hamlet on the Holodeck (The Free Press, New York 1997). 19 Eskelinen, M., ‘The Gaming Situation’, Game Studies vol. 01 (2001). Geen paginering. 20 Murray (1997) 143-144. 21 Frasca, G., ‘Ludology meets narratology: Similitude and differences between (video)games and narrative’ in: Wolf, M. J. P. & Perron, B. (eds.), The Video Game Theory Reader (Routledge, Londen 2003) 221–36. 22 Aarseth, E., Cybertext: Perspectives on Ergodic Literature (Johns Hopkins University Press, Baltimore 1997). 17

6

speler die speelt. Dus niet het narratief, maar de gameplay dient leidend te zijn bij het onderzoeken van videogames. Jesper Juul heeft dit standpunt geprobeerd uit te werken in zijn boek ‘Half-real: Video Games between Real Rules and Fictional Worlds’ uit 2005.23 Hierin verbindt hij videogames aan eerdere, niet-digitale, spellen en zet hij uiteen hoe deze overlappen met digitale games. Daarmee probeert hij een prototype spel te definiëren: spellen bevatten regels, variabele maar kwantificeerbare uitkomsten (wie heeft er gewonnen, wanneer is het spel gewonnen, hoe worden verschillende uitkomsten gerangschikt), actieve inzet van een of meer spelers die zich betrokken voelen bij de uitkomst van het spel en de mogelijkheid om de consequenties van het spel per sessie te veranderen. Bij dit laatste valt te denken aan het feit dat een pokerspel in het casino leidt tot het verkrijgen van geld door de winnaar, terwijl een pokerspel thuis met vrienden geen financiële consequenties hoeft te hebben. Deze consequenties doen echter niks af aan het feit dat poker een spel is.24 Videogames zouden deze eigenschappen allemaal bezitten, en dus als spel gelden. Het probleem is echter dat hiermee niet gedefinieerd is wat een videogame uniek maakt, maar alleen dat videogames overeenkomen met niet-digitale spellen. Spellen als Sim City (1989) of Microsoft Flight Simulator X (2006) hebben geen kwantificeerbare uitkomst: ze eindigen in principe nooit, en dus is er geen manier om ze te winnen. Het is aan de speler om te bepalen wanneer een bevredigend resultaat is bereikt. De oplossing die Juul aandraagt is om deze videogames niet als een spel, maar als een simulatie te zien. En omdat simulaties fictief zijn, zijn het ook spellen, ook al is er geen kwantificeerbare uitkomst.25 Hoewel dit geen bevredigende oplossing is - zeker zijn gebrek aan onderscheid tussen simulaties en spellen is zeer wankel - laat het wel zien dat er meerdere vormen van digitale spellen zijn die allemaal een videogame genoemd kunnen worden. Een andere mogelijkheid is om videogames als interactieve fictie te zien.26 De term fictie moet in dit geval niet worden opgevat als noodzakelijk verwijzend naar het verhaal. Fictie verwijst naar een bredere fictionele wereld: niet alleen het verhaal, maar ook de wereld waarin het verhaal zich afspeelt en de personages en voorwerpen waarmee de speler interactie heeft. Het geheel representeert een wereld die zou kunnen bestaan gegeven een aantal aannames, maar waarvan we niet geloven dat die bestaat. Een voorbeeld zou een situatie zijn waarin kinderen een fictief rollenspel spelen, en doen alsof ze ridders zijn die een draak moeten verslaan. De draak wordt in de beleving van de kinderen gerepresenteerd door een groene auto of een struikgewas. De kinderen weten dat het struikgewas geen draak is, maar ze pretenderen dat het zo is. Een videogame werkt 23

Juul, J., Half-Real: Video Games between Real Rules and Fictional Worlds (MIT Press, Cambridge MA 2005). Ibid. 36-43. 25 Ibid. 43-44. 26 Tavinor, G., ‘Videogames and interactive fiction’, Philosophy and Literature 29:1 (2005) 24-40. 24

7

hetzelfde. De programmeurs en artiesten die aan een videogame werken leveren de fictieve objecten die de speler doen geloven dat hij of zij een vliegtuig bestuurt, of een draak bevecht, ondanks het feit dat het slechts geometrische objecten zijn die worden geproduceerd door een computer. Soms worden ook fysieke objecten gebruikt om de illusie te versterken. Zo is het mogelijk om een stuur en gaspedaal aan een computer te koppelen om zo het gevoel van het rijden in een auto te versterken. Opvallend is dat een narratief niet noodzakelijk aanwezig dient te zijn: de illusie kan ook zonder narratief plaatsvinden. Wel kan een narratief gebruikt worden om de speler redenen te geven om te handelen in een fictieve wereld. Helaas heeft ook deze theorie enkele problemen. Videospellen als schaken of een sudoko vereisen geen fictie. Er is weinig verschil tussen een sudoko op papier of op de computer op te lossen, hoewel het toch echt een videogame is als het op de computer wordt gespeeld. Er kan wel een onderscheid worden gemaakt tussen een digitaal schaakspel en een videogame als Assassin’s Creed (2007). Een schaakspel op een computer is een virtuele representatie van een echt schaakspel. ‘Virtueel’ is in dit geval een representatie van een situatie die in de werkelijkheid voorkomt of kan voorkomen, en daarmee geldt het als een interpretatie van diezelfde werkelijkheid. Dus Google Maps is een virtuele representatie van een stad, terwijl het bevechten van een draak een fictieve representatie is van een situatie die niet in de realiteit kan voorkomen.27 Maar het onderscheid tussen fictie en virtueel is alleen aanwezig binnen de categorie videogames, en zijn niet voldoende om videogames als anders te beschouwen dan een (niet-digitaal) spel. Het lijkt er dus op dat zowel gameplay, narratief als interactieve fictie geen bevredigende wegen bieden naar een definitie van een videogame die alle vormen die het kan aannemen binnen boord kan houden. Een oplossing voor dit probleem is aangedragen door Grant Tavinor, een filosoof die zich vanuit de esthetiek bezighoudt met videogames. Om videogames te omschrijven heeft hij een disjunctive definition gecreëerd. Dit is een definitie die gekenmerkt wordt door een en/of clausule: iets is een videogame als het eigenschap A en/of eigenschap B heeft.28 Hiermee wordt er ruimte gecreëerd om de verschillende vormen die een videogame kan aannemen (simulaties, virtuele spellen, interactieve ficties) onder een noemer te scharen. En passant wordt een einde gemaakt aan de theoretische meningsverschillen die hierboven zijn beschreven, zonder dat hun inzichten verloren gaan. De definitie die Tavinor heeft gecreëerd luidt:

27 28

Tavinor, G., The Art of Videogames (Wiley-Blackwell, Oxford 2009) 49. Ibid. 25.

8

‘X is a videogame if it is an artifact in a visual digital medium, is intended as an object of entertainment, and is intended to provide such entertainment through the employment of one or both of the following modes of engagement: rule and objective gameplay or interactive fiction.’29 Deze definitie is opgebouwd uit een paar vereisten. De eerste is dat het een visueel en digitaal medium is waardoor de game wordt overgebracht. Deze clausule zorgt ervoor dat virtuele spellen als schaken binnen de definitie vallen, maar dat bijvoorbeeld elektronische bordspellen juist worden buitengesloten. Ook biedt de clausule ruimte voor spellen die geen grafische representatie van de gepresenteerde fictie of simulatie bieden, maar wel digitaal worden gepresenteerd, zoals text adventures. De entertainment clausule zorgt ervoor dat videogames los komen te staan van bijvoorbeeld militaire trainingssimulaties, maar ook van bijvoorbeeld digitaal lesmateriaal in een museum. Die voldoen aan de andere clausules, maar vallen volgens Tavinor niet onder videogames omdat ze niet primair bedoeld zijn om te vermaken. De laatste clausule bestaat uit twee delen om de veelvoud aan mogelijkheden waarin videogames kunnen verschijnen te omvatten. Binnen deze definitie kunnen zowel simulaties als Microsoft Flight Simulator X als een doel-georiënteerd spel als Rome: Total War (2004) samenvallen. Het lost daarmee ook het probleem van genres op, wat soms wordt aangevoerd als argument dat er geen uniforme definitie voor videogames mogelijk is.30 De basis van dit argument is dat bijvoorbeeld actiespellen een nieuwe uitvoering van cinema zijn, waarbij van de speler verwacht wordt dat hij de correcte input aan het spel geeft om het verhaal tot het van te voren vastgestelde einde te brengen. Role playing games zijn verbonden met hun nietdigitale varianten, zoals Dungeons & Dragons (1974). Van belang bij dit genre is dat de speler zich inleeft in hun karakter en deze zelf vormgeeft via acties. Het spel dient hierop te reageren door de spelwereld en het verhaal aan te passen aan de acties van de speler. Hoewel de uitwerking binnen een videogame van hoe de spelwereld zich verhoudt tot de speler en wat er van de speler verwacht wordt om het spel tot een goed einde te volbrengen wezenlijk kunnen verschillen tussen verschillende games, leidt dit toch niet tot zulke grote verschillen dat de essentie van een videogame zo verandert dat verschillende genres niet meer tot dezelfde familie behoren.

Fictie en virtualiteit De bovengenoemde definitie stelt het entertainment dat een videogame biedt centraal. Waar is dan de ruimte voor andere doelen die een videogame kan hebben, zoals educatie, maar ook adverteren 29

Ibid. 26. Apperley, T., ‘Genre and Game Studies: Toward a critical approach to video game genres’, Simulation Gaming 37:6 (2006) 6-23. 30

9

of andere commerciële doelen? Tavinor lost dit op door te beweren dat videogames ook een extended function kunnen bevatten.31 Deze functie wordt dan versterkt door de entertainment functie. Hiermee wordt er ook een onderscheid gemaakt tussen videogames en bijvoorbeeld simulaties om te leren vliegen. Het hoofddoel van een vliegsimulatie is dan de educatieve functie, en niet de entertainment functie, en dus is het geen videogame. Voor dit soort games wordt veelal de term ‘serious games’ gebruikt32, een categorie die verder buiten beschouwing blijft. Een tweede onderscheid dat gemaakt dient te worden is die tussen fictie en virtualiteit. Fictie refereert naar een ‘realiteit’, gecreëerd in films, boeken maar ook videogames, die niet bestaat buiten het werk zelf. Virtuele werelden of situaties verwijzen naar de realiteit. Het bevechten van een draak in een spel als World of Warcraft (2005) is fictief, terwijl het nauwgezet nabootsen van de slag om Cannae in Rome: Total War tot een virtuele representatie kan worden gerekend. Maar ook een applicatie als Google Maps is virtueel, omdat het verwijst naar daadwerkelijk bestaande dorpen en steden. Tussen beide termen in bestaat nog de mogelijkheid dat een fictieve situatie wordt gespeeld met historische karakters (denk aan de vele videogames die gebaseerd zijn op het verleden), of dat een virtuele representatie deels fictief is (een reconstructie van een moordzaak waarbij niet alle details bekend zijn en dus ingevuld door de makers). De twee termen zijn niet elkaars tegenhanger, maar symboliseren een overlappend spectrum tussen duidelijk verzonnen zaken (een draak) en een representatie van iets dat bestaat of heeft bestaan (bijvoorbeeld een kaart van een stad in het verleden). Hiertussen ligt een heel spectrum aan mogelijkheden om digitaal werelden en gebeurtenissen te representeren. Dit is de positie waarin videogames zich veelal plaatsen en de bron van veel verwarring en frustratie bij historici. Videogames zoals de Assassin’s Creed serie presenteren zichzelf met zinnen als ‘collaborate with real historical characters such as Leonardo da Vinci, Niccolo Machiavelli and Caterina Sforza’ en ‘Stalk your prey through richly detailed, historically accurate, open-ended environments’.33 De Medal of Honor serie beroept zich op het waarheidsgetrouw representeren van belangrijke slagen uit Wereldoorlog II. Documentaires over de gebeurtenissen in het spel en interviews met veteranen zijn in de games ingebouwd om zo een vergelijking te trekken tussen de game en de realiteit.34 Ondanks deze grote beloften zijn historici niet enthousiast te noemen over videogames. Dit is ook begrijpelijk. In de praktijk blijkt dat veel spellen een fictief verhaal presenteren 31

Tavinor (2009) 31. Bogost, I., Persuasive games – the expressive power of videogames (MIT press, Cambridge MA 2007). 33 http://assassinscreed.ubi.com/en-GB/games/assassins-creed-brotherhood.aspx (geraadpleegd juni 2014). 34 http://www.ea.com/medal-of-honor-anniversary (geraadpleegd juni 2014). Zie Baron, J. ‘Digital Historicism: Archival Footage, Digital Interface, and Historiographic Effects in Call of Duty: World at War’, Eludamos Journal for Computer Game Culture vol 4:2 (2010) 303-314 voor een casestudy van het gebruik van gedigitaliseerd historisch materiaal in een videogame. 32

10

waarin net voldoende representaties van het verleden (gebouwen die zijn nagebouwd, historische personages die zijn toegevoegd, gebeurtenissen waaraan gerefereerd wordt) worden getoond dat het vooral lijkt alsof het verleden een leuke aankleding is. Maar deze mogelijkheid om te spelen met het verleden is ook de reden dat videogames potentie bieden om historische kennis en vaardigheden op te doen, mits men zich realiseert wat de sterke en zwakke kanten van videogames zijn, maar ook op voorwaarde dat nauwkeurig wordt gedefinieerd wat precies verwacht wordt van geschiedkundige educatie. Deze vragen zullen in de volgende hoofdstukken uitgebreider aan bod komen.

Historische simulaties De historische simulatie bevindt zich tussen fictie en virtualiteit. Er wordt geprobeerd een aspect van het verleden te representeren op een historisch correcte manier. Maar wat is een historische simulatie precies? Eén definitie, die ik handhaaf, stelt dat historische simulaties het volgende moeten leveren: ‘’interactivity, representation of complex processes in a dynamic, visual and integrated manner, and presentations of the past as it was by those who lived it”35. In deze definitie van simulaties zit een woord dat het grote knelpunt tussen traditionele geschiedenis en videogames aanduidt: interactivity. Traditioneel is geschiedenis een vak dat wordt overgebracht via media als de monografie of het artikel, of via een docent voor de klas die vertelt ‘wie es eigentlich gewesen’. Dat is in elk geval wel mijn ervaring geweest op de middelbare school: geschiedenis was een ogenschijnlijk eindeloze lijst van Grote Mannen die op Belangrijke Jaartallen participeerden in Uitzonderlijke Gebeurtenissen. Geschiedenis is in deze vorm een passieve ervaring, doorgegeven door historici om door de burger ontvangen te worden. Het geeft het idee van geschiedenis als een narratief met een begin en een eind en daartussen een lineair stuk dat precies vertelt wat er is gebeurd en waarom, waarbij de lezer intellectueel passief kan blijven. Deze opvatting is in tegenspraak met hoe historici het zelf ervaren: voor hen is geschiedenis het construeren van een betekenisvolle, met kritische blik onderzochte interpretatie van het verleden dat zich richt op de motivaties, handelingen en gedachten van mensen en de effecten daarvan. Het verleden is niet passief en vormloos, maar wordt actief gevormd door de historicus en de keuzes die worden gemaakt tijdens het onderzoek en het schrijven.36 Tijdens dit proces probeert de historicus de gemaakte verbanden en oorzaken te verdedigen, zodat ze geaccepteerd worden door de bredere historische gemeenschap, met als doel

35

Taylor, T., ‘Historical simulations and the future of the historical narrative’, Journal of the Association for History and Computing vol 6:2 (2003) 1-5. 36 Lorenz, C., De Constructie van het Verleden – Een inleiding in de theorie van de geschiedenis (zesde, gewijzigde druk, Uitgeverij Boom, Amsterdam 2002) 265.

11

tot een nauwkeuriger beeld van het verleden te komen. Waarbij natuurlijk de kanttekening moet worden gesteld dat een objectieve beschrijving van het verleden nooit mogelijk zal zijn. Simulaties kunnen volgens mij op twee manieren bijdragen aan het historische besef van mensen. Simulaties kunnen laten zien waarom mensen in het verleden bepaalde keuzes maakten door de speler in situaties te plaatsen waarin hij of zij zelf keuzes moet maken. Daarnaast kunnen simulaties helpen met het begrijpen van hoe historici komen tot een bepaald beeld van het verleden. Dit laatste vereist wel een afstappen van geschiedenis als directe representatie van het verleden. Simulaties creëren een verleden, waarbij het beginpunt in meer of mindere mate overeenkomsten kan hebben met het echte verleden, maar al snel zal het veranderen in een fictief verhaal door de handelingen van de speler. Maar dit hoeft niet te betekenen dat het geen historische waarde kan hebben. Als het idee wordt losgelaten dat geschiedschrijving alleen kan refereren naar het verleden zoals dat, naar het beste oordeel van historici, heeft plaatsgevonden, dan bieden simulaties mogelijkheden. Simulaties zijn bij uitstek geschikt om dynamische systemen en relaties tussen losstaande maar met elkaar verbonden delen te tonen en daar mee te spelen. Simulaties kunnen de fysieke, ruimtelijke, culturele en intellectuele systemen tonen waarin mensen leefden en welke hun handelen bepaalden en beperkten, en ze helpen deze voor ons vreemde systemen tot leven te wekken en het begrip ervan te vergroten. Videogames kunnen hier een uitstekende rol in spelen, omdat ze, als digitaal medium, bij uitstek geschikt zijn om de veelheid aan variabelen die in een systeem een rol spelen kunnen simuleren. Desondanks moet niet worden aangenomen dat simulaties perfect zijn: het zijn hulpmiddelen om het verleden te interpreteren en te helpen er vragen aan te stellen, maar historische simulaties zijn niet bedoeld om objectieve feiten te presenteren of genereren. Een van de problemen van simulaties is dat het uiteindelijk mathematische modellen zijn waarbij alle variabelen, en hoe deze op elkaar reageren, precies gedefinieerd moeten worden. Dit levert problemen op: de modellen worden door mensen gemaakt en kunnen dus moderne vooroordelen, gebrek aan informatie of mathematische fouten bevatten, waardoor het verleden niet correct wordt gesimuleerd. En het mathematische aspect zorgt, hoe geraffineerd het model ook is, uiteindelijk voor een rigide model, waar de onvoorspelbaarheid van menselijk handelen en denken niet in gevangen kan worden.37 Daarnaast is een simulatie altijd een versimpeld model van de realiteit. Deels is dit omdat het onmogelijk is om alle factoren mee te nemen, deels omdat de makers van het model doelbewuste keuzes maken om bepaalde zaken wel of niet mee te nemen. Dit kan helpen om een 37

McCall, J., Gaming the past: using video games to teach secondary history (Routledge, Londen 2011) 14-17. Chapman, A., ‘is Sid Meier’s Civilization History?’, Rethinking History: The Journal of Theory and Practice vol. 17:3 (2013) 312-332.

12

scherpere focus te krijgen op een klein deel van de wereld, maar er moet altijd worden onthouden dat er contextuele factoren kunnen ontbreken. Simulaties zijn ook niet bedoeld ter vervanging van meer traditionele manieren van geschiedenis overbrengen, maar als een aanvulling erop, om historische processen en gebeurtenissen duidelijker in beeld te kunnen brengen. Simulaties zijn bedoeld als verklaringsmodel. Door een versimpeld model van meer complexe fenomenen te presenteren kunnen de mogelijkheden en beperkingen van een situatie of gebeurtenis gepresenteerd worden. Dit kan helpen met het verklaren van bepaalde historische uitkomsten en keuzes, bijvoorbeeld de keuzes gemaakt door militaire leiders tijdens oorlogen. Simulaties kunnen in verschillende varianten voorkomen. Uricchio38 onderscheidt twee uitersten in simulaties: aan de ene kant zijn er simulaties zoals gepresenteerd in het spel Grand Prix Legends (1998), dat probeert de raceauto’s en racecircuits van het jaar 1967 zo correct mogelijk na te bootsen en de speler ‘wat als’ vragen te laten beantwoorden. Hierin spelen de omstandigheden van dat specifieke moment in tijd een belangrijke rol. Deze simulaties hechten veel waarde aan historische details en nauwkeurigheid en laten de historische omstandigheden en beperkingen de gameplay vormen en beperken. Dit heeft als doel het verleden te representeren om de speler hiermee vervolgens te laten spelen, het verleden te laten herschrijven en alternatieve scenario’s te laten ervaren. Aan de andere kant van het spectrum zijn spellen die een specifieke visie op grote historische processen presenteren, veelal gericht op de opkomst en ondergang van rijken. Voorbeelden hiervan zijn series als Civilization (1991-2014) of Europa Universalis (2000-2013). Deze spellen herbergen in hun algoritmes bepaalde ideeën over hoe historische vooruitgang werkt. Veelal is dit een vorm van technologisch determinisme, waarbij het ontdekken van bepaalde technologieën kan betekenen dat een samenleving ‘evolueert’ naar een nieuw tijdperk.39 Bijvoorbeeld in Civilization IV (2005) schiet een samenleving, door de ontdekking van een ‘technologie’ als muziek of filosofie, van de ene op de andere dag van de klassieke oudheid naar de middeleeuwen. Dit past binnen het populaire idee dat tijdperken zijn af te bakenen tot specifieke jaren of gebeurtenissen (de oudheid eindigde in 476, de middeleeuwen in 1492), wat erg handig is tijdens bijvoorbeeld de door de eerder genoemde Jerome de Groot verachtte quizzen over geschiedenis. Maar zulke afbakeningen doen geen recht aan de ervaringen van mensen die toen leefden. Het idee dat muziek pas in de middeleeuwen werd ontdekt is daarnaast verbijsterend. Technologisch determinisme is een van de onderwerpen die in hoofdstuk drie verder aan bod zal komen, inclusief een voorbeeld van een game die het technologisch determinisme heeft weten te vermijden. 38

Uricchio, W., ‘Simulation, HIstory, and Computer Games’ in Raessens, J. & Goldstein, J. (eds.), Handbook of Computer Games Studies (MIT Press 2005) 327-338. 39 Ghys, T., ‘Technology Trees: Freedom and Determinism in Historical Strategy Games’, Game Studies 12:1 (2012) geen paginering.

13

Narratief & games Als we teruggaan naar de definitie van videogames bleek interactiviteit daar een kernbegrip in te zijn. De speler speelt een centrale rol in de spelwereld en in het narratief: het is niet ongebruikelijk dat de speler wordt geplaatst in de rol van held die de wereld dient te redden van een groot kwaad. Om dit doel te bereiken moet de speler allerlei obstakels overwinnen en vijanden verslaan, acties die hij interactief onderneemt. De vorm waarin het narratief wordt gepresenteerd is desondanks veelal zo dat het losstaat van de speler. Zodra de speler een bepaald punt bereikt in het spel neemt het narratief het over en krijgt de speler een cut-scene, een vooraf geprepareerde scene, te zien. Tijdens de cut-scene is de speler de controle over het personage kwijt en kan hij niks anders doen dan passief kijken naar het verhaal dat zich voor zijn ogen afspeelt. Dit geeft een spanning tussen de gameplay aan de ene kant en het narratief aan de andere kant, waarbij afgevraagd kan worden of de acties van de speler wel invloed hebben op het verhaal. Vaak is dat niet zo: cut-scenes kunnen meestal overgeslagen worden zonder dat dit enig effect op de gameplay heeft. Omgekeerd maakt het niet uit wat de speler doet tijdens de gameplay, het heeft geen effect op het narratief. Optimistisch zou gesteld kunnen worden dat gameplay en narratief samen het gehele verhaal vormen, en de acties van de speler ervoor zorgen dat elke speler zijn eigen unieke narratief voorgeschoteld krijgt.40 Maar dit zorgt geregeld voor een raar effect. In veel games is het niet ongebruikelijk dat de speler honderden mensen doodmaakt tijdens de fictieve activiteiten van de gameplay. Maar in het gepresenteerde narratief kan de dood van één persoon worden gepresenteerd als een belangrijke gebeurtenis die het narratief voortduwt. Toch wordt er niet verwacht dat de speler een moreel oordeel heeft over de activiteiten die hij onderneemt: gameplay en narratief zijn losgetrokken van elkaar.41 Ontwikkelaars van games zijn zich bewust van deze ietwat vreemde ontkoppeling tussen narratief en gameplay en hebben in de loop der tijd verschillende strategieën bedacht om deze twee aspecten weer nader tot elkaar te brengen. Ze vallen in twee categorieën onder te brengen: interactive narrative en emergent narrative.42 In een spel met een verhaallijn kan de speler worden gevraagd om op gezette tijden keuzes te maken via dialogen of acties. Door het maken van zo een keuze worden bepaalde narratieve paden afgesloten en nieuwe geopend, waardoor er de illusie ontstaat dat de keuze van de speler

40

Backe, H., ‘Narrative rules? Story logic and the structures of games’, Literary and Linguistic Computing vol. 27:3 (2012) 243-260. 41 Tavinor (2009) 117-118. 42 Ibid. 123-125.

14

effect heeft op het verhaal. Ook is het mogelijk dat de verhaallijn slechts onthuld kan worden door acties van de spelers. De speler wordt verondersteld de omgeving te verkennen, aantekeningen en geschreven notities te lezen, gesprekken te beluisteren om zo het verhaal te achterhalen. In veel spellen wordt de speler in een al actief narratief geplaatst en is dit de manier om de spelwereld te leren kennen. Op deze manier gaat de speler interactief met het verhaal om. Daarnaast maken spellen soms gebruiken van een branching narrative: door bepaalde keuzes te maken worden takken van het verhaal afgesloten en anderen ontsloten, en navigeert de speler zich een weg door een verhaal dat verschillende kanten op kan gaan, afhankelijk van de gemaakte keuzes. Door het verhaal zelf te vormen via acties en de wereld te leren kennen door actief de spelwereld te onderzoeken vormt het verhaal zich interactief, en hebben we interactive narrative. Emergent narrative is een verhaal dat niet door de makers van een spel is gecreëerd, maar op natuurlijke wijze verschijnt door het spelen van het spel. Crusader Kings II, dat in hoofdstuk 3 uitgebreid aan bod zal komen, is een strategiespel dat deze vorm van narratief bevat. Het spel is gesitueerd in een geografisch gebied dat loopt van Ierland tot India en Noord-Afrika tot Scandinavië, en behelst een tijdsspanne die loopt van 769 tot 1453. De speler heeft als taak een dynastie te leiden door de eeuwen heen. Er zijn geen vastgestelde doelen in het spel, alleen een verliesconditie: als de dynastie uitsterft, is het spel voorbij. Wel houdt het spel voor elke dynastie een score bij aan de hand van verzameld prestige, dat verkregen kan worden door bijvoorbeeld een hogere titel te verwerven, meer land te veroveren, te trouwen met een vooraanstaande familie, op kruistocht te gaan of andere handelingen. Hierdoor wordt de speler aangestuurd om op zoek te gaan naar manieren om een zo hoog mogelijke score te behalen, maar dit is geen verplichting. Het interessante aan het spel is dat willekeur een grote rol speelt en de speler veelal reactief bezig is in plaats van actief. Het spel bevat honderden zogeheten random events, gebeurtenissen die op elk willekeurig moment kunnen voorkomen, afhankelijk van de omstandigheden. De algoritmes achter het spel bepalen of en wanneer deze gebeurtenissen plaats hebben, en de speler dient erop te reageren. Zo kan de volgende situatie voorkomen: de speler, als hoofd van de dynastie, is koning van Ierland en heeft twee zoons. De oudste zoon is een briljant generaal met hoge scores voor allerlei vaardigheden (zaken als administratieve, militaire vaardigheden worden in getallen uitgedrukt, waarbij hoger voor een betere vaardigheid staat) en wordt door de speler voorbereid als troonopvolger, terwijl de jongste zoon weinig vaardigheden bezit, behalve op het terrein van intrige en spionage. De oudste zoon krijgt grote stukken land en meerdere titels, terwijl de jongere zoon een hertogdom heeft gekregen in de hoop hem tevreden te stellen. De jaren passeren, de oudste zoon heeft enkele kleine kinderen die de volgende in de troonsopvolging zullen zijn en alles lijkt goed te gaan. Tot de jongste zoon (die gestuurd wordt door de AI van de computer, de speler heeft geen

15

invloed op zijn gedrag) besluit zijn oudere broer te vermoorden om zo zelf de troonopvolger te worden. De speler zit vervolgens met de gevolgen van deze beslissing van de algoritmes achter het spel. De beslissing om de oudste zoon op dat specifieke moment te vermoorden is niet door de makers van het spel gemaakt. De makers hebben slechts de algoritmes aangebracht die het mogelijk maken om tot die beslissing te komen, maar toeval en omstandigheden (de jongste zoon was ambitieus en goed in het uitvoeren van heimelijke plotten om zijn doel te bereiken) resulteren in het daadwerkelijk uitkomen van zo een beslissing. Hierdoor ontstaat een spel dat in principe voor elke speler elke keer anders uitpakt. Het verhaal in het spel wordt niet kant-en-klaar gepresenteerd, maar moet door de speler zelf geconstrueerd worden uit de gebeurtenissen. Bij interactive narrative, zoals eerder besproken, liggen de onderdelen van het verhaal wel klaar in het spel, en wachten deze delen tot de speler ze ontdekt. Bij emergent narrative, zoals in het hierboven beschreven Crusader Kings II gebeurt, is er geen verhaal tenzij de speler het achteraf zelf construeert uit de gebeurtenissen. Dat spelers dit graag doen blijkt wel uit de populariteit van zogenaamde AAR’s, after action reports. Dit zijn verslagen van een spelsessie, die door spelers via screenshots en commentaar worden geconstrueerd. Deze kunnen uiteenlopen van een feitelijke beschrijving van de spelsessie en de gekozen strategieën tot verhalen gepresenteerd vanuit bijvoorbeeld een ik-perspectief inclusief dialogen en karakterontwikkelingen, die de speler bedenkt aan de hand van de gebeurtenissen in het spel. Het officiële forum van de makers van Crusader Kings II, het Zweedse Paradox Interactive, biedt hier een aparte plek voor, gezien de populariteit ervan.43 Emergent narrative plaatst de speler, veelal een leek op het gebied van geschiedenis, dus in de rol van geschiedschrijver. Opvallend aan de AAR’s is dat commentaren van andere spelers geregeld gaan over bijvoorbeeld de historische achtergronden van de gebeurtenissen, of gekozen strategieën wel historisch verantwoord zijn, of dat de gebeurtenissen hadden kunnen gebeuren indien zaken anders waren gelopen.44 Ondanks dat het alternatieve geschiedenis is, iets waar door historici veelal op wordt neergekeken, vindt er een vermenging plaats van alternatieve en ‘echte’ geschiedenis. Het spelen van een videogame kan leiden tot een interesse in de waarheid achter de fictieve gebeurtenissen in het spel, en dat is een waarde van videogames die historici niet mogen onderschatten.

43

http://forum.paradoxplaza.com/forum/forumdisplay.php?684-Crusader-Kings-II-After-Action-Reports%28AAR%29 (geraadpleegd juni 2014). 44 Apperley, T., ‘Modding the historians’ code: historical verisimilitude and the counterfactual imagination’ in: Kapell, M.W. & Elliot, A.B.R., Playing with the past: digital games and the simulation of history (Bloomsbury 2013) 185-198.

16

Conclusie Videogames zijn een medium dat zich lastig laat definiëren. Vanuit verschillende disciplines, zoals de filmtheorie en de literatuurwetenschappen, zijn er antwoorden gekomen op de vraag wat videogames nu precies zijn. Helaas bleken de meeste definities moeite te hebben met het feit dat er meerdere vormen bestaan die een videogame kan aannemen. Door te erkennen dat een videogame zowel een doelgerichte activiteit als interactieve fictie kan zijn wordt dit probleem opgelost. Fictie betekent in dit geval dat het refereert aan een niet-echte spelwereld. Deze spelwereld kan wel verwijzen naar de echte wereld, en verandert dan in een virtuele wereld, die echter nog steeds niet echt is. Historische games zullen veelal tussen fictie en virtueel balanceren, en bieden daarmee de mogelijkheid om het verleden zowel te representeren als ermee te spelen en te veranderen. Dit is het punt wat het voor historici zo een frustrerend medium maakt. Toch zou deze frustratie moeten worden omgezet in fascinatie en interesse bij historici. Videogames bieden meerdere manieren om interesse op te wekken voor geschiedenis bij de speler. Simulaties zijn een vorm die geschikt is om spelers te laten spelen met historische lange termijn processen, of om een model te maken van een aantal variabelen en te kijken hoe deze op elkaar reageren. Denk bijvoorbeeld aan een simulatie van een middeleeuws dorp en hoe populatiegroei, technologische ontwikkelingen en voedselvoorraad met elkaar verband houden. Een andere vorm om spelers te engageren is via het narratief: het digitale aspect van videogames biedt mogelijkheden om een narratief te bieden dat reageert op keuzes van de speler of dat zich ter plekke vormt via algoritmes en door de speler zelf geconstrueerd dient te worden. Beide vormen bieden mogelijkheden die de traditionele monografie niet kan bieden, en kan de speler laten zien dat het verleden niet deterministisch was maar actief werd gevormd door handelende actoren die keuzes maakten. In dit hoofdstuk heb ik geprobeerd te laten zien wat een videogame is en waar hun kracht ligt. In het volgende hoofdstuk wil ik twee vervolgvragen centraal stellen. Als eerste wordt de vraag behandeld welke historische vaardigheden nodig zijn om het verleden te kunnen analyseren. En ten tweede wordt er dieper ingegaan op de vraag welke mogelijkheden en problemen videogames bieden als ze worden aangewend als leermiddel. Hierdoor wordt het duidelijker wat historische videogames kunnen doen om een verdedigbaar verklarend model van het verleden te presenteren of om historische vaardigheden over te brengen.

17

2. Historisch denken en leren van videogames Inleiding In het eerste hoofdstuk is duidelijk gemaakt wat videogames zijn, hoe deze het verleden kunnen simuleren en een narratief kunnen presenteren. In hoofdstuk vier zal vervolgens worden ingegaan op wat ik zie als de oplossing voor de vraag of videogames kunnen bijdragen aan het leren van historische vaardigheden. In dit hoofdstuk wil ik de focus verleggen van presenteren naar leren. Welke vaardigheden hebben historici geleerd om in staat te zijn het verleden te analyseren en er een betekenisvolle interpretatie van te geven? Deze vraag zal als eerste worden behandeld aan de hand van een drietal opvattingen van verschillende auteurs, die vanuit verschillende perspectieve naar de vraag hebben gekeken. Sam Wineburg is een cognitief psycholoog, Wilschut e.a. zijn vakdidactici van een lerarenopleiding en Spoehr & Spoehr zijn universitair docenten. Dit geeft verschillende invalshoeken aan de vraag wat nu precies historische vaardigheden zijn. Vervolgens wordt er gekeken naar de educatieve mogelijkheden van videogames. Videogames hebben de reputatie dat het spelen ervan niet meer dan tijdverdrijf is. Daarom dient de vraag gesteld te worden of videogames in staat zijn om kennis en/of vaardigheden over te brengen aan spelers. Er worden twee manieren aangedragen om te achterhalen hoe leren via games kan plaatsvinden: leren via de gameplay en leren via de sociale omgeving die videogames creëren zowel in de game als daarbuiten.

Historisch denken: een onnatuurlijke handeling? Sam Wineburg noemt historisch denken een ‘unnatural act’45, wat impliceert dat het niet een vaardigheid is waarmee mensen worden geboren, of die zelfs maar gemakkelijk is aan te leren. Maar wat is nu precies dit ‘historisch denken’? Mijn persoonlijke ervaring is dat mensen die niet bekend zijn met historisch onderzoek of historische vaardigheden geschiedenis al snel gelijktrekken aan het

45

Wineburg, S., Historical Thinking and other unnatural acts – charting the future of teaching the past (Temple University Press, Philadelphia 2001).

18

weten van feiten. Geschiedenis is dan niet meer dan het weten van jaartallen en hun bijbehorende gebeurtenissen, deze ordenen en schiften, en er een narratief van schrijven. Historisch onderzoek valt inderdaad tot die kern te reduceren. Op dezelfde manier kan gesteld worden dat wiskunde uiteindelijk niet meer is dan het manipuleren van getallen. Toch is dit geen omschrijving die kan volstaan. De vraag is dus, wat is historisch denken en hoe doe je dat? Kathryn en Luther Spoehr leggen in hun artikel ‘Learning to think historically’46 de nadruk op een aantal factoren. De basis van elk historisch onderzoek zijn de feiten. Maar de feiten alleen zijn nietszeggend. Het is de taak van de historicus om te zien hoe de feiten in relatie staan tot elkaar, om de juiste vragen te stellen, om gevolgtrekkingen te maken en nauwkeurig conclusies te trekken. Historisch denken, zo stellen ze, ‘does not call for accumulation, but discrimination and informed judgement’47. Het weglaten van feiten is net zo belangrijk als het verzamelen ervan. Maar, dit beantwoordt nog niet de vraag hoe dit precies gedaan moet worden. Historisch denken is moeilijk te omschrijven. Het heeft betrekking op het omgaan met het feit dat oorzaak en gevolg veelal moeilijk valt vast te stellen. Het is het kunnen omgaan met het idee dat een feit verschillend geïnterpreteerd kan worden, en openstaan voor die verschillende mogelijkheden. Het is het kunnen meenemen van de omgevingsfactoren waarin een feit plaatsvond. En het is van belang dat de historisch denker kan analyseren welke veranderingen er plaatsvonden in de loop der tijd. Neem de val van het Romeinse rijk. Een blik op Wikipedia vertelt al snel de datum en de reden (476, nadat Odoaker de laatste Romeinse keizer van de troon stootte). Een duidelijk en simpel antwoord: de heerser werd vervangen. Maar als dan de vraag wordt gesteld waarom het gebeurde, dan wordt het al snel lastiger. Want waarom kon Odoaker de keizer vervangen? Was het om economische redenen? Waren er militaire redenen? Sociale redenen? Religieuze redenen? De historisch denker komt er al snel achter dat er geen eenduidige oorzaak is aan te wijzen. Dan komt het neer op de vraag welke factoren sterker en welke factoren zwakker waren. Argumenten voor of tegen specifieke factoren worden onderzocht, tegenargumenten afgewogen, analyses gemaakt, hypothesen geformuleerd. Er moet aan gedacht worden dat een religieuze verandering grote politieke veranderingen kan hebben, of dat de politiek invloed had op militaire omstandigheden. Dit alles moet uiteindelijk leiden tot een these die in overeenstemming is met de gepresenteerde argumenten en analyses en verdedigd kan worden, waarbij moet worden verklaard waarom de voorgestelde these beter is dan andere, concurrerende theses.

46 47

Spoehr, K.T. & Spoehr, L.W., ‘Learning to think historically’, Educational Psychologist 29:2(1994) 71-77. Ibid. 71.

19

Spoehr & Spoehr stellen ook het persoonlijke aspect van de historisch denker voorop. De vraag ‘wat betekent dit alles nu voor jou?’ is voor ze van groot belang. Het leren stellen van vragen, en de vaardigheden bezitten om ze te kunnen beantwoorden, over abstracte onderwerpen als ‘wat betekende democratie voor de oude Grieken’ is een hoofddoel van geschiedenis in hun ogen. Dit moet dan uiteindelijk leiden tot het stellen van dezelfde vragen over het eigen leven en wereld, waarmee geschiedenis een middel is om het mentale leven van mensen te verrijken.48 Samenvattend komen Spoehr en Spoehr tot vijf vaardigheden die een persoon dient te bezitten om succesvol historisch te kunnen denken49: -

Inlevingsvermogen in situaties en omstandigheden die je zelf nooit zal meemaken.

-

Hypothesen ontwikkelen over oorzaak en gevolg, waarbij oorzaak en gevolg soms ver uit elkaar liggen, zowel in tijd als in categorie (politieke gevolgen kunnen gevormd worden door sociale oorzaken).

-

Het kunnen oordelen of de feiten aansluiten bij de hypothese en het kunnen verwerken van tegenargumenten in de hypothese.

-

Abstracte concepten kunnen definiëren, en beseffen dat deze concepten in de loop der tijd anders werden geïnterpreteerd.

-

Het kunnen articuleren van de eigen waarden, het hebben van een onderbouwde mening en geen houding, en conclusies kunnen trekken die logisch volgen uit het bewijs.

Opvallend aan deze vaardigheden is dat het sterk gericht is op het doen van historisch onderzoek. Historisch denken wordt door Spoehr en Spoehr duidelijk gekoppeld aan het beoordelen en maken van hypothesen en het kunnen oordelen over de feiten die daaraan ten grondslag liggen. Wilschut e.a. benaderen de vraag wat historisch denken is vanuit een sterk didactische hoek, waarbij de nadruk lijkt te liggen op het begrijpen van secundaire teksten en niet zozeer het zelf ondernemen van historisch onderzoek.50 Historisch denken wordt door ze omschreven als ‘het besef van een breuk, een discontinuïteit’51 met het verleden en als ‘het vormen van een waarheidsgetrouw beeld van een tijdsverloop van vele eeuwen’, gebaseerd op bewezen feiten en geconstrueerd op een

48

Ibid. 73. Ibid. 73-74. 50 Wilschut, A., van Straaten, D. & van Riessen, M., Geschiedenisdidactiek – handboek voor de vakdocent (Uitgeverij Coutinho, Bussum 2013) 19-30. 51 Ibid. 22. 49

20

wetenschappelijk verantwoorde manier.52 Vier kenmerken worden onderscheidden binnen het historisch denken: -

Realiteitsbewustzijn.

-

Chronologie en periodisering.

-

Historische distantie.

-

Tijdgebondenheid, anachronisme en onvoorspelbaarheid.

Realiteitsbewustzijn slaat op het kunnen onderscheiden van wat daadwerkelijk is gebeurd en wat een mythe is. Het is het vermogen om historische onwaarheden die bijvoorbeeld vanwege politieke doeleinden worden gepropageerd te kunnen doorprikken. Chronologie en periodisering zijn vaardigheden die nodig zijn om ‘breuken’ te kunnen onderscheiden om zo veranderingen tussen verschillende perioden te kunnen aanduiden. Het is het kunnen groeperen van perioden op basis van bepaalde gedeelde kenmerken en die kenmerken in hun eigen tijd te kunnen beschouwen. Het is het vermogen niet langer de eigen tijd als het kernpunt te zien en alles wat daarvoor gebeurde als een voorgeschiedenis die slechts leidt naar de eigen tijd. Ook draagt het bij aan het vermogen om in te zien dat de ontwikkeling van abstracte concepten niet is voltooid in de eigen tijd. Wat in de definitie van Wilschut e.a. wel mist is het idee dat breuken nooit zo hard zijn als ze op papier worden gepresenteerd. De val van Rome wordt geplaatst in 476, maar voor de mensen in die tijd was het niet zo dat op 24 augustus 476 de middeleeuwen begonnen. De middeleeuwen worden uiteindelijk een tijdsperiode die duidelijk anders was dan de Romeinse tijd, maar er mag nooit vergeten worden dat dit een gradueel proces was. Historische distantie hangt nauw samen met chronologie en periodisering. Het is het besef dat mensen in het verleden anders waren dan wij zijn. Het is het besef dat de Franken niet hetzelfde volk waren als de Fransen nu zijn, of dat de Batavieren geen Nederlanders waren. De reden dat er wel wordt gepraat over ‘wij Nederlanders’ als het bijvoorbeeld over de Tachtigjarige Oorlog gaat is om de afstand tussen het verleden en nu te verkleinen. Hiermee wordt er een directe link geplaatst tussen het verleden en het heden, en kunnen personen, gebeurtenissen en voorwerpen worden toegeëigend en voor eigen doeleinden worden gebruikt. De vaardigheid het te kunnen opmerken als dit toe-eigenen gebeurt hangt samen met het eerder omschreven realiteitsbewustzijn. Daarnaast is historische distantie een hulpmiddel om bronnen te kunnen lezen en interpreteren. Beseffen dat

52

Ibid. 23.

21

bronnen in een andere historische tijd werden geschreven en dat de historische context moet worden meegenomen is een gevolg van het besef van historische distantie. Hoewel het verkleinen van de historische distantie kan leiden tot het misbruiken van het verleden is het wel verdedigbaar. Het verleden heeft effect op latere tijdstippen, en als er verklaart wil worden hoe een bepaalde situatie is ontstaan moet het verleden aan die situatie worden gekoppeld. Een van de manieren waarop dit kan is door het taalgebruik dat wordt gebruikt om het verleden te omschrijven. Als de verovering van het Iberisch schiereiland door de Romeinen wordt beschreven gaat het al snel over de verovering van Spanje door de Romeinen. Dit is natuurlijk een anachronistische omschrijving: Spanje bestond toen niet als politieke entiteit. Er zou voor gekozen kunnen worden om de Romeinse naam, Hispania, te gebruiken. Maar het gebruik van historische namen kan al snel voor verwarring zorgen omdat hedendaagse mensen niet meer bekend zijn met veel van deze namen. Historici worden dus gedwongen tot incorrecte namen om de begrijpelijkheid en leesbaarheid van hun werk te verbeteren en de historische distantie te verkleinen. Tijdgebondenheid is het beoordelen van handelingen, gedachten, overtuigingen etc. naar de maatstaven van de eigen tijd. Het geloof in magie dat mensen door de eeuwen heen hebben getoond wordt nu over het algemeen beschouwd als bijgeloof, maar mag daarmee niet worden afgedaan als een bewijs dat mensen vroeger dom waren. Daarmee wordt de eigen tijd als norm gesteld en afbreuk gedaan aan de identiteit van het verleden. Toch stelt Wilschut e.a. terecht dat er wel grenzen zitten aan het kunnen relativeren van het gedrag van mensen in het verleden.53 De Holocaust blijft altijd een lastig onderwerp, want het handelen van de Nazi’s valt te verklaren vanuit hun ideologie, en dat zou dus niet af te keuren zijn door historici. Dit veronderstelt een bepaald idee van wat de rol van de historicus dient te zijn, namelijk een afstandelijke wetenschapper die zich niet uitlaat over daden en personen uit het verleden. Toch valt er het ook te beargumenteren dat de historicus een morele taak heeft om het verleden juist wel te beoordelen, hoewel dit een lange discussie is die uiteindelijk terug te voeren valt tot Herodotus en Thucydides. De oplossing die Wilschut e.a. voor het probleem van het oordelen van het verleden biedt is om het maken van een oordeel te doen buiten de rol als historicus.54 Dit sluit aan bij het idee van Spoehr en Spoehr, dat geschiedenis uiteindelijk moet leiden tot het stellen van vragen aan jezelf, aan wat de opgedane kennis over het verleden nu voor jezelf betekent en welke waardeoordelen je daarover maakt. Als historicus is het vellen van oordelen misschien niet de bedoeling, maar als mens mag dit wel. Wat zowel Spoehr en Spoehr als Wilschut e.a. benadrukken is dat de bestudering van het verleden leidt 53

Ibid. 28-29. Dit oordeel wordt niet door iedereen gedeeld. Zie bijvoorbeeld Lorenz (2002) 284-291 voor een verklaring waarom historici wel degelijk de plicht hebben om maatschappijkritisch te oordelen. 54

22

tot meer begrip voor omstandigheden en het minder snel maken van oordelen over gebeurtenissen en mensen. Als laatste is dient er beseft te worden dat het verleden niet vaststond. Terugkijkend op het verleden is het gemakkelijk om de causale verbanden te trekken, maar op het moment zelf stond niks vast. Het verleden was vloeibaar en maakbaar, net zoals het heden dat is, en het stond niet vast dat het zo had moeten gaan. Dit brengt een besef mee dat handelende mensen in het verleden keuzes hadden en maakten en dat de keuzes consequenties hadden die ze soms zelf niet konden overzien. Omdat het verleden vaststaat, lijkt het al snel dat dat gebeurtenissen in het verleden niet anders hadden kunnen verlopen. Dit wordt ook nog eens bevorderd door het idee dat geschiedenis vooral chronologie is, het in een rijtje plaatsen van de feiten met daaraan een datum gekoppeld. Dit wordt nog eens versterkt door het middelbare school-curriculum, waarin tien tijdvakken elk jaar terugkeren, beginnend bij de prehistorie en dan vooruitgaand in de tijd. Dit brengt een sterk idee van vooruitgang en lineair denken met zich mee. Een idee dat opvallend genoeg juist moet worden afgeleerd volgens zowel Wilschut e.a. als Spoehr en Spoehr. Als laatste wil ik de ideeën van Sam Wineburg behandelen. Wineburg is een cognitief psycholoog die onderzoek heeft gedaan naar de verschillen in het lezen van historische teksten tussen getrainde historici en middelbare scholieren55, maar ook bijvoorbeeld naar het historisch begrip van basisschoolleerlingen en de ideeën die ze meebrengen over bepaalde historische perioden en begrippen.56 In zijn artikel ‘On the reading of historical texts’ laat hij zowel historici als middelbare scholieren hardop door een aantal verschillende bronnen redeneren, om zo te achterhalen hoe hun gedachteprocessen gaan tijdens het lezen van de bronnen. De bronnen besloegen de Slag van Lexington, waarmee de Amerikaanse Onafhankelijkheidsoorlog begon (een opmerking die natuurlijk alleen achteraf gemaakt kan worden). Sommige van de meewerkende historici hadden veel kennis van deze periode van de Amerikaanse geschiedenis, terwijl er ook doelbewust historici waren uitgenodigd die hun specialisaties in bijvoorbeeld Japanse geschiedenis hadden. Wat een historicus doet met een tekst waar hij geen achtergrondkennis bij heeft was een van de vragen. De middelbare scholieren waren gekozen op basis van hun academische prestaties. Ze scoorden allemaal hoog op

55

Wineburg, S., ‘On the Reading of Historical Texts: Notes on the Breach Between School and Academy’, American Educational Research Journal 28:4 (1991) 495-519. Wineburg (1992) 89-112. 56 Fournier, J.E. & Wineburg, S., Picturing the Past: Gender Differences in the Depiction of Historical Figures’, American Journal of Education 105:2 (1997) 160-185.

23

gestandaardiseerde testen en volgenden allemaal extra vakken op universitair niveau in Amerikaanse geschiedenis. Een aantal zaken kwam duidelijk naar voren uit het experiment. De historici waren in staat de vooroordelen die in zowel bronnen als het tekstboek zaten te herkennen. De scholieren zagen in een passage uit een tekstboek een feitelijke beschrijving van de gebeurtenissen en waren niet in staat te zien dat het een zeer gekleurde beschrijving was (iets wat de historici meteen deden). Dit ondanks het feit dat de scholieren wel goede leesstrategieën gebruikten per individuele tekst: paragrafen samenvatten, pauzeren als het begrip van de tekst stokte etc. Maar hun vermogen om teksten te verbinden met elkaar, om tegenspraken tussen verschillende bronnen op te lossen of om vragen te stellen aan de tekst leek miniem. Ook het analyseren van de herkomst van de bron kon volgens de leerlingen geen nuttige informatie kon opleveren. De vraag is nu waarom dit gebeurt. Wineburg heeft hiervoor een hypothese: de leerlingen wisten niet dat een tekst vooroordelen kan bevatten, en gingen er daarom niet naar op zoek. Dit komt weer voort uit het feit dat tekstboeken, de primaire vorm van geschiedenis waarmee leerlingen in aanraking komen, veelal in een feitelijke vorm worden geschreven. In deze vorm is de mening en twijfel van de historicus weggepoetst in ruil voor een autoritaire stem die het verleden ‘zoals het is gebeurd’ presenteert.57 Wel bevatten schoolboeken vaak stukjes uit primaire bronnen, maar vaak worden deze in aparte kaders gezet. Hierdoor staan ze los van de hoofdtekst. Ondanks deze primaire bronnen zien leerlingen het tekstboek dus niet als een subjectieve, primaire bron, maar als een bron van waarheid. Door het weghalen van de twijfel blijft er geen ruimte over voor het ontwikkelen van de vaardigheid om hypothesen te formuleren en het vormen van een onderbouwde mening op basis van een debat. Er is maar een mening: die in het tekstboek wordt geformuleerd, en vervolgens op een examen wordt getoetst. Samenvattend vallen Wineburgs ideeën over wat historisch denken is vooral te plaatsen onder tekstueel begrip. Inlevingsvermogen, chronologie of het kunnen vormen van een hypothese op basis van feiten, zijn vaardigheden die uit tekstueel begrip komen. Maar tekstueel begrip is niet mogelijk zonder dat de lezer beseft dat een bron een bepaald standpunt bevat en de vaardigheid om dat standpunt te kunnen interpreteren.58 Historisch denken is een cirkel waarbij de ene vaardigheid andere vaardigheden nodig heeft, en als bijvoorbeeld het besef dat een bron vooroordelen kan bevatten ontbreekt, stort het hele bouwwerk van historische kritiek in elkaar. 57

Zie Wineburg (2001) 12-17 voor een beschrijving van een ander experiment dat Wineburg heeft uitgevoerd, dat deze conclusie ondersteunt. 58 Zie Wineburg (2001) 89-112 voor het verschil in beoordelen van bronnen dat het kunnen inleven in een historisch personage kan maken.

24

Een aantal zaken komt terug bij de drie besproken ideeën over wat historisch denken nu is. De tekst staat altijd centraal, zoals Wineburg stelt, maar de tekst is geen bron die af te tappen valt om waarheid te verkrijgen. Om iets met de tekst te kunnen dient de lezer gebruik te maken van de vaardigheden die door Wilschut e.a. en Spoehr en Spoehr genoemd zijn. Inleving, besef van distantie tussen nu en de tijd waarin de bron was opgesteld, de bredere chronologie waarin de bron past, de hypothese waarmee de bron wordt benaderd, het zijn allemaal aspecten die het begrip van de bron beïnvloeden. De lezer van de bron kan dan ook niet passief zijn in dit proces. Geschiedenis schrijven is een actieve handeling, niet passief de feiten vinden in de bronnen en in een rijtje zetten. Het is een activiteit die net zozeer wordt gevormd door de lezer, die met al zijn vooroordelen, overtuigingen en meningen de tekst benadert, als door de bron zelf, geschreven als die is door mensen die in hun tijd hun eigen vooroordelen, overtuigingen en meningen meebrachten. Het sterk subjectieve karakter van het schrijven van geschiedenis mag dan ook niet overboord worden gegooid, maar moet juist omhelsd worden. Maar er mag niet uit het oog worden verloren dat er sterkere en zwakkere meningen en overtuigingen zijn, die te onderscheiden zijn op basis van de onderbouwingen ervan. En deze onderbouwingen steunen op het gebruik van de beschreven historische vaardigheden.

Leren van videogames: een contradictie? Videogames zullen voor veel mensen nog steeds het beeld opwekken van tijdsverspilling en een nutteloze bezigheid die weinig goeds met zich kan meebrengen. Games zouden bijvoorbeeld leiden tot verslaving59 en agressief gedrag stimuleren.60 Desondanks heeft er in de wetenschappelijke literatuur de laatste jaren een explosie aan onderzoek voorgedaan naar de mogelijkheden die games bieden voor educatieve doeleinden.61 De nadruk in deze literatuur ligt voornamelijk op het gebruik

59

Charlton, J.P. & Danforth, I.D.W., ‘Distinguishing addiction and high engagement in the context of online game playing’, Computers in Human Behavior 23:3 (2007) 1531-1548. 60 Anderson, C. A., & Bushman, B. J., ‘Effects of violent video games on aggressive behavior, aggressive cognition, aggressive affect, physiological arousal, and prosocial behavior: a meta-analytic review of the scientific literature’, Psychological Science 12:5 (2001) 353–359 stelt dat videogames leiden tot agressief gedrag in kinderen en pubers. Ferguson, C. J., ‘The good, the bad and the ugly: a meta-analytic review of positive and negative effects of violent video games.’, Psychiatric Quarterly 78:4 (2007) 309–316 stelt echter dat er geen verband is tussen het spelen van games en aggressief gedrag, maar dat games wel bijdragen aan een verhoogd ruimtelijk inzicht. Zie ook Unsworth, G., Devilly, G. J., & Ward, ‘The effects of playing violent video games on adolescents: Should parents be quaking in their boots?’, Psychology, Crime, & Law 13:4 (2007) 383-394, dat stelt dat videospellen juist helpen agressieve gevoelens kwijt te raken. 61 Connoly, T.M., Boyle, E.A, et al., ‘A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games’, Computers & Education 59:2 (2012) 661-686 bijvoorbeeld identificeerde 129 artikelen gepubliceerd tussen 2004 en 2009 over videogames als leermiddel.

25

van games in klaslokalen62 of op ‘serious games’. Dit zijn games waarbij de nadruk niet als eerste bij entertainment ligt, maar bij het overbrengen van bijvoorbeeld een argument, politieke mening of commerciële vaardigheid.63 Pogingen om succesvolle edutainment games te produceren lijken echter nog niet geslaagd. Daarvoor zijn meerdere redenen aangegeven.64 Soms was de gameplay onder de maat, resulterend in een game die mensen niet wilden spelen. In andere gevallen was de educatieve kant van de game, door het gebruik van ondoordachte methoden en technieken om kennis over te dragen, niet van het gewenste niveau. En in de gevallen dat zowel de gameplay als de educatieve inhoud voldoende waren liepen sommige onderzoekers tegen het verschijnsel aan dat spelers alleen gefocust waren op het winnen van het spel, niet op de educatieve inhoud.65 De laatste jaren wordt er meer aandacht besteed aan commerciële games en hoe deze bepaalde kennis en vaardigheden overbrengen op de spelers. Het werk van James Paul Gee66 is hier waarschijnlijk het beste voorbeeld van. In zijn boek ‘What videogames have to teach us about learning and literacy’ maakt hij het argument dat commerciële videogames uitstekende manieren van leren in zich herbergen. Deze manieren van leren zitten verborgen in de gameplay, en doen zich niet voor als serieuze scholing en training. Het entertainment staat nog steeds voorop. Hij begint het boek door zich af te vragen waarom miljoenen mensen spellen kopen en spelen als ze veel tijd kosten om te leren spelen en te voltooien (of überhaupt niet eindigen).67 Het antwoord daarop vindt hij uiteindelijk in een combinatie van factoren.68 Zo bieden games een veilige omgeving om dingen uit te proberen, met de wetenschap dat er altijd opnieuw kan worden begonnen door het laden van een save game. Er is daarnaast een bredere gemeenschap aan gamers die hun ervaringen en kennis delen met de rest van de wereld via sites, forums, chatkanalen en andere sociale omgevingen. Goede videogames kennen een graduele ontwikkeling in moeilijkheidsgraad, en bieden geleidelijk nieuwe vaardigheden en gereedschappen aan om de speler zo tijd te geven ermee om te leren gaan. En vaak is er de mogelijkheid om via mods een spel aan te passen aan de wensen en vaardigheden van de speler, maar ook om een game te gebruiken om zelf nieuwe verhalen te presenteren aan de wereld. Uiteindelijk komt hij tot 36 leerprincipes die hij heeft geïdentificeerd in videogames. 62

Zie bijvoorbeeld Kaufman, D. & Sauvé, L. (eds.), Educational gameplay and simulation environments – case studies and lessons learned (Information Science Reference, Hershey 2010) of Miller, C.T. (ed.), Games: Purpose and Potential in Education (Springer Science + Business Media, New York 2008). 63 Bogost (2007). 64 Wiklund, M. & Mozelius, P., ‘Learning Games or Learning Stimulating Games: An Indirect Approach to Learning Stimulating Effects from Off-the-Shelf Games’, International Journal of Digital Information and Wireless Communications 3:3 (2013) 85-95. 65 Frank, A.: ‘Gaming the Game: A Study of the Gamer Mode in Educational Wargaming.’, Simulation & Gaming 43:1 (2012) 118-132. 66 Gee, J.P., What videogames have to teach us about learning and literacy (Palgrave MacMillan, New York 2007, revised edition). 67 Ibid. 3. 68 Ibid. 215-219.

26

Videogames, zo argumenteert Gee, bieden daarmee een voorbeeld voor hoe leren, zowel digitaal als niet-digitaal, zou kunnen werken. Hij claimt echter niet dat al het leren voortaan via videogames zou moeten gebeuren, of dat de vaardigheden die een speler opdoet ook per definitie nuttig zijn buiten het spel: ‘[…] the argument in this book is not that what people are learning when they are playing video games is always good. Rather, what they are doing when they are playing good video games is often good learning.’69 In navolging van Gee komt ook Katherine Becker tot soortgelijke conclusies in haar proefschrift ‘The Invention of Good Games: Understanding Learning Design in Commercial Games’.70 Ook zij begint met de vraag waarom (de beste voorbeelden van) literatuur, film en televisie meer impact hebben op mensen dan door pedagogen ontwikkelde methoden, en wat dit zegt over deze voorbeelden.71 Een interessante vraag, maar helaas geeft ze hier vervolgens geen antwoord op. Ze gebruikt het alleen om te laten zien dat er precedent is voor een positieve invloed vanuit entertainment media, en dat het idee dat videogames deze invloed ook kunnen hebben geen vreemde gedachte is. Het antwoord op de vraag waarom videogames goede leermethoden bevatten vindt Becker in het financiële aspect van de videogames. Het budget voor zogeheten AAA-titels kan in de tientallen miljoenen euro’s lopen, en het is financieel niet rendabel om een videogame met zo een budget te laten falen omdat spelers een spel te moeilijk, te gemakkelijk of te saai vinden. Dus, zo redeneert Becker, zulke games moeten wel goede leerstrategieën bevatten. Deze leermethoden zijn echter gericht op het leren spelen van de videogame, en zijn daarmee nog geen bewijs dat videogames ook kunnen worden gebruikt om andere vaardigheden of kennis te verkrijgen. 72 Het probleem met de resultaten van Becker, dat ze zelf ook erkent, is dat het beschikbare onderzoek op dit moment nog niet duidelijk de effectiviteit van leren via (commerciële) games heeft weten te bewijzen. In haar proefschrift heeft Becker vijf bestaande leermethodes genomen en geprobeerd aan te tonen hoe de leermethode voorkomt in een specifieke game.73 Dit is een verbetering ten opzichte van het werk van Gee, die voor elk van zijn 36 leerprincipes uit specifieke videogames voorbeelden pakt die daarbij passen. Maar, aantonen dat een leerprincipe voorkomt in een specifiek erop uitgekozen videogame is niet voldoende. Daarmee, zo waarschuwt Becker, eindig je met een verzameling losse feitjes die nog geen geheel vormen.74 Vanuit haar analyse komt Becker tot de conclusie dat de gekozen videogames inderdaad de leerprincipes van de verschillende 69

Ibid. 216. Becker, K., The Invention of Good Games: Understanding Learning Design in Commercial Games, (University of Calgary, Calgary 2008). 71 Ibid. 91-92. 72 Ibid. 94. 73 Ibid. 89-165. 74 Ibid. 107. 70

27

onderzochte leermethodes bevatten, maar ze durft niet te beweren dat hiermee bewezen is dat videogames inderdaad geschikt zijn om te gebruiken als educatief middel. Een criticus van leren via videogames, Jonas Linderoth, betwijfelt dan ook of het leren spelen van commerciële videogames kan worden overgezet naar het leren via videogames voor educatieve doeleinden.75 Zijn kritiek focust zich specifiek op het door Gee en Becker aangenomen idee dat een goede videogame een moeilijkheidsgraad kent die toeneemt naarmate de vaardigheden van de speler groeien, om zo continue een uitdaging te blijven bieden. Het feit dat een speler het spel voltooit zou dan het bewijs zijn dat de speler leert van het spel, zoals Gee ook al stelde. Uit onderzoek onder ontwikkelaars blijkt echter dat de meeste mensen spellen nooit voltooien, maar ergens voor het einde simpelweg stoppen met spelen en overgaan op een nieuw spel, waardoor dit idee niet zomaar geaccepteerd kan worden.76 Is een videogame dus toch een minder goede leeromgeving of minder goed in staat om een uitdaging te bieden die de aandacht van de speler weet vast te houden dan impliciet wordt aangenomen? Linderoth benadert videogames vanuit de ecological psychology. Het basisidee hierachter is dat een mens door zijn omgeving, vaardigheden, kennis en ervaring een bepaald aantal handelingsmogelijkheden tot zijn beschikking heeft. Dit is wat het verschil maakt tussen bijvoorbeeld een amateur en een professionele voetballer: de professionele voetballer heeft door zijn vaardigheden en ervaring met het spel meer handelingsmogelijkheden tot zijn beschikking dan de amateurvoetballer. Een manier om de ontwikkeling van vaardigheden en kennis te versnellen of zelfs over te slaan is via gereedschappen (tools). In plaats van lange tijd bezig te zijn de longcapaciteit te vergroten kan een persoon er ook voor kiezen om een snorkel te gebruiken om lang onder water te zwemmen.77 Veel videogames, zo argumenteert Linderoth, doen het equivalent van het gebruiken van gereedschappen om de ontwikkeling van vaardigheden niet nodig te maken. De speler krijgt hulp van het spel om de door het spel gezette doelen te bereiken, zonder dat de speler daadwerkelijk iets hoeft te leren. Veel spellen maken gebruik van visuele hulpmiddelen om te laten zien waar de speler heen moet, of markeren belangrijke objecten of personages door ze door kleurgebruik af te zetten tegen onbelangrijke attributen, voorwerpen en personages. Hierdoor leert de speler niets, behalve dat het specifieke visuele kenmerken moet volgen.78

75

Linderoth, J., ‘“It is not hard, it just requires having no life” - Computer games and the illusion of learning’, Nordic Journal of Digital Literacy 4:1 (2009) 4-19 & Linderoth, J., ‘Why gamers don’t learn more: an ecological approach to games as learning environments’, Journal of Gaming and Virtual Worlds 4:1 (2012) 45-62. 76 http://www.ign.com/articles/2014/03/17/gdc-most-players-donat-finish-games (geraadpleegd Oktober 2014). 77 Linderoth (2012) 48-51. 78 Ibid. 53-54.

28

Een andere manier waarop videogames de noodzaak tot leren kunnen weghalen is door de mogelijkheid te bieden verliezen te compenseren. Schaken ziet hij als een voorbeeld van een spel dat de speler dwingt om te leren, doordat elke speler begint met een beperkt aantal schaakstukken en er geen mogelijkheid is verloren gegane stukken terug te krijgen. Dus, om te winnen, moet de speler betere tactieken gaan gebruiken en meer inzicht in het spel verkrijgen, om zo strategieën die eerst niet gezien werden zichtbaar te maken. Dit zet hij tegenover sommige digitale strategiespellen, waar het mogelijk is om gevechten te winnen door simpelweg te wachten tot de speler een groter leger heeft dan de tegenstander.79 Zijn kritiek hier is in mijn ogen wel een beetje geforceerd, want hij negeert dat dit wachten niet zonder consequenties hoeft te zijn. De tegenspeler, computergestuurd of niet, maakt namelijk ook keuzes en beslissingen en wacht niet passief af tot de speler automatisch kan winnen. Maar het gaat niet zozeer om de vraag of hij de mechanieken van bepaalde spellen juist heeft geïnterpreteerd. Zijn punt dat sommige spellen de speler mogelijkheden bieden om een overwicht op de tegenstander te krijgen zonder dat de speler betere strategieën hoeft te ontwikkelen is wel terecht. Voortbouwend op het voorgaande heeft Linderoth negen manieren geïdentificeerd waardoor de speler nieuwe wapens, gereedschappen, grondstoffen etc. kan krijgen zonder dat er een verbetering in vaardigheid hoeft plaats te vinden. Deze lopen uiteen van betalen ervoor met geld, een willekeurige beloning voor het doen van bepaalde handelingen (waarbij het spel zich gedraagt als een kansspel om de speler aan zich te binden) tot het bereiken van een bepaald punt in de spelwereld. Veelal lijkt het doel van spellen vooral om de uitdaging en de mogelijkheden die de speler heeft om de uitdaging te overwinnen gelijk te houden: monsters worden sterker, maar de speler krijgt betere wapens om ze te bestrijden. En in spellen die vooral online worden gespeeld lijkt vooruitgang vaak te zitten in de tijd die is geïnvesteerd in het spel, en is het spel zo opgebouwd dat er eigenlijk geen ontwikkeling van vaardigheden nodig is.80 Het spel geeft de illusie van vooruitgang, maar eigenlijk blijft de speler stilstaan. Desondanks ontkent Linderoth niet dat het mogelijk is om videogames zo te ontwerpen dat leren wel degelijk een vereiste is. Het is een actieve keuze van de ontwerpers om de noodzaak voor leren uit het spel te verwijderen en te vervangen door andere mechanieken.81 Er zijn meer aspecten die te belichten vallen als er gekeken wordt naar leren via videogames. Kirschner & Williams bijvoorbeeld hebben gekeken naar hoe een ervaren gamer zich gedraagt in een

79

Linderoth (2009) 9. Ibid. 15. 81 Ibid. 9. 80

29

videogame waarmee de speler nog niet bekend is.82 Wat blijkt is dat de kennis die mee wordt gebracht vanuit eerder gespeelde games beïnvloedt hoe een nieuwe game wordt benaderd. Er wordt vanuit gegaan dat videogames bepaalde conventies volgen waardoor deze kennis vanuit eerdere videogames toegepast kan worden op nieuwe videogames. Optimistisch gezien kan dit worden beoordeeld als een transfer van kennis, en een teken dat er inderdaad geleerd wordt via videogames.83 Maar dit is dan een transfer van kennis binnen het domein videogames, en nog geen bewijs dat er ook vaardigheden en kennis wordt opgedaan die van nut zijn buiten het spelen van videogames. Er is slechts aangetoond dat het spelen van videogames het makkelijker maakt om andere videogames te leren spelen. Er kan op een derde manier naar videogames worden gekeken, namelijk naar de sociale context die online videogames creëren (online games zijn games gespeeld met of tegen andere, menselijke, spelers). Bennerstedt & Iverson observeerden hoe een groep spelers in een online roleplaying game, The Lord of the Rings Online (2007), zich als team opstelde in de spelwereld en via nonverbale handelingen informatie aan elkaar wisten over te brengen.84 In dit artikel wordt de videogame een middel dat mensen bindt en een doel geeft, maar ook hun handelingen beperkt doordat de wereld waarin gehandeld kan worden kleiner wordt en minder acties toestaat dan de echte, fysieke, wereld. Desondanks weten mensen, via subtiele handelingen in de spelwereld en ook verbale informatie via het chatsysteem, genoeg informatie over te brengen om bijvoorbeeld gevechten tot een goed einde te brengen via gezamenlijke strategieën of gecoördineerd door de spelwereld te reizen. In een tweede artikel van Bennerstedt & Iverson, geschreven samen met Linderoth, wordt nogmaals gekeken naar spelers van The Lord of the Rings Online.85 In dit artikel vragen ze zich af of de vaardigheden die getoond worden in de game, die van zowel een speltechnisch als een sociale aard kunnen zijn, wel overdraagbaar zijn naar andere aspecten van het leven. Ze zetten hun twijfels bij de impliciete aanname dat games inderdaad effect hebben buiten het spel om, wat door zowel voor- als tegenstanders veelal zonder twijfel wordt aangenomen. Dit transfer-effect wordt, zo stellen de auteurs, te vaak probleemloos geaccepteerd, terwijl uit de pedagogische literatuur blijkt dat het bewerkstelligen en bewijzen van dit effect zeer moeilijk is.86 Hun kritiek is dat de geconstateerde 82

Kirschner, D. & Williams, J.P., ‘Experts and Novices or Expertise? Positioning Players through Gameplay Reviews’, Proceedings of DiGRA 2013: DeFragging Game Studies (2013). 83 Gee (2007) 124-129. 84 Bennerstedt, U. & Ivarsson, J., ‘Knowing the Way. Managing Epistemic Topologies in Virtual Game Worlds’, Computer Supported Cooperative Work 19:2 (2010) 201-230. 85 Bennerstedt, U., Ivarsson, J. & Linderoth, J., ‘How gamers manage aggression: Situating skills in collaborative computer games’, International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning 7:1 (2012) 43-61. 86 Ibid. 44.

30

positieve effecten veelal plaatsvinden in een context rondom de game en niet voortkomen uit de gameplay zelf. Hierbij denken ze bijvoorbeeld aan het oefenen van een tweede taal (veelal Engels) in de sociale context van de game.87 Het in Harvard Business Review gepubliceerde artikel ‘Leadership’s Online Labs’ beschrijft de mogelijkheden die online videogames bieden om leiderschapskwaliteiten te ontwikkelen, geschreven voor een publiek uit de bedrijfswereld.88 Online games zouden een proefterrein zijn voor het afwegen van risico’s, het onder druk leren nemen van beslissingen of het leiden van een heterogene groep mensen die allemaal hetzelfde doel moeten gaan nastreven. Allemaal vaardigheden, zo stelt het artikel, die door het bedrijfsleven geprezen worden. Het artikel haalt verder een onderzoek, gedaan onder mensen met een leidinggevende rol bij IBM die ook in online games een leidinggevende rol hadden, aan. De helft van de respondenten gaf aan dat hun ervaring met het leiden van een groep mensen in een online game een waardevolle ervaring was voor het leiden van mensen op de werkvloer. Dit sluit aan bij de kritiek die Bennerstedt, Iverson & Linderoth uitten, namelijk dat het niet zozeer gaat om wat je leert van het spel zelf. Het is de sociale gemeenschap die door de game ontstaat dat zorgt voor het leereffect. Leren is een sociale activiteit, en niet iets wat ingebouwd in de gameplay zit die is ontworpen door de ontwikkelaars van het spel. De vraag is echter of dit een probleem is. Er is natuurlijk de mogelijkheid dat academici geïnteresseerd in de leereffecten van commerciële videogames het op de verkeerde plek zochten, namelijk in de gameplay zelf. Misschien moet de aandacht verplaatst worden naar de sociale gemeenschap die mensen die een bepaalde game spelen creëren. Hierin ligt nog steeds voor een deel de focus op de gameplay, want de wijze waarop een game is gestructureerd en uitdagingen worden gepresenteerd is bepalend voor de manier waarop spelers zich kunnen gedragen. Afhankelijk van het genre van een game zullen spelers bepaalde verwachtingen hebben van niet alleen hun eigen rol, maar ook die van hun medespelers. Aangezien genres gescheiden worden van elkaar op basis van de gameplay is deze gameplay dus nog steeds leidend. Maar het laat ook ruimte voor gemeenschappen van spelers om zelf kennis, vaardigheden, verwachtingen, regels en ideeën te creëren en daarmee te leren van een game.

87

Rama, P.S. e.a., ‘Affordances for second language learning in World of Warcraft’, European Association for Computer Assisted Language Learning 24:3 (2012) 322-338. 88 Reeves, B., Malone, T.W. & O’ Driscoll, T., ‘Leadership’s Online Labs’, Harvard Business Review 5 (2008) 1-9.

31

Conclusie Historisch denken blijkt niet eenduidig te definiëren. Aan de hand van drie verschillende opvattingen erover is geprobeerd een idee te krijgen welke vaardigheden er onder vallen. Deze opvattingen hadden wel een aantal ideeën met elkaar gemeen. Historisch denken is een combinatie van zowel tekstuele vaardigheden als mentale vaardigheden, zoals inlevingsvermogen en gevoel voor historische distantie. Bronnenkritiek, chronologie, kritisch reflecteren, feiten controleren door bronnen naast elkaar te leggen en op basis daarvan hypothesen kunnen vormen zijn voorbeelden van tekstuele vaardigheden. Mentale vaardigheden zijn bijvoorbeeld het inleven in de ideeën, gevoelens en omstandigheden van de mensen die leefden in bestudeerde tijd. Dit is nodig om te begrijpen waarom in het verleden beslissingen werden gemaakt en opvattingen werden gehouden en sociale omstandigheden zo waren. Het verleden dient ook niet te worden veroordeeld naar huidige maatstaven, maar op zijn eigen normen en waarden te worden beoordeeld. En er dient beseft te worden dat de schrijver van een historisch werk een belangrijke rol speelt in de formatie ervan. De vooroordelen, meningen, en achtergrond van de auteur hebben een vormende invloed op het werk. Verder kan men zich afvragen of historisch denken en historisch onderzoek nauw verbonden dienen te zijn. Wilschut e.a. tonen aan dat historisch denken gedefinieerd kan worden op een manier die niet automatisch historisch onderzoek veronderstelt, terwijl Spoehr en Spoehr historisch denken sterk koppelen aan het lezen en begrijpen van primaire bronnen. Vervolgens kwam de vraag of spelers leren van (commerciële) videogames. Leren is in dit geval gedefinieerd als het opdoen van kennis of vaardigheden die ook van nut zijn buiten het domein videogames. Ook moet er een onderscheid worden gemaakt tussen educatieve en commerciële games. In dit hoofdstuk ging mijn interesse uit naar commerciële videogames, die entertainment als doel hebben. De literatuur op dit vlak geeft nog geen duidelijk antwoord op de gestelde vraag. Er is sprake van leerstrategieën in games, bedoeld om de speler het spel te laten leren. Er kan worden gekeken naar de aanwezigheid van leermethoden en geconcludeerd worden dat die inderdaad te vinden zijn in specifieke games. Maar er is ook de kritiek dat veel games niet meer dan de illusie van vooruitgang bieden, zonder dat er een ontwikkeling in vaardigheden hoeft plaats te vinden. Het blijft de vraag of het spelen van commerciële videogames meer oplevert dan het beter worden in het spelen van commerciële videogames De beste resultaten lijken te ontstaan als niet alleen de gameplay wordt meegenomen, maar als videogames worden geplaatst in hun bredere gemeenschap. Rondom specifieke games ontstaan deze gemeenschappen zowel in de games zelf, als in bijvoorbeeld forums, waar spelers buiten de

32

games om met elkaar kunnen communiceren. Daarnaast vereisen bepaalde videogame genres dat er wordt samengewerkt met andere spelers om vooruitgang te boeken in het spel, waardoor spelers zich gaan verenigen in gemeenschappen om gezamenlijk obstakels te overwinnen. In deze gemeenschappen zijn sociale vaardigheden en leiderschapskwaliteiten van belang om de cohesie te bewaren. En dit zijn vaardigheden die ook buiten de videogame om van waarde kunnen zijn. Dit hoofdstuk heeft de basis gelegd voor de volgende twee hoofdstukken door duidelijk te maken wat er onder historisch denken valt en door de vraag te stellen waar de mogelijkheden liggen voor het leren van videogames. In hoofdstuk drie zal worden gekeken naar twee casestudies van videogames, te weten Assassin’s Creed II en Crusader Kings II. Doel is om te kijken hoe deze historische videogames het verleden presenteren, hoe ze een historische ervaring proberen neer te zetten en of ze historisch kennis stimuleren. Maar dit zijn nog passieve vormen van kennis. In hoofdstuk vier zal vervolgens worden gesuggereerd dat historische videogames ook een actieve bijdrage aan het historisch denken kunnen leveren door de speler van consument te veranderen in een producent en te plaatsen in een sociale gemeenschap met andere spelers.

33

3. Case-studies Inleiding In dit hoofdstuk ga ik twee videogames analyseren om te kijken hoe ze het verleden presenteren en welke mogelijkheden de speler heeft om daadwerkelijk van invloed te zijn op het verloop van het verleden. Voor ik daarmee ga beginnen wil ik eerst kort een theoretisch kader schetsen waarmee ik de videogames analyseer. Hiervoor gebruik ik het werk van Jeremiah McCall, die in een tweetal artikelen een kader heeft geschetst om historische videogames te analyseren.89 Hiermee is dit ook meteen het enige werk van een historicus waarin geprobeerd wordt een model te ontwikkelen om op een bruikbare manier (historische) videogames te analyseren. Het gebrek aan interesse van historici in videogames zorgt hier duidelijk voor een gat dat hopelijk in de toekomst gevuld gaat worden. De videogames die in dit hoofdstuk geanalyseerd worden zijn gekozen om verschillende redenen. Zowel Crusader Kings II als Assassin’s Creed II zijn populaire spellen gebleken bij het grote publiek, zoals blijkt uit de verkoopcijfers. Assassin’s Creed II is zo’n negen miljoen keer verkocht90, terwijl Crusader Kings II recent de miljoenste verkoop is gepasseerd.91 Dit geeft aan dat beide spellen de interesse van mensen weten te wekken, hoewel het natuurlijk niet gezegd is dat dit komt dankzij of juist ondanks de historische inhoud van de games. Maar beide videogames adverteren wel graag met hun historische inhoud. De uitgever van Assassin’s Creed II plaatst zinnen als ‘Practice your assassin's art with all-new weapons and instruments created by Leonardo da Vinci’ en ‘Stalk your prey through richly detailed, historically accurate, open-ended environments’ prominent op de bijbehorende website van de game.92 Crusader Kings II gebruikt soortgelijke boodschappen om geïnteresseerde mensen te verleiden de game te kopen: ‘Crusader Kings II explores one of the defining periods in world history in an experience crafted by the masters of Grand Strategy. Medieval Europe is brought to life in this epic title rife with rich strategic and tactical depth’.93 Beide spellen maken de claim dat wat je zult spelen een historische ervaring zal zijn, die de speler zal 89

McCall, J., ‘Historical Simulations as Problem Spaces: Criticism and Classroom Use’, Journal of Digital Humanities 1:2 (2012) geen paginering, ibid.., ‘Navigating the Problem Space: The Medium of Simulation Games in the Teaching of History’, The History Teacher 46:1 (2012) 9-28. 90 http://www.computerandvideogames.com/247161/Assassin’s-creed-ii-sales-hit-9-million/ (geraadpleegd 2111-2014). 91 https://www.paradoxplaza.com/news/Crusader-Kings-II-Over-1-Million-Copies-Sold/ (geraadpleegd 21-112014). 92 http://Assassin’screed.ubi.com/en-US/games/Assassin’s-creed-2.aspx (geraadpleegd 21-11-2014). 93 http://www.crusaderkings.com/ (geraadpleegd 21-11-2014).

34

onderdompelen in de gepresenteerde tijdvakken, maar doen dit vervolgens op totaal verschillende manieren, zoals zal blijken in dit hoofdstuk.

Theoretisch kader Voor het theoretisch kader waarmee de games geanalyseerd kunnen worden maak ik gebruik van de ideeën van Jeremiah McCall. Hij heeft in een aantal artikelen een model geformuleerd waarbij de videogame wordt gezien als een problem space. Dit is een concept dat hij leent uit de cognitieve psychologie, waar het is gebruikt als een theorie om te verklaren hoe mensen problemen op lossen. McCall heeft dit concept aangevuld om het bruikbaar te maken om te analyseren hoe videogames problemen opwerpen en mogelijkheden bieden om deze op te lossen. Een problem space, niet specifiek toegepast op videogames, heeft volgens McCall de volgende eigenschappen: -

Er is een verscheidenheid aan mensen met rollen.

-

Mensen hebben doelen en intenties, hoewel die niet geëxpliciteerd hoeven te zijn.

-

Mensen hebben keuzes en strategieën om deze doelen te realiseren.

-

Deze doelen worden bereikt in een fysieke, ruimtelijke context.

-

Uitkomst en daarmee succes of falen worden gerealiseerd door de beperkingen en mogelijkheden die deze fysieke ruimte biedt.

-

Naast deze fysieke realiteit spelen zaken als de culturele en sociale omgeving, beschikbaarheid van middelen, psychologische neigingen, personen die tegenwerken allemaal een rol die mensen helpen of verhinderen om hun doelen te bereiken. 94

Het verleden wordt zo gezien als een omgeving waarin mensen keuzes maakten op basis van de mogelijkheden en beperkingen die horen bij de tijd, de sociale rol en locatie waarin ze zich bevonden, en het geeft de mogelijkheid om de vraag te stellen waarom bepaalde keuzes werden gemaakt.95 Om zo een analyse te kunnen maken van een historische tijd dienen de vaardigheden zoals genoemd in het vorige hoofdstuk voor historisch denken te worden toegepast: inlevingsvermogen in het verleden, het beoordelen van de handelingen en gedachten van mensen naar de maatstaven van de eigen tijd, het begrijpen dat mensen in het verleden actief handelende mensen waren die hun eigen toekomst creëerden etc. Bij het maken van keuzes en beslissingen ligt de grote kracht van videogames: ze geven de mogelijkheid om (historische) systemen en gebeurtenissen te simuleren en te ervaren wat de consequenties van gemaakte keuzes zijn. 94 95

McCall (2012a). McCall (2012b) 12-13.

35

Daarnaast past het concept van een problem space prima bij videogames: die vereisen spelers, conflicten, doelen en regels waarbinnen de doelen worden bereikt. De games hebben niet de pretentie om daadwerkelijk alle variabelen die meespeelden in het verleden te representeren. Daarom dient er een keuze gemaakt te worden welke variabelen van belang zijn. Hoe die keuze gemaakt wordt hangt weer af van het doel van de game. Een game met als belangrijkste doel entertainment zal zaken weglaten die niet bijdragen tot vermakelijkheid. Zo valt een game voor te stellen waarin de speler het leven van een persoon in de middeleeuwen na kan spelen, waarbij de game begint bij de geboorte. Hoewel kindersterfte in die tijd hoog was, zal de maker van het spel waarschijnlijk de mogelijkheid om te sterven tijdens de eerste paar levensjaren, zonder dat er enige invloed van de speler op mogelijk is, weglaten omdat dit niet bijdraagt tot een betere game. Terwijl een educatieve game deze optie er misschien juist wel in zal laten. Een ander probleem met videogames is dat alles uiteindelijk zo moet worden gerepresenteerd dat een computer ermee om kan gaan. Dit betekent dat allerlei zaken die eigenlijk niet kwantificeerbaar zijn, dat toch moeten worden. Hierdoor krijgen bijvoorbeeld eigenschappen als geluk, charisma of intelligentie een getal toegekend (hoewel sommige kwalitatieve eigenschappen tegenwoordig weldegelijk kwantificeerbaar zijn geworden, zoals intelligentie of geluk, dus er is enige precedent om het zo te representeren). De uiteindelijke vraag die gesteld dient te worden nadat een game is geanalyseerd is of de game een verdedigbaar verklaringsmodel voor een systeem of een historische uitkomst geeft. Dit is eigenlijk ook niet anders dan hoe nu een geschiedkundig narratief of een historische film wordt geanalyseerd. Maar, net zoals bij de historische film, zal een historische videogame met andere maatstaven moeten worden beoordeeld dan een werk geschreven door een historicus.96 Om een game goed te kunnen analyseren moeten, naast de inhoud, ook de redenen van de ontwikkelaars om bepaalde keuzes te maken, het bedoelde publiek en de verwachtingen van dat publiek en het genre van het spel worden meegenomen. Deze spelen allemaal mee in het bepalen van de uiteindelijke vorm en inhoud, en dienen dus gebruikt te worden om een game te bekritiseren. Om de vraag te beantwoorden of de game een verdedigbaar model presenteert moet als eerste de vraag worden gesteld van wie de game een problem space representeert. Bijvoorbeeld in de game Rome: Total War wordt de speler aan het hoofd geplaatst van een van drie belangrijke Romeinse families. Deze families bezitten elk een eigen grondgebied, gerepresenteerd als enkele Italiaanse steden en het omliggende gebied. De speler kan de steden uitbreiden, waardoor er meer

96

Zie Rosenstone, R.A., HIstory on film/film on history (Pearson Education Limited, Harlow 2006) voor een analyse waarom de historische film zowel van belang is voor historici als anders beoordeeld dient te worden.

36

militaire eenheden getraind kunnen worden of meer inkomen wordt gegenereerd, die gebruikt kunnen worden om de macht van de familie te vergroten. Het uiteindelijke doel is, naast het veroveren van een vastgesteld aantal provincies, om de stad Rome te veroveren om zo de Senaat uit te schakelen en als een keizer te regeren. Aangezien het spel in de derde eeuw voor onze jaartelling begint kunnen er meteen al vraagtekens worden gezet bij de beslissing om het veroveren van Rome als hoofddoel te hebben, terwijl dit historisch gezien niet het doel was van Romeinse politieke en militaire machthebbers tot de laatste decennia van de Republiek.97 Het militair-tactische aspect van de game is dan ook het belangrijkste. De speler delegeert als een generaal zijn manschappen over een slagveld en probeert, door tactische beslissingen te nemen, de tegenstander te verslaan. Het gebruik van Republikeins Rome en andere culturen die tegelijkertijd leefden lijkt dan ook niet meer te zijn dan een aankleding, waarbij de bekendheid ervan de speler moet aantrekken het spel te spelen. De keuze om de Romeinse tijd te simuleren beïnvloedt wel de beschikbaarheid van militaire eenheden. Dit bepaalt het tactische aspect van de game, omdat er bijvoorbeeld nog geen vuurwapens zijn. Op deze manier kan de keuze voor een historische tijd de invulling van de gameplay beïnvloeden. Door vragen te stellen bij de gepresenteerde doelen en middelen, en deze te plaatsen langs de bekende historische feiten, kan geconcludeerd worden dat het spel Rome: Total War faalt in het presenteren van een logisch verklaringsmodel waarom de speler kan handelen zoals de game vraagt ten opzichte van de historische realiteit. Wel zou het spel positiever kunnen worden bekeken door in te zoomen op het tactische aspect. Hierin presenteert de game een middel om historische veldslagen na te bootsen. Dit is bijvoorbeeld gedaan in de BBC serie Time Commanders, die liep van 2003 tot 2005. Het bovenstaande voorbeeld laat kort zien hoe een problem space kan worden gebruikt om videogames te analyseren. In de volgende twee paragrafen wil ik het concept verder gebruiken om twee historische games te analyseren. Hierdoor kan worden getoond hoe de games het verleden interpreteren en of ze een valide model presenteren van het verleden, of dat de geschiedkundige inhoud niet meer is dan aankleding van het spel. Daarnaast kan worden gekeken of het concept wel op elke game genre toepasbaar is.

97

Migone, A., ‘Addressing emergent charisma in Roman military leaders: Triumphal practices in the Republican period’, Journal of Classical Sociology 12:1 (2012) 43-68.

37

Assassin’s Creed II Assassin’s Creed II, uitgekomen in 2009, is het tweede deel in de Assassin’s Creed serie, dat ondertussen bestaat uit acht delen. Elk deel speelt zich af in een ander historische tijdperk, uiteenlopend van de Derde Kruistocht in het eerste deel in de serie, tot de Franse Revolutie in het recent uitgekomen deel Assassin’s Creed: Unity (2014). Assassin’s Creed II valt onder de action-adventure spellen, in dit geval een variant daarop waarin de speler vanuit een derdepersoons perspectief speelt (zie afbeelding 1). Het narratief is lineair en de game is erop gericht om, naast het vertellen van een specifiek verhaal, een visuele indruk te geven van de tijd en wereld van Renaissance Italië. Om dit te kunnen doen geeft de game de speler directe controle over één avatar, die de focus is van het verhaal.

Afbeelding 1. Het derdepersoons perspectief in Assassin’s Creed II. Op de achtergrond Il Duomo in Florence.

Het narratief van Assassin’s Creed II geeft een verklaring waarom de speler zich in 15e eeuws Italië bevindt. Het verhaal borduurt voort op de verhaallijn uit de eerste Assassin’s Creed game. Hierin wordt de speler geïntroduceerd aan Desmond, die in 2012 (op het moment van uitbrengen van de game dus nog de toekomst) gevangen is genomen door een corporatie, Abstergo Industries. Deze corporatie heeft een machine ontwikkeld waarmee, via de genetische herinneringen in het DNA van een persoon, het leven van zijn of haar voorouders kan worden herbeleefd. In het eerste deel van de serie wordt duidelijk gemaakt waarom dit nodig is: er is al eeuwenlang een geheime oorlog gaande tussen de Assassijnen en de Tempeliers. Beide groepen zijn op zoek naar technische

38

artefacten, de zogenaamde ‘Pieces of Eden’. Hiermee kan de toekomst van de mensheid worden bepaald, waarbij de Tempeliers de mensheid willen verenigen door de vrije wil uit te schakelen. De Assassijnen strijden om dit te voorkomen. Nadat in Assassin’s Creed, het eerste deel in de serie, de speler (via zijn voorouder uit de 12e eeuw), heeft ontdekt waar op aarde meer van de Pieces of Eden te vinden zijn, gaat het verhaal in Assassin’s Creed II verder. In dit spel komt Desmond in de herinneringen van een nieuwe voorouder terecht, Ezio Auditore da Firenze, een inwoner van Florence. Al snel blijkt dat zowel zijn broer als zijn vader lid was van de Assassijnen, en dat ze dankzij inmenging van de Tempeliers ter dood zijn veroordeeld. Aan het hoofd van de Tempeliers staat de paus van dat moment, Alexander VI, oftewel Rodrigo Borgia. Deze blijkt in het bezit te zijn van het Piece of Eden dat in Assassin’s Creed werd gevonden door de speler. Alexander VI gebruikt het Piece of Eden om de plannen van de Tempeliers te kunnen realiseren. Maar met de hulp van historische personages als Niccolò Machiavelli en Leonardo Da Vinci, beiden ook lid van de Assassijnen, weet de speler uiteindelijk de plannen van de Tempeliers te verijdelen. Toch is het hiermee niet opgelost, want het verhaal van Ezio gaat verder in twee games die later werden uitgebracht, Assassin’s Creed: Brotherhood (2010) en Assassin’s Creed: Revelations (2011). De spelwereld waarin de speler zich kan voortbewegen is een zogeheten open-world omgeving. Hierin is de speler vrij om te gaan en staan waar hij wil, en kan hij missies om het plot verder te brengen ondernemen wanneer hij wenst. Naast de hoofdmissies biedt het spel ook sidequests aan, missies die het spel meer inhoud geven en karakters uitdiepen, maar niet direct bijdragen aan de verhaallijn. Alle missies spelen zich in meerdere, bestaande, locaties af: de speler kan Venetië en Florence verkennen, en daarnaast twee dorpjes, Forlì en San Gimignano. Daarnaast ontmoet de speler enkele tientallen personages en ziet het historische gebeurtenissen als de opvolging van de Doge in Venetië in 1485 of de aanslag op de gebroeders Medici in Florence door de Pazzisamenzwering in 1478. In deze gebeurtenissen krijgt de speler een actieve rol, waardoor het lijkt alsof de speler daadwerkelijk het verleden heeft beïnvloed. Om de speler te helpen het overzicht te bewaren tussen alle historische plaatsen, personages en gebeurtenissen is er in de game een database opgenomen met meer achtergrondinformatie over alles wat de speler tegenkomt (zie afbeelding 2).

39

Afbeelding 2: de geïntegreerde database met historische achtergrondinformatie.

Wat opvalt aan de afbeelding is dat er een bericht bijstaat van ‘Rebecca84’. Dit is een aanwijzing voor de speler dat in de afgebeelde locatie een geheim te vinden is. Het doel van de database is om te laten zien hoe alles wat de speler ervaart past binnen de ‘echte’ geschiedenis, om te proberen het onderscheid tussen fictie en realiteit te laten verwateren. Een nadeel eraan is dat de speler uit de game moet en door verscheidene menu’s moet navigeren om de gewenste informatie te vinden. Dit trekt de speler juist weer weg uit de ervaring van de gameplay. Om Assassin’s Creed II te beoordelen op de historische inhoud is de belangrijkste vraag of het de game lukt om een goed verklaringsmodel te geven voor de vraag waarom de speler handelt zoals hij doet, en of dit historisch gezien acceptabel is. Het is hier dat we op problemen stuiten. Het concept van de problem space, zoals eerder uitgelegd, gaat er vanuit dat de speler bepaalde keuzes en mogelijkheden heeft om doelen te bereiken. Hoewel de speler in Assassin’s Creed II zeker mogelijkheden heeft om de opgegeven missies te voltooien, is er geen mogelijkheid om de doelen te kiezen. Het narratief ligt vast, de missies liggen vast, en hoe de speler ook zijn best doet, aan het einde van het spel moet paus Alexander VI bevochten worden om zo de Tempeliers te dwarsbomen. Eerder in het verhaal kan de speler ook al niet voorkomen dat de gebroeders Medici in de val worden gelukt door een rivaliserende familie. Hier zien we het idee terugkeren dat geschiedenis deterministisch is. Het spel presenteert verder agressie en geweld als enige middel om problemen op te lossen. En als de vraag gesteld wordt of het plaatsen van een edelman in de rol van een moordenaar die in daglicht mensen vermoordt enige legitimiteit heeft valt het gepresenteerde historische narratief al snel in elkaar.

40

Maar is het concept problem space wel het juiste concept om een lineair narratief, zoals gepresenteerd in Assassin’s Creed II, te analyseren? Het theoretisch kader gaat uit van keuzes en mogelijkheden. Maar is dat wel verenigbaar met een game waarin de keuzevrijheid slechts ligt in hoe iemand kan worden vermoord? Daarnaast weet de game, via het subplot in de hedendaagse tijd waarin de speler herinneringen van de voorouders van Desmond beleeft, slim het idee van een deterministisch verleden te omzeilen: je maakt niet het verleden, je herbeleeft slechts wat al gebeurd is, en kan er eigenlijk niks aan veranderen. Wat dat betreft valt Assassin´s Creed meer te vergelijken met een geschiedkundig boek dan met een game. Dus misschien voldoet het middel niet, en moet er een andere route worden genomen om een game als Assassin’s Creed te analyseren. Als het narratief en de onmogelijkheid tot het stellen van doelen dus tot niets leiden, ligt er dan misschien een waarde in de reconstructie van de historische omgevingen? Tijdens de ontwikkeling van de game was er een historica van de University of Notre Dame (in de Verenigde Staten) aangesteld om te dienen als consultant en om de historiciteit van de inhoud te waarborgen. 98 Een van haar doelen was om te adviseren over het recreëren van steden als Venetië en Florence naar hun 15e-eeuwse vorm. In de woorden van Margaret Meserve, de historisch consultant: “The thing that’s amazing, from what I’ve seen of this game so far, is they’ve put a lot of research into trying to recreate Venice and Florence in the 15th century. You see the Duomo of Florence without the 19th century additions; Venice’s Rialto Bridge is made of wood, not stone; those sorts of details.”99 En inderdaad, de game bevat een imposante reconstructie van de steden, waar de speler vrij doorheen kan lopen. Kerken doemen op in de horizon, marktlieden verkopen hun waren, stelletjes lopen door de straten. Alles helpt mee om de illusie te wekken dat je daadwerkelijk in een stad met tienduizenden inwoners loopt. Op een gegeven moment speelt de game zich af in Venetië tijdens het carnaval, dat wordt opgesierd met vuurwerk, muzikanten acrobaten en vuureters. Het visuele effect ervan is indrukwekkend. Helaas blijkt het, ondanks de hulp van een historica, met de nauwkeurigheid van die reconstructie nog wel mee te vallen. Douglas Dow heeft in een artikel een aantal van de kunsthistorische fouten op een rij gezet.100 Zo is de Basilica di Santa Croce in Florence aanwezig in de game, maar heeft het een gevel die pas werd gebouwd in de 17e eeuw. Opvallend is dan weer dat deze gevel was gebouwd om een 13e-eeuwse gevel na te bootsen. Dit geeft het effect van een 98

http://news.nd.edu/news/12031-notre-dame-historian-moonlights-as-consultant-for-video-game/ (geraadpleegd 28-11-2014). 99 Ibid. 100 Dow, D.N., ‘Historical Veneers: Anachronism, Simulation, and Art History in Assassin’s Creed II’ in: Kapell, M.W. & Elliot, A.B.R., Playing with the past – digital games and the simulation of history (Bloomsbury Academic, New York 2013) 215-231.

41

anachronistische gevel in de game die in het echt is gebouwd om anachronistisch te zijn, waardoor het als effect heeft dat de gevel weer lijkt te passen in de 15e-eeuwse spelwereld. Een ander gebouw dat anachronistisch is, is de Basilica di San Lorenza. Dit gebouw, dat een prominente plaats inneemt in de virtuele stad, bevat al de Cappella dei Principi, die pas in de vroege 17e eeuw werd gebouwd. De verklaring die Dow geeft voor deze fouten is dat het voor de makers belangrijker was om de stad te laten zien zoals hij nu is, dan zoals de stad was in de 15e eeuw. Dit geeft ook meteen het effect dat het niet zozeer gaat om historische realiteit, maar om het gevoel dat de gebouwen overdragen. Als de game de speler het idee geeft dat hij of zij werkelijk door 15 e-eeuws Florence of Venetië loopt, is dat niet belangrijker dan dat de gevel van een kerk correct is?101 Dit is een vraag die ook al is gesteld in relatie tot historische films. Finke en Shichtman, in hun werk over de middeleeuwen in film102, argumenteren dat historische fictie en historische realiteit moeten vervagen tot hetzelfde.103 Alleen dan kan de illusie werken. Zo bekeken is de beslissing om historische gebouwen te tonen zoals ze nu zijn dus een verstandige beslissing geweest. Als de speler op zoek gaat naar informatie over bijvoorbeeld Florence en foto’s ziet van gebouwen die zijn gereproduceerd in de game, dan vindt er herkenning plaats en is de illusie van Assassins’s Creed II geslaagd. Daarom is het ook goed voor te stellen dat een game die zich afspeelt in klassiek Rome of Griekenland niet de gebouwen en standbeelden bont en blauw gekleurd zou afbeelden: dit past niet bij het idee dat wij nu hebben van die tijd, ook al zou het historisch wel correct zijn.104

Crusader Kings II Crusader Kings II is een zogeheten grand strategy game, uitgekomen in 2012. Het spel plaatst de speler aan het hoofd van een dynastie in middeleeuws Europa, waarbij de speler de game op elk moment tussen 769 en 1453 kan starten. Het staat de speler vrij om zelf een dynastie te kiezen, waarbij er kan worden gekozen voor een keizerlijke dynastie (zoals de Komnenos uit Byzantium of de lijn van Karel de Grote), maar ook dynastieën in het bezit van lagere titels als koning, hertog of graaf. Het doel van de game is om zoveel mogelijk prestige te verzamelen door bijvoorbeeld goede huwelijken af te sluiten, meer gebied te veroveren, een hogere titel te verkrijgen of op kruistocht te gaan.

101

Ibid. 227. Finke, L.A., & Shichtman, M.B., Cinematic Illuminations – the Middle Ages On Film (Johns Hopkins University Press, Baltimore 2010). 103 Ibid. 56-57. 104 Brinkmann, V., Brijder H., e.a., Kleur! Bij Grieken en Etrusken (Uitgeverij Waanders, Zwolle 2006). 102

42

Sinds de game is uitgebracht zijn er acht uitbreidingen uitgekomen, die zowel de begin- als einddatum van het spel verlengden als het geografisch gebied vergrootten. Zo is de startdatum verschoven van 1066 naar 867 in de Old Gods uitbreiding. Hiermee kwam ook de mogelijkheid om een Scandinavische heiden te spelen, en bijvoorbeeld Vikingen erop uit te sturen om de rest van Europa te teisteren voor eigen gewin. In de uitbreiding Charlemagne is de startdatum verder teruggeschoven naar 769 en kan de speler proberen om in de voetsporen van Karel de Grote te treden. Andere uitbreidingen hebben de speler de mogelijkheid gegeven om bijvoorbeeld een Joodse of Moslim heerser te zijn, of een handelsrepubliek te besturen naar Venetiaans voorbeeld. Elk van deze variaties brengt eigen regels, mogelijkheden en problemen met zich mee, om zo variatie aan te brengen voor de speler. Daarnaast is ook het speelveld vergroot. Zo kwam met de uitbreiding Rajas of India het gebied tussen het Midden-Oosten en India erbij, samen met religies als boeddhisme en hindoeïsme. De speler bestuurt alleen het hoofd van de familie. Dit is niet, zoals in Assassin’s Creed II, een personage, maar een abstract idee van het personage, gerepresenteerd aan de hand van een aantal vaardigheden, karaktertrekken, kenmerken en een afbeelding die door de computer wordt gegenereerd aan de hand van zaken als leeftijd en afkomst. De spelwereld bestaat uit een platte map waarop via symbolen wordt geprojecteerd wat er in de spelwereld gebeurt (zie afbeelding 3).

Afbeelding 3. Het speelscherm in Crusader Kings II, met een representatie van de door de speler bestuurde heerser.

In tegenstelling tot Assassin´s Creed II is er in de game geen sprake van een door schrijvers bedacht narratief. De speler wordt geacht zijn eigen verhaal te ervaren door op gezette tijden keuzes te maken die de game de speler voorschotelt, strategische beslissingen te nemen om zijn of haar

43

positie in het spel te versterken en om mee te gaan in de willekeur die in het spel ingebakken zit. Het idee dat de speler aan het hoofd van een dynastie staat wordt versterkt door de focus op personages te leggen en niet zozeer op anonieme legers en steden, zoals in Rome: Total War. Personages worden, zoals gezegd, gerepresenteerd via een combinatie van vaardigheden en karaktertrekken. Zo zijn er vaardigheden als spionage en administratie, die aanduiden hoe goed een personage is in respectievelijk het plannen en het ontdekken van complotten en het beheersen van een gebied. Deze worden aangeduid met een getal, beginnend bij 1, waarbij een hoger getal staat voor een betere vaardigheid. Daarnaast zijn er tientallen karaktertrekken en vaardigheden die een personage kan verwerven of verliezen in de loop van een sessie. Zo zijn er positieve kenmerken en vaardigheden, zoals Just of Cavalry Leader, waardoor het personage beter wordt in het besturen van zijn grondgebied of het leiden van cavalerie-eenheden in een oorlog. Maar er zijn ook negatieve kenmerken, zoals Ugly of Drunkard, die het moeilijker maken om bijvoorbeeld kinderen te krijgen of je grondgebied te besturen. Daarnaast zijn er kenmerken specifiek voor bijvoorbeeld bepaalde religies. Een katholieke heerser kan bijvoorbeeld geëxcommuniceerd worden, wat diplomatie met andere katholieke heersers bemoeilijkt, terwijl een kind van een legitieme Byzantijnse heerser de eigenschap Born in the purple krijgt, waardoor die persoon automatisch meer prestige krijgt. De game heeft zulke gedetailleerde karakters omdat het grotendeels draait om persoonlijke relaties. Niet alleen relaties met andere heersers, maar ook met de eigen familie, kinderen en leden van het hof. Het kiezen van een geschikte echtgenote voor jezelf en voor de kinderen levert niet alleen allianties op, maar bepaalt ook de training die de kinderen kunnen krijgen. Een moeder met hoge scores voor de verschillende vaardigheden, gecombineerd met leraren die kunnen worden aangesteld om de educatie van jonge kinderen te begeleiden resulteert over het algemeen in kinderen die hoge scores voor vaardigheden krijgen zodra ze volwassen zijn geworden. Dit is van groot belang voor de speler, omdat, bij overlijden van de huidige heerser, de erfgenaam het nieuwe personage wordt waarmee de speler de game speelt. Het ritme van het overgaan van generatie op generatie bepaalt voor een groot deel de gameplay van Crusader Kings II. Het is aan de speler om te zorgen dat niet alleen de dynastie niet uitsterft (wat resulteert in het einde van de sessie), maar ook dat de erfgenamen zich ontwikkelen tot vaardige personages. De uitdaging van het spel zit erin dat de speler hierover niet de volledige controle heeft. Het is niet ongebruikelijk dat personages spontaan overlijden, of dat de eerste in de lijn voor erfopvolging, ondanks een moeder met goede genen, geboren wordt met een karaktereigenschap als Imbecile. Het is aan de speler om dan hiermee om te gaan en te besluiten wat te doen. Zo kan ervoor gekozen worden je eigen kind te vermoorden, of deze buitenspel te plaatsen

44

door de regels van erfopvolging te veranderen. Maar dit gebeurt meestal niet zonder slag of stoot en een onterfd kind kan terugkomen met een leger en steun van je edellieden om te proberen de speler te onttronen. Behalve met de eigen familie moet de speler, afhankelijk van zijn titel, ook rekening houden met leenheren en vazallen. Deze hebben allemaal een eigen mening over elk ander personage in het spel. Deze mening wordt niet alleen bepaald door zijn of haar karaktertrekken, maar ook bijvoorbeeld verschillen in wetgeving, persoonlijke gebeurtenissen tussen beide karakters, religie, prestige etc. (zie afbeelding 4).

Afbeelding 4. Een voorbeeld van hoe de opinie over een specifiek personage wordt berekend.

Een leenheer die het presteert om al zijn vazallen tegen zich in het harnas te jagen kan worden geconfronteerd met een opstand of een samenzwering om hem te vermoorden. Het is dus in het belang van de speler om zijn vazallen te vriend te houden. Ook kan er voor worden gekozen om via angst en intimidatie te heersen, waardoor de vazallen zich koest houden uit angst voor hun leven. Het is aan de speler om een manier te vinden om zijn gebied te heersen, uit te breiden en de familie in stand te houden.

Analyse Voor de analyse van Crusader Kings II wil ik specifiek kijken naar hoe de game het middeleeuwse familieleven en vooruitgang en verspreiding van technologie representeert. Crusader

45

Kings II geeft een gecompliceerd beeld over het familieleven. Elk personage heeft, zoals hierboven besproken, bepaalde kenmerken, eigenschappen en karaktertrekken om zo een persoonlijkheid te representeren. Daaraan toegevoegd is dat elk personage ook een ambitie heeft. Dit kan uiteenlopen van het verzamelen van veel geld, het verkrijgen van een bepaalde functie aan het hof of een erfenis veilig te stellen. De kunstmatige intelligentie achter de personages zal ook proberen die doelen te behalen. Problemen kunnen ontstaan als de ambities en vaardigheden van kinderen niet overeenkomen met de doelen die het hoofd van de familie (i.e. de speler) zich heeft gesteld. Crusader Kings II heeft de neiging om familie te zien als een letterlijke human resource. De game biedt de mogelijkheid om kinderen te forceren om een bepaalde kant op te gaan om zo karaktereigenschappen te ontwikkelen die de speler nuttig acht (bijvoorbeeld door het kind te prijzen als het mensen beledigt of als het in gevecht raakt met andere kinderen, om zo eigenschappen als moed en wreedheid te stimuleren in het kind). Het kind wordt zo niet gezien als een persoon, maar als een middel om de familie te versterken, dat gevormd dient te worden zoals nodig is. Dit kan zowel door het kind positief te steunen, als door er mentale en fysieke mishandeling op los te laten (zie afbeelding 5). De effecten hiervan uitten zich dan via het verschijnen of verdwijnen van bepaalde karaktertrekken.

Afbeelding 5. Een keuze die de speler gesteld kan worden tijdens de opvoeding van een kind.

46

De game hangt potentieel negatieve consequenties aan het fysiek of mentaal mishandelen van kinderen. Zo kunnen ze gestrest raken of zich terugtrekken uit de wereld (beide gerepresenteerd via een daling van de waardes van hun eigenschappen) of zelfs zelfmoord plegen als de speler het te ver doorvoert. Maar toch blijft de vraag aanwezig of dit leidt tot morele of pragmatische overwegingen om het niet te doen. Aangezien Crusader Kings II een game is, zullen al snel pragmatische overwegingen de boventoon voeren: het mishandelen van kinderen leidt over het algemeen tot slechtere eigenschappen, dus zal dit alleen gebeuren indien de potentiële voordelen van de mishandeling afwegen tegen de nadelen. Ditzelfde pragmatisme toont de game ten opzichte van huwelijkspolitiek. Huwelijken leiden tot allianties, kunnen worden gebruikt om claims op titels te verkrijgen en eventuele kinderen leiden tot het voortzetten van de familielijn. Personages hebben ideeën over andere personages in het spel, en wat de twee potentiële kandidaten van elkaar vinden kan deels de kans op het sluiten van een succesvol huwelijk beïnvloeden. Maar het belangrijkste is wat de heerser van de mannelijke kandidaat en de vader van de vrouwelijke kandidate van het idee van het huwelijk vinden. Als lage graaf proberen je dochter uit te huwelijken aan de erfgenaam van een keizer zal weinig kans van slagen hebben, ongeacht de persoonlijke band tussen de twee kinderen. De game kan berekenen hoeveel de keizer te winnen heeft bij een huwelijk en zal dit dan ook meenemen in afwegingen om een huwelijk wel of niet af te sluiten. Het is dan ook het doel om dochters te gebruiken om langzaam de status van de familie te vergroten door telkens net boven de eigen stand te trouwen. Zoons worden gebruikt om gewenste genetische eigenschappen in de familielijn te broeden via geschikte vrouwen, om zo begaafde kinderen te verkrijgen. Net zoals met kinderen beloont Crusader Kings II het om familieleden niet als personen te zien, maar als hulpmiddelen om doelen te bereiken. Het bovenstaande proces wordt niet gepresenteerd als een harde wetenschap in het spel. Ondanks alle moeite die de speler kan nemen om te proberen begaafde kinderen te krijgen zit er een element van toeval ingebouwd dat op elk moment alles wat de speler geprobeerd heeft op te bouwen onderuit kan halen. Een kind van twee ouders met de Genius eigenschap kan desondanks geboren worden met de Imbecile eigenschap. Als het dan nog meer tegenzit (voor de speler) kan dat kind eindigen als het nieuwe hoofd van de familie. Of de dochter met de Beautiful eigenschap, waarvoor je een gunstig huwelijk had gearrangeerd, kan worden vermoord door een familielid omdat ze elkaar haatten. Ook al doet de speler nog zo zijn of haar best om de toekomst vast te leggen, weten wat er gaat gebeuren is niet mogelijk. Het is dan ook op dit vlak dat Crusader Kings II op zijn sterkst is. Het is hier dat de game raakvlakken heeft met meerdere van kenmerken van historisch denken die in het vorige hoofdstuk

47

werden beschreven, namelijk realiteitsbewustzijn, historische distantie, tijdgebondenheid en onvoorspelbaarheid. Het doet dit op meerdere manieren. Doordat het geen interactive narrative, maar een emergent narrative presenteert, zoals besproken in hoofdstuk 1, laat het goed zien hoe onvoorspelbaar het leven in de middeleeuwen was. Natuurlijk is het leven nu niet minder voorspelbaar dan het toen was, maar doordat geschiedenis achteraf wordt geschreven is het idee dat het verleden vaststond vaak lastig los te laten. Het idee dat de toekomst niet kenbaar is wordt in Crusader Kings II gesimuleerd door het eerder beschreven element van toeval dat in de game aanwezig is. Hoewel dit element niet helemaal willekeurig is - er zitten achter elke gebeurtenis bepaalde regels en voorwaarden die aanwezig moeten zijn - geeft het wel de illusie van toeval. Deze regels zorgen ervoor dat er een bepaalde sturing zit achter wat er gebeurt. Dit is aangebracht om te zorgen dat bijvoorbeeld gebeurtenissen die alleen kinderen kunnen overkomen niet plaatsvinden bij volwassenen. Daarnaast kent het spel een gebeurtenis die altijd op een specifieke datum plaatsvindt: de invasie van de Mongolen. Ondanks de belofte dat het verloop van de geschiedenis in elke sessie anders zal zijn, is dit een gebeurtenis waarvan de makers vonden dat deze altijd moet plaatsvinden. Dit is voornamelijk gedaan vanwege gameplay redenen: het zorgt ervoor dat er altijd een uitdaging is voor de speler. Het is namelijk mogelijk voor begaafde spelers om op het moment van de invasie in een positie te verkeren waardoor het eigenlijk niet meer mogelijk is om te verliezen. De invasie van de Mongolen geeft deze spelers dan een nieuwe uitdaging. Door de invulling van allerlei gebeurtenissen in het spel wordt ook geprobeerd het beeld te schetsen dat de Middeleeuwen een daadwerkelijk andere tijd was. Er zijn gebeurtenissen waarbij er een zogenaamd gat naar de hel is gevonden, waarbij er geld kan worden gevraagd om een vliegtuig in de stijl van Leonardo da Vinci te bouwen, of waarbij kerkelijke ruzies kunnen plaatsvinden waar schisma’s uit kunnen voortkomen en nieuwe religies kunnen ontstaan. Op de landkaart worden figuren die symbool staan voor bijvoorbeeld een leger of een missionaris afgebeeld in regio- en tijd specifieke kledij (zie afbeelding 6). Deze kledij verandert mee naarmate de tijd vordert, en het inbrengen van vreemde culturen in de familie, door middel van huwelijken bijvoorbeeld, kan ertoe leiden dat bepaalde leden van de familie zich anders gaan kleden.

48

Afbeelding 6. Representaties van Noormannen op de landkaart.

Een laatste punt dat ik nog wil behandelen is hoe Crusader Kings II omgaat met technologie en cultuur en de verspreiding ervan. Zoals in hoofdstuk 1 al besproken hanteren veel strategiespellen een technologisch determinisme in hun representatie van techniek, dat zich uit via een zogeheten tech tree (zie afbeelding 7). Techniek is volgens dit idee een katalysator van verandering, los van de samenleving. In games uit dit zich door de speler de mogelijkheid te geven zich direct te bemoeien met welke technologie onderzocht dient te worden.

afbeelding 7. De tech tree in Civilization IV.

49

In Civilization IV leidt het uitvinden van een bepaalde techniek tot de mogelijkheid om nieuwe technieken uit te vinden. Zo is het niet mogelijk om als samenleving Sailing uit te vinden zonder dat er eerst Fishing is onderzocht. Dit geeft niet alleen een raar idee over techniek en de ontwikkeling van een maatschappij, namelijk dat dit alleen afhangt van de technologische vooruitgang en het aantal uitvindingen dat er is gedaan. Ook geeft het de staat een directe invloed op de ontwikkeling van samenlevingen door te bepalen hoeveel de samenleving moet investeren in een techniek. Ook is het bekend welke technieken er bestaan (maar nog niet zijn onderzocht) en welke voordelen deze technieken zullen opleveren. Er is veel te zeggen voor dit systeem vanuit het standpunt van de ontwikkelaars: het is gemakkelijk te ontwerpen, het geeft de speler directe doelen om na te streven en heldere regels voor wat de voordelen zijn van specifieke technologieën. Hierdoor kan de speler beter zijn lange-termijn strategieën plannen. Ook maakt het van elke speler een eiland op zichzelf, waarbij de vooruitgang van de ene speler geen impact heeft op die van de ander: verspreiding van technologische ideeën bestaat simpelweg niet. Crusader Kings II heeft zowel het idee van een tech tree als het idee van de speler als een eiland verworpen. Hoewel er nog steeds technologische vooruitgang is, is deze niet meer zo specifiek gedefinieerd als in Civilization IV (zie afbeelding 8).

Afbeelding 8. Een deel van het technology advancement screen in Crusader Kings II.

Terwijl Civilization IV specifieke technologieën en culturele ontwikkelingen noemt die onderzocht kunnen worden, houdt Crusader Kings II het bij enkele algemene groepen. Er is wel nog steeds

50

sprake van een idee van vooruitgang. Een hogere score in bijvoorbeeld Light Infantry zorgt voor militaire eenheden met iets betere statistieken, terwijl vooruitgang in Town Infrastructure het mogelijk maakt om nieuwe gebouwen te bouwen. Het effect van deze vooruitgangen is echter gradueel, terwijl in spellen als Civilization IV specifieke technologieën leiden tot bijvoorbeeld nieuwe militaire units die te allen tijde zullen winnen van eerdere militaire units. Het effect van technologie in zulke spellen uit zich via trapsgewijze vooruitgang. De verspreiding van technologie is in Crusader Kings II gerepresenteerd als een gradueel proces. Technologie is niet langer iets van het gehele rijk, maar een geografisch gebonden fenomeen, over het algemeen aan een stad of, in het geval van militaire ontwikkelingen, een kasteel. Zo kan de een provincie vooruitgang hebben geboekt op het vlak van landbouwtechnieken, terwijl een nabijgelegen kasteel geleerd heeft hoe een betere handboog gemaakt kan worden. Deze vormen van kennis blijven ook bestaan als door bijvoorbeeld een oorlog een gebied in handen van een andere speler komt. Deze kennis verspreidt zich vervolgens langzaam naar andere, nabijgelegen, gebieden. Wel kan de speler bepaalde leden van het hof naar andere steden sturen om daar onderzoek te doen, wat een bonus geeft aan de kans op vooruitgang (voor een analogie uit de geschiedenis, denk aan Peter de Grote die door West-Europa reisde om kennis op te doen). Zoals bij alles in Crusader Kings II draait ook technologische vooruitgang om mensen.

51

Conclusie In het vorige hoofdstuk werd de vraag gesteld welke vaardigheden er nodig waren om historisch te kunnen denken. Om te kijken of deze vaardigheden terugkomen in historische videogames zijn er twee, Assassin’s Creed II en Crusader Kings II, nader geanalyseerd. De analyse heb ik ondernomen aan de hand van een theoretisch kader opgesteld door Jeremiah McCall. McCall heeft het concept problem space uit de cognitieve psychologie gebruikt om videogames te analyseren vanuit het idee dat een game bepaalde doelen representeert die mensen hebben. Deze doelen worden bepaald binnen een bepaalde ruimtelijke omgeving, geholpen en gehinderd door culturele, religieuze, technologische en/of geografische kaders. Het doel is om zo tot een beeld te komen dat de game laat zien van het verleden, om deze vervolgens te kunnen benaderen met de vraag of er een verdedigbare representatie van het verleden wordt gepresenteerd. Als dit bekend is kan er vervolgens worden gekeken of de game historisch denken stimuleert. Assassin’s Creed II is een game die weinig goeds doet als het geanalyseerd wordt aan de hand van McCall’s kader. Hoewel de game de illusie van vrijheid geeft door de speler te laten bepalen wanneer missies worden begonnen, en er de mogelijkheid bestaat om extra missies te doen die niet direct horen bij het plot, staat het hele plot al vast vanaf het begin. De mogelijkheid om hiervan af te wijken is er niet. Assassin’s Creed II is een interactieve vorm van een roman. In hoofdstuk 1 is het interactive narrative besproken, waarin verhalen bepaalde keuzemomenten kennen die de loop van het verhaal kunnen sturen. Zelfs dit is niet aanwezig in Assassin’s Creed II: het plot wordt gepresenteerd zoals een boek dat doet. Er is geen agency, geen manier om het verleden te herschrijven. De speler herbeleeft slechts het verleden dat al vast staat. De temporele en culturele context waarin de speler wordt geplaatst doet er dan ook eigenlijk niet toe: er zijn geen doelen om te formuleren die niet al vaststaan. Dit betekent desondanks niet dat het een slechte game is, maar dat de historische representatie en het stimuleren van historisch denken niet goed naar voren komen. Optimistisch gesteld kan er wel worden gezegd dat de game een plausibele verklaring levert waarom het verleden niet is aan te passen: de speler herbeleeft het verleden van zijn of haar voorouders via technologische hulpmiddelen. Een positiever aspect van de game is de immersiefactor. De ontwikkelaars hebben veel moeite gestoken in het nabouwen van steden als Florence en Venetië, en het effect is indrukwekkend. Een kritische kunsthistoricus kon verscheidende fouten aanwijzen, meestal in de vorm van aanpassingen aan gebouwen die op het moment waarin de game zich afspeelde nog niet bestonden. Maar dit zijn in principe details die de immersiefactor niet in de weg hoeven staan, en

52

ook aan de entertainmentfactor geen afbreuk doen. Sterker nog, door de identificatie van de gebouwen in de game met hoe ze op dit moment bestaan versterkt de game het idee een historische simulatie te zijn die het ‘echte’ verleden tot leven brengt. Het is hier dat er een sterke breuk is tussen wat historici zoeken en wat games kunnen leveren. Crusader Kings II is een game die slaagt in niet alleen het succesvol representeren van het verleden, maar ook in het stimuleren van historisch denken. Door de focus in de game op interpersoonlijke relaties in plaats van militaire strategieën weet de game het verleden heel menselijk te maken. De afhankelijkheid die zelfs keizers hadden van goede relaties met vazallen, familieleden en de kerk wordt duidelijk weergegeven in de game. De game draagt geen doel op aan de speler, en beoordeelt de speler aan het einde van een sessie alleen op het prestige van de gespeelde familie. De game geeft ook maar een conditie voor een game-over: het uitsterven van de dynastie. Het is aan de speler om eigen doelen te stellen en deze te proberen te behalen. Het kan wel als problematisch worden ervaren dat de game, via de mechanieken, het idee promoot dat familieleden vooral bestaan om als strategische goederen te gebruiken om zo het lot van de gehele familie te verbeteren. Dochters zijn dan vooral bedoeld ter verkrijging van allianties, terwijl zoons na de eerste eigenlijk overbodig zijn. Daarmee is het eigenlijk ook een terugkeer naar het idee dat geschiedenis alleen wordt gemaakt door families en belangrijke personen. Een tweede punt wat Crusader Kings II interessant maakt is het weghalen van de tech tree, waardoor de speler directe invloed heeft op de directie die de technologische ontwikkeling van een maatschappij doormaakt, en deze te vervangen door een systeem waarin technologische verspreiding en ontwikkeling traag en sporadisch zijn, en de gevolgen ervan alleen gradueel merkbaar zijn. Technologische verspreiding en ontwikkeling in Crusader Kings II wordt gepresenteerd als een menselijke handeling. Hiermee neemt de game afstand van het technologisch determinisme, en presenteert het een model van technologie als een sociaal verschijnsel waar weinig invloed op valt uit te oefenen, en niet als iets waar een vastgesteld aantal grondstoffen voor moet worden betaald om een resultaat te krijgen. Als laatste weet Crusader Kings II goed te simuleren hoeveel van wat er in het verleden is gebeurd het resultaat was van toeval, geluk of pech. Het willekeurige aspect van het verleden wordt niet vaak belicht en hierin kan het belang liggen van videogames. De chaos en willekeur van het verleden kunnen door simulaties juist goed worden gerepresenteerd en geven de speler continue een uitdaging. Daarnaast maakt de speler, net als historische actoren deden, continue keuzes die het verloop van de geschiedenis, zoals gepresenteerd in een gamesessie, doen veranderen.

53

Dit hoofdstuk is begonnen met het gebruik van een theoretisch kader zoals geschetst door McCall. Nu dit kader is toegepast op twee games kan wel de vraag worden gesteld of het kader geschikt is om op elke game toegepast te worden. De analyse van Assassin’s Creed II liet zien dat het kader veronderstelt dat bepaalde zaken aanwezig zijn om daar vervolgens een game op te beoordelen. Als deze zaken, bijvoorbeeld keuzevrijheid in het stellen van doelen, er niet zijn dan valt er eigenlijk weinig te beoordelen en verzandt het al snel in het bekritiseren van de historische inhoud van een game. Maar eigenlijk is dit niet helemaal eerlijk. Misschien dienen games als Assassin’s Creed II dan ook niet als een game geanalyseerd te worden, maar als een historische film. De gameplay is niet leidend voor het narratief en de twee zaken kunnen prima losgetrokken worden. Voor een game als Crusader Kings II is het gebruikte kader wel bruikbaar. In het volgende hoofdstuk wil ik laten zien waar naar mijn mening de grootste waarde van videogames ligt. In hoofdstuk 2 bleek dat de vraag of videogames geschikt waren als educatief medium nog niet overtuigend was beantwoord. Een mogelijke waarde voor het educatief gebruik van videogames was wel gevonden in de sociale gemeenschappen die ontstaan rondom specifieke videogames. Daarnaast heb ik in hoofdstuk 2 geformuleerd wat historisch denken is. Uit het huidige hoofdstuk bleek dat Crusader Kings II een goed voorbeeld was van hoe een simulatie gebruikt kon worden om historische processen te presenteren. Maar historische processen spelen is pas de eerste stap. In het volgende hoofdstuk wil ik gaan kijken naar het modden (een afkorting van modify), het aanpassen, van games. Hierin ligt volgens mij de ware kracht van videogames om historisch denken over te brengen. Het plaatst de speler in een actieve, creërende rol, waarin vragen over de rol en het doel van geschiedenis, evenals hoe dit verleden gerepresenteerd wordt, nog sterker naar voren komen dan tijdens het spelen van een game.

54

4. Van consument naar producent – het modden van games Inleiding De belangrijkste conclusie van hoofdstuk twee was dat het op dit moment nog lastig is om aan te tonen dat het spelen van videogames leidt tot het aanleren van andere vaardigheden dan het spelen van videogames. Hoewel er aanwijzingen zijn gevonden dat games goede leerstrategieën kunnen bevatten betekent dit nog niet dat het ook is aangetoond dat er kennis en vaardigheden worden opgedaan die buiten de game relevant waren. De meest vruchtbare optie voor het leren van games lijkt te liggen in de sociale aspecten van games: het contact met andere gamers in bijvoorbeeld online games als Battlefield 1942 of via online forums of chatrooms online. In hoofdstuk drie is het argument dat videogames met een historische inhoud het verleden niet neutraal presenteren. Dit blijkt bijvoorbeeld uit hoe een game als Crusader Kings II de verspreiding van technologie presenteert, of hoe Assassin’s Creed II de speler juist niet de mogelijkheid geeft om de toekomst te veranderen en daarmee een deterministisch idee van de geschiedenis naar voren brengt. Beide games presenteren een idee over hoe (een aspect van) het verleden werkte. Ook blijkt in hoofdstuk drie dat er nog geen goede theorieën zijn ontwikkeld om alle genres van historische games goed te kunnen analyseren. De historische inhoud van een game als Assassin’s Creed II valt misschien zelfs makkelijker te analyseren als historische film dan als videogame. De specifieke eigenschappen van videogames, zoals aangetoond in hoofdstuk één, staan eigenlijk los van het gepresenteerde historische narratief. In dit hoofdstuk wil ik argumenteren dat videogames van waarde kunnen zijn voor het leren over het verleden als gamers samenkomen en de ideologie van een game gaan betwisten en zelf gaan aanpassen. Dit aanpassen gebeurt via zogeheten mods, een afkorting van modification. Als eerste zal worden besproken waarom mensen mods gaan maken. Vervolgens wordt ingegaan op het idee dat leren een sociale activiteit is, en dat het zich op vrijwillige basis verenigen met een specifiek doel een effectieve manier van leren kan zijn. Daarna volgt een praktijkvoorbeeld van hoe gamers discussiëren over een klein aspect van een mod. Het hoofdstuk eindigt met een discussie waarom een dergelijke discussie tussen gamers van waarde is voor het verkrijgen van historische vaardigheden en het historisch leren denken.

55

Waarom modden? Mods zijn een voorbeeld van hoe consumptie en productie van media kunnen overlappen. Vergelijkbaar met bijvoorbeeld fan fiction (het zelf schrijven van verhalen maar gebruikmakend van de locaties en personages uit een bestaande fictieve wereld), staat het mensen toe om hun favoriete games aan hun eigen wensen aan te passen. Ontwikkelaars zijn over het algemeen ook positief over gamers die zelf aan het ontwikkelen en aanpassen slaan en zien hierin een mogelijkheid om het commerciële succes van games te verhogen105, hoewel er ook juridische strijd is gevochten tegen modders door sommige ontwikkelaars en uitgevers.106 En in zeldzame gevallen kunnen mods uitgroeien tot commerciële producten, uitgebracht door uitgevers. Voorbeelden hiervan zijn bijvoorbeeld Counter-Strike (2000), Team Fortress (1999) en Dear Esther (2012). Postigo107 heeft, op basis van interviews met modders, meerdere redenen onderscheiden waarom mensen gaan modden: -

als manier om een game te personaliseren,

-

als een creatieve en artistieke uiting,

-

als een manier om de levensduur van een game te verlengen,

-

als een vorm van vermaak,

-

als het teruggeven aan de gemeenschap, bijvoorbeeld voor het gebruik van andere mods of tools gemaakt door andere gamers,

-

als het gebruiken van mods als onderdeel van een portfolio in de hoop zo een baan in de game industrie te krijgen.

Wat alle redenen om mods te gaan ontwikkelen gemeen hebben is dat de game wordt gezien als een product waaraan de gamer zelf kan bijdragen. Het idee van de game verandert van een product om te consumeren naar een product om als gebruiker zelf aan bij te dragen. Er is ook geargumenteerd dat mods helpen om de gemeenschap rondom een game langer in leven te houden. Hierdoor zijn er meer gamers om de game mee te spelen en kan er aan de ontwikkelaar worden getoond dat er interesse in de game is. Dit in de hoop dat de ontwikkelaar nieuwe uitbreidingen wil produceren als deze zelf al had besloten dat het financieel geen rendabele beslissing zou zijn.108 Het personaliseren 105

Nieborg, D. B., & van der Graaf, S., ‘The mod industries? The industrial logic of non-market game production.’, European Journal of Cultural Studies 11 (2008) 177-195. 106 Postigo, H. , ‘Video game appropriation through modifications: Attitudes concerning intellectual property among modders and fans’, Convergence 14:1 (2008) 59-74. 107 Postigo, H., ‘Of mods and modders: Chasing down the value of fan-based digital game modifications’, Games and Culture 2:4 (2007) 300-313. 108 Atkins, B., ‘What Are We Really Looking at? The Future-Orientation of Video Game Play’, Games

56

van games is een andere reden om als speler games te gaan aanpassen. Dit kan zich bijvoorbeeld uiten door middel van nostalgie. Door de game te laten verwijzen naar elementen uit de eigen jeugd, of bijvoorbeeld naar de eigen woon- en leefomgeving, kan het plezier dat uit een game wordt gehaald worden vergroot.

109

Ook citeert Postigo een lid van een groep die een mod heeft

gepubliceerd voor de game Battlefield 1942 (2002) waarin de strijd van Finland tegen de Soviet-Unie tijdens de Tweede Wereldoorlog werd gerepresenteerd. De participatie van Finland werd op dit moment niet gerepresenteerd in bestaande, commerciële, videogames. Dit gaf de groep de motivatie om zelf aan de slag te gaan om dit stukje geschiedenis vorm te geven in de game.110 Het delen van mods met de gemeenschap, en de sociale contacten binnen die gemeenschap, zijn een belangrijke reden voor veel modders om actief te worden, te zijn en te blijven.111 Zo blijkt dat mensen die actief participeren in de gemeenschap meer mods publiceren. Samenwerking is een belangrijke kernwaarde van de gemeenschap: uit de interviews gehouden door Poor (2014) bleek dat driekwart van de respondenten hadden bijgedragen aan een mod gestart door iemand anders.112 En ook het leeraspect van het modden was voor veel mensen van belang, waarbij zowel het ontwikkelen van de eigen vaardigheden, het leren van andere mensen en het delen van eigen kennis als belangrijk werden geacht.

Leren als sociale activiteit Het bovenstaande past goed binnen wat James Paul Gee de social mind noemt: denken en kennis vinden plaats in een sociale context, waarbij nieuwe kennis wordt opgedaan door het verbinden van patronen die worden gevonden binnen de groep waarin een persoon zich beweegt.113 Volgens Gee is kennis niet alleen sociaal, maar ook gedistribueerd: het is niet nodig voor een persoon om alle kennis over een onderwerp te bezitten, dit mag verspreid zijn over vele personen. Wat wel van belang is, is dat deze kennis gemakkelijk toegankelijk is, bijvoorbeeld via websites of online forums. Daarnaast speelt mee dat er niet noodzakelijk sprake is van een docent of een expert die leiding of

and Culture 1:2 (2006) 127-140. Milner, R.M., ‘Working for the text: fan labor and the New Organization’, International Journal of Cultural Studies 12:5 (2009) 491–508. 109 Postigo (2008) 63. 110 Postigo (2007) 309. 111 Poor, N., ‘Computer game modders’ motivations and sense of community: a mixed-methods apprach’, New Media & Society 16:8 (2014) 1249-1267. 112 Ibid. 1263. 113 Gee., J.P. (2007) 189-191.

57

sturing geeft aan het leren van een groep mensen: veel sociale groepen zijn zelf-organiserend en groeien organisch. Vooral op internet is er sprake van deze vorm van organisatie. Bezoekers van websites en forums kunnen uiteindelijk een sociale groep gaan vormen, waarbij de leden gezamenlijk specifieke doelen nastreven (bijvoorbeeld het maken van mods) en bepaalde, veelal ongeschreven, regels naleven om zo een gemeenschap te zijn. Een plek waar dit gebeurt is het forum van Paradox Interactive, de maker van het in hoofdstuk drie behandelde Crusader Kings II. Op dit forum is een aparte plek gemaakt waar gamers hun mods kunnen tonen, kunnen reageren op andermans mods met vragen, suggesties of kritieken en mods kunnen downloaden.114 De mods die hier gepubliceerd zijn door spelers lopen uiteen van bijvoorbeeld kleine aanpassingen om, in de ogen van de maker, militaire eenheden historisch verantwoorde kleding te geven, het aanpassen van de regels van de game, tot het integreren van bijvoorbeeld de wereld en personages van een boekenreeks in volledig nieuwe scenario’s. Ook biedt dit forum ruimte voor zogeheten after-action reports, die in hoofdstuk één al eerder zijn genoemd. Dit zijn verslagen van spelsessies, gemaakt door gamers zelf. De vorm die deze kunnen aannemen lopen uiteen van een zakelijk verslag van de gebruikte tactieken tot een op verhalende manier geschreven verslag. In dit soort verslagen worden voor karakters in de game persoonlijkheden en dialogen geschreven en motivaties toegekend om te rechtvaardigen waarom de speler bepaalde keuzes heeft gemaakt. Op deze manier wordt de game gebruikt om een verhaal te schrijven. Dit is een voorbeeld van games als een creatieve uiting. Om te analyseren wat voor gesprekken er plaatshebben in online gemeenschappen, en of deze inhoudelijk relevant zijn, zijn er methoden ontwikkeld om de inhoud van geplaatste berichten te categoriseren. Een voorbeeld hiervan biedt Sedef Uzuner in zijn artikel ‘Educationally Valuable Talk: A New Concept for Determining the Quality of Online Conversations’.115 Hij onderscheidt in dit artikel educationally less valuable talk (ELVT) van educationally valuable talk (EVT). Uzuner volgt hiermee de theorieën van Lev Vygotsky, die in de jaren dertig van de vorige eeuw werkte vanuit het idee dat kennis een sociale constructie is die ontstaat vanuit de dialoog. 116 Een voordeel van online discussies is dat geplaatste berichten permanent leesbaar zijn en niet, zoals gesproken taal, meteen verdwenen is. Dit geeft ruimte en tijd aan de auteurs van berichten om langer te reflecteren op wat ze schrijven,

114

http://forum.paradoxplaza.com/forum/forumdisplay.php?682-Crusader-Kings-II-User-Modifications (geraadpleegd 22-01-2015). 115 Uzuner, S., ‘Educationally Valuable Talk: A New Concept for determining the Quality of Online Conversations’, Journal of Online Learning and Teaching 3:4 (2007) 400-410. 116 Vygotsky, L.S. Thought and language (MIT Press, Cambridge MA 1962).

58

wat kan helpen bij het creëren van een online ruimte waar kennisoverdracht plaatsvindt.117 Uzuner definieert EVT als ‘a particular

interactional pattern in online discussion threads characterized as

dialogic exchanges whereby participants collaboratively display constructive, and at times, critical engagement with the ideas or key concepts that make up the topic of an online discussion, and build knowledge through reasoning, articulation, creativity, and reflection.’118 Voorbeelden van EVT zijn bijvoorbeeld berichten die beginnen met ‘in een artikel over X stelde de auteur’, waarmee kennis wordt gedeeld (zonder kwalificatie of de kennis correct wordt gerepresenteerd). Of een bericht dat is opgebouwd rond een ‘ik ben het ermee eens dat… maar….’ stelling, waarmee iemand wordt uitgedaagd om zijn of haar mening te verdedigen. Volgens Uzuner is de kern van EVT dat het de dialoog verder brengt, via nieuwe kennis of feiten, ervaringen, leermomenten, interpretaties of andersoortige stellingen. ELVT wordt gedefinieerd als ‘talk that lacks substance in regards to critical and meaningful engagement with the formal content or ideas that are discussed in the posts of others in an online discussion.’119 Hier ziet Uzuner minder variatie in: vijf categorieën worden onderscheiden door hem. Dit zijn berichten die vooral meningen bevatten zonder een verdere uitleg (‘ik vind X ook leuk’, ‘ik ben het niet met je eens’). Hoewel deze berichten noodzakelijk kunnen zijn om het sociale aspect van de gemeenschap te behouden dragen ze niet bij aan kennisoverdracht en worden zij door Uzuner als minder relevant gezien. Het voordeel van online forums en gemeenschappen is dat mensen er vrijelijk voor kiezen om er deel van uit te maken. Hierdoor kunnen mensen met dezelfde interesse elkaar opzoeken, komt er veel kennis bij elkaar op een plek en ontstaan er wat Gee een affinity group noemt.120 Dit zijn groepen mensen die gezamenlijk bepaalde doelen nastreven (bijvoorbeeld het maken van mods), waar leden een breed scala aan kennis en vaardigheden representeren die buiten de groep geleerd zijn, en waar op een organische manier geprobeerd wordt de kennis in de hoofden van de leden expliciet te maken voor gebruik door de rest van de groep. Het maken van een mod is een voorbeeld van een gezamenlijk doel, waarbij leden hun eigen kennis bijdragen om bijvoorbeeld de sociale en culture context van een streek zo historisch accuraat mogelijk gerepresenteerd zien te krijgen. Door het bij elkaar komen en het met elkaar communiceren wordt er kennis geactiveerd en gedeeld en 117

Salmon, G., ‘Mirror, mirror, on my screen: Exploring online reflections.’ British Journal of Educational Technology 35:1 (2002) 81-93. 118 Uzuner (2007) 402. 119 Ibid. 404. 120 Gee (2007) 206.

59

kan het kennisniveau van de hele groep toenemen. Wel moet er gezegd worden dat dit alles geen garantie is dat er ook correcte kennis wordt gedeeld. Het organische aspect van een online gemeenschap kan ervoor zorgen dat de controle op kennis niet aanwezig is, waardoor er geen check is op de kwaliteit van de gedeelde informatie. De hoop is dat (met Wikipedia als voorbeeld) de gezamenlijke kennis van de leden ervoor zorgt dat foute informatie verdwijnt en juiste informatie naar boven komt drijven. Of dit ook daadwerkelijk gebeurt valt nog wel te betwijfelen. Bij Wikipedia zijn namelijk twijfels te zetten bij zowel de kwaliteit van het gebruikte materiaal om artikelen te schrijven, als bij de vraag welk verhaal er op Wikipedia komt te staan. In een artikel dat specifiek kijkt naar de Wikipedia-pagina over de Brits-Amerikaanse Oorlog van 1812121 geeft de auteur, Richard Jensen, een samenvatting van de problemen die er zitten aan het materiaal dat is gebruikt om de pagina te schrijven.122 De mensen die aan het artikel over de Oorlog van 1812 schrijven maken voornamelijk gebruik van gratis beschikbare informatie die ze van internet kunnen plukken. Dit kunnen zowel artikelen uit tijdschriften of kranten zijn, als stukjes gekopieerd uit de pagina’s die beschikbaar zijn via bijvoorbeeld Google Books of Amazon. Dit wordt aangevuld met populair-historische boeken die beschikbaar zijn in boekhandels. Er is weinig kennis over het bestaan van wetenschappelijke tijdschriften. Als het bestaan van deze tijdschriften wel al bekend is, is er vaak geen toegang tot deze tijdschriften door de betaalmuren die zijn opgetrokken door de uitgevers. Daarnaast is er een voorkeur voor een encyclopedische toon van schrijven, waar weinig ruimte is voor persoonlijke ervaringen van betrokkenen.123 Deze resultaten zijn een herbevestiging van een artikel van Luyt & Tan, getiteld ‘Improving Wikipedia’s Credibility: References and Citations in a Sample of History Articles’, dat twee jaar eerder al naar Wikipedia had gekeken.124 In het artikel concluderen de auteurs dat Wikipedia last heeft van een focus op gratis toegankelijk materiaal, bijvoorbeeld materiaal beschikbaar gesteld via overheden. Het probleem is dat er vanuit kan worden gegaan dat deze informatie niet waardenvrij is, en dat ze de standpunten van de desbetreffende overheid representeren. Om dit te compenseren zou er op Wikipedia dus ruimte moeten zijn voor alternatieve zienswijzen. Wikipedia’s regels stellen dat artikelen geschreven moeten zijn vanuit een Neutral Point of View, waar geen duidelijk standpunt uit blijkt, en dat er geen sprake mag zijn van origineel onderzoek. Alles wat er geschreven wordt moet 121

http://en.wikipedia.org/wiki/War_of_1812 (geraadpleegd mei 2015). Jensen, R., ‘Military History on the Electronic Frontier: Wikipedia Fights the War of 1812’, The Journal of Military History 76:4 (2012) 1165-82. 123 Ibid. 555-556. 124 Luyt, B., & Tan, D., ‘Improving Wikipedia’s Credibility: References and Citations in a Sample of History Articles’, Journal of the American Society for Information Science and Technology 61:4 (2010) 715-722. 122

60

kunnen worden onderbouwd met behulp van literatuur. In de praktijk betekent dit dat een afwijking van het dominante historische verhaal al snel wordt gezien als een breken van de neutraliteit van een artikel of als niet voldoende onderbouwd.125 Dit politieke aspect van Wikipedia is verder onderzocht in een artikel dat de historiografische tradities van Singapore en de Filipijnen vergelijkt met de Wikipedia-pagina’s van de geschiedenis van de beide landen.126 Wat blijkt is dat een land waar er een duidelijk dominante geschiedenis is, zoals Singapore, er op de Wikipedia-pagina geen ruimte is voor alternatieve invalshoeken. Bij de pagina voor Filipijnse geschiedenis is er duidelijk meer ruimte voor concurrerende historiografische ideeën, hoewel deze zich wel concentreren rondom specifieke periodes, terwijl andere tijdsvakken minder vatbaar zijn voor nieuwe ideeën. Het blijkt dus dat er, ondanks de theorie dat the wisdom of the crowd ervoor zal zorgen dat juiste informatie altijd naar boven komt drijven, het niet mag worden aangenomen dat dit in de praktijk ook daadwerkelijk gebeurt. Met Wikipedia als voorbeeld is het zichtbaar dat gemeenschappen hun eigen regels creëren en dat dit mede bepaalt hoeveel ruimte er is voor historiografische invalshoeken die afwijken van het dominante verhaal. Dit principe zal ook duidelijk zichtbaar worden in het volgende praktijkvoorbeeld van een discussie.

Online conversaties: een praktijkvoorbeeld Zoals eerder gezegd kunnen op de forums van Paradox Interactive spelers hun eigen mods publiceren. Het aantal mods dat is gepubliceerd valt niet te tellen, maar op het moment van schrijven (januari 2015) waren er meer dan negenduizend zogeheten threads (een verzameling berichten die over hetzelfde onderwerp gaan, bedoeld om discussies te groeperen), met gezamenlijk meer dan driehonderdduizend berichten, geplaatst. Een van deze publicaties is de ‘Some What More Historic Map 2.0’ [sic] mod.127 De makers van de mod geven een omschrijving van de mod als ‘SWMH is first and foremost a comprehensive mapoverhaul, we have gone to great lengths to bring alive the medival world as contemporary accuartely as possible. Secondly it includes substantial work on history and cultural

125

Jensen (2012) 1178. Luyt, B., ‘The Nature of Historical Representation onWikipedia: Dominant or Alterative Historiography?’, Journal of the American Society for Information Science and Technology 62:6 (2011) 1058-1065. 127 http://forum.paradoxplaza.com/forum/showthread.php?599550-MOD-SWMH-2.0-Map-de-jure-andgeneral-history-mod.-For-a-superior-CK2-experience (geraadpleegd januari 2015). 126

61

related features.’128 De mod is erop gericht om de landkaart in de game meer details te geven. Enkele kenmerken van de mod, zoals zelf beschreven zijn: -

Adds an in depth overhaul of the map, in the process adding more than 500 provinces, 7000 medival barronies and reworking entites down to the last barrony.

-

Adds many new cultures, including a brakeup of the Italian culture.

-

Adds a great many new historic dynasties and characters.

-

Adds unique, and culture specific form of address and titles.

-

Adds cultural appropiate spelling to all entites(from empires all the way down to barronies), with many styling their contemporary medival spelling form(For instance Denmark sporting medival Danish.)

De makers hebben, naast het recreëren van de landkaart, ook veel tijd en aandacht besteed aan het achterhalen van titels van de lokale adel om zo deze titels te kunnen vertalen naar de lokale taal die in regio’s werden gesproken in de middeleeuwen. Het is een discussie rondom dit onderwerp dat ik wil uitlichten om te laten zien wat voor discussies gebruikers en makers van mods voeren. Het doel hiervan is om een klein voorbeeld te geven van hoe historisch denken plaatsvindt en historisch onderzoek wordt uitgevoerd door amateurs, om zo hun ervaring in een videogame te verbeteren. De discussie begint als een gebruiker van de mod, met de gebruikersnaam ‘Farcheal’, een voorstel doet om de Dalmatisch-Romaanse cultuur te introduceren in de mod.129 In de context van Crusader Kings II wordt een cultuur gedefinieerd als ‘[c]ulture is an abstract representation of the ethnicity and traditions of the peasantry, and whom nobles identify with.’130 Het is dus een manier om de eenheid in regio’s te verbeelden. Het doel van de mod is om regio’s met meer historisch detail te representeren, dus past dit verzoek binnen de opzet van de mod. De post bevat een kort overzicht van de geschiedenis van de regio (gebaseerd op wikipedia links, wat het overzicht problematisch maakt) en waarom de gebruiker vindt dat het verantwoord is om een Dalmatisch-Romaanse cultuur daar te introduceren. ‘Farcheal ’krijgt bijval van één van de leden van het team dat de mod bouwt: ‘If i understand what you are suggesting correctly, and that is a Dalmatian Romance culture, then i'm all for it.’

128

Spelfouten zijn overgenomen. De makers van de mod zijn geen native speakers van het Engels. http://forum.paradoxplaza.com/forum/showthread.php?599550-MOD-SWMH-2.0-Map-de-jure-andgeneral-history-mod.-For-a-superior-CK2-experience&p=18688199&viewfull=1#post18688199 (geraadpleegd januari 2015). 130 http://crusaderkings-two.wikia.com/wiki/Culture (geraadpleegd januari 2015). 129

62

Even later meldt een tweede gebruiker, ‘Tonci87’, zich in de discussie, en stelt dat de geschiedenis van de regio te turbulent is om een eigen cultuur te kunnen rechtvaardigen: ‘A own culture for Dalmatia? I don´t know. The hinterlands were inhabited by Croats while you had Byzantines in big costal cities and on the islands. It doesn´t help that Dalmatia was almost never unified but ruled by different people. Especially Venetia ruled many coastal cities. Split for example was ruled by Venetians while just a few km away, well within sight of the town the Croats ruled over the large fortress of Klis, one of the mighties fortresses of the whole Balkan.’ Aangezien cultuur in de game een representatie is van een eenheid binnen een bevolking vraagt hij zich af of het, gezien de overheersing door meerdere buitenstaanders, wel mogelijk is om te spreken van een cultuur in de regio. Als antwoord daarop argumenteert ‘Feachan’ dat de regio voornamelijk is overheerst door Romeinse of Romeins-geïnspireerde entiteiten (Byzantijnen en Venetianen). Dus, zo stelt hij, niet alleen de regio’s zouden deze namen moeten hebben, ook de adellijke titels zouden Romeins geïnspireerd moeten zijn. Maar ‘Tonci87’ is niet onder de indruk van deze argumenten: ‘Titels and offices could be taken from the croatian stuff since the people were mostly croatian, speaking croatian dialects, and different titles were possibly only used in the larger cities and on the islands’. Opvallend hierbij is dat de zogeheten avatar (een afbeelding die de gebruiker representeert en onder de naam staat) van ‘Tonci87’ een Kroatische vlag is. Dit kan verklaren waarom de gebruiker zo hamert op het naar voren brengen van het Kroatische aspect van de regio: nationalistische gevoelens kunnen het beeld van het verleden beïnvloeden. Twee nieuwe gebruikers mengen zich vervolgens ook nog in de discussie, beiden stellen Italiaanse titels voor omdat het Italiaans de officiële taal zou zijn geweest. Zij hechten minder belang aan het feit dat de streektaal een oude vorm van het Kroatisch was. Zoals ‘JonStryker’ het verwoordt: ‘Making a separate Romance Dalmatian culture and then using Croatian titles sounds nonsensical to me. Then they could just as well not add that new culture. Latin or Italian titles make most sense to me as those were the official language during the game's time frame (even if they most likely were at least bilingual Croatian). ‘ De discussie wordt vervolgens afgekapt door een van de makers van de mod met het verzoek meer te lezen over het onderwerp. Impliciet geeft hij wel zijn eigen mening weer, namelijk dat er moet worden gekeken naar Italiaanse titels:

63

‘Let us just read up on it. We never introduce something unless we have backing from sources and or Historical research on the subject. If we do introduce a Dalmatian culture though, our first priority would be to find titles that would be unique to the rulers in the cities along the coast and yet still distinct from the Croatians in the hinterland. If this is not possible the priority would then be to use titles that would be fitting for the Italian culture group and not for the Slavic culture group.’ ‘Feachan’ gaat hier vervolgens mee verder. Hij heeft een Italiaans-Dalmatisch woordenboek gevonden op het internet. Daarin bevinden zich vertalingen van enkele Romeinse titels: ‘The Latin title 'Dux' as we know is frequently translated to 'Doge' when used by the Italian trade republics. HOWEVER the Dalmatian Prince is referred to as a 'Rector', another LateRoman term for governor of a province. Sources seem to suggest that this would have been 'Rettaur'. Alongside this, the dictionary states the rendition of 'Imperator' to be 'Imperatáur'.’ Vervolgens speculeert hij hoe andere titels zouden kunnen zijn vervoegd in het middeleeuws Dalmatisch, en geeft hij aan dat hij zich kan inbeelden dat de Dalmatisch-Romaanse cultuur zal verdwijnen naarmate de begindatum van de game later is.131 En ook ‘Tonci87’ doet nog een poging om zijn standpunt naar voren te brengen: ‘This discussion doesn´t make much sense. Nobody would have called the people in the coastal cities (and keep in mind that we are only talking about some big cities here) Dalmatian. They were either Byzantine or later on simply Italian/Venetian. What you would call Dalmatian was the croatian population of the Hinterlands and smaller coastal towns/villages (of which there were many).’ Uiteindelijk wordt er geen beslissing bereikt en kapt ‘TheKing1988’, een van de makers van de mod, de discussie af: ‘I haven't read up that extensively on it yet though and as you know we would rather introduce a setup based on some sources than forum discussion, so why don't i just leave the discussion there for now.’

131

In Crusader Kings II kan een begindatum tussen 769 en 1453 worden gekozen. Afhankelijk van de begindatum zal de politieke en culturele situatie zich aanpassen aan hoe deze historisch gezien was, voordat het spelaspect het overneemt en de geschiedenis een nieuw verloop neemt. Met deze historische beginsituatie wordt in het genoemde stuk rekening mee gehouden.

64

Discussie

Wat sterk opvalt aan de conversatie is dat er sprake is van argumentatie. Een aantal deelnemers heeft een duidelijke mening en probeert die ook te onderbouwen. De feitelijke onderbouwing bestaat vooral uit links naar Wikipedia, in plaats van verwijzingen naar bronnen of wetenschappelijke literatuur. Gezien de twijfels over de kwaliteit van Wikipedia is het echter maar de vraag of dit tot kwalitatief goede informatie kan leiden. Wel zit er zowel in de omschrijving van de mod zelf als in enkele gemaakte posts een streven om te zoeken naar bronnen om gemaakte keuzes mee te onderbouwen. De meeste berichten zouden volgens het schema van Uzuner dan ook onder educationally valuable talk vallen. Dit is een teken dat er kritisch wordt omgegaan met het onderwerp van de dialoog (in dit geval de vraag of er een Dalmatisch-Romaanse cultuur geïntroduceerd dient te worden in de mod). Ook zijn de nuances die gezocht worden door de deelnemers opvallend: er wordt rekening gehouden met de verschillen tussen de meer kosmopolitische kuststeden en het platteland, het feit dat de culturen daar verschillend zijn en de historische redenen waarom dat zo is, en welke gevolgen dat heeft voor de representatie van het gebied in de mod. Dit zijn allemaal uitingen van (kenmerken van) historisch denken zoals gedefinieerd in hoofdstuk 2. Er is een besef van historische distantie, er worden oorzaak-gevolg relaties getrokken, en de deelnemers stellen argumenten op basis van bronnen op. Historische distantie blijkt bijvoorbeeld uit het zoeken naar historische termen van adellijke titels in de lokale dialecten. Er is het besef dat titels vroeger anders waren en dat deze wisselden per streek en per taalgebied. De game doet dit uit zichzelf niet en gebruikt standaard Engelse titels, waarbij er alleen een onderscheid wordt gemaakt binnen overkoepelende cultuurgroepen: de Latijnse cultuurgroep kent bijvoorbeeld de titel King, terwijl de Arabische cultuurgroep de titel Shah gebruikt. Voor de makers en gebruikers van de mod is dit echter niet historisch correct genoeg, en daarom zijn ze op zoek naar manieren en bronnen om de titels zoveel mogelijk te kunnen vervangen door lokale titels. Oorzaak-gevolg relaties en argumenten opstellen op basis van bronnen komen beiden aan bod in het voorbeeld. Er is een discussie, voornamelijk tussen twee mensen, over de vraag welke cultuur het gebied dient te hebben. Beiden voeren daarvoor argumenten aan op basis van (secundaire) bronnen. Het verschil tussen beide personen zit hem in de vraag of de cultuur van de buitenlandse overheersers (in dit geval Venetianen of Byzantijnen), of van de meerderheid van de (Kroatische) bevolking leidend dient te zijn. Er is sprake van bewijsvoering door beide personen en het afwegen van de relevantie daarvan voor hun eigen standpunten. De gebruiker ‘Feachan’ gaat

65

zelfs zover dat hij probeert te reconstrueren hoe de Romeinse titels konden zijn vervoegd in het middeleeuwse dialect van de regio. Hij onderzoekt niet alleen het verleden als een amateurhistoricus, maar maakt op deze manier ook kennis met de taalkunde. Dan is er nog de vraag of de pogingen van ‘Tonci87’ om de cultuur van het gebied Kroatisch te noemen te maken kunnen hebben met nationalistische gevoelens (gebaseerd op het gebruik van de Kroatische vlag in zijn virtuele representatie op het forum). Als dit inderdaad zo is kan dat worden opgevat als een voorbeeld van hoe gamers van verschillende achtergronden games (en ook het verleden) anders lezen en gebruiken.132 Crusader Kings II kan dan worden gebruikt als een manier om de geschiedenis te herschrijven op een wijze die beter uiting geeft aan de ideeën en gevoelens van spelers over het verleden.

132

DeVane, B., & Squire, K. ‘The meaning of race and violence in Grand Theft Auto: San Andreas’, Games and Culture, 3:3-4 (2008) 264-285.

66

Conclusie In dit hoofdstuk heb ik via een praktijkvoorbeeld willen laten zien hoe het aanpassen van videogames, het zogeheten modden, kan bijdragen aan het verkrijgen van historische vaardigheden. Als eerste werd gekeken naar motivaties om tot het zelf modden over te gaan. Een aantal redenen werden onderscheiden: zo zijn er mensen die mods maken om de game te personaliseren of om de regels van de game aan te passen om zo de game interessanter te maken om te spelen. Ook kan het een artistieke en creatieve uiting zijn: het zelf maken van bijvoorbeeld nieuwe objecten of personages om die vervolgens in de game te plaatsen werd gezien als een nieuwe vorm van kunst maken. De gemeenschap van modders en gebruikers werd ook als belangrijk gezien: het delen van je creaties kan ook een reden zijn om games te gaan modden. Deze gemeenschap werd vervolgens gelinkt aan het idee dat leren een sociale activiteit is. Door het samenkomen van mensen met gelijke interesses, maar met verschillende achtergronden en vormen van kennis, kunnen er groepen ontstaan die gezamenlijk aan de slag gaan om een mod te maken. Zodra zo een mod wordt gedeeld met andere mensen ontstaan er discussies over de inhoud van de mod. Het idee van leren als sociale activiteit is dat uit dit soort conversaties vanzelf leermomenten ontstaan. Dit omdat mensen vrijwillig hun kennis delen om gezamenlijk bijvoorbeeld de kwaliteit van de mod te verhogen. Door het geven van een praktijkvoorbeeld van hoe zulke discussies, met als doel een mod aan te passen, tussen verschillende mensen gaan werd het idee van het leren als sociale activiteit verduidelijkt. Het niveau van de discussie valt vervolgens te analyseren door de inhoud van de berichten te bekijken. Als deze berichten de discussie verder helpen, nieuwe kennis inbrengen of argumenten weten te onderbouwen met feiten is er sprake van wat werd gedefinieerd als educationally valuable talk. Uit het praktijkvoorbeeld bleek dat er hier inderdaad sprake van was: de discussies gaven blijk van meerdere kenmerken van historisch denken. De grote maar-vraag blijft wel het niveau van de gedeelde informatie. Dat er informatie wordt gedeeld is duidelijk, maar er is geen controle op. De vraag is dus of de informatie ook vertaald kan worden in correcte kennis. Hoewel er wat hoop kan liggen in het idee dat foute kennis vanzelf gecorrigeerd wordt door de nadruk die de participanten in het praktijkvoorbeeld claimden te leggen op het gebruik van bestaande bronnen als bewijs, is dit geen garantie. Wikipedia is niet waardenvrij en neutraal. De sterke afhankelijkheid in de verwijzingen naar gratis materiaal, bijvoorbeeld verstrekt door nationale overheden, en het verbannen van origineel onderzoek zijn tradities en regels die de pagina’s over historische onderwerpen vormen en sturen. Hierdoor kunnen alternatieve zienswijzen

67

over het verleden verdwijnen, omdat ze als te afwijkend van het dominante verhaal worden gezien en dus als bevooroordeeld. Dit heeft dan weer effect op de ideeën die mensen opdoen om hun games te modden, en welke suggesties voor de mods geaccepteerd worden op basis van het onderzoek gedaan door amateurhistorici. In hun pogingen het eigen verleden vorm te geven komen modders dus toch minder vrij van het gedeelde, dominante, verhaal van het verleden van hun eigen samenleving dan ze waarschijnlijk zelf zouden willen.

68

Conclusie Het doel van deze scriptie was om te laten zien dat videogames kunnen bijdragen aan het verkrijgen van historische vaardigheden en historische kennis, en daarmee dus een onderwerp zijn is dat het waard is om bestudeerd te worden door historici. Deze scriptie had echter ook anders kunnen gaan. Videogames presenteren, zoals we zagen in hoofdstuk drie, zelden een verleden dat aan te duiden valt als historisch correct. Het gepresenteerde verleden kan niet anders dan afwijken van het verleden zoals het beschreven is door historici omdat games niet alleen dienen als entertainment, maar ook interactief zijn. Het verleden ‘zoals het gebeurde’ naspelen is daarmee in tegenspraak. Als men blijft vasthouden aan het idee dat geschiedenis als wetenschap primair bedoeld is om het verleden ‘zoals het daadwerkelijk is gebeurd’ te presenteren dan zal een onderzoek naar videogames al snel eindigen in een opsomming van alle feitelijke en chronologische fouten die erin zitten. Maar is het noodzakelijk om de feiten en de chronologie correct te hebben om het verleden te representeren? Historische fictie en films zijn een voorbeeld waarbij dat niet noodzakelijk is. Hoewel ze onder fictie vallen, en dus ‘verzonnen’ zijn, betekent het niet dat ze automatisch onwaar zijn. Historische authenticiteit kan hier belangrijker zijn dan historische accuraatheid. In dit opzicht zit de historische videogame dichter bij de mythe dan bij geschiedenis. William H. McNeill, in zijn presidentiele toespraak voor de American Historical Association in 1985, omschreef het als ‘[m]yth and history are close kin inasmuch as both explain how things got to be the way they are by telling some sort of story’.133 Want dat is uiteindelijk wat een historische videogame doet: het vertelt een verhaal over een verleden. Dat verleden hoeft niet correct te zijn vergeleken met wat wij weten van het ‘echte’ verleden. Ook hoeft dat verleden niet gepresenteerd te worden door professionele historici. Historische videogames vallen onder de publieksgeschiedenis, en geven daarmee mensen de ruimte om zelf met het verleden te spelen. Videogames kunnen een zelfde rol gaan spelen als fotoboeken of oude krantenberichten of verhalen van familieleden: als manieren voor mensen om het verleden vorm te geven. De in hoofdstuk vier genoemde groep modders die besloten de rol van Finland ten tijde van de tweede wereldoorlog te gaan creëren is daar een voorbeeld van. Ze zagen een gebrek in de manier waarop het verleden werd gepresenteerd in de game Battlefield 1942 en besloten dat zelf te gaan invullen.

133

McNeill, W.H., ‘Mythistory, or Truth, Myth, History, and Historians’ in: McNeill, W.H., Mythistory and Other Essays (University of Chicago Press, Chicago 1986) 3.

69

Met het idee dat de speler zelf het historische verhaal kan schrijven, en daarmee zelf een interpretatie aan het verleden kan geven, ben ik aan de slag gegaan. In hoofdstuk een ben ik begonnen met het uiteenzetten van wat een videogame precies is. Videogames zijn een visueel en digitaal medium, bedoeld voor vermaak en kunnen dit vermaak presenteren als interactieve fictie of via gameplay gebaseerd op regels en doelen. Deze twee vormen die videogames kunnen aannemen hebben ook gevolgen voor hoe het verleden wordt gepresenteerd, zoals bleek uit de verschillen tussen Assassin’s Creed II en Crusader Kings II, besproken in hoofdstuk drie. Assassin’s Creed II bleek niet meer dan een interactieve variant van een narratief te zijn: er was geen mogelijkheid om van het verhaal af te wijken, net zoals er geen mogelijkheid is om een monografie te wijzigen. Crusader Kings II presenteerde het verleden in een heel andere vorm: eigenlijk is het een kader voor het vertellen van verhalen. Deze verhalen maken deels gebruik van bestaande historische personages, maar zullen vrijwel meteen afwijken van het werkelijke verleden. Maar dit hoeft dus geen probleem te zijn. Videogames kunnen ook gebruikt worden om bijvoorbeeld historische processen te verduidelijken, bijvoorbeeld door een simulatie te maken van een middeleeuws dorp om zo de verhouding tussen voedselvoorraden en populatiegroei te simuleren. Dit vereist geen bestaand middeleeuws dorp en mag dus afwijken van het verleden. Het gaat om het simuleren van het principe, waarbij de variabelen kunnen worden aangepast om bijvoorbeeld de geografische locatie te simuleren. Het is de vraag of kennis en vaardigheden kunnen worden overgebracht door het spelen van videogames. Dit was dan ook de focus van hoofdstuk twee. Het hoofdstuk begon met het afvragen welke vaardigheden precies opgedaan dienen te worden om historisch te kunnen denken. Dit bleken vooral mentale vaardigheden te zijn, zoals het zich kunnen inleven in het verleden, het beseffen dat mensen in het verleden andere opvattingen hadden en dat mensen beslissingen maakten die achteraf heel onlogisch bleken omdat wij nu meer kennis hebben van alle omstandigheden. Daarnaast dient er het besef te zijn dat een historisch narratief wordt geschreven door een auteur, en dat die auteur vooroordelen, meningen en ideologieën heeft die bewust of onbewust worden geprojecteerd op het verhaal. Geschiedenis is dus nooit waardenvrij, maar dat laat dus ook weer de ruimte voor mensen om er hun eigen betekenis en vorm aan te geven. Op de vraag of videogames ook daadwerkelijk geschikt zijn om vaardigheden en kennis over te brengen kwam nog geen definitief antwoord. Hoewel sommigen zich er sterk voor maken dat videogames goede leerstrategieën bevatten, hebben andere auteurs zo hun twijfels. Hier ligt dan ook nog een zwakte van videogames ten opzichte van meer traditionele media: niemand zal betwijfelen dat een boek een effectief medium is om kennis over te dragen. Bij videogames zijn er echter nog twijfels over het medium zelf. Een oplossing werd gevonden in de gemeenschap die de spelers zelf creëren rondom specifieke videogames. Zo heeft Crusader Kings II een levendige gemeenschap op internet waar

70

mensen samenkomen om te praten over strategieën voor de game, de historische achtergronden van situaties en personages en ook de game zelf vormgeven en aanpassen via mods. Dat vorm geven via videogames werd in hoofdstuk vier besproken. Hierin kwam naar voren dat videogames een middel zijn om mensen bij elkaar te brengen. Het leereffect van videogames wordt hierdoor dus verplaatst van de game zelf naar de gemeenschappen die ontstaan. Het idee is dat, als veel mensen samenkomen, er vanzelf juiste en correcte informatie wordt gedeeld omdat onjuiste informatie zal worden bekritiseerd door de mensen die er kennis van hebben. Dit zogeheten ‘wisdom of the crowd’-effect is ook een van de leidende ideeën achter bijvoorbeeld Wikipedia. Er is ook de theorie dat het internet en Wikipedia meer ruimte geven voor alternatieve ideeën en theorieën. Helaas blijken beide zaken in de praktijk tegen te vallen. Een analyse van Wikipediaartikelen over de geschiedenis van landen liet zien dat het verhaal dat op Wikipedia komt sterk afhankelijk is van het dominante verhaal van de nationale historiografie. Als een land een historiografische traditie heeft waarin weinig ruimte is voor afwijkende ideeën dan zal ook de Wikipedia-pagina weinig ruimte daarvoor laten. Hieruit blijkt dat het niet vanzelfsprekend is dat in een groep foutieve informatie wordt gecorrigeerd, en zeker niet dat het verhaal dat op Wikipedia staat neutraal is. Maar het is weer van belang om feitelijke correctheid los te zien van een connectie met het verleden die mensen kunnen ervaren en uiten via videogames. Het is het verschil tussen persoonlijke geschiedenis en academische geschiedenis. In hoofdstuk vier gaf ik een voorbeeld van hoe leden van een internetforum discussieerden over details van een mod: hierin kwamen hun persoonlijke interesses en gevoelens over het verleden naar voren, vooral gesymboliseerd door de Kroatische gebruiker die enthousiast probeerde om anderen ervan te overtuigen dat een specifieke regio Kroatisch was. Persoonlijke gevoelens over het verleden kwamen bovendrijven. Ook was het opvallend dat andere deelnemers aan de discussie zich probeerden te houden aan wat ze zagen als wetenschappelijke eisen aan informatie: feiten waren alleen acceptabel als het uit een bron of secundaire literatuur kwam. Bronnenkritiek was desondanks niet zichtbaar. Hoewel dit als een naïeve manier van omgaan met bronnen kan worden gezien, is er wel een gevoel bij de mensen aanwezig van hoe historici omgaan met het verleden. Er blijkt respect uit voor de historische methode, maar er blijkt ook uit dat er niet voldoende onderwijs heeft plaatsgevonden in hoe deze methode precies plaatsvindt. Hier ligt dan ook een taak voor historici weggelegd. Zijn videogames van waarde in het overbrengen van historische kennis en vaardigheden en een medium dat het waard is om bestudeerd te worden door historici? Mijn antwoord daarop, in de

71

vorm van deze scriptie, is een ja. Ik kijk er naar uit om te zien hoe het medium zich verder zal gaan ontwikkelen en hoop dat meer historici dit met mij zullen doen.

72

Bibliografie Aarseth, E., Cybertext: Perspectives on Ergodic Literature (Johns Hopkins University Press, Baltimore 1997). Anderson, C. A., & Bushman, B. J., ‘Effects of violent video games on aggressive behavior, aggressive cognition, aggressive affect, physiological arousal, and prosocial behavior: a meta-analytic review of the scientific literature’, Psychological Science 12:5 (2001) 353–359. Apperley, T., ‘Genre and Game Studies: Toward a critical approach to video game genres’, Simulation Gaming 37:6 (2006) 6-23. Apperley, T., ‘Modding the historians’ code: historical verisimilitude and the counterfactual imagination’ in: Kapell, M.W. & Elliot, A.B.R., Playing with the past: digital games and the simulation of history (Bloomsbury 2013) 185-198. Atkins, B., ‘What Are We Really Looking at? The Future-Orientation of Video Game Play’, Games and Culture 1:2 (2006) 127-140. Backe, H., ‘Narrative rules? Story logic and the structures of games’, Literary and Linguistic Computing vol. 27:3 (2012) 243-260. Baron, J. ‘Digital Historicism: Archival Footage, Digital Interface, and Historiographic Effects in Call of Duty: World at War’, Eludamos - Journal for Computer Game Culture vol 4:2 (2010) 303-314. Becker, K., The Invention of Good Games: Understanding Learning Design in Commercial Games, (University of Calgary, Calgary 2008). Bennerstedt, U. & Ivarsson, J., ‘Knowing the Way. Managing Epistemic Topologies in Virtual Game Worlds’, Computer Supported Cooperative Work 19:2 (2010) 201-230. Bennerstedt, U., Ivarsson, J. & Linderoth, J., ‘How gamers manage aggression: Situating skills in collaborative computer games’, International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning 7:1 (2012) 43-61. Bogost, I., Persuasive games – the expressive power of videogames (MIT press, Cambridge MA 2007). Brinkmann, V., Brijder H. e.a., Kleur! Bij Grieken en Etrusken (Uitgeverij Waanders, Zwolle 2006). Brock, A., ‘‘‘When Keeping it Real Goes Wrong’’: Resident Evil 5, Racial Representation, and Gamers’, Games & Culture 6 (2011) 429-452. Calleja, G., ‘Digital Game Involvement: A Conceptual Model’, Games & Culture 3 (2007) 236-260. Chapman, A., ‘Is Sid Meier’s Civilization history?’, Rethinking History 17:3 (2013) 312-332. Charlton, J.P. & Danforth, I.D.W., ‘Distinguishing addiction and high engagement in the context of online game playing’, Computers in Human Behavior 23:3 (2007) 1531-1548.

73

Connoly, T.M., Boyle, E.A, et al., ‘A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games’, Computers & Education 59:2 (2012) 661-686. DeVane, B., & Squire, K. ‘The meaning of race and violence in Grand Theft Auto: San Andreas’, Games and Culture, 3:3-4 (2008) 264-285. Dow, D.N., ‘Historical Veneers: Anachronism, Simulation, and Art History in Assassin’s Creed II’ in: Kapell, M.W. & Elliot, A.B.R., Playing with the past – digital games and the simulation of history (Bloomsbury Academic, New York 2013) 215-231. Eskelinen, M., ‘The Gaming Situation’, Game Studies vol. 01 (2001). Ferguson, C. J., ‘The good, the bad and the ugly: a meta-analytic review of positive and negative effects of violent video games.’, Psychiatric Quarterly 78:4 (2007) 309–316. Finke, L.A., & Shichtman, M.B., Cinematic Illuminations – the Middle Ages On Film (Johns Hopkins University Press, Baltimore 2010). Fogu, C., ‘Digitalizing Historical Consciousness’, History and Theory theme issue 47 (2009) 103-121. Fournier, J.E. & Wineburg, S., Picturing the Past: Gender Differences in the Depiction of Historical Figures’, American Journal of Education 105:2 (1997) 160-185. Frank, A.: ‘Gaming the Game: A Study of the Gamer Mode in Educational Wargaming.’, Simulation & Gaming 43:1 (2012) 118-132. Frasca, G., ‘Ludology meets narratology: Similitude and differences between (video)games and narrative’ in: Wolf, M. J. P. & Perron, B. (eds.), The Video Game Theory Reader (Routledge, Londen 2003) 221–36. Gee, J.P., What videogames have to teach us about learning and literacy (Palgrave MacMillan, New York 2007, revised edition). Ghys, T., ‘Technology Trees: Freedom and Determinism in Historical Strategy Games’, Game Studies 12:1 (2012) geen paginering. Groot, J. de., Consuming History (Routledge, New York 2009). Ip, B., ‘Narrative Structures in Computer and Video Games: Part 1: Context, Definitions, and Initial Findings’, Games & Culture 6 (2011) 103-134. Ip, B., ‘Narrative Structures in Computer and Video Games: Part 2: Emotions, Structures, and Archetypes’, Games & Culture 6 (2011) 203-244. Jensen, R., ‘Military History on the Electronic Frontier: Wikipedia Fights the War of 1812’, The Journal of Military History 76:4 (2012) 1165-82. Juul, J., Half-Real: Video Games between Real Rules and Fictional Worlds (MIT Press, Cambridge MA 2005).

74

Kapell, M.W. & Elliott, A.B.R., Playing the Past – Digital games and the simulation of history (Bloomsbury, New York 2013). Kaufman, D. & Sauvé, L. (eds.), Educational gameplay and simulation environments – case studies and lessons learned (Information Science Reference, Hershey 2010). Kirschner, D. & Williams, J.P., ‘Experts and Novices or Expertise? Positioning Players through Gameplay Reviews’, Proceedings of DiGRA 2013: DeFragging Game Studies (2013). Linderoth, J., ‘“It is not hard, it just requires having no life” - Computer games and the illusion of learning’, Nordic Journal of Digital Literacy 4:1 (2009) 4-19. Linderoth, J., ‘Why gamers don’t learn more: an ecological approach to games as learning environments’, Journal of Gaming and Virtual Worlds 4:1 (2012) 45-62. Lorenz, C., De Constructie van het Verleden – Een inleiding in de theorie van de geschiedenis (zesde, gewijzigde druk, Uitgeverij Boom , Amsterdam 2002). Luyt, B., & Tan, D., ‘Improving Wikipedia’s Credibility: References and Citations in a Sample of History Articles’, Journal of the American Society for Information Science and Technology 61:4 (2010) 715722. Luyt, B., ‘The Nature of Historical Representation on Wikipedia: Dominant or Alterative Historiography?’, Journal of the American Society for Information Science and Technology 62:6 (2011) 1058-1065. Mayra, F., An Introduction To Game Studies (SAGE Publications, Londen 2008). McCall, J., Gaming the past: using video games to teach secondary history (Routledge , New York 2011). McCall, J., ‘Historical Simulations as Problem Spaces: Criticism and Classroom Use’, Journal of Digital Humanities 1:2 (2012b) geen paginering. McCall, J., ‘The medium of simulation games in the teaching of history’, The History Teacher 46:1 (2012b) 9-28. McMichael, A., ‘PC Games and the teaching of history’, The History Teacher 40:2 (2007) 203-2018. McNeill, W.H., ‘Mythistory, or Truth, Myth, History, and Historians’ in: McNeill, W.H., Mythistory and Other Essays (University of Chicago Press, Chicago 1986). Migone, A., ‘Addressing emergent charisma in Roman military leaders: Triumphal practices in the Republican period’, Journal of Classical Sociology 12:1 (2012) 43-68. Miller, C.T. (ed.), Games: Purpose and Potential in Education (Springer Science + Business Media, New York 2008). Milner, R.M., ‘Working for the text: fan labor and the New Organization’, International Journal of Cultural Studies 12:5 (2009) 491–508.

75

Murray, Janet, Hamlet on the Holodeck (The Free Press, New York 1997). Newman, J., Videogames (Routledge, Londen 2004). Nieborg, D. B., & van der Graaf, S., ‘The mod industries? The industrial logic of non-market game production.’, European Journal of Cultural Studies 11 (2008) 177-195. Poor, N., ‘Computer game modders’ motivations and sense of community: a mixed-methods apprach’, New Media & Society 16:8 (2014) 1249-1267. Postigo, H., ‘Of mods and modders: Chasing down the value of fan-based digital game modifications’, Games and Culture 2:4 (2007) 300-313. Postigo, H. , ‘Video game appropriation through modifications: Attitudes concerning intellectual property among modders and fans’, Convergence 14:1 (2008) 59-74. Raessens, J. & Goldstein, J. (eds.), Handbook of Computer Games Studies (MIT Press, Cambridge MA 2005). Rama, P.S. e.a., ‘Affordances for second language learning in World of Warcraft’, European Association for Computer Assisted Language Learning 24:3 (2012) 322-338. Reeves, B., Malone, T.W. & O’ Driscoll, T., ‘Leadership’s Online Labs’, Harvard Business Review 5 (2008) 1-9. Rejack, B., ‘Towards a virtual reenactment of history: video games and the recreation of the past’, Rethinking History 11:3 (2007) 411-425. Rosenstone, R.A., HIstory on film/film on history (Pearson Education Limited, Harlow 2006). Salmon, G., ‘Mirror, mirror, on my screen: Exploring online reflections.’ British Journal of Educational Technology 35:1 (2002) 81-93. Schut, K., ‘Strategic Simulations and Our Past: The Bias of Computer Games in the Presentation of History’, Games & Culture 3 (2007) 213-235. Spoehr, K.T. & Spoehr, L.W., ‘Learning to think historically’, Educational Psychologist 29:2(1994) 7177. Spring, D., ´Gaming History: computer and video games as historical scholarship´, Rethinking History 19:2 (2015) 207-221. Tavinor, G., ‘Videogames and interactive fiction’, Philosophy and Literature 29:1 (2005) 24-40. Tavinor, G., The Art of Videogames (Wiley-Blackwell, Oxford 2009) 49. Taylor, T., ‘Historical simulations and the future of the historical narrative’, Journal of the Association for History and Computing vol 6:2 (2003) 1-5. Unsworth, G., Devilly, G. J., & Ward, ‘The effects of playing violent video games on adolescents: Should parents be quaking in their boots?’, Psychology, Crime, & Law 13:4 (2007) 383-394.

76

Uricchio, W., ‘Simulation, HIstory, and Computer Games’ in Raessens, J. & Goldstein, J. (eds.), Handbook of Computer Games Studies (MIT Press 2005) 327-338. Uzuner, S., ‘Educationally Valuable Talk: A New Concept for determining the Quality of Online Conversations’, Journal of Online Learning and Teaching 3:4 (2007) 400-410. Vygotsky, L.S. Thought and language (MIT Press, Cambridge MA 1962). Wiklund, M. & Mozelius, P., ‘Learning Games or Learning Stimulating Games: An Indirect Approach to Learning Stimulating Effects from Off-the-Shelf Games’, International Journal of Digital Information and Wireless Communications 3:3 (2013) 85-95. Wilschut, A., van Straaten, D. & van Riessen, M., Geschiedenisdidactiek – handboek voor de vakdocent (Uitgeverij Coutinho, Bussum 2013) 19-30. Wineburg, S., ‘On the Reading of Historical Texts: Notes on the Breach Between School and Academy’, American Educational Research Journal 28:4 (1991) 495-519. Wineburg, S., Historical Thinking and other unnatural acts – charting the future of teaching the past (Temple University Press, Philadelphia 2001). Wolf, M. J. P. & Perron, B. (eds.), The Video Game Theory Reader (Routledge, Londen 2003).

77

Ludografie Assassin’s Creed (Ubisoft Montreal, 2007). Assassin’s Creed II (Ubisoft Montreal, 2009). Assassin’s Creed: Brotherhood (Ubisoft Montreal, 2010). Banished (Shining Rock Software, 2014). Battlefield 1942 (Digital Illusions CE, 2002). Call of Duty (Infinity Ward, 2003). Civilization IV (Firaxis Games, 2005). Counterstrike (Valve Corporation, 2000). Crusader Kings II (Paradox Interactive, 2012). Dear Esther (The Chinese Room, 2012). Dungeons & Dragons (Tactical Studies Rules, Inc, 1974). Europa Universalis IV (Paradox Interactive, 2013). The Lord of the Rings Online (Turbine inc, 2007). Medal of Honor (Electronic Arts, 2010). Microsoft Flight Simulator X (Microsoft, 2006). Rome: Total War (Creative Assembly, 2004). Sim City (Maxis, 1989). Team Fortress (Valve Corporation, 1999). Tetris (Alexey Pajitnov, 1984). World of Warcraft (Blizzard Entertainment, 2005).

78