OSTRAVSKÁ UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA
VÝUKA ČESKÉHO JAZYKA U DĚTÍ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ
MGR. RADANA METELKOVÁ SVOBODOVÁ
OSTRAVA 2005
1
OBSAH PŘEDMĚTU
Úvod ........................................................................................................................................... 3 1. Specifické poruchy učení projevující se při výuce mateřštiny............................................. 5 2. Hodnocení a klasifikace žáků s SPU v ČJ.......................................................................... 15 3. Možnosti reedukace a kompenzace SPU v hodinách ČJ.................................................... 25 Literatura .................................................................................................................................. 28
2
Úvod
ÚVOD
Hlavním úkolem této publikace je blíže seznámit studenty učitelství jak prvního, tak druhého stupně s problematikou, která je v současném školství velice aktuální. Jedná se o výuku a práci s dětmi, u kterých je diagnostikována jedna ze specifických poruch učení (dyslexie, dysortografie, dysgrafie, dyskalkulie aj.). Budete mít možnost seznámit se se současnou platnou legislativou týkající se této problematiky a na praktických ukázkách písemných prací žáků s SPU budete moci sledovat projevy specifických poruch učení.
Po prostudování textu budete znát: •
jednotlivé specifické poruchy učení, které se projevují zejména při výuce českého jazyka;
•
legislativní vymezení z hlediska Zákona č. 561/2005 Sb. (nový školský zákon) a Vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných;
•
co je to individuální vzdělávací plán (IVP) a s možností jeho využití při výuce mateřštiny u dětí s SPU.
Budete schopni: •
na základě vyšetření pedagogicko-psychologické poradny zjistit, jakými specifickými poruchami učení (SPU) dítě trpí a zda je nutná jeho integrace;
•
poskytnout dítěti s SPU adekvátní zohlednění při výuce českého jazyka a vhodně hodnotit a klasifikovat jeho výkony;
•
podílet se na vypracování IVP (správně zohlednit žákovy poruchy při výuce češtiny) a umět s ním pracovat.
Získáte: •
informace o dětech s SPU důležité pro výuku českého jazyka;
•
možnost seznámit se s praktickými ukázkami prací žáků s SPU;
•
možnost nahlédnout do praktických ukázek vyšetření PPP;
•
možnost seznámit se s konkrétním IVP zohledňovaného dítěte.
3
4
5
1. SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ PROJEVUJÍCÍ SE PŘI VÝUCE MATEŘŠTINY V této kapitole se seznámíte se: •
základními pojmy a definicemi;
•
projevy SPU, se kterými se nejčastěji při výuce českého jazyka setkáváme;
• praktickými ukázkami prací žáků s SPU. Budete schopni: •
rozpoznat „ rizikové" dítě a navrhnout jeho rodičům vyšetření v PPP;
•
rozpoznat jednotlivé projevy SPU při výuce češtiny;
•
pracovat s jedincem s SPU v hodinách českého jazyka.
Klíčová slova této kapitoly: dys – předpona znamenající rozpor, nedostatek dysfunkce – funkce neúplně vyvinutá (porucha osvojování dovedností čtenářských, matematických aj.) afunkce – ztráta již vyvinuté funkce 1. 1. Dyslexie – porucha osvojování čtenářských dovedností, je nejvíce nápadná, má největší vliv na školní úspěšnost dětí. Část pro zájemce Oční lékař P. Morgan byl první, kdo dyslexii popsal. U některých dětí, které vyšetřil pro údajné problémy se zrakem, žádnou poruchu neshledal. Usoudil, že musí tedy jít o poruchu partií v mozku, kde se zrakové podněty zpracovávají, a tuto poruchu nazval slovní slepotou. Ačkoli se v souvislosti s SPU hovoří o poruchách zrakového vnímání, nejde o poruchu zrakové ostrosti, ale např. o nezvládání očních pohybů při čtení (zmatenost, nepravidelnost – dítě přeskakuje řádky) či zhoršenou schopnost rozlišovat detaily jednotlivých tvarů (b-d). Existuje celá řada výzkumů a vědecky zdůvodněných teorií, které hledají a nacházejí příčiny SPU v různých oblastech života jedince. Různorodost příčin lze považovat za důkaz, že jsou podmíněny mnoha faktory a mají původ v následujících oblastech: • struktura a fungování centrální nervové soustavy (Galaburda, Geshwind); • dědičnost (Grigorenko); • vývoj řeči a jazyka (Liebermann, Snowling); • fonemické uvědomění; • změny struktury a funkce mozečku, poruchy procesu automatizace (Nicolson, Fawcet).
6 „Dyslexie je jednou z více výrazných poruch učení. Jde o specifickou řečovou poruchu konstitučního původu, která se vyznačuje potížemi při dekódování jednotlivých slov, odrážející obvykle nedostatečnou schopnost fonologického zpracování. Tyto potíže při dekódování jednotlivých slov se často objevují nečekaně vzhledem k věku a dalším kognitivním a akademickým schopnostem. Nejsou výsledkem generalizované vývojové poruchy nebo smyslového poškození. Dyslexie se projevuje obtížemi různého druhu s různými formami jazyka a vedle potíží se čtením často zahrnuje i nápadné problémy při osvojování dovednosti psát a dodržovat pravopisnou normu." (Matějček, 1995) Zcela záměrně zde uvádíme definici českého vědce prof. Matějčka, protože grafická a fonetická stránka českého jazyka je na rozdíl od angličtiny velice konzistentní. Z tohoto důvodu tedy nelze všechny poznatky popisované zahraničními vědci využít při výuce českých dyslektiků jejich mateřštině. „Dyslexie je specifická vývojová porucha učení neurobiologického původu. Projevuje se potížemi při/v přesnosti a plynulosti v procesu rozpoznávání a čtení slov, neschopnosti rozkládat slova na hlásky a neschopností diferenciace slov ve větě. Tyto obtíže jsou typickým projevem deficitu ve fonologické složce řeči, která je jedinečným neočekávaným deficitem ve vztahu k obecným poznávacím schopnostem dítěte, za předpokladu efektivního vzdělávacího procesu ve třídě. Mezi sekundární následky pak můžeme zahrnout problémy se čtením, porozumění textu, nižší zkušenosti se čtením, což může bránit rozvoji slovní zásoby a rozvoji všech dalších dovedností dítěte." (Swierkoszová, 2005) 1. 1. 1. Projevy dyslexie Dyslexie se konkrétně může na čtenářském výkonu žáků projevovat následovně: • velice pomalá rychlost čtení – žák například hláskuje nebo slabikuje obtížnější a nepříliš zautomatizovaná slova; • poměrně rychlé čtení - žák se snaží číst rychle, nad hranice svých možností, slova si domýšlí, čte zbrkle; • není schopen vnímat obsah textu, který čte (tzn. text pouze převede do zvukové podoby, ale neumí zachytit jeho obsah a textu neporozumí); • často zaměňuje písmena – podobná tvarově: b, d, p – m, n; • podobná zvukově – t, d; • nepodobná – a, e; • nesprávná technika čtení - tzv. dvojí čtení, neschopnost spojit jednotlivá písmena do slov. Dyslektici se ve svých čtenářských výkonech mohou lišit, některé z uvedených problémů se mohou projevovat výrazněji nebo v jiných kombinacích. Další zdroje Techniky nácviku čtení u dětí se specifickými poruchami učení máte možnost nastudovat v publikaci doc. Věry Pokorné: POKORNÁ, V. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. Praha: Portál, 2002.
7 Úkol k textu č. 1: Vyberte z následujících uvedených „potíží" žáka Radovana T. ty, které by Vás vedly k rozhodnutí, že jeho rodičům doporučíte odborné vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně. (pozn. Radovan navštěvuje 3. ročník základní školy; řešení úkolu – str. 13) – vykřikuje v hodinách českého jazyka; – okusuje si nehty; – jeho výkony v českém jazyce jsou výrazně horší než v matematice; – při čtení není schopen klidně sedět; – nemá obalené sešity; – zaměňuje písmena d – b, s – z, k –h; – má malou slovní zásobu, pro některé jevy hledá obtížně vhodné výrazy; – špatně se koncentruje na jednu činnost; – v kolektivu není příliš oblíben pro své impulzivní chování; – není schopen sledovat čtený text, pokud čte jiný žák; – nenosí do školy přezůvky; – při čtení přeskakuje slova a některá slova si domýšlí; – obtížnější text nejprve hláskuje potichu a pak až slovo řekne nahlas; – zcela mu uniká, co přečetl; – nerad se zapojuje do skupinové práce; – nerad chodí do školy. 1. 2. Dysgrafie • • • • •
Porucha psaní, která se projevuje: problémy při osvojování jednotlivých písmen; neschopností napodobit tvary písmen; potížemi se zapamatováním si tvarů písmen; zrcadlovým otáčením jednotlivých písmen; záměnou písmen.
1. 2. 1. Hlavní rysy písemného projevu dysgrafiků Písmo dysgrafiků je většinou těžkopádné, kostrbaté, neuspořádané a často velmi špatně čitelné. Dysgrafici často nedodržují sklon písma, křečovitě a nejistě vedou tah, nedotahují či přetahují linky, nerespektují řádky v sešitech, činí jim problém velikost písma a odlišení velikosti písmen, příliš tlačí na podložku, vynechávají písmena. Žáci často škrtají, přepisují písmena, zmatkují, tempo jejich psaní je příliš pomalé, přestože při písemném projevu vydají neúměrně mnoho energie.
8 1. 2. 2. Ukázka dysgrafie
Úkol k zamyšlení č. 2: Které z dysgrafických rysů pozorujete v ukázce? Jde o jeden z domácích úkolů žáka pátého ročníku Jana J. navštěvujícího specializovanou dyslektickou třídu. (pozn. řešení úkolu – str. 13)
9 1. 3. Dysortografie Jedná se o specifickou poruchu pravopisu, dysortografici jsou téměř neschopni použít pravopisná pravidla v praxi, tedy ve svém písemném projevu. Původně se předpokládalo, že pokud bude věnována dostatečná pozornost a časový prostor pro zvládnutí pravopisu, musí jej také žáci s dysortografií zvládnout. Zkušenosti pedagogů a rodičů ale ukázaly opak. Děti učivo teoreticky ovládají, v praxi je nejsou schopny použít. Například znají všechny vzory podstatných jmen, ale nezvládnou k nim přiřazovat jednotlivá podstatná jména. Ovládají pádové otázky a jsou zcela bezradné při určování pádu podstatných jmen ve větách. Vyjmenují souhlásky tvrdé, měkké i obojetné, ale jsou schopni napsat ve slově řidítka dvě y. Tyto chyby jsou také nazývány jako specifické. 1. 3. 1. Další projevy dysortografie Dalšími příznačnými chybami jsou: • problémy při rozlišování hlásek artikulačně blízkých (s – z); • rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek; • rozpoznání měkkých a tvrdých slabik; • vynechávání nebo přidávání slabik či písmen (zkomoleniny); • přesmykování písmen nebo slabik v rámci slova; • nerozpoznání hranic slov (píší dvě i více slov dohromady); • často nerozlišují předložku a píší ji se slovem dohromady; • vynechávají diakritická znaménka.
1. 3. 2. Ukázka dysortografie
10
Úkol k zamyšlení č. 3: Pozorně si prohlédněte následující ukázky a pokuste se odhadnout, jaké poruchy učení jsou u jednotlivých žáků diagnostikovány (dysgrafie a dysortografie). Konkrétně zdůvodněte svůj odhad. Ukázka č. 1 - Jan J.
11 Ukázka č. 2 a 3 - Milan C.
Odkaz: • Správné řešení k ukázce č.1 naleznete v kapitole 2. 4., kde máte možnost nahlédnout do závěru z kontrolního pedagogického a psychologického vyšetření PPP žáka Jana J. • Správné řešení k ukázce č. 2 a 3 nejdete v závěru 1. kapitoly. • Závěr pedagogického vyšetření v PPP žák Jana L. z kapitoly 1. 3. 2. je k dispozici v kapitole 2. 4.
12
K zamyšlení Specifické poruchy učení jsou provázeny průvodními obtížemi, které se u dětí s SPU projevují s různé intenzitě a v různých kombinacích (vývoj psychických funkcí je určitým způsobem postižen a brání zvládnutí některých dovedností). 1. Obtíže v oblasti řeči: • porozumění řeči; • slovní zásoba aktivní a pasivní; • vybavování pojmů, mluvní pohotovost; • jazykový cit; • artikulace. 2. Poruchy zrakové a sluchové percepce: • zraková a sluchová analýza a syntéza; • rozlišování figur a pozadí; • zraková a sluchová diferenciace. 3. Poruchy pravolevé a prostorové orientace 4. Poruchy jemné motoriky, grafomotoriky, pohybové koordinace
13 5. Poruchy vnímání a reprodukce rytmu 6. Poruchy reaktivity (reaguje bez přemýšlení) 7. poruchy automatizace dovedností 8. Oslabení paměti (krátkodobá, dlouhodobá, pracovní) 9. Poruchy koncentrace 10. Nápadnosti v chování (snaží se zakrýt poruchu) Řešení úkolu k textu č. 1: Obtíže Radovana T. zvolené správně: – jeho výkony v českém jazyce jsou výrazně horší než v matematice; – při čtení není schopen klidně sedět; – zaměňuje písmena d – b, s – z, k –h – při čtení přeskakuje slova a některá slova si domýšlí; – obtížnější text nejprve hláskuje potichu a pak až slovo řekne nahlas; – zcela mu uniká, co přečetl; – špatně se koncentruje na jednu činnost; – má malou slovní zásobu, pro některé jevy hledá obtížně vhodné výrazy; – není schopen sledovat čtený text, pokud čte jiný žák. Možné průvodní projevy Radovanova chování, které pravděpodobně vznikly jeho deprivací z neúspěchu: – vykřikuje v hodinách českého jazyka; – v kolektivu není příliš oblíben pro své impulzivní chování; – nerad se zapojuje do skupinové práce; – nerad chodí do školy; – okusuje si nehty. Řešení úkolu k zamyšlení č. 2: Můžeme usuzovat, že při psaní domácího úkolu měl žák dostatek času na jeho vypracování. Přesto při jeho psaní zmatkoval a často se dopouštěl chyb. Jeho písmo je poměrně kostrbaté a místy špatně čitelné. Žák nerespektuje řádky ani okraje v sešitě. Velikost a sklon jeho písma je neuspořádaná a proměnlivá.
Řešení úkolu k zamyšlení č. 3: Týká se pouze ukázek č. 2 a 3. Jde o práce žáka navštěvujícího 5. ročník základní školy a pedagogicko-psychologickou poradnou byla u něj diagnostikována dysgrafie a dysortografie.
14
Shrnutí kapitoly V první kapitole jste měli možnost blíže poznat jednotlivé specifické poruchy učení projevující se u žáků při výuce češtiny. Na praktických ukázkách a následných úkolech jste si mohli teoretickou část více ujasnit a také procvičit. Ostatními SPU jsme se v této kapitole nezabývali záměrně, protože se při výuce mateřštiny projevují pouze okrajově nebo vůbec. Vzhledem k velké šíři vyskytujících se obtíží, projevům samotné poruchy a osobnostním charakteristikám jednotlivých žáků není možné uvést jednotná doporučení pro výuku, hodnocení, klasifikaci a reedukaci. Pedagog vždy musí vycházet z možností dítěte, hloubky a charakteru jeho postižení. V následujících kapitolách se pokusíme nastínit možná řešení a uvést přínosné podněty pro budoucí a začínající učitele.
15
2. HODNOCENÍ A KLASIFIKACE ŽÁKŮ S SPU V ČESKÉM JAZYCE
V této kapitole se seznámíte se: •
současným legislativním vymezením žáků s SPU;
•
zásadami a možnostmi hodnocení a klasifikace žáků s SPU v hodinách českého jazyka;
•
náměty pro tvorbu individuálních zaměřených na český jazyk;
•
současnou podobou zprávy o vyšetření žáka v pedagogickopsychologické poradně;
•
IVP žáka 4. ročníku.
vzdělávacích
programů
Budete schopni: •
orientovat se v současné legislativě zabývající se problematikou žáků s SPU;
•
na základě zprávy z pedagogicko–psychologické poradny sestavit body IVP týkající se výuky českého jazyka;
•
upravit klasifikaci a hodnocení práce žáků s SPU v hodinách českého jazyka.
2. 1. Současná legislativa
Průvodce studiem Tuto podkapitolu zařazujeme zcela záměrně. Ze zkušenosti začínajících učitelů jsme zjistili nutnost vybavit současné studenty učitelství také znalostí platné školské legislativy a přiblížit jim její dopad nejen v systému fungování jednotlivých škol, ale také vliv na jejich vyučovaný předmět. Žáci s SPU vyžadují v českém jazyce největší zohlednění. Věnujte tedy prosím tomuto tématu náležitou pozornost. Zákon č. 561/2005 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (dále jen školský zákon) vešel v platnost 1. lednem 2005. Problematiku vzdělávání dětí s SPU dříve upravoval Metodický pokyn č. j. 13 711/2001-24 a Směrnice Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zřízení č. j. 13 710/2001-24. Které dítě má speciální vzdělávací potřeby? Dle § 16 platného školského zákona je to žák se: - zdravotním postižením – tj. mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení a chování;
16 -
zdravotním znevýhodněním – tj. zdravotní oslabení, dlouhodobá absence, lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání; sociálním znevýhodněním – tj. rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy aj.
Dále školský zákon stanovuje: - speciální vzdělávací potřeby žáků zjišťuje pouze školské poradenské zařízení, tj. PPP; - žáci se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem (touto problematikou se budeme zabývat v další podkapitole); - při hodnocení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se přihlíží k povaze postižení nebo znevýhodnění (viz další podkapitola); - žáci se zdravotním postižením mají právo bezplatně užívat při vzdělávání speciální učebnice a speciální didaktické pomůcky a kompenzační učební pomůcky poskytované školou (o finanční prostředky na speciální učebnice a pomůcky každá škola žádá krajský úřad podle počtu žáků, kteří je potřebují); - škola může se souhlasem krajského úřadu v rámci školy zřídit jednotlivé třídy, oddělení nebo skupiny s upravenými vzdělávacími programy. Z Vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, vybíráme pouze informaci týkající se naší problematiky: - speciální vzdělávání je uskutečňováno pomocí podpůrných opatření, tj. využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních pomůcek, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařízení předmětů speciálně pedagogické péče, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka; - formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením v běžných školách: a) individuální integrace; b) skupinová integrace. 2. 1. 1. Školská praxe Ze školského zákona jasně vyplývá, že speciální vzdělávací potřeby žáků zjišťuje vždy pouze školské poradenské zařízení, tedy pedagogicko-psychologická poradna. Ta ve zprávě o vyšetření speciálního pedagoga a psychologa určí, zda se jedná o dítě zdravotně postižené či zdravotně znevýhodněné. U zdravotně postiženého (zde máme na mysli pouze dítě s jakoukoli SPU) stanoví způsob zohlednění dítěte ve výuce, doporučí metody práce, způsob kompenzace SPU a eventuální nutnost péče dyslektického asistenta (DA), který se dítěti individuálně věnuje jednou týdně mimo vyučování. Tento předmět je nazýván Individuální pedagogickou (nápravnou) péčí, žák jej povinně navštěvuje. Kvalifikovaný DA je většinou vyučující českého jazyka, který absolvoval odpovídající kurz pro DA. Dyslektický asistent vypracuje pro individuální nápravnou péči tematický časový plán dle potřeb a schopností žáka na celý školní
17 rok, zároveň úzce spolupracuje s vyučujícím českého jazyka reedukovaného žáka, pokud jím sám není, a podílí se na tvorbě individuálního vzdělávacího programu. Zde hovoříme o individuální integraci, žák navštěvuje běžnou třídu ZŠ, jeho vzdělávání probíhá dle individuálního vzdělávacího plánu a je v péči DA. Skupinová integrace pro žáka s SPU znamená, že navštěvuje speciální třídu zřízenou pro děti s SPU, ta je omezena počtem žáků (max. 13), nemají individuální vzdělávací programy, nenavštěvují dyslektického asistenta, ale vzdělávací program třídy je upraven. U žáků zdravotně znevýhodněných s rysy SPU v závěru pedagogického vyšetření většinou nacházíme: hraniční pásmo dyslexie, rysy dysortografie, nižší schopnost aplikovat učivo, v psaní dysgrafické a dysortografické obtíže, oslabené čtení, drobné symptomy dysortografických a dysgrafických obtíží atd. Žákovy obtíže jako vyučující českého jazyka musíme brát na vědomí a zohlednit je při klasifikaci. (bez IVP a péče DA) Uvádíme zde konkrétní příklad základní školy. Z tabulky zjistíme existenci speciálních tříd pro žáky s SPU (skupinová integrace). Celkový počet žáků integrovaných je vysoký, protože rodiče dětí s SPU dávají většinou přednost skupinové integraci a volí raději školu, která tuto možnost nabízí.
Základní škola v Hlučíně s celkovým počtem žáků 348 zdravotně postižení žáci (SPU) zdravotně znevýhodnění žáci (SPU) 28 individuálně skupinově integrováni integrováni 18 38
Graf názorně ukazuje procentuální podíl žáků s SPU diagnostikovaných jako zdravotně postižené a zdravotně znevýhodněné.
Podíl jednotl. žáků ve škole
5%
integrováni individuálně
11% 8%
integrováni skupinově zdravotně znevýhodnění
76%
ostatní žáci
18 2. 2. Zásady a možnosti hodnocení a klasifikace žáků s SPU v hodinách českého jazyka Posuzovat úroveň znalosti českého jazyka může pedagogům činit problémy zejména v případě hodnocení dyslektiků, dysgrafiků a dysortografiků. Učitel češtiny v těchto případech musí být schopen posoudit projevy jednotlivých poruch učení a odlišit specifické chyby od nespecifických. Při hodnocení žáků bychom se měli zaměřit zejména na vědomosti a znalosti zvládnuté (tři úkoly splněny správně – ačkoli dva dítě nezvládlo). Tento kladný přístup vyučujícího žáky povzbudí a motivuje. Dejte žákům najevo, že Vám svými pokroky činí radost, povzbuzujte je a chvalte, pokud máte důvod. Na druhé straně se nebojte upozornit na chybu a trestat. Stabilní a snadné získávání pochval bez nutnosti přičinit se o ně je zcela demotivující stejně jako soustavné klasifikování nedostatečnou, to většinou vede ke ztrátě zájmu o výuku. V současné době ani školský zákon, ani Vyhláška č. 73/2005 Sb. nedoporučuje žádný způsob klasifikace dyslektických žáků. Hodnocení a klasifikaci byl věnován článek 5 dnes již neplatného Metodického pokynu č. j. 13 711/2001-24, který odkazoval na znalost příznaků jednotlivých postižení, zvýraznění motivační složky hodnocení a doporučoval při klasifikaci upřednostnit širší slovní hodnocení. Žák může být slovně hodnocen v předmětech, kde se jeho porucha projevuje. O tento typ hodnocení musí rodiče žáka školu požádat nebo se tak děje na základě jejich vzájemné domluvy. Neexistuje přesné znění jednotlivých stupňů slovního hodnocení, učitel hodnotí v souladu s individuálním vzdělávací plánem úroveň vědomostí a dovedností žáka. Jako vodítko by mohla posloužit směrnice uveřejněná ve Věstníku MŠMK ČSR, roč. XXVIII., Sešit 2, 20. 2. 1972. Charakteristika klasifikačních stupňů Ovládnutí Úroveň myšlení Vyjadřování myšlenek st. učiva 1
bezpečně ovládá
pohotový, bystrý, dobře chápe souvislosti
vyjadřování výstižné a poměrně přesně
2
ovládá
uvažuje samostatně
celkem výstižně
3
v podstatě ovládá
menší samostatnost v myšlení
nedovede se dosti přesně vyjádřit
4
ovládá jen částečně značné mezery ve vědomostech a dovednostech neovládá
myšlení nesamostatné
myšlenky vyjadřuje se značnými potížemi
i na návodné otázky učitele neodpovídá správně
i na návodné otázky učitele odpovídá nesprávně
5
Aplikace vědomostí, řešení úkolů, chyby, jichž se žák dopouští spolehlivě a uvědoměle užívá vědomostí a dovedností pracuje samostatně, iniciativně, přesně a s jistotou dovede používat vědomostí a dovedností při řešení úkolů: malé nepříliš časté chyby řeší za pomoci učitele s touto pomocí snadno překonává potíže a odstraňuje chyby, jichž se dopouští dělá podstatné chyby, nesnadno je překonává
praktické úkoly nedokáže splnit ani za pomoci učitele
Píle a zájem o učení aktivní učí se svědomitě a se zájmem učí se svědomitě v učení a práci nepotřebuje větších podnětů malý zájem o učení potřebuje stále pomoc a pobídky veškerá pomoc a pobízení jsou zatím neúčinné
19 Další zdroje SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Portál: Praha: 1999. Tato publikace není zcela aktuální, protože se neopírá o platnou legislativu vzhledem k době svého vzniku, může však posloužit jako zdroj zajímavých poznatků a námětů pro pedagogy.
Část pro zájemce – praktické rady • •
•
•
•
•
Pokud máte hodnotit dyslektického žáka, jeho spolužáci, kteří nejsou v klasifikaci zohledňováni, by měli být taktně informováni. U doplňovacích cvičení, která ostatní žáci vypisují do školních sešitů, můžete dyslektikům: - zadat pouze jeho část (vypracovává každou druhou větu); - dané cvičení ofotit a nalepit do sešitu, kam žák jen doplní požadovaný jev; - zadat doplňování přes fólii; - určit pomocníka – cvičení nevypracovává samostatně; - vyloučit opis – cvičení vypracovává ústně jako součást kontroly pro ostatní spolužáky; - vytvořit zcela jiné cvičení na daný jev. Při diktátech: - můžete jej zadat pouze jako doplňovací cvičení, předejdete tak dalším chybám a můžete hodnotit pouze zvládnutí testovaného jevu; - žák může psát pouze část diktovaného textu, kterou mu určíte; - žák píše diktát celý a pouze část je klasifikována; - s těmito žáky uděláte přípravu na diktát. U hodnocených slohových prací: - povolíte kratší verzi; - připustíte domácí přípravu; - zaměříte se na hodnocení obsahu práce a při klasifikaci pomíjíte specifické chyby; - práci klasifikujete slovně. V literární výchově: - nenutíte za každou cenu žáka číst nahlas před celou třídou (musí ale text vnímat, když čtou spolužáci, aby mohl dále pokračovat při práci s textem); - můžete dyslektickým žákům zadat speciální úkol: - vyhledat určitou informaci v prvním odstavci; - zapisovat jména hrdinů, zvířat...; - v průběhu čtení vyhledávají odpovědi na předem zadané otázky; - vymyslí jiný konec nebo začátek přečtenému textu. Domácí úkoly: - můžete zkrátit;
20 -
zadáte zcela jiný domácí úkol; ne každý domácí úkol musí mít podobu písemnou; můžete zadávat také více domácích úkolů než ostatním žákům, ale jednodušších.
Průvodce studiem Tyto praktické rady nejsou zajisté zcela vyčerpávající, mají pouze nastínit možnosti vyučujícího, vše ostatní je jen v jeho rukou a záleží na jeho chuti a kreativitě, zda vymyslí nové a možná také lepší varianty práce s dyslektickými dětmi v hodinách českého jazyka. Hráli si někdy s vámi vyučující češtiny? A co vy? Máte chuť si se svými žáky pohrát? Nahlédněte do publikace uvedené níže, třeba se inspirujete. Pokud půjdete touto cestou, zajisté se vám dostane odměny – žáci, a nejen ti s SPU, si vaše hodiny určitě oblíbí.
Další zdroje SZABOVÁ, M. Preventivní a nápravná cvičení. Praha: Portál, 2001.
2. 3. Individuální vzdělávací program/plán (IVP) • • • • • •
Jedná se o materiál, který je vypracováván na základě spolupráce mezi: vyučujícími dítěte; pracovníkem provádějícím reedukaci; vedením školy; žákem; zákonnými zástupci (rodiči); pracovníkem pedagogicko-psychologické poradny (PPP) nebo speciálně pedagogického centra (SPC).
IVP musí vždy vycházet z diagnostiky odborného pracoviště (PPP nebo SPC), kde vyučující získají přesné informace o diagnóze dítěte, úrovni jeho rozumových schopností a jeho psychických kvalitách, např.: • dítě je na úrovni rozumových schopností v pásmu podprůměru – jeho výsledky nemohou být výborné, tudíž je třeba upravit rozsah učiva, aby kladené požadavky mohlo splnit; • tolerovat pomalé pracovní tempo dítěte.
IVP je vypracováván jen pro předměty, kde se porucha učení projevuje, a vypracovává ji vyučující daného předmětu, např.:
21 •
u dyslektiků, dysgrafiků a dysortografiků jde zejména o český jazyk a cizí jazyk; • u dyskalkuliků – matematika, fyzika, chemie; • vyučující ostatních předmětů jsou s poruchou žáka seznámeni a dílčí úlevy týkající se písemných prací a pomoci při práci s textem v naukových předmětech žáku poskytují; Rodiče dítěte jsou s obsahem IVP seznámeni a zároveň se zavazují ke spolupráci se školou (dohlíží na domácí přípravu na vyučování). Povinností žáka je pravidelně se připravovat, nosit pomůcky na vyučování a docházet na reedukační lekce. (Škola tedy umožní určité úlevy, ale měla by také vyžadovat ze strany rodičů a žáka plnění požadavků stanovených v IVP). Další zdroje Zákon č. 561/2005 Sb. a Vyhláška č. 73/2005 Sb. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2001.
2. 3. 1. Náměty pro zpracování IVP pro český jazyk Při tvorbě IVP vycházíme jako vyučující českého jazyka nejen z diagnostiky specializovaného pracoviště, které respektujeme, ale musíme se opírat také o vlastní pedagogickou diagnostiku. To znamená, že vycházíme z úrovně žákova čtení, psaní, znalosti gramatického učiva, např.: • dvojí čtení, čte po slabikách, čte obtížně složitější a neznámá slova, čte pomalu po větách, zaměňuje písmena, domýšlí si některá slova; • nevnímá obsah čteného textu, jen částečně je schopen reprodukovat text, reprodukce textu je poměrně přesná; • nevybavuje si tvary písmen, není schopen zapamatovat si tvar písmene ..., zaměňuje písmena o – a, k – h, m – n, nerespektuje délku samohlásek, vynechává diakritická znaménka, přepis textu mu činí problémy. Úlevy v hodinách českého jazyka: Tomáš Z., žák 4. ročníku, dysortografie,dysgrafie • Při diktátech neklasifikovat známkou, pokud bude horší než 3, jinak použít slovní hodnocení. • Diktáty budou předem připraveny, ve zkrácené podobě. • Nebude psát celé opravy písemných prací, zavedeme sešit chyb. • Častá fixace pravopisných jevů formou hry, neustálé využívání názorných pomůcek při osvojování gramatiky. • Písemné práce neklasifikovat v případě neúspěchu. • U pracovních listů nehodnotit úpravu, ale jen obsahovou stránku. • Kontrolní práce budou předtištěné, slohové práce spíše domácí. • Nehodnotit kvantitu na úkor kvality písemných projevů. • Umožnit práci s přehlednými tabulkami. • Možnost vypracovat úkol na fólii (doplnění a spojování správných možností).
22 Pedagogická diagnostika Tomáše Z. z pohledu vyučující českého jazyka: Úroveň čtení: Čtení po skupinách slov, plynulé, ojediněle slabikování obtížných slov. Chybuje – odhad smyslu, záměny písmen, vynechávky písmen. Reprodukuje podstatné části, o celém ději nemá spolehlivou představu. Úroveň pravopisné složky a písemného projevu: Grafomotorika písemného projevu je velmi neobratná, tempo psaní je pomalé, písmo neurovnané, neúhledné, obtížně čitelné, úchop psacího náčiní levou rukou, nerespektuje stejnou velikost a sklon písmen, tvary některých grafémů jsou deformovány. V diktovaném textu především vynechávky písmen, nepřesné určení hranic slov ve větě, záměny zvukově podobných písmen, chybuje v opise, obtíže v diferenciaci tvrdých a měkkých slabik. Vázne aplikace učiva. Tomášovy úlevy v rámci třídy: respektovat pomalejší tempo psaní, dopřát dostatečný časový prostor k následné kontrole. Diktáty lze nahradit doplňovacími cvičeními nebo je rozsahově zkrátit, předem připravené. Písemné práce při výrazných neúspěších neklasifikovat. Omezit dlouhé opisování poznámek, nehodnotit úpravu, např. v přírodovědě, vlastivědě. Preferovat ústní zkoušení. Spolupráce s rodiči: rodiče budou důsledně kontrolovat domácí přípravu jak do školy, tak na hodiny reedukační péče. Budou pravidelně doma pracovat se soubory pracovních listů a každý den psát diktát v rozsahu 2 – 3 vět s rozborem.
2. 4. Odborný posudek pedagogicko-psychologické poradny O vyšetření v PPP u většiny dětí žádá škola prostřednictvím pedagogů. Rodiče dítěte musí s vyšetřením souhlasit a žádost podepsat, ať se jedná o vyšetření prvotní nebo kontrolní. Pokud rodiče s vyšetřením nesouhlasí, žák se mu nemůže podrobit. Proto je nutné s rodiči problémy jejich dítěte důkladně probrat, vysvětlit jim důležitost možného zohledňování, které může stanovit pouze PPP. Rodiče by měli být také seznámeni s eventuálními problémy, které by mohly nastat, pokud dítěti škola neposkytne potřebné úlevy. Následující dva závěry z vyšetření v PPP jsou důkazem, že spolupráce rodičů, školy a pedagogicko-psychologické poradny v praxi funguje a je nutná.
23
24
Shrnutí kapitoly Druhá kapitola podává základní informace o legislativě zabývající se problematikou žáků s SPU v současném školství. Zároveň poskytuje praktické ukázky a rady pro budoucí a začínající pedagogy, které jim umožní lepší orientaci v této problematice, mohou si utvořit představu o klasifikaci dětí s SPU a tvorbě IVP pro předmět Český jazyk.
25
3. MOŽNOSTI REEDUKACE A KOMPENZACE SPU V HODINÁCH ČESKÉHO JAZYKA V této kapitole se seznámíte s: •
některými reedukačními a kompenzačními postupy, které je možno využít v hodinách mateřštiny;
•
některými učebními a kompenzačními pomůckami s poruchami učení (vydává DYS-Centrum).
pro děti
Klíčová slova této kapitoly: Reedukace – znovuutváření postižené funkce, zdokonalení výkonnosti v oblasti postižené funkce Při reedukaci vycházíme z diagnózy stanovené PPP a především se zaměřujeme na psychické funkce, které utváření dovednosti číst a psát podmiňují. • • • • • • • • • • • • • • •
Zásady nápravného postupu dle Matějčka (Matějček, 1995, s. 175 – 180): východiskem nápravné péče je diagnostický rozbor případu; nápravný postup je nutno přizpůsobit individuální povaze případu; vytvořit příznivou léčebnou atmosféru; nápravná péče má mít komplexní ráz; dobrý začátek; udržet zájem dítěte; účelný výběr nápravných metod; náprava dyslexie je chronickým diagnosticko–terapeutickým pokusem; prognózu odhadovat realisticky; zajistit další životní dráhu dyslektického dítěte. Možná reedukace v rámci třídy v hodinách českého jazyka: redukce učiva – individuální vzdělávací program; využívání speciálních pomůcek – přehledy učiva, tabulky s gramatickým učivem, pracovní listy aj.; změny v organizaci vyučovací jednotky – individuální práce, práce ve skupinách, žák s SPU pracuje také samostatně (zadávány zvládnutelné úkoly), respektování individuálního tempa práce; motivovat, hledat příležitost k pochvale; nikdy nezesměšňovat, klást přiměřené požadavky, neočekávat okamžité zlepšení.
Vzájemná spolupráce dyslektického asistenta a vyučujícího českého jazyka dítěte je nutná. Informace poskytnuté vyučujícím přinášejí DA poznatky o dítěti, např.: • jak se projevuje v hodinách českého jazyka; • jak zvládá probírané učivo, co mu činí problémy; • co je třeba individuálně vysvětlit a docvičit s DA; • zda plní domácí úkoly a jeho příprava na vyučování je dostatečná;
26 • •
jaká je spolupráce s rodiči; dosažené pokroky v průběhu školního roku – velice důležité pro následnou individuální reedukační pedagogickou péči.
Také poznatky, které získal dyslektický asistent o dítěti během reedukace, jsou velkým přínosem pro pedagogy a spolupráce obou stran je velmi přínosná zejména pro dítě a jeho nápravný postup. V současné době je upravena četnost návštěv žáků s SPU v PPP tak, že každého půl roku jsou zváni poradnou na kontrolní vyšetření diagnózy, a do spolupráce vyučujícího a dyslektického asistenta přináší nové a aktuální zprávy také speciální pedagoga a psycholog poradny. Nápravný postup se může díky nové úpravě velmi zkvalitnit.
Průvodce studiem Možnosti reedukace a kompenzace poruch učení je mnoho, jejich výběr záleží na diagnóze dítěte a možnostech učitele. Je samozřejmě omezen časově, ale také musí vést vyučovací proces ostatních žáků a plnit svůj tematicky plán učiva. Uvedeme proto konkrétní příklad žáka Tomáše Z. a pouze některé z možností kompenzace SPU.
Na základě závěrů z vyšetření PPP dyslektický asistent Tomáše Z. stanovil následující osnovu pro jeho reedukační nápravnou péči (diagnóza viz v předchozí kapitole): • zkvalitnění zrakové percepce a vizuomotorické koordinace; • uvolňovací cviky, úkoly na prostorovou představivost; • doplňovací cvičení zaměřená na odstranění nespecifických chyb; • cvičení k posílení koncentrace pozornosti; • analýza a syntéza tvarů – skládání rozstříhaných obrázků, slov, dokreslování, překreslování určitých vzoru, obtahování linií, doplňování do textu, rychlý a přesný postřeh písma; • skládání a rozkládání slov, tvoření slov z písmen; • rytmická cvičení, grafické zaznamenávání rytmu, vytleskávání. Další náměty naleznete v kapitole 2. 4., kde na závěr obou vyšetření z PPP je doporučeno vyučujícím obou žáků, jaké nápravné postupy využívat. Tomášovy kompenzační a další učební pomůcky: • grafomotorická a vizuomotorická cvičení; • soubory pracovních listů pro děti s SPU; • Čítanka pro odstranění vývojových poruch I, II; • grafy, přehledné tabulky učiva, stírací tabulky a další kompenzační pomůcky v souladu s průběžnými potřebami žáka; • využívání počítačového programu MATIK – procvičení gramatických jevů; • bzučák pro zkvalitnění rytmické percepce; • Treuová: Čítanka pro dyslektiky II. pro 3 – 4. ročník; • Treuová: Pracovní sešit pro nápravu vývoj. poruch učení v ČJ – I.;
27 •
Zelinková: Cvičení pro dyslektiky I. – IV. – pracovní listy.
Pro ilustraci uvádíme další existující pomůcky, které je možno využívat, seznam pomůcek vydalo DYS-Centrum: • MICHALOVÁ, Z. Shody a rozdíly. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1998. • MICHALOVÁ, Z. Čítanka pro dyslektiky I.-IV. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1997. • NOVÁK, J. Čtenářské tabulky. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2000. • PECHANCOVÁ, B.-SMRČKOVÁ, A. Cvičení a hry pro žáky se specifickými poruchami učení. Metodická příručka a pracovní listy. Olomouc: Vydavatelství UP, 1998. • POKORNÁ, V. Sešity na vodítku, grafomotorika III. Praha: KPK, 1992. • ZELINKOVÁ, O. - vše Nakladatelství DYS: • Cvičení pro dyslektiky I.-IV. • Rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek. • Rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni, rozlišování sykavek. • Cvičení sluchové analýzy a syntézy. • Rozlišování p-b-d. • Čtenářské tabulky. • Cvičení pravolevé orientace. • Čtení mě baví I. a II. • Psaní mě baví: Cvičení pro žáky s dyslexií na 2. stupni. • Hrajeme si s písmeny - rozlišování hlásek (pro věk 5-9 let). • Soubor slabik pro automatizaci čtení slabik.
Shrnutí kapitoly Závěrečná kapitola pouze nastínila část možností, které vyučující mateřštiny může zvolit pro práci v hodinách českého jazyka se žáky se specifickými poruchami učení.
28
LITERATURA 1. MATĚJČEK, Z. Dyslexie, specifické poruchy učení. H+H, Jinočany, 1995. 2. POKORNÁ, V. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. Praha: Portál, 2002. 3. SINDELAROVÁ, B. Předcházíme poruchám učení. Praha: Portál, 2000. 4. SWIERKOSZOVÁ, J. Nárys problematiky specifických poruch učení a chování. Ostrava: OU, 2002. 5. SWIERKOSZOVÁ, J. Sdecitické boruchy umečí. Ostrava: PdF OU, 2005. 6. SZABOVÁ, M. Preventivní a nápravná cvičení. Praha: Portál, 2001. 7. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003. 8. Současná platná školská legislativa
29
