Osobnostní faktory a syndrom vyhoření u vybrané profesní skupiny pedagogů

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ FAKULTA SOCIÁLNÍCH STUDIÍ Katedra psychologie

Bakalářská práce (obor psychologie)

Osobnostní faktory a syndrom vyhoření u vybrané profesní skupiny pedagogů

Vypracoval: Pavel Stolár

Vedoucí práce: PhDr. Ivana Poledňová, CSc.

Brno 2007

ÚVOD

Tato práce byla provedena se záměrem pokusit se najít styčné body mezi fenoménem syndromu vyhoření1 a osobnostními charakteristikami u vybrané skupiny zaměstnanců – pedagogů základních škol. Podnětem k jejímu vypracování byl zájem o problematiku vyhoření a také osobní zkušenost s výukou na základní, resp. střední škole a později v soukromém sektoru, kde působím dodnes. Zážitky spojené s prací na obou školách ve mě vyvolávaly otázky týkající se jak obecné strukturace školství a adekvátnosti výukových forem, tak i prostoru, který v tomto systému pedagog zaujímá, role, jenž mu náleží a kterou tu s větším, tu s menším úspěchem vykonává. S pomalu se měnícím systémem českého školství přicházejí i změny, které pro pedagogy mohou znamenat nejen vyšší prestiž a s tím spojené finanční ohodnocení, ale i vyšší nároky na výkon v povolání. Tyto nároky znamenají nejen požadavky na odbornou kvalifikaci a potřebu celoživotního vzdělávání pedagogů, ale i požadavky kladené na osobnost pedagoga jako takového. Se zvyšující se osobní svobodou a narůstajícím sebevědomím, jež jsou u každé z nově nastupujících mladých generací stále více patrné, lze očekávat i zvýšený výskyt potenciálně konfliktních situací, kde se rozvíjející se osobnosti mladých lidí budou setkávat (a střetávat) s osobnostmi pedagogů. Je tedy nasnadě, aby se v takových situacích pedagogové profilovali jako silné, sebevědomé a vyrovnané osobnosti, které mají svým studentům a žákům co nabídnout. Účelem této práce je ověření předpokladu, zda je možné nalézt korelace mezi osobnostními charakteristikami učitelů základních škol a jejich tendencemi k vyhoření. Pokud by se ukázalo, že lidé s určitými povahovými rysy vykazují obdobné tendence k vyhoření, mohli by snad o něco snadněji predikovat dopady, které na jejich životy mohou mít obtížné situace, se kterými se lze v učitelském povolání setkat. Že se představa o učitelském povolání a „poslání“, jenž je mu atribuováno mohou lišit od praxe, a to někdy i zásadně, potvrzují i některé z výzkumů, které se zabývaly expektacemi studentů pedagogických fakult o jejich budoucím povolání. Skutečnost, že se v učitelském povolání lze setkat se zátěžemi, které jsou nebezpečné pro udržení fyzického a psychického zdraví učitele, potvrzuje Řehulka s Řehulkovou (1998) a dodávají, že ne každý učitel je fyzicky a psychicky predisponován natolik, aby tyto specifické zátěže dokázal zvládat. 1

syndrom vyhoření byl zařazen do Mezinárodní klasifikaci nemocí, kde nese kód Z73.0 a nachází se v XXI. kapitole - Faktory ovlivňující zdraví a kontakt se zdravotnickými službami.

2

1. SYNDROM VYHOŘENÍ

V úvodu první kapitoly, která je celá zaměřena na burnout syndrom, se věnuji vymezení pojmu „vyhoření“, teoretickému pozadí a základním přístupům k tomuto fenoménu. Jednotlivé podkapitoly se zabývají definováním burnout syndromu, symptomy, jimiž je vyhoření specifikováno a koncepcemi, které charakterizují jeho fáze. Závěrem první kapitoly podávám výčet zaměstnání, která jsou vyhořením nejvíce ohrožená, a ve kterých se lze s fenoménem burnoutu nejčastěji setkat.

1.1 Teoretické pozadí syndromu vyhoření

V literatuře můžeme najít dva základní přístupy k tématu: a) v linii filozoficko-psychologické - kdy jde o zdroje z oblasti existenciálně orientované filozofie a psychologie b) v linii psychologicko-medicínské, kde ke koncipování poznatků o vyhoření významně přispělo dlouhodobé studium stresu a jeho důsledků

Dle Kebzy a Šolcové (1998) inspiroval existencialismus řadu výzkumníků, kteří se zabývali otázkami psychologických aspektů vztahů mezi zdravím a nemocí (S. Kobasová, S. Maddi, M. Zola, S. Kahn, částečně i V. Frankl, A. Antonovsky, C. Rogers). Pro tyto psychology byly nejpodstatnější otázky týkající se prožitků, které se vyskytují v souvislosti s krizí osamělého jedince-intelektuála, přičemž tuto krizi reprezentují pocity naprostého osamění, vybočení z dosavadní zaběhnuté každodenní rutiny a nutnost spoléhat se pouze na vlastní síly. Člověk je zde reflektován a percipován jako naprosto osamělé a vykořeněné individuum usilující o uhájení holé existence. Součástí takové krize je vyrovnávání se s vlastními náladami a pocity, jako jsou osamocení, starosti, úzkost, bezmoc, beznaděj a zoufalství, ale i absurdity či „zhnusení“. Úzkost je zde jedním z klíčových pojmů existencionalismu, představuje hybnou sílu prožívání reality, je zprostředkovatelem terminace člověka v řádu okolního světa. Existencionalismus postuluje, že k uvědomění si sebe sama je nutné se dostat do mezní situace a projít si stavy, které jsou prožívané v rámci vyhoření (tj. celkové vyčerpání, ztrátu motivace nebo rezignaci na profesionální cíle), kdy člověk začíná pochybovat o smyslu své existence. V. Frankl a S. Maddi tuto existenciální či noogenní

3

neurózu popsali jako chronickou neschopnost uvěřit v důležitost, užitečnost a pravdivost všeho, co člověk dělá (cit. dle Kebza a Šolcová, 1998) . Druhým významným teoretickým zdrojem poskytujícím zázemí fenoménu syndromu vyhoření je stres, který Kebza se Šolcovou (1998) vnímají jako výsledek nerovnováhy mezi vyhodnocením požadavků a vyhodnocením zdrojů určených k jejich zvládnutí. V případě požadavků je hodnocena intenzita nároků a důsledky předpokládaného selhání se s nimi vyrovnat, u zdrojů je hodnocena jejich přiměřenost a dostatečnost. Výsledný pocit, že požadavkům již nelze dostát, představuje důsledek vyčerpání rezerv a zdrojů ke zvládání stresu.

1.2 Historie výzkumu burnout syndromu Jak uvádí Ch. Maslach (2001), historie výzkumu burnout syndromu prošla několika fázemi. První fáze měla exploratorní charakter a jejím cílem byla snaha o definici fenoménu vyhoření. V polovině sedmdesátých let se ve Spojených státech objevily první články popisující zkušenosti lidí pracujících v sociálních službách či zdravotnictví, které se začali vyhořením podrobněji zabývat. K prvním autorům se především řadí psychiatr H. Freudenberger (1975) a sociální psycholožka CH. Maslach (1976). Z historie pojmu je známo, že byl užíván v 60. letech k vyjádření efektu chronické drogové závislosti (burned out from drugs). Jako „burnout“ byli nazýváni dobrovolní pracovníci alternativních zdravotnických zařízení, kteří se podíleli na péči o drogově závislé osoby (Farber, 1991 in Fialová, Schneiderová, 1998). Výzkum syndromu vyhoření byl v této fázi zaměřen především na „pomáhající“ zaměstnání a na interakci mezi poskytovatelem pomoci a jejím příjemcem. Z klinického hlediska byly ohniskem zájmu symptomy vyhoření a problémy mentálního zdraví. Z perspektivy sociální psychologie byl hlavní důraz kladen na vztah mezi poskytovatelem a příjemcem a na situační kontext v zaměstnáních zaměřených na pomoc lidem. Většina prvotních výzkumů byla deskriptivní a svojí povahou kvalitativní, využívající techniky interview či případových studií (Maslach, 2001). V osmdesátých letech se práce na vyhoření posunula k systematickému empirickému výzkumu. Jeho charakter byl nyní kvantitativní, využívající dotazníkových metod a studující větší skupiny obyvatelstva. Výzkum byl zaměřen především na měření a hodnocení

fenoménu vyhoření. Nejrozšířenější metodou měření

4

vyhoření se stal Maslach Burnout Inventory (MBI) dle Maslach a Jacksona (1981), Maslach (2001). Kebza se Šolcovou (1998) uvádějí, že rešerše provedená v databázi MEDLINE ukázala, že od počátku až do druhé poloviny osmdesátých let (konkrétně pak v letech 1982 – 1987) vzniklo celkem 207 psychologicko-medicínsky orientovaných studií, zatímco v předešlých sedmdesátých a pozdějších devadesátých letech je jich registrováno pouze několik (cca 5 – 10) ročně.2 Kebza se Šolcovou (1998) vypočítávají, že na základě některých rozsáhlejších přehledových studií, jejichž autory jsou např. M. Leiter, D. Kleiber, D. Enzmann, lze odhadovat, že v současné době je k dispozici již více než pět tisíc anglicky psaných publikací k tomuto tématu. Mezi nejčastěji citované zahraniční autory v této oblasti se řadí Ch. Maslach, Ch. Kyriacou, H. Freudenberger, A. Pines, B. Farber, C. Cherniss, R. T. Golombiewski, J. Esteve, J. Edelwich, A. Brodsky, R. L. Iwanicki, E. F. Schwab aj. V české odborné literatuře je syndrom vyhoření nejčastěji uváděn v kontextu problematiky osobnosti lékaře, poradenského pracovníka a psychoterapeuta (Fialová, Schneiderová, 1998). Verifikaci výsledků zahraničních výzkumů dokládají empirické studie řady českých autorů, např. Ďurič, 1969; Dobrovolská, 1986; Langová, Kodým, 1987; Pařízek, 1988; Fabera, 1988; Vašina, 1982, 1997; Míček, Zeman 1992; Vašina et al., 1996; Paulík 1994, 1997 a další (Mlčák, 1998). V devadesátých letech se koncept vyhoření rozšířil i na ta povolání, která nebyla bezprostředně spjata se sociálními službami a vzděláváním - duchovenstvo, IT technologie, armáda, vedoucí pracovníci firem (Maslach, 2001).

1.3 Definice syndromu vyhoření

Z množství a charakteru definic vyhoření, které zde uvádím, je patrné, že není snadné se shodnout na jediné, zastřešující definici tohoto jevu. Christina Maslach (2001) ve své práci poukazuje na fakt, že ačkoli od počátku existovaly rozmanité názory na původ vyhoření a na to, co by se s ním dalo udělat, neexistovala jeho standardní definice. Sama jej označuje jako „slippery concept“3 a dodává, že teprve později se utvořila názorová shoda ohledně tří

2

Databáze MEDLINE neobsahuje hlavní část psychologické produkce, reflektuje pouze propojující se medicínské a psychologické tematické okruhy (Kebza, Šolcová, 1998). 3

Obtížně definovatelný koncept – volně z ang.

5

hlavních dimenzí, jenž vyhoření blíže definují – emocionální vyčerpání, depersonalizace a snížení osobního výkonu. Kebza se Šolcovou (1998) k tomu uvádějí, že i když se v průběhu 30 let výzkumu objevila v literatuře řada vzájemně se odlišujících pojetí a definic syndromu vyhoření, některé primární charakteristiky zůstávají společné: „1. jde především o psychický stav, prožitek vyčerpání. 2. vyskytuje se zvláště u profesí, obsahujících jako podstatnou složku pracovní náplně „práci s lidmi“. 3. tvoří jej řada symptomů především v oblasti psychické, částečně však též v oblasti fyzické a sociální. 4. klíčovou složkou syndromu je zřejmě emoční exhausce, kognitivní vyčerpání a „opotřebení“ a často i celková únava. 5. všechny hlavní složky tohoto syndromu rezultují z chronického stresu.“

Podobně se i Křivohlavý (1998) pokusil definovat společné znaky definic burnout: „1. je uváděna řada negativních emocionálních příznaků - charakteristických např.pro stav emocionálního vyčerpání, únavy, deprese atp. 2. důraz je kladen na příznaky a chování lidí více než na fyzické (tělesné) příznaky burnout. 3. burnout je uváděn vždy v souvislosti s výkonem určitého povolání. 4. příznaky burnout se vyskytují u jinak psychicky zcela zdravých lidí, tj. nejde o psychologicky nenormální osobnosti (psychopaty). 5. snížená výkonnost (nižší efektivita práce) při burnout souvisí úzce s negativními postoji a z nich vyplývajícího chování, a ne s nižší kompetencí či s nižší pracovní schopností a dovedností.“

Křivohlavý (1998, s. 47-48) dále ve své knize Jak neztratit nadšení uvádí příklady výroků psychologů, kteří se fenoménem vyhoření dlouhodobě zabývali: Cary Cherniss: „Burnout je situací totálního (úplného) vyčerpání sil.“ Helena Sek: „Burnout není výsledek dlouho trvajícího stresu, je to spíše důsledek selhání procesů adaptace (schopnosti a možnosti vyrovnat se s těžkou situací).“ Henrich Freudenberger: „Burnout je stav vyplenění všech energetických zdrojů původně velice intenzivně pracujícího člověka (např. lidí, kteří se snaží druhým lidem v jejich těžkostech pomoci, a pak se cítí sami přemoženi jejich problémy).“ 6

Carol J. Alexandrová: „Burnout je stavem totálního odcizení (alienation) a to jak práci, tak druhým lidem i sama sobě.“ Donald Hay: Burnout je kritický stav člověka, který má problémy s udržováním dobré úrovně zdravého sebe-hodnocení, sebe-cenění a sebe-pojetí (self-esteem).“ Catherine M.Norris: „Burnout je stav totální ztráty představy, že jsem „někdo“ a že to, co dělám, má nějakou hodnotu.“ Řehulka: „Burnout je ztrátou smyslu pro zaujetí pracovní činností.“

Vymětal (1996) užívá k překladu pojem „vyhaslost“ a syndrom vyhaslosti definuje jako „…specifickou emoční únavu, tedy stav citové vyčerpanosti, způsobený nedostatkem psychických rezerv a projevující se nejčastěji depresivním laděním a podrážděností“ (cit. dle Fialová, Schneiderová, 1998). Mareš (1991) popisuje tento jev, který nazývá „vyhasínání vnitřní motivace“, jako ztrátu potřeby být lidem prospěšný, rozdávat se, obohacovat žáky (cit. dle Fialová, Schneiderová, 1998).

Křivohlavý (1998) rozděluje definice vyhoření na popisné a zralé a do obou kategorií zařazuje autory, které je dle jeho názoru reprezentují: popisné definice Henrich Freudenberger: „Burnout je konečným stadiem procesu, při němž lidé, kteří se hluboce emocionálně něčím zabývají, ztrácejí své původní nadšení (svůj entusiasmus) a svou motivaci (své vlastní hnací síly).“ Cary Cherniss: „Burnout je výsledek procesu, v němž lidé velice intenzivně zaujati určitým úkolem (ideou) ztrácejí své nadšení.“ Edelwich a Richelson: „Burnout je proces, při němž dochází k vyčerpání fyzických a duševních zdrojů (energií), k vyplenění celého nitra, k „utahání se“ tím, že se člověk nadměrně intenzivně snaží dosáhnout určitých subjektivně stanovených nerealistických očekávání, nebo že se snaží uspokojit takováto nerealistická očekávání, která mu někdo jiný stanoví.“ zralé definice Agnes Pines a Elliott Aronson: „Burnout je formálně definován a subjektivně prožíván jako stav fyzického, emocionálního a mentálního vyčerpání, které je způsobeno dlouhodobým zabýváním se situacemi, které jsou emocionálně těžké (náročné). Tyto emocionální

7

požadavky jsou nejčastěji způsobeny kombinací dvou věcí: velkým očekáváním a chronickými situačními stresy.“ Maslach

a

Jackson:

„Burnout

je

syndromem

emocionálního

vyčerpání,

depersonalizace a sníženého osobního výkonu. Dochází k němu tam, kde lidé pracují s lidmi, tj. tam, kde se lidé věnují potřebným lidem." Všechny citáty dle Křivohlavý (1998).

Vzhledem k charakteru mé práce a jejímu zaměření na učitelskou profesi se mi jako nejpopisnější a nejkomplexnější jeví definice uvedená jako poslední, autorů Maslach a Jacksona (Křivohlavý, 1998), která v sobě zahrnuje nejen předpoklad emocionálního „opotřebení“ člověka, ale i odstup, jenž se u něj začíná v důsledku vyhoření směrem k druhým lidem vytvářet, a snížení osobního zaujetí pro práci, které toto „opotřebení“ doprovází.

1.4 Symptomy syndromu vyhoření

Obecně lze dle Křivohlavého (1998) rozdělit příznaky burnout do dvou skupin: I. subjektivní příznaky – pro které jsou typické mimořádně velká únava, snížené sebecenění a sebe-hodnocení (self-esteem), vyplývající z pocitů snížené profesionální kompetence a také problémy spojené se zhoršenou koncentrací, zvýšenou iritabilitou a negativismem. Do skupiny Křivohlavý zahrnuje i řadu příznaků stresového stavu při absenci organického onemocnění. II. objektivní příznaky – zahrnují déletrvající sníženou výkonnost, přičemž je tato skutečnost pozorovatelná i ze strany spolupracovníků, přijímatelů služeb (zákazníci, pacienti, klienti, žáci, studenti)

Křivohlavý (1998) dále upozorňuje, že do syndromu vyhoření nelze zahrnovat případy, kdy je některý z výše uvedených příznaků zapříčiněn psychiatrickým onemocněním, nedostatečnou kvalifikací pro daný typ práce, či do zaměstnání promítnutými rodinnými problémy. Nelze sem zahrnout ani únavu jakožto důsledek monotónního vykonávání práce, neboť ta není spojována s pocity neschopnosti.

8

Další rozdělení příznaků podle úrovní, ve kterých se objevují, uvádějí Kebza a Šolcová (1998): Psychická úroveň – na této úrovni převládá pocit, že vynaložené a namáhavé úsilí o něco trvá příliš dlouho a efektivita vynaloženého snažení je v kontrastu s vynaloženou námahou nepatrná – převažuje pocit celkového, především však duševního vyčerpání, a to jak v oblasti emocionálního vyčerpání, tak vyčerpání kognitivního, což je doprovázeno značným poklesem až ztrátou motivace. – dochází k utlumení celkové aktivity, k redukci spontaneity, kreativity, iniciativy a invence – převažuje depresivní ladění, s pocity smutku, frustrace, bezvýchodnosti, beznaděje – jedinec se zabývá svojí postradatelností až bezcenností, což může hraničit až s mikromanickými bludy – zvyšují se projevy negativismu, cynismu a hostility ve vztahu k osobám, jež jsou součástí profesionální práce s lidmi (pacienty, klienty, zákazníky) – pokles až naprostá ztráta zájmu o témata související s profesí, spolu s tendencemi negativně hodnotit instituci, se kterou je spojena vykonávaná profese – sebelítost, intenzivní prožitek nedostatku uznání – iritabilita, někdy též (selektivní) interpersonální senzitivita – redukce činnosti na rutinní postupy, užívání stereotypních frází a klišé

Fyzická úroveň – celková únava organismu, apatie, ochablost – rychlá unavitelnost, dostavující se po krátkých etapách relativního zotavení – vegetativní obtíže: bolesti u srdce, změny srdeční frekvence, zažívací obtíže, dýchací obtíže a poruchy (obtíže spojené s nadechnutím - „lapání po dechu“) – bolesti hlavy, často nespecifikované – poruchy krevního tlaku – poruchy spánku – bolesti ve svalech – přetrvávající celková tenze – zvýšené riziko vzniku závislostí všeho druhu – zásahy do rytmu, frekvence a intenzity tělesné aktivity

9

Úroveň sociálních vztahů – útlum sociability, nezájem o hodnocení ze strany druhých osob – tendence k redukci kontaktů s klienty, kolegy a dalšími osobami majícími vztah k profesi – zjevná nechuť k vykonávané profesi a všemu, co s ní souvisí (harmonogramy práce, zpracování výsledků, dohoda nových či náhradních termínů) – snížená empatie (především u osob s původně vysokou empatií) – konkrétně-operační styl myšlení – narůstání konfliktů (důsledkem jejich nezájmu, lhostejnosti a „sociální apatie“ ve vztahu k okolí)

Tošner a Tošnerová (2002) navíc rozdělují psychické příznaky do emocionální a kognitivní roviny a doplňují výčet kognitivních příznaků o únik do fantazie a potíže se soustředěním a zapomínáním.

Křivohlavý (1998) podává výčet situací, kde je možno pozorovat příznaky: - u člověka, který byl zprvu velice nadšen tím, co dělal, prožíval, tvořil, řídil, avšak časem u něho toto vnitřní zanícení ochablo - u člověka, který na sebe neustále klade příliš vysoké požadavky - u člověka, který pracuje nad úroveň své kapacity, kompetence, schopností - u člověka původně nejvýkonnějšího a nejproduktivnějšího, mimořádně tvořivého - u člověka původně nejodpovědnějšího a nejpečlivějšího - u původně vynikajícího perfekcionisty, který se snažil vše dělat co nejpřesněji - u člověka, který by mohl být zařazen mezi tzv.workoholiky - u člověka, který neúspěch prožívá jako osobní porážku - u člověka, který není s to přiměřeně si odpočinout, relaxovat, regenerovat svou energii - u člověka s nízkou úrovní zdravé asertivity - u lidí s fobickými charakteristikami osobnosti, které je vedou do těžkých situací - u lidí s obsesivní (nutkavou) a kompulsivní osobností, které neustále něco žene, nutí, dělat věci, které by dělat nemuseli (neměli) - u lidí posedlých soupeřením a soupeřivostí (nepřátelstvím-hostilitou) - u lidí s tzv. A-typem osobnosti - u lidí s nadměrnou akumulací obtížných životních podmínek - u lidí s příznakem uspěchanosti, kteří žijí v neustálém časovém stresu 10

- u lidí s tzv. vnějším zdrojem usměrnění tj. externím LOC (locus of kontrol)4 - u lidí, kteří z vlastní iniciativy kladou sami na sebe příliš dlouho velké požadavky - u lidí, kteří pociťují neustále ohrožení kladného sebehodnocení

1.5 Fáze vyhoření

Při výčtu fází burnout syndromu a procesu jeho utváření lze narazit na odlišné koncepce. Koncept amerického psychologa C. Chernisse (Kebza, Šolcová, 1998) předkládá procesuální podobu burnout syndromu v podobě modelu, ve kterém zkušenost jedince se stresem a jeho zvládáním ústí v průběžně realizovanou změnu postojů, emocionality a zvládacích strategií, jež budou nadále uplatňovány. V pojetí R. Schwaba (Kebza, Šolcová, 1998) vzniká syndrom vyhoření v procesu interakce mezi jedincem a situačními podmínkami, přičemž jeho vývoj má 3 fáze: 1) nerovnováha mezi požadavky zaměstnání (práce) a schopnostmi jedince těmto nárokům dostát (stress); 2) bezprostřední krátkodobá emocionální odpověď na tuto nerovnováhu – pocity úzkosti, tenze, únavy a vyčerpání (strain); 3) změny v postojích a chování – tendence jednat s klienty neosobně a mechanicky; jedná se o defenzivní chování, psychologický únik ze situace, která se nedá zvládnout aktivním řešením problémů.

Izraelský psycholog I. Friedman postuloval v roce 1996 tzv. Multipathway to Burnout (MPB) Model, kterým se pokusil vyjádřit průběh vyhoření cestou rozvoje dvou oblastí kognitivní (pocit osobní i profesionální nedostatečné výkonnosti) a emocionální (pocit přetížení a emocionální exhausce). Postupný rozvoj obou těchto směrů pak prochází třemi stadii : 1. nebezpečí stresorů; 2. primární a sekundární zkušenosti z prožitku stresu; 3. reakce na tyto zkušenosti. Rozvoj vyhoření může vyvolat rozsáhlý soubor odpovědí, včetně naléhavého doporučení opustit vykonávané zaměstnání (Kebza, Šolcová, 1998). Ch.Maslach (2001) popisuje čtyři fáze vývoje syndromu vyhoření. Pro první fázi je charakteristické nadšení a přetěžování organismu, ve druhé fázi se dostavuje emocionální a 4

LOC (locus of control) - charakteristika podle Rottera a Donovana, kde podněty a příkazy toho, co dělají, vycházejí spíše od druhých lidí, nežli od nich samých (Křivohlavý, 1998).

11

částečně i fyzické vyčerpání, třetí fáze je spojena s dehumanizací okolí, jakožto důsledku snahy vyrovnat se s vyhořením. Poté následuje čtvrtá, konečná fáze vyhoření se všemi jejími negativními důsledky - naprosté vyčerpání, negativismus, cynismus. Křivohlavý (1998) předkládá dle jeho názoru hlubší pohled na průběh propadu do vyhoření v podobě koncepce rakouského logoterapeuta a představitele existenciální psychoterapie A. Laengleho, jenž spojuje 3 fáze vyhoření se 3 procesy: 1. fáze – člověk prožívá pocity nadšení pro věc, má před sebou určitý cíl, jenž dává jeho životu smysl. Svoji práci považuje za smysluplnou činnost, jež je prostředkem k dosažení vytčeného cíle. 2. fáze - z prostředku se stává cíl - užitková hodnota. Začíná dominovat utilitaristický postoj - práce již nepředstavuje prostředek k dosažení cíle, sama se stává cílem. Žádoucím se nyní stal dříve vedlejší produkt – např.peníze. Dle Laengleho (in Křivohlavý, 1998) spočívá tragédie člověka v tom, že přestává být tím, kým chtěl být a kým podle svého původního rozhodnutí i měl být. Dochází ku něj k odcizení, jenž představuje předstupeň existenciálního vakua – prázdnoty bytí. Základní motivace je frustrována a místo smysluplných cílů nastupují cíle „zdánlivé“5. 3. fáze - tu nazývá Laengle „životem v popeli", jenž se vyznačuje především ztrátou úcty k hodnotě druhých lidí, věcí a cílů, což vede k „zvěcnění" sociálního světa – ostatní lidi člověk postižený vyhořením vnímá jako věci, materiál. Charakteristické je zejména necitlivé a nečitelné chování, disrespekt, cynismus, ironie a sarkasmus. Postižený si přestává vážit vlastního těla a ztrácí respekt i k vlastnímu přesvědčení a snahám. Chová se cynicky nejen ke druhým lidem, ale i sám k sobě. Propadá se do existenciálního vakua - bezesmyslného života. Život se stává pouhým „vegetováním" (Křivohlavý, 1998).

Kebza se Šolcovou (1998) uvádějí, že ještě podrobnější model členění fází vyhoření navrhli R. Golombiewski, R. Munzenrider a J. Stevenson, kteří v roce 1986 stanovili osm stadií operacionalizovaným uplatněním tří komponent dotazníku „Maslach Burnout Inventory“ (MBI) z hlediska jejich nízké, střední a vysoké úrovně, přičemž za nejvýznamnější komponentu považují emoční exhausci. R. Golombiewski, R. Munzenrider a J. Stevenson vycházejí z předpokladu, že všechny tři komponenty MBI jsou zpočátku na nízké úrovni, 5

„zdánlivé cíle" (Scheinzielen) - příkladem takovýchto zdánlivých cílů může být život podle módy, konformita danému establishmentu a vlastnímu společenskému postavení (držet krok a nebýt proti), přimknout se určité ideologii (politické straně, náboženské sektě, panující moderní filozofii, uměleckému směru, velkému podniku atp.) Křivohlavý (1998).

12

postupně však narůstají, přičemž emoční exhausce se uplatňuje až ve druhé polovině vývoje těchto fází.

Za relativně nejčlenitější model vývoje vyhoření považuje Křivohlavý (1998) model 12 po sobě následujících fází Johna W. Jamese (1982):

1. snaha osvědčit se kladně v pracovním procesu 2. snaha udělat vše sám (nedelegovat nikomu jinému formální pracovní autoritu) 3. zapomínání na sebe a na vlastní osobní potřeby - opomíjení nutné péče o sebe 4. práce, projekt, plán, návrh, úkol, cíl se stávají tím jediným, oč danému člověku jde 5. zmatení v hodnotovém žebříčku - neví se, co je zbytné a co je nezbytné 6. kompulzivní (nutkavé) popírání všech příznaků rodícího se vnitřního napětí jako projev obrany tomu, co se děje 7. dezorientace, ztráta naděje, vymizení angažovanosti, zrod cynizmu. Útěk od všeho a hledání útěchy v alkoholu, drogách, nadměrném jídle (přejídání), hromadění peněz. 8. radikální, vně pozorovatelné změny v chování - nesnášení rad a kritiky, jakéhokoliv rozhovoru a společnosti druhých lidí (sociální izolace) 9. depersonalizace - ztráta kontaktu se sebou samým a s vlastními životními cíly a hodnotami 10. prázdnota - pocity zoufalství ze selhání a dopadu „až na dno". Hlad po opravdovém, smysluplném životě (potřeba smysluplnosti života je zoufale neuspokojována). 11. deprese - zoufalství z poznání, že nic nefunguje a člověk se ocitá ve smysluprázdném vakuu. Sebe-cenění, sebe-hodnocení a sebevážení (self-estem) je na nulovém bodě. Zážitek pocitu „nic nejsem" a „vše je marnost nad marnost". 12. totální vyčerpání - fyzické, emocionální a mentální. Vyplenění všech zásob energie a zdrojů motivace. Pocit naprosté nesmyslnosti všeho - i marnosti dalšího žití.

13

1.6 Profese ohrožené syndromem vyhoření

Závěrem kapitoly věnované burnout syndromu uvádím výčet profesí, které Kebza se Šolcovou (1998) spojují s vyšším očekáváním propuknutí syndromu vyhoření, než je tomu u jiných profesí:

– lékaři (zvláště klinici, dále lékaři v oborech onkologie, chirurgie, JIP, atd.) – zdravotní sestry a další zdravotničtí pracovníci (ošetřovatelky, laborantky, technici) – psychologové a psychoterapeuti – sociální pracovníci – učitelé na všech stupních škol – pracovníci pošt všeho druhu, zvláště pracovníci u přepážek a poštovní doručovatelé – dispečeři a dispečerky (záchranné služby, dopravy) – policisté, především v přímém výkonu služby, kriminalisté, členové hlídek – právníci, zvláště pak advokáti – pracovníci věznic (dozorci, ale i další zaměstnanci) – profesionální funkcionáři, politici, manažeři – poradci a informátoři – úředníci v bankách a úřadech, orgánech státní správy – za určitých okolností příslušníci ozbrojených sil (armáda, letectvo) – duchovní a řádové sestry – někdy se burnout syndrom projevuje i u nezaměstnaneckých kategorií, vždy však u osob, které jsou v jakémkoli kontaktu s druhými lidmi, jsou závislé na jejich hodnocení a mohou být vystaveny působení chronického stresu – umělci, sportovci, ale také osoby samostatně výdělečně činné (dealeři, pojišťovací a reklamní agenti)

14

2. OSOBNOST

Z hlediska koncepce této práce představuje osobnost a její charakteristiky další významné téma. Počátek druhé kapitoly je věnován etymologii termínu osobnost, rozmanitosti a komplexnosti definic osobnosti, tak, jak je reflektují čtyři převládající psychologické směry. Pozornost je zaměřena také na dispozice osobnosti a determinanty, které ovlivňují jednání člověka. Za klíčové považuji kapitoly věnované popisu pětifaktorového modelu osobnosti a pětifaktorové teorii osobnosti, z jejichž předpokladů a teoretických hledisek tato práce vychází.

2.1 Osobnost

Etymologie termínu osobnost. Český termín osobnost je odvozen z termínu osoba, který koresponduje s latinským (a odtud do většiny evropských jazyků převzatým) termínem PERSONA, z něhož se ve středověké latině vyvinul termín PERSONALITAS. Jak uvádí Vladimír Smékal (2002), termín „persona“6 původně znamenal masku, kterou si nasazovali herci antického dramatu po dobu hry. Tato maska měla upravena ústa způsobem, jenž zesiloval zvuk. Samotný termín a jeho význam prošli vývojem a z masky, jejímž účelem bylo dodat člověku určitý výraz, tvářnost, se postupně změnil na tvářnost člověka obecně, na jeho vnější výraz a poté i na jeho povahu. V psychologii termínem osobnost stále častěji označujeme jednotu psychických procesů, stavů a vlastností, jakýsi souhrn vnitřních determinant prožívání a chování přesouvá se tedy „zvenčí dovnitř“ (Smékal, 2002). Stuchlíková (2006) vnímá pojem osobnost jako důležité a komplikované psychologické téma, které zahrnuje specifické okruhy: a) celkový popis osobnosti (vlastnosti, rysy, faktory osobnosti) b) strukturu a dynamiku osobnosti c) jáství - jako integrační funkci osobnosti d) teorie osobnosti – přístupy jednotlivých psychologických směrů k osobnosti

6

význam slova „persona“ pochází z per – sonare = proznívati, zníti skrz (Smékal, 2002)

15

Dle V. Smékala (2002) představuje osobnost komplexní systém, jehož všechny části spolu navzájem souvisejí, navzájem se prostupují, podmiňují a uplatňují v aktech vědomí i jednání v řetězcích jednotek. Dílčí subsystémy osobnosti – biologické dispozice, temperament, zaměřenost, adaptační dynamismy, kognitivní styly, schopnosti, charakter i jáství – dohromady utvářejí koherentní systém, který determinuje a reguluje proud vědomí a jednání. Smékal (2002) dodává, že i když původ a způsob existence většiny těchto jednotek v systému osobnosti dosud neznáme, víme, v jakých jsou vzájemných vztazích, jakým způsobem fungují a jak je lze prakticky poznávat.

2.1.1 Definice osobnosti

I. Stuchlíková (2006) uvádí, že díky různorodosti myšlenkových proudů v současné psychologii existuje na 50 rozličných definic osobnosti, které lze rozdělit do čtyř hlavních směrů - psychoanalytický, teorie učení, humanistický, kognitivistický. Zároveň dodává, že jednotlivé přístupy k osobnosti jsou si v některých aspektech podobné. Prvním aspektem je premise jednotnosti a integrovanosti osobnosti (jednotnost osobnosti je fundamentálním předpokladem – nejednotnost je vnímána jako bizarní či patologická). Druhý aspekt představuje skutečnost, že popis osobnosti je možný na různých úrovních (tj. každá osobnost je v některých svých projevech stejná jako všechny ostatní osobnosti, v jiných projevech podobná jako někteří další lidé, a ještě v dalších projevech naprosto jedinečná jako žádný jiný člověk). Chceme-li tedy porozumět člověku, musíme vzít v úvahu úroveň obecnou i individuální (Stuchlíková, 2006).

První definici osobnosti podává dle Hyhlíka a Nakonečného (1977) Boethius (500): „Persona est naturae rationalis individua substantia“ (Osoba je nedělitelná podstata rozumové přirozenosti). Už v této definici je zdůrazněno, že osobnost je celek, který má současně určitý podstatný znak. Pojetí osobnosti jako celku života člověka zůstalo, ale měnil se důraz na její podstatný znak. Podle S. L. Rubinštejna (1961) „Zavedení pojmu osobnosti do psychologie znamená především, že se při vysvětlování psychických jevů vychází z reálné existence člověka jako hmotné bytosti… Všechny psychické jevy ve svých vzájemných souvislostech náležejí

16

konkrétnímu, živému, aktivnímu člověku a jsou odvozeny z přírodního a společenského bytí člověka a ze zákonitosti, které ji určují.“ G. W. Allport (Hyhlík, Nakonečný, 1977) definuje osobnost takto: „Osobnost je dynamická organizace takových psychofyzických systémů uvnitř individua, které determinují jeho jedinečné přizpůsobení se svému okolí.“ Jinou klasickou definici podal W. Stern (1923): „Osobností rozumíme takové existování, které vzdor mnohosti částí vytváří reálnou, svéráznou jednotu, jež jako taková přes mnohost dílčích funkcí naplňuje jednotnou zacílenou samočinnost (Selbsttätigkeit).“ H. J. Eysenck (1960, in Hyhlík, Nakonečný, 1977): Osobnost je více či méně stabilní a trvající organizace osobního charakteru, temperamentu, intelektu a těla, která determinuje jeho jedinečné přizpůsobení se okolí.“ Definice R. B. Cattela (1965): „Osobnost je to, co determinuje chování v definované situaci a v definovaném naladění (mood),“ citováno dle Hyhlík, Nakonečný (1977). V. Smékal (2002) ve své knize Pozvání do psychologie osobnosti píše: „Osobnost je individualizovaný systém (integrace) psychických procesů, stavů a vlastností, které jednak vznikají socializací (působením výchovy a prostředí), jednak přetvářením vrozených vnitřních podmínek organismu, a determinují a řídí předmětné činnosti jedince i jeho sociální styky. Osobnost je to, co způsobuje, že člověk zaujímá určitý sobě vlastní a jedinečný vztah k jednotlivým oblastem a úkolům svého života a že určitým způsobem řeší nároky, které před něj klade život.“

2.1.2 Dispozice osobnosti

Psychologie osobnosti zahrnuje zkoumání kognitivních stylů, cílů, zájmů, motivů a potřeb osobnosti člověka. Johnson (1977, in Hřebíčková, 2001) se domnívá, že prvořadým cílem psychologie osobnosti by mělo být uspořádání těchto jednotlivých prvků, a současně poukazuje na skutečnost, že všechny tyto prvky se nacházejí v rysech jedince, které se projevují ve způsobech myšlení, prožívání a v činnostech, prostřednictvím kterých se lidé od sebe liší. Dispozice osobnosti lze definovat citátem V. Smékala (2002, s. 49): „V psychologii osobnosti se nejčastěji k dispozicím řadí rysy, schopnosti, a trvalé motivy. Považují se za determinanty vědomí a jednání, protože spouštějí činnosti jakoby hotovým preformovaným

17

způsobem. Vnitřní skryté charakteristiky mohou existovat jako rysy, stavy, procesy, obsahy, schopnosti, motivy, dynamismy, schémata nebo scénáře.“

Dle Stuchlíkové (2006) mohou vést vnější projevy osobnosti pozorovatelné v různých situacích, které se sobě navzájem podobají, k určitým psychologickým charakteristikám. Předpokládá se, že souvisejí s určitou vlastností jedince. Z hlediska psychologie lze rozlišit dvě třídy vlastností: a) vlastnosti psychických procesů (vlastnosti pozornosti, paměti apod.) b) „povahové vlastnosti“(jež představují relativně trvalé rysy – abstrakci z konkrétních projevů chování v různých situacích)

Charakteristikou povahových vlastností je jejich pohotovost reagovat ustáleným způsobem v určitých situacích. R. B. Cattell (in Stuchlíková, 2006) v této souvislosti rozděluje dispozice, či rysy jedince na: 1. povrchové – vytvářejí způsoby chování 2. pramenné – představují psychologické příčiny chování

Cattell na základě faktorování osobnostních rysů dospěl k faktorům osobnosti, které dává do souvislosti s jeho chápáním osobnostních rysů. Smyslem jeho rysového, respektive faktorového popisu osobnosti, je nejen hledání konzistence v chování jedince, ale i možnost zkoumání predikce chování dané osobnosti. Zatímco i podle McCrae a Costy (1996, in Hřebíčková 2001) představují rysy jádro osobnosti, je nutno podotknout, že ne všichni psychologové či antropologové (viz. D'Andrade 1965 in Hřebíčková, 2001) jsou přesvědčeni o tom, že tomu tak opravdu je. I přes pokračující disputace na toto téma lze uvést, že o existenci osobnostních rysů je přesvědčena významná množina výzkumníků, což se odráží v užívání rozmanitých osobnostních dotazníků, založených na sledování osobnostních rysů.

18

2.2 Pětifaktorový model osobnosti (NEO-FFI)

2.2.1 Lexikální výzkumy

Martina Hřebíčková (2001) ve svém manuálu k NEO-FFI uvádí, že již od antiky se tradují snahy o zmapování osobnostních vlastností, jimiž lze popsat a charakterizovat člověka. I přes dlouhodobost této snahy však nejsou všechny problémy spojené s taxonomií dosud jednoznačně vyřešeny. Jako pravděpodobné uvádí Hřebíčková (2001) dva hlavní důvody: První sestává z vytvoření postupu, podle kterého by se lidské vlastnosti vybíraly, druhý se týká výběru metody, která by umožnila všechny vlastnosti nějakým způsobem uspořádat. Tyto problémy se zdály být vyřešeny až s počátkem 20. století, kdy se objevily vhodné nástroje v podobě formulace lexikální hypotézy a vytvořením statistické techniky – faktorové analýzy. Obecná lexikální hypotéza (Galton, 1884; Klages, 1926; Goldberg, 1993 in Hřebíčková, 2001) vychází z předpokladu, že nejpodstatnější individuální rozdíly jsou uchovány v jazyce. Čím jsou jednotlivé rozdíly významnější, tím častěji se uplatňují v každodenní komunikaci a jsou zachyceny jako jednotlivá slova. Lexikální studie stojí na výběru slov užívaných pro popis osobnosti za pomoci slovníku, jejich následné redukci a uspořádání vlastností pomocí faktorové analýzy. Nejvýznamnější dimenze, které byly takto odvozeny, vytvářejí pětifaktorovou strukturu popisu osobnosti.7 Pro označení těchto pěti faktorů zavedl Goldberg pojmenování „Big Five" - „Velká pětka". Goldbergovým záměrem nebylo poukázat na to, že všechny individuální rozdíly mohou být redukovány pouze na pět dimenzí, ale chtěl spíše zdůraznit, že pět dimenzí popisuje osobnost na nejvyšší úrovni abstrakce a že každá dimenze obsahuje množství dalších specifických charakteristik. Následně McCrae a John (1992) navrhli akronym OCEAN podle prvních písmen pojmenování jednotlivých faktorů v anglickém originále8 (Stuchlíková, 2006, Hřebíčková, 2001).

7

Pětifaktorová struktura popisu osobnosti odvozená na základě lexikální studie v češtině (Hřebíčková, 2001); I. Extraverze-Živost (družný-samotářský, hovorný-nemluvný, průbojný-neprůbojný) II. Přívětivost (dobrosrdečný-necitelný, laskavý-nelaskavý, snášenlivý-nesnášenlivý) III. Svědomitost (důsledný-nedůsledný, pečlivý-nepečlivý, zodpovědný-nezodpovědný) IV. Emocionální stabilita (klidný-neklidný, uvolněný-napjatý, psychicky vyrovnaný-psychicky nevyrovnaný) 8

big five: OCEAN – Openness to experience (otevřenost vůči zkušenosti), Conscientiousness (svědomitost), Extraversion (extraverze), Agreeableness (přívětivost), Neuroticism (neuroticismus) (Stuchlíková, 2006, Hřebíčková, 2001).

19

M. Hřebíčková (2001) podotýká, že i když akronym OCEAN slouží jako mnemotechnická pomůcka, neměla by vyvolávat dojem, že jednotlivé faktory velké pětky si jsou rovnocenné. Norman (1963) proto seřadil faktory podle robustnosti a pro jejich označení použil římská čísla: I

Extraverze

II Přívětivost III Svědomitost IV Emocionální stabilita V Kultura Nejvíce je diskutován obsah faktoru V, což se projevuje v alternacích jeho označování Kultura (Norman, 1963), Intelekt (Goldberg, 1990) Otevřenost vůči zkušenosti (Costa, McCrae, 1992) dále také Imaginace (Saucier, 1992), Autonomie (Hendriksová, 1997).

2.2.2 Dispoziční (dotazníkový) přístup

M. Hřebíčková (2001) konstatuje, že podle dispozičního přístupu mohou rysy osobnost nejen popsat, ale také vysvětlit. Zatímco lexikální výzkumy usilují o vytvoření taxonomie, hierarchického systému a zmapování osobnostních charakteristik, cílem dispozičního přístupu je vytvoření rysové teorie, která by vysvětlila vnitřní dynamiku, motivy a fungování osobnosti jako celku. Lexikální přístup využívá slova, nejčastěji přídavná jména, kdežto dispoziční přístup, reprezentovaný především pracemi dvojice amerických autorů Costy a McCraee, je založen na analýze dotazníkových položek (Hřebíčková, 2001).

Z původně lexikálního přístupu analyzoval G. Allport přirozený anglický jazyk, ze kterého vydělil seznam zhruba 18 000 termínů, které se vztahovali k psychologickým rysům, a z nich pak 4 500 podtermínů, které měly popisovat relativně stabilní a trvalé osobnostní rysy. Cattell (1943) tento seznam redukoval na 171 tím, že shlukoval významově obdobná slova a eliminoval řídké a metaforické obraty. Následně se Cattellovi na základě korelace mezi hodnoceními osobnosti podařilo vytvořit sadu 35 – 40 shluků vzájemně korespondujících termínů, a ty pak použil pro vytvoření posuzovacích škál (Stuchlíková, 2006). Costa a McCrae (Hřebíčková, 2001) provedli shlukovou analýzu 16 PF Cattellova dotazníku a identifikovali tři skupiny škál, které označili jako Neuroticismus, Extraverze a 20

Otevřenost vůči zkušenosti. Ty se staly základem pro sestavení NEO inventáře nazvaného podle prvních písmen názvů škál N(euroticism) E(xtraversion), O(penness). Tento základní model byl doplněn o další dva factory, původně identifikované v lexikálních studiích – Přívětivost a Svědomitost.

2.2.3 Pětifaktorový model osobnosti

Autoři pětifaktorové teorie osobnosti McCrae a Costa (1996; 1999, in Hřebíčková, 2001) považují lidskou přirozenost za poznatelnou, racionální, variabilní a aktivní. Poznatelností rozumí, že osobnost může být objektem vědeckého zkoumání. Racionalita vyjadřuje předpoklad, že lidé rozumějí sami sobě a lidem, jež je obklopují, a dále že jednají v souladu se svými přáními a představami. Lidé jsou inteligentními pozorovateli vlastních myšlenek, pocitů a chování. Zdrojem údajů o osobnosti není pouze sebeposuzování, důležité jsou i údaje od jiných posuzovatelů. Systém osobnosti McCrae a Costy zahrnuje pět prvků a dynamické procesy určující vzájemné interakce, ze kterých vycházejí základní postuláty pětifaktorové teorie (Five-Factor Theory). Jednotlivé prvky představují biologické základy, bazální tendence, charakteristiky adaptace, sebepojetí, objektivní biografie a vnější vlivy (Hřebíčková, 2001).

McCrae a Costa (1996, in Hřebíčková, 2001) formulovali 16 postulátů, na kterých je dle jejich názoru založen osobnostní systém:

1. Bazální tendence 1a) Individualita – Všichni dospělí lidé mohou být charakterizováni množstvím osobnostních rysů, které ovlivňují jejich myšlení, prožívání a chování. 1b) Původ – Osobnostní rysy jsou endogenní (vnitřní) bazální tendence. 1c) Vývoj – Rysy se vyvíjejí od dětství a jejich zrání je ukončeno v dospělosti, rysy jsou u kognitivně nenarušených jedinců stabilní. Výsledky výzkumů dokumentují, že vývoj většiny rysů je ukončen kolem třicátého roku věku. 1d) Struktura – Rysy jsou uspořádány hierarchicky od specifických po obecné dispozice v pořadí od Neuroticismu, Extraverze, Otevřenosti vůči zkušenosti, Přívětivosti po Svědomitost na nejvyšší úrovni hierarchie.

21

2. Charakteristiky adaptace 2a) Adaptace - Jedinci reagují na prostředí rozvojem myšlení, prožívání a chování, které jsou v souladu s jejich osobnostními rysy a dřívější adaptací. 2b) Maladjustace - Adaptace nemusí vždy probíhat optimálně v souladu s obecně uznávanými hodnotami nebo osobními cíli. 2c) Plasticita - Charakteristiky adaptace se mění v čase v závislosti na biologickém zrání, změnách prostředí a záměrných intervencích. 3. Objektivní biografie 3a) Vícenásobná determinace - Činnosti a zkušenosti jsou komplexem funkcí všech takových charakteristik adaptace, které jsou vyvolány situací. Existuje přímý vztah mezi chováním a rysy. 3b) Životní dráha - Jedinec si vytváří plány, postupy a cíle, které jsou v dlouhých časových intervalech uspořádány v souladu s jeho osobnostními rysy. 4. Sebepojetí 4a) Schéma sebe sama - Jedinci si udržují kognitivně afektivní pohled na sebe sama, který je přístupný uvědomění. 4b) Selektivní percepce - Informace je selektivně reprezentována v sebepojetí v souladu s osobnostními rysy a přináší jedinci pocit soudržnosti. 5. Vnější vlivy 5a) Interakce - Vlivy prostředí a osobnostní dispozice společně utvářejí charakteristiky adaptace a spolu s nimi regulují průběh chování. 5b) Apercepce - Jedinec si všímá a vykládá prostředí v souladu se svými osobnostními rysy. 5c) Reciprocita - Jedinci výběrově ovlivňují prostředí, na něž reagují. (Jedinci vytvářejí společnost a kulturu, které poskytují různé možnosti pro vyjádření osobnostních rysů). 6. Dynamické procesy 6a) Univerzální dynamika - Nepřetržitá činnost směřující k adaptaci jedince myšlením, pocity a chováním je regulována rovnoměrně univerzálními, kognitivními, afektivními a volními mechanismy. Příklady: percepce, učení, plánování. 6b) Odlišná dynamika - Některé dynamické procesy a osobnostní rysy jsou ovlivňovány bazálními tendencemi. (Otevření lidé se nově adaptují, i když existující adaptace jsou adekvátní. Neurotičtí lidé kladou důraz na negativní informace z jejich sebepojeti). 22

Teoretický model NEO-FFI je založen na měření pěti osobnostních dimenzí:

1. Neuroticismus

(Neuroticism) – První faktor sleduje emocionální stabilitu a míru

přizpůsobení se. Rozlišuje jedince náchylné k psychickému vyčerpání a nereálným ideálům od jedinců vyrovnaných a vůči psychickému vyčerpání odolných. Lidé s vysokým skóre jsou napjatí, neklidní, nejistí, úzkostní, nervózní, labilní a hypochondričtí. Lze je snadno přivést do rozpaků, cítí se zahanbeni, intenzivně prožívají strach, obavy nebo smutek. Lidé s nízkým skóre jsou klidní, relaxovaní, vyrovnaní, stabilní, sebejistí, spokojení a uvolnění. Stresující situace je nevyvedou snadno z míry.

2. Extroverze (Extraversion) – Druhý faktor zjišťuje kvalitu a kvantitu interpersonálních interakcí, úroveň aktivace a potřebu stimulace. Lidé s vysokým skóre jsou sociabilní, aktivní, povídaví, optimističtí, zábavní a orientovaní na lidi. Lidé s nízkým skóre jsou uzavření, vážní, mlčenliví, samostatní, nezávislí, orientováni na úkoly a tišší.

3. Otevřenost vůči zkušenosti (Openness to experience) – Třetí faktor se zaměřuje na intelekt a aktivní vyhledávání nových zážitků; toleranci k neznámému a jeho objevování. Lidé s vysokým skóre jsou zvídaví, mají všestranné zájmy, jsou originální, tvořiví, mají živou představivost a jsou citliví na estetické podněty.

Vyznačují se inteligencí,

nezávislým úsudkem, často se chovají nekonvenčně a upřednostňují změnu. Lidé s nízkým skóre jsou konvenční, přízemní, mají úzké zájmy, jsou neanalytičtí, neumělečtí, zastávají konzervativní postoje, jsou neinteligentní. Dávají přednost známému, osvědčenému, jejich emoční reakce jsou často utlumeny.

4. Přívětivost (Agreeableness) – Čtvrtý faktor zachycuje kvalitu interpersonální orientace na kontinuu od soucítění po nepřátelskost v myšlenkách, pocitech a činech. Lidé s vysokým skóre jsou dobrosrdeční, laskaví, důvěryhodní, pomáhající, upřímní a důvěřiví. Nejvýraznější charakteristikou osob dosahujících vysokého skóre na této škále je altruismus, schopnost pochopit a porozumět druhým, dávají přednost spolupráci. Lidé s nízkým skóre jsou cyničtí, nepřátelští, egocentričtí, podezíraví, znevažují záměry druhých, spíše soutěží než spolupracují, jsou pomstychtiví a bezcitní. 23

5. Svědomitost (Conscientiousness) – Pátý faktor zjišťuje individuální úroveň při organizaci, motivaci a vytrvalost na cíl zaměřeného chování. Odlišuje spolehlivé, na sebe náročné lidi od těch, kteří jsou lhostejní a nedbalí. Lidé s vysokým skóre jsou spolehliví, pracovití, disciplinovaní, systematičtí s pevnou vůlí, puntičkářští, pořádkumilovní, nároční na sebe a vytrvalí. Lidé s nízkým skóre jsou bezcílní, nespolehliví, líní, požitkářští, nedbalí, lhostejní a bez vůle. Své cíle naplňují jen s malým zaujetím. Citace dle M. Hřebíčkové (2001).

V empirické části bakalářské práce budu vycházet z předpokladu, že i přes teoretickou diferenciaci definicí a názorů na osobnost a její osobnostní rysy je lidská přirozenost poznatelná a na základě reliabilních výzkumných nástrojů i měřitelná.

24

3. OSOBNOST PEDAGOGA A SYNDROM VYHOŘENÍ

Ve třetí kapitole se věnuji specifikům učitelské profese, požadavkům, jež společnost na učitele klade a následně zátěži, která vzniká v souladu se stále se zvyšujícími nároky na jejich profesní připravenost. Z odborné psychologické literatury vyplývá, že zdroje psychické zátěže, se kterými je možné se v pedagogické praxi setkat, jsou téměř identické. Na druhou stranu lze identifikovat strategie zvládání pracovní zátěže, které stojí ve vzájemném protikladu, a ve kterých se odráží osobnostní nastavení člověka.

3.1 Osobnost a profese pedagoga

Obecně je profese pedagoga vnímána jako ta, jež patří mezi psychicky náročnější. Vzhledem k této skutečnosti se pak od uchazečů a vykonavatelů tohoto zaměstnání očekává, že budou naplňovat určité pozitivní osobnostní předpoklady. Je však otázka, lze-li tyto osobnostní předpoklady nějak generalizovat, nebo je alespoň specifikovat pro jednotlivé obory v rámci učitelské profese. Zatímco u pedagoga vyučujícího technické kreslení by zvýšená míra svědomitosti, pečlivosti až pedantství mohla být žádoucí, u pedagoga zabývajícího se uměleckými disciplínami, které reprezentují např.hudební či výtvarná výchova, by obdobné vlastnosti mohly být spíše na překážku a žádoucí vlastnosti by naopak mohla představovat kreativita a divergentní myšlení. V takových případech je tedy rozmanitost osobnostních dispozic a vlastností u pedagogů jednoznačně pozitivním prvkem. V případě odolnosti proti zátěži však už lze podle Řehulky a Řehulkové (1998) oprávněně definovat jisté osobnostní vlastnosti a charakteristiky, které jsou pro výkon učitelské profese nevýhodné či přímo nevhodné. Důležitost zjištění, které z osobnostních vlastností jsou pro učitelskou profesi vhodné, a které méně vhodné, vyplývá i ze skutečnosti, že učitel svým postojem, jednáním a chováním ovlivňuje celou společnost a uplatňuje značný formativní vliv na celou generaci. (Miller, 1979 in Žaloudíková, 2001) Že se určité osobnostní vlastnosti vztahují k úspěchu v povolání (např. u psychologů, prodavačů, školních poradců, učitelů či účetních) a že růst pracovního výkonu pozitivně koreluje s určitými osobnostními charakteristikami, potvrzují i Štikar a kol. (2003). Podle Zelinové a Zeliny (1997) se učitelská profese vyznačuje některými akcentovanými osobnostními zvláštnostmi, k nimž patří vysoká míra empatie, frustrační

25

tolerance, sebeovládání, schopnost akceptace žáků, emocionální zralost, motivační vyspělost, kongruence a autoregulace směřující k neustálé kreativizaci osobnosti, vztahů a činností. Jakým souhrnem vlastností by tedy pedagog měl disponovat? Obecněji se nároky na pedagogy zabývá Čáp (2001), který uvádí následující požadavky: -

vysoká odborná erudice příslušného oboru

-

znalost psychologických a pedagogických poznatků nutné pro efektivní působení na žáky

-

umění adekvátní a kvalitní komunikace a interakce se žáky a dalšími osobami podílejícími se na výchovně vzdělávacím procesu

-

vysoké organizační předpoklady a schopnost kooperace

-

vysoká míra sociálních schopností

-

být zralou osobností a tím i příkladem pro své žáky

-

umět používat didaktické pomůcky, technické nástroje apod.

Iva Žaloudíková (2001, s. 64) charakterizuje osobnost pedagoga takto: „Měl by být vyrovnanou osobností s kladnými rysy jako vytrvalost, trpělivost, tvořivost, se schopností zdolávat zátěžové, stresové situace. Dále nervově silný, stabilní, se schopností adaptace na vnější podmínky, a to vše předpokládá i nadprůměrný intelekt a kontinuální sebevzdělávání a sebevýchovu, dobrou odbornou přípravu i morální vlastnosti.“

Pedagog by měl v ideálním případě oplývat také smyslem pro zodpovědnost, měl by disponovat sociální inteligencí a v neposlední řadě smyslem pro humor. Vzhledem k měnícím se vyučovacím osnovám se zdá být nezbytným pozitivní postoj k celoživotnímu vzdělávání, a to i v oborech, které nejsou bezprostředně spjaté s jeho aprobací. Výhodou jsou dovednosti spojené se zvládáním administrativní zátěže a schopnost orientovat se v zákonných ustanoveních týkajících se práv a povinností dětí a mládeže. Tím vším by ideální kantor disponovat mohl. Že to tak často není, a v podmínkách českého školského systému snad možná ani nemůže být, dokazují četné studie zabývající se výzkumem psychického či fyzického zdraví učitelů, jejich závislostmi a také vyhořením. Výsledky většiny těchto studií naznačují, že učitelé jsou ve svém povolání přetěžováni a nedoceňováni, což se často odráží v jejich objektivním zdravotním stavu a subjektivním pocitu pohody či spokojenosti s povoláním.

26

3.2 Profese pedagoga a pracovní zátěž Profese pedagoga v minulosti patřila, a jak dokazují průzkumy9 „oblíbenosti“ jednotlivých profesí, stále ještě patří mezi jednou z nejrespektovanějších a nejváženějších profesí. Je však nutno dodat, že existují rozdíly v percepci pedagogické profese – učitelé vysokých škol se těší vyšší přízni a společenské prestiži než učitelé škol základních. Veřejností je profese učitele vnímána jako „poslání“ a od pedagogů se očekává, že ji budou vykonávat zodpovědně nejen v souladu s popisem jejich pracovní náplně, ale budou ji naplňovat i nad její rámec. Na základě osobních zkušeností a charakteru veřejného diskursu o náplni a povaze profese pedagoga si dovoluji tvrdit, že značná část populace vnímá výkon profese pedagoga nejen jako edukativně informační, ale také jako „výchovný“. Pedagog je postaven před skutečnost, že by měl nejen kvalifikovaně vzdělávat, objasňovat, vést a rozšiřovat obzory a vědomosti studentů, měl by se také podílet na jejich výchově. Tento požadavek je zejména vznášen tehdy, je-li výchova a rodinná péče ze strany některých rodičů zanedbávána či bagatelizována. Pedagog tak na sebe kromě funkce jakéhosi mentora bere současně roli „sekundárního rodiče“, který se, zejména v pubertě, podílí na formování osobnosti dítěte a jeho vztahu k autoritám a společenskému dění, jež jej obklopují. Skutečnost, že takto dochází ke konfúzi rolí, reflektuje J. Miňhová (2000), která uvádí, že „…konflikt rolí je složitý především proto, že učitel je nucen plnit tzv. neslučitelné role. Vedle hlavní (emočně neutrální) role informátora … plní dále roli přítele, laskavého otce (častěji matky), který si získává důvěru dětí…, ale je nucen plnit také roli dozorce, vyšetřovat přestupky, popř. trestat.“ Nelze se tedy divit, že na základě veškeré delegované odpovědnosti se učitelé často, jak dokládají výzkumy,10 cítí svojí prací zahlceni, unaveni a ve srovnání s některými dalšími profesemi i finančně podhodnoceni. Na své cestě za předáváním společenských zkušeností, vědomostí a podílení se na formování jim svěřených osobností a jejich socializaci se setkávají s úskalími, jenž nabývají podob: -

zvýšené administrativní náročnosti spojené s výkonem jejich povolání;

-

nedostatečné ekologické vhodnosti školního prostřední;

9

Na relevantnost a ideologickou problematičnost průzkumů oblíbenosti jednotlivých profesí před rokem 1990 upozorňuje Petr Zemánek (2003). 10

Výzkumy ukazují, že zvýšenou zátěž vykazuje většina ze sledovaného vzorku pedagogů, přičemž asi 23% z nich vykazuje vysoký stupeň zátěže (Vašina, 1998).

27

-

nezdravého sociálního klimatu a konfliktních interpersonálních vztahů na pracovišti;

-

vysokého počtu žáků v učebnách a nespokojenosti s jejich chováním;

-

nedostatečné podpory či kladení překážek ze strany managementu školy;

-

přílišného pracovního zatížení, jež může nabýt rozličných forem (tzv. suplování, dozory na chodbách, mimoškolní aktivity, komunikace s rodiči a vnějšími institucemi)

V případě, že se tyto faktory kumulují, stávají se zdrojem zvýšené zátěže11, kterou Štikar a kol. (2003, s. 74) rozlišují následujícím způsobem: „Vzhledem ke složité povaze dějů, k nimž při činnosti organismu dochází, je třeba zátěž chápat široce jako homeostatický proces, přičemž k porušení rovnovážného stavu může docházet působením exogenních i endogenních činitelů. Při hodnocení zátěže je nutno popsat tři kategorie jevů: - požadavky kladené na činnost (současně i podmínky, za nichž je činnost realizována), - chování jedince při činnosti, jež se projevuje ve vnější (objektivní) i ve vnitřní (prožitkové) sféře, - nároky, jež kladou tyto požadavky a podmínky na vlastnosti jedince.“

Zátěž tak vzniká v důsledku nesouladu mezi požadavky a podmínkami na straně jedné a vlastnostmi a stavem člověka na straně druhé. Jedná se o jev týkající se vždy určitého jedince, zatímco požadavky a podmínky mají obecnou charakteristiku. V tomto smyslu má zátěž značnou interindividuální, ale i intraindividuální variabilitu, protože reakce jednotlivce představuje vždy odpověď na požadavky a podmínky - odpověď, která je vázána na jeho činnostní kapacitu a připravenost. Štikar a kol. (2003).

Štikar a kol. (2003) rozlišili tři formy psychické zátěže: 1. senzorická zátěž - vyplývá z požadavků na činnost smyslových orgánů a jim odpovídajících struktur centrálního nervového systému 2. mentální zátěž - vyplývá z požadavků na zpracování informací kladoucích nároky na psychické procesy, jako jsou zejména pozornost, pamět, představivost, myšlení a rozhodování 3. emoční zátěž12 - vyplývá ze situací a požadavků vyvolávajících afektivní odezvu.

11

V angličtině se užívá pojmu „stress", který má různé sémantické významy (např. tíseň, nesnáz, tlak, nebo pojmu „load" (břímě, náklad) ať už ve smyslu fyzikálním či biologickém. V německé literatuře se nejčastěji objevují pojmy „Beanspruchung", “Belastung", „Anspannung" atd. Štikar a kol. (2003).

28

„Psychickou zátěž učitele ovlivňuje řada proměnných, které bylo možné také nazvat osobnostními moderátory učitelského stresu. Patří k nim např. pohlaví učitele, jeho hardiness (nezdolnost), zátěžová tolerance, úroveň dopingových procesů, neuroticismus, úroveň životosprávy a celkového životního stylu, sociální podpora, pracovní satisfakce a mnoho jiných.“ (Mlčák, 1998, s. 32).

Zátěž, jež se objevuje v učitelském povolání, vykazuje dle řady výzkumných projektů téměř identické zdroje: -

špatná motivace žáků

-

nedisciplinovanost žáků

-

nevhodné pracovní podmínky

-

nedostatek času

-

nízká prestiž

-

konflikty s kolegy Laughin 1984, Dewe 1986, Freeman 1987 (in Vašinka, 1998).

Obdobné faktory zátěže nalezli i Kyriacou a Sutclife 1991 (in Vašinka, 1998): -

žáci se špatnými postoji a nedostatečnou motivací ke školní práci

-

špatná všeobecná kázeň žáků a rušení vyučování

-

časté reorganizace ve škole a změny učebních programů

-

špatné pracovní podmínky

-

problémy s časem

-

konflikty s kolegy a spolupracovníky

-

nedostatečné společenské hodnocení práce učitele

A. Furnaham a M. A. Paynová 1987 (in Miňhová, 2001) definovali na základě faktorové analýzy následující základní činitele: -

zvládání času

-

struktura autority

-

chování žáků

-

profesionalita

12

Alternativním názvem pro tento druh psychické zátěže může být „psychosociální stres", který vyplývá ze skutečnosti, že se vše odehrává ve společenském kontextu. Na druhé straně „technostres" označuje obavy a strach z technických prostředků a jejich nepříznivého vlivu na člověka (Brosnan, 1998 in Štikar a kol., 2003).

29

-

způsobilost, jistota

-

byrokratické překážky

-

vztahy mezi spolupracovníky

-

pracovní podmínky

V případě, že se tyto faktory kombinují, vzniká vyšší pravděpodobnost stresujících situací a tendence k vyhoření. V odborné literatuře je zkoumání zátěže v učitelské profesi věnována značná pozornost a většina výzkumů ukazuje na vysokou míru zátěže. Karel Paulík (1997) ve svém výzkumu zaměřeném na vnímání nároků, jež s sebou nese učitelská profese mezi 520 pedagogy různých typů škol (základních, středních, vysokých) dokládá, že více než třetina (36,8 %) hodnotila celkovou zátěž své profese jako vysokou až extrémní, a také vyšší, než jaká je jejich zátěž v mimopracovním životě. Z. Mlčák (1994) uvádí, že téměř třetina zkoumaných učitelů zažívá silný stres. Dílčí výzkumy pak pravidelně vykazují zvýšený neuroticismus u učitelek ZŠ – obvykle 40% ze zkoumaného vzorku (Miňhová, 2000). Řehulka s Řehulkovou (1998) 102 potvrzují skutečnost, že různé dílčí výzkumy pravidelně ukazují u učitelek ZŠ zvýšený neuroticismus (obvykle u 40% zkoumaných osob), přičemž u cca 10% z nich dosahuje takových hodnot, že by měly zvážit vyhledání odborné pomoci a neměly by pracovat s dětmi a mládeží. V jednom ze svých výzkumů uvádějí zvýšený neuroticismus u učitelů ve 42 % případů, přičemž u 11 % z těchto případů dosahoval neuroticismus patologických hodnot. D. Fontana (1997) ve své učebnici uvádí hodnoty mírného stresu u 72 % učitelů, 23 % pak trpí vážným stresem. Holeček, Jiřincová, Miňhová podobně jako Řehulka s Řehulkovou uvádějí, že řada výzkumů poukazuje na poměrně vysoké procento pedagogů se zvýšenou tendencí k neurotičnosti, která je výsledkem emocionální únavy, jakožto důsledku nepřetržitého korigování interpersonálních reakcí před početným „publikem“ (Matoušek, 1986, Miňhová, 2000). Matoušek (1986 in Hřebíčková, Řehulková, 2001) dodává statistické údaje, podle kterých tvoří pedagogové mezi pacienty léčenými pro neurotické obtíže početnou skupinu. S novějšími zjištěními přichází Martina Hřebíčková (2005), která ve svých výzkumech, na rozdíl od minulosti, použila k diagnostice neuroticismu nezkrácenou verzi NEO pětifaktorového osobnostního inventáře. Její výsledky naznačují, že se učitelé a učitelky v míře neuroticismu neliší od běžné populace13.

13

NEO inventář (NEO-PI-R) byl uplatněn ve výzkumu shod a rozdílů v sebeposouzení a posouzení druhými, jehož se zúčastnilo 910 dvojic, přičemž mezi zúčastněnými bylo 43 osob, co jako povolání uvedli učitel/učitelka - z toho 12 mužů a 31 žen ve věku 23-67 let (Hřebíčková, 2005).

30

Hřebíčková (2005, s. 120) konstatuje, že „…učitelé jsou stejně jako ostatní lidé různí: někteří snášejí strasti svého povolání lépe a jiní hůře. Podle současných poznatků psychologie osobnosti je to způsobeno pravděpodobně jejich rozdílnou biologicky podmíněnou odolností vůči psychické zátěži, ke které by mělo být přihlíženo již při výběru uchazečů o studium učitelství.“ Zajímavé výsledky prezentuje ve své studii také Iva Žaloudíková (2001), která se zabývala úrovní neuropsychické zátěže u dvou skupin respondentů, a to z pohledu, jak sami hodnotí zátěž ve svém povolání a zda existuje vztah mezi zátěží a typem osobnosti. Výzkum byl proveden u již praktikujících učitelů a studentů pedagogické fakulty za použití NEO-FFI a Meisterovy metody standardizovaného dotazníku k hodnocení neuropsychické pracovní zátěže. U studentů zjišťovala expektaci neuropsychické zátěže u jejich budoucího povolání, která se ukázala být významně nižší, než jak byla hodnocena učiteli v praxi. Na základě své studie došla k závěru, že neurotické rysy pozorované mezi učiteli jsou při delší zátěži spíše výrazem chronické exogenní zátěže než endogenní dispozice a vulnerability vůči stresu. Nutno však podotknout, že zkoumaný vzorek (30 učitelek střední a základní školy a 34 studentů; obojího pohlaví) nebyl reprezentativní. Zatímco tedy Žaloudíková (2001) připisuje neurotické rysy pozorované mezi učiteli spíše dopadům chronické exogenní zátěže, výsledky studií, které provedli Čížková a kol. (1995) a Miňhová (2001, 2002), mohou naznačovat významný vliv endogenních dispozic. Čížková a kol (1995) se ve své práci zaměřené na strukturu a integraci psychické zátěže u studentů učitelství kromě jiného zabývala také zjišťováním výskytu a intenzity neurotických symptomů a to za pomoci Knoblochova dotazníku NS. Výzkum, kterého se zúčastnilo 264 studentů Pedagogické fakulty UP v Olomouci, ukázal překvapivě vysokou (48% souboru) míru neurotické stigmatizace. Vzhledem k tomu, že jedinci s vysokým indexem neuroticismu bývají emočně labilní, postrádají stabilizované sebepojetí, mají narušenou integritu své osobnosti, projevují silný sklon k iracionalitě, snadno rezignují a inklinují k různým formám útěku před odpovědností, považovali dosažené výsledky za závažný problém (Čížková a kol., 1995). Také Jana Miňhová (2001, 2002), která provedla výzkum na FPE ZČU v Plzni zjistila, že studenti pedagogické fakulty vykazují vyšší stupeň neuroticismu, než odpovídá procentu jedinců v populaci. Zdá se tedy, že zvýšená míra neuroticismu může být na základě dosavadních studií interpretována nejen jako následek vnější zátěže, ale je možné, že k učitelskému povolání inklinují lidé, kteří již mají k neuroticismu vrozené dispozice.

31

3.3 Pracovní zátěž a copingové strategie

Zabýváme-li se lidmi, kteří podléhají značné pracovní zátěži, můžeme u nich pozorovat značné rozdíly ve způsobech jejího zvládání a volbě adekvátních copingových14 strategií. Křivohlavý (1998) uvádí, že zatímco k jedné straně kontinua patří lidé, kteří tváří v tvář překážkám pociťují přílišné obavy a strach, lidé s pozitivním postojem řeší problémy s optimismem a silnou vůlí. Rozdíly mezi těmito skupinami se zabývali např. Friedman a Roseman (1974), kteří si všimli, že z hlediska výskytu infarktu myokardu je možno tyto lidi rozdělit do dvou skupin. U skupiny s A typem chování (energičnost, soutěživost, asertivnost až agresivita, riskování, bezohlednost k druhým) se projevil poměrně značný výskyt infarktu myokardu, u skupiny s B typem chování (vyrovnanost v jednání, práci, ujasněné životní hodnoty) byl jeho výskyt významně menší. B. Vašina spolu s M. Valoškovou (1998) na základě svého výzkumu potvrdili statisticky významný vztah mezi zátěží, zdravím a psychologickými rizikovými a projektivními faktory zdraví, jako je chování typu A, hostilita, hardiness, alexithymie a sociální podpora. Nejméně jedna třetina učitelů a učitelek dosáhla nadprůměrných hodnot v jednotlivých faktorech chování typu A (výzkumu se zúčastnilo 2420 učitelů a učitelek základních a středních škol z různých oblastí České republiky). Také lidé tzv. emocionálního typu - dle typologie C. G. Junga (Křivohlavý, 1998) jsou charakterističtí vysokou citlivostí k emocionálním potřebám druhých, schopností sociální interakce a spolupráce. Oproti tomu lidé myšlenkového typu jsou charakterističtí analytickým a logickým myšlením, nižší sociální inteligencí a schopností empatie. Tendence k vyhoření se tak projevují více u první skupiny. Autoři S. Maddi a S. Kobasová (Křivohlavý, 1998), kteří přišli s pojmem Hardiness - tvrdost a nepoddajnost ve vztahu k životním těžkostem – ve své studii ukázali, že těm, jimž je tato “tvrdost” vlastní jsou méně náchylní k zdravotním obtížím a psychickému vyhoření.

14

z anglického „cope“ – zvládnout, vypořádat se, vědět si rady

32

4. VÝZKUM

Ve výzkumné části se věnuji charakteristice zkoumaného vzorku, zkušenostmi, které jsem získal v průběhu získávání dat, formulaci hypotéz a následné analýze a interpretaci získaných dat.

4.1 Cíl výzkumu

Cílem práce bylo zjistit, zda existuje vztah mezi syndromem vyhoření a osobnostními rysy u pedagogických pracovníků. Vycházel jsem z předpokladu, že lidé, u kterých se projevuje nižší odolnost vůči syndromu vyhoření mohou vykazovat podobné osobnostní rysy. Dalším předpokladem je, že u lidí s nižšími skóre vyhoření jsou tyto osobnostní charakteristiky variabilnější. Pokud by se předpoklad korelace mezi osobnostními rysy a tendencemi k vyhoření potvrdil, mohl by se stát jedním z kritérií, která by mohla hrát roli při výběru profesní dráhy pedagoga; dále by identifikace osobnostních dispozic, u kterých lze vysledovat korelaci s vyhořením, mohla posloužit jako preventivní indikátor pro ty pedagogy, kteří v praxi již působí.

4.2 Stanovení hypotéz

Výzkumná otázka: Existuje korelace mezi tendencemi k vyhoření a osobnostními rysy? Vedlejší výzkumná otázka: Budou se skóre u jednotlivých faktorů osobnosti lišit v závislosti na stupni vyhoření?

Hypotézy: H1 – Učitelé s vyššími skóre vyhoření budou vykazovat vyšší skóre neuroticismu. H2 – Učitelé s vyššími skóre vyhoření budou vykazovat nižší skóre extraverze. H3 – Učitelé s vyššími skóre vyhoření budou vykazovat nižší skóre otevřenosti. H4 – Učitelé s vyššími skóre vyhoření budou vykazovat nižší skóre přívětivosti. H5 – Učitelé s vyššími skóre vyhoření budou vykazovat nižší skóre svědomitosti. H6 – U učitelů s nižším skóre vyhoření budou skóre jednotlivých osobnostních charakteristik variabilnější než u učitelů s vyšším skóre vyhoření. 33

Při stanovení hypotéz jsem vycházel z několika předpokladů, založených na pětifaktorové teorii osobnosti, poznatků Howarda a Howardové (2002), kteří tvrdí, že osobnostní profil učitele představuje střední nebo vysoký skór neuroticismu, vysoký skór extraverze a přívětivosti a střední skór otevřenosti a svědomitosti (Hřebíčková, 2001, Žaloudíková, 2001), a dále výzkumů sledujících odolnost a copingové strategie vůči zátěži.15 Vyšší tendence k vyhoření by mohl vykazovat učitel svědomitý, emocionálně nestabilní, s nižšími skóry extraverze a otevřenosti vůči zkušenosti, ve srovnání s učitelem emocionálně stabilním, vyrovnaným, s vyššími skóry extraverze a otevřenosti vůči zkušenosti.

4.3 Charakteristika zkoumaného vzorku

Dotazníkové šetření probíhalo ve druhé polovině roku 2006 a v první polovině roku 2007. Výzkumu se aktivně zúčastnili pedagogové ze šesti základních škol a jednoho osmiletého gymnázia. Jednalo se o dvě ZŠ a jedno osmileté gymnázium v Brně, dále pak o ZŠ ve městech, resp. obci v okresech Hodonín, Žďár nad Sázavou, Znojmo a Vsetín. Dohromady bylo distribuováno 120 dotazníků, 83 z nich se vrátilo vyplněných, tj. 69% z celkového počtu. Původně jsem zamýšlel provést dotazníkové šetření pouze na ZŠ jednotlivých městských částí města Brna, nicméně v průběhu sbírání vzorků jsem byl nucen rozšířit záběr především na ty školy, u kterých jsem měl jisté záruky, že se šetření a administraci dotazníků budou opravdu věnovat. Za poměrně vysokou rezistencí k administraci dotazníku shledávám dle mého názoru tři hlavní důvody: 1. saturace „dotazníkového trhu“ – vzhledem ke zvyšujícímu se počtu studentů různých vysokých škol dochází také ke stále se zvyšující poptávce po respondentech, přičemž učitelé různých typů škol představují poměrně žádaný a dříve i snadno dostupný vzorek. I když jsem s jistou reluktancí v oblastech města Brna dopředu počítal, skutečná míra nechuti ke zpracovávání dotazníků předčila mé očekávání. Že se i z tohoto důvodu přesouvá zájem na respondenty z maloměstských a venkovských škol, mi potvrzovali zástupci škol, u kterých se mi podařilo průzkum provést. 2. rozsah dotazníku – druhým důvodem byla nejspíše i celková zátěž dotazníku. Spojením BM dotazníku a NEO-FFI inventáře vznikl celek o 81 otázkách. Někteří

15

viz. podkapitola - 3.3. Pracovní zátěž a copingové strategie

34

respondenti, kteří původně s administrací souhlasili, ji odmítli poté, co se s celkovým rozsahem dotazníku seznámili. 3. měnící se vyučovací osnovy škol – třetím důvodem může být i zvýšená administrativní zátěž pedagogů spojená s vytvářením nových vyučovacích koncepcí jednotlivých škol.

4.4 Metoda výzkumu

Jako výzkumný nástroj jsem zvolil anonymní dotazník, jenž se skládá ze dvou částí. První tvoří dotazník zaměřený na syndrom vyhoření (21 uzavřených otázek), druhou část představuje pětifaktorový osobnostní inventář (60 uzavřených otázek). Obě části tvoří jeden celek, jenž byl takto předložen respondentům. Respondenti byli instruováni, aby zakroužkováním označili odpovědi, které nejvíce vystihují je nebo jejich názory. Respondentům byla před začátkem administrace zaručena a zdůrazněna anonymita a byli informováni o potřebnosti pravdivého vypracování odpovědí na všechny otázky. Pro zjištění míry vyhoření byl použit dotazník Burnout Measure (dále BM dotazník16) autorské dvojice Ayaly Pines a Elliotta Aronsona, kteří se podíleli na definování17 burnout syndromu a vytvořili nástroj, jímž je možno vyhoření měřit. Vzhledem k problematičnosti získání původní anglické verze jsem se rozhodl aplikovat českou verzi BM dotazníku z knihy J. Křivohlavého (1998) „Jak neztratit nadšení“. I když jsou otázky v českém překladu formulovány v minulém čase, pro administraci výzkumu se mi jako relevantnější zdály být otázky položené v čase přítomném, a proto jsem převedl otázky z času minulého do času přítomného. BM dotazník je schopen zachytit a změřit intenzitu celkového vyčerpání, tedy fyzického, emocionálního a psychického na sedmibodové škále. Jedná se o druhý nejčastěji využívanou metodu k měření vyhoření. Křivohlavý (1998) zmiňuje dobrou vnitřní konzistenci BM dotazníku, vysokou míru reliability po jeho opakování v intervalu jednoho až čtyř měsíců i vysokou míru shody mezi údaji, kdy si jedinec dotazník aplikuje a vyhodnotí sám a tehdy, kdy je hodnocen někým jiným. Pomocí faktorové analýzy se ukázalo, že hlavním faktorem jenž sytí BM dotazník je „vyčerpání“ (69% variance). Jako nástroj k měření osobnostních

16

Dotazník je součástí přílohy.

17

Viz. kapitola 1.2 - Definice syndromu vyhoření

35

rysů jsem použil pětifaktorový osobnostní inventář NEO-FFI18 autorů Costy a McCrae (1989, 1992). První českou verzi NEO pětifaktorového osobnostního inventáře, který byl vydán nakladatelstvím Psychodiagnostika s.r.o., vypracovala v roce 1993 M. Hřebíčková. Cílem bylo použít tuto metodu jako validizační kritérium při ověřování interpretace pětifaktorové struktury popisu osobnosti odvozené na základě analýzy českých osobnostně relevantních přídavných jmen. Inventář NEO-FFI byl dosud využit v rozličných výzkumech pro zjištování míry pěti obecných dimenzí osobnosti u přibližně 1 000 respondentů. Na základě výsledků statistických analýz pak byly některé problematické položky přeformulovány a přepracovaná verze byla použita znovu u obdobně velkého souboru respondentů (Hřebíčková, 2001).

4.5 Analýza výsledků

Na základě získaných dat jsem nejdříve provedl výpočet míry vyhoření u jednotlivých respondentů: Postup19 pro výpočet hodnoty psychického vyhoření BQ: 1. výpočet položky A součtem hodnot uvedených u otázek číslo: 1,2,4,5,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18, a 21. 2. výpočet položky B součtem hodnot uvedených u otázek číslo: 3,6,19 a 20. 3. výpočet položky C tak, že od hodnoty 32 odečteme položku B (C = 32 – B) 4. výpočet položky D tak, že sečteme hodnoty A a C (D = A + C) 5. výpočet celkového skóre psychického vyhoření BQ tak, že položku D dělíme 21 (BQ = D:21)

18

Až do současnosti byly vytvořeny tři verze NEO osobnostních inventářů: 1.NEO Personality Inventory - NEOPI (Costa, McCrae, 1985); 2. Revised NEO Personality inventory - NEO-PI-R (Costa, McCrae, 1992); 3. NEO Five-Factor Inventory - NEO-FFI Costa, (McCrae, 1989; 1992). V inventáři NEO-PI každou z dimenzí Neuroticismus, Extraverze a Otevřenost vůči zkušenosti měří 48 položek, škála Přívětivosti je zastoupena 18 položkami a stejně tak škála měřící Svědomitost. První tři škály se dále dělí do šesti subškál, škály měřící Přívětívost a Svědomitost do subškál děleny nejsou. Revidovaná verze NEO-PI-R obsahuje 240 položek, 48 položek pro každou škálu, jež se dělí do 6 subškál. NEO-FFI je zkrácená verze NEO-PI. Položky tohoto inventáře nejsou dále diferencovány. Každou z pěti škál tvoří 12 položek, které nejlépe vystihovaly jednotlivé škály v analýze inventáře NEO-PI (Hřebíčková, 2001). Dotazník je součástí přílohy. 19

Výpočet míry psychického vyhoření dle autorů A. Pines a E. Aronson z knihy J. Křivohlavého – „Jak neztratit nadšení“ (1998).

36

Výpočet byl proveden prostřednictvím programu MS Excel a poté importován do matice dat v programu SPSS. Před analýzou dat ještě uvádím pokyny k interpretaci naměřených výsledků, tak jak je uvádí Křivohlavý (1998): -

je-li výsledná hodnota BQ = 2 a nižší, lze výsledek považovat za dobrý

-

dosahuje-li hodnota BQ = 2 až 3, lze výsledek hodnotit jako uspokojivý

-

je-li hodnota BQ = 3,0 a 4,0, doporučuje se zamyslet se nad svým životem, prací, ujasnit si žebříček hodnot, tj. toho, oč nám v životě jde, jaké cíle preferujeme a to jak teoreticky, tak zcela prakticky.

-

dosáhne-li výsledek BQ = 4,0 až 5,0, lze považovat přítomnost syndromu psychického vyčerpání za prokázanou. Zde je již bezpodmínečně nutné odhodlat se k akci, např. obrátit se na psychoterapeutické středisko či psychoterapeuta.

-

je-li výsledek vyšší nežli BQ = 5,0, je nutné to považovat za havarijní signál. Je třeba rychle jednat a obrátit se na nejbližšího klinického psychologa či psychoterapeuta.

Jak je možné vidět v tabulce č. 1, výzkumu se zúčastnilo celkem 83 respondentů (N = 83), z toho 69 žen a 14 mužů. Naměřené hodnoty vyhoření (dále BQ) podle pohlaví ukazují, že muži celkově v průměru dosahují nižších hodnot BQ než ženy. Obě pohlaví se celkově pohybují v pásmu BQ = 2 až 3 což značí uspokojivé hodnoty BQ. Tab. č. 1 Syndrom vyhoření BQ podle pohlaví BQ pohlaví BQ pohlaví Muž

Mean 2,6190

N 14

Std. Deviation 1,01446

Minimum 1,71

Maximum 4,57

Žena

2,8351

69

,83346

1,29

5,48

Total

2,7986

83

,86361

1,29

5,48

Dalším krokem bylo rozdělení respondentů do 3 kategorií, podle naměřené hodnoty BQ. Do kategorie číslo 1 jsem zařadil respondenty s nízkým nebo uspokojivým BQ (zde jsem sloučil ty, kteří dosahovali hodnot BQ menší nebo rovno 2,99). Kategorii č. 2 se střední mírou vyhoření tvořili respondenti, u nichž BQ dosahovalo hodnot 3,00 až 3,99. Kategorie č. 3 pak obsahovala respondenty s již prokázaným BQ dosahujícím hodnot 4,00 a výše. Jak je patrné z tabulky č. 2, kategorii s nízkou mírou vyhoření odpovídalo 54 pedagogů, kategorii se střední mírou vyhoření 20 pedagogů, kategorii č. 3 odpovídalo 9 pedagogů.

37

Tab. č. 2 Kategorie vyhoření kategorie vyhoření

Valid

1.nízká míra vyhoření 2.střední míra vyhoření 3.vysoká míra vyhoření Total

Frequency 54 20 9 83

Percent 65,1 24,1 10,8 100,0

Valid Percent 65,1 24,1 10,8 100,0

Cumulative Percent 65,1 89,2 100,0

Jelikož mě z hlediska srovnání míry vyhoření zajímali především skupiny s nízkým a vysokým BQ, předkládám grafy číslo 1 a 2, které zaznamenávají interkvartilové rozložení hodnot vyhoření podle pohlaví a skupin vyhoření.

Graf č. 2 Boxplotí BQ dle pohlaví-skupina 3

Interkvartilové rozpětí BQ dle pohlaví – skupina 1

Interkvartilové rozpětí BQ dle pohlaví – skupina 3

3,5

6,0

3,0

5,5

2,5

5,0

2,0

4,5

1,5

4,0

BQ

BQ

Graf č. 1 Boxplotí BQ dle pohlaví-skupina 1

1,0 N=

11

41

muž

žena

3,5 N=

3

6

muž

žena

pohlaví

pohlaví

Jak je vidět na grafu č. 1, z celkového počtu 83 respondentů jich nízkou míru vyhoření vykazovalo 52, z toho 11 mužů a 41 žen. Muži dosáhli v průměru hodnoty BQ = 2,13 (minimum 1,71 a maximum 2,52), ženy dosáhly průměru BQ = 2,31 (minimum 1,29 a maximum 2,95). V případě mužů jsou hodnoty rozloženy těsněji kolem mediánu než je tomu u žen, kde je patrné větší interkvartilové rozpětí (range muži = 0,81 range ženy = 1,67). V případě grafu č. 2 dosáhlo vyšší míry vyhoření 9 respondentů, z toho 3 muži a 6 žen (z celkového počtu 83 respondentů). Muži dosáhli v průměru hodnoty BQ = 4,43 (minimum

38

4,29 a maximum 4,57), ženy dosáhly průměru BQ = 4,55 (minimum 4,00 a maximum 5,48). Stejně jako u první skupiny jsou v případě mužů hodnoty velmi těsně rozloženy kolem mediánu, ženy mají opět větší interkvartilové rozpětí (range muži = 0,29 range ženy = 1,48).

Před získáváním výpočtů z matice dat bylo nutné rekódovat stupnici u některých z otázek NEO-FFI inventáře. Vzhledem k celkovému počtu 60 otázek se autoři inventáře rozhodli v baterii otázek některé stupnice obrátit, ve snaze udržet pozornost respondenta při jeho vyplňování. Po rekodaci otázek jsem pro každou ze tří skupin reprezentujících míru vyhoření (1 = nízká, 2 = střední, 3 = vysoká) vypočítal průměrné hodnoty jednotlivých dimenzí osobnosti - neuroticismu, extraverze, otevřenosti vůči zkušenosti, přívětivosti a svědomitosti. Jak ukazuje tabulka č. 3, v průměru nejvyššího skóre neuroticismu – 31,56 dosáhla skupina s vysokou mírou vyhoření, skupina reprezentující střední míru vyhoření dosáhla hodnoty – 24,85 a skupina s nízkou mírou vyhoření - 15,48. Tab. č. 3 Neuroticismus v kategoriích BQ neuroticismus 95% Confidence Interval for Mean

1.nízká míra vyhoření 2.střední míra vyhoření 3.vysoká míra vyhoření Total Model Fixed Effects Random Effects

N

Mean

54 20 9 83

15,48 24,85 31,56 19,48

,797 1,508 2,142 ,920 ,674

Lower Bound 13,88 21,69 26,62 17,65 18,14

Upper Bound 17,08 28,01 36,49 21,31 20,82

5,642

-4,79

43,76

Std. Deviation

Std. Error

5,859 6,746 6,425 8,386 6,138

Minim um

Maxim um

2 13 26 2

37 38 47 47

BetweenCompone nt Variance

63,631

V tabulce č. 4 je patrné, že u neuroticismu vyšla signifikance Levenova testu vyšší než 0,05 což znamená, že rozptyly jsou u jednotlivých kategorií vyhoření homogenní. Tab. č. 4 Test of Homogeneity of Variances neuroticismus Levene Statistic ,991

df1 2

df2 80

39

Sig. ,376

Pro srovnání skupin na základě jejich středních hodnot byla použita analýza rozptylu. Testoval jsem nulovou hypotézu, že rozdíly v průměrech mezi kategoriemi vyhoření budou v populaci nulové, tj. že mezi nimi nebude žádný rozdíl. Důležitými údaji v tabulce číslo 5 je statistika F a její signifikance. Pokud platí nulová hypotéza, že rozdíly mezi průměry jsou nulové, musí být obě průměrné hodnoty druhých mocnin podobné a jejich vzájemný poměr (F) tedy musí být blízko 1. Dosažená hodnota (F = 36,526) se v tomto případě od 1 liší. Signifikance rozdílu ukazuje, že pravděpodobnost udržení nulové hypotézy je velmi nízká (0,000) takže nulovou hypotézu zamítám a můžu si být jist, že se průměry od sebe statisticky odlišují. Tab. č. 5 Neuroticismus-analýza rozptylu ANOVA - neuroticismus

Between Groups Within Groups Total

Sum of Squares 2752,469 3014,254 5766,723

df 2 80 82

Mean Square 1376,235 37,678

F 36,526

Sig. ,000

Následný test (tabulka č. 6) provedený procedurou mnohonásobného srovnávání uvádí všechny kombinace párového srovnání průměrů, na každém řádku jsou vždy porovnávány dvě skupiny. Pro interpretaci jsou nejdůležitější hodnoty ve druhém sloupci (Mean Difference), neboli rozdíly v jednotlivých dvojicích průměrů. Hodnoty označené hvězdičkou signalizují, že daný rozdíl je významný s 95 % pravděpodobností. Potvrzuje to sloupec čtvrtý (Sig.), v němž je uvedena přesná hodnota signifikance – tam, kde je ve druhém sloupci hvězdička, má vypočtená signifikance hodnotu nižší než je zvolená hranice významnosti 0,05. Tab. č. 6 Post Hoc Test-neuroticismus Multiple Comparisons Dependent Variable: neuroticismus Bonferroni Mean Difference (I) Kategorie vyhoření (J) Kategorie vyhoření (I-J) Std. Error střední míra vyhoření -9,37(*) 1,607 nízká míra vyhoření vysoká míra vyhoření -16,07(*) 2,21 nízká míra vyhoření 9,37(*) 1,607 střední míra vyhoření vysoká míra vyhoření -6,71(*) 2,464 nízká míra vyhoření 16,07(*) 2,21 vysoká míra vyhoření střední míra vyhoření 6,71(*) 2,464 * The mean difference is significant at the .05 level.

40

95% Confidence Interval Sig. 0 0 0 0,024 0 0,024

Lower Bound Upper Bound -13,3 -5,44 -21,48 -10,67 5,44 13,3 -12,73 -0,68 10,67 21,48 0,68 12,73

Výsledky analýzy rozptylu v tomto případě potvrzují, že rozdílné skóre neuroticismu u kategorií vyhoření, které jsem zjistil v datech výběrového souboru nevzniklo díky náhodné výběrové chybě, což znamená, že je možné ho očekávat i mezi zbývající populací pedagogů základních škol. Pro úplnost ještě dokládám graf průměrů zobrazující diferenciaci skupin z hlediska průměrných hodnot. Graf č. 3 Means Plots-neuroticismus 40

Mean of neuroticismus

30

20

10

nízká míra vyhoření

střední míra vyhořen

vysoká míra vyhoření

kategorie vyhoření

Na základě získaných výsledků, mohu prohlásit, že hypotéza H1 (Učitelé s vyššími skóre vyhoření budou vykazovat vyšší skóre neuroticismu) byla verifikována.

Průměry extraverze, naměřené pro jednotlivé kategorie vyhoření, zobrazuje tabulka č. 7. V průměru nejvyššího skóre extraverze – 32,59 dosáhla skupina s nízkou mírou vyhoření, skupina reprezentující střední míru vyhoření dosáhla hodnoty – 28,05 a skupina s vysokou mírou vyhoření - 23,78.

41

Tab. č. 7 Extraverze v kategoriích BQ extraverze 95% Confidence Interval for Mean

1.nízká míra vyhoření 2.střední míra vyhoření 3.vysoká míra vyhoření Total Model Fixed Effects Random Effects

N

Mean

Std. Deviatio Std. n Error

54 20 9 83

32,59 28,05 23,78 30,54

6,889 6,557 7,446 7,440 6,870

,937 1,466 2,482 ,817

Lower Bound 30,71 24,98 18,05 28,92

Upper Bound 34,47 31,12 29,50 32,17

,754

29,04

32,04

2,899

18,07

43,02

Mini mum

Maxi mum

16 16 13 13

48 40 35 48

Betwee nCompo nent Varianc e

15,893

Z tabulky č. 8 je patrné, že u extraverze vyšla signifikance Levenova testu vyšší než 0,05 což znamená, že rozptyly jsou u jednotlivých kategorií vyhoření homogenní. Tab. č. 8 Test of Homogeneity of Variances extraverze Levene Statistic ,224

df1 2

df2 80

Sig. ,800

Také v tomto případě jsem testoval nulovou hypotézu, že rozdíly v průměrech mezi kategoriemi vyhoření budou v populaci nulové, tj. že mezi nimi nebude žádný rozdíl. Dosažená hodnota (F = 8,084) se v tomto případě od 1 liší. Signifikance rozdílu ukazuje, že pravděpodobnost udržení nulové hypotézy je velmi nízká (0,001) takže nulovou hypotézu zamítám a mohu konstatovat, že se průměry od sebe statisticky odlišují. Tab. č. 9 Extraverze-analýza rozptylu ANOVA - extraverze

Between Groups Within Groups Total

Sum of Squares 763,060 3775,543 4538,602

df 2 80 82

Mean Square 381,530 47,194

42

F 8,084

Sig. ,001

Následný test (tabulka č. 10) provedený procedurou mnohonásobného srovnávání uvádí všechny kombinace párového srovnání průměrů. Hodnoty označené hvězdičkou signalizují, že průměrná míra extraverze u skupiny s nízkou mírou vyhoření se statisticky významně liší (HV = 0,05) od průměrných hodnot extraverze obou skupin. Průměrná míra extraverze u skupiny se střední mírou vyhoření se statisticky významně liší (HV = 0,05) od průměru extraverze u skupiny s nízkým vyhořením, neliší se však od průměru extraverze u skupiny s vysokým vyhořením. Průměrná míra extraverze u skupiny s vysokým vyhořením se statisticky významně liší (HV = 0,05) od skupiny s nízkým vyhořením, neliší se však od průměru skupiny se středním vyhořením.

Tab. č. 10 Post Hoc Test-extraverze Multiple Comparisons Dependent Variable: extraverze Bonferroni Mean Difference (I) Kategorie vyhoření (J) Kategorie vyhoření (I-J) Std. Error střední míra vyhoření 4,54(*) vysoká míra vyhoření 8,81(*) nízká míra vyhoření -4,54(*) střední míra vyhoření vysoká míra vyhoření 4,27 nízká míra vyhoření -8,81(*) vysoká míra vyhoření střední míra vyhoření -4,27 * The mean difference is significant at the .05 level nízká míra vyhoření

43

1,798 2,473 1,798 2,757 2,473 2,757

95% Confidence Interval Sig. 0,041 0,002 0,041 0,376 0,002 0,376

Lower Bound Upper Bound 0,15 8,94 2,77 14,86 -8,94 -0,15 -2,47 11,02 -14,86 -2,77 -11,02 2,47

Graf č. 4 Means Plots-extraverze 34

32

30

Mean of extraverze

28

26

24

22

nízká míra vyhoření

střední míra vyhořen

vysoká míra vyhoření

kategorie vyhoření

Naměřené hodnoty ukazují, že existuje vztah mezi extraverzí a vyhořením, mohu tedy konstatovat, že hypotéza H2 (Učitelé s vyššími skóre vyhoření budou vykazovat nižší skóre extraverze.) byla verifikována. V případě otevřenosti vůči zkušenosti jsou průměrné naměřené hodnoty velmi podobné, jak ukazuje tabulka č. 11. V průměru nejvyššího skóre otevřenosti – 29,39 dosáhla skupina s nízkou mírou vyhoření, skupina reprezentující střední míru vyhoření dosáhla hodnoty – 27,15 a skupina s vysokou mírou vyhoření - 28,89. Tab. č. 11 Otevřenost v kategoriích BQ otevřenost 95% Confidence Interval for Mean

1.nízká míra vyhoření 2.střední míra vyhoření 3.vysoká míra vyhoření Total Model Fixed Effects Random Effects

N

Mean

Std. Deviatio Std. n Error

54 20 9 83

29,39 27,15 28,89 28,80

6,563 5,833 4,649 6,223 6,227

44

,893 1,304 1,550 ,683

Lower Bound 27,60 24,42 25,32 27,44

Upper Bound 31,18 29,88 32,46 30,15

,684

27,43

30,16

,684( a)

25,85(a) 31,74(a)

Mini mum

Maxi mum

15 19 18 15

42 40 35 42

Betwee nCompo nent Varianc e

-,102

Z tabulky č. 12 je patrné, že u otevřenosti vyšla signifikance Levenova testu vyšší než 0,05 což znamená, že rozptyly jsou u jednotlivých kategorií vyhoření homogenní. Tab. č. 12 Test of Homogeneity of Variances otevřenost Levene Statistic 1,661

df1

df2 2

80

Sig. ,196

Analýza rozptylu v tabulce č. 13 ukazuje, že na rozdíl od neuroticismu a extraverze, se průměry otevřenosti od sebe statisticky významně neliší. F je nižší než 1, jeho signifikance dosahuje hodnoty vyšší než 0,05, takže mohu konstatovat, že s 95% pravděpodobností nelze v populaci očekávat, že mezi sledovanými skupinami bude v měřeném průměru rozdíl. Tab. č. 13 Otevřenost-analýza rozptylu ANOVA - otevřenost

Between Groups Within Groups Total

Sum of Squares 73,246 3102,272 3175,518

df 2 80 82

Mean Square 36,623 38,778

F ,944

Sig. ,393

Post Hoc Test v tabulce č. 14 i graf č. 4 potvrzují, že v průměrné míře otevřenosti se všechny tři skupiny od sebe statisticky významně (HV = 0,05) neliší. Tab. č. 14 Post Hoc Test-otevřenost Multiple Comparisons Dependent Variable: otevřenost Bonferroni

(I) Kategorie vyhoření (J) Kategorie vyhoření střední míra vyhoření nízká míra vyhoření vysoká míra vyhoření nízká míra vyhoření střední míra vyhoření vysoká míra vyhoření nízká míra vyhoření vysoká míra vyhoření střední míra vyhoření

Mean Difference (I-J) Std. Error 2,24 1,63 0,5 2,242 -2,24 1,63 -1,74 2,5 -0,5 2,242 1,74 2,5

45

95% Confidence Interval Sig. Lower Bound Upper Bound 0,52 -1,75 6,22 1 -4,98 5,98 0,52 -6,22 1,75 1 -7,85 4,37 1 -5,98 4,98 1 -4,37 7,85

Graf č. 5 Means Plots-otevřenost 30,0

29,5

29,0

Mean of otevřenost

28,5

28,0

27,5

27,0

nízká míra vyhoření

střední míra vyhořen vysoká míra vyhoření

kategorie vyhoření

Ze získaných údajů je patrné, že hypotéza H3 (Učitelé s vyššími skóre vyhoření budou vykazovat nižší skóre otevřenosti.) byla falzifikována. Průměry sice ukazují nižší míru otevřenosti u skupiny 3, tento je rozdíl je však ve srovnání se skupinou 1 příliš malý na to, abych mohl deklarovat platnost vztahu mezi mírou vyhoření a otevřeností. V případě přívětivosti jsou průměrné naměřené hodnoty opět velmi blízké, jako tomu bylo u otevřenosti. V tabulce č. 15 dosahuje nejvyššího průměru skupina s nízkou mírou vyhoření – 33,22 u střední míry vyhoření je hodnota průměru – 31,30 a skupina s vysokou mírou vyhoření má průměr – 30,44.

46

Tab. č. 15 Přívětivost v kategoriích BQ přívětivost 95% Confidence Interval for Mean

1.nízká míra vyhoření 2.střední míra vyhoření 3.vysoká míra vyhoření Total Model Fixed Effects Random Effects

N

Mean

Std. Deviatio Std. n Error

54 20 9 83

33,22 31,30 30,44 32,46

5,290 4,566 4,065 5,069 5,015

,720 1,021 1,355 ,556

Lower Bound 31,78 29,16 27,32 31,35

Upper Bound 34,67 33,44 33,57 33,56

,550

31,36

33,55

,908

28,55

36,37

Mini mum

Maxi mum

19 23 25 19

44 38 37 44

Betwee nCompo nent Varianc e

1,059

Z tabulky č. 16 je patrné, že u přívětivosti vyšla signifikance Levenova testu vyšší než 0,05 což znamená, že také tentokrát jsou rozptyly u jednotlivých kategorií vyhoření homogenní. Tab. č. 16 Test of Homogeneity of Variances přívětivost Levene Statistic ,120

df1

df2 2

80

Sig. ,887

Analýza rozptylu v tabulce č. 17 signalizuje, že podobně jako u otevřenosti se průměry od sebe statisticky neliší. F je sice vyšší než 1, jeho signifikance však udává hodnotu 0,158 a je tedy vyšší než požadovaných 0,05. Tab. č. 17 Přívětivost-analýza rozptylu ANOVA – přívětivost

Between Groups Within Groups Total

Sum of Squares 94,847 2011,756 2106,602

df 2 80 82

Mean Square 47,423 25,147

F 1,886

Sig. ,158

Post Hoc Test v tabulce č. 18 a graf č. 5 potvrzují, že v průměrné míře přívětivosti se všechny tři skupiny od sebe statisticky významně (HV = 0,05) neliší.

47

Tab. č. 18 Post Hoc Test-přívětivost Multiple Comparisons Dependent Variable: přívětivost Bonferroni

(I) Kategorie vyhoření (J) Kategorie vyhoření střední míra vyhoření nízká míra vyhoření vysoká míra vyhoření nízká míra vyhoření střední míra vyhoření vysoká míra vyhoření nízká míra vyhoření vysoká míra vyhoření střední míra vyhoření

Mean Difference (I-J) Std. Error 1,92 1,313 2,78 1,805 -1,92 1,313 0,86 2,013 -2,78 1,805 -0,86 2,013

95% Confidence Interval Sig. Lower Bound Upper Bound 0,441 -1,29 5,13 0,384 -1,64 7,19 0,441 -5,13 1,29 1 -4,07 5,78 0,384 -7,19 1,64 1 -5,78 4,07

Graf č. 6 Means Plots-přívětivost 33,5

33,0

32,5

Mean of přívětivost

32,0

31,5

31,0

30,5 30,0

nízká míra vyhoření

střední míra vyhořen vysoká míra vyhoření

kategorie vyhoření

Hypotézu H4 (Učitelé s vyššími skóre vyhoření budou vykazovat nižší skóre přívětivosti.) nemohu považovat za verifikovanou. Na grafu č. 5 je sice patrný rozdíl v naměřených hodnotách - učitelé s vyšším skóre vyhoření mají ve srovnání s učiteli s nižším skóre vyhoření v průměru menší hodnotu přívětivosti (skupina 3 = 30,44 vs. skupina 1 = 33,22), tento rozdíl však není ve srovnání se skupinou 1 statisticky významný.

48

Také průměrné hodnoty naměřené u svědomitosti jsou, stejně jako tomu bylo u otevřenosti a přívětivosti, v rámci všech tří skupin vyhoření vzájemně blízké. V tabulce č. 19 dosahuje nejvyššího průměru skupina s nízkou mírou vyhoření – 33,17 u střední míry vyhoření je hodnota průměru – 29,85 a skupina s vysokou mírou vyhoření má průměr – 30,11. Tab. č. 19 Svědomitost v kategoriích BQ svědomitost 95% Confidence Interval for Mean

1.nízká míra vyhoření 2.střední míra vyhoření 3.vysoká míra vyhoření Total Model Fixed Effects Random Effects

N

Mean

Std. Deviati on

54 20 9 83

33,17 29,85 30,11 32,04

7,440 7,278 4,807 7,261 7,181

Std. Error 1,012 1,628 1,602 ,797

Lower Bound 31,14 26,44 26,42 30,45

Upper Bound 35,20 33,26 33,81 33,62

,788

30,47

33,60

1,316

26,37

37,70

Mini mum

Maxi mum

16 14 23 14

46 47 40 47

Betwee nCompo nent Varianc e

2,254

Z tabulky č. 20 je patrné, že u svědomitosti vyšla signifikance Levenova testu vyšší než 0,05 což znamená, že také tentokrát jsou rozptyly u jednotlivých kategorií vyhoření homogenní. Tab. č. 20 Test of Homogeneity of Variances svědomitost Levene Statistic 1,848

df1

df2 2

80

Sig. ,164

Analýza rozptylu v tabulce č. 21 obdobně jako u otevřenosti a přívětivosti ukazuje, že se průměry u svědomitosti od sebe statisticky neliší. F představuje hodnotu 1,920 jeho signifikance však dosáhla hodnoty vyšší než 0,05 tj. 0,153. Post Hoc Test v tabulce č. 22 a graf č. 7 znovu ukazují, že v průměrné míře svědomitosti se všechny tři skupiny od sebe statisticky významně (HV = 0,05) neliší. Navíc se nepotvrdil předpoklad, že učitelé s vysokou mírou vyhoření budou v průměru méně svědomití, než učitelé s nižší mírou vyhoření. Ještě nižší míra svědomitosti byla naměřena u skupiny číslo 2 se středními hodnotami vyhoření.

49

Tab. č. 21 Svědomitost-analýza rozptylu ANOVA – svědomitost Sum of Squares 197,953 4124,939 4322,892

Between Groups Within Groups Total

df 2 80 82

Mean Square 98,976 51,562

F 1,920

Sig. ,153

Tab. č. 22 Post Hoc Test-svědomitost Multiple Comparisons Dependent Variable: svědomitost Bonferroni

(I) Kategorie vyhoření (J) Kategorie vyhoření střední míra vyhoření nízká míra vyhoření vysoká míra vyhoření nízká míra vyhoření střední míra vyhoření vysoká míra vyhoření nízká míra vyhoření vysoká míra vyhoření střední míra vyhoření

Mean Difference (I-J) Std. Error 3,32 1,88 3,06 2,585 -3,32 1,88 -0,26 2,882 -3,06 2,585 0,26 2,882

95% Confidence Interval Sig. Lower Bound Upper Bound 0,244 -1,28 7,91 0,722 -3,27 9,38 0,244 -7,91 1,28 1 -7,31 6,79 0,722 -9,38 3,27 1 -6,79 7,31

Graf č. 7 Means Plots-svědomitost 34

33

Mean of svědomitost

32

31

30

29

nízká míra vyhoření

střední míra vyhořen

kategorie vyhoření

50

vysoká míra vyhoření

Hypotézu H5 (Učitelé s vyššími skóre vyhoření budou vykazovat nižší skóre svědomitosti.) nemohu stejně jako hypotézy H4 a H3 považovat za verifikovanou. Hypotéza H6 (U učitelů s nižším skóre vyhoření budou skóre jednotlivých osobnostních charakteristik variabilnější než u učitelů s vyšším skóre vyhoření.) je neplatná, poněvadž tato variabilita se ukázala být statisticky významná pouze pro dimenze neuroticismu a extraverze. V případě neuroticismu se u skupiny 1 rozsah naměřených hodnot pohyboval v pásmu: minimum 2 - maximum 37 (tj. 35 bodů), skupina 3 vykazovala nižší rozsah od 26 do 47 (tj. 21 bodů). U extraverze bylo toto rozpětí u skupiny 1: minimum 16 – maximum 48 (tj. 32 bodů), skupina 3 měla rozpětí nižší, od 13 do 35 (tj. 22 bodů). Je však nutné podotknout, že v případě vyššího počtu respondentů v jednotlivých skupinách vyhoření (viz. Tabulka č. 2), by byl rozsah naměřených hodnot pravděpodobně variabilnější.

51

4.6 Diskuse

Z analýzy výsledků vyplývá, že je možné nalézt vztah mezi mírou vyhoření a osobnostními faktory dle NEO-FFI. Analýza však současně ukazuje, že se tento vztah týká pouze dimenzí neuroticismu a extraverze. U ostatních dimenzí osobnosti – otevřenosti, přívětivosti a svědomitosti nelze tento vztah považovat za statisticky natolik významný, aby mohl být vztahován na celou populaci učitelů základních škol. V případě neuroticismu a extraverze jsem tento vztah, na základě výsledků výzkumů věnovaných neuroticismu u pedagogů, které uvádím v teoretické části práce, očekával. Z výzkumu je patrné (alespoň v tomto případě), že dimenze otevřenosti, svědomitosti a přívětivosti nemají na profesní vyhoření u tohoto vzorku respondentů významný vliv. Jelikož byl výzkum proveden za účelem zjištění, zda je na základě „nastavení“ osobnostních rysů (dle NEO-FFI ) možné predikovat tendence pedagogů k vyhoření, musím konstatovat, že výsledky neposkytují jednoznačnou odpověď. I když se na výzkumnou otázku nepodařilo odpovědět zcela a některé z hypotéz se nepotvrdily, existuje zde možnost, že za použití podrobnějšího inventáře sledujícího osobnostní dimenze (NEO-PI-R) by bylo možné detailněji identifikovat a vystihnout vztah mezi syndromem vyhoření a osobnostními charakteristikami pedagoga. Problematičnost použití tohoto novějšího inventáře však vidím v tom, že obsahuje značné množství položek (240), což může představovat problém při zajišťování respondentů ochotných k jejich administraci, zejména nacházejí-li se ve stádiu blízkém či již skutečném vyhoření. Výsledné hodnoty jsou nepochybně ovlivněny také skutečností, že v celkovém souboru výrazně převažovaly ženy (69 žen, 14 mužů) - tento jev je však pro české školství typický. Vzhledem k předešlým výzkumům, které zmiňuji v teoretické části, kde byly u žen pracujích v učitelské profesi diagnostikovány vyšší míry neuroticismu než u mužů, je pravděpodobné, že při zvýšené participaci mužské populace by se hodnoty neuroticismu mohly snižovat. Stranou diskuse nad dosaženými výsledky by neměl zůstat fakt, že ne všichni pedagogové byli ochotni se výzkumu zúčastnit. I když beru v úvahu jejich pracovní vytížení, aktuální psychické rozpoložení a situační vlivy, které jsem neměl možnost ovlivnit, stále se nabízí otázka, zda by právě tato část vzorku bylo schopna výrazněji ovlivnit výsledky výzkumu. Pokud se dopustím spekulativní úvahy, mohu predikovat, že právě někteří z těchto pedagogů by se mohli nacházet v oblasti psychického vyhoření a jejich nechuť zabývat se

52

dotazníkem může být následkem tohoto stavu. Stejně tak lze vyslovit úvahu, zda by se u těchto pedagogů neprojevil ve výzkumu silnější vztah mezi vyhořením a otevřeností vůči zkušenosti, přívětivostí a svědomitostí. V každém případě je třeba konstatovat, že i přes stále se zdokonalující metodologické postupy a nástroje výzkumu představuje člověk proměnnou, která je a zřejmě ještě dlouho bude, proměnnou obtížně definovatelnou, měřitelnou, kategorizovatelnou, uchopitelnou. Domnívám se, že se lidé, stejně jako prostředí, které je obklopuje a na které se adaptují, neustále vyvíjejí a s nimi se vlivem působení mnoha faktorů mohou měnit i ty charakteristiky, které spoluvytvářejí jejich osobnost.

53

ZÁVĚR Ve své bakalářské práci jsem se zabýval hledáním vztahů mezi osobnostními charakteristikami pedagogů a syndromem vyhoření. Vzhledem ke stoupajícím nárokům na profesi pedagoga, jež se řadí mezi profese, které jsou syndromem vyhoření nejvíce ohrožené, jsem se pokusil zjistit, zda mohou pedagogy jejich osobnostní dispozice predisponovat k pracovnímu vyhoření. Na základě údajů, získaných ze vzorku 83 pedagogů základních škol, u kterých jsem provedl měření na výskyt syndromu vyhoření, jsem došel k závěrům, že z pěti dimenzí NEO, pětifaktorového osobnostního inventáře, korelují se syndromem vyhoření dimenze neuroticismu a částečně extraverze, zatímco dimenze otevřenosti vůči zkušenosti, přívětivosti a svědomitosti s vyhořením statisticky významně nekorelují. Pro další výzkum v této oblasti by bylo na základě mé zkušenosti přínosné použít sofistikovanějších nástrojů k získávání dat. Pro měření dimenzí osobnosti lze použít například nezkrácenou verzi pětifaktorového osobnostního inventáře - NEO-PI-R autorů Costy a McCrae (1992). Za pravděpodobně vhodnější, i když z hlediska jeho získání také komplikovanější, považuji pro měření syndromu vyhoření dotazník Maslach Burnout Inventory autorů Maslach a Jacksona (1981). Důležitým momentem pro získání relevantních dat k analýze bude také důraz na získání rozsáhlejšího vzorku respondentů a snaha pokusit se do výzkumu zapojit i ty respondenty, kteří jej apriori odmítají.

54

LITERATURA Čáp, J., & Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Praha: Portál. Čížková, J., Binarová, I., Dařílek, P., Kusák, P., Petrová, A., Plevová, I., & Plháková, A. (1998). Struktura a integrace psychické zátěže u studentů učitelství. In E. Řehulka, O. Řehulková, Učitelé a zdraví 1., str. (75-83). Brno: Psychologický ústav AVČR. Fialová, I., & Schneiderová, A.(1998). Syndrom vyhoření v profesní skupině středoškolských učitelů. In E. Řehulka, O. Řehulková, Učitelé a zdraví 1., str. (55-66). Brno: Psychologický ústav AVČR. Fontana, D. (1997). Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál. Hřebíčková, M. (2003). Emocionální stabilita učitelů: Předběžné výsledky analýzy sebeposouzení a posouzení druhými. In E. Řehulka, Teachers and health 5., str. (107120). Brno: Psychologický ústav AV ČR v Nakladatelství – Pavel Křepela. Hřebíčková, M. (2004). NEO-PI-R osobnostní inventář. Praha: Testcentrum. Hřebíčková, M., & Řehulková, O. (2002). Struktura osobnosti učitelek: Srovnání se ženami jiných profesí. In E. Řehulka, O. Řehulková, Učitelé a zdraví 4., str. (53-60). Brno: Psychologický ústav AVČR. Hřebíčková, M., & Urbánek, T. (2001). Big Five: NEO pětifaktorový osobnostní inventář. Praha: Testcentrum. Hyhlík, F., & Nakonečný, M. (1977). Malá encyklopedie současné psychologie. Praha: SPN. Křivohlavý, J. (1998). Jak neztratit nadšení. Praha: Portál Křivohlavý, J. (2001). Psychologie zdraví. Praha: Portál Maslach, C., Schaufeli, W.B., & Leiter, M.P. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology,52, 397–422. Míček, L. (1986). Sebevýchova a duševní zdraví. Praha: SPN Miňhová, J. (2003). Neuroticismus studentů pedagogické fakulty jako stresor a jeho vliv na neúspěch ve studiu. In E. Řehulka, Teachers and health 5., str. (139-146). Brno: Psychologický ústav AV ČR v Nakladatelství – Pavel Křepela. Miňhová, J., Jiřincová, B., & Holeček, V., (2001). Faktory ohrožení osobnosti učitele. In E.Řehulka, O.Řehulková, Učitelé a zdraví 3., str. (51-57). Brno: Psychologický ústav AV ČR v Nakladatelství – Pavel Křepela. Mlčák, Z. (1998). Psychická zátěž u učitelů velkoměstských a venkovských škol. In E.Řehulka, O.Řehulková, Učitelé a zdraví 1., str. (29-34). Brno: Psychologický ústav AVČR.

55

Paulík, K. (1998). Co obtěžuje učitele různých typů škol. In E.Řehulka, O.Řehulková, Učitelé a zdraví 1., str. (35-41). Brno: Psychologický ústav AVČR. Řehulka, E., & Řehulková, O. (1998). Problematika psychické a tělesné zátěže při výkonu učitelského povolaní. In E. Řehulka, O. Řehulková, Učitelé a zdraví 1., str. (99104). Brno: Psychologický ústav AVČR. Řehulka, E., & Řehulková, O. (1999). Učitelky základních škol: Charakteristiky osobnosti a zvládání zátěže. In E. Řehulka, O. Řehulková, Učitelé a zdraví 2., str. (123132). Brno: Psychologický ústav AVČR. Smékal, V. (2002). Pozvání do psychologie osobnosti. Praha: Barrister & Principal. Šolcová, L., & Kebza, V. (1998). Burnout: Úvod do poblému. In E. Řehulka, O. Řehulková, Učitelé a zdraví 1., str. (43-54). Brno: Psychologický ústav AVČR. Štikar, J., Rymeš, M., Riegel, K., & Hoskovec, J. (2003). Psychologie ve světě práce. Praha: Karolinum. Vašina, B., & Valošková, M. (1998). Učitel - pracovní zátěž – zdraví. In E. Řehulka, O. Řehulková, Učitelé a zdraví 1., str. (7-25). Brno: Psychologický ústav AVČR. Zemánek, P., (2003). Prestiž učitele a její vývoj během 20.století. In E. Řehulka, Teachers and health 5., str. (271-278). Brno: Psychologický ústav AV ČR v Nakladatelství – Pavel Křepela. Žaloudíková, I. (2001). Příspěvek k neuropsychické zátěži učitelů. In E. Řehulka, O. Řehulková, Učitelé a zdraví 3., str. (63-73). Brno: Psychologický ústav AVČR.

Internetové zdroje: Barnett, R. C. et all. (1999). A closer Look at the Measurement of Burnout. Journal of Applied Biobehavioral Research, 1999, 4, 2, Pages (65-78). Retrieved October 8, 2006 from the World Wide Web: www.bellpub.com/jabr/1999/th990201.pdf Bühler, K. E., & Land, T., (2004). Burnout and personality in extreme nursing: an empirical study. Schweiz Arch Neurol Psychiatr, 2004, 155, Pages (35-42). Retrieved August 25, 2006 from the World Wide Web: www.sanp.ch/pdf/2004/2004-01/2004-01-110.PDF Costa, P. T., & McCrae, R. R. (2000). Revised NEO Personality Inventory. Retrieved June 18, 2006, from the World Wide Web: www.testgrid.com/docs/NEO_PIR_Long.pdf Maslach, Ch., Schaufeli, W.B., & Leiter, M. P. (2001). Job Burnout. Annual Review of Psychology, February 2001, Vol. 52, Pages (397-422). Retrieved July 11, 2006 from the World Wide Web: http://arjournals.annualreviews.org/doi/pdf/10.1146/annurev.psych.52.1.397

56

Mlčák, Z., & Záškodná, H. (n.d.). Analýza vztahu mezi prosociálními tendencemi, empatií a pětifaktorovým modelem osobnosti u studentek pomáhajících oborů. Retrieved November 12, 2006, from the World Wide Web: http://conferences.jcu.cz/affiliation2006/Articles/mlcak/at_download/finalversion Schwab, R. L. (1986). Educator Burnout: Sources and Consequences. Retrieved December 10, 2006 from the World Wide Web: http://www.rci.rutgers.edu/~sjacksox/PDF/EducatorBurnout.pdf Stuchlíková, I. (n.d.). Rysoví psychologové osobnosti. Retrieved January 10, 2006, from the World Wide Web: http://www.home.pf.jcu.cz/~stuchl/Cast2.rtf Zellars, K.L. et all. (2004). Experiencing Job Burnout: The Roles of Positive and Negative Traits and States. Journal of Applied Social Psychology, 2004, 34, 5, Pages (887-911). Retrieved October 8, 2006 from the World Wide Web: www.blackwell-synergy.com/doi/abs/10.1111/j.1559-1816.2004.tb02576.x Dworkin, A.G. (1986). Teacher Burnout in the Public Schools : Structural Causes and Consequences for Children. Albany, NY, USA: State University of New York Press, 1986. p 1. Retrieved March 8, 2006 from the World Wide Web: http://site.ebrary.com/lib/masaryk/Doc?id=10020667&ppg=1

Databáze: ebrary Education Blackwell Synergy

57