SYNDROM VYHOŘENÍ U POMÁHAJÍCÍCH PRACOVNÍKŮ

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra psychologie a patopsychologie

Miroslava Valová Obor: Český jazyk – Výchova ke zdraví se zaměřením na vzdělávání 3. ročník - prezenční studium

SYNDROM VYHOŘENÍ U POMÁHAJÍCÍCH PRACOVNÍKŮ Bakalářská práce

Mgr. Lucie Křeménková, Ph.D. Olomouc 2011

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jsem jen uvedených pramenů a literatury.

V Olomouci dne 8. 4. 2011

Miroslava Valová

……………………………………………….

vlastnoruční podpis

Děkuji Mgr. Lucii Křeménkové, Ph.D. za odborné vedení bakalářské práce, poskytování cenných rad a materiálových podkladů, za ochotu a vstřícnost. Mé poděkování patří i učitelům Základní školy Kamenice a učitelům Obchodní akademie a SJŠ Jihlava za ochotu při účasti ve výzkumném šetření.

Obsah ÚVOD ....................................................................................................................................... 6 I.

TEORETICKÁ ČÁST ...................................................................................................... 7

1 STRES.................................................................................................................................... 8 1.1 POJETÍ A DEFINICE STRESU.................................................................................................. 8 1.2 STRESORY.......................................................................................................................... 9 1.3 PROJEVY STRESU.............................................................................................................. 10 1.4 REAKCE ORGANISMU NA STRES......................................................................................... 11 1.5 OBRANNÉ MECHANISMY................................................................................................... 13 1.6 COPING............................................................................................................................ 14 2 SYNDROM VYHOŘENÍ (BURNOUT SYNDROM) ........................................................ 16 2.1 POJETÍ A DEFINICE SYNDROMU VYHOŘENÍ ......................................................................... 16 2.2 PŘÍČINY SYNDROMU VYHOŘENÍ ........................................................................................ 18 2.2.1 Sociální opora........................................................................................................... 20 2.2.2 Cesty, které vedou k vyhoření ................................................................................... 20 2.3 PROCES SYNDROMU VYHOŘENÍ ......................................................................................... 21 2.4 PROJEVY SYNDROMU VYHOŘENÍ ....................................................................................... 23 3 UČITELÉ A SYNDROM VYHOŘENÍ .............................................................................. 25 3.1 PŘEHLED PROFESÍ, KTERÉ JSOU OHROŽENÉ SYNDROMEM VYHOŘENÍ................................... 25 3.2 DEFINICE A POJETÍ UČITELSKÉ PROFESE ............................................................................ 26 3.2.1 Profesní dráha učitele ............................................................................................... 27 3.3 PŘÍČINY SYNDROMU VYHOŘENÍ U UČITELŮ ....................................................................... 28 3.4 PROJEVY SYNDROMU VYHOŘENÍ U UČITELŮ ...................................................................... 28 3.5 PREVENCE SYNDROMU VYHOŘENÍ U UČITELŮ .................................................................... 29 3.5.1 Duševní hygiena ....................................................................................................... 30 3. 5. 2 Pohyb ..................................................................................................................... 30 3. 5. 3 Výživa .................................................................................................................... 31 3. 5. 4 Spánek .................................................................................................................... 31 3. 5. 5 Relaxace ................................................................................................................. 31 3. 5. 6 Asertivita ................................................................................................................ 32 3. 5. 7 Supervize ................................................................................................................ 33

II. PRAKTICKÁ ČÁST ....................................................................................................... 34 4 CÍL VÝZKUMU .................................................................................................................. 35 4.1 VÝZKUMNÉ OTÁZKY ........................................................................................................ 35 5 VÝZKUMNÝ SOUBOR...................................................................................................... 36 6 VÝZKUMNÁ METODA .................................................................................................... 37 7 PREZENTACE VÝSLEDKŮ VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ.............................................. 39 7.1 JAKÁ JE MÍRA SYNDROMU VYHOŘENÍ U UČITELŮ OBECNĚ? ................................................. 39 7.2 JE MÍRA SYNDROMU VYHOŘENÍ ZÁVISLÁ NA DÉLCE PRAXE, VĚKU ČI POHLAVÍ?................... 40 8 DISKUSE ............................................................................................................................. 53 ZÁVĚR ................................................................................................................................... 55 LITERATURA ....................................................................................................................... 56 SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................................ 60

ÚVOD V současné době je stále častěji diskutovaným a probíraným tématem syndrom vyhoření.

Publikace

na

toto

téma

nalezneme

zejména

v zahraniční

literatuře,

ale i v České republice se v posledních letech věnuje této problematice stále více časopisů, seminářů a odborných prací. Psychologové se dlouhou dobu domnívali, že syndromem vyhoření jsou ohroženy především tzv. pomáhající profese, avšak z provedených výzkumů bylo zjištěno, že jím jsou ohroženy i ty profese, kde se klade velký důraz na výkonnost, přičemž lidé nejsou vždy schopni splnit na ně kladené nároky. Syndrom vyhoření je plíživé psychické vyčerpání, které vzniká při dlouhodobém působení stresových faktorů, avšak důsledky se dostavují postupně. Projevuje se zejména u těch pracovníků, kteří vstupují do svého zaměstnání plni nadšení, energie, mají vysokou motivaci, vysoké cíle, zájem a očekávají, že jim jejich práce dá smysl života. A právě tehdy, když nejsou dostatečně za svoji práci oceňováni, setkávají se s nevděkem a nespoluprací, přestávají mít zájem o svou práci. Postupně se vytrácí jejich energie, nadšení a hlavně motivace. To pak může vést k „vyhoření“ daného jedince. V této práci se zabýváme syndromem vyhoření zaměřeným na povolání učitele. Poněvadž se řadí mezi nejohroženější profese syndromem vyhoření vůbec. Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část zahrnuje tři kapitoly. První kapitola je zaměřena na stres, protože i ten je jedním z dílčích činitelů způsobujících vznik syndromu vyhoření. V druhé kapitole podrobněji vysvětlujeme, co je to syndrom vyhoření, jaké jsou jeho příčiny, projevy a jaký je jeho průběh. Následující kapitola popisuje učitelské povolání ve vztahu k syndromu vyhoření. Do této kapitoly je zahrnuta i prevence syndromu vyhoření, poněvadž je důležité vědět, jak je možné „vyhoření“ předcházet. Praktická část je věnovaná výzkumu, popisu zjištěných výsledků a diskusi, v níž interpretujeme výsledky naší práce.

6

I. TEORETICKÁ ČÁST

7

1 STRES V současné

společnosti,

která

je

založena

zejména

na

tržních

vztazích,

na konkurenčním boji, je přirozená snaha podávat co nejvyšší výkon, být úspěšný, zvládat nároky a překonávat překážky, které jsou nedílnou součástí našeho života. Někdy se ale tyto podmínky stanou stresory, které vyvolají stresovou situaci (Matoušek, 2003). Obecně je stres považován za přirozenou reakci organismu na změnu a ohrožení, proto není možné se mu vyhnout. Stresová reakce probíhá automaticky. Stres se projevuje v oblasti fyzické, psychické a sociální (Orel, 2009). Nelze ale říci, že stres má pouze negativní dopady. Naopak v určité míře může mít i pozitivní vliv na naši pracovní a životní spokojenost, kupříkladu nás podněcuje k větší výkonnosti, zvyšuje motivaci a posiluje naše sebevědomí, sebedůvěru a schopnost adaptace (Matoušek, 2003). „Život bez stresu by byl nudný a dokonce sám by se stal silným stresorem“ (Praško, 2003, s. 26). Stresem se odborníci zabývali od poloviny 20. století. Prvním, kdo se zabýval působením stresu na organismus, byl maďarský fyziolog H. Seley. Jeho první práce vyšla v roce 1949 a rychle se stala základem pro další studie. V současné době jsou publikace zabývající se stresem počítány na desetitisíce (Schreiber, 1992). Stres je nejčastěji vnímán jako nerovnováha mezi požadavky stanovenými pro danou profesi a zdroji, jež mají tyto požadavky splňovat (Kebza, Šolcová, 2003). Stres je považován za jeden z dílčích činitelů, které vytváří zázemí pro vznik syndromu vyhoření.

1.1 Pojetí a definice stresu „Stres pochází z anglického slova stress a znamená zátěž, napětí“ (Švingalová, 1999, s. 8). Stres, dnes již světoznámý pojem, přesto dosud nemá jednoznačnou definici. Definic stresu sice existuje hned několik, avšak žádná nedošla všeobecnému uznání. Mezi nejznámější autory, kteří definovali stres, bychom mohli zařadit zejména H. Seleyho, R. S. Lazaruse, W. B. Cannona či I. P. Pavlova. H. Seleyho definice stresu zní: „Stres je nespecifická (tj. nastávající po nejrůznějších zátěžích stereotypně) fyziologická reakce organismu na jakýkoliv nárok na organismus kladený“ (Schreiber, 1992, s. 11). 8

R. S. Lazarus vymezil stres jako: „Nárok na jednotlivce, který přesahuje jeho schopnost se s nárokem vyrovnat“ (Schreiber, 1992, s. 11). Dle Křivohlavého (1994) je stres charakterizován jako vnitřní stav člověka, který je buď přímo něčím ohrožován, nebo takové ohrožení očekává a přitom se domnívá, že jeho obrana proti nepříznivým vlivům není dostatečně silná. Stres bývá často zaměňován s pojmem zátěž. Podle Matouška, Hladkého (1972) vzniká zátěž v důsledku nesouladu mezi požadavky a podmínkami na jedné straně a vlastnostmi a stavem organismu na straně druhé. Je to jev, který se týká vždy určitého konkrétního individua, zatímco požadavky, podmínky a nároky lze charakterizovat obecně. Je-li tedy člověk postaven do zátěžové situace, je jeho chování závislé na jeho vlastnostech a připravenosti tuto situace zvládnout. Zátěžová situace pak vždy vyvolává průvodní jevy v reakci organismu, znamená to, že se aktivují mechanismy vegetativních, neurohumorálních a jiných fyziologických a psychických subsystémů. Křivohlavý (2001) Vysoká míra požadavků kladených na člověka, kombinovaná s malou mírou možností řídit běh dění, vede v zaměstnání ke stresu. Paulík (1995) se přiklání k tzv. systémovému pojetí zátěže, kdy je zátěž podmíněna vedle reálných nároků kladených na učitele především jeho subjektivním hodnocením těchto nároků a dispozicemi k jejich zvládnutí.

1.2 Stresory Stresory můžeme také chápat jako podmínky či vlivy, které na nás negativně působí. Avšak zde musíme podotknout, že stres nemusí vyvolat vždy jen negativní události, ale i události pozitivní (např. sňatek, vysoká výhra, narození potomka atd.) (Orel, 2009). Faktory, které determinují vznik stresu, mohou být organizační (charakteristika práce, organizační kultura, sociální klima), personální (charakteristika osobnosti, postoje), rodinné (dvoukariérové manželství, sociální dynamika rodiny) a sociální (sociální opora, sociální síť) (Majerová, 1997). V odborné literatuře jsou stresory rozdělovány na:  vnitřní (např. nevyřešené konflikty, vnitřní nesouhlas s normami) (Orel, 2009),  vnější (fyzikální, chemické, biologické, psychické nebo sociální) (Orel, 2009),  mikrostresory – vyjadřují mírné nebo velmi mírné okolnosti vyvolávající stres (Majerová, 1997), 9

 makrostresory – jsou děsivě působící vlivy, které mohou být krátkodobé, ale mají pro zúčastněné velmi závažné důsledky (zeměstřesení, dopravní nehoda →psychické trauma, děsivé sny, neuróza) (Majerová, 1997).

Druhy stresu:  eustres – objevuje se v situacích, které nám přináší radost, eustres mobilizuje organismus a je účelnou obrannou reakcí (svatba, adrenalinové sporty apod.) (Křivohlavý, 2001),  distres – škodlivý stres, jehož příčinou vzniku je příliš dlouhá doba působení stresu, nebo jeho přílišná intenzita (Křivohlavý, 2001),  akutní – trvá poměrně krátce a je většinou mobilizující, jedná se o události neočekávané, dezorganizující či nechtěné (Orel, 2009),  chronický – stres působí na organismus delší dobu, označuje trvalou nerovnováhu mezi tím, co chceme a tím, co dostáváme, nebo mezi tím, co bychom chtěli a tím, k čemu jsme nuceni (Orel, 2009).

Jestliže jsou stresory (stresové podněty) a salutory (tj. faktory, které nás v těžkých situacích posilují, povzbuzují a dodávají sílu čelit stresoru, někdy se označují jako pozitivní životní faktory) vyrovnány, nebo je-li síla salutorů vyšší než síla stresorů, ke stresu nedochází. Pokud je tomu ale naopak, nastává stres. Přesahuje-li tento nepoměr určitou zvládnutelnou hranici, hovoříme o distresu. Z toho vyplývá, že právě tam, kde se člověk dostává do distresové situace, je nejvíce ohrožen syndromem vyhoření (Křivohlavý, 1998; 2001).

1.3 Projevy stresu Stres je přirozenou reakcí na změny a ohrožení organismu. Způsobují ho náročné životní situace. Stres se může projevit na úrovni psychické, fyzické a sociální. V psychické oblasti se stres projevuje např. zvýšenou angažovaností, pasivitou, agresivitou, poruchami osobnosti a chování, zhoršenou pozorností, myšlením, pamětí, volními procesy (Orel, 2009; Řehulka, Řehulková, 1999). Z fyzického hlediska dochází ke zvýšené produkci hormonů nadledvin adrenalinu a noradrenalinu, které působí na mozek a dostávají ho tak do pohotovosti. Na základě této reakce začne tělo ovládat sympatický nervový systém. Následkem toho dochází ke zvýšení 10

krevního tlaku, nedostatečnému prokrvení kůže a trávicích orgánů. Játra vyplavují cukr do krve, plíce pracují intenzivněji, srdce bije rychleji. Vše se začíná mobilizovat, aby bylo tělo připraveno na útok nebo útěk (Hennig, Keller, 1995). Po stránce sociální dochází k apatii, neklidu, zkratkovitému jednání atp. (Orel, 2009; Řehulka, Řehulková, 1999).

1.4 Reakce organismu na stres Organismus se snaží udržet homeostázu čili stálost vnitřního prostředí. A v případě, že dojde ke změně stávajících podmínek, musí organismus na tuto vzniklou situaci reagovat čili adaptovat se. Tato adaptace může být pomalá a dlouhodobá (adaptace na životní prostředí) nebo rychlá (jde-li o náhlé změny) (Švingalová, 1999). H. Selye v roce 1936 popsal tzv. generalizovaný adaptační syndrom GAS1. Tímto syndromem popisuje biologickou reakci organismu na utrpěný nebo probíhající fyzikální tlak, tj. stres. GAS probíhá ve třech fázích: I.

Poplachová fáze (alarmující) – tato fáze nastává, jestliže dojde k narušení životních podmínek, čímž se aktivují obranné mechanismy, mozek vyvolá produkci stresových hormonů adrenalinu a noradrenalinu a v důsledku toho tělo ovládá nervový systém, zvyšuje se krevní tlak, zrychluje se dýchání a nastupují psychické reakce jako strach, hněv, agrese a další. Jestliže se dostatečně zadaptujeme na danou situaci, může se organismus zotavit. V opačném případě nastupuje fáze rezistence (Míček, 1984; 1997).

II.

Fáze rezistence (odporu) - při nadměrně dlouhém působení stresoru se zvyšuje činnost

předního

laloku

hypofýzy

a

kůry

nadledvinek,

jež

produkují

adrenokortikotropin (SCTH) a kortin, což pomáhá organismu adaptovat se vůči stresu a fyziologické procesy se snaží obnovovat normální funkci, jestliže ale stres působí na organismus velice dlouhou dobu, může dojít ke zhroucení adaptačního systému a organismus přechází do stadia vyčerpání (Míček, 1984; 1997).

1

Hans Selye v roce 1936 popsal tzv. GAS (generalizovaný adaptační syndrom). H. Selye pracoval zprvu se zvířaty, které uváděl do těžkých situací a zjišťoval změny v činnosti jejich fyziologických funkcí, pozornost zaměřil především na činnost endokrinního systému. Při výzkumu zjistil, že bez ohledu na velikost zátěže, dochází vždy k témuž souboru fyziologických reakcí. Tento vzor odpovědí organismu na ohrožení nazval GAS, který rozčlenil do tří fází – poplachová fáze, fáze rezistence a fáze vyčerpání (Křivohlavý, 2001).

11

III.

Stádium vyčerpání - je třetí a zároveň poslední fází GAS. V tomto stádiu dochází ke kolapsu organismu, nastupují různá tělesná onemocnění, obecněji řečeno civilizační choroby. Je-li organismus vážně vyčerpán, může nastat v krajním případě smrt (Míček, 1984, 1997).

Míček (1984) adaptací rozumí proces, v němž se naše osobnost přizpůsobuje měnícím se podmínkám vnějšího a vnitřního (subjektivního) prostředí. Míček (1984) rozlišuje dvojí druh adaptace, a to Adaptace jako fyziologický proces (změna čivosti způsobená delším působením podnětu, jedná se např. o adaptaci tělesných orgánů na nedostatek kyslíku nebo o adaptaci očního receptoru na vidění v šeru) a Adaptace jako proces přizpůsobování osobnosti. Tento druh adaptace znamená, že jsme v neustálé interakci s naším prostředím a v případě jeho změny jsme nuceni se adaptovat na měnící se podmínky. Proces interakce může probíhat buď tak, že se osobnost adaptuje na vnější prostředí, pak hovoříme o tzv. akomodaci (pasivní adaptace), nebo si osobnost přizpůsobí vnější prostředí sobě samé, zde naopak hovoříme o tzv. asimilaci (aktivní adaptaci). Adaptace je jedním ze stěžejních pojmů duševní hygieny. Často ale dochází k záměně adaptace s duševním zdravím, a proto je důležité, abychom uměli tyto pojmy rozlišovat. Duševní zdraví chápeme jako stav a adaptaci jako proces. Správná adaptace je jedním ze

základních

projevů

plného

duševního

zdraví,

zatímco

nesprávná

adaptace

tzv. maladaptace, bývá příznakem neúplného duševního zdraví. Podle míry maladaptace, můžeme odhadnout stupeň duševní rovnováhy, neuroticismu, popř. duševních poruch (Míček, 1984). Aspekty adaptace:  Emoční aspekt adaptace – energeticky ekonomická, subjektivně uspokojující, nesnižuje frustrační toleranci, je emočně pružná, umožňuje vytvářet substituční cíle a vyznačuje se eventuálními možnostmi sublimace  Kognitivní aspekt adaptace – realistická, kognitivně pružná, je založená na sebepoznávání  Volní aspekt adaptace – podmíněna svobodnou volbou jednání, cílevědomostí, přiměřeno úrovní adaptace, řídíme se vlastními kritérii  Sociální aspekt adaptace – umožňuje nám vytvářet dlouhodobé sociální vazby, vyznačuje se citlivostí vůči druhým lidem a ohleduplností k jejich způsobu adaptace, 12

sebekontrolou zejména v konfliktech a také připraveností pomáhat druhým (Míček, 1984).

Obecnou míru odolnosti vůči zátěžovým podnětům označujeme jako frustrační toleranci. Míra odolnosti závisí jednak na vrozených předpokladech, jednak na dosažené vývojové úrovni, individuálních zkušenostech a vůbec na našem celkovém aktuálním stavu. Jestliže zátěž překročí míru vlastní frustrační tolerance, nastupují obranné mechanismy, které využíváme proto, abychom opět dosáhli duševní rovnováhy (Jeklová, Reitmayerová, 2006).

1.5 Obranné mechanismy Termín obrana se poprvé objevil v roce 1984 ve studii Obranné neuropsychózy. Obranou se

označuje

to,

jak

se

Já

zpěčuje

nelibým

nebo

nesnesitelným

představám

a afektům. Později psychologové usilovali o nahrazení pojmu obrana pojmem vytěsnění, avšak jejich záměr se neujal, a vytěsnění zůstalo pouze názvem pro určitou metodu obrany. Dalšími obrannými mechanismy jsou regrese, izolace, popření, reaktivní výtvor, introjekce, obrat proti vlastní osobě, zvrat v opak, projekce či sublimace (Freudová, 2006). A. Freudová popsala dva obranné mechanismy, které nás chrání před nepříjemnými afekty a před nepřijatelnými vnějšími vlivy. Těmito mechanismy jsou identifikace s agresorem a altruistické vzdání se. „Podle Freudové může použití obran přispět ke zmírnění či odstranění negativních, zejména úzkostných pocitů a k lepší sociální adaptaci“ (Plháková, 2003). Mezi obranné mechanismy patří:  Identifikace s agresorem - za jádro tohoto obranného mechanismu považuje Freudová introjekci objektu, který se vůči dotyčnému projevoval nepřátelsky. Bráníme se tak pocitu vlastní slabosti a bezmocnosti (Plháková, 2003).  Altruistické vzdání se - podstatou je, že se zřekneme vlastních tužeb a přání ve prospěch někoho jiného. Díky tomu si tak můžeme vážit sebe sama a získat úctu druhých lidí (Plháková, 2003). 13

 Vytěsnění -

spočívá

v tom,

že vědomé

Já zadrží či odvrátí představu

nebo afekt. Vytěsnění je považováno za základní obranný mechanismus (Freudová, 2006).  Projekce - tyto mechanismy jsou založené na oddělení Já od vnějšího světa. Chráníme se před vlastními nežádoucími vlastnostmi nebo nepřijatelnými city tím, že je připisujeme druhým, jde např. o lakotu, hrabivost (Nakonečný, 2009).  Introjekce - opak projekce. Tímto mechanismem si nejčastěji osvojujeme vlastnosti a chování rodičů či jiných blízkých lidí, které se nám nelíbilo. Introjekty si uchováváme v nevědomých oblastech naší mysli. Obtížně akceptovatelné vlastnosti rodičů, sourozenců či partnerů zvnitřní, takže si ve vědomí můžeme uchovat jejich „dobrý obraz“ (Plháková, 2003).  Regrese – se popisuje jako návrat z vyššího na nižší vývojový stupeň, na němž se dařilo uspokojit pudová přání (Plháková, 2003).  Popření – jde o obranný mechanismus, kdy se lidé snaží vnímané druhy ohrožení či konflikty odstranit z vědomí popřením tak, že z vědomí vyjímají to, co u nich způsobovalo stres. Tímto se zabraňuje vzniku negativního afektu (Strnadová, 2001).  Reaktivní výtvor - jedná se o obranu, jejímž výsledkem je postoj protikladný nepřijatelnému pudovému impulsu (např. sourozenecká láska) (Plháková, 2003).  Obrácení v opak nebo obrácení proti sobě - příkladem obrácení v opak je změna lásky k danému člověku v nenávist. Většinou jde o neopětovanou lásku. Někdy se může stát, že nenávist k druhému člověku obrátíme sami proti sobě (Freudová, 2006).  Sublimace - tato obrana je velmi úspěšná. Při ní se vzdáváme sexuálních cílů pro jiné, které všeobecně platí za sociálně a kulturně hodnotné. Obsah sublimované aktivity zpravidla nese stopy původního pudového impulsu (Plháková, 2003).

1.6 Coping Jednou z možností zvládání zátěže je coping. Jde o vědomou volbu určité strategie zvládání zátěže. Strategie je závislá na zhodnocení dané situace i posouzení vlastních možností (Jeklová, Reitmayerová, 2006). Při volbě strategie je třeba brát v úvahu tři oblasti, a to kognitivní (myšlenkovou), emocionální (citovou) a volní, která se projevuje naším chováním (Stock, 2010). 14

Stock (2010) Lazarus rozdělil coping do dvou skupin, a to coping zaměřený na problém a coping zaměřený na emoce. Copingové strategie:  Coping zaměřený na problém spočívá v přímé akci, v úsilí získat a využít potřebné informace

a

uplatnit

je

při

změnách

vlastního

chování

nebo

při aktivních zásazích do prostředí i ve vyhledávání pomoci od druhých (např. otevřený rozhovor s nadřízeným v případě, že nesouhlasíme s nějakým rozhodnutím).  Coping zaměřený na emoce se zakládá na snaze o regulaci emočního doprovodu stresových situací přinášejících škody nebo jejich riziko (procházka jako zdroj uklidnění či rozptýlení).

Lazarusova definice copingu klade důraz na čtyři skutečnosti, a to, že zvládání není jednorázovou záležitostí, poněvadž je to dynamický proces, zvládání není automatickou reakcí, vyžaduje určitou (vědomou) námahu jednající osoby a je snahou řídit dění (Křivohlavý, 2001). K tomu, abychom zvládli náročnou životní situaci, je nutné si zvolit strategii. K efektivním copingovým strategiím patří např. rozčlenění hlavních problémů na řadu zvládnutelných částí, stanovení priorit řešení a dílčích postupných cílů (Strnadová, Vašina, 1998). V souvislosti s copingem hovoříme o tzv. malcopingu. Jedná se o nebezpečnou a poškozující strategii zvládání stresu. Tuto strategii využíváme proto, že se alespoň na chvíli chceme oprostit od stresové situace, která nás tolik tíží. Prostředky (např. alkohol, drogy, cigarety, čaje), které v případě malcopingu využíváme, nám sice v dané chvíli přináší úlevu, ale dlouhodobé důsledky mohou být velice škodlivé (Strnadová, 2001).

15

2 SYNDROM VYHOŘENÍ (BURNOUT SYNDROM) „Bez práce celý život ztrouchniví, ale když je práce bezduchá, život se dusí a umírá“ Albert Camus (Polák, 2002, s. 13).

„Syndrom vyhoření (burnout syndrom) byl uveden do literatury Herbertem J. Freudenbergerem v jeho stati, publikované v časopise „Journal of Social Issues“ v roce 1974, a to v podstatě v rozměrech současného pojetí“ (Kebza, Šolcová, 2003, s. 6). Hlavní vlna zájmu o tuto problematiku se začala zvedat vzápětí, tj. na přelomu 70. a 80. let, ve vztahu k profesím, u nichž se může tento jev vyskytovat. Syndrom vyhoření se jako relativně nový fenomén objevuje v 80. a 90. letech 20. století, a to v těch zemích, které procházeli rozsáhlými transformačními změnami a ekonomickou krizí, kde vyhoření rozšiřuje okruh problémů souvisejících se zvládáním stresu občanů, vyrovnávajících se s důsledky těchto změn (Kebza, Šolcová, 2003). Hlavním bodem či oblastí, z níž psychologové a psychiatři vycházeli, byl existencionalismus.

Největší

zájem

psychologů

totiž

spočíval

v

otázkách,

které

se vztahovaly k prožitkům, jež se vyskytují v souvislosti s krizí osamělého jedinceintelektuála, nejčastěji liberálně orientovaného. Poněvadž ten, kdo tzv. „vyhasíná“, se cítí být osamělým a snaží se uhájit vlastní existenci. Je zde kladen důraz na pocit úzkosti, který vzniká z prožívané odpovědnosti, a pocit beznaděje, jež se vztahuje k nutnosti spoléhat jen na sebe (Kebza, Šolcová, 2003). Podle

Mezinárodní

klasifikace

nemocí

je

syndrom

vyhoření

zahrnut

do doplňkové kategorie diagnóz a není tedy klasifikován jako nemoc (Stock, 2010). „Syndrom vyhoření se vyvíjí v jednotlivých fázích, a to poměrně plíživě, často mnoho let“ (Švingalová, 2006, s. 50).

2.1 Pojetí a definice syndromu vyhoření O syndromu vyhoření se můžeme dočíst především v zahraniční odborné literatuře. Naopak v české odborné literatuře bylo na toto téma publikováno jen velice málo prací, avšak je nutné podotknout, že v posledních letech se syndromu vyhoření začíná věnovat stále více časopisů, studentských prací, odborných seminářů apod. V odborné literatuře se můžeme setkat s řadou pojetí a definic syndromu vyhoření. 16

H. J. Freudenberger vymezuje burnout jako: „Stav vyplenění všech energetických zdrojů původně velice intenzivně pracujícího člověka (např. lidí, kteří se snaží druhým lidem v jejich těžkostech pomoci a pak se cítí sami přemoženi jejich problémy)“ (Křivohlavý, 1998, s. 47). A. Pines a E. Aronson uvádí: „Burnout je formálně definován a subjektivně prožíván jako stav fyzického, emocionálního a mentálního vyčerpání, které je způsobeno dlouhodobým zabýváním se situacemi, které jsou emocionálně těžké (náročné). Tyto emocionální požadavky jsou nejčastěji způsobeny kombinací dvou věcí: velkým očekáváním a chronickými situačními stresy“ (Křivohlavý, 1998, s. 49).

Zpočátku se ale termín „vyhoření“ používal k označení narkomana či alkoholika, který klesl na samé dno (Potterová, 1997; Křivohlavý, 1998). „V současnosti se jím označuje stav tělesného nebo emočního vyčerpání jako reakce na stres z dlouhodobých vlivů, které mají původ v pracovním zatížení“ (Řehulka, Řehulková, 1998, s. 67). Podstatu syndromu vyhoření je možné správně poznat jen na základě celostního přístupu k člověku včetně jeho aktuálního postavení na škále mezi zdravím a nemocí. Přístup zahrnuje jak objektivní, tak subjektivní atributy zdraví v duchu vývoje definice zdraví podle WHO (Světové zdravotnické organizace), která považuje zdraví za stav úplné tělesné, duševní, sociální pohody, nejde jen o nepřítomnost nemoci (Nedbalová, 2009). Se syndromem vyhoření se můžeme převážně setkat u tzv. pomáhajících profesí, avšak bylo prokázáno, že tímto syndromem mohou trpět i ti lidé, na něž je kladen vysoký požadavek na výkonnost, která je považovaná za pracovní standard (Kebza, Šolcová, 2003). To, do jaké míry je člověk náchylný k „vyhoření“ je jednak dáno samotnou osobností jedince, a jednak jeho sociálními vztahy a vazbami, tj. vztahy k okolí (Kebza, Šolcová, 2003). Syndrom pomáhajícího se projevuje převážně v tom, že slabost, bezmoc a otevřené doznání emocionálních problémů se přijímá a podporuje pouze u druhých, zatímco vlastní obraz sebe sama musí zůstat bez „poskvrn“. Vnitřní situaci lidí s tímto syndromem lze přirovnat k zanedbanému, hladovému dítěti za nádhernou, pevnou fasádou. Fasáda nám říká, že pomáhající nepotřebuje žádnou pomoc, vše zvládne sám, on tu přece musí být neustále pro své klienty, svěřence. Naopak dítě požaduje podporu, pomoc od druhých. Na tomto přirovnání vidíme rozpor mezi tím, jak se dotyčný prezentuje navenek, on přece nikoho a nic nepotřebuje, vždy si dokáže poradit sám, a tím, že vždy je důležitá sociální opora, vzájemnost mezi potřebami klientaa pomáhajícího (Schmidbauer, 2000).

17

2.2 Příčiny syndromu vyhoření V této kapitole se zaměříme jednak na ty faktory, které zvyšují riziko vzniku syndromu vyhoření, a jednak na faktory, jež toto riziko zmírňují, ba nás dokonce chrání před vznikem syndromu vyhoření. Faktory ovlivňující vznik syndromu vyhoření rozdělujeme na rizikové a protektivní. K vnitřním rizikovým faktorům řadíme vulnerabilitu (náchylnost), osobnost typu A, locus of control, úzkostné rysy, negativní efektivitu, nízké sebehodnocení, vyšší senzitivitu. Vnějším rizikovým faktorem je chronický stres (viz kapitola Stres) (Kusák, Urbanovská, 2005). Tyto faktory urychlují životní styl, daný člověk je přetížen ze strany své profese, je na něj buď kladen vysoký požadavek z hlediska výkonnosti, nebo se pracovní činnost stává monotónní, či dokonce vzniká mezi spolupracovníky soutěživost (Kebza, Šolcová, 1998). Mezi vnitřní protektivní faktory patří vnitřní psychická pohoda (well-being), nezdolnost (hardiness), osobnost typu B, osobní kompetence. Vnějšími faktory jsou sociální opora a pracovní autonomie. (Kusák, Urbanovská, 2005; Vašina, 2009). Dané faktory spočívají v uspořádání si denního režimu, dostatečné relaxaci a osobní pohodě (Kebza, Šolcová, 1998). Podle Kebzy, Šolcové (1998) neutrální faktory jako inteligence, věk, stav, vzdělání, délka praxe v oboru atd. nemají vliv na vznik syndromu vyhoření.

Osobnost typu A a typu B

Kardiologové R. G. Friedmann a M. Rosenman provedli v 60. letech výzkum, na jehož základě rozlišili dva typy osobnosti, tzv. typ A a typ B. Typ A je popisován jako agresivnější, cílevědomá a ambiciózní osobnost, která jedná rychle, neodpočívá a sleduje své cíle. Tato osobnost se projevuje rychlou řečí, humorem na úkor druhých, sebestředností a výbuchy vzteku. Naopak typ B je osobnost klidnější, s větší mírou trpělivosti, hovoří rozvážně, dokáže odpočívat a neprojevuje se takovou mírou soutěživosti jako typ A. Z výzkumů bylo rovněž zjištěno, že typ A má dvakrát vyšší riziko ischemické choroby srdeční a častěji trpí vysokým krevním tlakem a úmrtím než typ B (Frej, 2004). Stock (2010) uvádí další možné typologie osobnosti. V Německu je znám soubor testů AVEM, který rozlišuje čtyři typy osobnosti jednak již zmiňovaný typ A a B, a jednak typ osobnosti G a S. Typ G vykazuje vysoké pracovní nasazení, dokáže si udržet odstup, čímž si zachovává schopnost regenerace, můžeme ho hodnotit jako ideál. Osobnost typu S se přímo 18

děsí pracovního opotřebení, v zásadě vykonává práci dobře, ale neprojevuje iniciativu a vyznačuje se menším pracovním nasazením.

Vulnerabilita

Vulnerabilita představuje souhrnný pojem pro vnitřní činitele, které mají svůj podíl na nedostatečném vyrovnání se s požadavky situace. Jestliže tedy dojde ke styku s podněty, které ohrožují naše zdraví, vulnerabilita nebo také zvýšená vnímavost k rušivým vlivům, snížená tolerance, náchylnost k obtížím představuje snížení obranyschopnosti organismu a zvýšení pravděpodobnosti onemocnění (Paulík, 2010).

Psychická pohoda (well being)

Pozitivní emoční ladění má na odolnost podpůrný vliv. Na zvyšování odolnosti vůči zátěži se podílí jednak duševní i tělesné blaho, a jednak socioekonomický status, mezilidské vztahy, úroveň vzdělání, kulturní podmínky aj. (Paulík, 2010).

Nezdolnost (Hardiness)

Příkladem nezdolnosti je takový typ osobnosti, která umožňuje člověku zmírnit či ztlumit negativní vliv nepříznivých životních situací. Složkami nezdolnosti jsou přesvědčování o vlastních možnostech ovládat a zvládat dění v rozpětí kontrola – bezmocnost (závislost na vnějších vlivech, osudu,…), výzva s protipóly výzva (nároky jsou přijímány jako podněty k aktivitě, popř. bojovnosti) a hrozba (dojem ohrožení, nebezpečí) a nakonec osobní zaujetí s protipóly zaujetí (ztotožnění se s tím, co děláme, se sebou samým) a odcizení (pocit prázdnoty, marnosti, zbytečnosti úsilí). Jestliže jsou optimálně rozvinuté komponenty nezdolnosti, pohlížíme sami na sebe jako na aktivní účastníky dění. Neobvyklé, nečekané situace jsou pro nás výzvou k jejich řešení, jsme si jistí, že danou situace zvládneme a tím dosáhneme uspokojení. Naopak pokud jsou komponenty hardiness nedostatečně rozvinuté, trpíme pocity bezmoci a beznaděje, s tím se pojí nerozhodnost, odcizení, pesimismus atd. (Paulík, 2010). 19

2.2.1 Sociální opora Přirozenou oporou většiny z nás je naše rodina, přátelé nebo kolegové ze zaměstnání. Sociální oporou můžeme vyjádřit různé působení (pozitivní hodnocení, uznání předností, pocit důvěry, sounáležitosti) lidí z našeho okolí na nás samotné. Mareš (2001, s. 88) „Sociální oporou se rozumí dobře míněná činnost, která je ochotně poskytována osobě, s níž je poskytovatel v osobním vztahu. Tato činnost má kladný efekt u příjemce a to buď okamžitě, nebo s časovým odstupem.“ Z výzkumů je patrné, že pozitivní sociální vazby v rodině a dalších sociálních skupinách, nám nejen usnadňují adaptaci na nepříznivé podmínky prostředí, ale také pozitivně ovlivňují zdravotní stav (Paulík, 2010). Paulík (2010) dělí sociální oporu na:  Emocionální sociální opora – znamená vyjádření náklonnosti, lásky, blízkosti, porozumění chováním druhých osob.  Evaluační sociální opora – jde o poskytování pozitivního hodnocení.

Mareš (2001) Rozlišujeme tři mechanismy, jimiž sociální opora působí na člověka:  Model zaměřený na stresové situace – předpokládá, že sociální opora funguje zejména ve stresových situacích jako nárazník či tlumič stresu.  Model přímého, hlavního účinku – podle něj sociální opora působí na člověka neustále, po celý život a to, i když není vystaven stresu.  Model generický – působení sociální opory je zprostředkované a to buď chováním člověka, nebo biologickou odpovědí či obojím. 2.2.2 Cesty, které vedou k vyhoření Jeklová, Reitmayerová, (2006) jako jednu z cest uvádějí ztrátu motivace a vůle. Zničená motivace má totiž za následek vzrůstající neschopnost zmobilizovat vlastní zájem a schopnosti pro danou profesi. Kopřiva (2000) naopak mezi tyto cesty řadí:  Ztráta ideálů – na počátku jsme nadšeni, těšíme se z nového zaměstnání, ztotožňujeme se s úkoly, kolegy, práce přesčas nám nevadí, naopak pomáhá naplňovat počáteční ideály, postupem času ale začínají narůstat potíže a dochází ke střetu ideálů 20

s realitou, která nám ukáže, že ne všechny věci jsou takové, jaké jsme si je představovali, postupně můžeme ztrácet důvěru ve vlastní schopnosti, naše práce ztrácí smysluplnost, vše ale závisí na naší sociální opoře, naší osobnosti, jak se se střetem vyrovnáme.  Workoholismus – jedná se o závislost na práci, kdy máme potřebu trávit stále více času v zaměstnání, což také vyžaduje více energie, které se nám začne nedostávat.  Teror příležitostí – v tomto případě máme potřebu využít každé příležitosti, která se nám právě naskýtá, avšak abychom dostáli všem rozpracovaným závazkům, vyžaduje náš veškerý čas a energii, k této situaci dochází v případě, kdy nám chybí odhad, kolik co zabere času a někdy i neschopnost odmítnout – říci ne.

2.3 Proces syndromu vyhoření Syndrom vyhoření je procesem, který má svůj začátek, průběh a výsledný stav. Vyhoření se projevuje jako plíživé psychické vyčerpání způsobené dlouhodobým působením stresových podnětů, přičemž důsledky se dostavují postupně (Jeklová, Reitmayerová, 2006). Pokud se tyto malé varovné signály ponechají bez povšimnutí, mohou přerůst v hlubokou a trvající hrůzu z toho, že máme jít do práce (Potterová, 1997). V počáteční fázi „vyhoření“ se pomalu vytrácí naše nadšení pro práci, uspokojení z prvních úspěchů, nadšení ze seberealizace. Křivohlavý (1998) Lidé, kteří vstupují do zaměstnání s obrovským nadšením, mají srdce, které pro něco nebo někoho hoří, k tomu je potřeba neustále přikládat do ohně, tedy se snažit neustále zdokonalovat, získávat nové informace, zkušenosti, být oceňován druhou stranou apod., a jestliže tomu tak není, může jejich nadšení, zápal do práce utichnout, jako oheň může vyhasnout. V následující fázi „vyhoření“ můžeme začít pochybovat o smyslu své existence, dostavuje se tzv. existenciální frustrace, ta může vyústit v depresi či tzv. noogení či existenciální neurózu2 nebo chronickou neschopnost uvěřit v důležitost, užitečnost a pravdivost všeho, co děláme. V pokročilých a závěrečných fázích syndromu vyhoření máme

2/

“Existenciální frustrace vzniká tehdy, když člověk pochybuje o smyslu své existence, když se smysl bytí stal sporným, dosavadní smysl ztratil své odůvodnění, a člověk neví co dál, nebo když pochybuje o smyslu svého života vůbec. Existenciální frustrace se může za určitých okolností stát patogenní a vést k neuróze nebo depresi se suicidálními tendencemi. Takto vzniklá neuróza se označuje jako noogení nebo existenciální neuróza. Vyskytuje se zejména v rozvinuté konzumní společnosti a je projevem "existenciálního vakua" (Kratochvíl, 2002, s. 90).

21

potřebu zpřetrhat veškeré vazby se svým profesionálním životem, a tím se osvobodit od toho, co je pro nás svazující (Křivohlavý, 1998; Capponi, Novák, 1994). Ačkoli se to může na první pohled zdát, tak i přesto není syndrom vyhoření osamoceným jevem. Dalo by se říci, že je konečným stádiem GAS. Syndrom vyhoření můžeme rovněž chápat jako tzv. „hraniční bod“, a pokud se člověk dostane za něj, postupně přestane zvládat na něj kladené nároky (Křivohlavý, 1998). Avšak i přesto, že se na jedné straně toto „onemocnění“ projevuje jako mimořádně bolestný a tíživý zážitek, na straně druhé může jít o první krok ke zlepšení povědomí o tom, kým vůbec jsme. Lidé, kteří syndrom vyhoření zvládli, vesměs pokračují lepším, plnohodnotnějším životem než předtím (Křivohlavý, 1998). Hennig, Keller (1995) rozlišují pět fází, které postupně vedou k „vyhoření“: I.

Nadšení – při nástupu do zaměstnání jsme plni ideálů, energie, máme vysokou motivaci, dobrovolně se přepracováváme aj.

II.

Stagnace - dochází ke slevování z našich očekávání, zaměřujeme se na uspokojování vlastních potřeb, jako je plat či mzda a volný čas

III.

Frustrace – v této fázi se setkáváme s pocity nedocenění, zklamání, pochybujeme o smyslu své práce, začínají se objevovat fyzické a psychické potíže

IV.

Apatie – pracujeme jen tak, jak je to nezbytně nutné, neděláme žádnou práci navíc, žádné přesčasy, v této fázi uvažujeme o změně zaměstnání či pracovní pozici

V.

Syndrom vyhoření

Obrázek 1 Fáze procesu burnout

Zdroj: KŘIVOHLAVÝ, J., Jak neztratit nadšení, 1998, s. 65.

22

Jiné členění procesu vyhoření nám nabízí A. Leangle (Křivohlavý, 1998):  Fáze nadšení – v této fázi jsme pro něco nadšeni, spatřujeme v dané věci nebo činnosti konkrétní cíl, naše jednání nám připadá smysluplné, protože nám usnadňuje cestu k vytyčenému cíli, hlavním tématem je zde smysluplnost  Fáze vedlejšího zájmu – z prostředku se začíná stávat cíl, už nejsme motivováni samotným cílem, ale prostředky, které za tuto práci získáváme, žádoucím se stal vedlejší produkt, naše nadšení začíná pohasínat  Fáze popela – ztrácíme úctu a respekt k ostatním lidem, ke klientům a zároveň i k sobě samému, nevážíme si vlastního snažení, přesvědčení, ztrácíme smysl života.

2.4 Projevy syndromu vyhoření Syndrom vyhoření provází celá řada příznaků, které jsou velmi obecné (mohou se objevit i u jiných onemocnění), a proto jej lze zejména v počáteční fázi jen velmi těžko rozpoznat (Stock, 2010). Syndrom vyhoření se může projevit na psychické, fyzické a sociální úrovni. K příznakům, které se mohou projevit na psychické úrovni patří např. ty příznaky, kde dominuje pocit, že dlouhé a namáhavé úsilí o něco již trvá nadměrně dlouho a efektivita v porovnání s vynaloženou námahou je nepatrná, dále může dojít k utlumení celkové aktivity, kreativity, iniciativy a invence, převažuje depresivní ladění, pocity smutku, frustrace, beznaděje, cynismus, hostilita objevuje se přesvědčení o vlastní postradatelnosti až bezcennosti, jež někdy hraničí až s mikromanickými bludy, klesá zájem o témata související s profesí, dochází k redukci činnosti na rutinní postupy apod. Na fyzické úrovni se naopak objevují stavy celkové únavy organismu, ochablosti, apatie, snížená odolnost organismu vůči nemocím, kardiovaskulární obtíže, svalové napětí, poruchy spánku aj. Příznaky na sociální úrovni se týkají celkového útlumu sociability, nezájmu o hodnocení ze strany druhých osob, problémů interpersonálních vztahů např. kolegiální vazby, redukování kontaktů s klienty, narůstající konflikty mezi kolegy, dále může jít o zjevnou nechuť vykonávat profesi a vše, co s ní souvisí (Kebza, Šolcová, 1998, Švingalová, 2006, Jeklová, Reitmayerová, 2006).

23

Příznaky

syndromu

vyhoření

se

někdy

také

rozdělují

na

subjektivní

a objektivní. Mezi subjektivní příznaky můžeme zahrnout snížené sebeocenění a sebehodnocení (self-esteem), velkou únavu, snížené profesionální kompetence, špatnou koncentraci, snadné podráždění…, a naopak objektivní příznaky zahrnují po řadu měsíců trvající sníženou výkonnost (Křivohlavý, 1998).

24

3 UČITELÉ A SYNDROM VYHOŘENÍ V této kapitole budou popsáni učitelé, které zařazujeme do pomáhajících profesí. Jak jsme již v předchozí kapitole zmiňovali, pomáhající profese tvoří rizikovou skupinu pro vznik syndromu vyhoření. Již na začátku 20. století lékaři popisovali stavy vyčerpání a nervozity u učitelů. Postupně vyvstala nutnost zabývat se těmito problémy podrobněji. Zatímco u nás se do roku 1989 hovořilo o duševní hygieně učitele a o potřebě předcházet stresu, ve světě se v 70. letech stal předmětem zájmu jev zvaný burnout syndrom (Kebza, Šolcová, 2003). Samotní učitelé hovoří o své profesi jako o středně až vysoce zátěžové, a to především po stránce psychické a emoční. Tato tvrzení rovněž dokládají výzkumy, které byly provedeny v České republice a v zahraničí. Z těchto výzkumů je rovněž patrné, že učitelská profese se řadí k nejnáročnějším profesím vůbec (Řehulka, Řehulková, 1998). Se syndromem vyhoření se nejčastěji setkáváme u učitelek základních a středních škol, které vstupují do školy s cílem pomáhat žákům na cestě do jejich světa poznání. V praxi se ale tyto učitelky setkávají se žáky s nízkým zájmem o učení, nízkou kázní. Dále se špatnými vztahy v pedagogickém sboru apod. (Křivohlavý, 1998). Jestliže na učitele působí dlouhodobě negativní vlivy, může to vést k demotivaci, únavě a nakonec až k “vyčerpání” učitele. Učitelé pak bývají nespokojeni se svou prací, nejsou ochotni se dále vzdělávat, angažovat se při různých aktivitách, jsou nadměrně přísní vůči žákům atd. Je nutné podotknout, že chování učitelů výrazně ovlivňuje chování a prožívání žáků a jejich duševní zdraví (Míček, Zeman, 1997).

3.1 Přehled profesí, které jsou ohrožené syndromem vyhoření Mezi profese, které jsou nejčastěji ohrožovány syndromem vyhoření, řadíme jednak ty profese, kde je kladený vysoký požadavek na výkon, a jednak tzv. pomáhající profese. Na rozdíl od jiných povolání hraje v pomáhajících profesích velmi podstatnou roli lidský vztah mezi pomáhajícím profesionálem a jeho klientem. „Pacient potřebuje věřit svému lékaři a cítit lidský zájem od své ošetřovatelky, žák si chce vážit svého učitele, klienti by rádi důvěřovali sociální pracovnici“ (Kopřiva, 2000, s. 14). 25

Kebza, Šolcová, (2003) zahrnují mezi rizikové profese lékaře, zdravotní sestry, další zdravotnické pracovníky (laboranti, technici), psychology a psychoterapeuty, sociální pracovníky a pracovnice ve všech oborech, učitele, pracovníky pošt, dispečery, právníky, pracovníky

věznic,

politiky,

manažery,

poradce

a

informátory,

úředníky,

za určitých okolností příslušníky ozbrojených sil, duchovní a řádové sestry, umělce, sportovce, osoby samostatně výdělečně činné (např. dealeři, reklamní agenti). U těchto profesí se většinou projeví po určité době některé z charakteristických projevů syndromu vyhoření. Následně nato syndrom vyhoření buď propukne, nebo se jej podaří zvládnout prostřednictvím zlepšení podmínek organizace či vlastními silami ohroženého jedince (Jeklová, Reitmayerová, 2006).

3.2 Definice a pojetí učitelské profese Význam výrazu učitel se obecně jeví natolik zřejmý, že se s ním v odborných pedagogických pracích, pedagogických slovnících či encyklopediích téměř vůbec nesetkáme. Většina

z

nás

by

definovala

učitele

jako

osobu,

která

ve

škole

vyučuje

a vychovává, avšak tato definice je pro odborné a vědecké účely zcela nedostačující (Průcha, 2002). Průcha (2002, s. 21) definuje učitele jako: „Osoby, jejichž profesní aktivita zahrnuje předávání poznatků, postojů a dovedností, které jsou specifikovány ve formálních kurikulárních programech pro žáky a studenty zapsané do vzdělávacích institucí. Kategorie učitel zahrnuje pouze pracovníky, kteří přímo provádějí vyučování žáků.“ Jak je z textu patrné, učitel zaujímá ve výchovně vzdělávacím systému klíčovou úlohu. Na něm do značné míry závisí realizace cílů a obsahu výchovy a vzdělání, podstatně se podílí na motivaci žáků k učení, na volbě obsahu vyučovací hodiny, na metodě, jíž se žáci učí vědomostem, dovednostem a návykům, i na utváření jejich postojů a životního způsobu. Je tedy významným činitelem při žákově učení (Pařízek, 1988).

26

3.2.1 Profesní dráha učitele Podobně

jako

u profesí

manažerských,

zdravotnických,

sociálních aj.,

je

i v případě učitelství důležité, abychom k němu byli dostatečně motivováni3, Dotyčný by měl tedy vědět, proč chce tuto profesi vykonávat, co ho k tomu vede, zda ho těší pracovat s mládeží, chce předávat zkušenosti a vědomosti, vychovávat či chce prostě učit lépe, než jeho dosavadní učitelé. Takovýto člověk musí být tzv. motivačně způsobilý. „Motivační způsobilost vyjadřuje míru zvládnutí pracovních úkolů podle souladu osobních potřeb, perspektiv, aspirací pracovníka s prostorem, který v tomto směru vytváří jeho pracovní zařazení. Záleží na tom, zda učitel porozuměl své úloze a nakolik se s ní ztotožnil“ (Pařízek, 1988, s. 41). Pokud učitel ztratí motivaci, nebo snad dokonce nebyl vůbec motivován, jeho každodenní činnost se pro něj stává pouhou rutinou, práce ho vůbec netěší a neuspokojuje. Ztráta motivace je tedy jedním z ukazatelů syndromu vyhoření (Řehulka, Řehulková, 1998). Rovněž by učiteli neměla chybět láska k dětem, dobré komunikativní dovednosti, flexibilita, tvořivost a aplikace teorií do praktické činnosti apod. (Vašutová, 2004). Jakmile student dokončí vysokou školu pedagogickou, stává se z něj absolvent a posléze zaměstnanec, tedy učitel – začátečník (Průcha, 2002, Podlahová, 2004). Podlahová (2004) definuje začínajícího učitele jako toho, kdo má příslušné vysokoškolské vzdělání a pedagogickou způsobilost, chybí mu však pedagogická zkušenost, je na začátku své profesní dráhy. Časové rozmezí začátečnictví nelze jednoznačně vymezit, obvykle se ale stanovuje na prvních pět let praxe. Zpočátku je pro začínajícího učitele vše nové, a proto je vhodné, je-li to možné, poskytnout mu tzv. uvádějícího učitele4, který by mu měl pomoci adaptovat se na své nové zaměstnání. Po několika letech, není přesně stanovena délka, se učitel stabilizuje – stává se expertem. V některých případech tímto ale profesní dráha učitele nekončí, může totiž také dojít k jeho „vyhoření“ (Podlahová, 2004, Průcha, 2002).

3

„Motivace je vnitřní řídící síla odpovědná za zahájení, usměrňování, udržování a energetizaci zacíleného chování motivační síla vzniká působením vnější a vnitřní stimulace a její kognitivní interpretace, stimulace mohou být a) fyziologické (hlad, sebezáchova, sex), b) psychologické (touha uspět, potřeba někam patřit)“ (Hartl, Hartlová, 2010, s. 320). 4 „Uvádějícím učitelem by měl být člověk, který dokáže poskytnout začátečníkovi odbornou i psychickou oporu a omezí jeho profesní nejistotu na minimum. Činnost uvádějícího učitele může být formální, někdy naopak ovlivní začátečníka na celý život“ (Podlahová, 2004, s. 30). 27

3.3 Příčiny syndromu vyhoření u učitelů Kusák, Urbanovská (2005) Učitelské povolání má výrazně stresogenní charakter. Na učitele je kladeno příliš mnoho požadavků ze strany rodičů, dětí, řídících pracovníků a veřejnosti. Tyto požadavky jsou často nesplnitelné a mnohé si navzájem odporují. Mezi tyto požadavky patří např. udržení kázně ve třídě, tlak na odborný růst a přitom nedostatek prostředků i prostoru pro další vzdělávání se, relativně malé kompetence a zároveň vysoká osobní zodpovědnost, citová zainteresovanost na úspěchu i neúspěchu žáků, blesková rozhodnutí, časté plnění neočekávaných a naléhavých úkolů, dohled školského systému, podmínky školního prostředí, učitelský sbor, hodnocení učitelského povolání veřejností apod. (Kusák, Urbanovská, 2005; Dan, 1998). Tyto stresory ale mají individuální účinek, každý na ně reaguje jinak. Je to dáno osobnostními charakteristikami jedince (míra odolnosti, životní spokojenost, optimismus atd.). Účinek stresoru je výsledkem interakce vnitřních, vnějších a osobnostních faktorů včetně faktoru sociální opory (Kusák, Urbanovská, 2005). Jak jsme již uváděli v předchozí kapitole, faktory podílející se na zvýšení či zmírnění vzniku syndromu vyhoření, dělíme na rizikové a protektivní.

3.4 Projevy syndromu vyhoření u učitelů Je-li učitel dlouhodobě vystaven stresorům, mohou se u něj postupně objevovat a prohlubovat pocity marnosti, bezmoci, beznaděje, ztráty smyslu práce a kontroly. Tyto symptomy signalizují stadium vyhoření (Holeček, Jiřincová, Miňhová, 2001). Syndrom vyhoření má řadu typických příznaků, které pak vytváří klinický obraz emočního vyčerpání. Emoční vyhoření můžeme charakterizovat jako ztrátu zájmu nebo motivace o práci. Zpočátku je učitel nespokojený, unavený, práce ho nudí, nerad chodí do práce či společnosti. Poté už u něj můžeme zpozorovat zjevný pokles pracovního výkonu, špatnou koncentraci, nedochvilnost, lhostejnost vůči žákům, konflikty na pracovišti apod. U některých učitelů může reflexe a prožívání neuspokojivého pracovního výkonu vést k pocitům viny, ztráty vitality a existenciální neuróze (Řehulka, Řehulková, 1998). U učitelské profese je syndrom vyhoření spjat hlavně s únavou z vyučování, s obavami ze styku s rodiči, se zklamáním z vlastní profesionální úspěšnosti, s nezájmem o další sebevzdělávání apod. (Průcha, 2002). 28

Řehulka, Řehulková (1998) Na základě výzkumného šetření bylo zjištěno, že nejvíce emočně vyčerpaní se cítí ti učitelé, kteří jsou ve věku 51 a více let, s praxí nad 16 let, dále učitelé s vysokoškolskou kvalifikací a pedagogové na gymnáziích. Jak ale uvádí zahraniční výzkumy, nejohroženější věkovou skupinou jsou učitelé do 40 let a s kratší praxí a nižším počtem let na současném místě. Veškeré negativní vlivy působí také na fyzickou odolnost učitele. Objevují se např. bolesti hlavy, zad, časté nachlazení a trávicí potíže (Holeček, Jiřincová, Miňhová, 2001).

3.5 Prevence syndromu vyhoření u učitelů Obecně se předpokládá, že vysoká psychická zátěž působí na zdraví ovlivněním centrální nervové soustavy, somatické oblasti a imunitního systému. Faktory, které moderují vliv psychosociálního stresu na zdraví člověka, moderují i možný vznik syndromu vyhoření (Řehulka, Řehulková, 1998). Syndrom vyhoření je nerovnováha mezi výdejem a příjmem energie. Můžeme tedy říci, že vyhořelý člověk více dával, nežli bral. Jako jedna z možností prevence se tedy nabízí, vytvořit si žebříček zdrojů energie a „požíračů“ energie. Je vhodné věnovat zdrojům energie více prostoru, tím si pak vytvoříme rovnováhu mezi těmito dvěma protipóly (Stock, 2010). Velice důležitým faktorem, jak při vzniku, tak při zvládání syndromu vyhoření, je smysluplnost žití. Smysluplnost je jev subjektivní, a proto každý považujeme za smysluplné něco jiného. Za jednu z nejdůležitějších složek smysluplnosti bytí je smysluplnost naší práce, ta je totiž dílčím úsekem naší celkové životní spokojenosti. Otázkou smysluplnosti se již zabývalo mnoho badatelů, jedním z nich byl i rakouský lékař, psycholog a psychiatr V. E. Frankl. Smysluplností můžeme chápat hodnoty, cíle a naděje, k nimž se vztahuje naše myšlení a uvažování (Křivohlavý, 1998). Zvýšená životní úroveň současné společnosti s sebou přinesla vyšší nároky a požadavky např. v oblasti práce, společenského uznání a ocenění, ekonomického zajištění chodu domácnosti. Neschopnost dostát těmto požadavkům a nárokům, může pak vést ke vzniku stresu (Kouřilová, 2003). Důležitou obranou učitele před „vyhořením“ jsou zejména patřičné komunikativní dovednosti, umění jednat s lidmi, dovednost řízení času, dodržování pravidel protistresového 29

programu a efektivní self-management (Holeček, Jiřincová, Miňhová). Nedílnou součástí prevence syndromu vyhoření je rovněž duševní hygiena učitele.

3.5.1 Duševní hygiena U nás se duševní hygienou zabýval především Libor Míček. „Duševní hygiena je disciplína stojící na rozhraní věd lékařských, psychologických a sociálních“ (Míček, 1984, s. 12). Duševní hygiena se zaměřuje zejména na sebevýchovu, zrání osobnosti a duševní klid. Věnuje se i otázkám sociální interakce, úpravy životního a pracovního prostředí a životosprávě (Křivohlavý, 2001). Rovněž se zabývá problémy adaptace a lehčími případy maladaptace člověka, tedy lehčími poruchami duševní rovnováhy (Míček, 1984). Duševní hygiena je určena: 

Zdravým – to jsou ti lidé, kteří jsou bez příznaků duševní nerovnováhy a poruch adaptace



Těm, kdo jsou na hranici zdraví a nemoci – objevují se u nich četnější a výraznější příznaky narušení duševní rovnováhy



Nemocným – tito lidé jsou nemocní jak duševně, tak tělesně, proto pouhá duševní hygiena zde nestačí a je tedy potřeba pomoci lékaře (neurolog, psycholog, psychiatr) (Míček, 2006).

Je důležité rozlišovat duševní hygienu a psychoterapii. V duševní hygieně jde spíše o upevňování relativně dobrého duševního zdraví. Naopak psychoterapie se přímo zaměřuje na odstraňování duševních poruch (Křivohlavý, 2001).

3. 5. 2 Pohyb Z mnohých výzkumů bylo zjištěno, že lidé, kteří pravidelně cvičí či sportují, lépe zvládají problémy každodenního života (Křivohlavý, 2001). Pohyb má tedy příznivé účinky jak na náš fyzický, tak na psychický stav. Pravidelným cvičením můžeme dosáhnout celkového zvýšení funkčnosti organismu, klidu, psychické vyrovnanosti, snížení indexu cholesterolu, zvyšování kladného sebehodnocení a posilování psychiky v boji se stresem (Křivohlavý, 2001). 30

Učitelé potvrzují, že díky pravidelnému dennímu cvičení si zachovávají hybnost a pružnost páteře, ale i dobrou mysl (Míček, 1992). Jako vhodné cvičení je často doporučován strečink, aerobní cvičení, plavání, chůze, jízda na kole aj. (Umlauf, Valanská, 1991).

3. 5. 3 Výživa Příjem potravy patří k základním potřebám v životě člověka. Výživa má zásadní vliv na naše zdraví. Je důležité, abychom jedli častěji a v menších dávkách, nepřejídali se, jedli pomalu a tehdy, když máme hlad, nikoli jen chuť (Míček, 1993). Jestliže porušíme tyto zásady, může mít strava na náš organismus negativní dopady. Je třeba, aby strava obsahovala přiměřené množství vitamínů, vlákniny, bílkovin, tuků, škrobů, minerálních látek a enzymů (Umlauf, Valanská, 1991).

3. 5. 4 Spánek Zdravý spánek by měl být přiměřeně hluboký, dlouhý a osvěžující. Spánek by neměl být narušován tělesnými bolestmi či psychické stresy. Doporučená doba spánku je osm hodin. Rovněž bychom měli chodit spát v přibližně stejnou dobu. Místnost, v níž spíme, by měla být vyvětraná, čistá, tichá, před spánkem bychom se neměli přejídat, rozčilovat se atd. (Míček, 1984).

3. 5. 5 Relaxace Pravidelným uplatňováním relaxačních technik a cvičení můžeme předcházet stresu a udržovat tak organismus v rovnováze mezi napětím a uvolněním (Hennig, Keller, 1995). „U mnoha lidí se vytváří zvýšené napětí, tenze, jejímž základem je napětí svalů. Napětí přetrvá činnost, která je přivodila. Situace, která vyvolala napětí, již dávno pominula, ale tenze ještě stále trvá. Tenze, které se vytvořily, mají pak za následek neklidnou noc“ (Míček, 1984, s. 164). Pravidelná relaxace zlepšuje náš spánek, duševní a fyzickou výkonnost, potírá únavu, snižuje úzkost a nervozitu (Wilkinson, 2001). 31

K relaxačním cvičením můžeme zařadit např. autogenní trénink podle Schultze, uvolnění svalů podle Jacobsona, meditaci, jógu, muzikoterapii, arteterapii, dechová cvičení (Stock, 2010).

3. 5. 6 Asertivita

Asertivitou můžeme rozumět např. zdravé sebeprosazování, zdravě sebejisté jednání. Jednání každého z nás je ovlivněno vnitřními (vrozené) a vnějšími faktory (vliv rodiny, vrstevníků,…), ale ne vždy jednáme právě tak, jak bychom chtěli. Jednou z možností jak zlepšit naše jednání je naučit se asertivním dovednostem. Učení se těmto dovednostem si volí ti z nás, kteří chtějí převzít odpovědnost za své jednání a uvědomují si také jeho důsledky, čímž se pak nedostávají do pocitového rozporu (Honzák, Novotná, 2006). „Asertivita je praktický způsob komunikace a jednání, kterým člověk vyjadřuje a prosazuje otevřeně a přiměřeně své myšlenky, city, názory a postoje. Postupuje tak, aby nepřekračoval vlastní práva, ani práva ostatních lidí. Pro některé jedince tvoří významnou strategii jejich každodenního jednání“(Vališová, 1994, s. 10). Asertivní přístup nás naučí kontrole sebe sama, nejde tedy o manipulaci, kontrolu či ochranu ostatních (Honzák, Novotná, 2006). Vališová (1994) dále dodává, že asertivita je podmínkou rovnocennosti vztahu mezi dvěma lidmi. Učitelé mohou využít asertivní jednání v interakci se žáky, rodiči a kolegy. Pokud se učitel rozhodne asertivně pojmout výchovu ve škole, musí nejdříve změnit pojetí žáka, dítěte. Znamená to, vytvořit partnerský vztah založený na důvěře, empatii a kooperaci (Vališová, 1994). Žák vyrůstající v rodině, kde si vynucuje pozornost tím, že např. zlobí, neplní si úkoly, může přenášet tyto zvyky i do školy. Pokud si ale učitel tohoto způsobu získávání pozornosti všimne včas, dokáže nasměrovat žáka správným směrem a zároveň mu poskytne pozornost jiným způsobem a bude tak oceňovat jeho skutečný výkon (Honzák, Novotná, 2006). „Cílem asertivního přístupu je zlepšení vlastních pozic na světě, které však neprobíhá na úkor druhých“ (Honzák, Novotná, 2006, s. 153).

32

3. 5. 7 Supervize

Další možností jak přecházet syndromu vyhoření nejen u učitelů, je supervize. Učitelé tak mohou mezi sebou otevřeně hovořit o svých potížích, které je provází na pracovišti. Supervizi můžeme chápat jako dohled, dozor, kontrolu. V tomto významu se u nás objevuje ale jen zřídka. Daleko častěji se užívá ve značně posunutém smyslu v psychoterapii, odkud proniká do dalších pomáhajících profesí (Kopřiva, 2000). Supervize v psychoterapii je součástí profesionálního vzdělávání. „Jedná se o systematickou pomoc při řešení profesionálních problémů v neohrožující atmosféře, která dovolí pochopit osobní, především ale emoční podíl v našem případě učitele na jeho profesním problému. Supervize také slouží k osobnímu a profesionálnímu rozvoji“(Jeklová, Reitmayerová, 2006, s. 27). Supervize může být individuální nebo skupinová, skupina může být vedená supervizorem, ale také může jít o skupinu stejně postavených kolegů, kde nikdo není supervizorem (Kopřiva, 2000). Supervizor jako učitel praxe je role, kterou je třeba v některých pomáhajících profesích etablovat. Jeho významným úkolem by bylo učit, jak účinně a zároveň s respektem a empatií jednat s osobami, které jsou pomáhajícímu svěřeny či kterým pomáhá z jejich vlastní volby. Toto učení neznamená nějaké moralizování, nýbrž faktickou práci na uvědomování si procesů, které se mezi pomáhajícím a potřebným odehrávají (Kopřiva, 2000). „Tošner, Tošnerová (2002; in Jeklová, Reitmayerová, 2006) uvádějí, že odborně prováděná, pravidelná supervize se obecně řadí k nejlepším preventivním opatřením vůbec.“

33

II. PRAKTICKÁ ČÁST

34

4 CÍL VÝZKUMU V teoretické části bakalářské práce jsme se snažili vysvětlit a přiblížit problematiku syndromu vyhoření u učitelů. Snažili jsme se vystihnout celý proces syndromu vyhoření. Popsali jsme i možnosti jak učitelé, ale i ostatní profese, mohou syndromu vyhoření předcházet. V praktické části je naším cílem analyzovat míru vyčerpání učitelů základní a střední školy. Zjišťovali jsme, zda faktory jako věk, délka praxe či pohlaví ovlivňují míru vyčerpání učitelů. Rovněž jsme se soustředili na míru „vyhoření“ učitelů jednotlivých škol a na možné rozdíly mezi učiteli ZŠ a SŠ. Dle Holečka, Jiřincové a Miňhové (2001) je s výkonem učitelské profese spjato nebezpečí vzniku syndromu vyhoření. Dlouhodobě neřešené potíže v zaměstnání mohou způsobit a postupně prohlubovat pocity marnosti, beznaděje, bezmoci, ztráty kontroly a smyslu práce. To pak může mít vliv na podávání dobrých pracovních výkonů, sebedůvěru, mezilidské vztahy a zdraví.

4.1 Výzkumné otázky Nyní budou prezentovány výzkumné otázky, které vychází z obecného cíle. Výzkumné otázky:  Jaká je míra syndromu vyhoření u učitelů obecně?  Je míra vyčerpání závislá na délce praxe, věku či pohlaví?  Jsou rozdíly mezi učiteli základní a střední školy z hlediska míry vyčerpání?  Jaká je hodnota psychického zdraví učitelů dle dotazníku BM a BPQ?  Je rozdíl mezi výsledky, které přinesl dotazník BM a BPQ?

35

5 VÝZKUMNÝ SOUBOR Jak už je z našich výzkumných otázek patrné, k realizaci výzkumného šetření jsme oslovili učitele základních a středních škol. Výzkumného šetření se účastnilo 12 učitelů z Obchodní akademie a SJŠ Jihlava a 12 učitelů ze Základní školy v Kamenici. Tito učitelé od nás obdrželi dva dotazníky (dotazník BM a BPQ). Dotazníky byly předány učitelům osobně a v elektronické verzi. Při výzkumu jsme si stanovili jedinou podmínku, a to minimálně 10 účastníků z každého typu školy. Délka praxe, věk či pohlaví učitele nebylo nějak vyhrazeno. Dotazníky vyplnilo celkem 12 pedagogů ze střední školy a 12 pedagogů ze základní školy. Větší podíl výzkumného šetření tvořily ženy, tj. celkem 20, zatímco muži byli pouze 4. Věk učitelů se pohyboval od 25 do 68 let, praxe ve většině případů odpovídala jejich věku.

Tabulka č. 1 Složení výzkumného vzorku ZŠ

SŠ

Muži

Ženy

Muži

Ženy

Celkem Počet/%

Četnost Relativní Četnost Relativní Četnost Relativní Četnost Relativní hodnota

hodnota

n

n %

2

hodnota

%

8,33

10

hodnota

n

41,67

n %

2

8,33

% 10

41,67

24/100

Graf č. 1 Složení výzkumného vzorku v procentech (%)

2; 8% Muži/ZŠ

10; 42%

Ženy/ZŠ 10; 42%

Muži/SŠ Ženy/SŠ

2; 8%

Tabulka č. 1 a grafu č. 1 poukazují na absolutní a relativní podíl mužů a žen zúčastněných na tomto výzkumu. 36

6 VÝZKUMNÁ METODA Výzkum má kvantitativní charakter a provedli jsme ho formou dotazníkové metody. Zvolili jsme dotazník BM (Burnout measure – míra vyhoření) a BPQ (Beverly Potter's Burnout Questionnaire). Dotazník BM je uvedený v knize Jak neztratit nadšení od J. Křivohlavého a dotazník BPQ na internetových stránkách PhDr. Zdeňky Žídkové5. Dotazníky jsme vyhodnocovali podle stanovených postupů, které každý typ dotazníku nabízel. Učitelé měli využívat jako odpovědi stanovené bodové stupnice, které se u obou dotazníků pohybovaly od 1 – nikdy do 5 (u dotazníku BPQ) a 7 - vždy (u dotazníku BM). Odpovědi měly odpovídat pocitům a stavům respondentů na jednotlivé otázky. Dotazníky byly časově nenáročné, srozumitelné a jednoduché na vyplnění. Pouze vyhodnocení dotazníku BPQ bylo velice stručné, což nemuselo podat dostatečné informace k aktuálnímu stavu respondenta. Ferjenčík (2000, s. 183) „Dotazník v jeho základní podobě není nic jiného než standardizované interview předložené v písemné podobě.“ Gavora (2000, in Chráska, 2007) vymezuje dotazník jako: „Způsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí.“ Chráska (2007) Mezi základní požadavky kladené na dobré měření se zahrnuje především validita (dotazník splňuje výzkumný záměr), reliabilita (dotazník zachycuje spolehlivě a přesně zkoumané jevy) a praktičnost. Každý dotazník obsahuje určité položky (otázky), které se třídí podle různých kritérií, jako např. cíl, pro který je položka určena, obsah, jež položka zjišťuje a forma požadované odpovědi. Podle toho, jaká odpověď je požadována, dělíme položky na otevřené a uzavřené (nestrukturované a strukturované). U otevřených položek si respondent odpověď sám vytváří a u uzavřených položek manipuluje s odpověďmi již navrženými (např. vybírá, seřazuje atd.) (Chráska, 2007). Ferjenčík (2000) rozlišil výhody a nevýhody dotazníku. Výhody dotazníku:  Úspora času a finančních prostředků,  data lze obvykle lépe kvantifikovat,

5

NEDBALOVÁ, J. HTML. Zdraví [online]. [cit. 30. 3. 2011]. Dostupné na internetu: . 37

 rychlé a ekonomické shromažďování dat od velkého počtu respondentů (Chráska, 2007). Nevýhody dotazníku:  Menší pružnost (např. nelze klást doplňující otázky),  formulace otázky nemusí být dostatečně srozumitelná všem,  obvykle nižší věrohodnost dat (zařazení tzv. lžiskóre sice umožní vyřadit nejméně věrohodné sety odpovědí, neumožňuje však přiblížit se k pravdivým odpovědím),  příprava dotazníku si vyžaduje větší pečlivost než příprava interview.

38

7 PREZENTACE VÝSLEDKŮ VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ V této kapitole budou prezentovány výsledky výzkumného šetření.

7.1 Jaká je míra syndromu vyhoření u učitelů obecně? Prostřednictvím této podkapitoly se zaměříme na míru ohrožení učitelů syndromem vyhoření.

Graf č. 2 Míra vyhoření u učitelů ZŠ a SŠ obecně Míra vyhoření u učitelů ZŠ a SŠ obecně - Dotazník BM 4% 0%4%

0 - 2 (dobrý) 2 - 3 (uspokojivý) 38%

54%

3 - 4 (ujasnit si hodnoty) 4 - 5 (přítomnost s. vyhoření 5 a více (vyhoření)

Graf č. 3 Míra vyhoření u učitelů ZŠ a SŠ obecně Míra vyhoření u učitelů ZŠ a SŠ obecně - Dotazník BPQ

0% 25 - 50 (nemáte problémy) 51 - 75 (prevence by neškodila)

46%

76 - 100 (přítomnost s.

54%vyhoření) 101 - 125(vyhoření)

39

Na základě výsledků, uvedených v grafu č. 2 a grafu č. 3 lze říci, že dle dotazníku BM míra vyhoření u učitelů ZŠ a SŠ je hodnocena u 54 % respondentů jako uspokojivá, 34 % respondentů by si mělo ujasnit žebříček hodnot v životě, u 4 % respondentů je stav dobrý a u dalších 4 % respondentů byla prokázaná přítomnost syndromu vyhoření. Dle dotazníku BPQ byl náš vzorek rozdělen do dvou skupin, přičemž skupina tvořená 46 % respondentů byla klasifikována jako prevence by neškodila, druhá skupina zahrnující 54 % respondentů nemá výrazné problémy. Z těchto výsledků jsme zjistili průměrnou hodnotu syndromu vyhoření u učitelů. Podle dotazníku BM hodnota činí 2,56, což můžeme hodnotit jako výsledek uspokojivý a dle dotazníku BPQ 48,71, což značí, že učitelé vůbec nejsou ohroženi syndromem vyhoření. I přesto, že z dotazníku BPQ vyšla tato hodnota, neznamená to, že učitelé nejsou v žádném případě ohroženi syndromem vyhoření.

7.2 Je míra syndromu vyhoření závislá na délce praxe, věku či pohlaví? V této kapitole se pokusíme zjistit, zda je míra syndromu vyhoření závislá na délce praxe, věku či pohlaví. Dotazník BM Tabulka 2 Míra vyhoření u učitelů/mužů ZŠ a SŠ podle věku Stav

ZŠ - Muži

Stav

SŠ - Muži

Věk

Věk

25 - 40 41 – 56 57 a více

25 - 40 41 - 56 57 a více

0 – 2 (dobrý)

-

-

-

0 – 2 (dobrý)

-

-

-

2–3 (uspokojivý)

1

1

-

2–3 (uspokojivý)

-

1

-

3–4 (ujasnění si hodnot)

-

-

-

3–4 (ujasnění si hodnot)

-

1

-

4–5 (prokázaný s. vyhoření) 5 a více (vyhoření)

-

-

-

-

-

-

-

-

-

4–5 (prokázaný s. vyhoření) 5 a více (vyhoření)

-

-

-

40

Graf č. 4 Míra vyhoření učitelů/mužů podle věku v procentech (%) Míra vyhoření učitelů/mužů podle věku 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

25 - 40 41 - 56 57 a více

dobrý

uspokojivý

ujasnit si hodnoty

prokázaný s. vyhoření

vyhoření

Tabulka 3 Míra vyhoření u učitelů/mužů podle délky praxe Stav

ZŠ - Muži

Stav

SŠ - Muži

Délka praxe

Délka praxe

0 - 15 16 - 30 31 a více

0 - 15 16 - 30 31 a více

0 – 2 (dobrý)

-

-

-

0 – 2 (dobrý)

-

-

-

2–3

-

2

-

2–3

-

1

-

-

1

-

-

-

-

-

-

-

(uspokojivý) 3–4

(uspokojivý) -

-

-

3–4

(ujasnění si

(ujasnění si

hodnot)

hodnot)

4–5

-

-

-

4–5

(prokázaný

(prokázaný

syndrom

syndrom

vyhoření)

vyhoření)

5 a více

-

-

-

5 a více

(vyhoření)

(vyhoření)

41

Graf č. 5 Míra vyhoření učitelů/mužů podle délky praxe Míra vyhoření učitelů/mužů podle délky praxe 80% 60%

0 - 15 16 - 30

40%

31 a více

20% 0% dobrý

uspokojivý

ujasnit si hodnoty

prokázaný s. vyhoření

vyhoření

Z daných výsledků vyznačených v tabulce č. 2 a grafu č. 4 vyplývá, že na ZŠ byl jeden respondent ve věku 25 – 40 let a jeden ve věku 41 – 56 let, přičemž stav míry vyhoření u obou respondentů můžeme klasifikovat jako uspokojivý. Na SŠ byli dva respondenti ve věku 41 – 56 let. U jednoho z nich, byl prokázaný uspokojivý stav a druhý by si měl ujasnit žebříček hodnot ve svém životě. Na základě těchto výsledků můžeme říci, že v naší skupině míra syndromu vyhoření není závislá na věku. Výsledky znázorněné v tabulce č. 3 a grafu č. 5 uvádí, že na ZŠ byla délka praxe obou respondentů od 16 – 30 let. Stav těchto respondentů byl hodnocen jako uspokojivý. Na SŠ byla délka praxe opět obou respondentů v rozmezí 16 – 30 let, avšak jeden z respondentů byl zařazen do kategorie uspokojivý, a druhý by si měl ujasnit žebříček hodnot ve svém životě. Na základě našich výsledků můžeme tedy tvrdit, že více než na věku a délce praxe, záleží na stupni školy, což potvrzuje fakt, že vždy stav jednoho z respondentů SŠ je horší, přestože má stejný věk a délku praxe.

42

Tabulka 4 Míra vyhoření u učitelů/žen ZŠ a SŠ podle věku Stav

ZŠ – Ženy

Stav

SŠ - Ženy

Věk

Věk

25 - 40

41 - 56

57 a více

-

-

-

0–2

25 - 40 0–2

(dobrý)

41 - 56

57 a více

-

1

-

2

2

2

1

2

-

-

-

-

-

-

-

(dobrý)

2–3

2

1

1

(uspokojivý) 3–4

2–3 (uspokojivý)

2

2

1

3–4

(ujasnění si

(ujasnění si

hodnot)

hodnot)

4–5

1

-

-

4–5

(prokázaný

(prokázaný

syndrom

syndrom

vyhoření)

vyhoření)

5 a více

-

-

-

5 a více

(vyhoření)

(vyhoření)

Graf č. 6 Míra vyhoření u učitelů/žen podle věku v procentech (%) Míra vyhoření u učitelů/žen podle věku 25% 20%

25 - 40

15%

41 - 56

10%

57 a více

5% 0% dobrý

uspokojivý

ujasnění si hodnot

prokázaný s. vyhoření

43

vyhoření

Tabulka 5 Míra vyhoření u učitelů/žen podle délky praxe Stav

ZŠ – Ženy

Stav

SŠ - Ženy

Délka praxe

0–2

Délka praxe

0 - 15

16 - 30

31 a více

-

-

-

0–2

(dobrý)

0 - 15

16 - 30

31 a více

-

1

-

2

2

2

1

2

-

-

-

-

-

-

-

(dobrý)

2–3

2

1

1

(uspokojivý) 3–4

2–3 (uspokojivý)

1

3

1

3–4

(ujasnění si

(ujasnění si

hodnot)

hodnot)

4–5

1

-

-

4–5

(prokázaný

(prokázaný

syndrom

syndrom

vyhoření)

vyhoření)

5 a více

-

-

(vyhoření)

-

5 a více (vyhoření)

Graf č. 7 Míra vyhoření u učitelů/žen podle délky praxe v procentech (%)

Míra vyhoření u učitelů/žen podle délky praxe 25% 20% 15%

0 - 15 16 - 30 31 a více

10% 5% 0% dobrý

uspokojivý ujasnění si přítomnost vyhoření hodnot s. vyhoření

44

Z výsledků, které nám dokládá tabulka č. 4 a graf č. 6 můžeme říci, že na ZŠ bylo ve věku 25 – 40 let celkem 5 respondentek, z toho stav 2 respondentek byl klasifikován jako uspokojivý, další 2 respondentky byly zařazeny do kategorie ujasnění si žebříčku hodnot v životě a u 1 respondentky byl prokázaný syndrom vyhoření. Ve věku 41 – 56 let byly celkem 3 respondentky, přičemž stav 2 respondentek byl hodnocen jako ujasnění si žebříčku hodnot v životě a stav 1 respondentky jako uspokojivý. Ve věku 57 a více byly celkem 2 respondentky, z toho 1 respondentka byla zařazena do kategorie uspokojivý a druhá respondentka do kategorie ujasnit si žebříček hodnot v životě. Na SŠ byly ve věku 25 – 40 let celkem 3 respondentky, z toho stav 2 respondentek byl hodnocen jako uspokojivý a 1 respondentka by si měla ujasnit žebříček hodnot v životě. Ve věku 41 – 56 bylo celkem 5 respondentek, stav 1 respondentky byl dobrý, další 2 respondentky byly zařazeny do kategorie uspokojivý a zbylé 2 respondentky by si měly ujasnit žebříček hodnot v životě. Ve věku nad 57 let byly 2 respondentky a stav obou byl klasifikován jako uspokojivý. Z hlediska délky praxe, můžeme na základě výsledků dle tabulky č. 5 a grafu č. 7 tvrdit, že na ZŠ do 15 let bylo celkem 5 respondentek, z toho stav 2 respondentek byl uspokojivý, 1 respondentka by si měla ujasnit žebříček hodnot v životě a u 1 respondentky byl prokázaný syndrom vyhoření. Do rozmezí 16 – 30 let byly zařazeny 4 respondentky. Zatímco u 1 byl stav hodnocen jako uspokojivý, ostatní 3 respondentky by si měly ujasnit žebříček hodnot v životě. Od 31 let a více tu byly 2 respondentky, přičemž 1 respondentka byla zařazena do kategorie uspokojivý a 1 respondentka do kategorie ujasnění si žebříčku hodnot. Na SŠ do kategorie 15 let praxe byly zařazeny 3 respondentky, stav 1 respondentky byl klasifikován jako ujasnění si žebříčku hodnot v životě a stav zbylých 2 respondentek jako uspokojivý. V rozmezí 16 – 30 let byly 4 ženy, z toho 2 by si měly ujasnit žebříček hodnot a stav dalších 2 respondentek byl uspokojivý. Od 31 let a více tu byly 2 respondentky, jejichž stav byl klasifikován jako uspokojivý. Z výsledků je patrné, že čím jsou respondentky mladší, tím více jsou zatížené. Na rozdíl od respondentů zde neplatí, že vyšší stupeň školy znamená vyšší míru vyčerpání. Tabulka (č. 4) a graf (č. 6) opět ukazují, že v prvních letech praxe, jsou respondentky mnohem více zatěžovány, než respondentky, které vykonávají danou profesi již několik let.

45

Dotazník BPQ Tabulka 6 Míra vyhoření u učitelů/mužů podle věku Stav

ZŠ – Muži

Stav

SŠ - Muži

Věk

Věk

25 - 40

41 - 56

57 a více

-

1

-

25 – 50

25 – 50

(nemáte

(nemáte

problémy)

problémy)

51 – 75

1

-

-

51 – 75

(prevence by

(prevence

neškodila)

by

25 - 40

41 - 56

57 a více

-

1

-

-

1

-

-

-

-

-

-

-

neškodila) 76 – 100

-

-

-

76 – 100

(přítomnost

(přítomnost

s. vyhoření)

s. vyhoření)

101 – 125

-

-

-

(vyhoření)

101 – 125 (vyhoření)

Graf č. 8 Míra vyhoření u učitelů/mužů podle věku v procentech (%) Míra vyhoření u učitelů/mužů podle věku 50% 40%

25 - 40

30%

41 - 56

20%

57 a více

10% 0%

nemáte problémy

prevence by neškodila

přítomnost s. vyhoření

46

vyhoření

Tabulka 7 Míra vyhoření u učitelů/mužů podle délky praxe Stav

ZŠ - Muži

Stav

SŠ - Muži

Délka praxe

25 – 50

Délka praxe

0 - 15

16 - 30

31 a více

-

1

-

25 – 50

(nemáte

(nemáte

problémy)

problémy)

51 – 75

-

1

-

51 – 75

(prevence

(prevence

by

by

neškodila)

neškodila)

76 – 100

-

-

-

76 – 100

(přítomnost

(přítomnost

s. vyhoření)

s. vyhoření)

101 – 125

-

-

(vyhoření)

-

101 – 125

0 - 15

16 - 30

31 a více

-

1

-

-

1

-

-

-

-

-

-

-

(vyhoření)

Graf č. 9 Míra vyhoření u učitelů/mužů podle délky praxe v procentech (%) Míra vyhoření u učitelů/mužů podle délky praxe 50% 40%

25 - 40

30% 20% 10% 0%

41 - 56 57 a více

nemáte problémy

prevence by přítomnost s. neškodila vyhoření

vyhoření

Z daných výsledků vyznačených v tabulce č. 6 a grafu č. 8 vyplývá, že na ZŠ je jeden z respondentů ve věku 25 – 40 let a druhý ve věku 41 – 56 let. Stav mladšího respondenta je hodnocen jako potřeba prevence a starší z respondentů dle hodnocení nemá žádné problémy. Na SŠ byli oba respondenti ve věku 41 – 56 let. U jednoho z nich, byla prokázaná potřeba prevence a druhý nemá žádné problémy. Na základě těchto výsledků můžeme říci, že v naší skupině míra syndromu vyhoření není závislá na věku. 47

Výsledky znázorněné v tabulce č. 7 a grafu č. 9 uvádí, že délka praxe respondentů z obou typů škol se nachází v rozmezí 16 – 30 let, přičemž z obou skupin, vždy jeden respondent ze ZŠ či SŠ byl zařazen do kategorie nemáte problém a druhý do kategorie prevence by neškodila. Z uvedených výsledků lze tvrdit, že věk a délka praxe u námi sledovaných mužů neměla vliv na jejich míru vyhoření. Stejně jako u dotazníku BM, i zde míra vyhoření závisela na stupni školy.

Tabulka 8 Míra vyhoření u učitelů/žen podle věku Stav

ZŠ - Ženy

Stav

SŠ - Ženy

Věk

25 – 50

Věk

25 - 40

41 - 56

57 a více

3

3

1

25 – 50

(nemáte

(nemáte

problémy)

problémy)

51 – 75

2

1

-

51 – 75

(prevence

(prevence

by

by

neškodila)

neškodila)

76 – 100

-

-

-

76 – 100

(přítomnost

(přítomnost

s. vyhoření)

s. vyhoření)

101 – 125 (vyhoření)

-

-

-

101 – 125 (vyhoření)

48

25 - 40

41 - 56

57 a více

1

1

1

2

4

1

-

-

-

-

-

-

Graf č. 10 Míra vyhoření u učitelů/žen podle věku v procentech (%) Míra vyhoření u učitelů/ženy podle věku 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

25 - 40 41 - 56 57 a více

Nemáte problémy

Prevence by Přítomnost s. neškodila vyhoření

Vyhoření

Tabulka 9 Míra vyhoření u učitelů/žen podle délky praxe Stav

ZŠ - Ženy

Stav

SŠ - Ženy

Délka praxe

25 – 50

Délka praxe

0 - 15

16 - 30

31 a více

2

3

2

25 – 50

(nemáte

(nemáte

problémy)

problémy)

51 – 75

2

1

-

51 – 75

(prevence

(prevence

by

by

neškodila)

neškodila)

76 – 100

-

-

-

76 – 100

(přítomnost

(přítomnost

s. vyhoření)

s. vyhoření)

101 – 125 (vyhoření)

-

-

-

101 – 125 (vyhoření)

49

0 - 15

16 - 30

31 a více

1

1

1

2

4

1

-

-

-

-

-

-

Graf č. 11 Míra vyhoření u učitelů/žen podle délky praxe v procentech (%) Míra vyhoření u učitelů/žen podle délky praxe 25% 20% 15%

0 - 15 16 - 30

10%

31 a více

5% 0% nemáte problémy

prevence by přítomnost neškodila s. vyhoření

vyhoření

Dle zjištěných výsledků uvedených v tabulce č. 8 a grafu č. 10 lze tvrdit, že na ZŠ ve věku 25 – 40 let bylo celkem 5 respondentek, z nichž 3 jsou zařazeny do kategorie nemáte problémy a 2 do kategorie prevence by neškodila. Ve věku 41 – 56 byly celkem 4 respondentky. Zatímco u 1 z nich je třeba prevence, zbývající 3 nemají vážnější problémy. Pouze 1 respondentka byla starší věku 57 let, její stav byl hodnocen jako nemáte problémy. Ze SŠ byly ve věku 25 – 40 let 3 respondentky, z toho 1 neměla vážnější problémy a 2 byly zařazeny do kategorie prevence by neškodila. Ve věku 41 – 56 let bylo celkem 5 respondentek, zatímco stav 1 z nich byl klasifikován jako nemáte problémy, u zbývajících 4 by byla potřeba prevence. Na základě výsledků znázorněných v tabulce č. 9 a grafu č. 11 můžeme říci, že z hlediska délky praxe byly na ZŠ do 15 let zařazeny 4 respondentky, přičemž 2 ze 4 respondentek byly hodnoceny jako nemáte problémy a u dalších 2 respondentek by prevence neškodila. V rozmezí 16 – 30 let byly 3 respondentky zařazeny do kategorie nemáte problémy a 1 respondentka do kategorie prevence by neškodila. Od 31 let a více byly 2 respondentky klasifikovány jako nemáte problémy. Na SŠ byly výsledky dle délky praxe totožné s výsledky dle věku. Respondentky ze ZŠ ve věku 25 – 40 let, s délkou praxe do 15 let vykazovaly vyšší míru vyhoření, zatímco na SŠ vykazovaly vyšší míru vyhoření respondentky ve věku 41 – 56 let a délce praxe 16 – 30 let.

Z výsledků je patrné, že míra vyhoření u skupin se liší

v závislosti na typu školy, kde respondentky pracovaly.

V následujících výzkumných otázkách shrneme interpretace námi zjištěných výsledků. 50

Výzkumná otázka č. 1: Jaká je míra syndromu vyhoření u učitelů obecně?

Z výsledků jsme zjistili průměrnou hodnotu syndromu vyhoření u učitelů. Podle dotazníku BM hodnota činí 2,56, což můžeme hodnotit jako výsledek uspokojivý a dle dotazníku BPQ 48,71, což značí, že učitelé vůbec nejsou ohroženi syndromem vyhoření. I přesto, že z dotazníku BPQ vyšla tato hodnota, neznamená to, že učitelé nejsou v žádném případě ohroženi syndromem vyhoření.

Výzkumná otázka č. 2: Je míra vyčerpání závislá na délce praxe, věku či pohlaví?

Dle dotazníku BM můžeme na základě našich výsledků tvrdit, že míra vyhoření u respondentů nezávisela na věku a délce praxe, ale na stupni školy, kde respondenti pracovali. Podle dotazníku BPQ lze opět říci, že věk a délka praxe u respondentů neměla výrazný vliv na jejich míru vyhoření. Stejně jako u dotazníku BM, i zde míra vyhoření závisela na stupni školy. Z dotazníku BM vyplývá, že u respondentek byla míra vyhoření závislá na věku a délce praxe. Poněvadž respondentky ve věku 25 – 40 let, s délkou praxe do 15 let vykazovaly vyšší míru vyhoření. Dle dotazníku BPQ vykazovaly respondentky ze ZŠ ve věku 25 – 40 let, s délkou praxe do 15 let vyšší míru vyhoření, naopak na SŠ vykazovaly vyšší míru vyhoření respondentky ve věku 41 – 56 let a s délkou praxe 16 – 30 let. Dle tohoto dotazníku lze tedy tvrdit, že míra vyhoření u respondentek se lišila v závislosti na stupni školy, v níž respondentky pracovali.

Výzkumná otázka č. 3: Jsou rozdíly mezi učiteli základní a střední školy z hlediska míry vyčerpání?

Pokud porovnáme respondenty a respondentky ZŠ a SŠ, dojdeme k závěru, že rozdíly nejsou nijak výrazné. Dle výsledků z uvedených tabulek a grafů je patrné, že středoškolští respondenti vykazovali nepatrný rozdíl v míře vyčerpání oproti respondentům základní školy. Naopak větší sklon k syndromu vyhoření mají zejména ženy ve věku 25 - 40 let, s délkou praxe do 15 let ze ZŠ a ženy ve věku 41 -56 let a délkou praxe 16 – 30 let ze SŠ. Na základě dotazníku BM jsme u jedné respondentky ve věku 25 – 40 a délkou praxe do 15 let ze ZŠ zjistili přítomnost psychického vyčerpání. 51

Výzkumná otázka č. 4: Jaká je hodnota psychického zdraví u učitelů dle dotazníku BM?

Nejčastěji bylo psychické zdraví respondentů hodnoceno jako uspokojivé a ujasnění si žebříčku hodnot. Tyto výsledky poukazují na to, že psychické zdraví námi dotázaných respondentů a respondentek se pohybuje na vcelku dobré úrovni. Neměli by ale zapomínat na neustálou prevenci, tj. uvědomit si co je pro ně v životě důležitější a co méně podstatné. S tímto souvisí rozdělení si času (management času) na pracovní a volný, kdy se dotyční mohou věnovat sobě a své rodině.

Výzkumná otázka č. 5: Jsou rozdíly ve výsledcích mezi dotazníky BM a BPQ?

Jestliže se zaměříme na výsledky z dotazníku BM a BPQ, zjistíme, že nejsou v zásadě nijak odlišné, ale i přesto za přesnější dotazník hodnotíme dotazník BM, poněvadž nám i respondentům podává přesnější výklad při jeho vyhodnocování. Při porovnání výsledků z tabulek a grafů u obou dotazníků se respondenti pohybovali na téměř stejné úrovni, tedy uspokojivý a ujasnění si hodnot (z dotazníku BM) a nemáte problémy a prevence by neškodila (z dotazníku BPQ). Rozdíly mezi těmito dotazníky jsme mohli zaznamenat u žen, kdy dle dotazníku BM vykazovaly respondentky ve věku 25 – 40 let, s délkou praxe do 15 let větší míru zatížení oproti středoškolským respondentkám. Naopak z dotazníku BPQ byly z hlediska věku a délky praxe náchylnější k syndromu vyhoření respondentky ze SŠ ve věku 41 – 56 let a respondentky ze ZŠ ve věku 25 – 40 let byly na rozdíl od ostatních skupin.

52

8 DISKUSE V naší práci jsme si stanovili celkem 5 výzkumných otázek. V této části nabízíme interpretativní zamyšlení se nad výsledky našeho výzkumu. První otázka byla zaměřena na zjištění míry syndromu vyhoření u učitelů obecně. Z výsledků jsme zjistili, že učitelé nepociťují vyšší míru vyčerpání. Zjištěné hodnoty se nejčastěji pohybují na rozhraní dle dotazníku BM uspokojivý a ujasnění si žebříčku hodnot a dle dotazníku BPQ nemáte problémy a trocha prevence by neškodila. Naopak z výzkumu zaměřeného na neuropsychickou zátěž, který provedla Žaloudíková (2001) u 30 respondentek ze ZŠ a SŠ a u 34 studentů (mužů i žen) třetího ročníku pedagogické fakulty, vyplývá, že skupina učitelů vykazuje třetí nejvyšší stupeň neuropsychické zátěže a má tendenci k přetížení. U studentů se neuropsychická zátěž pohybovala na druhém stupni a rovněž mají tendenci k přetížení. Na tuto otázku navazuje následující otázka, která se zaměřuje na to, zda je míra vyčerpání závislá na věku, délce praxe či pohlaví. Výsledky dokazují, že věk a délka praxe neovlivňují výrazným způsobem míru vyhoření u respondentů. Avšak respondentky z obou typů škol vykazovaly v míře vyhoření závislost na věku a délce praxe. Mnohem značnější rozdíly byly ale u pohlaví, kdy respondenti vykazovali relativně dobré výsledky oproti respondentkám. Dle dotazníku BM byly výsledky tří respondentů vyhodnoceny jako uspokojivé, pouze u jednoho muže jako ujasnění si žebříčku hodnot a dle dotazníku BPQ byly dva muži zařazeni do kategorie nemáte problémy a dva respondenti do kategorie trocha prevence by neškodila. Naopak ze zjištěných výsledků u respondentek byla zřejmá vyšší míra zatížení, což dokazuje větší počet žen zařazených dle dotazníku BM do kategorie ujasnění si hodnot, přičemž se tu setkáváme i s jednou ženou, u níž byly patrné známky vyhoření, dle dotazníku BPQ byly ženy zařazeny do kategorie nemáte problémy a trocha prevence by neškodila. Na základě těchto výsledků můžeme konstatovat, že respondentky byly zatíženější svou prací nežli respondenti. Avšak je také nutné přihlédnout na značný rozdíl mezi počtem respondentů a respondentek, což může naše výsledky částečně zkreslovat. Třetí výzkumná otázka se týkala rozdílů mezi učiteli ZŠ a SŠ. Z uvedených výsledků vyplývá, že učitelé základní a střední školy nevykazují výrazné rozdíly. Jak už jsme uváděli u předchozí otázky, značnější rozdíly byly zjištěny mezi pohlavím, kdy respondenti ze ZŠ a SŠ vykazovali menší známky zatížení nežli respondentky z obou typů škol. Čtvrtá otázka byla zaměřena na zkoumání hodnoty psychického zdraví u učitelů ZŠ a SŠ dle dotazníku BM. Poněvadž na základě tohoto dotazníku byl stav většiny respondentů 53

vyhodnocen jako uspokojivý a ujasnění si žebříčku hodnot, můžeme tedy konstatovat, že psychické zdraví učitelů ZŠ a SŠ se pohybuje na dobré úrovni. Paulík (2001) provedl výzkum zaměřený na vlastní hodnocení zdraví učitelů. Jeho výzkumný vzorek tvořilo 671 učitelů

ZŠ

a

SŠ

náhodně

vylosovaných

z celého

území

České

republiky.

A i přestože učitelé všeobecně považují svou profesi za stresovou, hodnotí svůj zdravotní stav spíše pozitivně. Což ale jak podotýká autor výzkumu, neznamená, že u této profese je vše v pořádku a poměrně vysoká pracovní zátěž nemá výrazný dopad na jejich zdraví. A jak jsme již zmiňovali v předchozím textu učitelé, ale i ostatní profese, by si měli umět rozvrhnout svůj čas na pracovní a volný, kdy budou moci relaxovat, sportovat či se věnovat svým zájmům. Cílem poslední otázky bylo porovnat výsledky z obou typů dotazníků. Dotazníky byly srozumitelné, vcelku krátké, strukturované a nevyžadovaly mnoho času na vyplnění a vyhodnocení. Jsme si vědomi, že jsme v našem výzkumu pracovali s malým počtem probandů, a proto by nemusely být výsledky vždy naprosto jednoznačné. Přesto jsme ale tímto výzkumem došli k zajímavým závěrům a podle našeho názoru je vhodné dále ve sledování míry vyhoření u učitelů pokračovat za předpokladu, že bude do výzkumu zapojen větší výzkumný vzorek. Teoretická část naší práce přináší informace o problematice syndromu vyhoření, jeho příčinách, procesu, důsledcích a možnostech předcházení syndromu vyhoření. Tyto informace jsou pro učitele přínosné, poněvadž pak budou schopni projevy syndromu vyhoření rozpoznat, případně se mu vyhnout. V praktické části jsme se zaměřili na zjištění míry vyhoření u učitelů. I přestože se v našem výzkumu jednalo o vcelku malý vzorek, mohou zjištěné výsledky poukázat na zatížení učitelů vybrané základní a střední školy.

54

ZÁVĚR Jako téma bakalářské práce jsme si zvolili syndrom vyhoření u pomáhajících profesí se zaměřením na povolání učitele. Celou prací se prolíná naše snaha komplexně objasnit a přiblížit problematiku syndromu vyhoření u učitelů. Se syndromem vyhoření do jisté míry souvisí také stres, který jsme do této práce rovněž zahrnuli. Prvním, kdo uvedl do literatury syndrom vyhoření (burnout) byl H. J. Freudenberger. Poté se zvedla vlna zájmu o toto téma. Od té doby se věnuje této problematice mnoho zahraničních publikací, v ČR jsou uveřejněny především časopisy a odborné práce, avšak knižní literatury je tu zatím jen několik. Spíše se setkáváme s tím, že je téma syndromu vyhoření součástí publikace zaměřené např. na psychologii práce či stres. Vyhořením jsou nejvíce ohroženy pomáhající profese a ty profese, které jsou zaměřeny na výkonnost. Tím, že pracovníci vkládají do své práce velké množství energie, nadšení, mají vysoké cíle, motivaci a považují ji za svůj smysl života a jejich snaha se jim nevrací, přestávají jevit o své zaměstnání zájem. A jestliže svůj čas tráví pouze prací a nikoli zájmem o sebe sama, mohou se dostat do stadia vyhoření. Proto je důležité, aby si každý uměl rozvrhnout svůj čas na pracovní a volný, který bude využívat k plnění svých zájmů. Abychom zjistili, do jaké míry jsou učitelé ohroženi syndromem vyhoření, provedli jsme výzkum sestávající ze dvou typů dotazníků, a to BM a BPQ. Výzkumného šetření se zúčastnilo celkem 24 učitelů, z toho 12 učitelů ze ZŠ a 12 učitelů ze SŠ. I přestože se jednalo o vcelku malý vzorek, došli jsme k zajímavým závěrům. Zjistili jsme, že dle vyhodnocení dotazníku BM se učitelé pohybují na druhé úrovni, která je hodnocena jako uspokojivá a dle dotazníku BPQ jsou učitelé dokonce zařazeni do první kategorie, tj. nemáte problémy. To ale neznamená, že by učitelé neprožívali poměrně vysokou pracovní zátěž, spíše se snaží zaujímat pozitivní postoj k životu a svému zaměstnání. Podle našeho názoru je problematika syndromu vyhoření zejména v současné době velice závažným tématem, kterým by se měla naše společnost zabývat.

55

LITERATURA CAPPONI, V., NOVÁK, T. Sám sobě mluvčím. 1. vyd. Praha: Grada publishing, 1994. s. 152. ISBN 80-7169-064-3. DAN, J. Pracovní vyprahnutí u učitelů. In Sborník z mezinárodní konference: Učitelé a zdraví 1. Brno: Psychologický ústav AVČR, 1998, s. 67 – 73. ISBN 80-902653-0-8. FERJENČÍK, J. Úvod do metodologie psychologického výzkumu – Jak zkoumat lidskou duši. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. s. 256. ISBN 80-7178-367-6. FREJ, D. Stres. 1. vyd. Praha: Triton, 2004. s. 123. ISBN 80-7254-578-7. FREUD, A. Já a obranné mechanismy. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. s. 120. ISBN 80-7367-084-4. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Velký psychologický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, 2010. s. 800. ISBN 978—80-7367-686-5. HENNIG, C., KELLER, G. Antistresový program pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. s. 99. ISBN 80-7187-093-6. HOLEČEK, V., JIŘINCOVÁ, B., MIŇHOVÁ, J. Faktory ohrožení osobnosti učitele. In Sborník z mezinárodní konference: Učitelé a zdraví 3. Brno: Psychologický ústav AVČR, 2001, s. 51 – 57. ISBN 80-902653-7-5. HONZÁK, R., NOVOTNÁ, V. Jak se asertivně prosadit. 1.vyd. Praha: Grada Publishing, 2006. s. 180. ISBN 80-247-1226-1. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. s. 272. ISBN 978-80-247-1369-4. JAROŠOVÁ, E., LORENCOVÁ, H. Rozvoj sociálně psychologických a pedagogických dovedností. 1. vyd. Praha: Oeconomia, 2007. s. 148. ISBN 978-80-245-1282-2. JEKLOVÁ, M, REITMAYEROVÁ, E. Syndrom vyhoření. 1. vyd. Praha: Vzdělávací institut ochrany dětí, 2006. s. 32. ISBN 80-86991-74-1. KALLWASS, A. Syndrom vyhoření v práci a v osobním životě. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. s. 144. ISBN 978-80-7367-299-7. KEBZA, V., ŠOLCOVÁ, I. Syndrom vyhoření. 2. roz. a dopl. vyd. Praha: Státní zdravotní ústav, 2003. s. 23. ISBN 80-7071-231-7. KEBZA, V., ŠOLCOVÁ, I. Syndrom vyhoření. 1 vyd. Praha: Státní zdravotní ústav, 1998. s. 23. ISBN 80-7071-231-7. KOL. AUTORU. Psychologické otázky výchovy, vzdělávání a poradenství. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. s. 127. ISBN 80-244-1228-4. 56

KOPŘIVA, K. Lidský vztah jako součást profese. 4. vyd. Praha: Portál, 2000. s. 147. ISBN 80-7178-429-X. KOUŘILOVÁ, E. (2003). Životní styl jako prevence stresu. Nepublikovaná absolventská práce. Brno: Vyšší zdravotnická škola Josefa Podsedníka. KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. 4. vyd. Praha: Portál, 2002. s. 392. ISBN 80-7178-657-8. KŘIVOHLAVÝ, J. Jak neztratit nadšení. 1. vyd. Praha: Grada publishing, 1998. s. 136. ISBN 80-7169-551-3. KŘIVOHLAVÝ,

J.

Psychologie

zdraví.

1.

vyd.

Praha:

Portál,

2001.

s.

280.

ISBN 80-7178-551-2. KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat stres. Praha: Grada, 1994. s. 190. ISBN 80-7169-121-6. LANGOVÁ, M., KODÝM, M. A KOL. Psychologie činnosti a osobnosti učitele. 1. vyd. Praha: Academia, 1987. s. 140. ISBN 77-01-8 MAJEROVÁ, M. Stres, motivace a výkonnost. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 1997. s. 136. ISBN 80-7169-425-8. MAREŠ, J. Sociální opora. In Sborník z mezinárodní konference: Učitelé a zdraví 3. Brno: Psychologický ústav AVČR, 2001, s. 87 – 93. ISBN 80-902653-7-5. MATOUŠEK, O., RUŽIČKA, J., HLADKÝ, A. Člověk a práce. 1.vyd. Praha: Svoboda, 1972. s. 298. MATOUŠEK, O. Pracovní stres a zdraví. 1. vyd. Praha: 3M Česko spol. s. r. o., 2003. s. 20. MÍČEK, V., ZEMAN, L. Učitel a stres. 2. roz. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1997.s. 197. ISBN 80-86041-25-5. MÍČEK, V. Duševní hygiena. 1. vyd. Praha: SPN, 1984. s. 207. NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. 2. rozš. vyd. Praha: Academia, 2009. s. 620. ISBN 978-80-200-1680-5. OREL, M. Stres, zátěž a jeho zvládání. 1. vyd. Valašské Meziříčí: Obchodní akademie a VOŠ, 2009. s. 49. ISBN 978-80-254-4204-3. PAŘÍZEK, V. Učitel a jeho povolání. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. s. 128. 14-563-8. PAULÍK, K. Psychologie lidské odolnosti. 1. vyd. Praha: Grada publishing, 2010. s. 240. ISBN 978-80-247-2959-6. PAULÍK, K. Pracovní zátěž vysokoškolských učitelů. 1. vyd. Ostrava: Repronis, 1995. s. 123. ISBN 80-7042-423-0. 57

PAULÍK, K. Co obtěžuje učitele různých typů škol. In Sborník z mezinárodní konference: Učitelé

a

jejich

zdraví

1.

Brno:

Psychologický

ústav

AVČR,

1998,

s. 35 – 41. ISBN 80-902653-0-8. PAULÍK, K. Subjektivní hodnocení vlastního zdraví učitelů. In Sborník z mezinárodní konference: Učitelé a zdraví 3. Brno: Psychologický ústav AVČR, 2001, s. 41 – 50. ISBN 80902653-7-5. PAULÍNOVÁ, L. Psychologie pro tebe. 2. dopl. vyd. Praha: Informatorium, 1998. s. 123. ISBN 80-85427-30-0. PLHÁKOVÁ, A. Psychologie osobnosti – hlavní témata, současné přístupy. 1. vyd. Praha: Grada publishing, 2010. s. 301. ISBN 978-80-247-3434-7. PODLAHOVÁ, L. První kroky učitele. 1. vyd. Praha: Triton, 2004. s. 223. ISBN 80-7254-474-8. POLÁK, M. Učitel českého jazyka a současná základní škola. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2002. s. 186. ISBN 80-244-0585-7. POTTEROVÁ, A., B. Jak se bránit pracovnímu vyčerpání. 1. vyd. Olomoc: Votobia, 1997. s. 259. ISBN 80-7198-211-3. PRAŠKO, J. Jak se zbavit napětí, stresu a úzkosti. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2003. s. 204. ISBN 80-247-0185-5. PRŮCHA, J. Učitel – poznatky o profesi. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. s. 154. ISBN 80-7178-621-7. PUGNEROVÁ, M. Kapitoly z psychologie práce. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. s. 83. ISBN 80-244-1421-X. ŘEHULKOVÁ, O., ŘEHULKA, E. Zvládání Zátěžových situací a některé jejich důsledky u učitelek. In Sborník z mezinárodní konference: Učitelé a jejich zdraví 1. Brno: Psychologický ústav AVČR, 1998, s. 105 – 111. ISBN 80-902653-0-8. SCHMIDBAUER, W. Psychická úskalí pomáhajících. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. s. 171. ISBN 80-7178-312-9. SCHREIBER, V. Lidský stres. 1. vyd. Praha: Academia, 1992. s. 84. ISBN 80-200-0458-0. STRNADOVÁ, V. Způsoby zvládání stresu (dopingové strategie). In Sborník z mezinárodní konference: Učitelé a zdraví 3. Brno: Psychologický ústav AVČR, 2001, s. 95 – 113. ISBN 80-902653-7-5. ŠVINGALOVÁ, D. Stres a „vyhoření“ u profesionálů pracujících s lidmi. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita, 2006. s. 82. ISBN 80-7372-105-8. 58

ŠVINGALOVÁ, D. Stres v učitelské profesi. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita, 1999. s. 39. ISBN 80-7083-382-3. UMLAUF, K., VALANSKÁ, Z. (Ne)přítel stres. České Budějovice: DT, 1991. s. 191. ISBN 80-02-00945-2. VALIŠOVÁ, A. Asertivita v rodině a ve škole. 2. vyd. Praha: H+H, 1994. s. 152. ISBN 80-85787-29-6. VAŠINA,

B.

Psychologie

zdraví.

1.

vyd.

Ostrava:

Reprons,

1999.

s.

86.

ISBN 80-7042546-6. VAŠINA, B. Základy psychologie zdraví. 1. vyd. Ostrava: Repronis, 2009. s. 124. ISBN 978-80-7368-757-1. VAŠINA, L., STRNADOVÁ, V. Psychologie osobnosti I. vyd. Hradec Králové: Vysoká škola pedagogická, 1998. s. 299. ISBN 80-7041-974-1. VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno, Paido, 2004. s. 190. ISBN 80-7315-082-4. WILKINSON, G. Stres – informace a rady lékaře. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2001. s. 96. ISBN 80-247-0092-1. ŽALOUDÍKOVÁ, I. Příspěvek k neuropsychické zátěži učitelů. In Sborník z mezinárodní konference: Učitelé a zdraví 3. Brno: Psychologický ústav AVČR, 2001, s. 63 – 73. ISBN 80902653-7-5.

Internetové zdroje:

NEDBALOVÁ, J. HTML. Zdraví [online]. [cit. 30. 3. 2011]. Dostupné na internetu: .

59

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha 1: Dotazník BM Příloha 2: Dotazník BPQ Příloha 3: Vyhodnocení dotazníků Příloha 4: Fyziologická reakce na stresor

60

Přílohy Příloha 1 Vážení páni učitelé a paní učitelky, chtěla bych vás poprosit o vyplnění následujícího dotazníku. Dotazník slouží jako podklad pro vyplnění mé bakalářské práce a je ANONYMNÍ. Odpovědi prosím pěkně zakroužkujte či jiným způsobem označte.

Vyplňte prosím:

věk……...

pohlaví………..

délka praxe…….

Dotazník – BPQ Označte stupeň daného pocitu na stupnici: 1 – nikdy 2 – občas 3 - někdy 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

4 - často 5 - vždy

Cítím se unavený/á, i když jsem měl/a dost spánku. 1 2 Má práce mne neuspokojuje. 1 2 Cítím se smutný/á, i když nemám jasný důvod. 1 2 Jsem zapomnětlivý/á. 1 2 Jsem podrážděný/á a obořuji se na lidi. 1 2 Vyhýbám se lidem v práci i v soukromém životě. 1 2 Mám potíže se spánkem, protože mne trápí pracovní problémy. 1 2 8. Jsem nemocný/á častěji než jsem býval/a. 1 2 9. Můj postoj k práci lze vyjádřit „pro co se trápit?“ 1 2 10. Mívám časté konflikty v práci. 1 2 11. Můj pracovní výkon není stoprocentní. 1 2 12. Mám sklon užívat alkohol nebo léky ke zlepšení nálady. 1 2 13. Namáhá mne komunikovat s druhými lidmi. 1 2 14. Nemohu se soustředit na práci tak jako dříve. 1 2 15. Práce mne brzo znudí. 1 2 16. Pracuji těžce, ale nemám pocit uspokojivého výkonu. 1 2 17. Práce mne namáhá. 1 2 18. Nerad/a chodím do práce. 1 2 19. Sociální aktivity s druhými jsou pro mne vyčerpávající. 1 2 20. Sex mne nezajímá. 1 2

3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5

3 3 3 3 3

4 5 4 5 4 5 4 5 4 5

3 3 3 3

4 5 4 5 4 5 4 5

3 3 3

4 5 4 5 4 5

3 3

4 5 4 5

21. Když nepracuji, většinu času se dívám na televizi. 1 22. V práci nemám žádná očekávání, snahu něčeho dosáhnout. 1 23. Myšlenky na práci mne obtěžují i mimo pracovní dobu. 1 24. Pracovní problémy zasahují do mého osobního života. 1 25. Mám pocit, že moje práce nemá žádný smysl. 1

Děkuji vám za váš čas, ochotu a vstřícnost. Miroslava Valová (studentka 3. roč., Český jazyk a Výchova ke zdraví)

2

3

4

5

2

3

4 4 4 4

5 5 5 5

2 2 2

3 3 3

Příloha 2 Vážení páni učitelé a paní učitelky, chtěla bych vás poprosit o vyplnění následujícího dotazníku. Dotazník slouží jako podklad pro vyplnění mé bakalářské práce a je ANONYMNÍ. Odpovědi (ve formě číslic) prosím pěkně vpisujte do řádku.

Vyplňte prosím:

věk……….

pohlaví……….. délka praxe………

Dotazník BM Jak často máte následující pocity a zkušenosti? Použijte, prosím tohoto odstupňování: 1 – nikdy 2 – jednou za čas 3 – zřídka kdy

Otázky:

4 – někdy

5 - často 6 - obvykle 7 - vždy

Odpovědi:

1. Byl/a jsem unaven/a............................................................................. 2. Byl/a jsem v depresi (tísni)………………………………………….. 3. Prožíval/a jsem krásný den…………………………………………... 4. Byl/a jsem tělesně vyčerpán/a……………………………………….. 5. Byl/a jsem citově vyčerpán/a………………………………………… 6. Byl/a jsem šťasten/šťastna…………………………………………… 7. Cítil/a jsem se vyřízen/a……………………………………………… 8. Nemohl/a jsem se vzchopit a pokračovat dále……………………….. 9. Byl/a jsem nešťastný/á……………………………………………….. 10. Cítil/a jsem se uhoněn/a a utahán/a…………………………………... 11. Cítil/a jsem se jako by uvězněn/a v pasti…………………………….. 12. Cítil/a jako bych byl/a nula (bezcenný/á)……………………………. 13. Cítil/a jsem se utrápen/a……………………………………………… 14. Tížily mne starosti…………………………………………………… . 15. Cítil/a jsem se zklamán/a a rozčarován/a…………………………… .. 16. Byl/a jsem sláb/slabá a na nejlepší cestě onemocnění……………… . 17. Cítil/a jsem se beznadějně…………………………………………… 18. Cítil/a jsem se odmítnut/a odstrčen/a………………………………… 19. Cítil/a jsem se pln/a optimismu………………………………………. 20. Cítil/a jsem se pln/a energie…………………………………………. 21. Byl/a jsem pln úzkostí a obav………………………………………..

Děkuji vám za váš čas, ochotu a vstřícnost. Miroslava Valová (studentka 3. roč., Český jazyk a Výchova ke zdraví)

Příloha 3 Vyhodnocení dotazníku BPQ Sečtěte všechna bodová hodnocení. Rozsah hodnot je 0 - 125. Na základě dosažené hodnoty se můžete zařadit do skupiny: Počet bodů 25 - 50 51 - 75 76 - 100 101 - 125

Hodnocení Nemáte problémy Trochu prevence proti vyhoření by neškodila Pozor! Jste kandidátem vyhoření Jste vyhořelý/á

Dotazník BM Jak vyhodnotit tento dotazník? Vypočítejte nejprve položku (A) a to tím, že sečtete hodnoty, které jste uvedly u otázek číslo: 1,2,4,5,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18 a 21. A= Potom vypočítejte položku (B) a to tak, že sečtete hodnoty, které jste uvedli u otázek číslo: 3,6,19 a 20. B= Nyní vypočítejte položku (C) a to tím, že odečtete od hodnoty 32 položku (B), tj. C=32-(B) C= Vypočítejte položku (D) a to tím, že sečtete hodnoty (A) a (C), tj. D=A+C D= Vypočítejte celkové skóre (BQ) a to tím, že (D) dělíte číslem 21, tj. BQ= D/21 BQ= Toto je hodnota vašeho psychického vyhoření změřená metodou BM. Jak interpretovat výsledek samoobslužného vyšetření metodou BM?  Za předpokladu upřímného postoje vyplňujícího je možno hodnotit celkový výsledek z hlediska psychologie zdraví jako dobrý, je-li výsledná hodnota BM=2 a nižší.  Je ho možno hodnotit jako uspokojivý, je-li BM=až 3.  Leží-li výsledná hodnota BM mezi 3,0 a 4,0, pak se doporučuje zamyslet se nad životem a prací – nad stylem a smysluplností vlastního života. Doporučuje se ujasnit si žebříček hodnot, tj. toho, oč nám v životě jde, co klademe na první, druhé, třetí atp. místo v systému životních hodnot (cílů) a to nejen teoreticky, ale i zcela prakticky – např. při přidělování času (to z tohoto hlediska ukazuje, co považujeme za důležitější a co za ne tak důležité).

 Je-li celkový výsledek BM=4,0 až 5,0 je možno považovat přítomnost syndromu psychického vyčerpání za prokázanou. V tomto případě je již bezpodmíněčně nutno něco proti tomu dělat, aby vše nekončilo tak, jak bychom nikdy nechtěli dopadnout. Je dobré obrátit se v tomto případě na psychoterapeutické středisko či na určitého psychoterapeuta, zvláště pak na toho, který má kvalifikaci pro logoterapii a existenciální psychoterapii.  Je-li výsledek vyšší nežli BM=5,0, je to třeba považovat za havarijní signál (za „hoří to s našim vyhořením sil“). Podle toho je třeba i jednat a neotálet. Znamená to okamžitě se obrátit na nejbližšího klinického psychologa či psychoterapeuta. Kde je možno ho najít? Rozhodně ho najdete v nemocnici, příp. v manželské a předmanželské poradně, pedagogicko-psychologické poradně, ve středisku psychoterapeutů či ve Zlatých stránkách pod heslem „psychoterapeut“.

Příloha 4 Fyziologická reakce na stresor

Zdroj: VAŠINA, L., STRNADOVÁ, V. Psychologie osobnosti I, 1998, s. 199.

ANOTACE Jméno a příjmení:

Miroslava Valová

Katedra:

Katedra psychologie a patopsychologie

Vedoucí práce:

Mgr. Lucie Křeménková, Ph.D.

Rok obhajoby:

2011

Název práce:

Syndrom vyhoření u pomáhajících profesí.

Název v angličtině:

Burnout syndrom in people working in assistant profession.

Anotace práce:

Povolání učitele je považováno za jednu z nejohroženějších profesí syndromem vyhoření vůbec. Syndrom vyhoření je proces, který má své příčiny, průběh a důsledky. Stres je jedním z činitelů podílející se na vzniku syndromu vyhoření. Náš výzkum byl zaměřený na míru vyhoření u učitelů vybrané ZŠ a SŠ. Při výzkumu byly použity dotazníky BM a BPQ.

Klíčová slova:

Syndrom vyhoření, učitelé, stres.

Anotace v angličtině:

Teacher isconsidered one of the most endangered professions burn out ever. Burnout is a process that has its causes, course and consequences. Stress is one of the factors contributing to the burnout syndrome. Our research focused on teachers' level of burnout in selected elementary and secondary schools. The study used questionnaires BM and BPQ.

Klíčová slova v angličtině:

Burnout syndrom, teachers, stress.

Přílohy vázané v práci:

Příloha 1: Dotazník BM Příloha 2: Dotazník BPQ Příloha 3: Vyhodnocení dotazníků Příloha 4: Fyziologická reakce na stresor

Rozsah práce:

60

Jazyk práce:

Český jazyk