osobnost učitele hudební výchovy hodnocení a učivo v hudební výchově
OSOBNOST UČITELE HUDEBNÍ VÝCHOVY „Dobrým ukazatelem cesty je hudebně poučený učitel, který hledá a snad také nachází cesty ke zdravému duševnímu dětství. Na něm se lépe staví budoucí život mladého člověka. I hudba je povinna k tomu přispět, je to dokonce její osudová role, neboť může být průvodcem každodenním, ba celoživotním.“ (Pavel Jurkovič) - profesní profil učitele HV vzniká integrací tří složek:1 1) složka vědomostní (teoretická – „vím“) : zahrnuje veškerý vědní potenciál odborné specializace. 2) složka dovednostní (praktická - „umím) - např. intonace podle not, přesná rytmizace, kvalitní pěvecké dovednosti, hra na hudební nástroj apod. 3) složka osobnostní (axiologická – „jaký jsem“) – charakterové a volní, temperamentové vlastnosti
k zamyšlení:
Učitel, který nedovede zajistit ani „tradiční“ metodické postupy, nedovede dětem zazpívat a zahrát nejjednodušší skladby, ocitá se v obtížné situaci a ve značně těžké konkurenci se sdělovacími prostředky, které uvádějí hudbu velmi atraktivně, spojují ji s optickou aferencí… Dítě, kterému se nedostalo hudebně estetického prožitku ve škole, kompenzuje nesplněná očekávání hudbou z prostředků masové komunikace, obrací se k té hudbě, jež není spojena se školním prostředím, učením a není poznamenána neschopností učitelovou.
Učitelka v MŠ jako výjimka? - literatura obecně uvádí, že osobnost kvalitního učitele tvoří jakousi jednotu v oblasti umělecké a hudebněpedagogické, ale v tak malém věku přijímají děti jak matku, tak učitelku
1
Lasevičová, Jarmila. Didaktika hudební výchovy. Distanční výuková opora. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2004.
nekriticky jako příklad – „i matka, která podle názoru nejbližšího okolí zpívá špatně, je stejně pro svou dcerku, pro svého synka tou nejlepší zpěvačkou.“2 PROFESNÍ STANDARD UČITELE HUDBY (Irena Medňanská) - učitel hudby je pedagog i umělec v jistém vyváženém poměru mezi pedagogickým a uměleckým mistrovstvím
pedagog
učitel hudby
umělec
zpěvák sbormistr instrumentalista tvůrce aranžmá historik a teoretik tanečník dramaturg a režisér hudební animátor
psycholog filozof sociolog školský manažer informatik
- veškeré úvahy o osobnosti učitele (nejen) hudební výchovy jsou většinou jakési utopické kontemplace, jak by měl vypadat ideál – pro praxi je třeba si uvědomit, že žáky můžete neučit jen tolik, kolik vám oni sami dovolí ne vždy můžou být výsledky v souladu s vynaloženým úsilím vaší práce součástí každého kreativního procesu jsou pochybnosti, stavy jistoty a nejistoty, kladení otázek a nacházení odpovědí na otázky, které se neustále opakují paušálně však o osobnosti učitele Hv platí: Jaký by měl být učitel HV?
Jaký by neměl být učitel HV?
podporuje iniciativu žáků, rozvíjí jejich sebevědomí, nezávislost jejich myšlení ideálním vzorem je pro děti učitel hudby, který v sobě integruje hlasové, intonační, rytmické, nástrojové, hudebně-historické, 2
Jurkovič, Pavel. Od výkřiku k písničce. Praha: Portál, 2012, s. 17.
učitel konzervativního typu ovládaný stereotypy zakomplexovaný učitel (zpěvák, klavírista)
hudebně-teoretické schopnosti, osobnost, která má v sobě charisma pedagoga, hudebníka a motivuje děti k tomu, aby chtěli umět to samé jako učitel.
zkvalitnění přípravy učitelů hudby - požadavky současné doby nás staví před nutnost reagovat na potřeby hudebněedukačního procesu: o rozšíření přehledu v oblasti současné hudby (pop, rock, jazz apod.) o využívání hudebních softwarů v tvorbě, notaci, digitální nahrávání hudby, vyhledávání informací o hudbě o schopnost vyhledávat sponzory, navrhovat a realizovat granty o schopnost reprezentovat naše umění v zahraničí (účast na seminářích, konferencích apod.) SPECIFIKA NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE UČITELE HV mimika, výraz tváře, oči – pokud učitel hraje na hudební nástroj a nemá volné ruce (např. k dirigování), je zapotřebí, aby zvýšenou mimikou dával nástup hlasů, koordinoval nádechy (např. po předehrách, mezihrách apod.) proxemika, přiblížení, oddálení – např. při diagnostických činnostech (kontrola intonační čistoty zpěvu při hromadném zpěvu) narušuje učitel tzv. intimní zónu žáků (10–30 cm) častěji než v běžné výuce gestika – (viz. fonogestika), méně zdatným zpěvákům pomáhá, pokud si při zpěvu po vzoru učitele mohou výškou ruky znázorňovat tóny a směr melodie haptika – učitel Hv se také pravděpodobněji dětí dotýká častěji než v jiných předmětech (masáž zátylku pro uvolněný postoj, korekce držení a ovládání hudebního nástroje apod.) posturika – pokud je ve třídě klavír umístěn v rohu místnosti a učitel sedí zády k dětem, jeho postoj (posed) bude při zpěvu písně a hře na klavír nepřirozený (hraje poslepu, zpívá otočený k dětem) kinezika – učitel pohyby svého těla např. udržuje stejné tempo, naznačuje zrychlení, zpomalení apod.
Hudební pedagog v postmoderní společnosti3 - Zdá se, že prostor výchovy a vzdělávání postmoderní relativizace hodnot postihuje zásadním způsobem. Je to především tzv. všeobecná hudební výchova, která v dnešní společnosti ztrácí na své důležitosti a na své někdejší autoritě. Stává se rigidní, neschopnou reagovat na nové požadavky doby, jež vyplývají z technického pokroku i multikulturního propojení a obohacení naší společnosti.
- Chybí-li vážnost, říkáme prostě, že chybí autorita. - V uměleckém vzdělávání, kdy prostá autodidaxe přináší jen velmi omezené výsledky a je vždy spojena s obrovskou námahou při velkých ztrátách studijní energie, je umělecká autorita reálného učitele něčím zcela nepominutelným a nesuplovatelným. - základem autority učitele hudby – a umění vůbec – je prostě umět. - Hannah Arendtová ve své knize „Krize kultury“ uvádí trojí model autority, který se autorka této studie pokusila přenést na oblast hudební pedagogiky - V oblasti profesního hudebně uměleckého školství princip autority je v určité míře stále trvalý a stále účinný. Z tohoto světa dosud nevymizel – zdá se, jakoby vrcholové výkonné umění samo o sobě princip autority, neslučitelný s principem popularity, konzervovalo a udržovalo i přes skeptické postoje. Tam kde pociťujeme silnější nedostatek autority, je všeobecná hudební výchova. Zlepšení situace u přípravy budoucích učitelů všeobecné hudební výchovy spatřujeme v nápravě vztahu mezi učitelem hudební výchovy a žákem. - Uvádíme tři typy autoritativního vztahu mezi učitelem hudby a žákem na základě výše uvedeného dělení politických typů autority: 1) pyramida - hierarchické členění skupiny žáků, kdy starší žáci jsou ve vyšším postavení než mladší. - Tak je tomu např. ve vertikálně budované tzv. „třídě” individuální výuky seskupené kolem osobnosti profesora hlavního oboru např. v ZUŠ, konzervatoři, ve studijním oboru nástroj na pedagogických fakultách a v akademiích múzických umění.
- Na vrcholu pyramidy je přirozeně profesor, těsně pod ním studenti připravující se k absolutoriu, pod touto skupinou jsou pak maturanti nebo žáci čtvrtého ročníku a nejníže právě přijatí s druhým ročníkem. - Skoro vždy jsou však žárliví na své pedagogické výsledky, brání svým žákům konzultovat souběžně i jinde, u jiného pedagoga. Případný nesouhlas žáka s metodickými postupy a estetickými či odbornými názory řeší kategoricky; dochází k vzájemně nepřátelským projevům a postojům. -V případě hromadné hudební výchovy jde o typ učitele, který trvá na tradičním obsahu učiva, který nedokáže kvalitně aplikovat do hodin nové požadavky, např. z oblasti neartificiální hudby. Nezajímá se o hudbu jiných kultur (např. o hudbu indickou, japonskou apod.), o kterou dnešní mladá generace projevuje veliký zájem. - Svým pasivním přizpůsobením se k dané situaci a svým postojem odrazuje žáky od předmětu hudební výchova. Situace ve třídě pak odpovídá tzv. pseudorealitě, a tím i autorita samotné hudební výchovy opadá. 3
KLJUNID, B. Otázka autority a postavení hudebního pedagoga v postmoderní společnosti a ve škole. Talent. Měsíčník pro učitele a příznivce základních uměleckých škol, 2009, roč. 11, č. 9–10, s. 12–15. ISSN 1212-3676.
2) maják
- nebetyčně všem vzdálený profesor – umělec se bez přílišného zaujetí o pedagogickou činnost stará o žáky své „třídy” jen okrajově. Často jezdí za hranice koncertovat, mnohdy své žáky ani dost nezná. Může i tak být vzorem, opravdovým majákem – ale potom si posluchači hledají dalšího učitele. - žáci na hodinách HV jsou schopni nanejvýš hromadně odzpívat oblíbenou píseň, což je činnost, ke které vztahují celou náplň a smysl předmětu hudební výchovy. Žáci nejsou vedeni k tomu, aby pochopili širší souvislosti tohoto předmětu s jinými oblastmi umění a všeobecného vědění. Pochopitelně opět jde o vztah učitele a žáka, vztah směřující mimo cíle hudební výchovy jako školního předmětu. 3) cibule - je v politické oblasti reprezentovaný tím nejhorším možným, tj. totalitním režimem prostupujícím až na dno soukromých životů, narušujícím rodinné svazky, obcházejícím a likvidujícím přirozené schopnosti lidí atd. V našem specifickém případě se naopak situace jeví jinak - Profesor (ve smyslu aktuálně dostupného vrcholového reprezentanta profese – odtud profesor), který je jádrem oné „cibulovitě” sevřené skupiny, proniká autoritativně do všech jejích vrstev, všem se věnuje a ode všech přijímá ve smyslu „zpětné vazby” podněty pro zefektivnění svých pedagogických schopností. - I zde jsou žáci, kteří jsou mu nejblíže, i žáci jemu vzdálenější, kteří se i mohou „odloupnout“ jako vnější obal cibule a přejít jinam podle potřeb své individuality, tj. k jinému pedagogovi a jinému profesnímu zdroji poučení, aniž jsou za to postihování – jako v případě „pyramidy”. - V případě hudební výchovy je tento typ učitele reprezentován učitelem zaujatým k celému oboru hudby. Dokáže spojovat společné souvislosti mezi jednotlivými předměty a hudbou, a tím ozřejmit důležitost hudební výchovy u žáků z výsledků výzkumu Zory Stiborové4 vyplývá, že volba povolání hudebního pedagoga byla cílevědomá a styk se žáky jim přináší vnitřní uspokojení učitelství vnímají jako zdroj tvorby vyšších duchovních hodnot pokud je profese něčím zklamala, uvádějí jevy ve vztahu k žákovi, např. lítost či pohoršení nad tím, jak malá pozornost je věnována hudebnímu rozvoji žáků ze strany učitelů 1. stupně ZŠ, nad nezájmem rodičů, vedoucích školských pracovníků a veřejnosti o HV, což vyvolává klesající úroveň hudebnosti žáků a pokles jejich zájmu o HV) primárními motivy k výběru povolání jsou zájem o rozvoj osobnosti (jednoznačná preference duchovního nad materiálním) učitel HV má z čeho „investovat“ – hudba obohatila jeho citový život a prohloubila a zintenzivnila jeho prožívání v průběhu hudebněbýchovného procesu se učitel stává i muzikantským partnerem žáků (diriguje, doprovází…)
4
Stiborová, Zora. Hodnotový systém a mravní profil učitele hudební výchovy. Sborník prací pedagogické fakulty Ostravské univerzity. Umění – řada U –2. Ostrava: Ostravská univerzita, 1995, s. 43–58. ISBN 80-7042-097-9.
HODNOCENÍ V HUDEBNÍ VÝCHOVĚ - učitel si vědomě i nevědomě vytváří o žákovi určitou soukromou, subjektivní představu (předsudky, haló efekt, protektivní sklony) – toto by se měl snažit co nejvíce a nejprofesionálněji potlačit při hodnocení školním – to se vyznačuje následujícími znaky: o cílenost (souvisí s vyučováním) o systematičnost o efektivita (nepřetěžovat žáky ani sebe zkoušením, testy, bonusovými aktivitami apod.) o informování – učitel o výkonech žáků informuje samotné žáky, jejich rodiče
Proč děti potřebují hodnocení? může plnit i funkci prognostickou – např. při výběru střední školy apod. (ale nemusí)
motivuje je poskytuje zpětnou informaci (srovnání, klady zápory)
reguluje každou další učební činnost
podílí se na výchově – formuje žákovy postoje, vlastnosti, vůli
KLASIFIKACE – FORMA KVANTITATIVNÍHO HODNOCENÍ - Učitel při hodnocení nehodnotí jen vědomosti a dovednosti žáka, ale zahrnuje: motivy, vyjadřovací schopnosti, zájmy, chování, pracovní a morální návyky, vztah žáka k předmětu, k učení apod. Je těžké vyjádřit všechny tyto aspekty jen jednou známkou. Tento problém způsobuje statičnost známky jako takové, kdežto proces učení a vyučování je sám o sobě dynamický. Klady (mohou být zároveň zápory) Rodiče i ostatní veřejnost jsou na známky zvyklí a vidí v nich úspěšnost svého dítěte
zápory když děti získají za určité konkrétní znalosti, dovednosti a návyky známku, pak už se k nim zřídka kdy vracejí, aby
si je doplnily, zdokonalily a upřesnily Už ve třetí třídě se objevuje tendence učit se kvůli známkám
Známka značně zjednodušuje vyjádření hodnocení a umožňuje srovnání výkonů i chování a také statické zpracování.
Známka je krajně zjednodušená a abstraktní forma hodnocení, proto má nízkou informační hodnotu. Známka neměří skoro nic o tom, co dítě skutečně zvládlo nebo na čem je třeba pracovat. Informuje nás o umístění žáka mezi ostatními žáky, o míře odlišnosti od předepsané normy Často se ztotožňuje nízký výkon se špatným výkonem, i když dítě pracuje v rámci svých možností svědomitě SLOVNÍ HODNOCENÍ – FORMA KVALITATIVNÍHO HODNOCENÍ - Slovní hodnocení formou osobní poznámky prozrazuje vazbu na dítě, probouzí důvěru. V podtextu říká: Znám tě a chci ti pomoci. Z toho plyne, že slovní hodnocení musí být vždy taktní a citlivé, protože slovem můžete velice potěšit, ale také ublížit klady
zápory Slovní hodnocení nestresuje žáka, protože umožňuje klást důraz na pozitivní výsledky a tím může povzbudit žáka. Snižuje riziko diskriminace výkonnostně slabších žáků
Umožňuje přiblížit se individualitě žáka
Slovní hodnocení nevytváří možnost porovnávat výkony žáků
Slovní hodnocení je pro učitele značně náročné, proto hrozí, že sklouzne k používání schémat a různých klišé (na druhou stranu čím jiným než schématem může být pětistupňová klasifikační škála..?) Může být slabá motivace pro práci dětí, obzvláště pro ty, kteří jsou „línější
k zamyšlení:
Rozporuplná dialektika mezi slovním hodnocením a klasifikací se promítá také do otázek hodnocení v hudební výchově. Učitelé často slýchávají od svých žáků či rodičů žáků, že nemají tzv. „hudební talent, hudební sluch“, ale z Gardnerova sedmi, respektive osmifunkčního modelu inteligence jasně vyplývá, že u každého z nás dominuje jiná sféra modelu inteligence. Z tohoto důvodu si položme otázku: je možné hodnotit opravdu jen snahu bez dosažených výsledků s odvoláním se, že jedinec není „hudebně inteligentní“..? Dělali to snad naši učitelé v matematice, kdybychom jim řekli, že nemáme na matiku buňky, aby hodnotili jen naši snahu..? Smyslem hudební výchovy je poskytnout jakési hudební vzdělání i těm, kteří hudebně nadaní nejsou, stejně tak, jako se matematikové snaží poskytnout určité pemzum matematických znalostí těm, kdo nejsou matematicky nadaní... Tento most mezi vstupními a výstupními pokroky je ostatně vizitkou každého pedagoga. Proto se jako jediné smysluplné řešení jeví zachovat stávající systém známek (hudební výchova nemůže být vůči ostatním předmětům balíčku základního vzdělávání výjimkou, jinak by sama oslabovala svou pozici a pověst tzv. „odpočinkového předmětu“) s podmínkou, že nastavená kritéria hodnocení se ve své komplexnosti pokusí postihnout dialektiku vrozených předpokladů, nadání, práce, vztahu a dosažených výsledků, výkonů...
příloha: Gardnerova typologie inteligence
Co lze hodnotit v hudební výchově? o aktivitu v hodinách (lze i negativně, např. u těch, kdo nezpívají a nepracují) o zápisky v sešitě – zejména jejich úplnost (nikoli dodržování okrajů ) o zpěv – pozor na vyvolávání sólového zpěvu před tabulí – pro mnoho žáků představují nepřiměřenou stresovou zátěž, navíc, těm, kterým to nejde, se kolektiv bohužel posmívá (u zpěvu nemusíte známkovat jen intonaci, ale i správné a logické dýchání, frázování, artikulaci apod.) o reprodukci rytmu, hru na hudební nástroje (dřívka, tamburína, flétna apod.) o rytmické diktáty, intonační diktáty, poslechové testy, písemné práce (referáty nedoporučuji, pokud nejsou pojaté jako vyřešení určitého problému, např. autorská práva, hudba v reklamě apod., děti buďto pouze stahují informace z internetu a popisně opakují pasáže, anebo nekriticky obdivují své oblíbené zpěváky, aniž by byli vedeni např. k určité komparaci, kritickému myšlení apod.) o vysvětlení smyslu a pointy zpívaných písní, hodnotové výpovědi lidových písní apod. o výstupy z projektové výuky
K PROBLEMATICE UČIVA V PŘEDMĚTU HUDEBNÍ VÝCHOVA5 - o učivu se v naprosté většině položek hovoří velice zřídka a stručně (viz Jenčková, Eva. Učivo. Hudba v současné škole. Hradec Králové: Jaroslav Jenček, 1999.) - ptejme se však, kde se bere to učivo, kdo ho vybírá? (učebnice jsou konkurenční, právě tak jako různé metodické materiály a pomůcky - výběr učiva není výsledkem nějaké veskrze seriózní teoretické a výzkumné práce pedagogické, resp. hudební vědy, ale je to spíše jen jakýmsi sediment starých, tradičních materiálů, účelově reflektované praxe - neexistuje nějaká seriózní a sofistikovaná teorie hudebněvýchovného učiva - vize jakési čítanky, jež by zahrnovala nejenom slovně formulovaná poučení o stěžejně důležitých hudebních jevech různé povahy (výklady historické, hudebně naukové, estetickopsychologicko-sociologické) – smysl publikace by tkvěl především v tom, že by byl k dispozici promyšlený a dostatečně bohatý soubor materiálů užitečných pro hudební rozvoj člověka (ve výkladech by se neměl objevovat jen slovní text, ale i obrazové ilustrace, grafy apod. a hlavně notované hudební ukázky; někdy by tato zvuková složka měla obsahovat nejenom samotnou hudbu, ale i stručný slovní komentář, ukázky hry na jednotlivé hudební nástroje a jejich zvuku) – číítanka by mohla případně přinést i konkretizované hudební úkoly, 5
Poledňák, Ivan. K problematice učiva v předmětu hudební výchova. Hudební pedagogika a výchova – Minulost, přítomnost, budoucnost. Sborník referátů z konference 21. – 22. listopadu 2002. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004, s. 102-106. ISBN 80-244-0826-0.
doporučení pro další cílený poslech hudby atd. problém s financováním projektu a s hledáním vydavatele, problémy s nahrávkami hudebních ukázek. typologie hudebněvýchovného učiva typ a) Hudebně nespecifické poznatky
specifikace orientace ve věcech umění a speciálně hudby, tj. otázkách typu vztah umění-mimoumění-neumění, pravda a krása v umění a v hudbě, umění staré a nové, módnost, vkus, vztah umělecké funkce, normy a hodnoty v sociálním rámci, umění a hudba jako index doby, vztah inspirace a tvorby
b) Hudebně nespecifické kognitivní poznatky
Hudba v životě společnosti, hudba jako součást všeobecných dějin, hudební epochy a styly Běžně označované jako poznatky naukové povahy (měli bychom je chápat spíše jako jednotu poznatku a příslušné hudební operace) Funkční seznámení s notovým písmem/záznamem Pojmy ticho/zvuk, akord, tónina – stupnice, jednohlas, vícehlas – osvojování si těchto poznatků by mělo být spjato s hudbou, v níž se tyto jevy uplatňují Vše se může a má odehrávat jenen v rovině interpretace, nýbrž i vlastní produkce, neboť právě v ní lze rozvíjet improvizační a vůbec kreativní potenci mladých lidí, formovat vztah k hudbě
c) Hudebně specifičtější nejenom kognitivní
a
d) Hudebně specifické činnosti
tudíž
Učivem jsou všechny hudební jevy, jež učitel žákům/studentům exponuje, s nimiž pracuje, jež využívá pro rozvoj hudebnosti.
- pro smysluplné a bohaté kontakty člověka s hudbou je tedy nezbytné nejenom si osvojovat zpěvní, herní, taneční, posluchačské činnosti, ale též se učit chápat smysl hudby v životě vlastním i v životě společnosti, učit se chápat její dějiny v kontextu všeobecných uměleckých dějin, učit se taktikám hodnocení hudby apod. - absolvent základní školy není téměř vybaven pro vstup mladého člověka do hudby dvacátého století - místo toho, abychom vedli k pochopení dějinné a teritoriální rozrůzněnosti hudby, předkládá se pár vytržených charakteristik některých slohových období, pár informací o několika skladatelských školách a osobnostech, místo abychom osvětlili tektonické principy, skrze něž se organizuje hudební projev (opakování, kontrast, gradace; např. právě sonátová forma a sonáta jsou výsledkem dlouhého dějinného snažení o dosažení jednoty v rozmanitosti) - neumíme dost dobře demonstrovat a využívat různých shod a rozdílů zvukové komunikace řečové a hudební, resp. různých symbióz hudby a slova (píseň, sbor, melodram, Sprechgesang atd.)
- přiblížení k poukazům na stavebnost v literárním díle, dramatu, ve výtvarném a a zejména architektonickém - je třeba učivo organizovat spirálovým způsobem,6 právě tak, jako je třeba do bezbřehého moře hudby pronikat v podobě sond – ale měli bychom vědět mnohem přesněji, jak ony sondy a spirály koncipovat...
Jestliže jedna anglická spisovatelka dokázala zbláznit děti čarodějnictvím Harryho Pottera, proč neusilovat o to, zbláznit je hudbou a do hudby. Ale nejdřív se musíme zbláznit my sami a snít...
Kritéria pro výběr učiva:7 o o o o o o o
umělecká hodnota esteticko-výchovná hodnota věková přiměřenost vhodnost k pedagogickému využití vhodnost k dovednostnímu a hudebně poznatkovému rozvoji dětí rozmanitost výběru atraktivnost výběru – motivační stimul
Všechna uvedená kritéria směřují k zajištění nezbytné podmínky všech hudebních situací ve škole, a tou je triáda:
zážitek
6
hudební dovednost
poznatek
Organizace učiva po spirále = využití systému postupného růstu náročnosti hudební práce i jejího rozsahu. Umožňuje návraty ke známému hudebnímu materiálu v různých souvislostech a časových odstupech. 7 podle Evy Jenčkové, viz Jenčková, Eva. Učivo. Hudba v současné škole. Hradec Králové: Jaroslav Jenček, 1999, s. 6.
pedagogické využití učiva a stupně jeho stratifikace stupně náročnosti:
1. informativní seznámení 2. orientační zvládnutí 3. snadno dostupné osvojení
motivace činností dětí, obohacení repertoárové zásoby terapeutické odlehčení vyučování zapojení méně disponovaných dětí pěstování zájmu o muzicírování
4. středně náročné aktivity 5. náročnější učivo, integrace aktivit 6. rozvoj dovedností, hudebního myšlení, kreativní výstupy…
diferenciace hudebních dispozic (děti ze ZUŠ) prohloubený rozvoj hudebních dovedností zvedají celkovou hudební úroveň třídy
