Osobnost a seberozvoj manažerů

Bankovní institut vysoká škola Praha Katedra podnikání a oceňování

Osobnost a seberozvoj manažerů Bakalářská práce

Autor:

MUDr. Veronika Kulašová Ekonomika a management zdravotních a sociálních služeb

Vedoucí práce:

Praha

PhDr. Ingrid Matoušková, Ph.D.

Duben, 2015

Prohlášení: Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a v seznamu uvedla veškerou použitou literaturu. Svým podpisem stvrzuji, že odevzdaná elektronická podoba práce je identická s její tištěnou verzí a jsem seznámena se skutečností, že se práce bude archivovat v knihovně BIVŠ a dále bude zpřístupněná třetím osobám prostřednictvím interní databáze elektronických vysokoškolských prací.

V Praze dne 27. 4. 2015

MUDr. Veronika Kulašová

Ráda bych poděkovala své vedoucí, PhDr. Ingrid Matouškové, Ph.D., za hodnotné připomínky a rady, které mi poskytovala v průběhu tvorby bakalářské práce.

Anotace Bakalářská práce se zaobírá popisem osobnosti manažera a jeho neustálou potřebou se vzdělávat a rozebírá jednotlivé možnosti rozvoje. V teoretické části vyobrazuje osobnost manažera s ohledem na psychickou odolnost. Vymezuje jeho sociální role, kompetence a funkce. Po popise různých metod seberozvoje dále zobrazuje přehledně jejich porovnání pomocí různých kritérií v tabulkách. Praktická část zjišťuje úroveň manažerských schopností vedoucích pracovníků ve zdravotnickém zařízení. Její provedení proběhlo pomocí dotazníkového šetření. Výsledek průzkumu je zaznamenán pomocí tabulek a grafů. Cílem této práce bylo doporučit metody rozvoje i pro zaneprázdněné vedoucí pracovníky v nemocnici. V závěru práce je souhrn získaných poznatků a navržení vlastního doporučení vzdělávání manažerů ve zdravotnickém zařízení.

Klíčové slova: manažer, osobnost, seberozvoj, metody vzdělávání, zdravotnictví

Annotation This bachelor thesis deals with personality of a manager and his constant need to educate himself. Further on it revolves around specific possibilities of ability development. Theoretical part pictures manager in context of his psychological resilience and defines his social roles, competence and functions. After description of various self development methods it successively displays their comparison based on multiple criteria shown in form of a table. Practical part investigates level of managerial abilities of executives and was performed using anonymous questionaire. Outcome of this enquiry is presented using tables and graphs. Goal of this thesis was to recommend methods of development even for busy chiefs of medicine in a hospital. This work is concluded with a summary of gained findings as well as proposing its own recommendations for educating managers within medical and hospital services.

Keywords: manager, personality, self development, education methods, health service

Obsah Úvod ...........................................................................................................................................7 1

Vymezení pojmů ..................................................................................................................9 1.1 1.1.1

Osobnost manažera.............................................................................................9

1.1.2

Schopnosti ........................................................................................................12

1.1.3

Vlastnosti ..........................................................................................................13

1.1.4

Psychická odolnost ...........................................................................................14

1.2

Manažer a společnost................................................................................................19

1.2.1

Sociální role......................................................................................................19

1.2.2

Vzorce chování .................................................................................................20

1.2.3

Kompetence manažerů .....................................................................................21

1.2.4

Manažerské funkce ...........................................................................................21

1.3

Současné možnosti rozvoje manažera ......................................................................22

1.3.1

Učící se organizace...........................................................................................23

1.3.2

Vzdělávání ........................................................................................................24

1.3.3

Motivace ...........................................................................................................25

1.4

Metody vzdělávání ...................................................................................................26

1.4.1

Prezentační metody...........................................................................................28

1.4.2

Metody s aktivním zapojením účastníků ..........................................................29

1.4.3

Metody orientované na skupinu .......................................................................31

1.5 1.5.1 1.6 1.6.1 2

Manažer ......................................................................................................................9

Základní podmínky pro metody rozvoje manažera ..................................................32 Formy tréninku manažerských dovedností.......................................................33 Vyhodnocení a porovnání metod seberozvoje manažerů .........................................34 Kritéria výběru formy tréninku manažerských dovedností ..............................34

Praktická část......................................................................................................................37 2.1

Hypotézy...................................................................................................................37

2.2

Metodika zpracování ................................................................................................38

2.2.1

Použitý dotazník ...............................................................................................38

2.2.2

Charakteristika zkoumaného vzorku ................................................................41

2.2.3

Průběh zpracování ............................................................................................42

3

Výsledky.............................................................................................................................43

4

Vyhodnocení výsledků průzkumu ......................................................................................53

5

Návrhy a doporučení ..........................................................................................................58

Závěr.........................................................................................................................................60 Seznam použité literatury .........................................................................................................61 Seznam grafů ............................................................................................................................62 Seznam obrázků........................................................................................................................62 Seznam tabulek.........................................................................................................................62

Úvod Každé lidské společenství disponuje jedinci, kteří ho řídí a usměrňují to, co se v nich odehrává. Když takové společenství tvoří pracovní skupinu, tak se tito řídící jedinci označují jako manažeři. Jejich cílem je přímo i nepřímo působit na jednotlivé členy skupiny tak, aby společně dosáhli stanoveného cíle. Ovšem dobrý manažer také dbá na to, aby se v pracovním procesu jeho členové dokázali realizovat, rozvíjeli svoje schopnosti a aby pro ně samotná práce sloužila jako motivační faktor pro podávání výborných výkonů. Za chod a vedení týmu lidí zodpovídá manažer. Na jeho schopnosti a dovednosti jsou kladené vysoké nároky. Manažerem se člověk nenarodí, musí se jím stát. Správný manažer si uvědomuje potřebu neustálého rozvíjení svých schopností, věnuje se také seberozvoji, čímž nabývá stále nové poznatky, objevuje moderní postupy a trendy. Je mu jasné, že kontinuálním zdokonalováním svých schopností a rozšiřováním svých znalostí si zvyšuje na dnešním trhu práce, kde je intelektuální výbava jedince jednou z jeho nejvyšších devíz, svoji konkurenceschopnost. Na jedné straně aktivně vyhledává možnosti seberozvoje, ale také jeho zaměstnavatel dbá o jeho neustálé rozvíjení. Jak ovšem zvolit nejlepší postup pro rozvoj manažerských schopností? Na základě jakých kritérií je vhodné vybrat danou metodu? V oblasti zdravotnických zařízení je častým jevem při výběru pracovníků do manažerských pozic zohledňovat pouze kvalitu odborných znalostí. Zároveň vůdčí a řídicí schopnosti jdou do ústraní. Jak ale vnímají tento předpoklad zaměstnanci zdravotnických zařízení? Zodpovězení těchto otázek je jedním z hlavních cílů mojí bakalářské práce.

Pro dosažení cílů práce je nejdříve nutné definovat pojem manažera. Následně je vhodné uvést osobu manažera do kontextu společnosti. Definovat činnosti, které vykonává, a jeho kompetence. Dále práce přechází k popsání možností rozvoje manažera, jejich rozdělení a také k motivaci jejich absolvování. Jednotlivé možnosti rozvoje jsou následně rozděleny do skupin a je uveden aparát pro volbu nejvhodnější metody. Celá tato problematika je uvedena v první kapitole. Následující druhá kapitola obsahuje praktickou část práce. Jsou zde stanoveny hypotézy, na základě kterých je možné vyhodnotit to, jak zaměstnanci v nemocnici vnímají svoje řídící pracovníky. V této kapitole je předložen dotazník, který má za úlohu potvrdit, nebo vyvrátit stanovené hypotézy. Daná metoda byla zvolená pro jednoduchost praktického provedení a zaručení dostatečné anonymity respondentů. Hlavním omezením tohoto přístupu je

7

nedostatečná možnost dodatečného rozebrání odpovědí s respondenty. K tomu by bylo vhodné využít rozhovor, což však není vzhledem k vytíženosti respondentů možné. Pokračováním je třetí kapitola s výsledkem dotazníků, kde dochází k jejich vyhodnocení. V závěrečné čtvrté kapitole jsou uvedeny zjištěné závěry, navrhnuté postupy a opatření k rozvoji a zlepšení schopnosti manažerů.

Vznik institucí pro vzdělávání manažerů datuje Prokopenko do roku 1920 ve Spojených státech a v Evropě ke konci druhé světové války. V mnoha rozvojových zemích neexistovaly vzdělávací instituce pro manažery až do konce 20. století. Zpočátku byl rozvoj řídících pracovníků jenom součástí pracovního procesu a učení probíhalo za pochodu. Běžným jevem bylo dosazení vedoucích pracovníků s vysokým stupněm odborných znalostí, řídící schopnosti nebyly klíčové z důvodu jednoduchých struktur organizací. Postupným rozrůstáním společností se do řídících pozic dostávali úzce specializovaní pracovníci, přičemž se ale nevyznali v jiných oblastech působení organizace. Jejich rozvoj byl tedy soustředěn pouze na specifickou oblast. Další změnu přinesla větší diverzifikace organizací a její dělení na divize. Toto přineslo více kvalifikované manažery, avšak pořád s omezením na jednu divizi.1 Expanze společností přinesla potřebu rozvíjení manažerů ve všech oblastech řízení a nabídka kurzů zdokonalování dosáhla takové úrovně, jak ji známe dnes. Dostupné literární zdroje se problematice rozvoje a seberozvoje manažerů věnují z více pohledů. Jedna ze skupin se zaměřuje na teoretický popis metod, předpoklady k jejich výběru. Další pohled zkoumá tuto oblast z hlediska vlivu na manažera a z osobnostního přínosu pro něj. Poslední rozsáhlou skupinou jsou publikace popisující praktické provedení metod. Pro teoretické podklady k práci jsem vycházela se všech popisovaných typů zaměření.

1

PROKOPENKO, Joseph a Milan KUBR a kolektiv. Vzdělávání a rozvoj manažerů. Praha: Grada Publishing, a.s., 1996. s. 75-76.

8

1 Vymezení pojmů 1.1 Manažer „V každé organizaci je manažer tím, kdo uvádí všechno v pohyb, kdo tomuto pohybu dává řád a kdo podmiňuje účinnost všech procesů, které v podniku probíhají.“2 Termín manažera je velmi široký, Folwarczná při něm poukazuje na všechny osoby zodpovídající za chod v různých službách či organizacích. Očekávají se od něho řídící vlastnosti vedoucí k splnění cílů.3 Při vykonávání svojí funkce ovlivňuje podřízené k rozvíjení jejich schopností v práci, motivuje k vyššímu výkonu a plní řadu úloh, které vedou k úspěšnému řízení firmy. Jestli se konkrétnímu manažérovi bude dařit, závisí na mnohých vlastnostech, mezi zásadní patří individuální vlastnosti jak odborné, tak osobnostní. Kromě individuálních vlastností na jeho úspěch mají vliv vnější faktory působící na organizaci.4

1.1.1 Osobnost manažera Vymezení osobnosti v psychologii se liší podle použité zkoumané metody. Různé definice osobnosti mají podle Matouškové společné čtyři charakteristiky:5 •

Individuální vlastnosti, které odlišují navzájem jednotlivé osobnosti

•

Zobrazení osobnosti jako celistvý a provázaný systém

•

Poukazování vlivů faktorů při vývoji osobnosti a její přizpůsobení

•

Stálost osobnosti, která se projevuje trvalými konzistentními vzorci chování

Psychologie osobnosti se zaobírá oblastmi vývoje, struktury a dynamiky osobnosti. Za vývojem osobnosti se skrývá celá řada působících vnitřních zděděných či vnějších faktorů, které vytvářejí a proměňují osobnost. Při struktuře osobnosti se popisují trvalejší charakteristiky osobnosti, ke kterým patří vlastnosti, temperament, postoje a charakter. Vlastnost můžeme chápat jako relativně standardní chování člověka v určitých situacích. Při 2

BEDRNOVÁ, Eva a Ivan NOVÝ a kolektiv. Psychologie a sociologie řízení. 3. vyd. Praha: Management Press, 2007. s. 269. 3 FOLWARCZNÁ, Ivana. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha: Grada Publishing, a.s., 2010. s. 14. 4 BEDRNOVÁ, Eva a Ivan NOVÝ a kolektiv. Psychologie a sociologie řízení. 3. vyd. Praha: Management Press, 2007. s. 264. 5 MATOUŠKOVÁ, Ingrid. Kompendium z psychologie. Praha: Bankovní institut vysoká škola, a.s., 2009. s. 1718.

9

jejich rozvíjení vznikají schopnosti. Jakým způsobem se bude projevovat navenek naše prožívání určitých podnětů, vyjadřuje temperament. Nejlépe je odhalen při prožívání výrazně emočních situacích. Temperament se pozměňuje velmi těžko, ačkoli se s ním dá naučit zacházet. Naše názory, jednotné jednání v podobných situacích se skrývá v postojích. Postoje jsou naučené a vznikají v důsledku opakujících se situací, nebo jejich výraznému emočnímu náboji. Charakterové vlastnosti člověka se formují pomocí postojů a hodnot, které člověk získává během života. Vyjadřují vztah k světu, k jiným lidem a k sobě samému. Faktory, které ovlivňují prožívání a chování člověka se popisují v dynamice osobnosti, mezi které patří motivace. Bez existence motivace by jen těžko podali adekvátní výkon.6 U manažerů více než u jiných zaměstnanců se očekávají speciální vlastnosti, proto Bedrnová vymezuje při popisu osobnosti manažera jeho osobnostní kvalitu, při které se zaměřuje na mimořádné vlastnosti. „Osobnostní kvalita může vyjadřovat jednak to, jak člověk v pracovním procesu svými předpoklady odpovídá požadavkům určitého pracovního zařazení. Zpravidla však vyjadřuje také to, co dokáže dát navíc, čím je schopen přispět k vyšší kvalitě práce daného útvaru či organizace jako celku.“ 7 V dnešní době se neustále zvyšují nároky na kvalitu manažerů jako na řídící pracovníky, kteří ovlivňují a usměrňují podřízené k efektivnímu výkonu práce. Osobnost manažera může být rozdělená pomocí teorie Kaiser a Koffeyho, která je definována pomocí dvou základních dimenzí: •

Přátelskost versus nepřátelskost

•

Dominantnost versus submisivnost

Jejich skombinováním vzniknou čtyři kvadranty reprezentující čtyři základní typy, na základě kterých se přerozdělují manažeři, tak jak je zachyceno na obrázku č. 1.

6

PAUKNEROVÁ, Daniela a kolektiv. Psychologie pro ekonomy a manažery. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2006. s. 86-102. 7 BEDRNOVÁ, Eva a Ivan NOVÝ a kolektiv. Psychologie a sociologie řízení. 3. vyd. Praha: Management Press, 2007. s. 273-274.

10

Obrázek 1: Klasifikace manažerů

PŘÁTELSKOST

VÝKONNÝ

SOCIABILNÍ

DOMINANTNOST

SUBMISIVNOST DIKTÁTOR

BYROKRAT

NEPŘÁTELSKOST

Zdroj: MIKULÁŠTÍK, Milan. Manažerská psychologie. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. s. 111.

Teorie Kaisera a Koffeyho vymezuje tyto typy manažerů:8

1. Výkonný typ je dominantní a přátelský, vyznačuje se asertivním chováním, kladením vysokých požadavků na sebe a svých podřízených, ale zároveň i jiné lidi dostatečně respektuje. Nechová se manipulativně a dokáže spolupracovníky motivovat a dává jim volnou ruky v rozhodování. 2. Diktátor je dominantní a nepřátelský, při rozhodování je nekompromisní, agresivní, jde mu především o peníze a moc. Vyžaduje respekt, který je však jednostranný a své pracovníky spíš podceňuje. Respektuje lidi na své úrovni, nebo s vyšším společenským statusem. 3. Sociabilní typ je submisivní a přátelský, jeho prioritou je akceptace jinými, snadno se přizpůsobí, je laskavý a komunikativní, pokouší se vyhovět jiným lidem, někdy i na svůj úkor. Hodně slibuje, ale ne vždy svoje sliby splní. 4. Byrokrat se chová odtažitě a někdy až nepřátelsky, avšak toto nepřátelství není osobní. Nemá důvěru v jiné, bojí se nových situací, nerad zavádí změnu a postrádá nadhled.

8

MIKULÁŠTÍK, Milan. Manažerská psychologie. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. s. 111-112.

11

1.1.2 Schopnosti Každý člověk se rodí již se zakódovanými vlohami, při jejich využívání a rozvíjení se z nich stávají schopnosti. Složení vloh u jednotlivce se liší a záleží na podmínkách okolí, do jaké míry se vrozené vlastnosti rozvinou. Vlohy se můžou rozvíjet do svého stropu, u každého z nás je maximum stropu různý, ale i při velkém úsilí jej nejsme v životě schopni dosáhnout.9 Často se v literatuře pojem schopnosti zaměňuje s pojmem dovednosti. Dle Bedrnové je dovednost prakticky aplikovaná schopnost.10 Při výrazné míře genetických předpokladů mluvíme o nadání, při jejím extrémním množství ho označujeme jako talent či genialita. Schopnosti pak rozpoznáváme teoretické a praktické. Mikuláštík ve své knize uvádí řadu schopností:11 •

Percepční (rozlišovací, hledací, orientační)

•

Paměťové (vědomosti, návyky, zkušenosti)

•

Představové

•

Pozornost

•

Manuální zručnost

•

Psychomotorické dovednosti

•

Tvořivost a jiné

Při analýze schopnosti manažera se do popředí dostává otázka jeho inteligence. Častou chybnou představou bývá to, že je požadován vysoký intelekt a na ostatní faktory se nehledí. Mimořádný intelekt předurčuje k specifickému způsobu myšlení, který znesnadňuje sociální kontakt s okolím a mezilidské vztahy. Proto je ideálnější stav, kdy intelekt manažera není příliš nadprůměrný a výrazně odlišný od podřízených.12 U manažerů je mnohem důležitější emocionální, resp. sociální inteligence. Je to schopnost zvládat praktické aspekty života, nejen ty intelektuálně náročné.13

9

MIKULÁŠTÍK, Milan. Manažerská psychologie. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. s. 113-116. BEDRNOVÁ, Eva a Ivan NOVÝ a kolektiv. Psychologie a sociologie řízení. 3. vyd. Praha: Management Press, 2007. s. 53. 11 MIKULÁŠTÍK, Milan. Manažerská psychologie. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. s. 113. 12 MIKULÁŠTÍK, Milan. Manažerská psychologie. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. s. 113-116. 13 BEDRNOVÁ, Eva a Ivan NOVÝ a kolektiv. Psychologie a sociologie řízení. 3. vyd. Praha: Management Press, 2007. s. 278. 10

12

Jiné členění schopnosti manažera dodává Folwarczna:14 1. Odborné (hard skills) schopnosti se dají lehce měřit, patří mezi ně odborné znalosti v oblasti ekonomiky, technologie, strukturní a procesní aspekty práce manažera. 2. Jednání s lidmi (soft skills) je považováno za klíčovou oblast, protože její zvládání patří k předpokladům úspěšných manažerů. K daným schopnostem patří práce s lidmi, komunikace a jednání manažera v rámci organizace mezi zaměstnanci a mimo ni.

1.1.3 Vlastnosti Di Kampová sestavila přehled hlavních charakteristik a vlastností úspěšného manažera, při jejím vytvoření vycházela z názorů zkušených manažerů. Úspěšný manažer by měl splňovat tyto požadavky:15 1. Hrát roli vzoru pro ostatní Aby se manažer stal vzorem pro ostatní podřízené, musí se chovat tak, jak očekává od nich. Protože nejlepší propagací chování je samotný příklad, ne jenom rozkazy a nařízení, kterých se samotný zadavatel nedrží. Lidé nedají na to, co říkáte, ale jak se chováte. 2. Zná sám sebe K využívání vlastního potenciálu manažera je potřeba poznat sám sebe, být schopen sebereflexe, uvědomovat si své silné i slabé stránky pro další rozvoj. Když chce rozumět jiným, musí pochopit sám sebe, aby pro ně mohl být příkladem. 3. Soustavně se vzdělávat Úspěšný manažer na sobě neustále pracuje a rozšiřuje své znalosti. Růst firmy si vyžaduje zavádění nových a vylepšených postupů a metod. Správný manažer by se neměl bát experimentovat. 4. Mít potěšení ze změny Změna nás učí vytvářet nové a kvalitnější postupy, které nám usnadňují práci. Není na místě se jí bát, měla by pro nás být inspirací k aktivitě. Vedoucí postavení se denně potýká se změnou, v podstatě by ji měl i iniciovat. 5. Mít vizi Každý člen týmu musí vědět, že jeho práce je v souladu s cíli organizace a je tedy smysluplná. Toho se docílí tím, že úspěšný manažer zformuluje vizi, kam má jeho tým

14 15

FOLWARCZNÁ, Ivana. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha: Grada Publishing, a.s., 2010. s. 31. KAMP, Di. Manažer 21. století. Praha: Grada, 2010. s. 24-30.

13

směrovat. Úlohou manažera je vizi zformulovat, po konzultaci s celým týmem jí poupravit a následně ji efektivně sdělit svým podřízeným. 6. Plně si uvědomovat současnou realitu Poznání současného stavu je směrodatné při vytváření vize firmy. Otevřená komunikace mezi manažerem a podřízenými o momentální situaci motivuje k překonání a tím rychlejšímu dosažení cíle. 7. Mít vysokou úroveň etiky a hodnot Může nastat neočekávaná reakce zaměstnanců, pokud s nimi nebude zacházeno spravedlivě v etických mezích. Proto se očekává od správného manažera dodržování etického kodexu a chování se podle etických zásad. 8. Myslet systémově Při systémovém myšlení si člověk uvědomuje propojení jednotlivých procesů a dokáže oddělit příčiny od důsledků. Pracovní problémy jsou způsobeny špatně fungujícími systémy, nikoli lidmi. Tyto problémy bývají následkem systémových příčin. 9. Správně komunikovat Stěžejní vlastnost každého manažera je schopnost jasně a jednoduše vyjádřit své myšlenky tak, aby mu rozuměli ostatní. Kromě sdělování informací musí také umět projevit zájem o druhé. Mimo verbální komunikace musí ovládat komunikaci neverbální, tedy řeč těla. 10. Pozitivně myslet Manažer nemá propadat negativnímu smýšlení a hledat důvody, proč něčeho nelze dosáhnout, ale naopak hledá způsoby, jak překážky překonávat. 11. Umět se nadchnout Svým nadšením pro věc manažer dokáže do běžných situací vtáhnout své spolupracovníky, což napomáhá k překonání překážek a slouží k motivaci. 12. Být opravdový Každý člověk disponuje kvalitami, které vytvářejí jeho jedinečnost. Přirozenost může přinést také to, že lidé mu důvěřují, i když ne vždy souhlasí s jeho názory.

1.1.4 Psychická odolnost Manažer je vystavován náročným situacím a záleží jenom na jeho odolnosti, do jaké míry je jim schopný čelit a odolávat. Náročnou životní situaci Vágnerová popisuje „u daného jedince vyvolává stav nadměrného zatížení nebo ohrožení spojeného s úbytkem uspokojení, ohrožující

14

jeho celkovou, tělesnou i duševní pohodu“16 U každého jednotlivce se vliv zátěže projeví individuálně. Do náročné životné situace se může manažer dostat, pokud je vystaven psychické zátěži. Tato situace potencionálně nastane, pokud jsou předpoklady našich schopností nad rámec jejího zvládnutí. Seberozvojem a sebezdokonalováním můžeme eliminovat výskyt negativních vlivů zátěžových situací, protože se je naučíme lépe zvládat. Podle délky a stupně trvání zátěže Matoušková uvádí členění na několik stupňů. Nejnižším stupněm jsou běžné nároky na psychiku sloužící k rozpoznání dalšího stupně, při kterých se ještě nejedná o zátěž na psychiku. Dalším stupněm je zvýšená psychická zátěž. Při dostatečném střídání odpočinku a práce nevede její zvládání k negativnímu vlivu na organizmus. Zvládáním životní situace se zapojením již výrazných psychických sil překonáváme hraniční psychickou zátěž. Tento stupeň zátěže dokáže organizmus bez narušení překonávat jenom krátkodobě a je k tomu potřeba delší regenerace. Posledním stupněm je extrémní psychická zátěž vedoucí k psychickému selhání jedince, který již není schopen čelit jejím nárokům.17 V dalších odstavcích si postupně rozebereme reakce na zátěžové situace, možnosti jejího působení na organizmus a její neblahé dopady. Poté probereme možnosti zamezení těchto negativních vlivů na člověka. 1.1.4.1 Stres – eustres a distres Slovo stres v nás evokuje něco nepříjemného a nežádoucího, něco, čeho bychom se rádi v našem životě vzdali. O tom, jak na nás bude stres působit, rozhoduje jeho síla a naproti tomu odolnost organizmu. S rostoucí zátěží roste stres a naopak odolnost organismu stres snižuje. Ne každé napětí v organizmu je chápáno negativně. Existují situace, při kterých se vyplavují hormony, které způsobují příjemné pocity. Děje se tak např. při poznávání, radosti, objevování apod. Mluvíme tedy o pozitivním stresu, který je označován jako eustres. Do protikladu se dostává stres, který způsobuje nepříjemné pocit a narušuje rovnováhu, je popisován jako distres.18 V posledních letech se dostává odolnost stresu a zvládání zátěžových situací mezi nejdůležitější kritéria při výběru vhodného kandidáta z uchazečů. 1.1.4.2 Duševní hygiena Stres je pro manažera hnacím motorem, ale při jeho dlouhotrvajícím a intenzivním působení může způsobovat zdravotní a psychické potíže. S řešením četných problémů, nesením 16

VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. 4. vyd. Praha: Portál, 2008. s. 48. MATOUŠKOVÁ, Ingrid. Kompendium z psychologie. Praha: Bankovní institut vysoká škola, a.s., 2009. s. 141-143. 18 PLAMÍNEK, Jiří. Sebepoznání, sebeřízení a stres. 3. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2013. s. 128-132. 17

15

zodpovědnosti za svoje rozhodnutí, nedostatkem času a s dalšími faktory, se musí manažer vypořádat. A ne jenom v pracovní oblasti jsou na něho kladeny požadavky, přidávají se i rodinné povinnosti. V medicíně se popisuje několik desítek civilizačních nemocí, za jejichž propuknutí může dnešní doba soustavného tlaku. Mezi takové nemoci patří onemocnění oběhové soustavy, vředové choroby, poruchy potence či deprese. K zamezení jejich vzniku se stává důležité dodržování duševní hygieny. Základní oblasti duševní hygieny manažera vymezuje Bedrnová ve čtyřech pilířích:19 1. životospráva, režim práce a odpočinku; 2. podporující a ohrožující faktory (včetně workholismu a burn-out syndromu); 3. time management a stres management; 4. celková koncepce a styl jeho života a práce. V oblasti životosprávy je nejdůležitější pro manažera rytmus práce a odpočinku. Klasickým příkladem pozměnění tohoto rytmu je workholismus, kdy vzniká u člověka závislost na práci. Soustavné myšlení na práci, časté přesčasové hodiny či nevybírání si dovolené, jsou varovné signály počínajícího workholismu. Při prohlubování potíží se objevuje nezájem o společenský život, neschopnost jakkoliv relaxovat, což se projevuje trváním únavy. Poté dané potíže mohou vzplanout až v zmiňované civilizační, či je můžeme i přeneseně nazvat manažerské nemoci.18 1.1.4.3 Syndrom vyhoření Manažerská práce je zatížena i zvládáním sociálního kontaktu s podřízenými. Při dlouhodobém výkonu práce s lidmi, do které vkládáme velké množství energie, aniž by se vynaložená snaha opětovně vracela, se může časem objevit tělesné a psychické vyčerpání. Člověk pociťuje prázdnotu, cítí se vyčerpán, objevují se stavy deprese a úzkosti. V práci začíná být apatický, v osobním životě ho nezajímají činnosti, které předtím dělal s radostí. Pracovně přetížený organismus se brání únikem ke lhostejnosti. Tyto projevy se popisují při syndromu vyhoření jinak řečeno burn-out syndrom. Mikuláštík zdůrazňuje, že lidé věří smysluplnosti jejich života, jestliže dělají důležité a prospěšné věci. Osobní neúspěch a depersonalizace patří k varovným příznakům syndromu vyhoření. S léčbou se musí začít ještě

19

BEDRNOVÁ, Eva a Ivan NOVÝ a kolektiv. Psychologie a sociologie řízení. 3. vyd. Praha: Management Press, 2007. s. 287.

16

dříve.20 V Japonsku jsou v souvislosti s daným syndromem každoročně popisované dokonce i úmrtí z pracovního vyčerpání. Jev nazývají karoši.21 V práci je trend vzrůstajících nároků, často musíme pracovat přesčas, proto se syndrom vyhoření může týkat právě i nás. Je důležité včas ho rozpoznat a dokázat se patřičně bránit. 1.1.4.4 Time management K dosažení harmonie pracovního a osobního života se musí manažer naučit hospodařit s časem a správně jej přerozdělovat. Plánování času, neboli time management, je nástroj k jejímu dosažení. Při využití aparátu time managementu postupujeme podle Bedrnové následovně. Na začátku si stanovíme cíle, které rozdělíme podle priorit. Podle časové analýzy určitého období naplánujeme část trvání aktivit. Naplánované úlohy se roztřídí podle stupně naléhavosti a důležitosti, přehledně to zobrazuje matice viz obrázek č. 2. Matice je rozdělená na čtyři kvadranty. V prvním kvadrantu jsou urgentní úkoly, které se snažíme provést nejrychleji. Druhý kvadrant vyjadřuje aktivity, kterým bychom měli věnovat značnou pozornost, ale nevyžadují akutní splnění. V třetím kvadrantu jsou nejméně důležité aktivity, měli bychom je omezovat, jinak by nás obraly o důležitý čas, který využijeme při aktivitách v jiných kvadrantech. V posledním kvadrantu jsou aktivity, které se snažíme delegovat, protože jejich důležitost je nízká. 22

20

MIKULÁŠTÍK, Milan. Manažerská psychologie. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. s. 76. BEDRNOVÁ, Eva a Ivan NOVÝ a kolektiv. Psychologie a sociologie řízení. 3. vyd. Praha: Management Press, 2007. s. 294. 22 BEDRNOVÁ, Eva a Ivan NOVÝ a kolektiv. Psychologie a sociologie řízení. 3. vyd. Praha: Management Press, 2007. s. 298. 21

17

Obrázek 2: Matice důležitosti a naléhavosti úkolů

vysoká

VD + NN

VD + VN

2

1

ND + NN

ND + VN

3

4

Důležitost nízká

nízká

Naléhavost

vysoká

Zdroj: BEDRNOVÁ, Eva a Ivan NOVÝ a kolektiv. Psychologie a sociologie řízení. 3. vyd. Praha: Management Press, 2007. s. 298.

Lidé si často nechávají povinnosti na poslední chvíli. Při time managmentu je snaha zvolené aktivity řešit postupně, aby nedošlo k nashromáždění povinností. Správný manažer dokáže rozpoznat, které povinnosti může přesunout na někoho jiného. Pomocí přesouvání povinností, tedy delegováním, se ušetří značný čas. Zodpovědnost za splnění úkolu ale pořád zůstává na něm, proto musí pečlivě vybírat osobu nebo tým, kterému přesune část svých povinností. Jejich průběžná kontrola a nasměrování zaručuje lepší výsledek.23 Mnozí manažeři pokládají plánování času za zbytečnost. „Je však objektivně zjištěno, že bez plánování se snižuje objektivní možnost dosáhnout stanovených cílů“ dodává Bedrnová.24 Předložený způsob plánování času je jenom názorný, každému z nás může vyhovovat jiný způsob šetření a organizace času. 1.1.4.5 Stres management Pro vybudování psychické odolnosti je nedílnou součástí manažera zvládání stresu. Stres management učí se stresem pracovat a posilovat se proti němu. Armstrong publikuje dopad stresu v organizaci. Jeho nadměrná zátěž zapříčiňuje zhoršené vykonávání práce, což vede

23

JAY, Ros a Richard TEMPLAR. Velká kniha manažerských dovedností. Praha: Grada Publishing, a.s., 2006. s. 493-495. 24 BEDRNOVÁ, Eva a Ivan NOVÝ a kolektiv. Psychologie a sociologie řízení. 3. vyd. Praha: Management Press, 2007. s. 296-298.

18

k vytvoření dalšího stresu, celá reakce se tím posiluje.25 Při zátěžové situaci člověk využívá obranné reakce. Pomocí změny chování si sám organizmus snaží ochránit duševní zdraví. Výběr reakce je velmi individuální. Či už inklinuje k agresivnímu či únikovému chování, oba signalizují, že se děje něco nestandardního a člověk prochází zátěží. Hlavním bodem je v daných situacích objevit preventivní a relaxační techniky.26 Cílem relaxačních metod je odstranění fyzického a duševního napětí. K nejpoužívanějším metodám patří Schulzův autogenní trénink, Jacobsonova progresivní relaxace, Šlepeckého relaxace a jiné. U většiny metod je postup velmi podobný. Nejčastěji bývají postupně navozené relaxace kosterního svalstva, vyprázdnění vědomí a uvolnění dýchání. Rovnoměrné dýchání přispívá ke zklidnění a navození harmonie.27

1.2 Manažer a společnost Manažer, jako lidská bytost, je součástí společnosti, kde zastává různé pozice.

1.2.1 Sociální role Lidé jsou zařazení ve společnosti v různých pozicích. Vzájemné vztahy můžeme rozdělit na vertikální a horizontální. U postavení na stejné úrovni hovoříme o vztazích horizontálních, např. partnerské vztahy. Při vertikálních vztazích existuje nadřazené postavení jednoho z partnerů kvůli vnějším faktorům, které mu přiřazují větší formu moci, tzn. disponuje většími pravomocemi. Člověk jako osobnost je zařazen ve více sociálních skupinách, které vytvářejí různé nároky. Součást v určité skupiny nebývá vždy dobrovolná a je vázáná dodržováním požadavků, které nemusejí být vždy jednoduché. V praxi to znamená, že jednotlivec musí omezit určité své vlastnosti, aby byl přijat jako součást skupiny. Schopnost začlenění jednotlivce do skupiny je determinována především výchovou, avšak taky externím působením společnosti a prostředím. Jedinec si do určité míry může zvolit, do které skupiny se začlení, tato volba bývá ovlivněná tím, jakou pozici bude míst v konkrétní skupině. Mezi tyto skupiny patří pracovní skupina, v rámci ní se rozlišují řídící a řadové postavení. Tyto dvě 25

ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů. 10. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. s. 679. BEDRNOVÁ, Eva a Ivan NOVÝ a kolektiv. Psychologie a sociologie řízení. 3. vyd. Praha: Management Press, 2007. s. 300. 27 MIKULÁŠTÍK, Milan. Manažerská psychologie. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. s. 41. 26

19

skupiny mají mezi sebou vertikální vztahy. Vertikální nadřazenost nepředurčuje manažera pouze k vydávání rozkazů, ale mezi jeho funkce patří aktivní rozvíjení kariéry zaměstnanců, usměrňování jejich činností, stimulování a motivace svých podřízených. Nežádoucím jevem bývá realizace pouze řídících pravomocí, nikoli však rozvíjení a motivace pracovníků. V závislosti na osobnostních kvalitách se může manažer vyprofilovat jako vůdce, tedy jako osoba, která dokáže u pracovníků výrazně zvyšovat jejich potenciál. Vůdcovství není u manažerů samozřejmostí, ale vychází z jejích charisma. Nemusí mít jenom pozitivní dopad, typickým příkladem vůdcovství byl německy diktátor Hitler. Dle teorie skupin není úspěch manažera závislý pouze na jeho vlastnostech, ale poukazuje se na přední vliv vztahů v rámci řízené skupiny. Manažer mimo svoji řídící pozici jako „obyčejný člověk“ by neměl vycházet se své pracovní mocenské pozice, ale měl by využívat jenom své osobnostní kvality. Často se stává, že nedostatek osobnostních kvalit bývá kompenzován mocenskou pozicí, což vede k disharmonii v osobním životě.28

1.2.2 Vzorce chování Naše chování se skládá z četného množství zvyků, neboli vzorců chování, které se při stejném podnětu spouštějí, aniž bychom si to uvědomovali. Jejich upevnění probíhá při opakování podobných situací. Jejich význam je ve vytvoření oddychu pro náš mozek, čímž šetříme energii na potřebnější věci. Vše záleží na počátečním podnětu dané situace, která vede náš mozek k výběru konkrétního vzorce chování. Tato reakce se při opakování posiluje a časem ji provádíme automaticky. Ne každý zvyk je ale prospěšný a dokonce může jejich spuštění škodit. Vede nás opakovaně k nežádoucí reakci.29 Duhigg publikuje početné množství vědeckých prací zaměřených na změnu již jednou osvojených vzorců chování. Jeho základní myšlenka zní „zvyky mohou být změněny, pokud chápeme, jak fungují.“ A dále dodává, že až 40 procent běžných denních činností je jenom vzorec chování a vlastně nejsou našim rozhodnutím.30 Zvyk probíhá podle stejné smyčky. A to podnět, rutinní reakce a odměna. V rámci procesu změny zvyku musíme dokázat rozlišit jednotlivé fáze. Vzorce chování nemůžeme jednoduše vymazat, ale je možnost je oslabit a nahradit jinými. Je to komplexní a nároční proces, který patří do rukou odborníků. Jejich prací je vyhledat vzorec chování, který

28

BEDRNOVÁ, Eva a Ivan NOVÝ a kolektiv. Psychologie a sociologie řízení. 3. vyd. Praha: Management Press, 2007. s. 264-269. 29 DUHIGG, Charles. Síla zvyku: proč děláme to, co děláme, a jak to změnit. Brno: BizBooks, 2013. s. 10-14. 30 DUHIGG, Charles. Síla zvyku: proč děláme to, co děláme, a jak to změnit. Brno: BizBooks, 2013. s. 12.

20

je nežádoucí, poté pokračuje práce na vytvoření nového zvyku a jeho upevnění.31 Vyžaduje to značné množství času, ale při zvládnutí nám otevírá nové cesty poznávání.

1.2.3 Kompetence manažerů Pro výkon jakéhokoliv zaměstnání je potřeba splňovat určité kompetence. Tímto pojmem vyjadřujeme předpoklad k zvládání vyžadovaných úkolů. Manažerskou kompetencí se rozumí reálná úroveň zvládání kladených požadavků, a tím pádem má vést k zvyšování konkurenceschopnosti firmy. Pilířem pro kompetence je osobní potenciál. Bedrnová uvádí subjektivní a objektivní faktory ovlivňující pracovní kompetenci manažera.32 K subjektivním faktorům patří mimo pracovní způsobilost: •

Další osobnostní charakteristiky – manažera ovlivňuje přílišné nebo nedostatečné rozvinutí vlastností jako např. ctižádostivost či sebedůvěra.

•

Motivační profil – je žádoucí dlouhodobé preference k dosažení cíle. Výhodné se ukazuje orientace na skupinu a výkon k splnění požadavků firmy.

•

Zvládání pracovní pozice – hlavní úlohou je ztotožnit se s pracovní rolí.

Nejdůležitější objektivní faktor ovlivňující kompetenci manažera je pracovní zařazení. Aby se vytvářel dynamický pracovník, měly by se všechny oblasti prolínat.

1.2.4 Manažerské funkce Typické činnosti a úlohy vykonávané manažerem v práci se nazývají manažerské funkce. Jedním z možných dělení, které je v literatuře uváděno nejčastěji, lze manažerské funkce rozdělit na:33 1. Plánování – na základě podnikových cílů definování finálního stavu, vytvoření plánu postupu a prostředků k dosažení tohoto stavu. Plánování může být strategické, taktické nebo operativní, v závislosti na povaze cíle, kterého chceme dosáhnout. 2. Organizování - rozdělení úloh mezi pracovníky a zabezpečení srozumitelnosti jednotlivých úkolů. Dále to je také zajištění vhodných pracovních podmínek. Mimo 31

DUHIGG, Charles. Síla zvyku: proč děláme to, co děláme, a jak to změnit. Brno: BizBooks, 2013. s. 96-104. BEDRNOVÁ, Eva a Ivan NOVÝ a kolektiv. Psychologie a sociologie řízení. 3. vyd. Praha: Management Press, 2007. s. 73-74. 33 KOONTZ, Herold a Harold WEIHRICH. Management: A Global Perspective. 11.vyd. Singapore: McGrawHill, 2005. s. 283-285. 32

21

organizace lidí sem patří organizování zdrojů, služeb a procesů. 3. Personální zajištění – zajištění vhodných pracovníku jak z hlediska jejich pracovní způsobilosti, tak i z osobnostního pohledu. Tato oblast zahrnuje řízení adaptace zaměstnanců a následně hodnocení odvedené práce. 4. Vedení lidí – motivování, inspirování a stimulace podřízených. Do popředí se dostává vůdčí role manažera a to, jak dokáže nadchnout a usměrňovat práci druhých pro dosažení hodnot a cílů organizace. 5. Kontrola – opakující se ověřovaní, jestli vykonaná práce odpovídá stanoveným cílům a požadované kvalitě. Samozřejmostí je zpětná vazba pro pracovníky s výsledky kontroly. Zároveň s vykonáváním výše zmíněných činností musí manažer řešit problémy, které vznikají při plnění určených cílů. Manažerskou technikou k řešení problémů s jinými lidmi je zpětná vazba. Jay popisuje její dobrou funkčnost i při problémových zaměstnancích. Při jejím podávání se nesmí zapomenout na vytvoření prostoru pro názory druhé osoby. Dále doplňuje, že povahu lidí není možné změnit, jenom jejích chování. Při nežádoucích reakcích je vhodné navrhnout alternativní chování.34 Nejlépe se poskytuje zpětná vazba v soukromí. Mimo zmíněné doporučení musí být maximálně konkrétní, předložená včas se zaměřením do budoucna, které ovlivní další vývoj firmy.35 Pomocí zpětné vazby manažera se dokáže zaměstnanec rychleji zdokonalovat.

1.3 Současné možnosti rozvoje manažera V současnosti není hlavní pozornost orientovaná na fyzický kapitál společnosti, jak tomu bylo v minulém století, ale do popředí se dostali vysoce kvalifikovaní lidé, kteří vytvářejí intelektuální kapitál organizace. Tento fakt se stal hlavní hnací silou pro neustálý a kontinuální rozvoj zaměstnanců. V současnosti jsou vynakládané značné finanční prostředky

34

JAY, Ros a Richard TEMPLAR. Velká kniha manažerských dovedností. Praha: Grada Publishing, a.s., 2006. s. 107-108. 35 FOLWARCZNÁ, Ivana. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha: Grada Publishing, a.s., 2010. s. 106-107.

22

pro její rozvoj. Vodák, Kuchárčiková označují tyto vlastnosti a znalosti za nehmotné zdroje, které spolu s penězi a hmotným majetkem tvoří celkovou hodnotu podniku.36

1.3.1 Učící se organizace Neustálá potřeba rozvíjet intelektuální kapitál společnosti vedla k vytvoření termínu učící se organizace. Její termín zavedl americký vědec Senge a definoval ji jako organizaci „kde lidé soustavně rozšiřují své schopnosti vytvářet výsledky, které si opravdově přejí, kde jsou pěstovány nové a expanzivní způsoby myšlení, kde se svobodně formulují a stanovují kolektivní aspirace a kde se lidé soustavně učí, jak se učit společně“37 Aby učící se organizace správně fungovala, musí splňovat charakteristické rysy, které definoval Miller a Stewart:38 •

podniková strategie a strategie vzdělávání musí být úzce propojená;

•

firma se cíleně učí na základě příležitosti a rizik podnikání;

•

učit se, jak se učit;

•

učení je podporováno a nikoli informačními systémy;

•

manipulace se znalostmi je dobře definována procesy;

•

uvedené body jsou v rovnováze a jsou dobře řízeny.

Učící se organizace má dobré předpoklady k přizpůsobení se změnám, ke kterým zákonitě dochází, a tím zvyšuje svoje šance na přežití. Učící se organizace se musí brát jako celistvý proces, kde do procesů učení musí být zahrnutý i vrcholový management. V našich podmínkách není neobvyklý jev, aby vrcholové vedení nařídilo pracovníkům školení bez toho, aby pracovalo na vlastním rozvoji. Takovýto přístup má několik negativních dopadů na firmu. Direktivní příkaz na školení mohou zaměstnanci vést špatně, čímž dochází k napětí v organizaci. Může se zvyšovat kvalifikace zaměstnanců, avšak v prostředí nerozvíjejícího se

36

VODÁK, Josef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2011. s. 21. 37 ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů. 10. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. s. 450. 38 ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů. 10. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. s. 451.

23

vedení je těžké získané vědomosti aplikovat v praxi. Vynaložené prostředky na školení tak mohou způsobit nežádoucí jev odchodu zaměstnanců a posílení konkurence.39

1.3.2 Vzdělávání Učící se organizace se formuje neustálým procesem vzdělávání. Zkušenostní teorie učení uvádí jako první princip efektivního učení podmínku, že člověk se nejlépe učí vlastní zkušeností a praxí. Pak je v rámci učení důležitý sociální kontakt a poslední podmínkou je neustála práce na vlastním rozvoji jako i učení z vlastní praxe. Tyto principy se nejlépe dodržují použitím následujícího učebního cyklu.40 Obrázek 3: Kolbův cyklus učení Konkrétní zkušenost/zážitek

Ověřování důsledků pojetí v nových situacích

Pozorování a reflexe

Formování abstraktních pojetí a generalizací Zdroj: ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů. 10. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. s. 455.

Obrázek č. 3 zachycuje tzv. Kolbův cyklus skládající se ze čtyř fází: •

konkrétní zkušenost – s kterou se setkáme buď plánovaně, nebo náhodně;

•

pozorování a reflexe – zhodnocení zkušeností z různého úhlu pohledu;

•

abstraktní vytváření pojetí – zobecnění myšlenky na základě zkušenosti;

39

BEDRNOVÁ, Eva a Ivan NOVÝ a kolektiv. Psychologie a sociologie řízení. 3. vyd. Praha: Management Press, 2007. s. 36. 40 ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů. 10. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. s. 455.

24

•

aktivní experimentování – zavedení nabytých zkušeností do praxe.

Klíčem k efektivnímu učení je aktivní účast, přímé zapojení jedinců do procesů studované situace.41 Procesem vzdělávání získává a rozvíjí osoba nové znalosti, dovednosti, schopnosti a postoje. Armstrong uvádí čtyři typy vzdělávání:42 1. Instrumentální vzdělávání; 2. Poznávací (kognitivní) vzdělávání; 3. Citové (emoční) vzdělávání; 4. Sebereflektující vzdělávání. Při prvním typu vzdělávání již proběhlo zahájení výkonu práce a poukazuje se na její lepší vykonání. Kognitivní vzdělávání využívá porozumění prováděné činnosti a zlepšení její dovednosti. Utváření postojů a pocitů se používá při citovém vzdělávání. Poslední typ vzdělávání je založený na nových znalostech, vytváření vlastních vzorců myšlení a chování.43 Vzdělávání je integrovaný proces, při kterém se jejich jednotlivé typy navzájem prolínají.

1.3.3 Motivace Významným a bezprostředně nutným faktorem k vzdělávání zaměstnanců je jejich motivace k učení. Pauknerová motivaci popisuje jako „soubor vnitřních hnacích sil člověka, které ho určitým směrem zaměřují, aktivizují a vzniklou aktivitu udržují.“44 Cyklus motivace je zachycen na obrázku č. 4. Motivace účastníků se mění podle stádia, ve kterém se nacházejí. Existuje několik ověřených způsobů, jak v tomto cyklu lidi posouvat. Mezi ně patří diskuse o pozitivních příkladech využití učení, návštěva týmu, kterým učení přineslo úspěch, demonstrace pozitivních příkladu z praxe. Motivace je ovlivněná tím, jestli vzdělávací kurz je organizován na základě zjištěných potřeb vzdělávání u zaměstnanců, nebo nikoliv. Každý podnik by měl mít vhodný systém motivace k vzdělávání zaměstnanců. Při tvorbě motivačního programu podniku se dodržují následující zásady:45

41

ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů. 10. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. s. 455-456. ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů. 10. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. s. 461. 43 ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů. 10. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. s. 461. 44 PAUKNEROVÁ, Daniela a kolektiv. Psychologie pro ekonomy a manažery. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2006. s. 173. 45 VODÁK, Josef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2011. s. 102. 42

25

•

opírat se o strategii podniku;

•

zohlednit cíl podnikového systému vzdělávání;

•

vycházet z potřeby zaměstnanců;

•

vzít v úvahu specifika podniku;

•

monitorovat a reagovat na celospolečenskou situaci.

Obrázek 4: Cyklus motivace

Přesvědčení o přínosech

Poznání dopadů Závazek k učení

Zdroj: VODÁK, Josef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2011. s. 101.

1.4 Metody vzdělávání Když je zřejmé, co chceme vzděláváním dosáhnout, máme tedy jasně vytyčené cíle, je nutno zvolit vhodnou metodu k jejich naplnění. Doposud nebyl vytvořen jasný rámec volby této metody. Je to hlavně z toho důvodu, že vhodná metoda je ovlivněná mnoha souvislostmi a také potřebou tyto metody obměňovat. Mezi východiska mající vliv na volbu metody patří styl učení v organizaci, kultura učení, styl řízení a motivace pracovníků. Empiricky a výzkumem byl vytvořen soubor doporučení, které nám pomůžou zvolit nejvhodnější metodu pro konkrétní organizaci. Při výběru metody zohledňujeme různé faktory, mezi ně patří

26

dosavadní úroveň vědomostí, pozice zaměstnance, počet účastníků, zaměření podnikání firmy. Dále se nesmí zapomenout na úroveň a zkušenost lektorů. Obrázek č. 5 přehledně zobrazuje faktory volby vzdělávací metody s ohledem na organizaci, pro kterou se trénink schopnosti manažera organizuje.

Obrázek 5: Faktory ovlivňující volbu vzdělávacích metod Faktory ovlivňující volbu metod

Cíle učení - vědomosti - dovednosti - schopnosti - postoje, hodnoty

Lidské faktory - lektoři - účastníci - prostředí

Předmět a obsah - specifický předmět a požadavky podniku - interdisciplinární těžkosti

Časové a materiální faktory - čas - finance - vzdělávací zařízení

Principy učení - motivace - aktivní zapojení - individuální přistup - zpětná vazba - přenos poznatků

Zdroj: VODÁK, Josef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2011. s. 112.

Metody vzdělávání podle McMurrer můžeme rozdělit na:46 •

prezentační metody;

46

NOE, Raymond A. Employee Training and Development. 5. vyd. New York: McGraw-Hill Irwin, 2010. s. 260.

27

•

metody s aktivním zapojením účastníků;

•

metody orientované na skupinu.

Jiný způsob rozdělení metod vzdělávání je podle toho, jestli se odehrávají na, nebo mimo pracoviště.47 Oba typy dělení se vzájemně prolínají, první je konkrétnější, proto z něho budu vycházet.

1.4.1 Prezentační metody Prezentační metody se vyznačují tím, že se participanti tréninku účastní pouze pasivně. Může to být formou přednášek, videa, pracovních knih a manuálů. a) Přednáška Přednáška je nejméně finančně a časově náročný způsob předávání informací pro velkou skupinu. Soustředí se hlavně na předávání vědomostí.48 Často bývá úvodní částí k dalšímu tréninku, kde jsou pouze prezentovány klíčové procesy a informace, ale nemusí to být pouze samostatná forma výcviku. Přednáška může nabývat různých forem, či je to již standardní přednáška, nebo přednáška s více lektory, kteří se snaží předložit více alternativních pohledů k tématu. Přednášející zabezpečuje vysokou odbornost této metody. Hlavní nevýhodou je nezapojení účastníků do formy tréninku, postrádá zpětnou vazbu a také spojení s pracovním prostředím.49 Pro přednášejícího je těžké vyhodnotit úroveň porozumění prezentovaného tématu, ale tyto přednášky se dají překonat pomocí zpětného dotazování a diskuze. Prostor pro dotazování je určen závěrem prezentace a nabývá proto velkého významu.50 b) Videoprezentace Videoprezentace bývá používána na zlepšení komunikačních schopností dotazovaných a pro ilustraci, jak mají být vykonávány různé činnosti. Stává se velmi zřídka, že je video používáno samostatně. V mnoha případech bývá doplněno přednáškou pro demonstraci příkladu z praxe. Použití videa má mnoho výhod. Instruujícím trenérům dovoluje flexibilitu přizpůsobení výuky v závislosti na znalostech zúčastněných. Taktéž je možné ho opakovaně 47

VODÁK, Josef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2011. s. 113. 48 VODÁK, Josef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2011. s. 113. 49 NOE, Raymond A. Employee Training and Development. 5. vyd. New York: McGraw-Hill Irwin, 2010. s. 261. 50 ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů. 10. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. s. 478.

28

zhlédnout. Jejich pomocí je možné zachytit těžko demonstrované příklady. Kromě toho můžeme nahrávat vystoupení účastníků a opětovné zhlédnutí slouží k zhodnocení svých reakcí. Hlavním negativem videoprezentace je v rozdílu kvality zpracování.51

1.4.2 Metody s aktivním zapojením účastníků a) Trénink na pracovišti Tato metoda vychází z toho, že noví a nezkušení pracovníci pozorují své kolegy v práci a snaží se napodobit jejich chování. Je to jeden z nejstarších a nejpoužívanějších typů neformálního tréninku. Tento trénink je vhodný při zaškolování nově přijatých zaměstnanců, nebo rozšiřování vědomostí stávajících zaměstnanců. Je možné se přizpůsobit vědomostní a zkušenostní úrovni školených. Fakt, že tato metoda probíhá během kontinuálně vykonávané práce jak ze strany školitele, tak i účastníků, přináší značnou úsporu nákladů společnosti, které nemusí vynaložit na najmutí trenérů a pronájmu prostor pro školení. Atraktivnost této metody je v nízkých investicích do materiálu, platu trenérů a vypracování plánu vzdělání. Jako trenéry bývají zvolení experti v dané oblasti, tím pádem dokážou předat vědomosti efektivněji. Mezi nevýhody patří předání špatných vzorců chování. Hlavní nevýhodou je nestrukturovanost postupu, nedodržuje se názornost, nácvik a zpětná vazba.52 b) Trénink ve vlastní režii Přenáší zodpovědnost za všechny aspekty učení na zaměstnance. Účastníci školení mají dopředu daný obsah tréninku a zvládají ho vlastním tempem, přičemž trenéři slouží jako pomocníci, kteří můžou zodpovídávat otázky a vyhodnotit pokrok v učení. K seberozvoji jednotlivců musí docházet za pomoci zaměstnavatele, aby byli intenzivně motivování k tréninku ve vlastní režii. Tento přístup má výhodu, že umožňuje vlastní tempo učení, snižuje náklady na vzdělání. Hlavním nedostatkem je potřeba motivace zaměstnanců.53 c) Případová studie Proběhlé události se stávají výukovým materiálem při případové studii. Při jejím předložení se poukazuje na kauzalitu problému a společně se hledá řešení. Její využití je v různých 51

NOE, Raymond A. Employee Training and Development. 5. vyd. New York: McGraw-Hill Irwin, 2010. s. 262-263. 52 NOE, Raymond A. Employee Training and Development. 5. vyd. New York: McGraw-Hill Irwin, 2010. s. 264. 53 NOE, Raymond A. Employee Training and Development. 5. vyd. New York: McGraw-Hill Irwin, 2010. s. 266.

29

kurzech při rozšíření manažerských dovedností a schopností. Ústřední úlohu sehrává školitel, který udržuje zájem o řešení problému a usměrňuje při rozřešení zvolené situace.54 Výhodou je množství existujících a popsaných případů ke studii. Je těžké zvolit, aby studie obsáhly pouze nejčastější reálné situace.55 d) Hraní role Při hraní role se participanti ztotožňují s přidělenou rolí. Hrané situace vytvářejí vzájemné vztahy ve skupině. Každý z účastníků před zahájením dostane stručný popis svojí přidělené role, nebo to přirozeně vyplyne z případové studie, řešení proběhne právě jejím hraním. Jejím cílem je rozvoj interaktivních dovedností, které se využívají při osobním jednání s lidmi, jako je například při vedení skupiny, zvládání výběrových pohovorů nebo při konzultacích. Kvůli komplexnímu pochopení problému, tzn. vžití se do obou zúčastněných stran, je přínosná výměna hraných rolí. Hlavní výhodou popisované metody je bezpečnost prostředí, ve kterém se tento trénink odehrává. To znamená, že jejich chyba nebude mít následky a snadno se poučí radami ostatních a jejich konstruktivní kritikou. Její nevýhoda je v prvotních obavách účastníků plně se realizovat a vžít se do role. Při postrádání smysluplnosti zvolené situace ji nemusí účastníci přijmout a brát vážně.56 Tomuto se dá zabránit pomocí zvoleného instruktora, jehož úlohou je na začátku srozumitelně vysvětlit smysl aktivity, během hraní role musí udržovat pozornost skupiny a po ukončení vést diskusi o dojmech účastníků.57 e) Simulace Skombinováním případové studie a hraní rolí vzniká simulace. Je to metoda propojující získané vědomosti získané předchozím tréninkem v prostředí nejvěrněji připomínající realitu s její aplikací v pracovním prostředí. Výhoda zmíněné metody je praktický nácvik potřebných situací účastníků.58 Klíčovou pro simulaci je úroveň podobnosti s reálným případem, s kterým se může setkat v práci.59

54

ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů. 10. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. s. 479. NOE, Raymond A. Employee Training and Development. 5. vyd. New York: McGraw-Hill Irwin, 2010. s. 272. 56 ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů. 10. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. s. 479. 57 NOE, Raymond A. Employee Training and Development. 5. vyd. New York: McGraw-Hill Irwin, 2010. s. 274. 58 ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů. 10. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. s. 479. 59 NOE, Raymond A. Employee Training and Development. 5. vyd. New York: McGraw-Hill Irwin, 2010. s. 270. 55

30

f) Modelování vzorců chování Tato aktivita prezentuje vzorce chování, které je vhodné si v určité situaci osvojit, a zároveň poskytuje příležitost si toto chování nacvičit.60 Každá lekce by se měla zaměřit pouze na jednu dovednost, může se jednat třeba o koučování nebo sdělování informací.61

1.4.3 Metody orientované na skupinu Poslední soubor zahrnuje metody na rozvoj skupinové efektivnosti. Tréninkové techniky jsou schopné zvýšit výkonnost týmu, nebo zlepšit interakce mezi týmy. a) Učení dobrodružstvím Učení dobrodružstvím je zaměřeno na rozvoj týmové práce a vůdčích schopností přes strukturované aktivity. Vyznačuje se odehráváním mimo pracovní prostředí, zapojením pracovníků do dobrodružných aktivit, které můžou zahrnovat i náročné fyzické aktivity. Překonávání fyzických překážek probíhá jenom za pomoci týmu. Dané aktivity budují důvěru, lepší koordinaci a komunikaci v týmu. Fyzickou náročnost je nutné zvolit s ohledem na skupinu účastníků.62 b) Učení se akci Učení se akci poskytuje týmu skutečný problém, na jehož řešení a vytvoření akčního plánu pracují a následně jsou zodpovědní za jeho realizaci. Společnostmi je využíván k řešení důležitých problémů rozvíjení vůdčích schopností.63 Při učení se akci jsou preferovány menší skupinky, ve kterých se nacházejí členové z různých oblastí firmy. Jejich úloha je poukázat na zjištění, které si zbytek skupiny nemusí uvědomovat. Zdrojem nápadů jsou jednotliví členové týmu, kteří se navzájem ovlivňují a vytvářejí společné řešení. Tato metoda je založená na vyhledávání řešení pomocí interních zdrojů, přičemž externí konzultanti nejsou využíváni.64

60

NOE, Raymond A. Employee Training and Development. 5. vyd. New York: McGraw-Hill Irwin, 2010. s. 275. 61 FOLWARCZNÁ, Ivana. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha: Grada Publishing, a.s., 2010. s. 146. 62 NOE, Raymond A. Employee Training and Development. 5. vyd. New York: McGraw-Hill Irwin, 2010. s. 279. 63 NOE, Raymond A. Employee Training and Development. 5. vyd. New York: McGraw-Hill Irwin, 2010. s. 282. 64 FOLWARCZNÁ, Ivana. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha: Grada Publishing, a.s., 2010. s. 127.

31

1.5 Základní podmínky pro metody rozvoje manažera Před výběrem tréninkových metod je vhodné definovat, co musí každá metoda praktického rozvoje manažera nutně splňovat, aby pomocí ní bylo možné efektivně rozvíjet manažerské dovednosti a schopnosti. Na základě několika výzkumů a vlastního pozorování vymezuje Noe následující seznam podmínek, které můžou hodně pomoct při výběru správné metody na rozvoj schopností manažera. Jsou to následující tři podmínky:65 •

První nutnou podmínkou je obsažení prezentovaných zásad chování v teorii společenských věd, které musí být podložené spolehlivými výsledky výzkumu. Aby byla skutečně zajištěna validnost předkládaných pokynů chování, musí použitá metoda výuky vycházet z vědecky ověřených znalostí s pevnými základy.

•

Druhou, neméně důležitou součástí praktické metody učení manažerských schopností, je dosáhnutí toho, aby si participanti byli vědomi svých současných schopností a byli dostatečně motivováni se v dané oblasti zlepšit. Zaměstnanci firem často podstupují pravidelné vyhodnocení jejich schopností, které však nemusí být vždy dostatečné a také nemusí věrně zrcadlit schopnosti lidí v krizových situacích. Součástí každého funkčního modelu rozvoje, nebo seberozvoje, tak musí být jistá forma co nejpřesnějšího vyhodnocení stávajících schopností manažera, aby si ten následně byl schopný uvědomit, v jaké sféře se musí zlepšit a proč. Dalo by se říci, že je velice vhodné odhalit účastníkovi silné a slabé stránky.

•

Výukový model musí nastolit alespoň částečně podmínky z reálného prostředí. Když se trénink dovedností odehrává v uzavřené místnosti, tak je poměrně snadné zkoušet nové vzorce chování, avšak jejich přenesení do reálného prostředí bývá pro účastníky hodně náročné. Proto by při výběru metody mělo být zohledněno to, do jaké míry dokáže tento postup simulovat, připadně nastolit podmínky konkrétní situace. Jako příklad může sloužit zahrnutí venkovní aktivity, přizvání konzultanta z oboru, nebo příprava formou psaní poznámek v rámci běžných aktivit.

Dále Noeho dlouholeté výzkumy dokazující, že nejvhodnějším modelem pro dosažení nejlepších výsledků rozvoje manažera je následující pětikrokový model.66 65

NOE, Raymond A. Employee Training and Development. 5. vyd. New York: McGraw-Hill Irwin, 2010. s. 330-333.

32

1. Vyhodnocení současných schopností. 2. Prezentace validních, vědecky podložených zásad a pokynů pro efektivní výkon dovedností. 3. V tomto kroku dochází k analýze zásad chování v reálním prostředí organizace a také k demonstraci, jak je možné prezentované zásady upravit s ohledem na situaci a mezilidské vztahy. 4. Praktický nácvik získaných dovedností s okamžitou zpětnou vazbou. 5. Aplikace získaných znalostí ve skutečném prostředí a vyhodnocení úspěchu této aplikace.

1.5.1 Formy tréninku manažerských dovedností Na základě výzkumu v USA Noe uvádí, že nejčastější formou tréninku manažerských dovedností je v 67 % kurz veden instruktorem, v 8 % je pak veden formou virtuální třídy účastníků, v 16 % probíhá samostudiem online a zbylých 9 % využívá jiných metod. Často také bývá kombinace těchto metod, kdy třeba nejdříve proběhne online kurz na zjištění dovedností účastníků, pak brainstorming na dané téma mezi participanty a následně lektor posoudí jejich aktivitu a konstruktivní kritikou zhodnotí jejich výkon. Jakákoliv forma podání výuky ale musí dodržovat výše popsané zásady.67 V České republice nejčastěji probíhají metody rozvoje mimo pracoviště. Manažeři se nejvíce zúčastnili vzdělávacích programů a to nejpočetněji formou konferencí, přednášek, výcviku prezentačních dovedností, řešením případových studií a jiných.68 Vzdělávání a rozvoj manažerů ve světě se právě naopak soustředí na metody probíhající na pracovišti, které se u nás jen pomalu dostávají do popředí. Mezi příklad metody mimo pracoviště patří učení se akcí. I navzdory absolvování malého počtu manažerů byla metoda hodnocena velmi pozitivně a považovaná za vysoce efektivní.69 Se zvyšujícím se podílem zahraničních firem se postupně přesouvají celosvětové trendy vzdělávání i k nám.

66

NOE, Raymond A. Employee Training and Development. 5. vyd. New York: McGraw-Hill Irwin, 2010. s. 333-335. 67 NOE, Raymond A. Employee Training and Development. 5. vyd. New York: McGraw-Hill Irwin, 2010. s. 335. 68 FOLWARCZNÁ, Ivana. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha: Grada Publishing, a.s., 2010. s. 68. 69 FOLWARCZNÁ, Ivana. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha: Grada Publishing, a.s., 2010. s. 144.

33

1.6 Vyhodnocení a porovnání metod seberozvoje manažerů Po definici základních vlastností metod pro trénink manažerů a popisu forem provedení jednotlivých metod vyhodnotím tyto postupy na základě různých kritérií.

1.6.1 Kritéria výběru formy tréninku manažerských dovedností Při výběru konkrétních forem provedení manažerského tréninku je vhodné se zaměřit na více kritérií, pomocí kterých zvolíme tu nejvhodnější. a) Výsledek učení Hlavním kritériem by měl být výsledek učení, který manažerům daná forma tréninku přinese. V následující tabulce je toto kritérium blíže rozepsáno. Tabulka 1: Výsledek učení při zvolené metodě vzdělávání Verbální informace

Intelektuální schopnosti

Poznávací strategie

Prezentace názorů

Motorické schopnosti

Přednáška

ANO

ANO

ANO

ANO

NE

Videoprezentace

ANO

NE

NE

ANO

ANO

Trénink na pracovišti

ANO

NE

ANO

NE

ANO

Trénink ve vlastní režii

ANO

ANO

ANO

NE

NE

NE

ANO

ANO

NE

ANO

ANO

ANO

ANO

NE

NE

Hraní role

NE

NE

ANO

ANO

NE

Modelování vzorců chování

NE

NE

ANO

NE

ANO

Učení dobrodružstvím

NE

NE

ANO

ANO

NE

Učení v akci

NE

NE

ANO

ANO

NE

Výsledek učení / Metoda

Simulace Případová studie

Zdroj: NOE, Raymond A. Employee Training and Development. 5. vyd. New York: McGraw-Hill Irwin, 2010. s. 335.

Pro výběr nejvhodnější metody rozvoje manažerských schopností není nejdůležitější její forma, ale spíše správná volba požadovaného výsledku.70

70

NOE, Raymond A. Employee Training and Development. 5. vyd. New York: McGraw-Hill Irwin, 2010. s. 334.

34

b) Přínos prostředí učení Druhým kritériem je, co konkrétně a do jaké míry, může poskytnout prostředí, ve kterém se trénink odehrává. Tabulka 2: Přínos prostředí učení při zvolené metodě vzdělávání Přínos prostředí učení / Metoda

Jasnost cíle

Praktickost nácviku

Smysluplnost

Zpětná vazba

Interakce s ostatními

Přednáška

STŘEDNÍ

NÍZKÁ

STŘEDNÍ

NÍZKÁ

NÍZKÁ

NÍZKÁ

NÍZKÁ

STŘEDNÍ

NÍZKÁ

STŘEDNÍ

Trénink na pracovišti

VYSOKÁ

VYSOKÁ

VYSOKÁ

VYSOKÁ

VYSOKÁ

Trénink ve vlastní režii

VYSOKÁ

VYSOKÁ

STŘEDNÍ

STŘEDNÍ

STŘEDNÍ

Simulace

VYSOKÁ

VYSOKÁ

VYSOKÁ

VYSOKÁ

VYSOKÁ

Případová studie

STŘEDNÍ

STŘEDNÍ

STŘEDNÍ

STŘEDNÍ

VYSOKÁ

Hraní role

STŘEDNÍ

STŘEDNÍ

STŘEDNÍ

STŘEDNÍ

VYSOKÁ

Modelování vzorců chování

VYSOKÁ

VYSOKÁ

STŘEDNÍ

VYSOKÁ

VYSOKÁ

Učení dobrodružstvím

STŘEDNÍ

STŘEDNÍ

NÍZKÁ

STŘEDNÍ

VYSOKÁ

Učení v akci

VYSOKÁ

STŘEDNÍ

VYSOKÁ

VYSOKÁ

VYSOKÁ

Videoprezentace

Zdroj: NOE, Raymond A. Employee Training and Development. 5. vyd. New York: McGraw-Hill Irwin, 2010. s. 335.

c) Náklady a míra aplikovatelnosti metod v praxi Zvolení metody rozvoje manažerů úzce souvisí také s dostupnými finančními zdroji. Následující tabulka zobrazuje výšku pořizovacích a administrativních nákladů společně s mírou využitelnosti jednotlivých metod v praxi. Míra využitelnosti metod v praxi ukazuje, v jakém rozsahu bude daná metoda využita v reálném pracovním prostředí. Pořizovací náklady zahrnují návrh tréninkového programu společně s jeho zakoupením, nebo vytvořením. Administrativní náklady jsou využity opakovaně pokaždé, když se trénink provádí. Do administrativních nákladů zařazujeme cenu konzultantů, instruktorů, použitého materiálu a podobně.71

71

NOE, Raymond A. Employee Training and Development. 5. vyd. New York: McGraw-Hill Irwin, 2010. s. 335.

35

Tabulka 3: Náklady a míra aplikovatelnosti vzdělávací metody v praxi Náklady

Přínos prostředí učení / Metoda

Pořizovací

Administrativní

Míra aplikovatelnosti metody v praxi

Přednáška

STŘEDNÍ

NÍZKÉ

NÍZKÁ

Videoprezentace

STŘEDNÍ

NÍZKÉ

NÍZKÁ

Trénink na pracovišti

STŘEDNÍ

NÍZKÉ

VYSOKÁ

Trénink ve vlastní režii

VYSOKÉ

STŘEDNÍ

STŘEDNÍ

Simulace

VYSOKÉ

NÍZKÉ

VYSOKÁ

Případová studie

STŘEDNÍ

NÍZKÉ

STŘEDNÍ

Hraní role

STŘEDNÍ

STŘEDNÍ

STŘEDNÍ

Modelování vzorců chování

STŘEDNÍ

STŘEDNÍ

VYSOKÁ

Učení dobrodružstvím

STŘEDNÍ

STŘEDNÍ

NÍZKÁ

NÍZKÉ

STŘEDNÍ

VYSOKÁ

Učení v akci

Zdroj: NOE, Raymond A. Employee Training and Development. 5. vyd. New York: McGraw-Hill Irwin, 2010. s. 336.

Na základě této tabulky je snadné zvolit nejvhodnější metodu podle našich potřeb založených na poměru cena/výkon.

36

2 Praktická část Cílem praktické části je vyhodnocení vedoucích pracovníku z třech různých oddělení zdravotnického zařízení. Před samotným dotazníkovým šetřením byly stanovené hypotézy, které budou při zpracování údajů potvrzené, nebo vyvrácené. Následně po zpracování a analýze dotazníků bude doporučeno, v kterých oblastech řízení se mohou vedoucí pracovníci zlepšit. Zároveň budou navrženy odpovídající kurzy a další možné metody seberozvoje.

2.1 Hypotézy Na základě prostudování problematiky managementu a rozvoje manažerů je vhodné stanovit a ověřit hypotézy, které v co nejširší míře zachycují úroveň této problematiky. Při jejich stanovení jsem vycházela ze svých osobních profesních zkušeností v zdravotnickém zařízení. Během svého působení jsem se účastnila pracovního procesu na několika odděleních a přitom jsem pozorovala více stylů v přístupu vedoucích pracovníků k rozvoji a řízení zaměstnanců. Na základě svých pozorování jsem stanovila pět hypotéz.

Hypotéza 1: Na pracovišti s vyšším počtem případů s ohrožením na životě ustupují manažerské schopnosti před odbornými vědomostmi. (hard skills versus soft skills)

Hypotéza 2: Manažer využívá všechny své možnosti na předcházení syndromu vyhoření svých podřízených pracovníků. (vycházíme z předpokladu dostatečné komunikace s pracovníky, nevystavování přehnané zátěži, resp. příprava na zvýšenou zátěž)

Hypotéza 3: Komunikace manažera na všech odděleních je jasná a srozumitelná. (Vzhledem k tomu, že se jedná o zdravotnické zařízení, předpokládáme, že manažer zdravotnickým pracovníkům dává jasné a srozumitelné pokyny).

Hypotéza 4: Schopnost manažerů motivovat je na různých odděleních odlišná.

Hypotéza 5: Manažer dbá o vzdělávání sebe a svých zaměstnanců. (vychází ze zavádění nových postupů a vzdělávání)

37

2.2 Metodika zpracování Pro zpracování praktické částí byla využita forma dotazníkového šetření spadající pod kvantitativní metody sběru dat. Dotazník patří mezi nejčastější plošně využívané metody získávání informací na základě odpovědí respondenta, který sám písemně zodpovídá seznam otázek v dotazníku. Výhodou je levnost metody, respondent není ovlivněn tazatelem a otázky si může v klidu, dle svých časových možností, odpovědět. Mezi nevýhody patří nízká návratnost, odpovědi nezachycují spontánní reakce a není možná přímá kontrola, kdo dotazník skutečně vyplnil.72 Pro vytvoření otázek praktické části byly použity uzavřené otázky. Neznamená to, že nízký počet bodů odpovídá negativnímu hodnocení. O této situaci byli tázaní respondenti informováni. Uzavřený typ otázek nabízí předem odpovědi. Při sestavení dotazníku jsem se snažila o jednoznačnost. Odpovědi dávají respondentovy možnost volby a nenutí ho odpovídat jedním směrem. Obliba uzavřených otázek je pro jejich jednoduchost a jednotnou formu výstupu a tím pádem možnost přehledného kvantitativního zpracování.73 Tento postup je zvolený z důvodu časové flexibility vyplnění dotazníku. Výzkum prováděný rozhovorem by byl v daném případě více časově náročný a nebylo by možné získat shodný objem odpovědí jako v případě dotazníku. Jelikož se jedná o hodnocení vedoucího pracovníka použitím dotazníku je zaručené zachování anonymity.

2.2.1 Použitý dotazník Dotazy jsou formulovány tak, aby pokryly nejširší škálu manažerských funkcí. Respondenti odpovídají na otázky pomocí hodnotící škály od 1 do 5, vždy s jejím vysvětlením v závorce. 1) Jak s Vámi komunikuje Váš nadřízený? Berte na zřetel jasnost a zřetelnost jejich pokynu, organizování změn, také jistou ochotu komunikovat. (ohodnoťte podle stupnice od 1 do 5, přičemž 1- jsou velmi slabé komunikační schopnosti, jasnost a zřetelnost pokynu je minimální, 5- komunikační schopnosti jsou na výborné úrovní, pokyny jsou jasné a zřetelné)

72

BEDRNOVÁ, Eva a Ivan NOVÝ a kolektiv. Psychologie a sociologie řízení. 3. vyd. Praha: Management Press, 2007. s. 733. 73 BEDRNOVÁ, Eva a Ivan NOVÝ a kolektiv. Psychologie a sociologie řízení. 3. vyd. Praha: Management Press, 2007. s. 726.

38

Podle odpovědí na tuto otázku je možné zjistit schopnost manažera delegovat. Kromě toho taky zjišťuje, jestli vedoucí splňuje jeden ze základních předpokladů pro výkon manažera, tím je komunikace se svými podřízenými.

2) Při zátěžové situaci jedná bez prodlení k vzniknutému problému? Dokáže se ve vzniklém nedostatku rychle zorientovat a zařídit potřebné věci. (ohodnoťte podle stupnice od 1 do 5, přičemž 1 – řešení zátěžové situace je se značným prodlením, 5 - řešení vzniklého problému bez prodlení s maximálním nasazením)

Daná otázka zkoumá úroveň přiměřené odpovědi na stresovou situaci a jak se s ní dokáže vypořádat a nepřenášet je na své zaměstnance. Je tedy zaměřená na stres management a jednání pod tlakem. Do jisté míry také zkoumá medicínské znalosti manažera.

3) Při vzniku problémové situace jedná samostatně, nebo vyžaduje pomoc jiných spolupracovníků na pracovišti? (ohodnoťte podle stupnice od 1 do 5, přičemž 1 – řešení problémových situací přesouvá na jiné pracovníky, řešení obtížných situací není nikdy samostatné, 5 - problémy řeší vždy samostatně, bez potřeby jiné osoby)

Otázka sleduje způsob výkon manažerské funkce v oblasti delegování, přičemž ani odpověď s nejnižším či nejvyšším stupněm není považována za optimální. Otázka nepřímo sleduje i stres management. Při přehnaném delegování může způsobovat nepřiměřené zatížení zaměstnanců.

4) O potřebných změnách a postupu řešení se dozvídáte v dostatečném předstihu? (ohodnoťte podle stupnice od 1 do 5, přičemž 1 – změny se dozvídáme převážně se zpožděním, 5 - změny se dozvídáme v dostatečném předstihu)

Dotaz hodnotí úroveň time managementu a také se zaměřuje na schopnost včasné komunikace s podřízenými. Dostatečná informovanost o změnách bývá na pracovištích pozitivně vnímaná, protože poskytuje dostatek prostoru na přípravu k jejímu zavedení.

39

5) Je Váš nadřízený empatický? (ohodnoťte podle stupnice od 1 do 5, přičemž 1 – je odměřený, neprojevuje snahu se vcítit do naší situace, 5 – dle možností se snaží maximálně brát v potaz naše pocity)

Tato otázka vypovídá o schopnosti vcítit se do emocí a motivů zaměstnanců a následně umět přizpůsobit jejich pracovní vytížení. Zvyšování zátěže při těžké životní situaci může vést k syndromu vyhoření.

6) Snaží se zavádět nové postupy a hledá různé zlepšující řešení? (ohodnoťte podle stupnice od 1 do 5, přičemž 1 – staví se pasivně až negativně k zavedení nových postupů a pozitivních změn, 5 – je nakloněn novým postupům a aktivně je vyhledává)

Otázka se zaměřuje na oblast zvyšování kvalifikaci svých pracovníků, taktéž vypovídá o úrovni pracovníka. Kontinuální rozvoj vědomostí zaměstnanců vede ke zkvalitnění pracoviště a pozitivně ovlivňuje motivaci zaměstnanců.

7) Jak často přenáší své povinnosti na Vás? (ohodnoťte podle stupnice od 1 do 5, přičemž 1 – své povinnosti vůbec nepřenáší a dělá si své úkoly sám, 5 – úkoly pravidelně deleguje a rovnoměrně rozděluje mezi zaměstnance)

Daný dotaz zjišťuje povinnosti manažera, které nejsou určeny k vykonávání jinými osobami, tedy nejsou delegovatelné. Odpovídá za ně výlučně vedoucí pracovník. Tato otázka ukazuje na tendenci zvládání úkolů manažera a její nezvládnutí vede k demotivaci podřízených.

8) Do jaké míry se účastní seminářů pro rozvoj svých odborných znalostí? (ohodnoťte podle stupnice od 1 do 5, přičemž 1 – semináře nenavštěvuje a nevyhledává, nepovažuje je za potřebné, 5 – pravidelně se účastní různých odborných seminářů, aktivně je vyhledává)

Neustálé vzdělávání ne jenom rozšiřuje kvalifikaci oddělení, ale bývá jako pozitivní stimul k rozvoji u zaměstnanců. Otázka nahlíží na motivaci personálu.

40

9) A do jaké míry Vás vysílá na stáže a dbá o další vzdělávání v oboru? (ohodnoťte podle stupnice od 1 do 5, přičemž 1 – nemá zájem o rozšiřující vzdělávání zaměstnanců, 5 – aktivně podporuje a zúčastňuje se vyhledávání vzdělávání zaměstnanců)

Otázka hodnotí, jakou roli sehrává vedoucí pracovník v rozvoji svých zaměstnanců, a tím pozitivně ovlivňuje jejich pracovní výkon. Tato otázka vychází z předpokladu dostatečného personálního obsazení zkoumaných oddělení.

10) Dokáže dát zpětnou vazbu? (ohodnoťte podle stupnice od 1 do 5, přičemž 1 – není otevřený zpětné vazbě, 5 – se smysluplnou a konstruktivní zpětnou vazbou je ochoten se zaobírat)

Je nutné periodicky informovat podřízené o jejich výkonu, aby věděli, ve kterých oblastech se mají zlepšovat. Daný dotaz sleduje schopnosti manažera konstruktivně obeznámit o kvalitě odvedené práce.

2.2.2 Charakteristika zkoumaného vzorku Pro výzkum této bakalářské práce byly zvoleny anesteziologicko-resuscitační, dětské a rehabilitační oddělení v nejmenované nemocnici. V každém oddělení pracuje různý počet lékařů. Na anesteziologicko-resuscitačním oddělení pracuje 20 lékařů, na dětském oddělení 15 lékařů a na rehabilitačním oddělení pracuje jenom 10 lékařů. Tyto tři konkrétní oddělení jsem zvolila kvůli jejich dostatečné odlišnosti. Anesteziologickoresuscitační oddělení patří k větším oddělením, co se týká počtu zaměstnanců a pozůstává ze tří úseků – lůžkový, anesteziologický a ambulantní. Pracovní náplní je péče o pacienty s náhlým ohrožením na životě, zabezpečení anestézie při operacích a provoz ambulance léčby bolesti. Rehabilitační oddělení patří k nejmenším oddělením jak počtem lůžek, tak zaměstnanci. Pozůstává z lůžkové a ambulantní části. Pro rehabilitační oddělení je více typická chroničnost nemocí, a tím pádem opakované hospitalizace na lůžkovém oddělení. Dětské oddělení se dělí na tři úseky – dětské, novorozenecké a oddělení intermediální a ambulantní část. Fluktuace hospitalizovaných dětských pacientů je velká, protože je tady snaha zkracovat pobyt v nemocnici na nejkratší dobu a dále pokračovat v domácím léčení. Tyto tři oddělení jsem vybrala také proto, že mají velmi odlišné spektrum pacientů. Pacienti se liší jak věkově, prognózou, závažností nemocí, tak i potřebným přístupem lékaře

41

k pacientům. Cílovou skupinou výzkumu byla část lékařů z daných oddělení, v celkovém počtu sedmnáct lékařů.

2.2.3 Průběh zpracování Dotazníky byly vytištěné ve formátu A4. Z každého oddělení byla vybrána minimálně třetina lékařů, která se podílela na jejich vyplnění. Na jeho zodpovězení měli vyhrazený čas dva týdny. Návratnost dotazníku byla 100% vzhledem k předem domluvené spolupráci. Z anesteziologicko-resuscitačního oddělení se výzkumu zúčastnilo sedm lékařů, z dětského oddělení šest lékařů a z rehabilitačního oddělení celkem čtyři lékaři.

42

3 Výsledky Na základě vyplněných dotazníků byly zpracované výsledky a jejich detailní popis je uveden v další částí textu. Vzhledem k menšímu dotazovanému počtu respondentů výsledky poukazují spíš na názorovou tendenci. Tato kapitola nevyvozuje závěry, ale pouze shrnuje výsledky dotazníku do grafů a tabulek. 1) Jak s Vámi komunikuje Váš nadřízený? Berte na zřetel jasnost a zřetelnost jejich pokynu, organizování změn, také jistou ochotu komunikovat.

Podle odpovědí z dotazníků nejvíce respondentů na anesteziologicko-resuscitačního oddělení (dále jenom ARO oddělení) se přiklání k slabším, pak k průměrným komunikačním schopnostem. Zaměstnanci dětského oddělení hodnotili komunikaci nadřízeného jednoznačně na vysoké úrovní. Na rehabilitačním oddělení (dále jenom RHB oddělení) není pozorován jednoznačný trend. Kompletní výsledky odpovědi znázorňuje tabulka č. 4 a graf č. 1.

Tabulka 4: Schopnost komunikace 1

2

3

4

5

ARO oddělení

0

4

2

1

0

Dětské oddělení

0

0

0

4

2

RHB oddělení

0

1

2

1

0

Graf 1: Schopnost komunikace Schopnost komunikace

Počet respondentů

5 4 ARO oddělení

3

Dětské oddělení 2

RHB oddělení

1 0 1

2

3

4

Hodnocení

Zdroj: vlastní úprava 2015

43

5

2) Při zátěžové situaci jedná bez prodlení k vzniknutému problému? Dokáže se ve vzniklém nedostatku rychle zorientovat a zařídit potřebné věci.

Převaha odpovědí v této otázce se na všech oddělení blížící k bezproblémovému řešení vzniklého problém s maximálním nasazením. Kompletní výsledky odpovědí znázorňuje tabulka č. 5 a graf č. 2.

Tabulka 5: Řešení zátěžových situací 1

2

3

4

5

ARO oddělení

0

0

0

2

5

Dětské oddělení

0

0

1

0

5

RHB oddělení

0

0

0

3

1

Graf 2: Řešení zátěžových situací Řešení zátěžových situací

Počet respondentů

5 4 ARO oddělení

3

Dětské oddělení 2

RHB oddělení

1 0 1

2

3

4

Hodnocení

Zdroj: vlastní úprava 2015

44

5

3) Při vzniku problémové situaci jedná samostatně nebo vyžaduje pomoc jiných spolupracovníků na pracovišti?

Výsledky ukazují, že na ARO oddělení převažuje více rozdělování práce mezi zaměstnanci před výlučně samostatným řešením problému. Na dětském oddělení se odpovědi různí, ale jejich odpovědi jsou zastoupené od odpovědí 3 a výše tzn., více se přiklání k samostatnému řešení problému vedoucím zaměstnancem. RHB oddělení je na tom podobně. Kompletní výsledky odpovědí znázorňuje tabulka č. 6 a graf č. 3.

Tabulka 6: Schopnost samostatného jednání v problémové situaci 1

2

3

4

5

ARO oddělení

0

3

4

0

0

Dětské oddělení

0

0

3

2

1

RHB oddělení

0

0

0

2

2

Graf 3: Schopnost samostatného jednání v problémové situaci Schopnost samostatného jednání v problémové situaci

Počet respondentů

5 4 ARO oddělení

3

Dětské oddělení 2

RHB oddělení

1 0 1

2

3

4

Hodnocení

Zdroj: vlastní úprava 2015

45

5

4) O potřebných změnách a postupu řešení se dozvídáte v dostatečném předstihu?

Z výsledků odpovědí vyplývá, že zaměstnanci na ARO a dětském oddělení vnímají, že jsou o změnách informováni s dostatečným předstihem. RHB oddělení se právě naopak shodlo v horší míře informovanosti. Kompletní výsledky odpovědí znázorňuje tabulka č. 7 a graf č. 4.

Tabulka 7: Informovanost o změnách 1

2

3

4

5

ARO oddělení

0

0

1

3

3

Dětské oddělení

0

0

0

4

2

RHB oddělení

0

3

1

0

0

Graf 4: Informovanost o změnách Informovanost o změnách

Počet respondentů

5 4 ARO oddělení

3

Dětské oddělení 2

RHB oddělení

1 0 1

2

3

4

Hodnocení

Zdroj: vlastní úprava 2015

46

5

5) Je Váš nadřízený empatický?

Z dotazníků vyplynulo, že nejvíce empatický nadřízený je podle zaměstnanců na dětském a RHB oddělení. Na dětském oddělení je dokonce nejčastější odpověď maximální empatie vůči zaměstnancům. Nadřízeného z ARO oddělení označili zaměstnanci méně empatického, v jednom případě dokonce za odměřeného a bez snahy vcítění se. Kompletní výsledky odpovědí znázorňuje tabulka č. 8 a graf č. 5.

Tabulka 8: Schopnost empatie 1

2

3

4

5

ARO oddělení

1

4

2

0

0

Dětské oddělení

0

0

0

2

4

RHB oddělení

0

0

0

3

1

Graf 5: Schopnost empatie Schopnost empatie

Počet respondentů

5 4 ARO oddělení

3

Dětské oddělení 2

RHB oddělení

1 0 1

2

3

4

Hodnocení

Zdroj: vlastní úprava 2015

47

5

6) Snaží se zavádět nové postupy a hledá různé zlepšující řešení?

Dle zpracovaných dotazníků plyne velká míra zavádění nových zlepšujících postupů na všech odděleních s maximální převahou na ARO oddělení. Kompletní výsledky odpovědí znázorňuje tabulka č. 9 a graf č. 6.

Tabulka 9: Zavádění nových postupů 1

2

3

4

5

ARO oddělení

0

0

0

0

7

Dětské oddělení

0

0

0

3

3

RHB oddělení

0

0

0

3

1

Graf 6: Zavádění nových postupů Zavádění nových postupů

Počet respondentů

5 4 ARO oddělení

3

Dětské oddělení 2

RHB oddělení

1 0 1

2

3

4

Hodnocení

Zdroj: vlastní úprava 2015

48

5

7) Jak často přenáší své povinnosti na Vás?

Na tuto otázku jsou odpovědi různorodé. Na ARO oddělení se nejvíce odpovědí shodují na průměrném přenášení svých povinností na zaměstnance, ale vyskytují se i odpovědi s menší mírou delegování svých povinností. Zaměstnanci dětského oddělení s malou převahou více nepociťují přenášení povinností vedoucího na ně. Nejjednoznačněji se shoduje v odpovědích RHB oddělení, kde uvádí nejmenší míru delegování povinností nadřízeného na své zaměstnance. Kompletní výsledky odpovědí znázorňuje tabulka č. 10 a graf č. 7.

Tabulka 10: Míra přenášení svých povinnosti 1

2

3

4

5

ARO oddělení

1

1

5

0

0

Dětské oddělení

0

3

2

1

0

RHB oddělení

2

2

0

0

0

Graf 7: Míra přenášení svých povinnosti Míra přenášení svých povinnosti

Počet respondentů

5 4 ARO oddělení

3

Dětské oddělení 2

RHB oddělení

1 0 1

2

3

4

Hodnocení

Zdroj: vlastní úprava 2015

49

5

8) Do jaké míry se účastní seminářů pro rozvoj svých odborných a řídících znalostí?

Z průzkumu vyplývá, že zaměstnanci hodnotí své nadřízené s převahou kladně, co se týče pohledu na jejich účastnění se na vzdělávacích akcích. V odpovědích z RHB oddělení můžeme pozorovat, při porovnání s ostatními odděleními, menší míru vzdělávání svého vedoucího pracovníka. Jejich hodnocení je více průměrné. Kompletní výsledky odpovědí znázorňuje tabulka č. 11 a graf č. 8.

Tabulka 11: Míra rozvoje svých odborných a řídících znalostí 1

2

3

4

5

ARO oddělení

0

0

1

4

2

Dětské oddělení

0

0

0

5

1

RHB oddělení

0

1

2

1

0

Graf 8: Míra rozvoje svých odborných a řídících znalostí Míra rozvoje svých odborných a řídících znalostí

Počet respondentů

5 4 ARO oddělení

3

Dětské oddělení 2

RHB oddělení

1 0 1

2

3

4

Hodnocení

Zdroj: vlastní úprava 2015

50

5

9) A do jaké míry Vás vysílá na stáže a dbá o další vzdělávání v oboru?

Dotazovaní respondenti z ARO a dětského oddělení vnímají vysílání na stáže na vyšší úrovni než zaměstnanci z RHB oddělení. Kompletní výsledky odpovědí znázorňuje tabulka č. 12 a graf č. 9.

Tabulka 12: Podporování dalšího vzdělávání u zaměstnanců 1

2

3

4

5

ARO oddělení

0

0

0

2

5

Dětské oddělení

0

0

0

4

2

RHB oddělení

0

1

1

2

0

Graf 9: Podporování dalšího vzdělávání u zaměstnanců Podporování dalšího vzdělávání u zaměstanců

Počet respondentů

5 4 ARO oddělení

3

Dětské oddělení 2

RHB oddělení

1 0 1

2

3

4

Hodnocení

Zdroj: vlastní úprava 2015

51

5

10) Dokáže dát zpětnou vazbu?

Z dotazníkového šetření vyplývá, že nejvíce pociťují zpětní vazbu od svého nadřízeného zaměstnanci RHB oddělení. O něco méně jednotně se podobně shoduje ARO oddělení. Dětské oddělení podle počtu odpovědí méně vnímá zpětní vazbu svého nadřízeného. Kompletní výsledky odpovědí znázorňuje tabulka č. 13 a graf č. 10.

Tabulka 13: Poskytuje zpětnou vazbu 1

2

3

4

5

ARO oddělení

0

0

2

4

1

Dětské oddělení

0

2

2

2

0

RHB oddělení

0

0

0

1

3

Graf 10: Poskytuje zpětnou vazbu Poskytuje zpětnou vazbu

Počet respondentů

5 4 ARO oddělení

3

Dětské oddělení 2

RHB oddělení

1 0 1

2

3

4

Hodnocení

Zdroj: vlastní úprava 2015

52

5

4 Vyhodnocení výsledků průzkumu V praktické části proběhlo dotazníkové šetření mezi zaměstnanci z třech oddělení nemocnice. Cílem empirické části bylo přiblížit manažerské schopnosti a dovednosti vedoucích pracovníků z tázaných tří různých oddělení. Na deset uzavřených otázek odpovídala za každé oddělení aspoň třetina lékařů. Před samotným zhotovením dotazníku byly stanoveny hypotézy, jejichž rozbor bude uveden v následujícím textu. Zjištěné závěry byly vzhledem k malému vzorku respondentů zobecněny, vzhledem k tomu má dotazníkové šetření menší vypovídací hodnotu. Uvedené výsledky se týkají konkrétních oddělení nejmenované nemocnice a jejich současných pracovníků v manažerských funkcích a jejich podřízených. Hypotéza 1: Na pracovišti s vyšším počtem případů s ohrožením na životě ustupují manažerské schopnosti před odbornými vědomostmi. (hard skills versus soft skills) Tato hypotéza byla koncipovaná vzhledem k specifičnosti zkoumaného objektu, kde ne vždy musí být manažerské schopnosti na nejvyšší úrovni. Hlavním předpokladem výkonu vedoucí funkce ve zdravotnickém zařízení bývá právě vysoká profesní odbornost v daném oboru. Jedná se hlavně o anesteziologicko-resuscitační oddělení, kde řeší pacienty s vysokým stupněm ohrožení života. Proto se při vyhodnocení této hypotézy budu soustředit na odpovědi lékařů z tohoto oddělení. Míru vědomostí zachycuje otázka č. 2, 6 a 8. Nízké hodnocení na otázku č. 2 může do jisté míry naznačovat nedostatečné znalosti a naopak při rychlých reakcích můžou zodpovídat dobře v praxi zavedenému a naučenému postupu. Jak vyplývá z tabulky č. 5, vedoucí ARO oddělení řeší problémy téměř bez prodlení s maximálním nasazením. Což zrcadlí dostatečné odborné vědomosti. V další otázce č. 6 vyjadřující hledání optimálního řešení a zavádění nových postupů poukazující na rozvoj vlastní odborné způsobilosti. Při jejím hodnocení se zaměstnanci maximálně shodli, což znovu potvrzuje vyšší profesní znalosti. Otázka č. 8 se přímo zaměřuje na odborné znalosti a hlavně jejich rozšiřování. Také tady dochází k odpovědi v pozitivním spektru hodnotící škály 3-5. V kontrastu s otázkami rozebírajícími odborné znalosti jsou otázky zaměřené na manažerské schopnosti. A to konkrétně otázka č. 1, 4, 5 a 10. Výsledek otázky č. 1 poukazuje na nižší komunikační schopnosti. Posouzení time managementu pomocí otázky č. 4 je na kvalitnější úrovni. Dále otázka č. 5 hodnotí empatii vedoucího pracovníka jako spíše neprojevující snahu se vcítit do situace pracovníků. Dávání 53

zpětné vazby jakožto jeden z důležitých aspektů manažerské funkce je dle otázky č. 10 smysluplné a konstruktivní. Hypotéza byla částečně potvrzená, protože z odpovědí je zřejmě, že odborné znalosti převyšují manažerské znalosti na pracovišti s vyšším počtem případů s ohrožením na životě. Převyšování hard skills nad soft skills ale neznamená, že manažerské schopnosti jsou na nízké úrovni. Hypotéza 2: Manažer využívá všechny své možnosti na předcházení syndromu vyhoření svých pracovníků. (vychází z předpokladu dostatečné komunikace s pracovníky, nevystavování přehnané zátěže, resp. příprava na zvýšenou zátěž) Předcházet syndromu vyhoření je možné pomocí dostatečné komunikace, zvládání zátěže a naslouchání zaměstnanců. Této oblasti se týkají otázky č. 2, 3, 4 a 5. Otázka č. 2 vypovídá jak o znalostech hlavního pracovníka, tak také o způsobu řešení zátěžových situací bez vyvolávání stresových situací. Přičemž vzhledem k předcházení syndromu vyhoření je hodnocení této schopnosti ve všech odděleních na více než uspokojivé úrovni. Na dětském a ARO oddělení je nejvíce hodnocení maximálně možné, RHB oddělení se přiklání k řešení problémů s mírným prodlením, pořád však v pozitivní části. Otázka č. 3 se zabývá mírou zatěžování pracovníků při vzniknutí problémové, nebo stresové situace. Na dětském a RHB oddělení vedoucí pracovník řeší problémové situace spíše samostatně, na ARO je přesouvání zátěže v třech případech víc na zaměstnancích, většina tuto činnost ale hodnotí neutrálně. Sledovaným ukazatelem ukazujícím na syndrom vyhoření je v otázce č. 4 včasná informovanost o změnách a nových postupech pracovníků. V tomto ohledu vyšlo nejhůře RHB oddělení, kde se většina respondentů shoduje na pozdní informovanosti o novinkách. Na ARO a dětském oddělení je obeznámenost s novými postupy vnímána kladně s dostatečným předstihem. Předcházení syndromu vyhoření je úzce spjato se schopností empatie vedoucího pracovníka, které se týká otázka č. 5. Pracovníci ARO se shodli na nižší empatii nadřízeného. Dětské a RHB oddělení naopak hodnotí tuto schopnost na vysokém stupni.

Hypotéza byla potvrzena. Předcházení, nebo až k úplné eliminaci syndromu vyhoření na odděleních pomáhá rychlé řešení problému bez zbytečného přenášení stresu. Během stresových situací nejsou kromě pracovníků ARO ostatní pracovníci přetěžováni. Vystavení

54

zaměstnanců nečekaným a dopředu neoznámeným změnám je eliminováno. Vzhledem k faktu, že RHB je menší oddělení, kde změny nejsou tak časté jako na zbylých odděleních, není prodlení informovanosti o změnách nějak výrazným negativním jevem. Dopad nižší empatie vedoucího pracovníka na ARO oddělení je dostatečně tlumené výborným zvládáním předchozích oblastí. Vysoká úroveň vcítění se do situace podřízených na ostatních dvou pracovištích zvýrazňuje snahu nadřízeného předcházet syndromu vyhoření u svých zaměstnanců.

Hypotéza 3: Komunikace manažera na všech odděleních je jasná a srozumitelná. (Vzhledem k tomu, že se jedná o zdravotnické zařízení, předpokládáme, že manažer zdravotnickým pracovníkům dává jasné a srozumitelné pokyny.) Klíčovou roli vnímání svého manažera je jeho schopnost komunikovat s podřízenými. Tato schopnost je důležitá zejména ve zdravotnickém zařízení, kde důležitou pracovní oblastí je práce s lidmi. Danou oblast zkoumají otázky č. 1, 4 a 10. Otázka č. 1 poukazuje na zřetelnost a jasnost pokynů a ochotu komunikovat. Nejlépe dopadlo dětské oddělení, kde je hodnocení komunikační úrovně na výborné úrovní. ARO oddělení se přiklání k slabším komunikačním schopnostem, neutrálně se k hodnocení staví RHB oddělení. Zvládání informovat o změnách rozebírá otázka č. 4. Na ARO a dětském oddělení je tato oblast na vysoké úrovni, přičemž na RHB oddělení se vnímána spíše negativně. Pomocí dávané zpětné vazby vedoucího pracovníka naznačuje úroveň schopnosti vést dialog se zaměstnancem. Tato problematika je zkoumána v otázce č. 10. Z dětského oddělení byla hodnocena neutrálně. ARO a RHB oddělení je jeho zpětná vazba smysluplná a do určité míry konstruktivní.

Tato hypotéza byla potvrzena. Schopnost jasné a srozumitelné komunikace je zřejmá hlavně na dětském oddělení, což je také dáno složením pacientů. Komunikace jak s dětským pacientem, tak i s rodiči vyžaduje speciální přístup, který se přenáší i na komunikaci s pracovníky. Informovanost větších oddělení jako je ARO a dětské oddělení je na vysoké úrovni, což také odpovídá dobré schopnosti komunikovat. Nízká informovanost o změnách na RHB oddělení může být zapříčiněna spíše malou frekvencí změn, než slabou komunikační výbavou vedoucího pracovníka. Informování podřízených jejich nadřízenými je na dostačující úrovni na všech odděleních a to také potvrzuje platnost této hypotézy.

55

Hypotéza 4: Schopnost manažerů motivovat je na různých odděleních odlišná. Předpokladem hypotézy je fakt, že ve zdravotnickém zařízení je nezbytná motivace zaměstnanců. Práce s nemocnými lidmi je náročná, proto je motivace pracovníků žádoucí. Na motivaci pracovníku může mít vliv několik faktorů, kterých se nepřímo týká hodně otázek,. avšak do vyhodnocení byly zvoleny otázky č. 6, 7 a 9. Otázka č. 6 zkoumá motivování pracovníků tím, že si můžou rozvíjet profesní schopnosti. Nejlepší výsledky ukazuje ARO oddělení a ostatní oddělení jsou v zavádění zlepšujících postupů a řešení na kvalitní úrovni. Zatěžování podřízených povinnostmi, které má na starosti vedoucí pracovník, může vést k demotivaci zaměstnanců. Na tuto oblast ukazuje otázka č. 7. Z výsledků vyplývá, že přenášení povinností není ve zvýšeném rozsahu na žádném oddělení. Dalším způsobem pozitivního motivování je, když vedoucí pracovník dbá o rozvoj kariéry svých zaměstnanců. Tuto oblast rozebírá otázka č. 9. Podle výsledků průzkumu dopadá nejlépe ARO oddělení, za ním následuje dětské oddělení. Na RHB oddělení se motivuje formou stáží na téměř průměrné úrovni.

Hypotéza nebyla potvrzena. Motivace na pracovišti je důležitá, ale při různé velikosti oddělení, spektru pacientů a prováděných výkonech byl předpokládaný různý vliv na způsob motivace zaměstnanců. Tato hypotéza ovšem nebyla potvrzena. Z výsledků je zřejmé, že vedoucí pracovníci ze všech oddělení dbají o motivaci svých zaměstnanců.

Hypotéza 5: Manažer dbá o vzdělávání sebe a svých zaměstnanců. (vychází ze zavádění nových postupů a vzdělávání) Od dobrého manažera se očekávají řídící schopnosti, rozvíjení schopností zaměstnanců a jejich vědění k vyššímu výkonu. Toho může dosáhnout neustálým vzděláváním sebe a svých zaměstnanců, zaváděním neustálých změn a nových postupů. V průzkumu je to sledováno v otázkách č. 6, 8 a 9. Otázka č. 6 se přímo dotazuje na manažerské dovednosti. Zkoumá zavádění nových postupů a zlepšujících řešení. Vyhodnocením je její vysoká úroveň na všech odděleních, avšak nejlépe dopadá ARO oddělení. Medicínský pokrok a jeho zavádění přímo vyplývá z této otázky. Tedy ARO oddělení nejrychleji reflektuje a zavádí nové postupy. Pozitivní rozvoj svých vědomostí a schopností dosahují vedoucí pracovníci účastí na různých seminářích. Přímo tohoto se týká otázka č. 8. V tomto ohledu je na vysokém stupni ARO a 56

dětské oddělení, neutrálně se k úrovni rozvoje znalostí vyjádřili zaměstnanci RHB oddělení. Otázka č. 9 se rovnou dotazuje na aktivitu vedoucího pracovníka v oblasti rozvoje vědomostí svých zaměstnanců. S nízkou podporou dalšího vzdělávání se setkáváme na RHB oddělení. ARO a dětské oddělení vnímají péči nadřízeného v tomto směru na dostatečné úrovni.

Hypotéza byla částečně potvrzená. ARO a dětské oddělení mají jednoznačně pozitivní výsledky a hlavní pracovník tady dbá jak o rozvoj sebe, tak i svých podřízených. V oblasti rozvoje sebe a svých zaměstnanců je RHB oddělení zobrazeno jako nejhorší. Důvod nemusí být jen pasivita vedoucího, ale také fakt, že toto oddělení je menšího typu a není v geografickém okolí organizováno dostatek seminářů a vzdělávacích akcí v tomto směru.

57

5 Návrhy a doporučení Bývá zvykem, že do funkcí vedoucích pracovníků nemocničních oddělení bývají dosazováni lékaři s širokými odbornými znalostmi, což je také hlavním předpokladem pro vykonávání práce primáře. Ne vždy se tedy hledí na jejich manažerské schopnosti. Nízká úroveň řídících vlastností málokdy bývá důvodem výměny těchto pracovníků. Ale pro řádné fungování oddělení, rozvoj a motivaci pracovníků je vhodné tyto schopnosti získávat. Globálně by každá nemocnice měla organizovat, nebo svým pracovníkům zabezpečit, kurzy rozvoje manažerských schopností. Jak bylo zmíněno v podkapitole 1.6, tabulka č. 3, tak takové kurzy můžou být finančně náročné, proto je žádoucí volit z levnějšího typu vzdělávacích kurzů. Dle mého názoru je nejlepší volit prezentační metodu pro menší skupinu, kde by byl přizván expert z praxe. Tímto způsobem by zároveň došlo ke vzájemnému porovnání řízení mezi pracovníky a také jejímu případnému pozměnění podle rad a doporučení nejlepších postupů z praxe. Tento kurz by měl být v jistých intervalech opakován, aby byla zaručena kontinuita používání vhodných metod řízení. Aby nemocnice zvyšovala řídící potenciál svých pracovníků, tak bych navrhla organizovat pro perspektivní nevedoucí pracovníky metody učení se na pracovišti. Mladý lékař by měl vyhrazených několik dní za určité časové období, kdy by úzce spolupracoval s nadřízeným. Tímto by se jednak vytvořila potenciální náhrada v případě odchodu vedoucího z pracoviště a také adekvátní zástupce v časech nepřítomnosti. Z průzkumu je možno vyvodit, že manažerské schopnosti vedoucích pracovníků jednotlivých oddělení jsou na postačující úrovni. Nedostatek schopností v určité oblasti managementu bývá často ovlivněn vnějšími faktory jako jsou v případě rehabilitačního oddělení velkost oddělení, menší možnosti rozvoje schopností, nebo také nedostatek pracovníků související s menší lukrativností tohoto oboru. Ve zkoumané nemocnici se pro ARO jeví jako největší problém úroveň empatie. V tomto případě lze doporučit buďto samostatné úkony pro seberozvoj empatie pozůstávající z několika možných nácviků, nebo se účastnit kurzů pro rozvoj vcítění se do pocitů jiných. Jelikož se jedná a hodně pracovně vytíženou osobu, tak by bylo optimální, aby se věnovala metodám pro samostatný rozvoj empatie. Vedoucí pracovník dětského oddělení podle průzkumu mírně zaostává v dávání zpětné vazby. Nutnost tohoto aspektu by mohla být vysvětlena a lépe propagována při zavedení mnou navržených školení vedoucích pracovníků. Taky vedení nemocnice by mohlo vyčlenit prostor 58

a zorganizovat akce pro získávání zpětné vazby o svých zaměstnancích, čímž by přinutili také vedoucí pracovníky, aby tuto část manažerské činnosti vykonávali precizněji.

59

Závěr Hlavním cílem práce bylo definovat manažera a jeho roli ve společnosti a také popsat a vyhodnotit metody seberozvoje manažera. Tento cíl byl dosažen v několika krocích a v praktické části rovněž formou dotazníkového šetření ověřen na základě hypotéz. Prvním krokem bylo nastudování samotného pojmu manažera a jeho charakteristik. Znalosti získané v této fáze jsou zaznamenány v úvodní části práce. Na ní navazuji dalším krokem, tím je vymezení sociální role manažera a jeho umístění ve společnosti. Po definování manažera společně s jeho okolím bylo možné přistoupit k rozebrání možnosti rozvoje manažera, jak tedy k jejich teoretickému popisu a motivaci k potřebám rozvoje, tak i jejich praktickému členění. Kromě toho jsou uvedeny podoby metod seberozvoje v praxi. Následně jsou shrnuty základní kritéria volby nejvhodnější metody. V závěru teoretické části práce uvádím formou tabulek porovnání a vyhodnocení metod seberozvoje na základě několika kritérií, jakým je například finanční, nebo organizační náročnost. Praktická část práce si klade za cíl zjistit úroveň manažerských schopností a míru rozvoje vedoucích pracovníků třech různých oddělení v zdravotnickém zařízení. K tomuto cílu jsem formulovala pět hypotéz, které byly rozebrány na základě výsledků dotazníků mezi zaměstnanci jednotlivých oddělení. Dotazy byly formulovány tak, aby co nejvíce reflektovaly úroveň řízení a schopnost rozvoje a seberozvoje nadřízených pracovníků. Zpracované výsledky z dotazníků vedly po vyhodnocení k formulování doporučení jak pro nemocnici, tak i pro samotné zaměstnance zkoumaných oddělení, které jsou shrnuty v kapitole 5. Celkově nebyly zjištěny nijak závažné nedostatky v oblasti řízení zkoumaných oddělení. Z výsledků také vyplývá, že si vedoucí pracovníci zcela jistě uvědomují důležitost nejen svých odborných znalostí, ale také svých manažerských schopností. Hlavním omezením práce byl fakt, že respondenti dotazníku měli hodnotit svého přímého nadřízeného. Tuto překážku jsem se snažila odstranit anonymizováním dotazníků a také co nejvíce obecnými otázkami v něm obsaženými. Práce by mohla být doplněna o konzultaci výsledků dotazníků s hodnocenými řídícími pracovníky. Další možností je vyhodnotit tyto výsledky s firmami zabývajícími se vzděláváním a rozvojem manažerských schopností a vytvořit individuálně navržený vzdělávací program.

60

Seznam použité literatury Monografie

1. ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů. 10. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. ISBN 978-80-247-1407-3. 2. BEDRNOVÁ, Eva a Ivan NOVÝ a kolektiv. Psychologie a sociologie řízení. 3. vyd. Praha: Management Press, 2007. ISBN 978-80-7261-169-0. 3. DUHIGG, Charles. Síla zvyku: proč děláme to, co děláme, a jak to změnit. Brno: BizBooks, 2013. ISBN 978-80-265-0055-1. 4. FOLWARCZNÁ, Ivana. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha: Grada Publishing, a.s., 2010. ISBN 978-80-247-3067-7. 5. JAY, Ros a Richard TEMPLAR. Velká kniha manažerských dovedností. Praha: Grada Publishing, a.s., 2006. ISBN 80-247-1279-2. 6. KAMP, Di. Manažer 21. století. Praha: Grada, 2010. ISBN 80-247-0005-0. 7. KOONTZ, Herold a Harold WEIHRICH. Management: A Global Perspective. 11. vyd. Singapore: McGraw-Hill, 2005. ISBN 978-007-1239-462. 8. MATOUŠKOVÁ, Ingrid. Kompendium z psychologie. Praha: Bankovní institut vysoká škola, a.s., 2009. ISBN 978-80-7265-065-3. 9. MIKULÁŠTÍK, Milan. Manažerská psychologie. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. ISBN 978-80-247-1349-6. 10. NOE, Raymond A. Employee Training and Development. 5. vyd. New York: McGrawHill Irwin, 2010. ISBN 00-735-3034-4. 11. PAUKNEROVÁ, Daniela a kolektiv. Psychologie pro ekonomy a manažery. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2006. ISBN 80-247-1706-9. 12. PLAMÍNEK, Jiří. Sebepoznání, sebeřízení a stres. 3. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2013. ISBN 978-80-247-4751-4. 13. PROKOPENKO, Joseph a Milan KUBR a kolektiv. Vzdělávání a rozvoj manažerů. Praha: Grada Publishing, a.s., 1996. ISBN 80-7169-250-6. 14. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. 4. vyd. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-414-4. 15. VODÁK, Josef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2011. ISBN 978-80-247-3651-8.

61

Seznam grafů Graf 1: Schopnost komunikace ...............................................................................................43 Graf 2: Řešení zátěžových situací ...........................................................................................44 Graf 3: Schopnost samostatného jednání v problémové situaci ..............................................45 Graf 4: Informovanost o změnách ...........................................................................................46 Graf 5: Schopnost empatie ......................................................................................................47 Graf 6: Zavádění nových postupů ...........................................................................................48 Graf 7: Míra přenášení svých povinnosti ................................................................................49 Graf 8: Míra rozvoje svých odborných a řídících znalostí ......................................................50 Graf 9: Podporování dalšího vzdělávání u zaměstnanců.........................................................51 Graf 10: Poskytuje zpětnou vazbu...........................................................................................52

Seznam obrázků Obrázek 1: Klasifikace manažerů.............................................................................................11 Obrázek 2: Matice důležitosti a naléhavosti úkolů...................................................................18 Obrázek 3: Kolbův cyklus učení ..............................................................................................24 Obrázek 4: Cyklus motivace.....................................................................................................26 Obrázek 5: Faktory ovlivňující volbu vzdělávacích metod......................................................27

Seznam tabulek Tabulka 1: Výsledek učení při zvolené metodě vzdělávání .....................................................34 Tabulka 2: Přínos prostředí učení při zvolené metodě vzdělávání...........................................35 Tabulka 3: Náklady a míra aplikovatelnosti vzdělávací metody v praxi .................................36 Tabulka 4: Schopnost komunikace...........................................................................................43 Tabulka 5: Řešení zátěžových situací.......................................................................................44 Tabulka 6: Schopnost samostatného jednání v problémové situaci .........................................45 Tabulka 7: Informovanost o změnách ......................................................................................46 Tabulka 8: Schopnost empatie..................................................................................................47

62

Tabulka 9: Zavádění nových postupů.......................................................................................48 Tabulka 10: Míra přenášení svých povinnosti..........................................................................49 Tabulka 11: Míra rozvoje svých odborných a řídících znalostí ...............................................50 Tabulka 12: Podporování dalšího vzdělávání u zaměstnanců ..................................................51 Tabulka 13: Poskytuje zpětnou vazbu ......................................................................................52

63