Open opdrachten in het studiehuis: bouwstenen voor een didactiek voor metacognitieve vaardigheden

Open opdrachten in het studiehuis: bouwstenen voor een didactiek voor metacognitieve vaardigheden

Samenvatting

Gerard Blikmans & Ellen van den Berg, Hogeschool Edith Stein Hengelo In dit artikel staan metacognitieve vaardigheden in het voortgezet onderwijs centraal. Dit zijn vaardigheden die leerlingen inzetten om hun leerproces te sturen. Het belang hiervan wordt in dit artikel vanuit de onderzoeksliteratuur en de ervaringen op een vo-school in Enschede onderbouwd. We beargumenteren ook waarom metacognitieve vaardigheden als inhoudsdomein en niet alleen als didactiek een plaats in de lerarenopleiding verdienen. Want hoewel veel leraren het belangrijk vinden hun leerlingen met metacognitieve vaardigheden toe te rusten, blijkt dat zij niet goed weten hoe zij dit kunnen doen. In dit artikel hebben we daarom geprobeerd een praktische vertaling te geven van literatuur rond metacognitieve vaardigheden waardoor docenten in staat gesteld worden om open opdrachten te formuleren voor hun leerlingen of studenten. Juist dit type van opdrachten doet - mits op de juiste wijze ontwikkeld en aangestuurd - een beroep op de inzet van metacognitieve vaardigheden. Een door de auteurs ontwikkeld instrument is bedoeld docenten te ondersteunen bij het verder helpen ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden van leerlingen.

Inleiding Zelfsturing gaat niet vanzelf luidde de titel van een artikel van Bolks en Van der Klink (2011) in dit tijdschrift. Dit artikel richtte zich op het zelfsturend vermogen van pabo-studenten en de rol die hun lerarenopleiders daarbij kunnen spelen. Zelfsturend vermogen is niet alleen belangrijk voor (aspirant)- leraren om de eigen professionele ontwikkeling vorm te geven, maar minstens zo belangrijk als doelstelling van het onderwijs voor hun leerlingen. Met deze stellingname begeven we ons in een discussie die door de ervaringen met het studiehuis op scherp is gesteld. Het studiehuis is in het Nederlandse voortgezet onderwijs ingesteld om, door verschillende didactische en onderwijskundige maatregelen, de zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van leerlingen voor hun studie te bevorderen. Er is ook letterlijk een ‘huis’, een speciaal ingerichte ruimte in het schoolgebouw waar leerlingen, alleen of in groepjes, kunnen werken aan opdrachten. Tegenstanders van het studiehuis wijzen op recente publicaties rond onderzoek met betrekking tot de ontwikkeling van de hersenen van pubers (Crone, 2008; Jolles, 2011). Het studiehuis zou een te groot beroep doen op de zelfstandigheid van leerlingen en daarmee tot mislukken gedoemd zijn. Anderen wijzen op onderzoek dat aantoont dat juist de aandacht voor zelfsturing (metacognitie) een positieve impact heeft op leerprestatie. Hattie (2009, p.189) rapporteert in zijn samenvatting van meta-analyses een effectgrootte van 0.69 (middelgroot) waarmee aandacht voor metacognitie een succesvolle aanpak is. Ook noemen de voorstanders als argument dat het vervolgonderwijs een beroep doet op de metacognitieve kennis en vaardigheden van studenten. Daar waar kampen worden betrokken dreigen een patstelling en polarisatie die niet bijdragen tot een meer brede visie op dit onderwerp. Dat is een gemiste kans, want beide uitersten zijn wel verenigbaar. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(3) 2013

67

Zelfsturing is te verbinden met theorieën rond de ontwikkeling van het brein als we het perspectief ‘leren’ voorop stellen. Leerlingen kunnen hun leerproces niet van meet af aan zelfstandig reguleren, maar juist het plastische puberbrein is uitermate geschikt om metacognitieve vaardigheden te leren. Daarmee komen we tot de kern van het probleem waarin ook de oplossing besloten ligt: de rol van de docent. Leerlingen moeten niet aan hun lot overgelaten worden, maar effectief begeleid worden door docenten om met toenemende zelfstandigheid hun leeractiviteiten te reguleren. Echter, hun docenten zijn in hun opleiding veelal niet toegerust voor deze taak. In dit artikel willen we duidelijk maken waarom het onderwerp metacognitie een veel prominentere plaats in het curriculum van de lerarenopleidingen verdient. Dat doen we door een kleinschalig onderzoek te beschrijven waarin zichtbaar wordt waarom aandacht voor metacognitie belangrijk is en hoe die aandacht in de praktijk voor het voortgezet onderwijs ondersteund kan worden. De implicaties voor de lerarenopleiding komen in de slotparagraaf aan de orde.

Aanleiding en context In het schooljaar 2003-2004 is het Bonhoeffercollege te Enschede gestart met een onderwijsconcept met de naam 'Maatwerk'. Kenmerkend voor dit concept is het stimuleren van actief en zelfstandig leren door leerlingen meer verantwoordelijk te maken voor hun leerproces. Om dit te bereiken krijgen de leerlingen de mogelijkheid om alleen, of samen met anderen, te werken in een voor dat doel ingericht studiehuis. De tijd die leerlingen hier doorbrengen wordt keuzewerktijd (kwt) genoemd (Bonhoeffercollege, 2009). In 2009 is onderzoek gedaan naar de kwaliteit van deze keuzewerktijd. Kwaliteit werd hierbij gedefinieerd als de mate waarin binnen de keuzewerktijd het zelfstandig leren van leerlingen wordt bevorderd door het aanleren en stimuleren van metacognitieve strategieën. Het ging om factoren als:  het geven van directe en procesgerichte instructie;  het geven van gerichte feedback;  de aanwezigheid van studiewijzers;  het type opdrachten dat leerlingen moeten uitvoeren (Poppe, 2009). De conclusie van dit onderzoek was dat genoemde kwaliteitsbevorderende factoren weinig voorkomen in de keuzewerktijd. Hieruit volgt dat de tijdens de keuzewerktijd uitgevoerde opdrachten weinig bijdragen aan het vergroten van de zelfstandigheid en het zelfstandig leren van leerlingen (Poppe, 2009). Deze conclusie was aanleiding voor de eerste auteur van dit artikel om een onderzoek uit te voeren onder 12 docenten die havo-leerlingen lesgeven en begeleiden in het studiehuis. Het doel van het onderzoek was om enerzijds een beeld te krijgen van de opdrachten die leerlingen in het studiehuis uitvoeren en anderzijds om na te gaan in hoeverre docenten metacognitief handelen in het begeleiden van de leerlingen. De uitkomsten van genoemde onderzoeken leiden tot een aantal conclusies. Als eerste kan worden gesteld dat de docenten menen dat het werken in het studiehuis vooral is bedoeld om de leerlingen te stimuleren tot zelfstandig leren. Vervolgens blijkt echter dat de leerlingen in het studiehuis vooral werken aan opdrachten die horen bij de gebruikte methode (‘huiswerkop-

68

Bouwstenen voor een didactiek voor metacognitieve vaardigheden

drachten’). Dit betekent dat leerlingen opdrachten maken in de volgorde en op de manier waarop dat door de methode is voorgeschreven. Simons (in Molenaar, 2011) wijst er op dat dergelijke gestructureerde opdrachten in combinatie met een sterke sturing van de leerkracht de lerende niet stimuleren om die vaardigheden te ontwikkelen en toe te passen die nodig zijn om te leren hoe men moet leren (Molenaar, 2012). Daarnaast valt op dat de docenten weten dat het versterken van metacognitie van leerlingen belangrijk is, maar dat zij niet goed weten hoe zij dit kunnen toepassen en dit in de lespraktijk ook nauwelijks doen. Deze handelingsverlegenheid kan worden verklaard door het gegeven dat docenten, bij het verzorgen van hun lessen en het begeleiden van leerlingen, zelden metacognitief handelen. (Duffey, Miller, Parsons, & Meloth, 2009). Deze geringe vaardigheid in het stimuleren van metacognitief handelen, zien we niet alleen in het voortgezet onderwijs, ook docenten in het hoger onderwijs hebben hier moeite mee (Bolks & Van der Klink, 2011). De situatie op het Bonhoeffer College is niet uniek. In de Aansluitingsmonitor 2008-2009 (Kamphorst, Jansen, & Dulfer, 2009) zijn de resultaten weergegeven van een onderzoek naar de aansluiting tussen vooropleiding en hbo-instellingen in Noordoost-Nederland. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat de helft van de eerstejaarsstudenten meende niet voldoende te zijn voorbereid op hun vervolgopleiding voor wat betreft actieve leerstofverwerking. Het betreft hier activiteiten als het maken van een probleemanalyse, het bijhouden van een portfolio of logboek, het werken in groepen of het reflecteren op het eigen leerproces. Vooral de havisten waren, van alle instromers, het minst tevreden over de aansluiting havo-hbo (Kamphorst, Jansen, & Dulfer, 2009). Overigens is gebrekkig metacognitief handelen van docenten niet beperkt tot het voortgezet onderwijs. Onderzoek naar de ontwikkeling van zelfsturing onder pabo-studenten toont aan dat er ook binnen de onderwijsteams daar weinig aandacht is voor zelfsturing (Bolks & Van der Klink, 2011).

Belang van metacognitieve vaardigheden Aandacht voor metacognitieve vaardigheden in het onderwijs is niet onomstreden. Onder verwijzing naar recente publicaties over het "puberbrein" wijzen sommigen erop dat de hersenen van leerlingen in het voortgezet onderwijs nog onvoldoende ontwikkeld zijn om metacognitieve vaardigheden te leren en toe te passen. Anderen wijzen erop dat recente neuropsychologische inzichten juist refereren aan het plastische puberbrein dat goed in staat is om deze nieuwe vaardigheden te leren. Er wordt op gewezen dat voor de voorbereiding op het eindexamen aandacht voor metacognitieve vaardigheden verspilde moeite is; deze vaardigheden worden immers niet getoetst. Daar tegenover staat dat er juist een groot beroep op dit type vaardigheden wordt gedaan in het hbo en wetenschappelijk onderwijs. Met name havisten geven aan te weinig voorbereid te zijn om op een goede manier gevolg te geven aan dit appel. Daarnaast wijzen voorstanders van aandacht voor metacognitieve strategieën erop dat het gebruiken van deze strategieën een positieve impact heeft op leerresultaten (Hattie, 2009) en dat gerichte feedback van leraren op de inzet van metacognitieve strategieën een effectievere vorm van feedback is dan feedback gericht op de taak of de persoon van de leerling (Valcke, 2011). De auteurs van dit artikel zijn door de empirische evidentie en behoefte uit de onderwijspraktijk overtuigd geraakt van het belang van metacognitieve vaardigheden voor leerlingen van het voortgezet onderwijs. Daarmee is overigens niet gezegd dat deze vaardigheden geïsoleerd

Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(3) 2013

69

aangeleerd zouden moeten worden. Integendeel, juist in combinatie met het leren van cognitieve vaardigheden komt het aanleren van metacognitieve vaardigheden het best tot zijn recht.

Het begrip meta-cognitie nader verkend Metacognitie is een onderdeel van het meeromvattende begrip zelfregulerend leren. Zelfregulerend leren kan worden omschreven als de mogelijkheid om de leeromgeving te begrijpen en te reguleren. Shraw, Kent, Crippen en Hartley (2006) omschrijven zelfregulering als:  het stellen van doelen;  het selecteren van strategieën om die doelen te bereiken;  het toepassen van die strategieën;  het monitoren van de vooruitgang om de gestelde doelen te bereiken. Het zelfregulerend leren omvat cognitieve verklarend strategieën, metacognikennis procedureel tieve strategieën en Meta motivatie. conditioneel cognitie Wanneer wat breder monitoren wordt gekeken naar het begrip metacognitie regulatie blijkt dat het gaat om controleren het omgaan met kennis in de meest brede zin Figuur 1. Uitwerking van het begrip metacognitie. van het woord: metacognitie gaat over het hebben, het vermeerderen of het herschikken van beschikbare kennis. Pintrich (in Christoph, 2006) maakt een onderscheid tussen metacognitieve kennis en regulatie. In figuur 1 is dit nader uitgewerkt. Te zien is dat metacognitieve kennis in drieën kan worden gedeeld, namelijk de:  verklarende kennis: de kennis die iemand heeft over leerstrategieën. Dit zijn strategieën die lerenden gebruiken om tot kennis te komen;  procedurele kennis: de kennis die iemand heeft over de manier waarop leerstrategieën zo kunnen worden toegepast dat het leren ook plaatsvindt;  conditionele kennis: kennis die een lerende informeert over de omstandigheden waaronder een leerstrategie het best, dat wil zeggen succesvol kan worden ingezet. De metacognitieve regulatie is op haar beurt weer te verdelen in twee onderdelen, namelijk het:  monitoren: het waarnemen en meten van het leergedrag;  controleren: het aanpassen en/of veranderen van kennis of gedrag. In tegenstelling tot cognitieve activiteiten, die uitgevoerd kunnen worden zonder een kritische benadering van het leerproces, kent metacognitie altijd een kritische benadering (Noushad, 2008).

70


Als zodanig maakt metacognitie het kritisch leren mogelijk. Dit zorgt er ook voor dat de metacognitie gedurende het leerproces voortdurend wordt aangevuld en gecorrigeerd. Dit gebeurt door de metacognitieve vaardigheden die een ingebouwd feedback-mechanisme bevatten: wanneer het toepassen van een metacognitieve vaardigheid niet of niet volledig lukt dan levert dat weer nieuwe metacognitieve kennis op (Noushad, 2008).

Het versterken van de metacognitie Uit bovenstaande blijkt dat metacognitie niet alleen een belangrijk onderdeel is van zelfregulerend leren maar dat metacognitieve kennis en vaardigheden tijdens het leren ook worden aangeleerd en versterkt. Dit houdt in dat het streven om leerlingen te leren meer zelfstandig te leren zeer gediend is bij het versterken van de metacognitie van leerlingen. Het huidige onderwijs is niet gericht op het versterken van metacognitieve vaardigheden, maar legt de nadruk op het verwerven van vakspecifieke kennis en vaardigheden (Chrobak, 2001). Kaplan (2008) stelt dat het versterken van metacognitie wordt beïnvloed door het type opdracht. Hij maakt, binnen een opdracht, onderscheid tussen verschillende dimensies zoals de planning, monitoring, regulering en evaluatie. Afhankelijk van het type opdracht zijn deze dimensies in meer of mindere mate gestructureerd. De mate van structuur bepaalt ook de potentiële beïnvloeding van het zelfregulerend leren. Dat betekent dat een zeer gestructureerde opdracht weinig metacognitieve vaardigheden vereist, terwijl een minder gestructureerde opdracht een groter beroep doet op de metacognitie. Motivatie speelt hierbij ook een belangrijke rol: goed gemotiveerde leerlingen zullen moeite doen om hun metacognitie in te zetten bij het uitvoeren van een opdracht. Het omgekeerde geldt echter ook: het inzetten van metacognitieve vaardigheden vergroot de kans op succes, waardoor de motivatie ook wordt vergroot (Zimmerman & Moylan, 2009). Naast de aandacht voor het type opdracht heeft ook de docent een belangrijke rol bij het verwerven van metacognitie. Zakin (2007) meent dat de docent een coachende rol heeft: door zijn coachen krijgen leerlingen zicht op het denkproces. Binnen dat proces zou elke denkactiviteit vergezeld moeten gaan van een evaluatie. Zowel docenten als studenten moeten hun denkstappen uitspreken. Vervolgens moet worden uitgesproken waarom die stap wordt gezet en als laatste moet het commentaar op de denkstap worden geëvalueerd (Zakin, 2007). Een soortgelijke aanpak stellen Wall en Higgins (2006) voor. Ook zij richten zich op het zichtbaar maken en ontwikkelen van het metacognitief proces, in dit geval bij jonge kinderen. Zij gebruiken sjablonen die bestaan uit afbeeldingen van onderwijsleersituaties. In die sjablonen staan figuren afgebeeld met lege spreek- en denkballonnen. Leerlingen vullen die in en de ingevulde teksten zijn de basis voor gesprekken met leerlingen. Op die manier kan een goed beeld worden verkregen van de metacognitie van jonge kinderen, waarbij vooral de ingevulde 'denkballonnen' van belang zijn omdat die een beeld geven van wat er in de hoofden van de kinderen omgaat (Wall & Higgins, 2006). Ook Graessar, D'Mello & Person (2009) richten zich op het coachen van leerlingen. De docent moet de leerling en zijn leerproces centraal stellen en hem begeleiden in het bereiken van de leerdoelen. Het gaat hierbij om het maken van leerplannen, het monitoren van metacognitieve activiteiten, het implementeren van leerstrategieën en het reflecteren op datgene wat men aan kennis heeft verworven. Vermunt, geciteerd in Bolks en Van der Klink (2011), pleit voor het creëren van positieve frictie. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(3) 2013

71

Deze situatie ontstaat wanneer van de lerende een grotere mate van zelfstandigheid wordt verwacht dan hij uit zichzelf vertoond. Het is in dit geval de taak van de docent de student te stimuleren en te begeleiden tot een hogere mate van zelfsturing (Bolks & Van der Klink, 2011). Graesser et al. (2009) wijzen er in dit verband op dat de rol van de docent in het begeleiden van leerlingen om metacognitieve vaardigheden te leren toepassen geen eenvoudige is. Docenten moeten leren om de beginsituatie van de leerling goed in te schatten, het merendeel van de activiteiten bij de leerlingen te laten en door gerichte vragen de leerlingen in de goede richting te leiden. In de volgende paragraaf gaan we in op de vraag hoe docenten ondersteund kunnen worden bij het maken van open opdrachten voor hun leerlingen.

Het docent-instrument: een model voor het maken van open opdrachten Al in het begin van dit artikel werd gesteld dat het werken in het studiehuis niet leidt tot meer zelfregulerend te leren. Dit is in het nadeel van de leerlingen omdat het hierbij gaat om het aanleren en oefenen van die vaardigheden die nodig zijn in het verder ontwikkelen van het leren leren. Om die reden is het noodzakelijk om te streven naar het verhogen van de kwaliteit van het werken in het studiehuis. Dit kan door opdrachten op zo’n manier vorm te geven dat de metacognitie, een belangrijk onderdeel van zelfregulerend leren, wordt versterkt. Voor dergelijke opdrachten zou een instrument ontwikkeld moeten worden dat docenten kunnen gebruiken om minder gestructureerde en dus meer open opdrachten te ontwerpen. Dit instrument zou, op basis van de literatuur, aan de volgende criteria moeten voldoen:  het instrument moet docenten de mogelijkheid bieden om opdrachten te maken die minder gereguleerd dus meer open zijn. Hierbij moet echter voorkomen worden de leerling het zicht op zijn leerproces verliest, er geen greep meer op heeft en als gevolg daarvan volledig uit koers raakt. Vermunt (in Bolks & Van der Klink, 2011) spreekt in dit geval over destructieve frictie (Bolks & Van der Klink, 2011)  het instrument moet de docenten in staat stellen om de leerlingen te begeleiden. In die begeleiding moet, naast de aandacht voor het product, ook aandacht zijn voor het proces. Docenten moeten de leerling coachend begeleiden bij het uitvoeren van de leertaak, zodanig dat de leerling en het leerproces centraal komen te staan. (Graesser, D'Mello & Person, 2009).  het instrument moet docenten in staat stellen om opdrachten te maken met een open structuur zonder dat het veel tijd en inspanning vraagt. Al eerder werd gewezen op het gegeven dat docenten weinig kennis hebben van metacognitie en in hun lessen gewoonlijk niet metacognitief handelen (Duffey, Miller, Parsons, & Meloth, 2009).  het instrument moet docenten in staat stellen kennis en vaardigheden binnen een domein of leergebied naar eigen ideeën en voorkeuren aan de orde te stellen. Daarnaast echter moet ook aandacht zijn voor het aanbieden en evalueren van domeingebonden studiestrategieën. Het goed gebruik van studiestrategieën kan worden gezien als een essentieel onderdeel van metacognitie (Peirce, 2004). Bovengenoemde criteria zijn verwerkt in een instrument dat een docent/ontwerper stap voor stap begeleidt in het maken van een opdracht. Elke stap bestaat uit een aantal vragen aan de docent die een open opdracht ontwerpt. Deze vragen nodigen hem uit om na te denken over een groot aantal verschillende aspecten van de opdracht, variërend van de plaats van de

72


opdracht in het curriculum tot de mate waarin hij de opdracht meer of minder wil of kan structureren. De antwoorden op deze vragen zijn de basis van een opdracht. In figuur 2 zijn de hoofden deelcategorieën van het instrument opgenomen en in bijlage 1 (p.76) is het complete instrument weergegeven. Het instrument is, zowel in de ontwerpfase als na het verkrijgen van zijn uiteindelijke vorm, een aantal keren door collega-docenten gebruikt en geëvalueerd. De evaluaties door critical friends in Hoofdcategorie DeelOntwerpvragen de ontwerpfase hebben categorie met betrekking tot ertoe geleid dat het instruA. Algemeen A1. - de binding met het curriculum ment vooral de vorm heeft A2. - de doelgroep gekregen van een schemaA3 - de structuur van de opdracht tisch stappenplan, zonder een veelheid aan theoretiB. Vormgeving B1. - de leerinhouden sche informatie. Deze B2. - de oriëntatie vorm werd, zo bleek uit B3 - het uitvoeren van de opdracht latere evaluaties, door B4 - de evaluatie docenten zeer gewaarC. Groepsvorming C1. - tijd deerd: zij meenden dat en tijd door de stapsgewijze opzet C2. - groepsvorm een goede structuur werd D. Begeleiding D1 - contactmomenten gegeven, die het mogelijk maakte om de opdrachten Figuur 2. Het instrument op hoofdlijnen goed vorm te geven. Er was ook kritiek: het was niet altijd mogelijk om de inhoud van een opdracht precies in de verschillende stappen van het instrument onder te brengen. Vooral de docenten kunst en cultuur zagen dat als een belemmering. Voor de hand liggend zou zijn om in dit geval het instrument wat meer aan te passen aan de inhouden en werkwijze van genoemde vakken. Echter, dat zou afbreuk doen aan de gewenste algemene toepasbaarheid van het instrument.. Het feit dat het instrument is opgebouwd uit vragen maakt dat de invulling en vormgeving van een opdracht berust bij de docent. De antwoorden die hij geeft bepalen het onderwerp en de mate van structuur van de opdracht. Dit instrument geeft de docent de mogelijkheid om een groot aantal variaties aan te brengen in de mate van structuur. Elk onderdeel kan afzonderlijk, per opdracht, variëren in de mate waarin het meer of minder gestructureerd is. Wanneer gekozen wordt voor een hoge mate van structurering kan het instrument worden ingezet bij opdrachten die zelfstandig werken stimuleren. Een geringe mate van structurering zal het zelfstandig leren versterken, omdat de leerling dan meer verantwoorde keuzes moet maken. Bij het ontwerpen van een minder gestructureerde tot open opdracht moet de docent zich ook bewust zijn van een rolverandering: in plaats van de leider van het leerproces wordt hij veel meer de begeleider van het proces. Het is in feite een dubbelrol: enerzijds is de docent de ontwerper, degene die de opdracht bedenkt, vormgeeft en anticipeert op de mogelijkheden en moeilijkheden bij het uitvoeren van de opdracht. Anderzijds is hij degene die de uitvoering aan zijn leerlingen moet overlaten en hen, zoveel als wenselijk is, coachend moet ondersteunen.


73

Dit vraagt ook van docenten een andere, meer metacognitieve benadering van het leerproces, iets wat zij, zoals al opgemerkt, niet gewend zijn (Duffey, Miller, Parsons, & Meloth, 2009). Bolks en Van der Klink (2011) pleiten er, met betrekking tot dit onderwerp, voor om binnen de opleidingsteams van de lerarenopleidingen het concept zelfsturing te bespreken en te stimuleren binnen verschillende leeractiviteiten en opdrachten.

Implicaties voor de lerarenopleiding Metacognitieve vaardigheden hebben al een duidelijke plaats binnen veel lerarenopleidingen. Professionele zelfsturing is vaak als einddoel genoemd en ook in didactisch opzicht worden vormen van gedeelde- en zelfsturing in het curriculum toegepast. Hiermee hebben lerarenopleidingen ook de bedoeling om, net als alle opleidingen voor hoger onderwijs, aan één van de Dublindescriptoren te voldoen. Deze descriptor, 'Leervaardigheden' verwijst naar het vermogen van afgestudeerden om een vervolgstudie te kunnen aanvangen die een hoog niveau van autonomie veronderstelt. In dit artikel, echter, gaan we een stap verder en pleiten we ervoor om metacognitie ook als inhoudsdomein in de lerarenopleiding op te nemen. In termen van de Dublindescriptoren betekent dit dat studenten over kennis en inzicht rond dit begrip moeten beschikken en deze ook moet kunnen toepassen. Dit artikel geeft hiervoor argumenten uit de onderzoeksliteratuur en geeft ook een aanzet, in de vorm van een instrument, hoe een dergelijke didactiek met behulp van meer open opdrachten vormgegeven kan worden. De onderzoeksliteratuur laat zien dat aandacht voor metacognitie van belang is voor het leren van leerlingen. Dit betekent dat metacognitie in relatie tot dat leren een plaats binnen de lerarenopleiding verdient. Leraren geven aan onvoldoende toegerust te zijn om de metacognitieve vaardigheden bij hun leerlingen tot ontwikkeling te brengen. Dat is niet verwonderlijk gezien de geringe aandacht hiervoor binnen de opleiding. Het pleidooi voor aandacht voor metacognitieve vaardigheden betekent overigens niet dat wij dit als 'weer een vak erbij' zien. Integendeel, juist integratie in bestaande vakken biedt de meest kansrijke mogelijkheden, omdat dan cognitieve vaardigheden en metacognitieve vaardigheden gecombineerd kunnen worden ingezet.

Referenties Bonhoeffercollege, locatie Geessinkweg. (2009). Opgeroepen op december 19, 2009, van website van het Bonhoeffer-college.: http://www.bc-enschede.nl/geessinkweg/maatwerk/index.asp Bolks, T., & Van der Klink, M. (2011). Zelfsturing gaat niet vanzelf. Tijdschrift voor lerarenopleiders 32(2), 4-11. Chrobak, R. (2001). Metacognition and didactic tools in higher education. Opgeroepen op september 26, 2010, van http://www.eecs.kumamoto-u.ac.jp/ITHET01/proc/082.pdf Duffey, G., Miller, S., Parsons, S., & Meloth, M. (2009). Teachers as metacognitive professionals. In D. Hacker, J. Dunlosky, & A. Graesser, Handbook of metacognition in education. (pp. 240-256). New York: Routledge. Graesser, A., D'Mello, S., & Person, N. (2009). Metaknowlegde in tutoring. In D. Hacker, J. Dunlosky, & A. (. Graessar, Handbook of metacognition in education. (pp. 361-382). New York: Routledge. Hattie, J. (2009). Visible learning. New York: Routledge. Kamphorst, J., Jansen, P., & Dulfer, P. (2009). Aansluitingsmonitor 2008 2009. Opgeroepen op november 8, 2009, van www.lica.nl: http://www.lica.nl/publicaties/Microsoft_Wordaansluitingsmonitor_0809_v30_definitief_word_2003_V2.pdf

74


Kaplan, A. (2008, september 27). Clarifying metacognition, self-regulation, and self-regulated learning: whats the purpose? Opgeroepen op september 26, 2010, van http://www.springerlink.com/content/ a42057t1345tk653/ Molenaar, I. (2012, maart 28). Its all about Metacognitieve Activities: Computerized Scaffolding of SelfRegulated Learning. Opgehaald van http://dare.uva.nl/record/398283 Noushad, P. (2008, juli 20). Cognitions about cognitions: the theory of metacognition. Opgeroepen op september 25, 2010, van www.eric.ed.gov Peirce, W. (2004, november 17). Metacognition: study strategies, monitoring, and motivation. Opgeroepen op september 26, 2010, van http://academic.pgcc.edu/~wpeirce/MCCCTR/ metacognition.htm Poppe, H. (2009). Tijd in de vernieuwde Tweede Fase. Enschede. Schraw, G., Kent, J., & Hartley, K. (2006). Promoting self-regulation in science education: metacognition as part of a broader perspective on learning. Opgeroepen op september 26, 2010, van http:// www.springerlink.com/content/m55281750802rv27/ Vos, H., & De Graaff, E. (2004). Developping metacognition: a basis for active learning. Opgeroepen op september 25, 2010, van Website Universiteit Twente: http://purlutwente.nl/publcations/59668 Wall, K., & Higgins, S. (2006). Facilitating and supporting talk with pupils about metacognition: a research and learning tool. Opgeroepen op september 26, 2010, van http:// opencreativity.open.ac.uk/assets/pdf/NS-Paper-Wall.pdf Winne, P., & Nesbit, J. (2009). Supporting self-regulated learning with cognitive tools. In D. Hacker, J. Dunlosky, & A. Graessar, Handbook of metacognition in education. (pp. 259-277). New York: Routledge. Zakin, A. (2007). Metacognition and the use of inner speech in children's thinking: a tool teachers can use. Opgeroepen op september 26, 2010, van http://www.scientificjournals.org/journals2007/ articles/1179.pdf Zimmerman, B., & Moylan, A. (2009). Self-regulation. Where metacognition and motivation intersect. In D. Hacker, J. Dunlosky, & A. (Graessar, Handbook of metacognition in education. (pp. 299-315). New York: Routledge.


75

Bijlage: Uitwerking instrument

A

Algemeen

1

Binding met curriculum Doelgroep

2

- Vanuit welk vak(ken) komt het idee om de opdracht te maken? Wat is het onderwerp van deze opdracht? - Is de opdracht theoretisch, praktisch of een combinatie van beide? - Voor welke leerling (groep leerlingen) is deze opdracht bedoeld? - Voor welk leerjaar is deze opdracht bedoeld? - Hoeveel ervaring hebben de leerlingen met minder gestructureerde opdrachten? - Wat is het niveau van de opdracht? - Hoe sterk is de opdracht gestructureerd? - Geldt de mate van structuur voor alle onderdelen van de opdracht? Indien niet, wat is dan de mate van structuur per onderdeel?

3

Mate van structuur

B

Vormgeving van de opdracht

Verantwoording van de opdracht naar de leerlingen

- Wat is het onderwerp van de opdracht? - Waarom is het onderwerp van belang? - Bij welke theoretische kennis sluit de opdracht aan? - Welke theoretische kennis moet eerst worden verworven?

Onderdelen van de opdracht

Vragen

1 2 3 4

Wat omschrijft de leerling?

Wat omschrijft de docent?

De leerinhouden - Wat moeten de leerlingen d.m.v. de opdracht leren, - Wat moeten ze kennen en kunnen? De oriëntatie - Welke stappen moeten de leerlingen zetten om de gestelde doelen te halen? Het uitvoeren - Welke stappen kunnen/moeten de leerlingen zetten van de opdracht. om de benodigde kennis te verwerven en verwerken? De evaluatie

Hulpmiddel Beschrijving van de leerdoelen. Maken van een plan van aanpak. Bijhouden van een portfolio of werkmap. Het maken van een evaluatieplan.

- Op welke manier kan/mag de leerling laten zien welke kennis en vaardigheden hij heeft opgedaan?

C Groepsvorming en tijd Onderdelen van de opdracht

Vragen

1

- Moet er een tijdsplanning worden gemaakt? - Wie moet de planning maken? - Moet er per onderdeel van de opdracht een aparte planning komen? - Moet de bestede tijd worden verantwoord in een logboek? - Wat moet in een dergelijk logboek worden beschreven? - Moet de opdracht individueel, in tweetallen of in kleine groepen worden uitgevoerd? - Is bovenstaande voorgeschreven of mogen leerlingen zelf kiezen? - Indien een opdracht in tweetallen of in groepen: wie bepaalt de samenstelling van tweetal of groep? - Wie bepaalt bij een groepsopdracht de grootte van de groep?

2

D

Tijd

Groepsvorm



Hulpmiddel Het maken van een planning. Het bijhouden van een logboek.

Het maken van een afsprakenlijst.

Begeleiding

Onderdelen van de opdracht

Vragen

1

- Hoe intensief moet de begeleiding bij de opdracht zijn? - Wie neemt het initiatief in de contacten tussen de leerling(en) en docent? - Moeten er vaste contactmomenten worden afgesproken? - Welke rol spelen documenten als leerdoelen, plan van aanpak, portfolio of werkmap, evaluatieplan en andere documenten bij de begeleiding? - Wat is over deze zaken afgesproken?

Contact momenten



Hulpmiddel

Het maken van een planner.

Open opdrachten in het studiehuis: bouwstenen voor een didactiek voor metacognitieve vaardigheden

Recommend Documents