Op zoek naar een reflectiekader voor onderwijs Houffalize – oktober 2014
“ Wij leven in een tijd die zich bewust is vrijwel onbeperkte krachten te bezitten tot het verrichten van daden, maar geen idealen heeft die hij zou kunnen verwerkelijken. Hij beheerst alle dingen, maar is geen heer van zichzelf ” José Ortega Y Gasset, La rebelión de las masas, 1929.
3
NOODZAAK VAN EEN REFLECTIEKADER
Noodzaak van een Reflectiekader Groeiend belang van nadenken over
onderwijs, omwille van:
• Onderwijsexterne ontwikkelingen • Onderwijsinterne ontwikkelingen
5
EXTERNE ONTWIKKELINGEN: POLITISERING Vermaatschappelijking van de school: • Druk van socio-economische sectoren • Druk van politieke actoren – Druk van Europa – Ondergeschikt maken van onderwijs aan belangen van groepen
particuliere
6
EXTERNE ONTWIKKELINGEN: BANALISERING Verschoolsing van de maatschappij: Iedereen wil onderwijsspecialist zijn Onderwijs wordt meer opgenomen door nietonderwijsspecialisten (VDAB, sectoren…) Banalisering van onderwijs
7
EXTERNE ONTWIKKELING Economisch gedetermineerd kader met sterke gerichtheid op – Effectiviteit en performativiteit – Efficiënt gebruik van middelen – Competitie – Van meetcultuur naar meetcultus (Internationale)vergelijkingsdwang – Standaardisering (als pasmunt voor vrijheid)
8
INTERNE ONTWIKKELING • Ontscholing Het onderwijs profileert zich als alternatief voor gezin, welzijn en maatschappij – De eigen finaliteit van ‘Onderwijs’ en de ‘School’ verdwijnt – De school ontschoolt
9
‘ Hoe weinig wordt bij alle hedendaagse
bemoeienis met onderwijs nog van vorming (Education, Bildung) als de centrale opdracht van het onderwijs begrepen. Scholen, leraren , leerlingen zijn druk bezig met van alles en nog wat dat als maatschappelijk en moreel belangrijk is aangereikt, maar waar scholen eigenlijk voor zijn en waar scholen goed in zijn, dat lijkt vergeten.’ Wilna Meiijer, Onderwijs, weer weten waarom.
10
INTERNE ONTWIKKELING: GROEIEND BELANG VAN VERANTWOORDING • Bureaucratisering • Reglementitis • Juridisering Interiorisering van verantwoordingscultuur
11
Conformisme - Verregaande welwillendheid tegenover het
maatschappelijk discours.
- Het eigen het discours blijft in de schaduw en de uitgangspunten worden niet meer bediscussieerd.
12
Vrijheid ? Spanning tussen verantwoordingscultuur en verantwoordelijkheid nemen Autonomie onder druk
zelf
Onderwijsvrijheid onder druk.
13
Beleidskracht ? Externe druk
Het ontbreekt de school vaak aan kracht en visie om deze ontwikkelingen ook intern te bemeesteren.
14
Verlegenheid ? Gevolg: Ontkleuring van het eigen discours: het wordt een vaag waardenverhaal Gebrek aan waardering voor de eigen traditie Verlegenheid
15
Conclusie Er is nood aan een reflectiekader over het doel van onderwijs dat: (1)Over leren én over onderwijzen gaat. (2)Leerlingen, leraren, school, maatschappij en pedagogisch mee neemt in het denken. (3)Kansen biedt om richting en zin van onderwijs te bepalen. (4)De verlegenheid kan overwinnen.
16
“ Waar is onderwijs voor bedoeld ? Het beantwoorden van deze vraag is uiteraard niet makkelijk, maar als de vraag nooit gesteld wordt dan kunnen we er zeker van zijn dat het onderwijs richtingloos verloopt – of op zijn minst vermoeden dat de manier waarop de richting waarin het onderwijs zich ontwikkelt niet het resultaat is van bewuste overwegingen over welke richting het meest wenselijk is “ Gert Biesta, Goed onderwijs en de cultuur van het meten.
17
18
PROEVE VAN EEN REFLECTIEKADER
REFLECTIEKADER VANUIT DE LEERLING. • Doelen van onderwijs vanuit de leerling beschreven: – Kwalificatie, acculturatie, ontplooiing (Roger Standaert) – Kwalificatie, socialisatie, subjectwording (Gert Biesta)
19
KWALIFICATIE • Kwalificatie: aanleren van kennis en vaardigheden (competenties) die leerling in staat stellen om de kwalificatiedoelen van onderwijs te bereiken • Kwalificatiedoelen kunnen gericht zijn (een beroep kunnen uitoefenen) maar ook ruimere competenties beslaan (een taal leren, wiskundig inzicht verwerven)
20
KWALIFICATIE De focus van de kwalificatie ligt op nut en waarde. Het al dan niet gekwalificeerd zijn wordt bepaald door externe factoren: – Kwalificatie vanuit het arbeidsveld: bijv. een beroepskwalificatie verwerven – Kwalificatie vanuit de functionele samenleving: bijv. financieel geletterd zijn – Kwalificatie vanuit onderwijsniveaus: bijv. voldoende wiskunde kennen om succesvol een bepaalde opleiding in het HO te kunnen volgen
21
KWALIFICATIE Het bereiken van kwalificatiedoelen wordt door de maatschappij meestal beloond door het verstrekken van een kwalificatiegetuigschrift of een diploma of een certificaat. Curricula en leerplannen focussen sterk (soms bijna uitsluitend) op kwalificatie.
22
SOCIALISATIE Heeft te maken met de vele manieren waarop leerlingen via het onderwijs deel worden van een bepaalde sociale, culturele of politieke orde. Overstijgt de kwalificatie maar staat er niet in oppositie mee.
23
SOCIALISATIE Socialisatie wordt vaak gevat binnen de ruimere onderliggende ‘sleutel’competenties die kwalificatie mogelijk maken: -Burgerschap -Ondernemerschap, -Cultureel bewustzijn, -Leercompetentie (zich aanpassen aan de evoluerende maatschappelijke realiteit)
24
SOCIALISATIE • Gebeurt vanuit een niet-neutraal patroon van normen en waarden. Voorbeeld: Socialisatie binnen een democratische samenleving versus socialisatie binnen een autoritair regime • Socialisatie speelt een belangrijke rol in de tot stand houding van cultuur en traditie
25
SUBJECTWORDING • Op een bepaald moment kan de leerling erin slagen om het geleerde (kwalificatie, socialisatie) een eigen betekenis te geven in zijn leven. • De leerling wordt dan een subject met eigen ‘ ziel’.
26
SUBJECTWORDING • Is niet uit te drukken in specifieke leerdoelen. • Is niet iets dat geproduceerd kan worden via onderwijskundige interventies of een specifieke methode. • Is een ‘surplus’, maar een surplus dat tot de essentie van leren en onderwijzen leidt..
27
SUBJECTWORDING EN IDENTITEIT • Subjectwording gaat uit van de uniciteit van de leerling. Vertrekken van uniciteit is het tegenovergestelde van vertrekken maakbaarheid en meetbaarheid. • Subjectwording heeft te maken met identiteit: we stimuleren de leerling in de eigen identiteitsontwikkeling.
28
SUBJECTWORDING EN JOODSCHRISTELIJK MENSBEELD “De Faiblesse à Promesse”: “Precies omdat een leerling eindig en kwetsbaar is draagt hij in
zich oneindigheid van de belofte om een vrij mens te worden.”
29
SUBJECTWORDING: IMPLICATIES - subjectwording en vergelijkende beoordeling? - subjectwording en leerplannen ? - subjectwording en ‘evidence based’ onderwijs? …
30
Education is not the filling of a bucket, but the lighting of a fire. William Butler Yeats
31
De RELATIE TUSSEN KWALIFICATIE, SOCIALISATIE EN SUBJECTWORDING
BIESTA A= kwalificatie, B= Socialisatie, C= Subjectwording
,32
DE RELATIE Subjectwording
Socialisatie
Kwalificatie 33
DE RELATIE Matroesjka model:
Kwalificatie bevat socialisatie, bevat
subjectwording. Ze lijken uiterlijk op elkaar, maar zijn wel degelijk verschillend en hebben een unieke betekenis.
34
DE LERAAR Het reflec
TWEEDE INVALSHOEK
De leraar als professional • Met de ‘professionalisering’ van het leraarschap en het uitschrijven van het leraarschap in competenties werd de praktijk van het leraarschap omschreven als observeerbare praktijk, meetbaar en stuurbaar.
De leraar als professional De leraar als professional is perfect in staat om leerlingen te kwalificeren. Socialisering en subjectwording komen in het lerarenprofiel minder aan bod. Exploratie van andere dimensies van het leraarschap zijn daartoe nodig.
37
Beperktheid van het ‘Professional’ model “ Teaching is presented as value neutral and content-free. It
produces lists of ‘what matters’ or ‘what works’ such as ‘opportunity to learn’…It is unable tot engage with the purposes, meanings and messages which elevate teaching from mindless teaching to considered educational act” Alexander, Children, the world, their education.
38
De (maatschappelijke) verantwoordelijkheid van de leraar
• Wil de leraar een grote rol spelen in de socialisatie van de leerling dan zal hij deze rol terug (bewust) moeten opnemen • Dit is belangrijk voor zijn sociaal prestige, voor zijn maatschappelijke rol • Dit is belangrijk voor zijn (ethische en sociale) verantwoordelijkheid voor de samenleving, de wereld van morgen • Dit is belangrijk als democratisch gegeven
40
DE (maatschappelijk) verantwoordelijke leraar Philippe Merieu, Sur quoi fonder l’autorité des enseignants dans nos sociétés démocratiques ? De auteur houdt een pleidooi voor de herwaardering van het beeld van de leraar als ‘Civil Servant’ . Van ‘ Serviteur du Public’ moet de leraar terug in zijn waarde hersteld worden als ‘ Serviteur Public’.
41
De leraar als subject • Om de leerling subject te laten worden en te ‘bezielen’ hebben wij bezielende leraren nodig, • Aanwezigheid en aandacht, liefde, passie en begeestering zijn van groot belang. • De meesterlijke leraar is professional maar ook ‘amateur’, ‘liefhebber’.
42
De meester “ Terwijl kennis en competentie garant staan voor een soort
deskundigheid, is het aanwezigheid, zorg en overgave die uitdrukking geeft aan het meesterschap van de liefhebber… Het is juist door het meesterschap en door op een geïnteresseerde manier bezig te zijn met iets dat de meesterlijke leerkracht leerlingen kan inspireren en aandacht kan opwekken. “ Website, de liefde voor het vak, School of Education.
43
De meester • Als we willen dat de leraar een leerling tot subject vormt, dan moet hij zelf als subject worden gerespecteerd. • Daarom hebben wij behoefte aan vrije en vrijmoedige leraren. • Niet als slaafse navolgers maar als meesters.
44
De Geïnspireerde leraar Bezielende leraren zijn altijd bezielde leraren. Waar halen zij hun inspiratie ? Persoonlijk leven ? School ?
45
Waar doe je het allemaal voor en waar geloof je in? DE ‘UI’ VAN KORTHAGEN
46
Meesterschap en inspiratie: fundament van leraarschap.
Maatschappelijke verantwoordelijkheid
Professionaliteit en competentie
47
Professionaliteit is de basis en de voorwaarde van goed leraarschap. De goede leraar is ook iemand die bewust zijn maatschappelijke verantwoordelijkheid opneemt. Deze verantwoordelijkheid wordt inspirerend meesterschap als de leraar erin slaagt vanuit eigen bezieling de leerling te bezielen. De drie leraren leven in dezelfde persoon, maar ieder van hen heeft een bijzondere onderwijskundige missie en passie.
49
DERDE INVALSHOEK DE DIRECTEUR
De directeur als manager van een professionele organisatie Hij is de regisseur die ervoor zorgt dat in de school alles onder controle is • Hij is strateeg, tacticus, analytisch denker, expert in vele aspecten van schoolleiderschap. • Hij is effectief en efficiënt • Een correcte verantwoording naar overheid en klanten is van groot belang
•
De Directeur als ‘sales manager
’
Kan ik de visie van de school pakkend verwoorden? Welke studierichting kan ik als directeur programmeren om de concurrentie aan te gaan ? Hoe kan ik mijn school regionaal ‘in the picture’ plaatsen ? Durf ik op een stoel gaan staan om mijn leraren van vernieuwing te overtuigen ? Hoe concurreer ik met het andere net ? Welk draagvlak kan ik creëren, krijg ik anderen mee ?’ 51
De directeur als hoeder van een gemeenschap • De directeur (het directietam) creërt ( maakt ruimte en stuurt) een leeromgeving waarin alle leerlingen en medewerkers zich optimaal kunnen ontwikkelen • Hij heeft een verbindende rol in de groei van een pedagogisch klimaat waarin socialisatie en ontwikkeling gebeuren.
Van‘gezelschap’ naar ‘gemeenschap’
Zijn ambitie om van het bonte gezelschap van leerlingen, leraren, medewerkers en directieleden een ‘gemeenschap’ te maken.
Cruciaal in de gemeenschap is trouw, toewijding, echt luisteren, grote en kleine dingen leren waarderen en dingen met aandacht doen.
Cruciaal in de gemeenschap is trouw, toewijding, echt luisteren, grote en kleine dingen leren waarderen en dingen met aandacht doen.
De directeur als hoeder van een gemeenschap De leider moet in de gemeenschap een dienstbare en stimulerende houding hebben. Leiders moeten zich op de ziel van de mensen en zich richten op hun ontwikkeling.
De directeur als ‘morele’ compas van de gemeenschap • Binnen een school bestaan impliciete normen en overtuigingen over leren, leerlingen, leraren, maatschappij… (schoolethos, schoolcultuur) • Deze normen zijn gebaseerd op waarden : opvattingen over wat goed onderwijs is, wat rechtvaardig en billijk is. • De directeur verbindt waarden en normen: is het ‘morele compas’ van de school.
De directeur als leider • Om zijn leiderschap te kunnen opnemen moet hij leiding geven aan zichzelf • Zich bewust worden van wat hem drijft, wat zijn ‘pedagogische’ drijfveren zijn • Hij moet zijn eigen waarden kennen en die waarden in woorden en daden kunnen uitdrukken.
De zorg voor je eigen welbevinden is een voorwaarde voor een goede zorg voor de ander. Zelfontwikkeling wordt een alledaagse deugd. Realiseren van goed onderwijs is in beginsel een zoektocht naar betekenis, naar de zin van ons leven en werk. Dolf Van Den Berg, Leiddinggevend wie ben Jij ? Postmoderne visie op leiding geven in het onderwijs 2014
58
De directeur als leider • Leiding geven is een relationeel proces. Gebeurt in nauwe verbondenheid met school, directieteam, bestuur, medewerkers, leerlingen. • Is mensenwerk, kwetsbaarheid en falen zijn inherent • Ontwikkelt zich vaak in de ‘luwte’. Afstand belangrijk • De persoon van de leider staat centraal • Vergt moed, creëert gezag.
directeur als leider De directeur kan aandacht geven op maat, streng of zachtaardig, maar altijd vanuit respect voor de ander en om de ander als subject te laten ontwikkelen. Hij ziet leeerlingen en leraren als zelfverantwoordelijke mensen, eigenaar van hun eigen ontwikkeling. En daaraan wil hij dienstbaar zijn. Een houding van dienstbaarheid, innerlijke rust en authenticiteit is daarvoor kenmerkend. 60
Het fundament: vertrouwen • Vertrouwen geven en krijgen is basisvoorwaarde om als leider te kunnen functioneren. • Leerlingen hebben er vertrouwen in dat leraren het beste met hen als mens voor hebben. • Leraren hebben behoefte aan leiderschap dat vertrouwen biedt in hun groei als subject. • Leiddingevenden hebben behoefte aan leraren die de leider de ruimte laten om een eigen beleid te voeren dat individuele belangen overstijgt Vertrouwen in elkaars expertise, vertrouwen in elkaars oprechtheid en vertrouwen dat we allemaal dezelfde veratwoordelijkheid hebben in ons onderwijs en dat wij die belangeloos willen opnemen.
61
De directeur als inspirator Wat je in anderen wil ontsteken, moet in jezelf branden.( Aurelius Augustinus, Confessiones)
62
De directeur als inspirator Wie steekt het bij mij vuur aan, wie houdt het brandend en wat zorgt ervoor dat het niet snel opbrandt ? Persoonlijke impulsen ? Leerlingen ? Leraren ? De school ? Wat betekent ze voor mij ? Haar ziel in mijn ziel?
63
Op een professionele manier een organisatie kunnen managen is de basis en de voorwaarde van goed leiderschap De directeur is echter ook hoeder van een gemeenschap, waarin hij een cruciale verbindende en morele rol speelt. Dat kan hij als hij zich ontwikkelt als authentiek leider die kan inspireren in dienst van de anderen en van school. De drie directeurs zijn dezelfde persoon, maar ieder van hen heeft een onderwijskundige missie en passie.
64
65
VIERDE INVALSHOEK
DE SCHOOL
De school als kwalificerende instelling Om op een kwaliteitsvolle manier kwalificaties te kunnen uitreiken moet de school: Alle leerlingen vormen binnen alle vormingselementen Leerlingen correct en objectief oriënteren (binnen het kader van de scholengemeenschap en van de regio) De onderwijsloopbaan van leerlingen begeleiden en sturen Ongekwalificeerde uitstroom vermijden Correcte en effectieve kwalificaties uitreiken Haar klanten ( ouders, arbeidsmarkt, hogescholen) optimaal bedienen
De School als socialiserende instelling De school heeft een fundamentele maatschappelijke opdracht: zij werkt mee aan de uitbouw van de democratische samenleving en socialiseert de leerling. Dit betekent: - Meewerken aan de opbouw van de plaatselijke gemeenschap waarin ze functioneert - Zich maatschappelijke profileren en consequent beleid voeren in verband met thema’s als integratie, diversiteit, milieu en duurzaamheid, tolerantie, democratie en wereldburgerschap, culturele ontwikkeling …
De school als motor van vrijheid. - Vanuit het grondwettelijk kader is de school gerechtigd om haar onderwijs een vrije richting te geven. - Deze vrijheid oefent ze niet uit als een autonome soevereiniteit maar wel binnen het kader van haar kwalificerende en socialiserende taak die haar extern wordt opgedragen.
69
De school als Identiteit. • De school is deel van de maatschappij maar staat er los van: betekenis van ‘scholè’. • De school ontwikkelt voortdurend een identiteit vanuit traditie, pedagogisch concept en pedagogisch traject. • De school is (als) een levend en dynamisch subject.
De school als dialoogschool • Vanuit haar vrij gekozen identiteit gaat de school een continue dialoog aan met haar klanten en met de maatschappij. • Vanuit deze dialoog voert zij beleid en neemt zij beslissingen waarin zij belangen van het afnemend veld, de maatschappij en pedagogische vrijheid en richting verdisconteert. • Het vergt een groot beleidsvoerend vermogen om die beslissingen verantwoordelijk en vrij te kunnen nemen en consequent te kunnen uitvoeren.
De vrije instelling: Identiteit en levensbeschouwing
Socialiserende instelling
Kwalificerende instelling
72
De school reikt kwalificaties uit en vervult daarbinnen een belangrijke maatschappelijke taak. Vanuit haar eigen identiteit voert zij een vrij en verantwoordelijk beleid. Hiervoor gaat zij voortdurend in dialoog met de maatschappij en het afnemend veld. Het samen opnemen van verschillende opdrachten binnen één school vraagt een sterk en toekomstgericht beleid.
DE OPDRACHTGEVERS
VIJFDE INVALSHOEK DE OPDRACHTGEVERS
Het afnemend veld- het maatschappelijk minimum • Binnen een goed functionerende maatschappij speelt effectief onderwijs een grote rol. • Het afnemend veld (arbeidsveld, hoger) onderwijsveld, economie) heeft doeltreffend onderwijs nodig. • Zij vraagt van het onderwijs dat de doelen die nodig zijn om te kunnen functioneren voor elke leerling gerealiseerd worden.
Voorbeelden: - De arbeidsmarkt legt beroepskwalificaties vast. - Het Vlaams parlement legt eindtermen vast. - De medische sector vraagt dat een toelatingsproef de toegang tot het hoger onderwijs beperkt.
De democratische samenleving- het maatschappelijk optimum De samenleving kan van onderwijs vragen om het voortouw te nemen ontwikkelingen die zij essentieel acht om haar democratische missie te realiseren: Sociale gelijkheid realiseren Ongekwalificeerde uitstroom vermijden Integreren van personen met een handicap Een op innovatie gerichte kennismaatschappij opbouwen
e77
Maar : De doelen die de maatschappij voorstelt zijn weinig omstreden. De weg die ernaar toe leidt en de snelheid waarmee ze moeten en kunnen bereikt worden zijn wel bediscussieerbaar. De rol die het onderwijs en de school moet spelen moet voortdurend bediscussieerd en onderhandeld worden.
78
De pedagogische keuze- Het onderwijskundig optimum - Fundamenteel is het principe van de ‘relatieve autonomie’ van het pedagogische domein ten opzichte van andere cultuurgebieden. - Onderwijs heeft een eigen zin en waarde die niet los staat van andere cultuurgebieden maar die er wel een kritische distantie tegenover behoudt.
79
Het pedagogische optimum • Deze pedagogische autonomie werd in de Belgische grondwet beschreven als vrijheid van onderwijs. • Indien het onderwijs gebruikt maakt van deze ‘vrijheid van richting en inrichting’ bepaalt zij zelf een onderwijskundig optimum vanuit een eigen pedagogisch concept en project. • Dit project wordt ontwikkeld binnen een maatschappij en wel in voortdurende dialoog ermee. 80
HET KATHOLIeK ONDERWIJS: BRONNEN • Evangelie • Traditie • Toekomst
81
Het katholiek onderwijs ALS VECTOR van hoop • Vanuit zijn eigen concept en project moet het katholiek onderwijs zich vrij, verantwoordelijk en kritisch opstellen in de relatie met klanten en maatschappij. • Het katholiek onderwijs wordt geïnspireerd door de droom van een pedagogische gemeenschap waar elke leerling als kind van God volledig tot zijn recht kan komen. • Het onderwijs kreeg als opdracht mee te werken aan de verwezenlijking van het Rijk Gods. Het wordt hierbij gedreven door haar onderwijskundig en religieus optimum: de utopie van haar inspiratie. • Het katholiek onderwijs is daarom vector van hoop voor alle rechtstreeks betrokkenen: leerlingen, leraren, scholen, maatschappij en kerk.
REFLECTIKADER: SCHEMATISCH Leerling
Kwalificatie
Socialisatie
Subjectwording
Leraar
Professional
Maatschappelijk verantwoordelijk
Meester
Directeur
Manager
Hoeder van de gemeenschap
Leider
School
Kwalificerend
Socialiserend
Vrije identiteit
Opdracht Impuls
Maatschappelijk minimum
Maatschappelijk optimum
Pedagogisch inbeddingEvangelie
83
Voorstel van reflectiekader • Focussen op horizontale dynamiek en samenhang ( geen ofof, geen en- en, maar in- in: matroeska’s) • Naast horizontale integratie is verticale consistentie van groot belang
84
Bedenkingen bij het reflectiekader
TEN SLOTTE
BEDENKINGEN • Het ontworpen reflectiekader is enkel een aanzet
die verder ontwikkeld en ingevuld moet worden. • Het wil vooral het denken over leren en onderwijs verruimen en alle aspecten meenemen in een brede reflectie. • Het kan binnen verschillende contexten functioneren en worden aangepast.
86
Uitnodiging aan scholen Zoveel mogelijk scholen, directies, leraren vinden om het kader te concretiseren en Een sterk signaal aan de maatschappij geven.
87
“Education is the point at which we decide whether we love the world enough to assume responsibility for it. And education, too, is where we decide whether we love our children enough not to expel them from our world and leave them to their own devices, nor to strike from their hands their chance of undertaking something new, something unforeseen by us, but to prepare them in advance for the task of renewing a common world.” (Hannah Arendt)
88
