ONTWERPRAPPORT. Kunstgeschiedenis, CKV en Kunst Algemeen. Van feiten naar concepten in Kunst Algemeen. Leerstrategieën en -vaardigheden

ONTWERPRAPPORT Naam auteur(s)

Jelle de Vrijer MA

Vakgebied

Kunstgeschiedenis, CKV en Kunst Algemeen

Titel

Van feiten naar concepten in Kunst Algemeen

Onderwerp

Leerstrategieën en -vaardigheden

Opleiding

Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam

Doelgroep

4 havo en vwo

Sleuteltermen

Leerstrategie, diepteverwerking, concepten, metacognitie, leerconcepties

Bibliografische referentie

De Vrijer, J. (2014). Van feiten naar concepten in Kunst Algemeen. Een onderzoek naar leerstrategieën en –vaardigheden. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.

Studentnummer

6081231

Begeleider(s)

M.T.A. van de Kamp MA, Msc

Beoordelaar(s) indien bekend

G. Rijlaarsdam PHD

Datum

19 augustus 2014

VAN FEITEN NAAR CONCEPTEN IN KUNST ALGEMEEN Een onderzoek naar leerstrategieën en –vaardigheden

Interfacultaire Lerarenopleidingen, UvA Kunstgeschiedenis, CKV en Kunst Algemeen Doelgroep: 4 havo/vwo Sleuteltermen: leerstrategie, diepteverwerking, concepten, metacognitie, leerconcepties Referentie: De Vrijer, J. (2014). Van feiten naar concepten in Kunst Algemeen. Een onderzoek naar leerstrategieën en –vaardigheden. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Begeleider: M.T.A. van de Kamp MA, Msc Beoordelaar: G. Rijlaarsdam PHD

Jelle de Vrijer MA 6081231 19 augustus 2014

2

INHOUDSOPGAVE Dit document bestaat uit 5 verschillende delen, elk met een eigen functie, inhoudsopgave en bijlagen.

DEEL 1: ONTWERPPLAN DEEL 2: ONTWERP DEEL 3: ONDERZOEKSINSTRUMENTEN DEEL 4: UITVOERING DEEL 5: EVALUATIE

4 14 68 102 107

3

DEEL 1: ONTWERPPLAN INHOUDSOPGAVE Pag. 1. Probleembeschrijving

5

Leerlingen hebben een stapsgewijze leerstrategie gericht op het onthouden van feitenkennis en te weinig diepteverwerking, gericht op het begrijpen van (verbanden tussen) concepten.

2. Probleemanalyse

6

Het probleem valt te verklaren vanuit deze kernwoorden: leerconcepties, inzicht in de noodzaak, metacognitieve kennis, studievaardigheden en verbinding concepten les en leerstof.

3. Verkenning van oplossingen

9

Mogelijke oplossingen zijn gericht op metacognitieve kennis aanleren, werken met activerende werkvormen en kernconcepten en op het evalueren van het eigen en elkaars leergedrag door leerlingen.

4. Ontwerphypothese en ontwerpregels Als ik leerlingen bewust maak van het belang en de werking van conceptuele kennis en leerstrategieën gericht op diepteverwerking, zullen leerlingen bij Kunst Algemeen meer diepteverwerking toepassen in het eigen leerproces en beter in staat zijn belangrijke verbanden tussen onderdelen van de leerstof te leggen.

10

5. Evaluatie- en tijdsplan

11

Resultaten zullen waarschijnlijk gemeten worden middels een vragenlijst en interviews. Daarnaast wordt er gemeten met concept mapping.

6. Literatuur

13

4

PROBLEEMBESCHRIJVING Veel van mijn leerlingen leren middels stapsgewijze verwerking in plaats van diepteverwerking. Dat blijkt uit gesprekken met leerlingen in mijn 4 havo/vwo klas, gericht op zelfstandig leergedrag en uit een afgenomen vragenlijst.1 Zij beschrijven namelijk dat ze leren door de feiten op een rijtje te zetten en deze losse stukjes informatie uit hun hoofd leren. Leerstof is echter beter te onthouden wanneer zij het op begripsniveau benaderen dan wanneer zij losse feiten memoriseren (Valcke, 2010; Hattie, 2012). Bovendien is begrijpen van belang voor het ontwikkelen van hogere orde denkvaardigheden, zoals toepassen en evalueren (Krathwohl, et al., 2001). Deze zijn essentieel om te voldoen aan de exameneisen van het vak Kunst Algemeen, blijkt uit toets analyses van zowel VWO als havo (Van de Kamp & Van der Vlies, 2013).2 Bij stapsgewijze verwerking gaan de leerlingen stap voor stap, alinea voor alinea, door de stof heen, bestuderen de leerstof in detail, hebben vooral oog voor feitelijke informatie, en proberen de in hun ogen belangrijke leerstof zo goed mogelijk uit het hoofd te leren. Leerlingen zoeken bij diepteverwerking actief naar samenhangen in de stof, proberen daar structuur in aan te brengen en er overzicht over te krijgen, en denken kritisch over de aangeboden stof na, met als doel een zo goed mogelijk inzicht in die stof te krijgen. (Ten Dam & Vermunt, 2009) Mijn probleem Z luidt: leerlingen hebben vooral een stapsgewijze leerstrategie gericht op het onthouden van feitenkennis en te weinig diepteverwerking, gericht op het begrijpen van (verbanden tussen) concepten. De verwachting is dat er ook leerlingen zijn die wel al (gedeeltelijk) doen aan diepteverwerking. Idealiter moeten deze leerlingen ook door de interventie gestimuleerd kunnen worden. Overigens is de stapsgewijze strategie ook nuttig en kunnen er leerlingen zijn die juist deze niet goed beheersen: ook hiermee dient rekening gehouden te worden. Optimaal onderwijs biedt een gebalanceerd aanbod van feitenkennis en dieper begrip. (Hattie, 2012). Een uiteenzetting over het belang van conceptuele kennis en kernconcepten binnen Kunst Algemeen is te vinden aan het eind van hoofdstuk 2.

1

Vragenlijst, score stapsgewijze verwerkingsstrategie 2,9/4.

2

De rol van hogere orde denkvaardigheden is bij VWO nog groter dan bij havo, mede omdat daar thematisch wordt gewerkt in plaats van per periode.

5

PROBLEEMANALYSE Hoe is probleem Z te verklaren? Er is een aantal oorzaken mogelijk: de relevantie die de leerlingen ervaren van het vak kunst algemeen; de vaardigheden van leerlingen om op conceptueel niveau over de leerstof na te denken; de leerconcepties die leerlingen hebben, onder andere over de urgentie van diepteverwerking; de studievaardigheden gericht op diepteverwerking waarover leerlingen kunnen beschikken.

RELEVANTIE Allereerst moet er nagegaan worden: Is kunst wel relevant en betekenisvol genoeg voor leerlingen om op een dieper niveau verbanden te leggen? Zo niet, dan is dat een belangrijke factor in het ontwerpproces. Inventarisatie in de klas wijst uit dat de leerlingen het vak relevant en betekenisvol genoeg vinden 3. Hoewel dit, blijkens een gesprek in de klas, nog wel afhankelijk is van de inhoud die er op dat moment behandeld wordt, is dit dus geen voorname oorzaak van het probleem4.

VERBINDING MET DE STOF Hoe zit het met de mogelijkheid van leerlingen om de concepten uit de les en de stof in het lesboek te verbinden? ‘De Bespiegeling’ beschrijft de leerstof binnen de periodes thematisch vanuit voorbeelden (Heijnen, Keuning, & Maas, 2012). Leerlingen begrijpen de in de les uitgelegde concepten zelf wel, maar kunnen die concepten niet toepassen bij het zelfstandig leren, blijkt uit een gesprek met 5 van 22 leerlingen. De verbinding tussen de concepten in de les en de stof in het boek is dus niet altijd helder, terwijl dit wel belangrijk is voor het ontwikkelen van begrip bij de leerlingen (Marzano & Miedema, 2007; Roosendaal & Vermunt, 1992).

ILL-STRUCTURED DOMAIN Het is belangrijk op te merken dat het begrip van concepten en de verbinding met de leerstof binnen dit vakgebied complicaties op kan leveren, doordat kunst een ill-structured domain is. Een kennisdomein is illstructured wanneer de combinatie van breedte, complexiteit en onregelmatigheid van de inhoud het onmogelijk maakt om alle mogelijkheden ervan te onderwijzen (Spiro, Vispoel, Schmitz, Samarapungavan, & Boerger, 1987). Kunst omvat een grote inhoud, heeft een zeer complex netwerk van verbanden en eigenschappen, is zeer onregelmatig en is bovendien ook continu aan verandering onderhevig. Belangrijk kenmerk van een ill-structured domain (ISD) is dat het generaliseren veelal onwenselijk maakt. In het onderwijs wordt vaak gebruik gemaakt van een manier van werken die past bij een well-structured domain (WSD). Hierbij staat de structuur van de inhoud al vooraf vast. Het verwerven van kennis is in dit domein het verwerven van deze schemata. Problemen ontstaan wanneer er wordt geprobeerd een ISD te presenteren als WSD. Door oversimplificatie kunnen misconcepties ontstaan zoals naïeve concepten, onvoldoende gedifferentieerde concepten en opgesplitste concepten (Efland, 2002). Dit kan twee gevolgen hebben. Het eerste is dat leerlingen het over het algemeen te moeilijk vinden om de ill-structured verbanden te begrijpen die nodig zijn om kennis conceptueel aan te leren. Het tweede gevolg dat in theorie mogelijk is, is dat de leerlingen wel concepten aanleren, maar dat deze onjuist zijn. Deze misconcepties leiden ertoe dat leerlingen nieuwe informatie wellicht niet goed aan de aangeleerde concepties kunnen koppelen of dat op onjuiste wijze doen. Een leerlinge verwarde bij het analyseren van de David van Michelangelo bijvoorbeeld de voorstelling en de vormgeving van het beeld. Dit is een voorbeeld van een verkeerde conceptie: wat er wordt laten zien en hoe

3

Vragenlijst, score relevantie: 2,6/4.

4

Gesprek met leerlingen over leerstrategieën 7 maart 2014.

6

dat wordt laten zien zijn twee apart te beschrijven aspecten van een kunstwerk. Het probleem voor leerlingen is dat dit in een kunstwerk niet altijd goed te onderscheiden valt. Bovendien spelen veel kunstenaars met de wisselwerking tussen vormgeving en voorstelling, wat de scheiding minder goed zichtbaar maakt. Met deze complicatie moet bij het ontwerpen rekening gehouden worden.

METACOGNITIEVE KENNIS: LEERCONCEPTIES LEERLINGEN Een tweede vraag die bij dit probleem gesteld dient te worden is of de leerlingen zich wel bewust zijn van de effectiviteit hun leerstrategie. Anders gezegd: weten leerlingen wel hoe ze leren en of dat goed werkt? Leerlingen hanteren specifieke leerconcepties bij het vak Kunst Algemeen: dit zijn persoonlijke theorieën over wat leren inhoudt (Ten Dam & Vermunt, 2009). De leerconcepties die leerlingen hebben beïnvloeden het leren, want zij gebruiken vooral leeractiviteiten waarvan ze denken dat die hun doelen het beste kunnen realiseren (Vermunt, 1992). Uit een verkennende meting blijkt dat mijn leerlingen een op reproductie van kennis gerichte opvatting over leren hanteren.5 Leerlingen zien hierbij ‘leren’ als het zo goed mogelijk in hun hoofd opnemen van externe kennis (Ten Dam & Vermunt, 2009). De leerlingen zijn zich soms wel (gedeeltelijk) bewust van het bestaan van een hogere denkvaardigheden en een diepteverwerkingsstrategie6, maar zien dit niet als logische optie, omdat ze niet kunnen zien wanneer ze deze strategie precies in moeten zetten. 7

NOODZAAK DIEPTEVERWERKING Een verklaring voor deze leerconcepties kan zijn dat leerlingen er van uitgaan dat ze het vak vooral halen door ‘goed te leren’. De noodzaak van diepteverwerking is voor een meerderheid nog niet duidelijk of urgent: uit gesprekken blijkt, dat de leerlingen nog weinig ervaring hebben met toetsing voor het vak en weinig weten over de manier van toetsen.8 De leerlingen missen de metacognitieve kennis over Kunst Algemeen als ‘cognitieve taak’ (Pintrich, 2002): dit is niet verwonderlijk, want metacognitieve kennis is een complex kennisdomein (Krathwohl, et al., 2001). Het ontwikkelen van metacognitieve kennis over leerstrategieën ontstaat niet bij elke leerling vanzelf, maar moet, net als vakkennis, aangeleerd worden (Hattie, 2012; Vermunt, 1992; Pintrich, 2002; Valcke, 2010).9 Zoals eerder genoemd gebruiken leerlingen vooral leeractiviteiten waarvan ze denken dat ze hun doelen het beste kunnen realiseren (Vermunt, 1992). Het besef dat een diepere verwerking belangrijk is voor goede leerresultaten en cijfers – toetsen bestaan immers slechts voor een klein deel uit reproductiegerichte vragen – is dus belangrijk om dit leergedrag te bewerkstelligen.

DOCEERSTRATEGIE De docent kan het gewenste leergedrag stimuleren, door bepaalde doceerstrategieën te gebruiken (Roosendaal & Vermunt, 1992). Uit de test blijkt dat ik als docent geen relatief hoge of lage scores behaal op één van de docentstrategieën. De ideale docent scoort echter hoger op activerende dan overnemende schalen en hoger op concrete verwerking en diepteverwerking dan op stapsgewijze verwerking. Om leerlingen optimaal

5

Vragenlijst, score reproductieve leerconceptie: 2,4/4.

6


7


8

Gesprek met leerlingen over leerstrategieën 7 maart 2014. Vragenlijst, score 2,6/4.

9

In de verkenning van oplossingen ga ik in op de wijze waarop metacognitieve kennis aangeleerd kan worden.

7

te stimuleren tot diepteverwerking, zou een docent dus de doceerstrategie voor diepteverwerking meer moeten laten domineren. Deze factor dient bij de oplossing meegenomen te worden.

STUDIEVAARDIGHEDEN Als leerlingen de juiste leerconceptie zouden hebben, kunnen ze daar nog onvoldoende mee zonder de benodigde vaardigheden. Strategic knowledge – algemene leer- denk- en probleemoplossingskennis – behoort op het metacognitieve kennisniveau in de taxonomie van Bloom (Krathwohl, et al., 2001; Pintrich, 2002). Deze kennis bezitten de leerlingen onvoldoende: van drie categorieën leerstrategieën die Pintrich noemt, rehearsal, elaboration en organizational, zijn ze alleen voldoende bekend met de eerste.10 De vaardigheden die diepteverwerking ondersteunen (zoals selecteren, structureren, coherentie vinden) zijn bij mijn leerlingen beperkt aanwezig, blijkt uit de concept maps die de leerlingen maakten.11 Deze leerdoelen zijn belangrijk om op een betekenisvolle wijze te leren, gericht op concepten en verbanden (Krathwohl, et al., 2001).

CONCLUSIE Kortom valt het probleem te verklaren vanuit deze kernwoorden: leerconcepties, inzicht in de noodzaak, metacognitieve kennis, studievaardigheden en verbinding concepten les en leerstof. Deze kernwoorden zullen dienen als aanknopingspunt voor de verkenning van de oplossingen en het opstellen van de ontwerpregels.

AANVULLING: BELANG CONCEPTEN Waarom is conceptuele kennis zo van belang, juist voor het vak Kunst Algemeen? En wat is het belang van kernconcepten? In essentie is kunst beschouwen een soort symboolverwerking: het probleem is dat de regels ervan niet vaststaan, omdat kunstenaars ze voortdurend breken en eenzelfde symbool in een andere context weer een andere betekenis heeft (Efland, 2002). Kunst is mede hierdoor een weinig gestructureerd, complex en groot domein (Efland, 2002). Feitenkennis is hierin weinig wendbaar omdat het uitgaat van vaste feiten, en is dus niet afdoende. Een goed voorbeeld hiervan geeft Efland (2002), die beschrijft dat feitenkennis over het pointillisme niet goed genoeg is om de boodschap van het werk van Seurat te bevatten. Om een kunstwerk te begrijpen en kennis over kunst voldoende bruikbaar te maken is conceptuele kennis nodig. Leerlingen kunnen een belangrijk concept als ‘breuk met het verleden’, dat hoort bij de moderne kunst, herkennen in concrete voorbeelden zoals dat van De Stijl. Inzicht in kunst kan op deze manier zorgen voor een rijkere ervaring, de mogelijkheid tot het toevoegen van nieuwe lagen en meer interesse (Bullot & Reber, 2013). Bovendien is zijn juist deze vaardigheden – begrijpen, toepassen en kunstanalyse – belangrijk om voor het eindexamen te slagen (Van de Kamp & Van der Vlies, 2013).

KERNCONCEPTEN Kernconcepten vatten compact en kernachtig de koers van een bepaalde periode samen. Het zijn de grote denkbeelden die een periode of stroming kleuren (Van de Kamp, 2014). Kernconcepten vormen zo een soort

10

Vragenlijst, score leermogelijkheden: 1,55/4.

11

Inventarisatie Concept maps leerlingen. Deze verkennende meting is niet goed genoeg om oordelen te vellen, maar in ieder geval 7 van de 22 leerlingen gaven aan moeite te hebben met deze taken.

8

super-concepten waar vanuit andere concepten kunnen worden afgeleid, een kapstok waaraan kennis kan worden opgehangen. Verder zijn kernconcepten belangrijk omdat ze goed passen bij de breedte, complexiteit en onregelmatigheid van kunst: het kernconcept ‘breuk met het verleden’ in de moderne tijd kan in meerdere, onderling zeer verschillende kunstwerken teruggevonden worden.

VERKENNING VAN OPLOSSINGEN Een efficiënte, effectieve aanpak dient ervoor te zorgen dat leerlingen leren inzien wat diepteverwerking is en waartoe het dient, en dat zij de benodigde vaardigheden (verbanden leggen binnen de leerstof) bemachtigen waarmee diepteverwerking kan worden bereikt.

METACOGNITIEVE KENNIS AANLEREN Een gedeeltelijke oplossing voor het probleem zou vooral de leerconcepties van de leerlingen aanpakken. Specifieke leerstrategieën worden gestuurd door metacognitieve kennis over leren. Deze kennis hoeft volgens Pintrich (2002) niet per se apart van het vak aangeleerd worden, maar kan impliciet en expliciet terugkomen in de dagelijkse lessen. Een voorbeeld: For example, during a lesson, the teacher can note occasions when metacognitive knowledge comes up, such as in a reading group discussion of the different strategies students use to read a section of a story. This explicit labeling and discussion helps students connect the strategies (and their names/labels) to other knowledge they may already have about strategies and reading. (Pintrich, 2002) Concreet zou dit binnen de interventie betekenen dat er tijdens de uitleg van stof of de behandeling van (toets)vragen voortdurend expliciet wordt verwezen naar de manier van leren die erbij zou kunnen passen en de vaardigheden die erbij horen: het zichtbaar maken van het leren (Hattie, 2012). Dit kan bijvoorbeeld gedaan worden door modeling. Zo koppelen leerlingen een bepaalde leeraanpak aan de soorten vakkennis en leren ze wanneer ze bepaalde tools moeten inzetten, dit heet cognitive task knowledge (Pintrich, 2002). Om dit goed uit te voeren kan gebruik gemaakt worden van de Inventaris Doceerstrategieën van Roozendaal en Vermunt (1992). Er moet ook specifiek aandacht besteed worden aan de noodzaak van bepaalde leerstrategieën bij het voorbereiden van toetsen. Om hiervoor te zorgen, kan ik bij het aanleren van de metacognitieve kennis gebruik maken van (oefen)toetsen, zodat leerlingen zeer concreet in kunnen zien bij wat voor soort opgaven diepteverwerking noodzakelijk is.

KERNCONCEPTEN GEBRUIKEN Het gebruik van kernconcepten is, zoals in het vorige hoofdstuk uitgelegd, de meest logische manier om het conceptuele denken in Kunst Algemeen mogelijk te maken. Dit houdt in dat deze bedacht, geïntroduceerd en uitgelegd moeten worden en vervolgens expliciet terug moeten komen in verschillende concrete voorbeelden (Valcke, 2010; Efland, 2002; Marzano & Miedema, 2007). Bij dat laatste is van belang dat leerlingen leren wendbaar leren omgaan met de kernconcepten, om misconcepties binnen dit complexe domein te voorkomen (Efland, 2002).

WERKVORMEN De kernconcepten zullen gedeeltelijk, maar zeker niet geheel door instructie moeten worden aangeleerd. Een goede oplossing zal leerlingen activeren middels werkvormen die hen leert omgaan met de kernconcepten van het onderwerp. Het is niet de bedoeling is dat de docent alle activiteit overneemt en de leerling dus die

9

mogelijkheid ontneemt (Roosendaal & Vermunt, 1992). Bovendien kunnen door veelvuldig oefenen met veel verschillende en ook tegenstrijdige of ambigue voorbeelden bepaalde misconcepties, zoals ondergedifferentieerde of juist geïsoleerde concepten, voorkomen (Efland, 2002; Hattie, 2012).

EVALUEREN EIGEN LEER GEDRAG Het bespreken en evalueren van het eigen leergedrag zorgt er volgens Pintrich voor dat leerlingen bewuster worden van hun eigen metacognitieve kennis. In discussies en gesprekken wordt cognitie en leren voor hen duidelijker en minder iets dat ‘in je hoofd afspeelt’ (Pintrich, 2002). Verder kunnen zij zichzelf vergelijken met hun peers en van hen leren. Meer dan 80 procent van feedback die leerlingen ontvangen komt van peers, en de meeste feedback is incorrect. Daarom is het belangrijk om de leerlingen te helpen bij het geven van correcte peer feedback op de leerstrategieën en conceptuele kennis (Hattie, 2012).

ONTWERPHYPOTHESE Bovenstaande overwegingen leiden tot de volgende ontwerphypothese: Als leerlingen bewust maak van het belang en de werking van conceptuele kennis en leerstrategieën gericht op diepteverwerking, zullen leerlingen bij Kunst Algemeen meer diepteverwerking gebruiken in het eigen leerproces en beter in staat zijn belangrijke verbanden tussen onderdelen van de leerstof te leggen. Resultaat Y bestaat uit: Y1: Leerlingen zullen meer inzicht hebben in de noodzaak van diepteverwerking, wat zal blijken uit toename van het gebruik ervan en uit de kennis die ze in gesprekken over leerstrategieën tonen; Y2: Leerlingen zullen belangrijke verbanden tussen kern- en subconcepten van de leerstof kunnen leggen en deze toelichten aan de hand van concrete voorbeelden, wat zal blijken uit de door hen gemaakte concept maps.

ONTWERPREGELS Voor interventie X zijn de volgende ontwerpregels opgesteld, afgeleid uit de probleemanalyse en de verkenning van de oplossingen. Voor de interventie geldt: X1: leerlingen moeten de mogelijkheid hebben om te observeren waarom en hoe bepaalde leerstrategieën gericht op diepteverwerking werken bij Kunst Algemeen, inclusief specifieke cognitive task knowledge gericht op diepteverwerking bij dit vak; X2: de lessenserie stimuleert via instructie en werkvormen het begrijpen van de kernconcepten van dat moment (waarschijnlijk kernconcepten van het tijdperk modernisme); X3: leerlingen leren hoe zij kernconcepten kunnen toepassen aan de hand van veel verschillende soorten voorbeelden en activerende werkvormen; X4: leerlingen evalueren tussentijds hun eigen leerresultaten en reflecteren op hun leergedrag en dat van hun peers.

10

VERWACHTE MODERATORS Ik verwacht dat deze aanpak vooral invloed heeft op leerlingen die nu met name stapsgewijs leren. Dit zijn vooral havisten, daarom denk ik dat de interventie meer invloed heeft op hen 12. Voor leerlingen die nu al doen aan diepteverwerking zullen de gevolgen van de interventie kleiner zijn, maar de verwachting is dat ook zij (vooral door X4) bewuster zullen worden van hun leergedrag. Het is mogelijk dat leerlingen door de interventie gemotiveerder worden. Door nieuwe leerstrategieën zijn ze beter in staat zijn te leren en hun vaardigheden zijn hierdoor beter in balans met de uitdaging Kunst Algemeen, wat hun motivatie stimuleert (Hattie, 2012; Csikszentmihalyi & Hermanson, 2001).

EVALUATIE EN TIJDSPLAN Op mijn school is het mogelijk om dit ontwerponderzoek uit te voeren in één klas, een 4HV klas Kunst Algemeen van 23 leerlingen, die normaal gesproken 1 klokuur per week les hebben op vrijdagmiddag om 12:00. De evaluatie dient te meten of de hypothese waar is. Uit Y 1 volgt dat het gebruik van de diepteverwerkingsstrategie gemeten moet worden. Dit is mogelijk door leerlingen vragen over hun leerstrategieën te stellen middels een vragenlijst, vooraf en achteraf. Ter controle kan een aantal leerlingen gevraagd worden naar hun leerstrategie. Kennis over leerstrategieën (Y1) wordt hier ook mee gemeten, hoewel niet afdoende. Een andere mogelijkheid daarvoor is een learner report naar aanleiding van de interventie. Een nadeel daarvan is dat dit alleen na de interventie kan, wat vergelijken moeilijker maakt. Een mogelijke meetmanier is om de leerlingen een samenvatting te laten maken van een deel van de stof, en ze na afloop te interviewen naar aanleiding van de door hun gemaakte samenvatting. Uit de samenvatting valt af te leiden welke leeractiviteiten erbij zijn gebruikt en of er dus sprake was van diepteverwerking. De interviews kunnen onopgeloste vraagstukken van deze analyse verhelderen. Uit Y2 volgt dat leerlingen worden getest middels concept mapping, waarbij juiste verbanden tussen begrippen worden gemeten. Hierbij kan dan een kernconcept dat behandeld is als centraal concept dienen. Omdat ‘toelichten aan de hand van concrete voorbeelden’ hier niet in terugkomt, zal ik dat op een andere manier moeten meten. Twee mogelijkheden hiervoor zijn: ik zou een opdracht kunnen toevoegen aan de concept map, waarbij de leerlingen een aantal gegeven concrete voorbeelden in hun concept map moeten verwerken en verbinden. Daarnaast zou ik deze vaardigheid ook met een losse toets kunnen meten.

TIJDSPLAN Mijn tijdsplan heeft twee routes: een groene route die ik kan volgen wanneer alles voorspoedig verloopt, en een oranje route die aangeeft wat er gebeurt in het geval van vertraging. Bij veel vertraging is de interventie zoals nu gepland niet mogelijk en is een nieuwe planning wenselijk. Hiervoor is tijd ingepland aan het eind van mei en het begin van juni. Datum

Taak

Groen = normale planning Oranje = planning bij vertraging

12/3

12



Inleveren Paper 1

Gesprek met met leerlingen over leerstrategieën, 7 maart 2014.

11

Week 12 en 13

   

Inzage Paper 1 Feed forward paper 2 en 3 Opzet paper 2 (ideeën op een rijtje) Onderzoeksmethode vastleggen.

26/3



Herkansing paper 1

Tussen 20/3 en 2/4

  

Paper 2 en 3 inleveren (z.s.m) Evt. herkansing paper 1 In overleg interventiedata vastleggen bij school.

4/4

 

Voormeting (wanneer alles goedgekeurd is) Mogelijkheid start interventie, in overleg.

Donderdag 10/4

 

Inzage paper 2 en 3 Feedforward paper 4 en 5.

Vanaf 11/4



Interventie les 1 (in overleg, anders hier voormeting)

18/4



Interventie les 2 (anders les 1)

24/4



Evt. Herkansing paper 2, 3.

Week 17 en 18

 

Meivakantie op school Structuur af van paper 4 en 5

7/5

 

Uitslag herkansing paper 1,2 en 3. Nieuw planningsmoment (interventiedata vastleggen bij school)

9/5




16/5




23/5

 

Extra mogelijkheid interventieles Werken aan paper 4 en 5

30/5

 

Extra mogelijkheid interventieles Werken aan paper 4 en 5

6/6

 

Extra mogelijkheid interventieles Concept versies paper 4 en 5 af

11/6



Inleveren paper 4 en 5

18/6

 

Inzage paper 4 en 5 Werken aan herkansing paper 4 en 5

22/6



Inleveren herkansing paper 4 en 5

12

LITERATUUR Bullot, N., & Reber, R. (2013). The artful mind meets art history. . Behavioral and brain sciences (36), 123-180. Csikszentmihalyi, M., & Hermanson, K. (2001). Intrinsic motivation in museums: why does one want to learn? In E. Hooper-Greenhill (Red.), The educational role of the museum (2nd ed., pp. 146-160). Londen: Routledge. Efland, A. (2002). Arts and Cognition: Integrating the Visual Arts in the Curriculum. New York: Teachers College Press. Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. New York: Routledge. Heijnen, E., Keuning, S., & Maas, M. (2012). De Bespiegeling. Hofcultuur in de 16e en 17e eeuw (vijfde ed.). (S. Keuning, Red.) Houten: EPN. Krathwohl, D., Airasian, P., Cruikshank, K., Mayer, R., Pintrich, P., Raths, J., et al. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). (L. Anderson, & D. Krathwohl, Red.) New York: Longman. Marzano, R., & Miedema, W. (2007). Leren in Vijf Dimensies. Moderne didactiek in het voortgezet onderwijs. . Assen: Koninklijke van Gorcum. Pintrich, P. R. (2002). The Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching and Assessing. Theory into Practice , 41 (4), 219-225. Roosendaal, L., & Vermunt, J. (1992). Inventaris Doceerstrategieën. Tilburg. Ten Dam, G., & Vermunt, J. (2009). De leerling. In N. Verloop, & J. Lowyck, Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. (pp. 151-194). Houten: Noordhoff. Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press. Van de Kamp, M. (2014). Kernconcepten in de kunst van de 20e eeuw. ExpertisecentrumKunsttheorie/ILO-UvA. Van de Kamp, M., & Van der Vlies, A. (2013). Analyse van het C.E. 2013 op basis van de herziene taxonomie van Bloom. Nieuwsbrief 1. Amsterdam: Expertisecentrum kunsttheorie. Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

13

DEEL 2: ONTWERP CONTEXT ONTWERP Mijn leerlingen gebruiken te weinig diepteverwerking, gericht op het begrijpen van (verbanden tussen) concepten. Uit de probleemanalyse blijkt dat leerconcepties, inzicht in de noodzaak, metacognitieve kennis, studievaardigheden en de verbinding van de concepten in les en leerstof oorzaken zijn van dit probleem.

ONTWERPHYPOTHESE EN -REGELS Als leerlingen bewust maak van het belang en de werking van conceptuele kennis en leerstrategieën gericht op diepteverwerking, zullen leerlingen bij Kunst Algemeen meer diepteverwerking gebruiken in het eigen leerproces en beter in staat zijn belangrijke verbanden tussen onderdelen van de leerstof te leggen. X1: leerlingen moeten de mogelijkheid hebben om te observeren waarom en hoe bepaalde leerstrategieën gericht op diepteverwerking werken bij Kunst Algemeen, inclusief specifieke cognitive task knowledge gericht op diepteverwerking bij dit vak; X2: de lessenserie stimuleert via instructie en werkvormen het begrijpen van de kernconcepten van dat moment; X3: leerlingen leren hoe zij kernconcepten kunnen toepassen aan de hand van veel verschillende soorten voorbeelden en activerende werkvormen; X4: leerlingen evalueren tussentijds hun eigen leerresultaten en reflecteren op hun leergedrag en dat van hun peers.

LESOPZET EN ONDERBOUWING Mijn lessenreeks bestaat, doordat er niet meer tijd beschikbaar is, uit drie lessen. Sommige beslissingen in de lesopzet, zoals vragen aan individuele leerlingen of het beschikbaar stellen van tijd voor het beantwoorden van vragen, komen in alle drie de lessen terug en kunnen verantwoord worden uit algemene didactische overwegingen. In de meeste gevallen is voor deze beslissingen gebruik gemaakt van Ebbens en Ettekoven (2013).

LES 1 Leerlingen schrijven eerst individueel op wat ‘modern’ volgens hen is. Deze les-instap is gebaseerd op wat Czikszentmihalyi schrijft over interesse, namelijk dat dingen interessant worden gevonden wanneer de persoonlijke verbinding tussen het onderwerp en de persoon wordt gelegd (Csikszentmihalyi & Hermanson, 2001). We behandelen daarna klassikaal de lesdoelen, waarbij ik de leerlingen laat voorspellen hoe we ze kunnen bereiken. Dit ter ondersteuning van ontwerpregel X1 die is gericht op specifieke metacognitie (cognitive task knowledge) voor Kunst Algemeen (Pintrich, 2002). Dan volgt een klassikale, doch activerende uitleg van de moderne cultuur en de kernconcepten. Het is mogelijk om leerlingen deze kernconcepten zelf te laten ontdekken, maar dit vergt tijd die niet beschikbaar is. Kernconcepten geven enige structuur in een verder weinig gestructureerd kennisdomein (Van de Kamp, 2014; Efland, 2002). Ik introduceer ze daarom ook aan het begin van de lessenreeks. Een samenvatting van mijn uitleg door twee leerlingen wordt door andere leerlingen van feedback voorzien. Hiermee geven leerlingen peer feedback gericht op leergedrag en leerstrategie (Ontwerpregel X4). Volgens

14

Hattie is het tevens voor leerresultaten zeer belangrijk goede peer feedback te stimuleren (Hattie, 2012). Die zal in de rest van de lessenreeks dan ook vaak terugkomen. Leerlingen gaan daarna in tweetallen een aantal stellingen classificeren volgens hun eigen mening en opdelen in modern of niet modern (aan de hand van de kernconcepten). Bij de bespreking wordt aandacht besteed aan de gebruikte strategieën bij het indelen van de stellingen. Oefenen met de stellingen is een goede manier om de kernconcepten beter te begrijpen (X2). Door van concrete uitspraken te ontdekken of ze bij bepaalde kernconcepten passen, zullen leerlingen de kernconcepten beter begrijpen. Deze leeractiviteit valt bij Ebbens en Ettekoven onder ‘begrijpen’ (2013). Daarnaast werken stellingen, waarmee leerlingen het eens of oneens kunnen zijn, goed op affectief gebied: zij mogen hun eigen mening over kunst geven. Het bespreken van strategieën om deze verbindingen te leggen, ondersteunt ontwerpregel X1. Ik behandel met de leerlingen een voorbeeld van moderne kunst en doe stapje voor stapje, nauwgezet voor hoe de kernconcepten toe te passen zijn in een voorbeeld. Het werken vanuit concrete voorbeelden is een manier om om te gaan met het slecht gestructureerde kennisdomein. Ik geef daarbij commentaar op mijn werkwijze en laat ook leerlingen dat doen. Dit is modelling, en is een introductie op de kunstanalyse die in les 2 geoefend wordt ter ondersteuning van X3. Modelling is een goede manier om vaardigheden over te brengen (Ebbens & Ettekoven, 2013; Marzano & Miedema, 2007). Vakspecifieke strategische vaardigheden, zoals deze, kunnen het beste binnen de vakcontext worden aangeleerd (Hattie, 2012; Pintrich, 2002). Aan het einde van de les laat ik de leerlingen aan de hand van de lesdoelen in een 1-minute paper reflecteren op hun leerresultaten en die van hun peers. Dit is afgeleid uit X4. Hierdoor denk ik dat leerlingen bewuster worden van hoe zij leren, waardoor zij sneller diepteverwerking zullen toepassen (Hattie, 2012; Pintrich, 2002; Vermunt, 1992).

LES 2 De tweede les staat in het teken van kunstanalyse. Ik laat leerlingen eerst nauwgezet hun lievelingseten aan elkaar beschrijven. Dit is bedoeld als motiverende les-instap die leerlingen benieuwd maakt naar de stof, en die hen op een ander vlak na laat denken over hoe een nauwkeurige beschrijving werkt. Daarna laat ik hen feedback geven op welke manieren van beschrijven werken en welke niet (X4). Daarna proberen we dit uit met een voorbeeld (Triadisch Ballet). Twee leerlingen verlaten de klas met een ILO UvA begrippenformulier dansante middelen die zij op de gang bestuderen. De andere leerlingen kijken het fragment en proberen dit zo nauwgezet mogelijk te beschrijven. Daarna mogen de twee leerlingen vragen stellen vanuit het door hen bestudeerde formulier. Twee andere leerlingen houden bij, welke manieren van beschrijven goed werkten en welke niet. Hierdoor krijgen leerlingen het nauwkeurig beschrijven in de vingers: hoe nauwkeuriger, hoe beter het werkt. Het begrippenformulier wordt erbij gehaald om leerlingen met bepaalde omschrijvende begrippen te leren werken (zoals tempo of bewegingsstroom). Deze oefening ondersteunt een betere toepassing van kernconcepten bij verschillende voorbeelden: wanneer leerlingen hiervan meer kenmerken nauwkeurig kunnen omschrijven, zullen zij beter verbanden kunnen leggen (X 2 en X3). Na de beschrijving volgt het lezen van context- en achtergrondinformatie in het lesboek (Heijnen, Keuning, & Maas, 2012). Daarna maken leerlingen individueel twee vragen die op het bord staan. Daarin moeten ze een verbinding leggen tussen het voorbeeld en de kernconcepten (X3). Deze worden besproken, waarbij middels hardop denken wordt gekeken naar tactieken om een verbinding te maken tussen het voorbeeld en de kernconcepten (X1). Deze tactieken worden in een klassegesprek behandeld en verbonden met manieren om voor een toets te leren (X1). Hierop volgt een opdracht in tweetallen: elk groepje krijgt een kunstwerk dat zij moeten analyseren. Ze bereiden voor de volgende les een korte pitch voor waarin ze hun analyse uiteenzetten, en verdedigen waarom hun kunstwerk thuishoort in een canon van moderne kunst. Dit onderzoekje starten ze

15

onder mijn begeleiding en maken ze, zo nodig, zelf af. Deze manier van zelfstandig onderzoek doen dat gepresenteerd moet worden zorgt voor individuele aanspreekbaarheid (Ebbens & Ettekoven, 2013). De leerlingen krijgen bij het maken van de canon de kans om mee te doen aan een complete activiteit, een soort junior-versie van wat echte kunstkenners doen (Perkins, 2009).

LES 3 De derde les staat in het teken van een kunstcanon maken. De presenterende tweetallen moeten, naast hun informatie, ook hun strategie voor het leggen van verbanden uitleggen. Hierdoor kunnen leerlingen elkaars strategie observeren en daarvan leren (X1). Bij de presentaties krijgen steeds andere tweetallen functies toebedeeld: een vraag stellen over de inhoud of koppeling met kernconcepten, een vraag stellen over de onderzoeksstrategie, feedback geven op de presentatie en het invullen van de rubrics voor de presentatie (zie bijlage 5). Dit maakt het kijken naar de presentaties activerend voor leerlingen en zorgt voor peer feedback (X4). Na de presentatie worden de tweetallen uit elkaar gehaald (zodat ieder de kans heeft zijn eigen verdediging te doen) en verdeel ik de klas in vier groepen. Elke groep heeft een eigen canon-discussie waarbij een selectie gemaakt wordt van de gepresenteerde kunstwerken. Er wordt van elke groep door mij één vertegenwoordiger aangewezen, waarna de vier vertegenwoordigers de knopen doorhakken. In deze discussie gebruiken leerlingen actief de vaardigheid om verbanden te leggen tussen kernconcepten en voorbeelden, en deze verbanden ook te evalueren. Deze conceptuele evaluatie is een hogere denkvaardigheid volgens de taxonomie van Bloom (Krathwohl, et al., 2001). Het laatste deel van de les wordt besteed aan het schrijven van een eigen lesplan door leerlingen. Ik laat een voorbeeld van een toetsvraag zien (zie bijlage 5) en laat de leerlingen opschrijven wat zij voor kennis en vaardigheden nodig hebben voor het goed beantwoorden. Dit bespreken we klassikaal aan de hand van de vraag. Deze oefening spitst zich toe op ontwerpregel X 1: er wordt specifiek nagegaan welke verwerkingsactiviteiten nuttig zijn om voor een toets Kunst algemeen te gebruiken, met aandacht voor diepteverwerking aan de hand van kernconcepten die rekening houden met een slecht gestructureerd kennisdomein. (Vermunt, 1992; Van de Kamp, 2014; Hattie, 2012; Efland, 2002; Cito, 2007). De bespreking in de klas ondersteunt X4. Dan volgt een informele afronding van de lessenreeks, waarin leerlingen feedback mogen geven op de lessen. Hierdoor zullen ze wederom bewuster worden van hun eigen leerproces.

BIBLIOGRAPHY Cito. (2007). Schoolexamen HAVO culturele en kunstzinnige vorming 2 - Tijdvak 2. CEVO. Csikszentmihalyi, M., & Hermanson, K. (2001). Intrinsic motivation in museums: why does one want to learn? In E. Hooper-Greenhill (Ed.), The educational role of the museum (2nd ed., pp. 146-160). Londen: Routledge. Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013). Effectief leren. Basisboek. Groningen: Wolters-Noordhof. Efland, A. (2002). Arts and Cognition: Integrating the Visual Arts in the Curriculum. New York: Teachers College Press. Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. New York: Routledge. Heijnen, E., Keuning, S., & Maas, M. (2012). De Bespiegeling. (vijfde ed.). (S. Keuning, Ed.) Houten: EPN.

16

Krathwohl, D., Airasian, P., Cruikshank, K., Mayer, R., Pintrich, P., Raths, J., et al. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). (L. Anderson, & D. Krathwohl, Eds.) New York: Longman. Marzano, R., & Miedema, W. (2007). Leren in Vijf Dimensies. Moderne didactiek in het voortgezet onderwijs. . Assen: Koninklijke van Gorcum. Perkins, D. N. (2009). Making learning whole: how seven principles of teaching can transform education. San Francisco: Jossey-Bass. Pintrich, P. R. (2002). The Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching and Assessing. Theory into Practice , 41 (4), 219-225. Ten Dam, G., & Vermunt, J. (2009). De leerling. In N. Verloop, & J. Lowyck, Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. (pp. 151-194). Houten: Noordhoff. Van de Kamp, M. (2014). Kernconcepten in de kunst van de 20e eeuw. ExpertisecentrumKunsttheorie/ILO-UvA. Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

17

Docent: Jelle de Vrijer Lesonderwerp

Datum: 9 mei

Tijd: 60 minuten

Klas: 4HV

Aantal lln: 23

Kernconcepten Moderne cultuur - De leerlingen hebben nog geen les gehad over deze onderwerpen

Beginsituatie - De leerlingen hebben individueel hun eigen voorkennis en (mis)concepties, het is zaak hier rekening mee te houden Leerlingen kunnen aan het einde van de les: Ontwerpregel 1:

Orde

Evaluatie

- voorspellen hoe ze de lesdoelen gaan bereiken;

Metacognitief begrijpen

Vraag aan ll.

- in eigen woorden weergeven wat een kernconcept is;

Conceptueel begrijpen

Vragen aan ll.

- voorspellen hoe ze moeten leren voor een toets;


Vraag aan ll., 1minute paper

- strategieën om kern- en subconcepten te verbinden herkennen;

Metacognitief onthouden

Bespreking in klas.

- de 5 kernconcepten definiëren (Breken met het verleden en vooruitgang, originaliteit, grondslagen van de kunst: abstractie, atonaliteit, autonomie van de vormgeving, expressie: angst en vervreemding.);

Feitelijk onthouden

1-minute paper

- (onvolledig) in eigen woorden uitleggen wat kernconcepten modernisme inhouden.


1-minute paper

- aangeven welke subconcepten niet in het rijtje thuishoren;


Bespreking in klas

- de kernconcepten relateren aan de maatschappelijke context.

Conceptueel analyseren

Bespreking in klas.

Leskern13 (lesdoelen) Ontwerpregel 2:

13

Zie Ebbens’ Effectief leren blz. 36.

18

- de grote lijnen aangeven die modernisme kenmerken (met behulp van de kernconcepten)


Bespreking in klas.

- vertellen waar je naar kunt kijken bij een kunstwerk (aspecten).

Procedureel onthouden

Vragen aan ll.

- herkennen hoe kernconcepten terugkomen in voorbeelden.

Conceptueel onthouden

Vragen aan ll.

- (onvolledig) analyseren kenmerken van moderne kunst.

Conceptueel toepassen

Geen

- reflecteren op hun eigen leergedrag en dat van hun peers;

Metacognitief evalueren

Klassegesprek

- de belangrijke leerresultaten van een les herkennen.

Metacognitief onthouden

Klassegesprek

Ontwerpregel 3:

Ontwerpregel 4:

Docentdoelen Boek (+ blz.) Media, spullen, hulp Tijd

5

14

Eventueel lesboek (de Bespiegeling) voor opzoeken stellingen. Powerpoint presentatie, Lesdoel14

Fase

1

Wat ik doe en (letterlijk) zeg Ik verwelkom de leerlingen in de klas, en geef aan dat ze aan hun tafel in stilte voor zichzelf de drie dingen op moeten schrijven die op het bord staan (powerpoint: ben jij modern, wat is modern, is modern iets goeds?).

Wat zij doen (werkvorm) De leerlingen komen de klas binnen en gaan aan hun tafel zitten. Ze schrijven op wat volgens hen ‘modern’ betekent, of zij zelf denken modern te zijn en of zij vinden dat

Leeractiviteit De leerlingen: - activeren hun voorkennis en raken betrokken bij het onderwerp doordat het over

Je kunt best meer dan één werkvorm en leeractiviteit toepassen om één doel te bereiken!

19

‘modern’ iets goeds is.

1

Kernwoorden schrijf ik op het bord. Ik laat een aantal leerlingen vertellen waarom zij denken modern te zijn of niet (en of ze dat graag willen). Ik vraag leerlingen in de klas om aan te geven wat zij kenmerken vinden van ‘modern’. De laatste vraag is ook belangrijk: wat zijn positieve/minder positieve kanten aan verandering van de wereld (technologie/milieubeschadiging/alles gaat sneller/vervreemding). Mensen mogen bij de tweede en derde vraag op elkaar reageren.

De leerlingen: De leerlingen doen mee in een groepsdiscussie, waarin zij hun kenmerken, en meningen mogen geven.

Ik laat de doelen voor vandaag zien (Belangrijkste punten van de moderne cultuur uit kunnen leggen. • Eigenschappen van moderne kunst begrijpen. • Een voorbeeld van moderne cultuur kunnen uitleggen. • Snappen hoe leren over Kunst met kernconcepten werkt.

5

1

Ik vraag één leerling: waarom zou ik nu juist dit als doen hebben opgegeven, en niet bijvoorbeeld: 1 onderwerpje. Hoe denk je dat we het gaan bereiken? Ik geef hierbij duidelijk aan dat we dit met deze les willen bereiken en dat we aan het einde zullen kijken in hoeverre dat gelukt is. Verder noem ik de activiteiten die we gaan doen: eerst leg ik uit wat kernconcepten zijn, en wat de kernconcepten zijn van moderne kunst, daarna gaan zij kijken of ze modern zijn, en ten slotte gaan we kijken of we moderne kunstwerken, zoals deze (Demoiselles d’avignon

henzelf gaat en hun inbreng van belang is..

- activeren hun voorkennis en raken betrokken bij het onderwerp doordat het over henzelf gaat en hun inbreng van belang is.

De leerlingen: - kijken vooruit naar de rest van de les.

De leerlingen zien de doelen van vandaag, en pakken hun schrift en een pen.

- horen wat de doelen van de les zijn. - speculeren over de achterliggende reden voor de lesdoelen. - voorspellen hoe we de lesdoelen gaan bereiken.

20

op het bord) kunnen koppelen aan de concepten.

De wit omlijnde teksten zijn de kern van het verhaal. Het is handig om aantekeningen te maken. We gaan er zo achter komen of jij zelf modern te noemen bent. Let nu alvast goed op, dan kun je straks herkennen hoe je uit kunt vinden of je modern bent. Ik vraag aan het einde aan twee leerlingen om even kort na te vertellen wat ze hebben onthouden. Ik leg uit:

De leerlingen:

- Wat moderne cultuur is.

10

- Wat kernconcepten zijn. (grote denkbeelden die een periode en/of stroming kleuren)

2 1,2

- Wat de kernconcepten van de moderne tijd zijn en hoe ze te verbinden zijn met de maatschappij in die tijd. (Breken met het verleden en vooruitgang, originaliteit, grondslagen van de kunst: abstractie, atonaliteit, autonomie van de vormgeving, expressie: angst en vervreemding.)

De leerlingen luisteren naar de uitleg (die ook vragen bevat gericht op voorspellen) en maken aantekeningen.

- voorspellen wat kernconcepten kunnen zijn; - relateren de kernconcepten aan de maatschappelijke context; - vatten de gegeven informatie samen. Leerlingen:

1,2 2

3

Ik vraag een leerling mijn uitleg kernachtig weer te geven. Een andere leerling wordt gevraagd hier feedback op te geven. Wat zou hij/zij anders gezegd hebben en waarom? Daarna vraag ik een andere leerling: Heb je hier iets op aan te vullen? Hoe vond je dat ze het deden? Waarom is het belangrijk om het even samen te vatten?

Twee leerlingen leggen kernachtig uit wat zij net belangrijk vonden van de uitleg. Twee andere leerlingen geven hier gericht commentaar op. (wat valt je op aan wat ze vertelden, wat lieten ze weg en waarom, had jij hetzelfde begrepen)

- horen welke leerstof volgens hun peers belangrijk is om op te nemen. - reflecteren op elkaars leergedrag; - evalueren de uitleg van de docent.

21

4

Ik projecteer 12 stellingen op het bord. De leerlingen mogen de nummers sorteren op basis van of ze het er mee eens zijn of niet (eigen mening). Daarna geef ik aan dat 7 stellingen goed passen bij de kernconcepten. Welke zijn dat? Welke kernconcepten kun je er mee verbinden? Overleg met je groepspartner: per stelling gaat één van jullie proberen een verbinding met de kernconcepten te maken. De ander beoordeelt of dit goed genoeg is. Dan wissel je.

5

Ik loop een rondje door de klas om leerlingen op te starten en ben daarna ook bereikbaar voor vragen. Leerlingen die meer hulp nodig hebben, help ik. Wanneer leerlingen klaar zijn, kom ik bij ze langs. Ik geef dan aanwijzingen die ervoor zorgen dat zij zichzelf kunnen checken (zoals: deze hoort niet bij modernisme, maar welke dan wel?) . Leerlingen die klaar zijn, schrijven voor mij kort hun strategie op.

De leerlingen mogen de nummers sorteren op basis van of ze het er mee eens zijn of niet (eigen mening). Daarna geven ze aan (met een *) of de stellingen bij de moderne cultuur horen of niet.

- relateren de stellingen (met subconcepten/ideeën) aan de kernconcepten.

Een aantal groepjes geeft hun antwoord en legt hun tactiek uit voor het verbinden van stelling en kernconcept.

Leerlingen:

Ik vraag een aantal groepjes naar hun eigen mening, antwoord en hoe ze daarop gekomen zijn. Hun tactiek is belangrijk, dit is namelijk diepteverwerking.

1,2,3 3

10

3

5

1,2,3

3, 6

2,4 1,2,3,4

De volgende stap is om deze kernconcepten terug te zien in concrete voorbeelden van kunst. Waaraan kun je moderne kunst herkennen? Welke informatie heb je daarvoor nodig? Waar kun je op letten als je naar een kunstwerk kijkt?

De leerlingen gaan overleggen welke stellingen wel of niet bij hen en het modernisme passen en leggen er uiteindelijk 7 vast.

Leerlingen:

- classificeren/onderscheiden: geven aan welke niet in het rijtje thuis horen en bediscussiëren dat.

- identificeren strategieën om sub- en kernconcepten te verbinden. Leerlingen:

De leerlingen luisteren naar de uitleg en mogen mij aanvullen.

- vertellen waar je naar kunt kijken bij een kunstwerk (aspecten). - zien hoe kernconcepten terugkomen in voorbeelden.

22

Op het eerste gezicht snap je niet dat je gewoon een afbeelding te zien krijgt en een stukje tekst en dat je dat dan moet verbinden. Eerst goed lezen, goed kijken. Stapje voor stapje laat ik zien hoe kenmerken van een voorbeeld van moderne kunst met de kernconcepten te verbinden zijn: ik werk het voorbeeld nauwgezet uit en licht mijn strategie toe.

- analyseren kenmerken van moderne kunst. - krijgen uitleg met voorbeelden.

Ik laat de doelen van de les nogmaals zien, en vraag de leerlingen om in ½ minuten in kernwoorden op te schrijven: 3

6

- wat voor inhoud ze geleerd hebben.

De leerlingen: 1-minute paper

- reflecteren op hun leerresultaten.

- wat ze geleerd hebben qua werkwijze/aanpak, en of ze dat zelf ook zouden kunnen toepassen. De leerlingen:

2

6

Wanneer dit gebeurd is, vraag ik twee leerlingen wat zij hebben. Dan vraag ik een leerling hoe hij verwacht dat je dit voor je toets moet leren. Vervolgens geef ik aan wat we de volgende les gaan doen.

Onderwijsleergesprek

- reflecteren op hun leerresultaten en die van hun peers. - voorspellen hoe ze moeten leren voor een toets.

23

Docent: Jelle de Vrijer

Datum: 16 mei Lesonderwerp

Beginsituatie

Tijd: 60 minuten

Klas: 4HV

Aantal lln: 23

Kunstanalyse en kernconcepten van de moderne cultuur. Zie hiervoor de lesdoelen van les 1. Deze zijn in de vorige les geëvalueerd, dus ben ik bij aanvang van deze les op de hoogte van eventuele verschillen in beginsituaties. Leerlingen kunnen aan het einde van de les (evaluatie ‘Analyses leerlingen’ volgende les)

Leskern15 (lesdoelen)

15

Ontwerpregel 1:

Orde

Evaluatie

- in hun eigen woorden uitleggen welke analysevaardigheden goed werken;


Antwoorden leerlingen

- voorspellen hoe de lesdoelen gaan bereiken;



- stappen aangeven voor een kunstanalyse;



- uitleggen hoe je kernconcepten bij een voorbeeld kunt betrekken.



- bewust een stappenplan volgen voor het beantwoorden van de vraag.

Metacognitief toepassen.

Observatie leerlingen


24

Ontwerpregel 2 - de kernconcepten van het modernisme uitleggen.


Analyses leerlingen

- vormgeving, voorstelling en functie van een kunstwerk onderscheiden;

Feitelijk onthouden

Analyses leerlingen

- een kunstwerk analyseren;

Feitelijk/conceptueel/ procedureel begrijpen/toepassen/ analyseren

Analyses leerlingen

- kernconcepten van de moderne cultuur toepassen op concrete voorbeelden van kunst.

Conceptueel toepassen

Analyses leerlingen

- het verband tussen de kernconcepten en het concrete voorbeeld evalueren.

Conceptueel evalueren

Antwoorden leerlingen in klassegesprek

Ontwerpregel 3

25

Ontwerpregel 4 - de beschrijving van hun klasgenoten evalueren;

Feitelijk/metacognitief evalueren

Klassegesprek

- beredeneren/herkennen welke verwerkingsstrategie voor dit vak het beste werkt;

Metacognitief onthouden/analyseren

Reacties leerlingen

- reflecteren op hun eigen gebruikte verwerkingsstrategie.


Reacties leerlingen

- hun eigen leerresultaat evalueren.



Docentdoelen Boek (+ blz.)

Media, spullen, hulp

Powerpoint, ILO-UvA Kunstanalyse model, 11 voorbeelden van kunstwerken, ILO-UvA Begrippenlijst. Opdrachtformulier met Rubrics. Filmpje Triadisch ballet: http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=87jErmplUpA#t=1403

26

Tijd

2

Fase

1

Lesdoel16

Wat ik doe en (letterlijk) zeg

Wat zij doen (werkvorm)

Wanneer de leerlingen de klas inkomen, laat ik ze gelijk in het kort iets opschrijven, namelijk: beschrijf zo precies mogelijk hoe je lievelingseten smaakt. Het is belangrijk dat ze dit niet hardop zeggen. Ze mogen daarbij geen ingrediënten of bereidingswijzen noemen, alleen bijvoeglijk naamwoorden, zoals: koud, warm, zout, zoet, etc.

De leerlingen schrijven in stilte van hun lievelingseten op hoe het precies smaakt. Het is belangrijk dat ze dit niet hardop zeggen. Ze mogen daarbij geen ingrediënten of bereidingswijzen noemen, alleen bijvoeglijk naamwoorden, zoals: koud, warm, zout, zoet, etc.

Ik neem twee leerlingen als voorbeeld. Eén van de twee geeft zijn beschrijving, de andere moet raden wat het is. 2

1 Je mag vragen stellen, zoals: is het warm/koud, is het pittig of mild? Daarna geef ik aan dat iedereen dit moet doen. Je mag maar één keer raden!

1

16

1

Als de leerlingen klaar zijn, vraag ik één groepje: wat maakte dat je het raadde? Als niemand het geraden heeft, hoe kwam dat?

Leeractiviteit

De leerlingen: - denken na over hoe ze iets moeten beschrijven. - ondervinden dat het moeilijk kan zijn om zoiets te omschrijven.

De leerlingen:

De leerlingen gaan in tweetallen aan elkaar beschrijven. Wanneer het gerecht geraden is, draaien de rollen om.

- denken na over hoe ze iets moeten beschrijven. - ondervinden dat het moeilijk kan zijn om zoiets te omschrijven. - oefenen met het stellen van determinerende vragen. De leerlingen:

De leerlingen gaan in op de vraag.

- horen welke tactieken goed werken.


27

2

Nu maak ik de verbinding naar de kunst. Om eten te beschrijven, heb je begrippen nodig die het duidelijk maken. Zonder dat je de taal hebt om het te beschrijven, ben je nergens! Het is zelfs zo, dat je meer dingen kunt waarnemen wanneer je meer taalvaardigheid bezit op het gebied. (Dat werkt bij eten dus ook zo!). Wat gaan we vandaag doen? Ik laat de doelen voor de dag op het bord zien (Kunst heel precies beschrijven. Vertellen hoe ideeën uit de moderne tijd terugkomen in de kunst.). Ik laat een leerling verwoorden wat hij denkt dat ze betekenen, en ik vraag een leerling hoe we dit kunnen bereiken.

1

1, 5 3

2/4/5

Laten we eens kijken naar het volgende ‘gerecht’. Twee leerlingen gaan even de klas uit. Hen geef ik beiden een begrippenlijst Dansante Middelen van de UvA ILO mee om goed te bestuderen. Zo meteen gaan jullie het kunstwerk dat jullie te zien krijgen, vertellen aan jullie klasgenoten en zouden zij het ‘gezien’ moeten hebben. Ik laat een filmpje van een stuk dans zien, https://www.youtube.com/watch?v=87jErmp lUpA#t=1375). Schrijf voor jezelf zoveel mogelijk dingen op waarmee je dit zou kunnen beschrijven. Een voorbeeld: kleur,

De leerlingen: De leerlingen luisteren naar de introductie en denken mee over de doelen voor de les.

- bespreken de doelen voor de dag. - voorspellen hoe we die doelen gaan bereiken.

De leerlingen: De leerlingen luisteren naar de uitleg. Daarna schrijven zij voor zichzelf zoveel mogelijk omschrijvende woorden op voor het dansfragment.

- onderscheiden voorstelling, vormgeving en functie. - analyseren een kunstwerk - bedenken zelf factoren waarmee je een kunstwerk kunt analyseren.

28

beweging, etc.

5

4/5 1,5

De twee leerlingen komen terug de klas in. Ik wijs twee leerlingen aan die speciaal opletten welke beschrijvingen helder zijn en welke niet, en die erop toezien dat het alleen gaat om feiten en niet om meningen of verwijzingen naar andere dingen (zij mogen dan stop! roepen). Ik bespreek wat de leerlingen hebben opgeschreven. Daarna mogen de leerlingen die weg waren nog dingen vragen aan de hand van het formulier dat zij net bekeken hebben. Hiermee mogen de leerlingen nog meer dingen aangeven. De leerlingen die weg waren geweest, voorspellen wat ze nu te zien krijgen. Dan laat ik de leerlingen het filmpje zien. De leerlingen die weg waren mogen zeggen wat ze al verwacht hadden aan het filmpje, en wat er nog niet beschreven was.

5

Nu we het voorbeeld zelf goed bekeken hebben, gaan we er iets meer over lezen. Lees het stukje over Triadisch Ballet op bladzijde 70 in je tekstboek.

4/5 3,4

Kunnen we deze informatie betrekken op wat we net zelf beschreven hebben? Ik laat ongeveer 3 leerlingen hiervoor aan het

De leerlingen beschrijven zo helder mogelijk wat ze net gezien hebben, in tweede instantie met de begrippenlijst. De twee leerlingen die weg waren geweest, omschrijven wat ze al verwacht hadden en wat voor hen verrassend was. Twee andere leerlingen letten op welke beschrijvingen helder zijn en welke niet en zien erop toe dat er geen meningen gebruikt worden.

De leerlingen lezen de achtergrond van het Triadisch ballet. De leerlingen mogen uitleggen hoe hun eigen beschrijving en de achtergrond van het Triadisch Ballet samenkomen.

De leerlingen: - kijken zeer nauwkeurig naar het fragment; - beschrijven wat ze zojuist gezien hebben. - horen van de vier leerlingen welke beschrijvingen het beste werken.

De leerlingen: - oefenen met het beschrijven en benoemen van kunstwerken. - leggen bepaalde begrippen uit, zoals abstractie, in relatie tot het

29

woord.

voorbeeld.

Daarna geef ik een vraag weer op het bord. Ik zal zo meteen aan een leerling vragen om aan te geven, hoe je het antwoord bedacht hebt:

1,2,3,4,5 5

4/5

1. het Triadisch ballet maakt gebruik van grote, gekleurde kostuums met bol- en kubusvormen. Er wordt geen duidelijk verhaal met een begin en einde verteld. Geef aan de hand van deze twee kenmerken aan, waarom het Triadisch ballet typerend is voor de kunst in de moderne tijd. 2. In het filmfragment zijn twee gouden en één zilveren figuur te zien. De gouden figuren maakt een dreigende indruk. Leg uit welke muzikale middelen en welke bewegingsmiddelen de makers hebben gebruikt om deze dreigende indruk te bereiken.

De leerlingen: Klassikale behandeling van de vraag.

- passen kernconcepten toe bij voorbeelden.

De leerlingen geven antwoord op de vraag.

- analyseren een kunstwerk. - benoemen kenmerken van een kunstwerk.

30

5

6

6

Als de leerlingen hun antwoord hebben, laat ik de tweetallen eerst overleggen over hun antwoord en hoe ze daarop gekomen zijn. Daarna wijs ik per vraag één tweetal aan om de verschillen/overeenkomsten in hun strategie uit te leggen en het antwoord te geven en één om specifiek op die strategie feedback te geven. Ik wijs de leerlingen op het belang van de kernconcepten in dit geval.

Twee leerlingen passen hardop denken toe op de twee vragen. Twee andere leerlingen geven hier feedback op De leerlingen: - vergelijken hun antwoord met het gegeven antwoord. - reflecteren op hun strategie; - evalueren hun strategie; - beredeneren welke verwerkingsstrategie voor dit vak het beste werkt.

Ten slotte bespreek ik met alle leerlingen: hoe zou je voor kunnen leren? Je kunt dit niet uit je hoofd leren, want je krijgt toch iets anders als onderwerp op je toets. Je moet dus: voorbeelden goed kunnen analyseren en verbinden met de ideeën van die tijd. Klassegesprek (de uitleg die ik geef, staat ook op het opdrachtformulier)

5

4

Nu gaan jullie zelf aan de slag! Ik heb voor elk tweetal (ik maak tweetallen die qua inzicht een klein beetje verschillen, en elkaar kunnen motiveren) een kunstwerk uit onze periode. Volgende les gaan wij een selectie maken van kunstwerken, die volgens ons het beste laten

De leerlingen luisteren naar de verwerkingsinstructie.

---

31

zien wat moderne kunst is. Jij en je partner moeten er dus voor zorgen dat jullie kunstwerk daarbij zit! Je gaat dus een soort betoog houden voor jouw kunstwerk, voor de selectiecommissie. Je betoog duurt maximaal 2 minuten, het is echt een elevator pitch. Je presenteert beiden. Je krijgt de rest van deze les om hier mee te beginnen.

Volgende week presenteert iedereen kort zijn kunstwerk. Je gaat het duidelijk beschrijven, en daarna beantwoord je de hoofdvraag en leg je je antwoord uit. Verder is het belangrijk dat je heel goed bijhoud hoe je je onderzoek gedaan hebt. Dat moet je ook vertellen.

Hoe pak je dat aan? Stap 1: Je voorbeeld ga je bekijken en nauwkeurig beschrijven. Het blad dat ik nu uitdeel (ILO UvA Kunstanalyse model – Kunst Algemeen, alleen I: beschrijven) geeft aan in wat je moet beschrijven. Stap 2 is om meer over het onderwerp te weten te komen, zoals we net gedaan hebben (lezen in het boek). Je krijgt daarvoor informatie van mij op een papier, dat hoef je dus niet te zoeken.

32

De hoofdvraag die je over je voorbeeld gaat beantwoorden, is deze: Welke ideeën die men in die tijd had over kunst komen tot uiting in dit kunstwerk, en waaraan kun je dat zien?

Voor deze vraag zijn de kernconcepten heel belangrijk.

Als je een Aspect van de begrippenlijst niet begrijpt of iets anders niet begrijpt: onderstreep het, en ga alsnog door. Ik maak een ronde door de klas om iedereen te helpen.

1,2,3,4,5,6 20

5

Ik loop een vaste ronde door de klas, daarna ben ik bereikbaar voor vragen. Ik zorg dat de leerlingen eerst een uitgebreide beschrijving hebben gemaakt met behulp van het analyseformulier voordat ze achtergrondinformatie gaan gebruiken, door die achtergrondinformatie uit te delen wanneer deze beschrijving aan mij getoond is. Leerlingen mogen meer informatie opzoeken over hun onderwerp op internet of in één van de boeken die ik meegenomen heb.

De leerlingen:

De leerlingen gaan zelfstandig aan de slag met de opdracht en voeren een klein onderzoekje uit naar de positie van hun kunstwerk binnen de moderne cultuur.

- beschrijven nauwkeurig een kunstwerk. - benoemen kenmerken van kunstwerken. - oefenen met het gebruiken van begrippen. - passen kernconcepten toe in

33

een concreet voorbeeld. - bediscussiëren relatie kunstwerk en kernconcepten. - reflecteren op hun eigen onderzoeksproces.

5

6

6

Ik laat de leerlingen opruimen. Daarna laat ik opnieuw de doelen op het bord zien. Hebben we dit gehaald? Hoe hebben we dat gedaan? Wat denken jullie dat we volgende keer gaan doen?

De leerlingen ruimen op en reflecteren daarna op hun eigen leerproces.

De leerlingen: - reflecteren op hun eigen leerproces en leerresultaat.

34

Docent: Jelle de Vrijer

Datum: 23 mei Lesonderwerp

Beginsituatie

Tijd: 60 min

Klas: 4HV

Aantal lln: 23

Canon moderne kunst en kernconcepten De leerlingen hebben een goed begrip van de kernconcepten van de moderne cultuur. Verder hebben ze vorige les behandeld hoe je een kunstwerk kunt analyseren. Ze hebben nu een betoog over hun eigen kunstwerk voorbereid, dus ze zijn experts op een klein gebied van de moderne kunst. Leerlingen kunnen aan het einde van de les:

Leskern17 (lesdoelen)

Ontwerpregel 1

Orde

Evaluatie

- uitleggen hoe je kunt leren voor KUA aan de hand van kernconcepten;


Klassegesprek

- een leerplan ontwikkelen voor de lesstof;

Metacognitief creeëren

Lesplan maken


Presentatie en discussie

Ontwerpregel 2 - onderwerpen vergelijken in hun verband met de kernconcepten (relateren);

17


35

Ontwerpregel 3 - de kernconcepten toepassen op concrete voorbeelden;

Conceptueel toepassen/ analyseren

Presentatie en discussie

- bediscussiëren in welke mate concrete voorbeelden te relateren zijn aan de kernconcepten;


- kunstwerken classificeren aan de hand van hun verband met de kernconcepten;


Discussie

- informatie van peers evalueren;

Feitelijk/metacognitief evalueren

Fb presentatie, discussie.

- onderzoeksstrategieën van peers evalueren.

Metacognitief evalueren/analyseren

Fb presentatie

- eigen onderzoeksstrategieën en informatie met die van peers vergelijken;

Metacognitief analyseren

Fb presentatie

Discussie

Ontwerpregel 4

36

- reflecteren op de door hen gebruikte verwerkingsstrategie;


Fb presentatie

- beredeneren welke verwerkingsstrategie voor hen het beste werkt.


Klassegesprek/le splan maken

Docentdoelen Boek (+ blz.) Media, spullen, hulp Tijd

5

18

Fase

1

Lesdoel18

De bespiegeling Powerpoint-presentatie, beoordelingsformulier Wat ik doe en (letterlijk) zeg Ik leid de pitches van de leerlingen in door rollen toe te delen aan verschillende leerlingen. Bij elke pitch zal één tweetal minstens één (kritische) vraag stellen over de gegeven informatie of de koppeling met de kernconcepten. Eén tweetal stelt een vraag over de onderzoeksstrategie. Eén tweetal geeft opbouwende feedback over de pitch zelf. Eén tweetal vult een beoordelingsformulier in (rubrics) die de kwaliteit beoordeelt van de presentatie, beschrijving, info en onderbouwing van de

Wat zij doen (werkvorm)

De leerlingen luisteren naar de inleiding.

Leeractiviteit

- geen leeractiviteiten


37

koppeling voorbeeld-kernconcepten).

Alle leerlingen moeten aantekeningen maken, want ze gaan straks beslissen welke kunstwerken er geselecteerd worden: het is goed om dan alles nog helder te hebben. Bovendien is het leerstof voor de toets. De leerlingen: - luisteren naar de presentaties die kunstwerken beschrijven, analyseren en koppelen. Tijdens de presentaties beoordeel ik deze en stel ik eventueel vragen (nadat de leerlingen dit gedaan hebben). 22/2*2 min = 25

2/3/5/6

Na elke presentatie is er een kort feedbackmoment. De vier rollen doen hun taak. Er is ook een moment voor andere leerlingen om dingen te vragen.

Elk tweetal beschrijft het kunstwerk, geeft hier achtergrondinformatie over en verbindt het met de kernconcepten van de moderne cultuur. De andere rollen (kritische vraag, vraag onderzoeksstrategie, feedback pitch, beoordelaar) wisselen ook steeds door.

- evalueren de gegeven informatie. - leiden vragen af van eventuele onduidelijkheden. - evalueren de onderzoeksstrategie. - evalueren de presentatievaardigheden van de leerlingen. - vergelijken hun eigen onderwerp en dat van anderen met elkaar in verband aan de hand van de kernconcepten.

38

2

4

Nu splits ik de tweetallen op. De twee ontstane groepen deel ik in tweeën. Er zijn nu vier groepen van ongeveer 5 leerlingen. Zij gaan elk een selectie maken van 5 kunstwerken met als criterium: het beste voorbeeld van de moderne cultuur. Hiervoor leggen ze alle kunstwerken in een volgorde van beste naar minst goede voorbeeld (het gaat om de koppeling met de moderne cultuur, niet om de kwaliteit van de kunst). Wanneer ze dit gedaan hebben, zal ik 1 vertegenwoordiger aanwijzen om het klassikaal te bespreken.

De leerlingen luisteren naar de verwerkingsinstructie.

.

Leerlingen:

5

5

Ik loop langs de groepen en volg de discussies die er gevoerd worden.

De leerlingen bediscussiëren de plaatsing van kunstwerken op basis van vormaspecten en de koppeling met de kernconcepten. Ze maken een volgorde van 1 tot 11.

- Verdedigen en bediscussiëren welke kunstwerken meer of minder goed bij het modernisme passen. - classificeren kunstwerken op basis van de kernconcepten. - passen de kernconcepten toe op concrete voorbeelden

5

4/5

Ik wijs 4 vertegenwoordigers aan, die elk hun top 5 opnoemen. Vanuit hier neem ik de leiding en worden er knopen doorgehakt op basis van argumenten. De

De vertegenwoordigers geven hun top 5 aan, en overleggen over de uiteindelijke selectie.

Leerlingen: - Verdedigen en bediscussiëren welke kunstwerken meer of

39

vertegenwoordigers mogen eventueel hulp inroepen van een groepslid. We eindigen met een selectie van 5 kunstwerken die een goed voorbeeld zijn van moderne kunst.

minder goed bij het modernisme passen. - classificeren kunstwerken op basis van de kernconcepten. - passen de kernconcepten toe op concrete voorbeelden

5

10

3

2/3

Ik ga nu een stukje toetsvoorbereiding doen met de leerlingen. Deel een mogelijke toetsvraag uit en benoem dit ook zo. Dan vraag ik de leerlingen om voor zichzelf op te schrijven, wat zij denken nodig te hebben om deze vraag te kunnen beantwoorden. Ik geef hen hier een minuut/twee minuten de tijd voor. Afhankelijk van de tijd, mogen ze dit in tweetallen even bespreken.

Dan bespreek ik de antwoorden van de leerlingen. Ik schrijf ze op het bord. Belangrijk is dat duidelijk benadrukt wordt dat het niet per se nodig is om kennis te hebben van elk voorbeeld dat genoemd wordt (bijv. voor Triadisch Ballet hoeven alle feiten omtrent deze dansstijl niet uit het hoofd geleerd te worden). De belangrijkste dingen die je uit je hoofd moet kennen, een aantal kenmerken

De leerlingen: De leerlingen schrijven voor zichzelf een lijst met benodigdheden voor de toets op (eigen lesplan).

Daarna noemen zij dingen, die ik op het bord zet. De vragen die ik stel over het leren aan individuele leerlingen worden door hen beantwoord. De leerlingen schrijven de uiteindelijk gemaakte lijst met ‘wat moet je kunnen’ mee.

- voorspellen hoe zij moeten leren voor Kunst Algemeen. - ontwikkelen een eigen leerplan.

De leerlingen: - vergelijken verschillende manieren van leren. - reflecteren op de door hen gebruikte verwerkinsstrategie in de les. - beredeneren welke

40

van stijlen, heb je gehoord in de presentaties en staan in je boek. Daarnaast is het belangrijk om de kernconcepten te begrijpen en toe te passen op voorbeelden. Daarvoor moet je de voorbeelden kunnen analyseren (dus precies beschrijven met de begrippen).

verwerkingsstrategie voor hen en dit vak het beste werkt.

Wanneer leerlingen dus bepaalde feitenkennis over het voorbeeld noemen als benodigd, zal ik hen er op wijzen dat veel informatie gegeven wordt bij de vraag en dat zij bovendien net zo goed een ander voorbeeld kunnen krijgen, dus dat leren over dit voorbeeld weinig zin heeft.

Nog een ding dat met de klas bespreek: kun je de lessen die je net hebt gevolgd, gebruiken voor het leren bij de toets? En hoe dan?

2

6

Afronding. Ik beantwoord de laatste vragen over de toetsvoorbereiding, als die er zijn. Daarnaast vraag ik de leerlingen wat ze van deze drie lessen vonden, of ze het vonden verschillen van de eerdere lessen en of dat bevallen is.

De leerlingen:

Klassegesprek.

- reflecteren (affectief) op de lessen. - geven aan hoe zij graag onderwijs willen volgen.

41

LEERLINGMATERIAAL ‘DE HALL OF FAME VAN DE MODERNE KUNST’

LES 2

In de volgende les gaat de klas een selectie maken voor de Hall of Fame van de Moderne kunst. Hierin komen de kunstwerken, die de ideeën van de moderne kunst het beste laten zien. Ieder tweetal krijgt een kunstwerk toegewezen. Jouw taak is om het kunstwerk met een pitch in de Hall of Fame te krijgen. Wat moet je hiervoor doen?

Je houdt een zeer kort praatje (max 1,5 min.), waarin je: -

-

-

Het kunstwerk beschrijft. Zoals we dat vandaag hebben geoefend. Wat zijn belangrijke kenmerken? Je verdeelt de beschrijving in Vorm en Inhoud en gebruikt de begrippen van het formulier die nuttig zijn voor je verdediging. Wat achtergrondinfo geeft. In wat voor context is dit gemaakt? Was er een achterliggende boodschap of bedoeling? Hoort het schilderij bij een bepaalde stroming? Wat is de functie? Beperk de informatie tot wat nuttig is voor jouw verdediging. Je kunstwerk verdedigt. Leg duidelijk uit waarom jouw kunstwerk de ideeën van de moderne kunst goed laat zien, door het kunstwerk te verbinden met de kernconcepten. Geef voorbeelden van wat je verteld (dus: wijs het aan). Geef duidelijk aan, hoe je het verband gevonden hebt (wat was je strategie).

42

FEEDBACKFORMULIER PITCHES

LES 2, 3

Onderdeel

Onvoldoende

Voldoende

Goed

Beschrijving kunstwerk

Er wordt niet of onduidelijk beschreven, er worden geen begrippen gebruikt. Het is ‘eigen mening’.

Je weet ongeveer wat het kunstwerk is, maar niet precies. Er worden begrippen gebruikt.

Je weet precies wat het kunstwerk is, ook doordat de begrippen goed zijn uitgelegd.

Achtergrondinformatie

Er wordt geen/bijna geen achtergrond-informatie gegeven.

Er wordt achtergrondinformatie verteld.

Er wordt duidelijke achtergrondinformatie gegeven waar je ook wat aan hebt voor de analyse.

Verdediging

Geen/bijna geen verdediging, alleen argumenten zoals ‘hij staat in het boek’ of meningen.

Verdediging op basis van kenmerken van het kunstwerk en de kernconcepten.

Sterke verdediging op basis van kenmerken, achtergrondinformatie en de kernconcepten.

Presentatie

Er wordt niet door beiden gepresenteerd ofer wordt niet gepresenteerd.

Er wordt duidelijk gepresenteerd, het verhaal is te volgen.

Er wordt interessant gepresenteerd: alles wordt duidelijk uitgelegd en aangewezen.

43

LES 2

44

45

46

KUNSTWERKEN VOOR ANALYSE

LES 2

HET LOT VAN DE DIEREN FRANZ MARC, 1913

Na 1910 schilderde Franz Marc alleen nog dieren, omdat hij er niet tegen kon dat mensen zo materialistisch waren. Hij zei dat dieren ‘met hun onbezoedelde levensgevoel al het goede in mij wakker hebben gemaakt’.

47

DYNAMIEK VAN EEN FIETSER UMBERTO BOCCIONI, 1913 Boccioni en zijn collega’s wilden beweging – vooral snelheid – op innovatieve wijze uitdrukken. ‘Wil je een menselijke figuur schilderen, dan moet je hem niet schilderen, maar de sfeer die hem omringt’. Pas bij nadere beschouwing kun je een man en een fiets zien.

48

CONTRACOMPOSITIE VAN DISSONANTEN XVI THEO VAN DOESBURG, 1925 De schilder en schrijver Theo van Doesburg was de organisator en belangrjkste theoreticus van De Stijl en thevens een actief kunstenaar en bekende figuur bij de avant-garde in Europa. Van Doesburg begon vanaf 1924 diagonale lijnen te gebruiken, omdat hij van mening was dat er daardoor spanning ontstond tussen de diagonale lijnen en de verticale en horizontale zijkanten van het doek.

49

L.H.O.O.Q. MARCEL DUCHAMP, 1919 Als vooraanstaande dadaïst maakte Duchamp deze ready-made: een ‘gewoon’ object, in dit geval een goedkope ansichtkaart van de Mona Lisa, die aangepast wordt en dan wordt gepresenteerd als kunstwerk. Het maakt het echte kunstwerk (de Mona Lisa) een beetje belachelijk, wat goed past bij Dada.

50

MOEDER COURAGE BERTOLD BRECHT (DOOR NATIONAL THEATRE, 2009)

Bertold Brechts ‘Moeder Courage’ gaat over een moeder die in de oorlog probeert rond te komen, en daarbij één voor één haar kinderen verliest. Het stuk laat gebeurtenissen zien die jaren uiteen liggen. De manier waarop Moeder Courage haar kinderen (niet) beschermd, werpt de vraag op, wie Moeder Courage eigenlijk is. Fragmenten van de voorstelling https://www.youtube.com/watch?v=iV8ZI2xzZEo Achtergrondinformatie over Brecht en ‘episch theater’ http://www.nationaltheatre.org.uk/video/an-introduction-to-brechtian-theatre https://www.youtube.com/watch?v=3bOUYq8e69I

51

PARADE BALLETS RUSSES, 1917.

Voor deze voorstelling van Les Ballets Russes ontwierp niemand minder dan Picasso de kostuums. De voorstelling gaat over een parade waarin drie groepen circusartiesten publiek proberen te trekken. Beeld van de voorstelling: https://www.youtube.com/watch?v=_Chq1Ty0nyE

52

HEXENTANZ MARY WIGMAN, 1914 Zie lesboek blz. 39 https://www.youtube.com/watch?v=Tp-Z07Yc5oQ

53

OKTOBER SERGEI EISENSTEIN, 1927 Zie lesboek blz. 67 https://www.youtube.com/watch?v=Ps-v-kZzfec

Eisenstein zag montage als een proces dat volgens de marxistische theorie werkte. Deze theorie zag de geschiedenis en de menselijke ervaring als reeksen van conflicten waarbij je actie en reactie opgelost zag in een samenvoeging van beiden. Montage geeft de film zijn dynamiek. In de Odessa steps zie je hoe hij de momenten van een persoonlijke tragedie laat zien (de moeder die doodgeschoten wordt tijdens de revolutie van 1905, en deze moeder laat de kinderwagen met haar baby los zodat deze van de trappen dendert gecombineerd met een documentair realistische stijl. Eisenstein dwingt op deze manier de kijker om zowel mee te voelen met de moeder als ooggetuigen te zijn van deze gebeurtenis. Hij gebruikt daarbij afwisselend: close-ups en long shots, hij toont het afwisselend vanuit objectieve en subjectieve standpunten; hij gebruikt vervormde lenzen, wisselt van tempo, en hij gebruikt bewegende en statische shots. Hierdoor ontstaat een ritme (ook nog versterkt door de locatie: een trap) waarbij je bij de eerste beelden al bijna weet en voelt hoe het (slecht) af zal lopen. (bron: expertisecentrum kunsttheorie)

54

BARCELONA STOEL LUDWIG MIES VAN DER ROHE, 1929 Informatie: http://www.moma.org/collection/object.php?object_id=4369

55

LE SACRE DU PRINTEMPS IGOR STRAVINSKY, 1913 Een ballet van Ballets Russes op muziek van de Russische componist Igor Stravinsky. Le Sacre du Printemps geldt als een van de meest revolutionaire werken van de 20e eeuw. Het idee voor het ballet kwam voort uit belangstelling voor primitieve culturen. Stravinsky zelf schreef het scenario. Het ballet geeft een prehistorische wereld weer. Een jonge maagd is uitverkoren om zich letterlijk dood te dansen, als offer aan de zonnegod. Hieronder een indeling van het volledige ballet. (Bron: Wikipedia) https://www.youtube.com/watch?v=5UJOaGIhG7A#t=193

56

VIJF PIANOSTUKKEN, WALTS ARNOLD SCHÖNBERG, 1913 https://www.youtube.com/watch?v=2lFZf69B2gQ Lesboek bladzijde 64. Extra info: http://www.artezmusictools.nl/muziekgeschiedenis_new/stijlveranderingen/index.html

57

VOORBEELDVRAAG LESPLAN MAKEN

LES 3

In de afbeelding zie je Victory Boogie Woogie van Piet Mondriaan. Het is een schilderij waar geen duidelijke figuren staan afgebeeld. Mondriaan werkt slechts met vierkante lijnen. Doordat hij werkt op een dwars gehouden doek, ontstaan er ook diagonale lijnen. Victory duidt op de overwinning die Mondriaan voelde bij het maken van dit doek: hij geloofde in deze nieuwe kunst die alles veel beter kon uitdrukken. Boogie Woogie wijst op de boogiewoogie, een swingende manier van dansen die in New York gebruikelijk was. Veel mensen herkennen in het schilderij het bruisende leven van New York. Zelf zegt Mondriaan: '[…] dynamische beweging in evenwicht… Dat is wat ik probeer [uit te drukken] in Victory Boogie Woogie.' 1. Geef aan hoe Mondriaan ‘dynamische beweging in evenwicht’ heeft getracht aan te brengen in het schilderij. 2. Geef aan waarom dit kunstwerk typerend is voor de ideeën over kunstvormen die in de moderne tijd populair waren. Bron: http://www.mondriaan.nl/articles/view/victory_boogie_woogie_meesterwerk.

58

Ontwerpprobleem/wens:

Als leerlingen bewust maak van het belang en de werking van conceptuele kennis en leerstrategieën gericht op diepteverwerking, zullen leerlingen bij Kunst Algemeen meer diepteverwerking gebruiken in het eigen leerproces en beter in staat zijn belangrijke verbanden tussen onderdelen van de leerstof te leggen.

Hypothese:

Y1: Leerlingen zullen meer inzicht hebben in de noodzaak van diepteverwerking, wat zal blijken uit toename van het gebruik ervan en uit de kennis die ze over leerstrategieën tonen;

(afhankelijke en onafhankelijke variabelen)

Y2: Leerlingen zullen beter belangrijke verbanden tussen kern- en subconcepten van de leerstof kunnen leggen en deze toelichten aan de hand van concrete voorbeelden.

Ontwerpregels:

X1: leerlingen moeten de mogelijkheid hebben om te observeren waarom en hoe bepaalde leerstrategieën gericht op diepteverwerking werken bij Kunst Algemeen, inclusief specifieke cognitive task knowledge gericht op diepteverwerking bij dit vak; X2: de lessenserie stimuleert via instructie en werkvormen het begrijpen van de kernconcepten van dat moment (modernisme); X3: leerlingen leren hoe zij kernconcepten kunnen toepassen aan de hand van veel verschillende soorten voorbeelden en activerende werkvormen; X4: leerlingen evalueren tussentijds hun eigen leerresultaten en reflecteren op hun leergedrag en dat van hun peers.

Matrix Ontwerpregels - >

Ontwerpregel 1: observeren waarom en hoe van diepteverwerking

Ontwerpregel 2:

Ontwerpregel 3:

Ontwerpregel 4:

Werkvormen en instructie stimuleren begrip kernconcepten.

Kernconcepten toepassen met veel verschillende voorbeelden (activerende werkvormen)

Reflecteren op leerresultaten en leergedrag zelf en peers.

Meting 3

Meting 1 en 2

Lesdoel (ll. kunnen):

Lesdoel: (ll. kunnen):

- vertellen waar je naar kunt kijken bij een kunstwerk

- reflecteren op hun eigen

ontwerplessen

Evaluatie per les

v

Voormeting:

Meting 1: vragenlijst Verwerkingsstrategieën.

Meting 3: conceptuele vragen

Organisatie Inhoud meting

Meting 2: open vragen bewustzijn leerstrategieën.

Variabelen

Les 1:

Lesdoel (ll kunnen):

Inleiding en kernconcepten

- voorspellen hoe ze de

Lesdoel (ll. kunnen) - de 5 kernconcepten definiëren - (onvolledig) in eigen woorden

- Vragen aan ll.

59

Moderne cultuur

lesdoelen gaan bereiken; - in eigen woorden weergeven wat een kernconcept is; - voorspellen hoe ze moeten leren voor een toets; - strategieën om kern- en subconcepten te verbinden/herkennen;

uitleggen wat kernconcepten modernisme inhouden. - aangeven welke subconcepten niet in het rijtje thuishoren; - de kernconcepten relateren aan de maatschappelijke context. - de grote lijnen aangeven die modernisme kenmerken (met behulp van de kernconcepten)

(aspecten).

leergedrag en dat van hun peers;

- herkennen hoe kernconcepten terugkomen in voorbeelden.

- de belangrijke leerresultaten van een les herkennen.

- 1 minute paper.

- (onvolledig) analyseren kenmerken van moderne kunst. Kern leerstof:

Kern leerstof :

De lesdoelen van de les herkennen en een eindevaluatie.

Voorbeelden van moderne kunst. Leeractiviteiten:

Kern leerstof : Kern- en subconcepten van de moderne cultuur.

Kern leerstof : Kern- en subconcepten van de moderne cultuur.

Leeractiviteiten:

Leeractiviteiten:

Vooruitkijken naar doelen, voorspellen wat kernconcepten zijn, horen wat leerlingen belangrijk vinden om te leren, strategieën voor sub- en kernconcepten identificeren, voorspellen hoe ze gaan leren voor de toets.

Uitleg krijgen over kern- en subconcepten, stellingen relateren aan kernconcepten (classificeren/onderscheiden welke er niet bij horen).

Werkvormen:

Werkvormen:

Leeractiviteiten: uitleg krijgen met voorbeelden, onderscheiden vormgeving, voorstelling en functie, kenmerken analyseren van kunstwerken, voorbeelden en subconcepten verbinden.

- reflecteren op elkaars leergedrag; - evalueren de uitleg van de docent; - reflecteren op leerresultaten van zichzelf en peers;

Werkvormen:

Werkvormen:

Modelling kunstanalyse, eigen kunstanalyse in ‘ben jij modern?’ spel.

Vragen in de klas.

klassikale uitleg, ‘ben jij modern?’ oefening.

Bespreking lesdoelen, kernconcepten, vragen over strategieën aan leerlingen na opdracht, leerlingen leerstrategie laten voorspellen

60

aan het einde van de les.

Les 2:



Leerstof

- in hun eigen woorden uitleggen welke analysevaardigheden goed werken;

- de kernconcepten van het modernisme uitleggen.

- voorspellen hoe de lesdoelen gaan bereiken;

Kern leerstof: de kernconcepten en voorbeelden

Voorbeelden van moderne kunst - kunstanalyse

- stappen aangeven voor een kunstanalyse; Leeractiviteiten: - uitleggen hoe je kernconcepten bij een voorbeeld kunt betrekken. - bewust een stappenplan volgen voor het beantwoorden van de vraag.

Uitspraken over kunstwerken afleiden van de kernconcepten.

Werkvormen:


- vormgeving, voorstelling en functie van een kunstwerk onderscheiden;

Lesdoel (ll. kunnen): - de beschrijving van hun klasgenoten evalueren; - beredeneren/herkennen welke verwerkingsstrategie voor dit vak het beste werkt;

- een kunstwerk analyseren;

- kernconcepten van de moderne cultuur toepassen op concrete voorbeelden van kunst.

- het verband tussen de kernconcepten en het concrete voorbeeld evalueren.

- Bespreking toetsvraag - Klassegesprek over leerstrategieën. - Kunstanalyse leerlingen (volgende les)

- reflecteren op hun eigen gebruikte verwerkingsstrategie. - hun eigen leerresultaat evalueren.

Kern leerstof : verwerkingsstrategieën voor toetsvragen.

Kunstanalyse, bespreking Triadisch Ballet. Leeractiviteiten:

Kern leerstof : Kunstanalyse, verwerkingsstrategieën.

Kern leerstof: Kunstanalyse op voorbeelden moderne kunst.

Leeractiviteiten: Nadenken over manieren van beschrijven, doelen voor de dag bespreken, voorspellen hoe doelen bereikt worden.

Leeractiviteiten: oefenen met het beschrijven en benoemen van kenmerken van kunstwerken, kenmerken kunstwerken benoemen, begrippen uitleggen, kernconcepten, subconcepten en

Beschrijven welke kunstbeschrijvingen goed werken, reflecteren op strategie voor beantwoorden toetsvraag, beredeneren verwerkingsstrategie vanuit voorbeelden toetsvragen, reflecteren op eigen leerproces en resultaat.

61

voorbeelden koppelen. Werkvormen: Oefening met eten beschrijven, lesdoelen bespreken.

Werkvormen:

Werkvormen: Eten beschrijven, Triadisch balletvoorbeeld, eigen kunstanalyse, bespreking lesdoelen (einde van de les)

Bespreking Triadisch ballet, eigen kunstanalyse.

Les 3:





Leerstof

- uitleggen hoe je kunt leren voor KUA aan de hand van kernconcepten;

- onderwerpen vergelijken in hun verband met de kernconcepten (relateren);

- de kernconcepten toepassen op concrete voorbeelden;

- informatie van peers evalueren;

Moderne kunst canon maken.

- een leerplan ontwikkelen voor de lesstof; Kern leerstof :

Kern leerstof :

De kernconcepten als achtergrond bij de selectieprocedure.

- bediscussiëren in welke mate concrete voorbeelden te relateren zijn aan de kernconcepten;

- Pitches leerlingen

- onderzoeksstrategieën van peers evalueren.

- Discussie over canon

- eigen onderzoeksstrategieën en informatie met die van peers vergelijken;

- Lesplan maken en bespreken.

- kunstwerken classificeren aan de hand van hun verband met de kernconcepten;

- reflecteren op de door hen gebruikte verwerkingsstrategie;

Kern leerstof :

- beredeneren welke verwerkingsstrategieën voor hen het beste werken.

Voorbereiding toets. Leeractiviteiten: Leeractiviteiten: Voorspellen hoe te leren voor de toets, door een eigen leerplan te ontwikkelen en dit te vergelijken.

Onderwerp vergelijken met dat van peers in relatie tot kernconcepten.

Voorbeelden van moderne cultuur. Kern leerstof :

Werkvormen: Leeractiviteiten: Presentaties (pitches) leerlingen.

Werkvormen: Leerplan maken

Hoe goed is de gepresenteerde informatie, en hoe is hij opgezocht?

- Verdedigen en bediscussiëren welke kunstwerken meer of minder goed bij het modernisme passen.

Leeractiviteiten:

- classificeren kunstwerken op

- gepresenteerde informatie van

62

basis van de kernconcepten.

peers evalueren;

- passen de kernconcepten toe op concrete voorbeelden

- onderzoekstechnieken peers evalueren; - verwerkingsstrategie

Werkvormen: Selectieprocedure ‘beste voorbeelden moderne cultuur’.

Werkvormen: Evalueren van pitches Eindevaluatie leerresultaten.

Evaluatie per ontwerpregel?

1 – minute paper

1 minute paper

1 minute paper

Bespreking in de les

Presentatie/discussie canon

Pitches leerlingen.

Evaluatie van leeractiviteiten (tussendoor)

Discussie canon

Evaluatie pitches

Eigen lesplan bespreking

Nameting: Organisatie Inhoud meting

Meting 1: vragenlijst Verwerkingsstrategieën.

Meting 3: conceptuele vragen

Meting 2: open vragen bewustzijn leerstrategieën.

Variabelen

63

DOCENTENHANDLEIDING LESSENREEKS JELLE DE VRIJER – 6081231

De MDA is al zeer uitgebreid beschreven. Daarom is er in de docentenhandleiding gekozen voor extra informatie bij elke stap.

VOORBEREIDING LESSEN  

Vooraf: Het is raadzaam het materiaal vooraf goed door te nemen en te kijken of alles compleet is en geprint is. Al het materiaal is bijgevoegd. Er moet gezorgd worden voor een beamer of smartboard waarop de Powerpoint presentatie kan worden laten zien. Daarnaast is een gewoon whiteboard nodig.

LES 1 Bij elke ‘lesfase’ (zie de nummers) in het MDA staat een uitleg. 1.

2.

Introductie a. Verwelkom de leerlingen in de klas en laat hen de eerste opdracht uitvoeren. Bij het bespreken hiervan, schrijf je de kernwoorden van ‘modern’ op het bord. Deze dien je zelf te associëren en te verbinden aan wat je later verteld over de moderne tijd (verwijs terug naar wat de leerlingen nu noemen). Doel van dit deel van de les is om leerlingen te activeren en enthousiast te maken, en voorkennis te activeren. Er zijn dus nog niet echt goede of foute antwoorden. b. Bij het uitleggen van de doelen vraag je een leerling om uitleg. Eventueel kan een andere leerling hier nog op aanvullen, zodat het voor de hele klas duidelijk is. Uitleg moderne cultuur en kernconcepten a. De wit omlijnde teksten zijn de kern van het verhaal. Het is nodig voor leerlingen om aantekeningen te maken. Houd hier bij het uitleggen rekening mee. Eventueel kun je aangeven welk deel van de auditieve uitleg ‘witomlijnd’ is. b. Wat kernconcepten zijn, staat in de Powerpoint-presentatie. De ideeën over kunst van elk tijdperk kunnen teruggebracht worden tot een paar kernachtige concepten. Voor de moderne cultuur zijn de kernconcepten: i. Breken met het verleden en vooruitgang: er was een grote mate van disfluency, een neiging om de tradities van de voorgaande periodes, zoals realisme, verfijning en vaste regels, te doorbreken. Daarnaast had men grote verwachtingen van technologische vooruitgang en een groot vertrouwen in wat mensen hiermee konden bereiken. Deze vooruitgang was vaak het onderwerp van kunst, maar er werd ook veel geëxperimenteerd met vooruitgang in de kunst. ii. Originaliteit: waar in de voorgaande periodes kunstenaars vaak aansloten in een lange traditie, was originaliteit in de moderne cultuur zeer belangrijk. De zoektocht naar nieuwe manieren en vormen mondde uit in niet eerder vertoonde (of gehoorde) kunstvormen.

64

3.

4.

5.

6.

iii. Grondslagen van de kunst abstractie, atonaliteit: de experimentele houding die men aannam in de kunsten hield ook een zoektocht in naar de grondslagen van de kunst. Volgend de wetenschap, die (zie Einstein-vergelijking) steeds dichter bij de essentie van het bestaan kwam, zochten kunstenaars naar de essentie van kunst. In veel gevallen leidde dit tot het weglaten van steeds meer details, een abstractie waardoor er uiteindelijk geen visuele gelijkenis met de werkelijkheid meer was, maar de ‘essentie’ rechtstreeks werd laten zien. In de muziek, die van zichzelf al abstracter is, werd er geëxperimenteerd met atonaliteit: niet bij elkaar passende tonen. iv. Autonomie van de kunst (van de vorm): de verwijzende functie van kunst werd minder belangrijk. Niet langer moest elk beeldend werk of elke dans verwijzen naar personen, dingen of gebeurtenissen buiten het werk. Steeds vaker waren kunstwerken autonoom en verwezen ze naar niets anders dan zichzelf (wat vaak gepaard ging met abstractie). v. Expressie: angst en vervreemding: de snelle technologische vooruitgang had als nadeel dat het mens-zijn minder tijd en aandacht kreeg. Vervreemding is een proces waarbij mensen zich niet meer eigen voelen omdat men het idee heeft geen invloed te kunnen uitoefenen op de ontwikkelingen. In de snel oprukkende industriële samenleving hadden veel mensen dat. Daarnaast was er angst voor de toekomst: de dreiging van de ‘Grote Oorlog’ drukte zwaar op mensen. Niet alleen angst en vervreemding, maar expressie in het geheel had de interesse van veel moderne kunstenaars: zij vonden het belangrijk dat kunst hun gevoelens rechtstreeks, zonder opsmuk, liet zien. Hiervoor ontwikkelden ze vaak expressietheorieën. Check/feedback: samenvatting uitleg door leerling. a. Bij het samenvatten van de uitleg door een leerling, onderbreek de leerling dan niet. Eventueel kunnen misconcepties aan het einde, na de feedback van de medeleerling(en), aan de kaak gesteld worden door vragen. Stellingenspel: a. Van de stellingen zijn er 5 niet van het modernisme. De rest is te herleiden naar de kernconcepten. b. Geef leerlingen de ruimte om hun eigen mening te hebben. Zorg bij de bespreking van de stellingen dat er een duidelijke scheiding aangebracht wordt tussen mening en modern/niet modern argumenten. Kunstbeschouwing: Picasso a. Neem de houding aan van een ‘normale leerling’. Zo kunnen leerlingen zich goed identificeren. Beschrijf eerst zelf wat je ziet (hoekige vormen, beperkt kleurenpalet, indringende blikken, het zijn vrouwen, wat doen ze daar, waarom zijn ze naakt, er ligt fruit, er is geen achtergrond, ze kloppen niet qua vormen), en houd het simpel. De kenmerken die worden gegeven (zie Powerpoint), lees je voor. Die kun je daarna aanwijzen in het kunstwerk. Het verbinden met de kernconcepten kun je, wanneer je dat mogelijk lijkt, door de leerlingen laten doen. One-minute paper: a. Leerlingen zullen de tijdslimiet misschien als moeilijk ervaren, maar verzeker hen dat ze het kort op moeten schrijven: één of twee zinnen of een verzameling steekwoorden is voldoende. b. De bespreking is belangrijk: laat leerlingen ook op elkaars bevindingen reageren, zodat ze goed kunnen vergelijken wat ze anders of hetzelfde doen/hebben geleerd. De eerste voorspelling van een leerling, houd het hier simpel: wanneer de leerlingen uitkomen op het leren van de kernconcepten en hier voorbeelden aan koppelen, is dat voldoende.

65

LES 2 Voorbereiding: De afbeeldingen van kunstwerken die in les twee worden onderzocht, moeten geprint worden uitgedeeld aan de leerlingen. Dat geldt ook voor de opdrachtformulieren. 1.

2.

3.

4.

5.

Eten beschrijven: a. De eten beschrijven-opdracht is bedoeld als leuke inkomer. Wanneer leerlingen er plezier in hebben, is de oefening geslaagd. b. Het bespreken van tactieken kan een doodlopende discussie zijn. Houd dit dan kort: dit wordt later nog behandeld. Triadisch ballet beschrijven: a. Zorg er bij het filmpje van Triadisch Ballet voor dat de twee leerlingen die weg gaan, het filmpje niet alsnog kunnen zien. Zorg dat het filmpje vooraf klaarstaat om wachten te voorkomen. Het filmpje is misschien komisch voor sommige leerlingen, je kunt besluiten dit even van te voren te melden, zodat het niet onverwachts komt. b. Bij het beschrijven van het fragment, zorg dat leerlingen niet door elkaar of te veel noemen. Wijs een leerling aan en laat hem of haar één of twee beschrijvingen geven. Daarna mag een andere leerling. Eventueel kun je dingen opschrijven op het bord. De leerlingen die weg waren, hebben het formulier vanaf waar zij nog vragen kunnen stellen. Je kunt hen hierbij helpen. Vraag over Triadisch Ballet: a. Wat doen leerlingen die al klaar zijn? Die mogen alvast kijken naar het kunstanalyseformulier, want daar gaan we hierna mee aan het werk. b. Het overleggen van de vraag in tweetallen kan bij tijdgebrek worden overgeslagen. c. Een goed antwoord op de vraag heeft de volgende strekking: i. Kostumering: de dansers stellen met hun kostumering geen personen of dieren voor, maar abstracte vormen. De dansers verwijzen daarmee naar niets anders dan zichzelf. Deze abstractie is kenmerkend voor de moderne tijd/Kostumering zoals deze is nooit gebruikelijk geweest: het getuigd van originaliteit en een breuk met het verleden van traditionele kostumering. Verhaal: het Triadisch Ballet heeft geen verwijzende functie, er wordt geen verhaal verteld maar alleen maar abstracte dans laten zien. De dans staat op zich. Dit is kenmerkend voor de moderne cultuur. ii. Muzikaal: er worden bij de bewegingen van de Gouden figuren lage blaasklanken gespeeld, begeleid op pauken. Het ritme is die van een militaire mars. Dit geeft een dreigende indruk. Bewegingsmiddelen: de Gouden figuren maken trage, statige bewegingen die plechtig overkomen. Dit versterkt het dreigende effect. d. Een goede strategie voor het beantwoorden van de vraag betrekt in ieder geval de kernconcepten (die moeten de leerlingen dus nu absoluut begrijpen) en verbind die met elementen van wat zij in het fragment kunnen zien. Uitleg pitchopdracht a. Voor de motivatie is het belangrijk om te zorgen dat de canon de verantwoordelijkheid van de leerlingen zelf wordt. Presenteer de opdracht daarom niet als gewone schoolopdracht maar als een soort wedstrijd. b. Wees zeer duidelijk over de tijdsduur van de pitch, anders passen de pitches niet in de lessen. Maken pitchopdracht: a. Tweetallen die niet kunnen beginnen behoeven wat hulp: voorzie hen van mogelijke internetbronnen die zij kunnen bekijken. Eventueel kun je ervoor kiezen om alle tweetallen

66

6.

die niet weten waar ze moeten beginnen bijeen te roepen, en met hen de opdracht nog eens stap voor stap door te nemen. Bespreken les a. Zorg dat de leerlingen op tijd stoppen met hun verwerking. Deze fase van de les komt snel te vervallen maar dat is voor de ontwerpregels expliciet niet de bedoeling. b. De reflectie kan meerdere kanten opgaan, de inbreng van de leerlingen zelf is, zolang het gaat over leerprocessen, leidend.

LES 3 Voorbereiding: Bij de pitches moeten voldoende feedbackformulieren aanwezig zijn. De voorbeeldvraag voor het lesplan moet geprint worden. 1.

2.

3.

4.

Inleiding pitches: a. Motiveer de leerlingen door hen te wijzen op hun rol als ‘selectiecommissie’. Hun expertise doet ertoe! b. De leerlingen krijgen per pitch een andere rol. Maak vooraf een schema wie welke rol heeft bij welke pitch. Zodoende hoeft dit niet na elke pitch verdeeld te worden, wat de doorstroom bevorderd. Pitches: a. Zorg dat de pitches niet te lang duren: anders komt de rest van de les in het gedrang. b. Laat de vragen en feedback in eerste instantie over aan de leerlingen zelf. Wanneer leerlingen echt foute dingen vertellen, moeten zij hierop gewezen worden middels een verhelderende vraag (en in het uiterste geval een korte uitleg van de docent). c. De beoordeling van de docent gebeurt met hetzelfde formulier als die de leerlingen invullen. Overigens mogen daar opmerkingen onder geplaatst worden. Bespreking canon a. Het verdelen van de groepen kan gebeuren door de tweetallen uit elkaar te laten staan, en de ontstane twee groepen in tweeën te delen. Bespreek van tevoren dat er iemand vertegenwoordiger wordt van de groep. b. Wijs de leerlingen er steeds opnieuw op dat argumenten ontleend kunnen worden aan de stof en de kernconcepten. c. De uiteindelijke bespreking betrekt maar vier leerlingen. Het is nodig deze een beetje vlug tot een conclusie te leiden. Lesplan maken: a. Deel de voorbeeldvraag uit en zeg er expliciet bij dat ze de vraag niet hoeven te beantwoorden. Het gaat erom een concreet aanknopingspunt te hebben voor het maken van plannen. b. Bij het bespreken kunnen leerlingen specifieke kennis over de Victory Boogie Woogie aandragen. Dit hoeven en kunnen ze voor de toets niet leren. Wijs erop dat er net zo goed een totaal ander onderwerp gevraagd kan worden, zoals theatervormgeving in Europa in de eerste helft van de 20e eeuw. Bovendien kunnen ze het met de verschafte informatie, kunstanalyse en een diep begrip van de kernconcepten prima beantwoorden.

67

DEEL 3: ONDERZOEKSINSTRUMENTEN CONTEXT Mijn leerlingen gebruiken te weinig diepteverwerking. Uit de probleemanalyse blijkt dat leerconcepties, inzicht in de noodzaak, metacognitieve kennis, studievaardigheden en de verbinding van de concepten in les en leerstof oorzaken zijn van dit probleem.

ONTWERPHYPOTHESE EN -REGELS Als leerlingen bewust gemaakt worden van het belang en de werking van conceptuele kennis en leerstrategieën gericht op diepteverwerking, zullen leerlingen bij Kunst Algemeen meer en bewuster diepteverwerking gebruiken in het eigen leerproces en beter in staat zijn belangrijke verbanden tussen onderdelen van de leerstof te leggen. Y1: Leerlingen zullen meer inzicht hebben in de noodzaak van diepteverwerking, wat zal blijken uit toename van het gebruik ervan en uit de kennis die ze over leerstrategieën tonen; Y2: Leerlingen zullen beter belangrijke verbanden tussen kern- en subconcepten van de leerstof kunnen leggen en deze toelichten aan de hand van concrete voorbeelden.

ONTWERPREGELS X1: leerlingen moeten de mogelijkheid hebben om te observeren waarom en hoe bepaalde leerstrategieën gericht op diepteverwerking werken bij Kunst Algemeen, inclusief specifieke cognitive task knowledge gericht op diepteverwerking bij dit vak; X2: de lessenserie stimuleert via instructie en werkvormen het begrijpen van de kernconcepten van dat moment (waarschijnlijk kernconcepten van het tijdperk modernisme); X3: leerlingen leren hoe zij kernconcepten kunnen toepassen aan de hand van veel verschillende soorten voorbeelden en activerende werkvormen; X4: leerlingen evalueren tussentijds hun eigen leerresultaten en reflecteren op hun leergedrag en dat van hun peers.

ONDERZOEKSMETHODE ONDERZOEKSONTWERP Dit zijn de te meten variabelen: A. Toename gebruik diepteverwerking (leergedrag). Vergelijken vóór en na interventie: bevestigd bij een hogere diepteverwerkingsscore in de nameting (meting 1). B. Toename bewustwording leerstrategieën (leergedrag). Vergelijken vóór en na interventie: bevestigd bij hogere score bewustzijn leerstrategie in de nameting (meting 2). C. Toename vaardigheid om verbanden te leggen tussen kern- en subconcepten, toegelicht aan de hand van concrete voorbeelden (leerresultaat). Vergelijken vóór en na interventie: bevestigd wanneer de scores op dit onderdeel in de nameting groter zijn (meting 3).

68

ONDERZOEKSINSTRUMENTEN & VERANTWOORDING Bij elke variabele hoort een meting. Hieronder wordt bij elke variabele de bijbehorende meting beschreven.

VARIABELE A – METING 1: VRAGENLIJST VERWERKINGSSTRATEGIEEN Pintrich, Wolters en Baxter (2000) beschrijven dat instrumenten moeten aansluiten bij de metacognitieve component die men wil testen. Voor variabele A is dat strategy selection and use, en dan speciaal diepteverwerking (Pintrich, Wolters, & Baxter, 2000; Ten Dam & Vermunt, 2009; Vermunt, 1992). Door Roosendaal en Vermunt is een Inventaris Leerstijlen gemaakt voor het voortgezet onderwijs. Een component daarvan (meting 1, bijlage 1 en 2) test in hoeverre leerlingen gebruik maken van de verwerkingsactiviteiten: diepteverwerking, stapsgewijze verwerking en concrete verwerking. Om participant bias te voorkomen, test meting 1 naast verwerkingsstrategieën ook sturingsactiviteiten, studiemotieven en leerconcepties (Robson, 2011). De complete vragenlijst is vaak getoetst en de kans op gewenste antwoorden is kleiner (Robson, 2011; Roosendaal & Vermunt). Er moet opgemerkt worden dat de test ook een effect kan hebben op variabele B, doordat leerlingen door de vragenlijst wat meer gaan letten op hun eigen leerstrategieën (Roosendaal & Vermunt). De hierop volgende lessenreeks heeft dit echter expliciet als doel, dus heeft dit geen effect op de validiteit.

VARIABELE B – METING 2: LEERWIJZE Om variabele B te meten, krijgen de leerlingen de opdracht om uit te leggen hoe ze de toets precies voorbereid hebben en waarom ze het juist op die manier hebben aangepakt (meting 2, bijlage 3, 4 en 5) . Dit geeft een goed beeld van hoe bewust leerlingen bepaalde strategieën gebruiken. Door de leerlingen zinnen te laten afmaken, voorkom ik dat zij te breed antwoorden en dat hun antwoorden niet meer te scoren zijn. Dit is ook een beperking aan dit instrument omdat de leerlingen niet meer informatie geven dan wordt gevraagd. Het is mogelijk dat leerlingen de opdracht niet goed snappen. Ik ben aanwezig om deze te verduidelijken.

VARIABELE C – METING 3: CONCEPTUELE VRAGEN Variabele C zal ik toetsen door de gehele testgroep een tweetal open vragen over de geleerde stof te laten beantwoorden die deze vaardigheid test (meting 3, bijlage 6, 7 en 8). Dit zullen vragen zijn die in de taxonomie van Bloom passen binnen de conceptuele kennisdimensie, omdat dit de kennisdimensie is waar de hypothese zich op richt (Krathwohl, et al., 2001). De vragen verschillen tussen voor- en nameting in inhoud, maar zijn qua opzet zo veel mogelijk hetzelfde, zodat vergelijking passend is. Er is zoveel mogelijk voor gezorgd dat leerlingen alle kenniselementen die nodig zijn om een verband te leggen al uitgelegd krijgen in de vraag, zodat dit geen belemmering is voor het meten van hun conceptuele vaardigheid. Desondanks kunnen leerlingen die goede conceptuele vaardigheden hebben een vraag toch niet snappen: hier houd ik rekening mee door twee vragen te stellen en door apart punten toe te kennen aan de conceptuele verbanden die wél gelegd worden (zie bijlage 7).

AANVULLING Een aanvullend instrument is meting 4. Wanneer onduidelijkheden ontstaan over de kwaliteit van de metingen, zal ik een aantal interviews houden met groepjes leerlingen uit de klas over hun verwerkingsstrategieën. Dit kan de data verrijken en van uitleg voorzien.

69

ONDERZOEKSGROEP Mijn testgroep, die de aanleiding van dit onderzoek was, bestaat uit 23 leerlingen waarvan 7 jongens in een 4 havo klas. In deze testgroep worden metingen 1 t/m 3 en de interventie uitgevoerd.

PROCEDURE Ik voer een voormeting uit die bestaat uit meting 1, 2 en 3. In de nameting voer ik deze metingen opnieuw uit. Bijeenkomst 1: De klas komt bijeen voor een normale les (nog niet de ontwerplessen) die zal starten met het individueel afnemen van voormeting 1. De vragenformulieren nummer ik, zodat ik de data van voor- en nameting kan verbinden en ook sekse-informatie en voorgaande leerprestaties kan betrekken bij de dataanalyse. Bijeenkomst 2: De klas komt bijeen voor een toets van de stof van de vorige periode (overzicht van kunst tot 1900). Deze bestaat uit een aantal reproductievragen en uit voormeting 2 en 3. Ik verwacht dat de leerlingen de vragen serieus zullen maken omdat deze voor hen als toets gelden. De leerlingen hebben de stof op de wijze voorbereid die vóór de interventie gebruikelijk was. Na deze bijeenkomst start de lessenreeks. Bijeenkomst 3: De week na de lessenreeks worden meting 2 en 3 opnieuw afgenomen. Dit is opnieuw een toets, met nieuwe stof. Op dezelfde dag, in een volgend lesuur, wordt meting 1 opnieuw afgenomen.

DATA-ANALYSE Binnen elke variabele krijgt elke meting een eigen data-analyse. Die kan vervolgens per variabele worden gedaan, en daarna voor de gehele conclusie. Meting 1 is afkomstig van de ILS en heeft een eigen scoringsformulier (meting 1, bijlage 2). Punten worden toegekend aan de antwoorden. De scores worden met SPSS geanalyseerd. Aparte totaalscores worden aangemaakt voor verschillende onderdelen van belang in de voormeting: diepte-verwerking en stapsgewijze verwerking. De andere scores, zoals die voor leerconcepties en studiemotieven, worden ook berekend en kunnen wellicht nuttig zijn om andere resultaten te duiden. De betrouwbaarheid van de afzonderlijke onderdelen wordt nagegaan met behulp van Cronbach’s Alpha (Robson, 2011). Vervolgens worden ook totaalscores aangemaakt van de nameting. De scores op de voor- en nameting worden vergeleken. De vraag is: Is er een (significante) verbetering van de scores op diepteverwerking? Geanalyseerd wordt verder in hoeverre de scores op diepteverwerking samenhangen met voorgaande prestaties (vakcijfers). De resultaten van meting 2 komen voort uit wat de leerlingen hebben ingevuld. Er is een beoordelingsproces van de opdracht middels een rubrics die gebaseerd is op indicatoren van metacognitieve vaardigheden en zelfkennis (bijlage 4). De scores van voor- en nameting worden vergeleken. De vraag is: is er een (significante) verbetering van de scores op meting 2? Meting 3 levert twee scores op, namelijk: een score vooraf en een score achteraf. Los van de punten die leerlingen kunnen halen voor het juist beantwoorden van de vragen, wil ik in mijn dataverwerking ook de vaardigheid tot het leggen van conceptuele verbanden en het toepassen van de kernconcepten op voorbeelden toetsen. Een rubrics beoordeelt dit (bijlage 7). Deze scores worden gecombineerd tot één totaalscore voor de voormeting en één voor de nameting. De vraag is: is er een (significante) verbetering van de scores van meting 3? In bijlage 8 is een voorbeeld van een gegevenstabel geplaatst.

70

BIBLIOGRAPHY Krathwohl, D., Airasian, P., Cruikshank, K., Mayer, R., Pintrich, P., Raths, J., et al. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). (L. Anderson, & D. Krathwohl, Eds.) New York: Longman. Pintrich, P. R., Wolters, C. A., & Baxter, G. P. (2000). Assessing metacognition and Self-Regulated Learning. (G. Schraw, & J. C. Impara, Eds.) Issues in the Measurement of Metacognition . Robson, C. (2011). Real World Research. A Resource for Users of Social Research Methods in Applied Settings. (Third Edition ed.). Oxford: John Wiley. Roosendaal, L., & Vermunt, J. (n.d.). Inventaris Leerstijlen voor het voortgezet onderwijs. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant. Ten Dam, G., & Vermunt, J. (2009). De leerling. In N. Verloop, & J. Lowyck, Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. (pp. 151-194). Houten: Noordhoff. Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

BIJLAGEN   

Variabele A: gebruik diepteverwerking o Meting 1 Variabele B: bewustzijn leerstrategieën o Meting 2 Conceptuele vaardigheden o Meting 3

BIJLAGE 1: METING 1 – VRAGENLIJST VERWERKINGSSTRATEGIEËN Opmerkingen: De test is gemaakt om schoolbreed te testen. Ik geef voor het uitdelen van de vragenlijst aan dat ze bij het invullen van de test het vak Kunst Algemeen als uitgangspunt moeten nemen.

71

72

73

74

75

76

77

78

79

80

81

82

83

BIJLAGE 2: METING 1 – SCORINGSWIJZE Bij de ILS is een eigen scoringsformulier van leerlingen gevoegd, die wordt echter niet door hen ingevuld. De vragen worden opgedeeld volgens de hieronder beschreven categorieën en elke leerling krijgt dus voor elke categorie punten. De ILS scores worden dus aangehouden, alleen worden ze niet door de leerlingen zelf vastgesteld maar ingevoerd in SPSS.

84

85

86

87

88

89

90

91

92

93

94

BIJLAGE 3: METING 2 – LEERWIJZE ---- Einde van de toets (zie meting 3) ----Hoe je je voorbereid op de toets is erg belangrijk, en daarom is het belangrijk dat je zelf weet wat je gedaan hebt en waarom. Er zijn daarom bonuspunten te behalen door duidelijk op te schrijven hoe je je hebt voorbereid op de toets. Het gaat hierbij niet om goede antwoorden: elk eerlijk antwoord is, mits nauwkeurig beschreven, goed. Maak de volgende zinnen zo duidelijk mogelijk af: 1.

2.

3.

4.

5.

“Ter voorbereiding van deze toets heb ik………….., omdat………….. - Welke activiteiten heb je ondernomen om te leren, en in welke volgorde? (bijv. doorlezen, samenvatten, dingen op een rijtje zetten, opschrijven wat belangrijk is, plaatjes bekijken). - Hoeveel tijd heb je ongeveer aan elk onderdeel besteed (in minuten)? - Waarom precies heb je deze activiteiten ondernomen? De lesinhoud gebruikte ik bij het leren……………., omdat…………. - Hoe heb je bij het leren gebruik gemaakt van de lessen? - Waarom heb je dat zo gedaan? Deze manier van leren past bij mij:………… Welke manier van leren voor een toets ben jij goed in? Hoe weet je dat je daar goed in bent? Ik ben minder goed in deze manier van leren:……… Wat zijn jou minder sterke punten bij het leren voor een toets? Op welke manier probeer je te werken aan je minder sterke punten bij het leren voor een toets? Dit vak verschilt qua leren wel/niet met andere vakken, omdat………., en daarom leer ik………. Is er een verschil tussen leren voor dit vak en andere vakken? Zo ja, wat verandert dat aan de manier waarop je leert?

BIJLAGE 4: METING 2 – SCORINGSTABEL LEERWIJZE Het gaat in deze meting om het ‘bewustzijn’ van de leerling over de eigen verwerkingsstrategie, en niet per se om het gebruik van diepteverwerking. Onderstaande rubrics is dan ook gemaakt om te beoordelen op hoezeer de leerlingen weten waarom ze bepaalde leeractiviteiten ondernemen. Niet bewust (0)

Gedeeltelijk bewust (1)

Bewust (2)

1. Leeractiviteiten

Leerling kan niet aangeven welke leeractiviteiten ondernomen zijn.

Leerling kan in onduidelijke bewoordingen aangeven, welke leeractiviteiten zijn ondernomen.

Leerling weet specifiek en concreet aan te geven welke leeractiviteiten ondernomen zijn.

2. Uitleg leeractiviteiten

Leerling geeft geen duidelijke reden op voor leeractiviteiten. (ik doe het altijd zo, dit werkt gewoon het beste)

Leerling geeft aanzet tot een goede reden op voor leeractiviteit.

Leerling weet waarom deze leeractiviteiten zijn ondernomen. (“ik weet dat ik bij een toets moet kunnen analyseren”)

95

3. Betrekking lesinhoud

Leerling geeft geen duidelijke werkwijze voor het betrekken van de lesinhoud bij het leren/heeft de lesinhoud niet betrokken bij het leren.

Leerling beschrijft een min of meer duidelijke werkwijze voor het betrekken van de lesinhoud.

Leerling beschrijft specifiek en concreet op welke manier de lesinhoud gebruikt is bij het leren.

4. Uitleg betrekken lesinhoud

Leerling geeft geen duidelijke beschrijving waarom de lesinhoud op die manier betrokken is.

Leerling geeft aanzet tot een goede reden om lesinhoud op deze manier te betrekken.

Leerling geeft specifiek en concreet weer waarom de lesinhoud nu juist op deze manier gebruikt is.

5. Self-knowledge

De leerling geeft niet duidelijk weer wat zijn/ haar sterke en zwakke punten bij het leren zijn.

De leerling geeft globaal aan welke sterke/zwakke punten hij heeft.

De leerling geeft specifiek en concreet aan welke zwakke en sterke punten hij heeft.

6. Cognitive task knowledge

Leerling ziet geen verschil tussen leren voor andere vakken/kan niet aangeven wat specifieke eigenschappen van leren voor Kunst Algemeen zijn.

Leerling kan min of meer aangeven wat de verschillen in leren zijn, maar dit niet uitleggen.

Leerling geeft adequaat specifieke eigenschappen van leren voor Kunst Algemeen aan. (Zoals: het verbinden van kern- en subconcepten en voorbeelden, geen duidelijke structuur, etc.)

7. Cognitive task knowledge

Leerling past leeractiviteiten niet aan op dit vak, of kan niet uitleggen hoe hij dat doet.

Leerling past leeractiviteiten min of meer aan op het vak, maar er wordt niet duidelijk hoe dat gebeurt.

Leerling geeft concreet aan hoe de specifieke eigenschappen van Kunst Algemeen het leren beïnvloeden.

BIJLAGE 5: METING 2 – VOORBEELD GEGEVENSTABEL LEERWIJZE Niet elke vraag weegt even zwaar, omdat de vraag waarom bepaalde leeractiviteiten wel of niet worden ondernomen het belangrijkste is om te meten. Item

1

2

3

4

5

6

7

Tot.

%

1

2

3

4

5

6

7

Tot.

%

Max.

1

2

1

2

1

1

2

10

100

2

2

1

2

1

1

1

10

100

Versch.

1

96

2 3 4

BIJLAGE 6: METING 3 – CONCEPTUELE VRAGEN In de voormeting bestaat de toets uit een aantal reproductieve vragen en twee vragen die de vaardigheid voor het leggen van conceptuele verbanden vereisen. Die laatste twee zijn meting 3. Deze vragen krijgen meer punten zodat deze belangrijker zullen zijn voor de leerlingen. De grijsgedrukte vragen tellen niet mee voor de meting, maar staan alsnog opgeschreven voor de leesbaarheid. De afgebeelde punten geven de telling aan voor de meetresultaten.

VOORMETING In de vroege Middeleeuwen ontstond in kloosters het Gregoriaans gezang: eenstemmig gezongen melodieën, die gingen over God. Eenstemmig betekent dat er maar één melodie tegelijk wordt gezongen. In de latere Middeleeuwen ontstond er bij de burgers een behoefte om bij bijeenkomsten in de kerk meerstemmige zang, polyfonie, te gebruiken. Zij vinden dat deze meer emotie toevoegen aan de tekst. Enkele pausen zijn tegen de ontwikkelingen in de polyfonie. 2 p - Geef een praktisch en een theologisch argument waarom eenstemmig gezang beter geschikt is voor kerkviering door burgers in de Middeleeuwen.

97

In 1510 voltooide Rafaël zijn fresco De School van Athene. In het midden van de schildering zie je Plato en Aristoteles. Zij worden omringd door andere Griekse filosofen en geleerden. Het werk maakt deel uit van een reeks fresco’s die Rafaël schilderde als versiering voor de privé-vertrekken van Paus Julius II. In vormgeving is gekozen voor een realistische en anatomisch juiste weergave van de figuren in een symmetrische opstelling, met gebruik van lijnperspectief. In het schilderij staan onder andere Plato en Aristoteles, twee filosofen uit het oude Griekenland. Het fresco is representatief voor de periode waarin het werd geschilderd. Dat geldt voor de vormgeving, de inhoud en de functie. 3 p - Geef voor deze aspecten (vormgeving, inhoud en functie) aan waarom het werk typerend is voor zijn tijd.

98

NAMETING

In München ontstond in 1911 een kunstenaarsgroep rond de Rus Wassily Kandinsky (1866-1944). De groep organiseerde exposities en bracht in mei 1912 een almanak (jaarboek) uit met als titel Der Blaue Reiter. Hierin stonden afbeeldingen van kunst, geschreven muziek en essays waarin de kunstenaars hun opvattingen over kunst beschreven. In de almanak werden eveneens voorbeelden van niet-westerse kunst, volkskunst en kunst van kinderen en amateurs opgenomen. De kunstenaars die deze almanak samenstelden waren bijzonder geïnteresseerd in al deze vormen van 'primitieve' kunst. Zo’n almanak was bedoeld om andere kunstenaars te inspireren en zodoende een grote omslag in de kunsten te bereiken. De door Kandinsky vormgegeven omslag van dit boek is illustratief voor de kunstopvatting van deze groep kunstenaars en werd in die tijd al vernieuwing gezien. Het is kenmerkend voor de periode waarin het werd gemaakt. Dat geldt voor de vormgeving, de inhoud en de functie. 3p - A. Geef voor deze aspecten (vormgeving, inhoud en functie) aan waarom het werk typerend is voor zijn tijd. B. Leg voor twee vormgevingsaspecten uit, waarom de omslag in die tijd vernieuwend was.

99

Afbeelding 1 en 2 zijn weergaves van uitvoeringen van Hamlet. Afbeelding 1 laat een traditionele decoropstelling zien zoals die lange tijd gebruikelijk was. Afbeelding 2 is een decoropstelling van de Engelse regisseur en theatervormgever Edward Gordon Craig (1872-1966). Hij schreef in 1905 een vernieuwend boek over theater, dat veel Europese theatermakers inspireerde. Craig dacht anti-realistisch. Hij beeld niet het gehele kasteel zo precies mogelijk uit, maar werkt met kale pilaren en massieve blokken en trappen. De anti-realistische ideeën over decors ontwerpen van Craig passen goed tussen de ideeën over vernieuwing en abstractie in de kunst die in het begin van de twintigste eeuw populair waren. 2 p – Geef hiervoor een inhoudelijk argument en een argument gericht op de theatrale vormgeving van het decor.

100

BIJLAGE 7: METING 3 – SCORING CONCEPTUELE VRAGEN Naast de punten die leerlingen kunnen halen voor het juist beantwoorden van de vragen, wil ik in mijn dataverwerking ook de vaardigheid tot het leggen van conceptuele verbanden en het toepassen van de kernconcepten op voorbeelden toetsen. Ik scoor dit in drie gradaties:   

0 punten – geen conceptueel verband. 1 punt – onjuist of onvolledig uitgelegd conceptueel verband. 2 punten – juist uitgelegd conceptueel verband.

Een conceptueel verband is in deze meting een verband tussen een concept en een voorbeeld of een concept en een subconcept. Een voorbeeld: er valt een een juiste verbinding te leggen tussen het primitivisme en het kernconcept ‘expressie: angst en vervreemding’ door uit te leggen dat men in die tijd dacht dat de primitieveling (minder ‘beschaafde’ mensen zoals niet-westerlingen en kinderen) beter in staat was gevoelens zonder hindernissen te uiten. Hiervoor zullen punten toegekend worden, zelfs wanneer dit niet zorgt voor een goed antwoord op de vraag. De scores voor deze vaardigheid worden verwerkt in de resultaten van de meting zoals in de volgende bijlage is aangegeven (CV). Het is mogelijk om deze resultaten ook apart te bekijken.

BIJLAGE 8: METING 3 – VOORBEELD GEGEVENSTABEL CONCEPTUELE VRAGEN Vraag

1

2

CV

totaal

procentueel

1

2

CV

totaal

procentueel

Maximal

3

3

2

8

100%

3

3

2

8

100%

verschil

1 2 3 4

101

DEEL 4: UITVOERING CONTEXT Mijn leerlingen gebruiken te weinig diepteverwerking. Uit de probleemanalyse blijkt dat leerconcepties, inzicht in de noodzaak, metacognitieve kennis, studievaardigheden en de verbinding van de concepten in les en leerstof oorzaken zijn van dit probleem.

ONTWERPHYPOTHESE EN -REGELS Als leerlingen bewust gemaakt worden van het belang en de werking van conceptuele kennis en leerstrategieën gericht op diepteverwerking, zullen leerlingen bij Kunst Algemeen meer en bewuster diepteverwerking gebruiken in het eigen leerproces en beter in staat zijn belangrijke verbanden tussen onderdelen van de leerstof te leggen. Y1: Leerlingen zullen meer inzicht hebben in de noodzaak van diepteverwerking, wat zal blijken uit toename van het gebruik ervan en uit de kennis die ze over leerstrategieën tonen; Y2: Leerlingen zullen beter belangrijke verbanden tussen kern- en subconcepten van de leerstof kunnen leggen en deze toelichten aan de hand van concrete voorbeelden.


BESCHRIJVING UITVOERING Door de woordenbeperking is in het verslag vooral gericht op een heldere beschrijving van de interventie. In bijlage 1 zijn (het verloop van) de metingen en invloeden daarop te vinden. De lessen waren fijn om te geven, maar verliepen niet zonder tegenslag.

102

INTERVENTIE Les 1 vond plaats gelijk na een toets (meting 2,3).19 Hierin werden de kernconcepten en diepteverwerking geïntroduceerd. Door de hoeveelheid en grootte van de lesdoelen was er tijdgebrek. De uitleg en de daaropvolgende opdracht werden versneld uitgevoerd. Hierdoor was er bij leerlingen minder begrip van de kernconcepten en de leerwijze ontstaan dan de bedoeling was. Dit bleek uit docenten leerlinggedrag, geobserveerd door een lesbezoeker.20 Uit een steekproef van 6 vragen bleek ook weinig begrip van de kernconcepten. De diepteverwerking wordt gestimuleerd door metacognitief begrip, net als het leerbewustzijn. De conceptuele vaardigheden worden gesteund door een begrip van de kernconcepten. De scores zouden hoger zijn uitgevallen wanneer dit niet verkeerd was gegaan. Les 1 verliep verder zoals de bedoeling was: leerlingen reageerden vooral positief. Bij de bespreking van de analyse-opdracht in les 2 heb ik extra aandacht besteed aan de terugkoppeling naar de kernconcepten. Uit de daaropvolgende evaluatie bleek een onvoorzien positief effect van deze ingreep: de negatieve invloed door de haastige introductie wordt hiermee enigszins goedgemaakt. Les 2 en 3 vonden aaneensluitend plaats. Dit was helaas te veel voor de leerlingen: hun concentratie was in het tweede lesuur (les 3) minder dan normaal, bleek uit een kleinschalige time-on-task. Het gevolg hiervan was dat alle ontwerpregels in les 3 minder effectief waren dan gepland: leerlingen oefenden vooral minder goed met toepassen (X2) en reflecteerden minder actief (X4). Daarmee kunnen de leerbewustzijnscore en de vaardigheidsscore negatief beïnvloed zijn. De voorbereidingstijd van de presentaties en daarmee de oefening met diepteverwerking en verbanden leggen, was door de aaneensluitende lessen korter dan gepland. Uit observaties van de werkwijze van leerlingen en de kwaliteit van de presentaties bleek dat het oefenen met diepteverwerkingsstrategieën en met conceptuele verbanden leggen hierdoor minder effectief was. Dit heeft gevolgen gehad voor de diepteverwerkingsscore en de vaardigheidsscore, die beiden lager zijn uitgevallen dan wanneer deze verstoring niet had opgetreden. De presentaties en de reflectie daarop verliepen zoals gepland. Wel moet opgemerkt worden dat de leerlingen het moeilijk vonden om te reflecteren. Dit bleek uit de kwaliteit van hun feedback. Dit heeft vrijwel geen effect gehad op het normale verloop van de interventie. Reflectie op de lessen en toetsvoorbereiding beëindigden de interventie. Uit gesprekken met ongeveer 5 leerlingen maakte ik op dat leerlingen door de snel opeenvolgende toetsen toetsgericht en minder ontvankelijk waren voor diepteverwerkingsstrategieën. Ontwerpregel X 1 en X4, beiden gericht op leerstrategieën en reflectie daarop, waren daardoor minder effectief. Dit had een negatieve invloed op de leerbewustzijnscore en de diepteverwerkingsscore, doordat leerlingen deze instructie en evaluatie minder eigen hebben gemaakt. Belangrijke verstoringen zijn kortom: tijdgebrek, aaneensluiting les 2 en 3 en korte tijd tussen de toetsen. De consequentie voor de betrouwbaarheid van de resultaten is groot: het is dus belangrijk deze verstoringen te kennen. Verbeteringen aan de interventie zijn te zoeken in: minder leeractiviteiten binnen één les willen bereiken en langere periodes tussen toetsen en lessen. Eén oplossing voor alle problemen is het verdelen van

19

Zie voor een beknopte beschrijving van de metingen bijlage 2. De gehele metingen zijn te vinden als bijlagen van paper 3 en 5. 20

Lesbezoeker: Anne Marie van der Vlies (9 mei 2014)

103

de interventie over meerdere lessen. Anders gezegd: leergedrag veranderen kost tijd, die moet er ook voor worden uitgetrokken.

LITERATUUR Krathwohl, D., Airasian, P., Cruikshank, K., Mayer, R., Pintrich, P., Raths, J., . . . Anderson, L. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). (L. Anderson, & D. Krathwohl, Eds.) New York: Longman. Robson, C. (2011). Real World Research. A Resource for Users of Social Research Methods in Applied Settings. (Third Edition ed.). Oxford: John Wiley. Roosendaal, L., & Vermunt, J. (n.d.). Inventaris Leerstijlen voor het voortgezet onderwijs. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant.

BIJLAGEN BIJLAGE 1 – AANVULLENDE BESCHRIJVING METINGEN De belangrijkste verstoringen in de metingen waren het gevolg van te lange vragenlijsten, te korte periode tussen metingen en een onduidelijke opdracht. De consequentie voor de betrouwbaarheid van de resultaten is substantieel: het is dus belangrijk deze verstoringen te kennen.

METING 1 - DIEPTEVERWERKING Het doel van deze meting is om het gebruik van leerstrategieën gericht op diepteverwerking meten. De meting bestaat uit de Inventaris Leerstijlen (ILS) door Roosendaal en Vermunt. (Roosendaal & Vermunt) Dit is een vragenlijst van 120 items: uitspraken worden beoordeeld van 1 (Ik doe dit zelfden of nooit) tot 5 (Ik doe dit (vrijwel) altijd). De onderwerpen die worden behandeld, zijn: verwerkingsactiviteiten, sturingsactiviteiten, studiemotieven en leerconcepties. De items die diepteverwerking meten zijn onderdeel van de het onderdeel verwerkingsactiviteiten (55 items). Ter verheldering zal een voorbeelditem genoemd worden: dit item geeft een leerstrategie gericht op diepteverwerking aan. ‘Ik probeer de onderwerpen die in een les afzonderlijk worden behandeld samen te brengen tot een geheel. (Ik doe dit zelden of nooit/soms/neutraal/vaak/(vrijwel) altijd)’ (Roosendaal & Vermunt). Voormeting 1 bestond uit de volledige vragenlijst. Tien leerlingen klaagden over de lengte van de vragenlijst. Die zorgde voor een lagere nauwkeurigheid: sommige leerlingen lazen de vragen zichtbaar slecht of vulde zonder lang genoeg na te denken iets in. Daardoor is de betrouwbaarheid van voormeting 1 lager. In nameting 1, die plaatsvond na nameting 2 en 3, is gekozen de verkorte variant door alleen de 55 items over verwerkingsactiviteiten te gebruiken. Er zijn geen aanwijzingen dat een verstoring van meetresultaten op heeft geleverd. In paper 3 heb ik geschreven dat ik een participant bias verwachtte doordat leerlingen in de lessenreeks de gewenste antwoorden voor de vragenlijst horen en dit onterecht invullen. Hier zijn echter geen aanwijzingen voor. Drie leerlingen maakten in de nameting wel negatieve opmerkingen over de herhaling van de vragenlijst.

104

Dit zorgde bij veel leerlingen voor een lagere nauwkeurigheid bij het invullen. Hierdoor is de betrouwbaarheid van nameting 1 lager dan gewenst.

METING 2 – LEERBEWUSTZIJN Het doel van meting 2 was, om het bewustzijn van het gebruik van leerstrategieën meten. De opdracht om uit te leggen hoe leerlingen de toets precies voorbereid hebben en waarom ze het juist op die manier hebben aangepakt, zou dit meten. Dit geeft een goed beeld van hoe bewust leerlingen bepaalde strategieën gebruiken. Door de leerlingen zinnen te laten afmaken, voorkom ik dat zij te breed antwoorden en dat hun antwoorden niet meer te scoren zijn. Scoring vond plaats met een rubric die de uitspraken beoordeelde op een aantal kernpunten van bewust leerstrategieën gebruiken. Een voorbeeld ter verheldering: Maak de volgende zin zo duidelijk mogelijk af: “Ter voorbereiding van deze toets heb ik………….., omdat………….. -

Welke activiteiten heb je ondernomen om te leren, en in welke volgorde? (bijv. doorlezen, samenvatten, dingen op een rijtje zetten, opschrijven wat belangrijk is, plaatjes bekijken). Hoeveel tijd heb je ongeveer aan elk onderdeel besteed (in minuten)? Waarom precies heb je deze activiteiten ondernomen?

Meting 2 bestond uit zinnen die leerlingen afmaakten en gingen over hun toetsvoorbereiding. Leerlingen begrepen zinnen soms niet goed en zagen ze bijvoorbeeld als een vraag naar motivatie (‘…omdat ik mijn ouders trots wil maken’). Daarmee haalden leerlingen soms wellicht onterecht geen punten. De nameting is gelijk gehouden om invloed van de onderzoeker te voorkomen. De leerbewustzijnscore is daardoor in de voorén nameting lager en minder valide dan gewenst: er wordt niet precies gemeten wat de bedoeling is.

METING 3 – CONCEPTUELE VAARDIGHEDEN Deze meting werd ontworpen om de conceptuele vaardigheid meten. Hiervoor werden per meting een tweetal open vragen over de geleerde stof opgesteld die deze vaardigheid testen. Dit zijn vragen die in de taxonomie van Bloom passen binnen de conceptuele kennisdimensie (Krathwohl, et al., 2001). De vragen verschillen tussen voor- en nameting in inhoud, maar zijn qua opzet zo veel mogelijk hetzelfde, zodat vergelijking passend is. Er is zoveel mogelijk voor gezorgd dat leerlingen alle kenniselementen die nodig zijn om een verband te leggen al uitgelegd krijgen in de vraag, zodat dit geen belemmering is voor het meten van hun conceptuele vaardigheid. Desondanks kunnen leerlingen die goede conceptuele vaardigheden hebben een vraag toch niet snappen: hier houd ik rekening mee door twee vragen te stellen en door punten toe te kennen aan de conceptuele verbanden die wél gelegd worden. Voorbeeld: In de vroege Middeleeuwen ontstond in kloosters het Gregoriaans gezang: eenstemmig gezongen melodieën, die gingen over God. Eenstemmig betekent dat er maar één melodie tegelijk wordt gezongen. In de latere Middeleeuwen ontstond er bij de burgers een behoefte om bij bijeenkomsten in de kerk meerstemmige zang, polyfonie, te gebruiken. Zij vinden dat deze meer emotie toevoegen aan de tekst. Enkele pausen zijn tegen de ontwikkelingen in de polyfonie. 2 p - Geef een praktisch en een theologisch argument waarom eenstemmig gezang beter geschikt is voor kerkviering door burgers in de Middeleeuwen.

105

Voormeting 3 viel vlak na de vakantie. Uit meting 2 blijkt dat meer leerlingen dan normaal leerlingen (5) door vakantie niet hadden geleerd. Daardoor kunnen de vaardigheidsscores in de voormeting lager uitvallen dan in een gewone situatie. Nameting 3 was drie weken na voormeting 3. De vraagstructuur was zoveel mogelijk gelijk gehouden. Het onderwerp hiervan was anders. Er zijn geen uitspraken gedaan over moeilijkheidsgraad van het onderwerp. In de meting werd gevraagd naar conceptuele verbanden middels inhoud, vormgeving en functie van kunstwerken. Leerlingen konden, bleek uit antwoorden, vaak niet met deze begrippen werken. Daardoor konden ze vragen fout maken die hun (verbeterde) conceptuele vaardigheid wel aankon. Dit probleem speelde in de voor- én nameting, en vermindert de betrouwbaarheid van de vaardigheidsscore.

106

DEEL 5: EVALUATIE CONTEXT Mijn leerlingen gebruiken te weinig diepteverwerking. Uit de probleemanalyse blijkt dat leerconcepties, inzicht in de noodzaak, metacognitieve kennis, studievaardigheden en de verbinding van de concepten in les en leerstof oorzaken zijn van dit probleem.

ONTWERPHYPOTHESE Als leerlingen bewust gemaakt worden van het belang en de werking van conceptuele kennis en leerstrategieën gericht op diepteverwerking, zullen leerlingen bij Kunst Algemeen meer en bewuster diepteverwerking gebruiken in het eigen leerproces en beter in staat zijn belangrijke verbanden tussen onderdelen van de leerstof te leggen. Y1: Leerlingen zullen meer inzicht hebben in de noodzaak van diepteverwerking, wat zal blijken uit toename van het gebruik ervan en uit de kennis die ze over leerstrategieën tonen; Y2: Leerlingen zullen beter belangrijke verbanden tussen kern- en subconcepten van de leerstof kunnen leggen en deze toelichten aan de hand van concrete voorbeelden.

VARIABELEN D. Toename gebruik diepteverwerking (leergedrag). Vergelijken vóór en na interventie: bevestigd bij een hogere diepteverwerkingsscore in de nameting (meting 1). E.

Toename bewustwording leerstrategieën (leergedrag). Vergelijken vóór en na interventie: bevestigd bij hogere score bewustzijn leerstrategie in de nameting (meting 2).

F.

Toename vaardigheid om verbanden te leggen tussen kern- en subconcepten, toegelicht aan de hand van concrete voorbeelden (leerresultaat). Vergelijken vóór en na interventie: bevestigd wanneer de scores op dit onderdeel in de nameting groter zijn (meting 3).


ANALYSE RESULTATEN In onderstaande tabel zijn de gemiddelde totaalscores en standaardafwijkingen van de drie variabelen als resultaat van de drie metingen te zien. Tabel 1. Gemiddelde scores en verandering van scores van meting 1, 2 en 3 Variabele

Voormeting

Nameting

Verandering

Gemiddelde

Standaardafwijking

Gemiddelde

Standaardafwijking

Gemiddelde

A. Diepteverwerking

30.31

5.17

33.06

4.62

2.75

B. Bewustzijn leerstrategieën

9.11

4.48

9.42

4.62

0.37

C. Vaardigheid conceptuele verbanden

3.70

2.18

3.75

2.38

0.05

Noot. Voor A: minimum = 0, maximum = 55. Voor B: minimum = 0, maximum = 20. Voor C: minimum = 0, maximum = 9.

VARIABELE A Meting 1 leverde twee diepteverwerkingsscores op: vóór en na de interventie. In de voormeting en in de nameting was N = 16. Voor items in de vragenlijst die diepteverwerking maten, bleek in de voormeting een acceptabele interne consistentie, de Cronbach’s α was .75. In de nameting was de interne consistentie laag, de Cronbach’s α was .578. De validiteit van de vragenlijst is gedeeltelijk te verdedigen vanuit het feit, dat verschillende aspecten van diepteverwerkingsstrategieën door leerlingen meer of minder gebruikt (en dus gescoord) kunnen worden. De gemiddelde diepteverwerkingsscore van leerlingen blijkt significant te zijn toegenomen van de voormeting, zie tabel 1, met F(1, 15)= 8.6; p = .010. De gemiddelde toename in diepteverwerkingsscore was 2.75. Deze resultaten wijzen op een toename van het gebruik van diepteverwerking (variabele A). Dit is terug te zien in onderstaande grafiek.

108

Diepteverwerkingsscore 33,5 33

32,5 32 31,5 31 30,5 30 29,5 29 28,5 Voormeting

Nameting

Figuur 1. Gemiddelde diepteverwerkingsscore leerlingen in voor- en nameting.

VARIABELE B Meting 2 leverde twee scores van bewustzijn leerstrategieën (vanaf nu: leerbewustzijnscores) op: vóór en na de interventie. In de voormeting en in de nameting was N = 19. Voor items in de vragenlijst die de leerbewustzijnscore maten, bleek in de voormeting een acceptabele interne consistentie, de Cronbach’s α was .75. In de nameting was de interne consistentie laag, de Cronbach’s α was .684. Het aantal items was laag en daarom is ook gekeken naar de gemiddelde inter-item correlatie, die was .236. Voor het aantal items is dit een acceptabele inter-item correlatie (Briggs & Cheek, 1986). De leerbewustzijnscore van leerlingen blijkt niet significant te zijn toegenomen van de voormeting naar de nameting (zie tabel 1) met F(1, 18)= ,102; p = .753. Uit de resultaten blijkt geen significante toename van de bewustwording van leerstrategieën bij leerlingen (variabele B).

VARIABELE C Meting 3 leverde twee scores vaardigheid conceptuele verbanden (vanaf nu: vaardigheidsscores) op: vóór en na de interventie. In de voormeting en in de nameting was N = 20. De gemiddelde vaardigheidsscore blijkt niet significant te zijn toegenomen van de voormeting naar de nameting (zie tabel 1) met F(1, 19)= ,010; p = .920. Uit de resultaten blijkt dus geen significante toename van de vaardigheid om verbanden te leggen tussen kern- en subconcepten bij leerlingen (variabele C).

109

OVERIGE RESULTATEN VERSCHIL IN EFFECT TUSSEN HOGE/LAGE VAARDIGHEID AANVANG Uit een aantal leerlingreacties en de evaluaties na een aantal lesfasen bleek, dat de stof niet door alle leerlingen even goed begrepen werd. Vanuit die observatie rees de vraag voor welke leerlingen deze interventie meer effect zou hebben: leerlingen die al een hoge conceptuele vaardigheid hadden voor de interventie, of leerlingen die dat juist niet hadden. Om deze twee groepen te vergelijken is een splitsing gemaakt op basis van de vaardigheidsscores van de voormeting. Hiervoor is voorafgaand aan de interventie geen verwachting geformuleerd. Uit de observaties en evaluaties na een aantal lesfasen was op te maken dat het niveau van de interventie te hoog was voor sommige leerlingen. Na de interventie is de verwachting dan ook dat de interventie meer effect zal hebben op de diepteverwerkingsscores, leerbewustzijnscores en vaardigheidsscores van leerlingen die bij aanvang van de interventie een hoge conceptuele vaardigheid hadden, omdat zij qua niveau beter aansluiten bij de complexiteit van de geboden lessen. Er is een analyse gedaan naar verschillen in het effect van de interventie tussen leerlingen met een lage en hoge vaardigheidsscore op de voormeting op de verandering van diepteverwerkingsscore, leerbewustzijnscore en vaardigheidsscore. Hieruit bleek dat het effect van de interventie op diepteverwerkingsscore en leerbewustzijnscore tussen deze groepen niet significant verschilt. Wel is er een significant verschil in effect op de verandering van de vaardigheidsscore tussen lage en hoge vaardigheidsscores op de voormeting, Wilks' Lambda= .87, F(1, 18) = 4.45; p = 0.05. Het effect van de intervisie op de afzonderlijke groepen is hieronder weergegeven in Tabel 2 en Figuur 2. Tabel 2. Gemiddelde conceptuele vaardigheidsscores op twee momenten van leerlingen met verschillende scores op voormeting 3 Voormeting

Nameting

Gemiddelde

Standaardafwijking

Gemiddelde

Standaardafwijking

Lage vaardigheidsscore voormeting (N = 11)

2.10

0.94

3.00

2.45

Hoge vaardigheidsscore voormeting (N = 9)

5.67

1.50

4.67

2.38

Noot. Minimum = 0, maximum = 9.

110

Vaardigheidsscore 6 5 4 3 2 1 0 Voormeting Lage vaardigheidsscore voormeting

Nameting Hoge vaardigheidsscore voormeting

Figuur 2. Gemiddelde vaardigheidsscores op twee momenten van leerlingen met verschillende vaardigheidsscores op voormeting. Beide verschillen in gemiddelde waren niet significant, met F(1, 8) = 3.273; p = 0.108 voor de verandering van de vaardigheidsscores van leerlingen met hoge vaardigheidsscores in de voormeting en F(1, 10) = 1,786; p = .211 voor de verandering van leerlingen met lage vaardigheidsscores in de voormeting.

VERSCHIL IN EFFECT TUSSEN HOGE/LAGE DIEPTEVERWERKING AANVANG Voortkomend uit de vraag naar de invloed van conceptuele vaardigheden van leerlingen bij aanvang van de interventie op het effect van de interventie ontstond ook de vraag, of de interventie meer effect zou hebben op leerlingen met een hoge of lage diepteverwerkingsscore bij aanvang van de interventie. Voorafgaand aan de interventie is geen verwachting geformuleerd. Na de interventie zullen leerlingen die al veel deden aan diepteverwerking naar verwachting minder veranderen in hun werkwijze, omdat zij al gedeeltelijk zo werken als de interventie beoogt. Daarom wordt verwacht dat de interventie meer effect zal hebben op de diepteverwerkingsscore, leerbewustzijnscore en vaardigheidsscore van leerlingen die bij aanvang een lagere diepteverwerkingsscore hadden. Er is een analyse gedaan naar verschillen in het effect van de interventie tussen leerlingen met een lage en hoge score op voormeting 1 op de verandering van diepteverwerkingsscore, leerbewustzijnscore en vaardigheidsscore. Hieruit bleek dat het effect van de interventie op deze drievariabelen tussen deze groepen niet significant verschilt.

111

CONCLUSIES DIEPTEVERWERKING Het beoogde effect Y1 (zie Context) is gedeeltelijk behaald. Leerlingen gebruiken meer diepteverwerking door de interventie, wat vooral veroorzaakt wordt door ontwerpregel X 2, omdat die de leerlingen de kernconcepten verschafte. Leerstrategieën gericht op diepteverwerking zijn voornamelijk het vinden van een grote lijn, samenvoegen van onderdelen en structureren tot een samenhangend geheel en aandacht besteden aan relaties tussen leerstof-onderdelen (Vermunt, 1992). In de lessen na de nameting heb ik van ongeveer 6 leerlingen gehoord dat de kernconcepten hun leren sterk gestuurd heeft. In de lessen zijn de kernconcepten door leerlingen uit hun hoofd geleerd. Daarna is een goed begrip van die kernconcepten gestimuleerd door leerlingen met stellingen te laten oefenen. Leerlingen vonden daarmee de grote lijn, en hierdoor kon gericht feedback worden gegeven aan leerlingen die de kernconcepten nog niet geheel begrepen. De feiten die in de volgende lesfasen aan bod kwamen, zijn door leerlingen verbonden aan de kernconcepten. Een groot deel van de reacties van leerlingen op instructie of verwerking waren vragen over de verbinding met kernconcepten: ‘kan ik zeggen dat het angst en vervreemding geeft en tegelijk dat het vernieuwend is en breekt met het verleden?’. 21 Hierdoor hebben leerlingen feiten, begrippen en concepten uit de les gekoppeld aan de kernconcepten: ze structureren de stof daarmee tot een samenhangend geheel en vormen relaties tussen leerstof-onderdelen (Van de Kamp, 2014). Op die manier zijn leerstrategieën gericht op de diepteverwerking gestimuleerd en is het gebruik ervan toegenomen.

BEWUSTZIJN LEERSTRATEGIEËN Het bewustzijn van leerstrategieën is nagenoeg onveranderd door de interventie. Dit duidt erop dat leerlingen door de interventie wel meer diepteverwerking toepassen, maar dit niet bewuster doen. In paper 4 is beschreven dat de uitvoering van ontwerpregel X1, die hierop effect had moeten hebben, niet goed ging: door tijdgebrek was de instructie gehaast en incompleet. Naast deze concrete tekortkoming aan de interventie speelt hier ook de complexiteit van de denkvaardigheden een rol. De ontwerphypothese is gericht op de ontwikkeling van metacognitie op twee niveaus in de taxonomie van Bloom: toepassen en evalueren (Krathwohl, et al., 2001). De minder complexe van de twee, het toepassen van bepaalde leerstrategieën, hebben leerlingen door de interventie meer onder de knie gekregen, zoals in de vorige paragraaf geconcludeerd is. De hogere denkvaardigheid, metacognitieve evaluatie, moet voorafgegaan worden door de ontwikkeling van de lagere denkvaardigheden (Krathwohl, et al., 2001). Concreet betekent dit, dat leerlingen eerst het toepassen van leerstrategieën geheel door moeten hebben. Vervolgens moeten zij ook bedreven zijn in het analyseren van hun leerstrategie. Pas dan kunnen zij bewust leren kiezen voor bepaalde leerstrategieën. Leerlingen vonden het uitvoeren van ontwerpregel X 4 moeilijker dan verwacht, bleek uit de respons op de bijbehorende werkvorm. Hiermee werd gedoeld op ontwikkeling van deze evaluerende vaardigheid. Er kan geconcludeerd worden dat leerlingen de ondersteunende vaardigheden hiervoor nog niet voldoende ontwikkeld hadden.

21

Reactie leerlinge op een verwerkingsopdracht tijdens interventie. 112

Het belang van dit bewustzijn van leerstrategieën, is dat het leerlingen flexibeler en meer adaptief maakt in de inzet van deze leerstrategieën voor verschillende taken (Pintrich, 2002). Verder beïnvloed het bewustzijn van verschillende leerstrategieën het leren, want leerlingen gebruiken vooral leeractiviteiten waarvan ze denken dat die hun doelen het beste kunnen realiseren (Vermunt, 1992). Als ze zich niet bewust zijn van leerstrategieën, maakt dat de keuze voor de juiste leeractiviteiten dus moeilijker.

CONCEPTUELE VAARDIGHEDEN Tegen de verwachting in zijn leerlingen niet vaardiger in het leggen van belangrijke verbanden tussen kern- en subconcepten van de leerstof. Dit effect zou voornamelijk veroorzaakt moeten worden door X2 en X3. Deze ontwerpregels dienden deze conceptuele kennis op het denkvaardigheidsniveau van begrijpen en toepassen aan te leren. De meest logische verklaring voor het uitblijven van dit effect is, dat het verbeteren van deze vaardigheden meer tijd en oefening kosten dan in drie lessen geboden kan worden. Dit blijkt niet alleen uit het onderzoeksresultaat: uit de tussentijdse evaluaties bleek, dat leerlingen bij gebrek aan veel oefening moeite hadden met deze denkvaardigheden. Een tweede verklaring is dat het toepassen van de ontwerpregels in combinatie met het gekozen onderwerp lastiger bleek dan verwacht: leerlingen vonden het onderwerp moeilijker dan andere onderwerpen en hiermee oefenen was voor hen dan ook niet eenvoudig. Ook hier is de complexiteit van de denkvaardigheden wellicht te hoog gegrepen: voordat leerlingen op het niveau van kennis toepassen en analyseren kunnen komen die nodig zijn voor het leggen van deze conceptuele verbanden, dienen ze bepaalde delen van het onderwerp (in dit geval bijvoorbeeld de kernconcepten) eerst geheel te kunnen onthouden en begrijpen. Pas dan is ontwikkeling in de hogere denkvaardigheden mogelijk. Het conceptuele vaardigheidsniveau bij de aanvang zorgde voor een verschil in effect van de interventie. De vaardigheidsscore bij een hoog conceptueel aanvangsniveau daalde, terwijl de vaardigheidsscore bij een laag aanvangsniveau steeg. Hoewel beide veranderingen niet significant waren, was het verschil tussen de twee wel degelijk significant: de interventie heeft duidelijk een positiever effect op leerlingen met een laag conceptueel vaardigheidsniveau bij aanvang. Een verklaring hiervoor is moeilijk op te maken. Het is mogelijk dat bij leerlingen met een hoge vaardigheidsscore bij aanvang minder verbetering mogelijk is, of dat zij door de interventie gehinderd werden in hun eigen, goed werkende aanpak. Leerlingen gebruiken, kortom, door de interventie niet bewuster leerstrategieën gericht op diepteverwerking, maar gebruiken diepteverwerking wel meer. Ze door de interventie zijn niet beter in staat belangrijke verbanden tussen onderdelen van de leerstof te leggen.

SUGGESTIES VOOR HERONTWERP INTERVENTIE Uit tussentijdse evaluatie kan ik opmaken dat de opgestelde ontwerpregels goed kunnen zorgen voor de gewenste effecten. In de conclusie wordt het gebrek aan geleidelijke opbouw van denkvaardigheidsniveaus genoemd als belangrijkste reden voor het uitblijven van effecten op leerbewustzijn en conceptuele vaardigheden van leerlingen. Dat leidt gelijk naar de belangrijkste suggestie voor een herontwerp: binnen de ontwerpregels zorgen voor een zorgvuldige opbouw in denkvaardigheidsniveau van laag naar hoog. 113

Voor zo’n interventie zal meer tijd uitgetrokken moeten worden. In principe bouwt de interventie nu al op van lage naar hoge denkvaardigheden rondom het gebruik van leerstrategieën door in de eerste les meer nadruk te leggen op onthouden en begrijpen van bepaalde leerstrategieën (ontwerpregel X 1 en X2), in de tweede les op het toepassen (ontwerpregel X 3) en in de derde les op het evalueren van leerstrategieën (ontwerpregel X4) (Krathwohl, et al., 2001). In een herontwerp moet rekening gehouden worden, dat het volgende denkniveau pas ontwikkeld kan worden wanneer er een opbouw is geweest in de onderliggende niveaus. Verder zou er een ontwerpregel toegevoegd moeten worden: leerlingen leren hoe zij leerstrategieën kunnen analyseren aan de hand van voorbeelden en activerende werkvormen. Hiermee wordt een missende stap in de ontwikkeling van leerlingen toegevoegd, namelijk het nauwkeurig onderzoeken van bepaalde leerstrategieën. Met die ontwikkelde vaardigheid kunnen zij leren om hun eigen gebruik van leerstrategieën bewust te evalueren (Krathwohl, et al., 2001). Vooral van de introductie van het onderwerp zal de opbouw gewijzigd moeten worden. Om misconcepties te voorkomen werd er nu gelijk genuanceerd door in uitleg en eerste werkvorm te werken met stellingen die op meerdere manieren te interpreteren waren, en zodoende wel én niet bij de kernconcepten pasten. De instructie en introductie van de kernconcepten moet op een iets lager niveau gebeuren, zonder onmiddellijk allerlei tegenstrijdige elementen naar voren te brengen. Op die manier krijgen leerlingen eerst de kans om iets op een basisniveau te beheersen voordat het complexer wordt gemaakt (Valcke, 2010). Voor het uitblijven van een toename van bewustzijn van leerstrategieën is nog een verklaring mogelijk: bij het uitvoeren van ontwerpregel X1 en de reflectie hierop merkte ik dat deze voor de leerlingen niet specifiek genoeg was om door hen gebruikt te kunnen worden. Leerlingen konden wel herhalen wat ik gezegd had over leerstrategieën (bijvoorbeeld: kernconcepten gebruiken als kapstok om kennis mee op te hangen) maar konden de werkwijze hiervoor in een reflecterend gesprek niet verder uitleggen. Verder bleek bij de laatste lesfase, het maken van een leerplan, dat leerlingen niet wisten hoe ze dit moesten doen. Leerlingen kunnen de metacognitieve vaardigheden wel reproduceren, maar ze nog niet zelf uitvoeren en toepassen (Krathwohl, et al., 2001). Dit komt mogelijk doordat ik wel heb genoemd heb welke leerstrategieën mogelijk zijn en ook voorbeelden ervan heb laten zien, maar hierbij niet expliciet genoeg bepaalde leeractiviteiten benoemd heb. Een oplossing kan zijn om de observatie van leerlingen van hoe leerstrategieën gebruikt worden laten volgen door het benoemen van specifieke leeractiviteiten die kunnen vallen onder een bepaalde leerstrategie. Nu staat er bijvoorbeeld in een lesplan dat leerlingen moeten voorspellen hoe ze moeten leren voor een toets. Dat kan bijvoorbeeld vervangen worden door: ‘voorspellen welke leeractiviteiten ondernomen moeten worden ter voorbereiding van de toets’. Om dit voor leerlingen mogelijk te maken – zonder eerst een lerarenopleiding te moeten volgen – kunnen ze dan bijvoorbeeld kiezen uit een lijst met leeractiviteiten in leerlingentaal: werkwoorden die voor leerlingen herkenbaar zijn. Een goede werkvorm in deze categorie is ook om leeractiviteiten in te laten delen bij een bepaalde leerstrategie. Dit kan vervolgens gekoppeld worden aan de lesinhoud door de effectiviteit van bepaalde leeractiviteiten uit te proberen, wat een leeractiviteit gericht op metacognitie op het niveau van analyseren is (Krathwohl, et al., 2001). Ten slotte moet er in het herontwerp nagedacht worden over differentiatiemogelijkheden, om zodoende leerlingen met verschillende niveaus op het gebied van diepteverwerking, leerbewustzijn en conceptuele vaardigheden allemaal een positieve ontwikkeling te laten doormaken. Dit kan bijvoorbeeld door extra instructie te geven aan leerlingen met een lager niveau bij aanvang (Hattie, 2012).

114

ONDERZOEKSONTWERP Afgaande op de conclusie en mijn observaties zal er een aantal dingen gewijzigd moeten worden in de onderzoeksopzet. Ten eerste is het voor alle drie de metingen af te raden deze kort achter elkaar uit te voeren. Niet alleen wordt de nauwkeurigheid van leerlingen bij het invullen beperkt wanneer zij vinden dat ze de vragen ‘net nog’ hebben gehad, zoals vaak opgemerkt werd. Ook heeft de spanning die het afnemen van een toets met weinig voorbereidingstijd met zich meebrengt, blijkt uit observaties, een negatieve invloed op het effect van de interventie. Daarnaast is het aan te raden om te werken met grotere groepen om te meten. Dit zal de betrouwbaarheid van de metingen sterk kunnen verbeteren, aangezien uitschieters en toevalstreffers een kleinere rol spelen. Ten derde bleek bij afname dat de vragenlijst behorend bij voormeting 1 dat deze te lang is (zie paper 4). Slechts 55 van de 120 vragen gingen over verwerkingsactiviteiten, waar de te meten variabele (diepteverwerking) onder viel. Het is aan te raden na te gaan of het mogelijk is alleen deze vragen in de vragenlijst op te nemen. Wel moet er dan zorgvuldig gekeken worden naar de interne consistentie. Ten vierde: de validiteit van meting 2 was niet geheel naar wens, omdat leerlingen de vraag soms anders interpreteerden. Als voorbeeld ter verduidelijking, één van de zinnen die leerlingen moesten afmaken luidde als volgt: ‘Ter voorbereiding van deze toets heb ik………….., omdat…………..’. Leerlingen vulden in de meeste gevallen wel min of meer duidelijk in wat ze gedaan hadden ter voorbereiding van de toets. De ‘omdat’ maakten zij echter vaak af met leermotieven, zoals ‘omdat ik mijn ouders trots wil maken’. Daarmee wordt dus niet gemeten wat de bedoeling is. Een oplossing hiervoor kan zijn om de vraagstelling aan te scherpen, bijvoorbeeld met de volgende vraag: ‘Wat voor leeractiviteiten heb je ondernomen, en waarom heb je voor deze stof nu juist gekozen voor die leeractiviteiten?’ Daarnaast wordt dit probleem ondervangen, door specifieker te zijn bij ontwerpregel X1, zoals in de vorige paragraaf beschreven wordt. Het onderwerp van de vraag is ten slotte medebepalend voor de moeilijkheidsgraad van de vaardigheidstest, meting 3. Hoewel de structuur van de vragen identiek gehouden is, maakt de complexiteit van het onderwerp een vergelijkende meting minder valide dan gewenst. Hier kan een controlegroep uitkomst bieden: de invloed van de interventie op de vaardigheidscore van leerlingen los van het verschil in moeilijkheidsgraad is nauwkeuriger te meten wanneer twee nagenoeg gelijke groepen gelijke toetsen krijgen, maar één groep de gewone lessen volgt en de ander de interventielessen.

TERUGBLIK De uitvoering van deze interventie is zeer goed aan te passen op andere onderwerpen, leerjaren of zelfs vakken. Volgens Pintrich kunnen metacognitieve vaardigheden het beste binnen de inhoudsgestuurde lessen worden aangeleerd (Pintrich, 2002). Deze interventie kan in principe op elk onderwerp en niveau worden toegepast, zolang het maar mogelijk is om middels kernconcepten te leren. Naar verwachting zijn dit vooral vakken als geschiedenis. In gewijzigde vorm kan deze interventie in een veel breder gebied worden gebruikt: het observeren van leerstrategieën, ontwikkeling in begrip en toepassing kernconcepten en begeleide peer feedback zullen dan de kernwaarden zijn waarop een nieuw ontwerp gebaseerd kan worden, teneinde meer en bewuster diepteverwerking bij leerlingen en een grotere conceptuele verbindingsvaardigheid te bereiken. 115

De bijdrage aan de vakdidactische theorie is, gezien de nog tegenvallende meetresultaten en de kleine schaal van het onderzoek, beperkt. Dit onderzoek kan het beste gezien worden als verkennend onderzoek waaruit ideeën, mogelijkheden en praktische overwegingen kunnen worden gebruikt voor toekomstige ontwerponderzoeken naar dit onderwerp. Wel is uit dit onderzoek het belang van werken met kernconcepten voor de diepteverwerkingsvaardigheden voor leerlingen gebleken, zie conclusie. Docenten die willen dat hun leerlingen meer leerstrategieën gericht op diepteverwerking gebruiken bij hun toetsvoorbereiding en in de les, kunnen overwegen om hun leerlingen hiervoor handvatten in de vorm van kernconcepten over het onderwerp aan te bieden. Dit onderzoek levert mij als vakdocent een beeld op van verschillende nuttige mogelijkheden om leerlingen op een meer betekenisvolle manier te laten leren. Verder heb ik een sterke ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden doorgemaakt. Ik acht de voorspelling dat ik een onderzoek met zo’n uitgebreide opzet in de nabije toekomst nogmaals ga uitvoeren onrealistisch. Desalniettemin zijn onderzoekjes op kleine schaal door deze vaardigheden wel mogelijk. Bovendien levert het een bepaald bewustzijn op dat mij als docent gevoeliger maakt voor bepaalde probleemobservaties en ervoor zorgt dat ik in een bepaalde ‘probleem, analyse, oplossing, uitproberen, testen’ structuur denk, die nuttig kan zijn voor kleinschalige verbeteringen aan het onderwijs.

LITERATUUR Krathwohl, D., Airasian, P., Cruikshank, K., Mayer, R., Pintrich, P., Raths, J., . . . Anderson, L. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). (L. Anderson, & D. Krathwohl, Eds.) New York: Longman. Pintrich, P. R. (2002, Autumn). The Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching and Assessing. Theory into Practice, 41(4), 219-225. Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

BIJLAGEN BIJLAGE 1 – VERZAMELDE DATA METING 1 – VRAGENLIJST VERWERKINGSSTRATEGIEËN

Tabel 3. Totaalscores vragenlijst diepteverwerkingsscore en stapsgewijze verwerkingsscore. Diepteverwerking

Stapsgewijze verwerking

Leerling

Voormeting

Nameting

Voormeting

Nameting

1

43

40

43

43

2

27

36

32

35 116

3

23

28

38

41

4

34

30

34

33

5

27

30

28

28

6

28

29

27

35

7

48

8

31

36

31

32

9

31

29

24

24

10

34

31

11

24

35

12

34

37

34

28

13

33

35

31

38

14

33

33

27

27

15

23

30

24

27

16

24

25

32

30

17

29

34

34

18

35

42

39

45

19

30

35

34

37

20

43

27

43

21

31

22

33

38

38

Noot. Blanco ruimtes geven missende data aan. Voor diepteverwerking: minimum = 11, maximum = 55. Voor stapsgewijze verwerking: minimum = 11, maximum = 55.

METING 2 - LEERWIJZE De nummers in de eerste rij verwijzen naar de nummers van de rubrics waarmee de punten zijn toegekend (zie bijlage 1, meting 2 – scoringstabel leerwijze). Tabel 4. Scores leerlingen op meting 2 Leerwijze (leerbewustzijnscore) Rubrics nr. > 1. 2. 3. 4. 5. Weging

1

2

1

2

6.

7.

Totaalscore

1

1

2

20

Voormeting 1

2

2

1

1

2

2

1

13

2

2

0

2

1

2

1

2

13

3

2

1

1

1

1

2

0

10

4

2

1

1

1

2

1

1

12

117

5

0

0

1

0

2

0

0

3

6

0

0

1

0

1

2

1

6

7

2

0

1

0

2

1

1

8

8

0

1

0

1

0

0

0

4

9

2

1

2

2

2

1

1

15

11

2

0

1

0

2

1

1

8

12

0

0

1

1

1

2

0

6

13

2

1

1

1

2

2

2

15

14

0

1

1

1

2

1

1

10

15

2

2

1

2

1

2

2

18

16

0

0

0

0

2

1

1

5

17

1

0

1

1

1

0

0

5

18

0

0

1

1

1

1

1

7

19

2

0

1

0

1

2

0

6

20

0

0

0

0

1

1

0

2

21

2

0

0

0

1

1

0

4

22

2

1

1

0

2

2

2

13

1

1

0

0

2

2

2

2

13

2

2

1

2

0

2

1

0

9

3

2

0

2

1

1

2

0

9

4

1

1

2

2

2

2

2

17

5

1

0

0

0

2

1

1

6

6

1

0

0

0

1

1

1

5

8

1

1

0

0

1

1

0

5

9

2

0

1

0

1

1

1

7

11

2

2

1

1

1

0

2

14

12

1

1

0

0

0

1

0

4

13

1

0

0

2

1

2

2

12

14

2

0

2

2

2

1

1

13

15

2

2

1

2

2

2

2

19

16

2

1

0

1

1

1

0

8

17

0

0

0

0

1

1

1

4

18

1

1

1

0

1

0

0

5

19

2

2

2

1

2

1

1

15

21

2

1

0

1

2

0

0

8

22

1

0

1

0

1

1

1

6

10

Nameting

7

10

20

Noot. Blanco ruimtes geven missende data aan. Totaalscore = vraag 1 * wegingscijfer + vraag 2 * wegingscijfer, etc.

118

METING 3 – CONCEPTUELE VRAGEN VOORBEELD VRAAGSCORING Als voorbeeld is een antwoord genomen op de toetsvraag die in bijlage 1 beschreven staat van een leerling met nummer 2. De maximumscore is 4. Antwoord leerling: Theologisch argument: ze zongen tot God. Omdat God een is die mensen allemaal gemaakt zou hebben, zingen zij als één tegen hem alsof het een gesprek met hem is. Praktisch argument: Veel mensen konden niet lezen en door maar één melodie te hebben, hoefde er geen andere teksten geleerd te worden. Dat was sneller en makkelijker. Dit wordt als volgt gescoord. Het eerste antwoord is feitelijk niet juist. Er wordt echter wel een conceptueel verband gelegd tussen eenstemmig gezang en een belangrijke kernwaarde in de Middeleeuwen, hoewel onjuist wordt daar een punt voor toegekend (zie bijlage 1, meting 3). Het tweede antwoord is juist, maar er wordt geen conceptueel verband tussen hoofd- en subconcepten gemaakt. Totaalscore: 1 punt voor een onjuist conceptueel verband + 1 punt voor een juist antwoord = 2 punten. In onderstaande tabel worden de toegekende punten volgens het scoringsmodel conceptuele vragen weergegeven (zie bijlage 1, meting 3 – scoring conceptuele vragen). Tabel 5. Scores leerlingen op meting 3 conceptuele vragen (vaardigheidsscore) Voormeting

Nameting

Leerling

Vraag 1

Vraag 2

Totaal

Vraag 1

Vraag 2

Totaal

1

0

3

3

4

0

4

2

2

1

2

4

2

6

3

3

0

3

2

2

4

4

4

5

9

4

4

8

5

2

0

2

0

0

0

6

1

3

4

3

2

5

7

4

4

8

8

2

4

6

1

2

3

9

2

0

2

2

4

6

11

1

5

6

3

2

5

12

3

0

3

4

2

6

10

119

13

0

2

2

0

0

0

14

2

2

4

3

1

4

15

4

2

6

0

5

5

16

0

2

2

0

0

0

17

1

4

5

1

3

4

18

0

0

0

0

1

1

19

0

3

3

2

1

3

20

1

0

1

1

2

3

21

4

2

6

3

4

7

22

4

1

5

0

1

1

Noot. voor vraag 1 in voor- en nameting is het minimum = 0, het maximum = 4. Voor vraag 2 in voor- en nameting is het minimum = 0, het maximum = 5. De punten bestaan uit punten voor de vraag en punten voor de conceptuele vaardigheden (maximum per vraag = 2).

120

ONTWERPRAPPORT. Kunstgeschiedenis, CKV en Kunst Algemeen. Van feiten naar concepten in Kunst Algemeen. Leerstrategieën en -vaardigheden

Recommend Documents