Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen

l

Intreerede lectoraat Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen dr. Bregje de Vries

HAN

www.han.nl

e

c

t

o

r

a

a

t

Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen

Vrijheid, blijheid?

Over vraaggestuurd leren en flexibele scholen dr. Bregje de Vries

Vrijheid, blijheid? Over vraaggestuurd leren en flexibele scholen

Intreerede, in verkorte vorm gepresenteerd bij de aanvaarding van het ambt van lector ‘Ontwerpen van Innovatieve Leerarrangementen’ aan de Faculteit Educatie van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen op 20 september 2007 door

Dr. Bregje de Vries

colofon Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Faculteit Educatie Postbus 30011, 6503 HN Nijmegen E T F I

[email protected] 024 - 3530017 024 - 3530005 www.han.nl

ISBN: 978-90-809497-5-1 Illustraties: Kim van Engelen Realisatie: HAN Marketing, Communicatie en Voorlichting

inhoudsopgave

Inleidend

5

De samenleving: Actuele ontwikkelingen

9

i

Kennismaatschappij

9

ii

De kiezende mens

11

iii

Mensen scholen mensen

14

De leerling: Omgaan met keuzevrijheid

19

iv

Zelfverantwoordelijke zelfbepaling

19

v

Leren leren

22

vi

Meervoudige intelligenties

25

De leraar: Ontwerpen van keuzevrijheid

27

vii

Rijkheid

27

viii Vraagsturing

30

ix

33

Balans

De school: Faciliteren van keuzevrijheid

37

x

Curriculum als conversatie

37

xi

Flexibele ruimtes

40

xii

Inroostering

42

Het onderzoek: Kernactiviteiten van het lectoraat

45

xiii Narratief onderzoek

45

xiv Ontwerponderzoek

48

xv

50

Vergelijkend onderzoek

Slotwoord

53

Literatuur

55

inleidend

Geachte aanwezigen, Welkom bij de officiële aftrap van het lectoraat ‘Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen’ aan de Faculteit Educatie van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. In het komende half uur zal ik u inleiden in het centrale thema van het lectoraat en enkele eerste voorstellen doen voor de wijze waarop ik met betrokkenen uit de hogeschool en het onderwijs- en werkveld daaromheen wil werken aan de realisatie van de aan dat thema verbonden aspecten in de praktijk van leren en onderwijzen. Vooraf merk ik op dat ik in deze rede steeds zal spreken over ‘leerling’, ‘leraar’, ‘leidinggevende’ en ‘school’. Enerzijds omdat het reguliere onderwijs, van basisschool tot en met beroepsonderwijs, het grootste deel van mijn focus uitmaakt. Anderzijds om het praktische van een enkele bewoording zonder steeds variaties of nuanceringen te hoeven noemen. Ik wil echter andere contexten dan de reguliere niet uitsluiten en acht de aan de orde gestelde aspecten ook voor andere vormen van scholing relevant. Het lectoraat richt zich met andere woorden zowel op het reguliere basis-, voortgezet en beroepsonderwijs, alsmede op allerlei nieuwe en/of incidentele nascholings- of leerwerktrajecten zoals die regionaal en landelijk in of met bedrijven- en dienstencentra tot stand kunnen komen. De vorm waarin ik deze rede heb gegoten, refereert aan het didactische werk van Johannes Amos Comenius. In zijn Orbis Sensualium Pictus, dat in 1658 in een eerste editie verscheen, verbeeldde en verwoordde Comenius de wereld uit zijn tijd in geannoteerde tekeningen en korte uitleggingen met als doel kinderen te onderwijzen in de belangrijkste zaken van het geestelijke en materiële leven. Het Orbis Pictus is de geschiedenis ingegaan als eerste prentenboek en tevens als eerste instructieboek dat voor scholing gebruikt kon worden, wat ook veelvuldig gebeurd is in de tientallen jaren die volgden op de eerste verschijning. Van elke zaak die Comenius aan de orde stelt, geeft hij drie typeringen: een tekening om de waarneembare aspecten ervan te representeren, een titel om het in zijn algemeenheid te benoemen, en een korte beschrijving als uitleg. Eenzelfde benadering volg ik in deze rede, die is opgebouwd uit enkele lemma’s voorzien van een tekening, titel en korte uitleg. Zo is deze rede te beschouwen als een – weliswaar in omvang en reikwijdte zeer bescheiden – Orbis Pictus van het lectoraat ‘Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen’. De door mij gekozen plaatjes zijn evenwel geen oude, geannoteerde kopersneden zoals dat in het werk van Comenius het geval was. Het zijn moderne tekeningen speciaal vervaardigd voor de inhoud van deze rede, die zonder annotaties en symbolisch van zich doen spreken. Door de archaïsche vorm van het Orbis Pictus te verbinden met de moderne beeldtaal van een hedendaagse illustrator wil ik tot uitdrukking brengen dat een onderwerp

Inleidend

als ‘innovatieve leerarrangementen’ en eigenlijk elk ander denken over zoiets maatschappelijk vloeiends als onderwijs, zijn grond vindt in toekomstvisies die voortkomen uit, en verankerd liggen in, het verleden. Ik heb door de gekozen vorm (het oude Orbis Pictus) en de eigentijdse invulling daarvan (de moderne illustratie) uitdrukking willen geven aan de permanentie van onderwijsontwikkeling en de voortdurende dialoog tussen wat was, is en komen gaat. Ik hoop dat u met mij die verbinding wilt leggen. Tot slot merk ik over de gekozen vorm nog op dat de keuze voor het Orbis Pictus naar mijn idee ook uitstekend illustreert wat de stand van zaken van het lectoraat op dit moment is. Het samenstellen van zoiets omvangrijks als ‘een beeldend boek over de wereld’ zoals Comenius dat heeft getracht, heeft, hoe omvangrijk ook, toch iets willekeurigs, want hoewel de lemma’s in het werk volledigheid pretenderen, ademen zij samen toch ook de grilligheid van de persoonlijke keuze van de auteur. De wereld is niet te vangen anders dan door een tijdelijke keuze die is ingegeven door de persoon en het moment. Dat geldt eveneens voor dit bescheiden Orbis Pictus van het lectoraat: ik pretendeer niet meer dan enkele bouwstenen te laten zien die ik het lectoraat op dit moment wil en kan aandragen. De daadwerkelijke verbindingen zullen pas tot stand komen in de samenwerking die het lectoraat beoogt tussen leerlingen, leraren, leidinggevenden en andere betrokkenen uit het onderwijs- en werkveld. Dit Orbis Pictus van het lectoraat ‘Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen’ omvat vijftien lemma’s. In de eerste drie lemma’s – (I) Kennismaatschappij, (II) De kiezende mens, en (III) Mensen scholen mensen – besteed ik aandacht aan actuele ontwikkelingen in de samenleving die naar mijn mening het onderwijs inspireren, uitnodigen of zelfs dwingen tot het innoveren van haar bestaande onderwijs- en leervormen. Ik beschouw deze ontwikkelingen als drieledig, respectievelijk betrekking hebbend op de maatschappij zoals deze zich nationaal en internationaal organiseert, de aard van het individu zoals deze in de maatschappij positie inneemt, en de rol van de school in die maatschappij waarbij sprake lijkt van toenemende diversiteit en flexibilisering in de pedagogische en onderwijskundige taakopvatting, wat keuzevrijheid voor de leerling tot gevolg heeft. In de negen lemma’s die volgen leg ik uit wat ik binnen het lectoraat versta onder ‘innovatieve leerarrangementen’. Nadrukkelijk scheid ik hier ‘arrangementen’ van ‘enkelvoudige leeromgevingen’ en stel ik dat het gaat om het aanbieden van leeromgevingen waarin de keuzevrijheid voor het volgen – of liever creëren – van een eigen leertraject door de leerling centraal staat. Ik bespreek de mogelijke gevolgen die dit zal hebben op micro-, meso- en macroniveau van de school. Op microniveau kom ik te spreken over het omgaan van de leerling met keuzevrijheid aan de hand van de lemma’s: (iv) Zelfverantwoordelijke zelfbepaling, (v) Leren leren, en (vi) Meervoudige intelligenties. Op mesoniveau kom ik te spreken over het ontwerpen van keuzevrijheid door lerarenteams aan de hand van de lemma’s (vii) Rijkheid, (viii) Vraagsturing, en (ix) Balans. Op macroniveau kom ik te spreken over hoe de school keuzevrijheid kan faciliteren in de lemma’s: (x) Curriculum als conversatie, (xi) Flexibele ruimtes, en (xii) Inroostering.

vrijheid , blijheid ?

In de laatste drie lemma’s – (xiii) Narratief onderzoek, (xiv) Ontwerponderzoek, en (xv) Vergelijkend onderzoek – presenteer ik drie onderzoeksbenaderingen waarop het lectoraat zich de komende jaren toelegt. Ik licht deze toe aan de hand van concrete activiteiten en projectideeën. Zodra ik deze rede beëindig, stel ik u met graagte voor aan de leden van het genodigde forum, dat zich vanuit persoonlijke ervaringen en expertise zal buigen over de wenselijkheid en haalbaarheid van wat ik heb verkondigd. Mocht er gedurende de rede sprake zijn geweest van enige hoogdravendheid, dan zullen de forumleden zich hopelijk dankbaar kwijten van de hen opgelegde taak een en ander weer dicht bij de alledaagse praktijk van het onderwijs te brengen.

de samenleving : actuele ontwikkelingen

Elk nadenken over een systeem van onderwijzen is gegrond in de wereld en het dagelijkse leven om ons heen. Maar wat is ‘de wereld om ons heen’? Welke determinanten van individueel gedrag en samenleven zijn waar te nemen die van invloed zijn op de wijze waarop we het leren en onderwijzen van huidige en komende generaties leerlingen willen organiseren? In de volgende drie lemma’s geef ik een korte schets van enkele naar mijn mening belangrijke actuele ontwikkelingen in de samenleving en hoe zij het onderwijs beïnvloeden of dat volgens mij zouden moeten gaan doen.

i

Kennismaatschappij

Op maatschappelijk vlak is ongeveer vanaf de jaren negentig een ontwikkeling gaande die benoemd wordt als ‘de kennismaatschappij’ (bijv. Broekhans, 2006). De idee is dat de westerse samenleving van een industriële economie tot een dienstensamenleving is geworden waarin informatie, de (eigen) interpretatie van die informatie tot kennis, en de intelligente en collaboratieve creatie en toepassing van die kennis als cruciaal worden gezien voor persoonlijke groei en maatschappelijke (economische) ontwikkeling. In deze dienstensamenleving is sprake van een permanente drang tot vernieuwd gebruik van kennis en inzichten, wat leidt tot een toegenomen omloopsnelheid van de nieuwswaarde van informatie, en hebben (kennis-)producten die uit processen van creatie voortkomen door de constante stroom aan nieuwe toepassingen een tijdelijker karakter dan voorheen. Daar komt bij dat informatie en diensten zich vlot verspreiden over de hele wereld: de kennismaatschappij is eerder globaal en internationaal dan aan specifieke plaatsen en landen gebonden. Het is voor mensen in de kennismaatschappij daarom van belang dat zij beschikken over zowel historische als actuele informatie, en in staat zijn informatie door intelligente toepassing in bruikbare kennis te transformeren om daar reflectief en in communicatie met anderen gebruik van te kunnen maken.

De samenleving: actuele ontwikkelingen

Het onderwijs in de kennismaatschappij vormt zich naar deze nieuwe maatschappelijke behoeften en menselijke maatstaven. Zo wordt op veel fronten in het onderwijsbestel gezocht naar nieuwe leerinhouden, en van basisonderwijs tot en met bedrijfsinterne bij-, na- of omscholing heeft het denken hierover nieuwe opvattingen over gewenste curricula tot gevolg. Zo bepleit men bijvoorbeeld voor het wiskundeonderwijs in het voortgezet onderwijs minder nadruk op routinematige beheersing van algebraïsche en algoritmische vaardigheden en meer aandacht voor probleem oplossen, creativiteit en flexibiliteit (Gravemeijer, 2007). De idee erachter is dat computertechnologie het rekenwerk van ons heeft overgenomen, maar dat we door toenemend gebruik van (ingewikkelde) rekenmodellen wel meer “wiskunde consumeren” en op een hoger niveau moeten begrijpen en toepassen. Op vergelijkbare wijze wordt gepleit voor nieuwe vakinhouden bij andere bètavakken (bijv. Prins, Bulte & Pilot, 2007; Waarlo, 2007) en zaakvakken (bijv. Van Drie, 2005; Wildschut, 2006). Ook zijn voor basis- en voortgezet onderwijs nieuwe of hernieuwde vakken voorgesteld gericht op kritisch informatiegebruik (bijv. Hoogenboezem, 2007; Kuiper, 2007), academisch burgerschap (Beishuizen, 2007), techniek, verzorging en natuuronderwijs (bijv. De Vaan & Marell, 1999). Vakken die behalve kennis de ontwikkeling van beredeneerd gedrag en vaardigheden beogen. In het beroepsonderwijs zijn vergelijkbare ontwikkelingen aan de gang. Centraal in de discussie over inhouden van onderwijs in de kennissamenleving staat de beweging naar een op competenties en persoonlijke betekenisgeving gerichte scholing waarin de integratie van feitelijke kennis met schoolse voorkennis, houdingen, vaardigheden en buitenschoolse ervaringen is nagestreefd (bijv. De Jong, 2007; De Vries, 2004; De Vries & Pieters, 2007a). Behalve een discussie over inhouden geeft de kennismaatschappij aanleiding tot nadenken over de didactische aanpak en worden nieuwe werkvormen en leeromgevingen ontwikkeld en uitgeprobeerd. Nieuwe werkvormen die zowel in het onderwijsonderzoek als de onderwijspraktijk steeds vaker worden ingezet zijn bijvoorbeeld ontdekkend en onderzoekend leren en samenwerkend leren. Deze werkvormen maken veelvuldig gebruik van computertechnologie (Kanselaar, De Jong, Andriessen & Goodyear, 2000). Bijvoorbeeld De Jong (2006) onderzoekt al enkele jaren de implementatie en effectiviteit van computersimulaties in bètaonderwijs. En talrijke studies zijn gedaan naar het gebruik van informatie- en communicatietechnologie (zgn. ‘social software’) zoals e-mail, web en chat (bijv. De Vries, 2004; Gijlers, 2005; Kuiper, 2007; Saab, 2005; Van der Pol, 2007). Deze toepassingen vinden, naarmate functioneren en opbrengsten duidelijker worden en computerfaciliteiten op scholen verbeteren, steeds vaker hun weg naar de praktijk. Breed geïmplementeerd zijn zij echter nog niet. Centraal in het denken over nieuwe en vernieuwde werkvormen staat de leerpsychologische opvatting van het constructivisme, dat stelt dat nieuwe kennis beter beklijft en bruikbaar wordt als de leerling het op actieve wijze – dat wil zeggen aan de hand van bij de eigen voorkennis en persoonlijke ervaringen uitgevoerde stappen – tot zich genomen en verwerkt

10


heeft. Vanuit deze opvatting wordt gezocht naar leeromgevingen die een vorm van ‘leren door doen’ beogen en leerlingen motiveren tot niet alleen weten maar ook daadwerkelijk begrijpen. Kortom, in de kennismaatschappij veranderen de aard van het curriculum en de gekozen werkvormen. Naast vakkennis en vaardigheden komt er meer oog voor het multidisciplinaire en gesitueerde karakter van kennis en van processen van kenniscreatie en -transfer. Ook noodzaakt het tot meer aandacht voor metacognitieve vaardigheden als samenwerken, reflecteren, en het (deels) onder eigen toezicht kunnen uitvoeren van leer- en evaluatietaken. De nieuwe focus blijft niet beperkt tot dat deel van ons leven waarin we naar het reguliere onderwijs gaan. Ook daarna, gedurende ons arbeidzame leven, blijft ontwikkeling en gecertificeerde bijscholing belangrijk om de kennis actueel en de werknemer innovatief te houden. Onder de noemer van ‘een leven lang leren’ ontstaat in de kennismaatschappij behoefte aan nieuwe leer- en vervolgtrajecten, zoals post-hbo opleidingen en hbo masters, op basis van eerder verworven competenties toegankelijke keuzemodules en leerwerktrajecten in bedrijven- en dienstencentra. Ook levensloopregelingen die het mogelijk maken betaald verlof voor studie of persoonlijk georiënteerde sabbaticals op te nemen, zou je in dit licht van levenslange ontwikkeling kunnen bezien. De geschetste veranderingen in met name het reguliere onderwijs ontmoeten veel weerstand van sommigen (bijv. Van der Werf, 2006; Verbrugge & Verbrugge, 2006), terwijl anderen benadrukken dat ze noodzakelijk en wenselijk zijn (bijv. Stevens, 2006). U mag uit de aard en toon van deze rede afleiden dat ik van mening ben dat het laatste het geval is.

ii

De kiezende mens

Wat is de rol van het individu in de kennismaatschappij? Hoe vindt het individu er zijn weg? We lijken heden ten dage met individuen te maken te hebben, die zich laten leiden door deels nieuwe principes, houdingen en kwaliteiten. Dat geldt in toenemende mate voor de

11


generaties kinderen en jongeren die nu en in de toekomst de scholen voor basis-, voortgezet en beroepsonderwijs bevolken. Ik bespreek met u drie opvallende karakteristieken van het lerende individu die voor het onderwijs in de kennismaatschappij van cruciaal belang lijken te zijn. Een eerste karakteristiek lijkt frequent en gecombineerd gebruik van (computer-)technologie zoals telefonie, personal computer, mobiele audio devices en televisie. Elders is uiteengezet op welke wijze mensen tegenwoordig van deze technologieën gebruik maken (Veen & Vrakking, 2006). In eerdere cultuurfilosofische en sociologische studies is grondig betoogd dat technologie, of het medium, nooit alleen een middel is tot een daarvan losstaand doel, maar dat eerder sprake is van door het medium gevormde doelen. Met andere woorden: wat en hoe we iets doen, staat niet los van waarmee we iets doen. Zo beredeneerde de Tsjechische cultuurfilosoof Vilem Flusser hoe een maatschappij in haar symbolisch handelen wijzigt naarmate er sprake is van een ander dominant medium en beschrijft hij de basale veranderingen die gepaard gingen met de overgang van een mondelinge naar een schriftelijke en naar een beeldcultuur (Flusser, 1995). Beroemd is ook de boodschap van Marshall McLuhan (1964) die verklaarde dat het medium mede de aard van de boodschap bepaalt. Dat mensen tegenwoordig op allerlei wijzen moderne technologie gebruiken en combineren, kan wanneer we deze redeneringen volgen niet anders dan van diepgaande invloed zijn op de vorming van hun individuele en gezamenlijke denken, doen en laten. Een tweede voor het onderwijs van belang zijnde karakteristiek bouwt voort op het gebruik van deze technologie en lijkt het zich bevinden in dynamische netwerken van deels virtuele en deels ‘echte’ contacten. Deze netwerken bestaan in de lokale leefomgeving, maar kunnen zich ook uitstrekken tot aan de andere kant van de wereld. Het beeld van het genetwerkte individu is een ander dan dat van een individu dat deel uitmaakt van een stabiele en overzichtelijke lokale leefgemeenschap binnen de relatief veilige grenzen van bijvoorbeeld een dorp, stadswijk, school, vriendenkring, sportvereniging of kerkgenootschap. Naast deze oude netwerken bevinden mensen zich in wereldwijde netwerken van bijvoorbeeld gelijkgestemde gamers of muziekliefhebbers, loggen in op plaatselijk georiënteerde vriendenclubs die zij zowel virtueel als ‘echt’ spreken en zien, presenteren zichzelf en/of hun speciale talenten in mondiale netwerken of te googelen weblogs of sluiten aan bij discussiegroepen die een onderwerp dat ze tijdelijk interesseert behandelen. Deze nieuwe netwerken zijn wisselender, gespecialiseerder en hebben een ander bereik dan de oude. De voornaamste verandering is wellicht nog wel dat we ons meer dan ooit bewust zijn van de groepen waarvan we deel uitmaken: in plaats van bestendiging en voorzichtige uitbreiding van (zo goed als aangeboren) kringen van familie, vrienden en kennissen, dienen de nieuwe netwerken in hoge mate het doel van expressie en persoonsvorming. Vooral jongeren, die opgroeien met het web als hét middel tot informeren en communiceren, houden er uitgebreide en actieve netwerken op na, waarbij ze tegelijkertijd chatten met ‘ver weg’-vrienden, bellen en afspreken met ‘om de hoek’-vrienden, discussiëren en gamen met onbekenden, en virtuele vriendschappen aangaan via Hyves of een eigen weblog. Het belang van netwerken

12


voor het individu en de maatschappij is al enkele jaren onderwerp van uitgebreide studie. Sommigen spreken zelfs van ‘de netwerkmaatschappij’ (bijv. Van Dijk, 1994). Een derde karakteristiek die voor het onderwijs van belang lijkt en sterk samenhangt met de vorige twee is de wijze waarop individuen, via technologie en in sociale netwerken, gaan leren: dat geschiedt voor een groot deel informeel en spelend. Soms is dat letterlijk spelend in spelomgevingen. Vaker nog is het informeel, omdat het niet expliciet gericht is op het verwerven van (vooraf) bepaalde leerstof, er geen sprake is van leraar-leerling verhoudingen, en het leerproces niet eindigt in een officiële toetsing. Mensen leren van en met elkaar in (tijdelijk) georganiseerde forums of clubs, simpelweg doordat ze elkaar opzoeken en hun kennis en vragen delen. Dit spelend en informeel leren is gestoeld op het ergens achteraan gaan, het je ergens in verdiepen, omdat er een persoonlijke interesse is gegroeid. Het genetwerkte individu onderneemt vervolgens zelf of met anderen een activiteit waarvan zij leren. Speelse en informele vormen van leren zijn natuurlijk niet nieuw. De Fröbel- of kleuterschool vindt haar beginsel in het spel. Aan het begin van de twintigste eeuw was Dewey (1910) een groot bepleiter van leren door doen, en velen zouden in zijn kielzog volgen. Toch heeft spelend en informeel leren tot nu toe maar mondjesmaat het onderwijs gehaald. Onder invloed van technologische mogelijkheden zijn weliswaar vele spelprogramma’s ontworpen die beogen leerstof al spelend bij te brengen, maar voor de meeste van deze programma’s geldt dat zij een wedstrijd- of spelvorm hanteren voor op inoefening gerichte activiteiten, en geen werkelijk ervaringsgericht spelend leren bewerkstelligen (De Vries, 1999). In de huidige kennismaatschappij groeit de belangstelling voor vormen van informeel en spelend leren echter wel, en de vrijetijdsbesteding van de genetwerkte en op technologie georiënteerde mens kan hierin verder tot inspiratiebron gaan dienen. Met de genoemde kenmerken – technologiegebruik, netwerken en spelend leren – is natuurlijk de mens in de kennismaatschappij niet in al zijn facetten geschetst. Ik heb echter enkele ook door anderen erkende karakteristieken genoemd waarmee het onderwijs al enkele jaren te maken lijkt te hebben. De leerling van nu is een andere dan die van pakweg dertig jaar geleden. Veel genoemd en al dan niet geroemd zijn de mondigheid (of brutaliteit), de levendigheid (of korte spanningsboog), en de praktische instelling (of gebrek aan diepgang en een overdosis luiheid), het is maar hoe u het bekijkt. Daarachter zitten grotere verschuivingen die ik hier kort heb willen duiden. Het lerende individu met wie we in toenemende mate in het onderwijs te maken krijgen, heeft een nieuwe set middelen tot zijn beschikking (de technologie), die hij van nature informeel en spelend voor zijn doelen gebruikt in nauwe samenwerking met wisselende groepen van gelijkgestemden. Zonder nou meteen blijvend een nieuwe term te willen introduceren zou ik – voortbordurend op de drie genoemde karakteristieken – in deze rede willen spreken van een ‘homo eligens’ ofwel ‘de kiezende mens’ om dit nieuwe individuele handelen in samen te vatten. Elders wordt gesproken van ‘homo zappiens’ (Veen & Vrakking, 2006), een rake typering die echter vooral het aan de buitenkant waarneembare gedrag benoemt van een individu dat

13


zappend via allerlei media aan meer taken tegelijk werkt en zich onder groepen vrienden en gelijkgestemden beweegt om het eigen denken en kunnen te ontwikkelen en tot expressie te brengen. Daarachter ligt de essentie van dit handelen verborgen die – zoals ik afleid van de karakteristieken technologie, netwerken en spel – naar mijn idee te maken heeft met de keuzevrijheid die individuen ermee verkrijgen. De individuele mens heeft zich een positie in de maatschappij verworven die er, samenvattend gezegd, op neerkomt dat hij op basis van persoonlijke overwegingen met technologie en in spel een voor een deel zelf verkozen pad kan bewandelen in een niet direct te overzien veld van mogelijkheden, en op basis van eigen inzichten aansluiting kan zoeken bij bestaande of te vormen groepen. Met andere woorden: de mens kan uit alle mogelijkheden die er zijn een keuze maken die hem past. Het onderwijs heeft dan als taak deze kiezende leerling te begeleiden en ondersteunen in dit permanente leren op ongebaande paden.

iii

Mensen scholen mensen

De geschetste ontwikkelingen onder (i) kennismaatschappij en (ii) de kiezende mens, waarbij ik getracht heb veranderingen te duiden op respectievelijk het niveau van de samenleving en het individu, dienen de vraag aan wat de rol van de school – of liever scholing in al zijn voorkomende contexten – is onder dat gesternte. In eerste instantie doel ik in antwoord op deze vraag nog niet op het formuleren van een onderwijskundig antwoord op een instrumentele vraag naar hoe de school het onderwijs vorm moet geven, maar op een pedagogische bezinning op die rol, een antwoord op de vraag welke relatie de school met deze nieuwe ontwikkelingen kan aangaan. De titel van dit lemma ontleen ik aan een werk van de Nederlandse pedagoog en onderwijskundige Nathan Deen (1985) waarin hij betoogt dat de relatie tussen maatschappij en onderwijs geen onafhankelijke is en waarin hij nagaat wat de invloed van nieuwe technologische en maatschappelijke ontwikkelingen, zoals die geschetst worden in ‘De derde golf’ door Alvin Toffler (1980), op het onderwijs zal zijn. Beider werk

14


kan ik hier onmogelijk in hun volledigheid herhalen en ik volsta ermee hier kort te verhalen over de twee kanten aan de relatie van de school met de maatschappij, zoals door Deen in bovengenoemd werk beschreven. Ten eerste noem ik de volgende rol van de school, waarbij veranderingen in het onderwijssysteem volgen op veranderingen in de maatschappij. Zo is bijvoorbeeld de gehele ontwikkeling van scholing in vrije tijd naar leerplicht in westerse landen, als ook de ontwikkeling van individueel hoofdelijk onderwijs in de middeleeuwen naar een efficiënter leerstofjaarklassensysteem in de 19e eeuw, ontsproten aan veranderingen en eruit voortkomende nieuwe eisen van de maatschappij. Op vergelijkbare wijze zijn de veranderingen zoals ik deze in de lemma’s hiervoor benoemd heb, van invloed op het onderwijs van nu. De volgende rol betekent dat we te maken hebben met een zekere vanzelfsprekendheid van onderwijsverandering en onderwijsvernieuwing. Wel of niet vernieuwen, is niet de vraag. Veranderen en vernieuwen zijn beredeneerd vanuit deze volgende rol voor de school een noodzakelijkheid, omdat de maatschappij voortdurend verandert. Bijgevolg mag van allen die zich beroepsmatig ophouden in het onderwijsveld verwacht worden dat zij een constructieve bijdrage leveren aan onderwijsverandering. De volgende rol van de school plaatst hen die erin werken middenin de maatschappij en middenin het maatschappelijke debat over opvoeding en onderwijs. Ten tweede noem ik de leidende rol van de school. Het is niet zo dat het onderwijs alleen maar volgt uit maatschappelijke behoeften en ontwikkelingen. Op haar beurt draagt onderwijs bij aan de aard van de maatschappelijke veranderingen en kan deze een nieuw of ander karakter geven. Ook bepaalt de deels van de maatschappij afgesloten wereld die de school is, gebaseerd op haar eigen regels en behoeften, hoe zij de ontwikkelingen in de school denkt te moeten begrijpen en volgen. Scholing is immers op de toekomst gericht en mag zich daarom ook losmaken van de determinanten uit het heden. In het licht van de leidende rol vallen bijvoorbeeld in de twintigste eeuw ontstane scholingsinitiatieven te bezien die tot op de dag van vandaag bestaan dan wel van invloed zijn op hoe we maatschappelijk tegen bepaalde zaken aankijken. Ik denk aan reformpedagogische stromingen als Freinet, Jenaplan en Montessori, die blijvend het debat naar onderwijsdoelen en -middelen kleuren en mede bepalen (bijv. Bakker, Boekholt, Van Crombrugge, Depaepe & Simon, 2001). Maar ook aan scholingsbewegingen die tot doel hadden groepen in de samenleving te emanciperen (bijv. Freire, 1970), en daarmee blijvend een stempel hebben gedrukt op het democratisch functioneren van samenlevingen. De leidende rol van de school lijkt weliswaar bescheidener van aard dan de volgende, en heeft in eerste instantie vooral effect op de lokale of beperkte kring van mensen aan wie de school haar diensten verleent, maar moet naar mijn idee in het maatschappelijke debat over scholing en onderwijs op de lange termijn niet onderschat worden. De relatie tussen school en maatschappij is dus wederkerig. De combinatie van volgen en leiden geeft het onderwijs, in concretum de school, als taak te veranderen waar nodig (maatschappijgedreven) en te initiëren waar gewenst (ideologiegedreven). In reactie op de in

15


vogelvlucht door mij geschetste ontwikkelingen kan de school zichzelf dan ook twee vragen stellen: (1) Hoe en waarin volgen wij de ontwikkelingen?, en (2) Hoe en waarin profileren wij ons als school in het brede scala aan mogelijkheden? De eerste vraag naar het volgen impliceert een deelname aan het maatschappelijke debat over wat scholing in een samenleving zou moeten zijn gegeven nationale en mondiale omstandigheden en gezien de toekomst die we collectief voor ogen hebben. Deen voorziet hier toenemende flexibilisering van onderwijsaanbod en een breuk met een eensluidende voorprogrammering van leerstofeenheden. In toenemende mate, zo stelt hij, zal het mogelijk zijn binnen kaders te voldoen aan persoonlijke interesses en ambities van leerlingen. Hij werkt dit uit in een aantal stellingen die betrekking hebben op de leerling, de leraar en de school, die helpen specificeren waar de rol van de school in het volgen van de geschetste maatschappelijke ontwikkelingen naartoe zou kunnen gaan. In relatie tot de leerling stelt Deen: “Wanneer nu deze situatie verandert en standaardpakketten niet langer de regel, maar de uitzondering gaan worden, en er een veel grotere mate van flexibiliteit in de programmering komt, dan wordt een heel ander aspect van de leerling aangesproken. De leerling zal dan namelijk in de eerste plaats moeten weten te kiezen en te ordenen. [...] Dat betekent dat, hoe belangrijk kennis ook in de toekomst zal blijven, het denken over de eigen situatie en het inventariseren van de eigen behoefte en daardoor en daarna het stellen van de juiste vraag een belangrijke voorwaarde wordt om van het onderwijssysteem te kunnen profiteren” (p.166). Met andere woorden: voor de leerling ligt de opdracht te leren omgaan met keuzevrijheid in een geflexibiliseerd curriculum. Hierop voortbordurend redeneert Deen dat bij een flexibel onderwijsaanbod noodzakelijkerwijs de rol van de leraar verandert. Reeds de laatste jaren hebben we een verschuiving gezien van de leraar die hoofdzakelijk als leerstofaanbieder fungeert, naar een combinatie van taken als aanbieder en procesbegeleider. Deen zegt hierover: “Een boeiende vraag zal blijken in hoeverre het onderwijs in staat zal zijn, hetzij met traditionele, hetzij met nieuwe middelen, leerlingen te leren de juiste vragen te stellen en daarmee de juiste wegen te openen. Dat hier met name voor de begeleiding van de leerling door het leerproces een belangrijke opdracht ligt, is nauwelijks voor twijfel vatbaar” (p.166). En hij vervolgt: “Dat wordt dus meer een ondersteunende en aanwijzende rol. In de eerder gebruikte terminologie zal de taak van de leraar veeleer worden de leerling te helpen de juiste vraag te leren stellen dan de leerling het antwoord op diens vragen te geven” (p.167). Hoewel zoals gezegd een begin gemaakt is, is er nog veel onrust over de verschuiving in taken en ligt voor de leraar de opdracht mee te denken over het ontwerpen van leerarrangementen waarin keuzevrijheid voor de leerling optimaal gerealiseerd is en het proces van kiezen begeleid kan worden door aan specifieke vakken of overkoepelende leergebieden gebonden leraren, onderwijsassistenten en externe deskundigen. De school als organisatie draagt de verantwoordelijkheid voor het totale aanbod en de facilitering van het onderwijsleerproces. Deen ziet hier een ontwikkeling waarbij de school meer dan voorheen een plaats is voor zowel de cognitieve als sociaal-emotionele en creatieve

16


ontwikkeling van leerlingen. Hij breekt daarmee het curriculum open naar een veelzijdiger scala aan vakken en onderwerpen: “De school als begeleidingsinstantie zal veel meer dan vroeger juist het menselijke en tussenmenselijke aspect van het onderwijsleerproces moeten gaan bewaken en op die manier een context aangeven waarbinnen dat leerproces in zijn nieuwe vorm een goede bedding kan krijgen” (p.169). Deen spreekt hier over ‘de voorbereiding op een levensethos’ en stelt dat “[...] het maken van muziek, het genieten van theater, het toneelspel, de verbale en dansexpressie, kortom alle vormen van artistieke expressie die de mens gegeven zijn, en ook het spel en de wedstrijd zoals die in sportbeoefening tot uiting komen, een belangrijke en misschien wel belangrijker plaats in de school zullen moeten en kunnen krijgen” (p.169). Er is de laatste jaren al veel verandering gekomen in de traditionele in losse vakken opgedeelde curricula van met name het voortgezet en beroepsonderwijs. Ik memoreer hier de introductie van nieuwe vakken in de basisvorming (bijv. Verzorging, Techniek), onderwijs rond thema’s en leergebieden in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs, en het competentiegerichte curriculum in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs. Maar de vraag naar hoe de school flexibilisering kan realiseren is daarmee nog nauwelijks aangeroerd. Voor scholen ligt de dringende opdracht na te denken over het faciliteren van keuzevrijheid in het onderwijsaanbod op een wijze die voor leerlingen, leraren en leidinggevenden werkbaar is. In antwoord op de tweede vraag naar de leidende rol van de school in onze samenleving lijkt sprake van toenemende diversiteit in pedagogische en onderwijskundige taakopvatting. Met andere woorden: scholen gaan zich in relatie tot de vraagstukken op het niveau van de leerling, de leraar en de school verschillend profileren en zullen eigen keuzes maken in antwoord op de vraagstukken rondom keuzevrijheid. De vraag is of dat erg is. De geschetste ontwikkelingen in de maatschappij duiden op een toenemende gerichtheid, zowel bij het individu als collectief, op persoonlijke en gezamenlijke betekenisgeving, identiteitsvorming en de expressie daarvan. Deze manifestatie van zinsgevingsvragen op individueel en maatschappelijk terrein noopt scholen hetzelfde te doen. De opvoedkundige rol van de school en vraagstukken daaromheen zijn daarmee de laatste tijd weer zichtbaarder en dringender geworden (Geerdink, Volman & Wardekker, 2006; Vriens, 2007). Scholen, zo betoogt Deen, zullen steeds meer ‘begeleidingsinstanties van een leven lang leren’ worden. In die wording is het niet erg dat scholen zich gaan onderscheiden in signatuur, doelstellingen en werkwijzen. Eerder nog lijkt het noodzakelijk en wenselijk wil de school een rol van betekenis blijven spelen in de kennismaatschappij. Vanwege de vrijheid die scholen hebben om pedagogisch en onderwijskundig keuzes te maken, is het voor dit lectoraat van belang met scholen na te denken over hoe veranderingen en vernieuwingen in de school op democratische wijze kunnen verlopen.

17

de leerling : omgaan met keuzevrijheid

In het voorgaande is gesteld dat de leerling in toenemende mate in staat zal moeten zijn uit een waaier aan mogelijkheden in het onderwijsaanbod een beredeneerde eigen keuze te maken. Dat betekent nogal wat voor de bewegingsvrijheid van leerlingen, die flink toeneemt in vergelijking met het leerstofjaarklassensysteem dat de afgelopen decennia het onderwijs gedomineerd heeft. Het is niet vanzelfsprekend dat dit meteen goed gaat. Zo is onduidelijk welke grenzen leerlingen daarbij nodig hebben, hoe we ze kunnen leren met vrijheid en grenzen om te gaan, en of en hoe het proces van omgaan met keuzevrijheid voor groepen leerlingen op de lange termijn sterk zal verschillen. In de volgende drie lemma’s werp ik vanuit drie perspectieven licht op de leerling. Het eerste lemma stelt vanuit een pedagogisch perspectief dat leerlingen een bepaalde grondhouding nodig hebben om met keuzevrijheid om te kunnen gaan. Het tweede lemma stelt vanuit een onderwijskundig perspectief een meer instrumentele benadering voor door vaardigheden te benoemen die voor het omgaan met keuzevrijheid onontbeerlijk lijken. Het derde lemma stelt vanuit een leerpsychologisch perspectief dat leerlingen de vrijheid gegund moet worden om vanuit de eigen krachten en zwaktes te werken. In de drie lemma’s gezamenlijk stel ik aldus een kader voor waarmee binnen dit lectoraat invulling gegeven kan worden aan onderzoek naar het omgaan met keuzevrijheid door leerlingen.

iv

Zelfverantwoordelijke zelfbepaling

Om de regie te kunnen voeren over het eigen leren, moet de leerling allereerst de regie willen voeren. De leerling moet gaan voelen dat zijn eigen zeggenschap en wilskracht medebepalend zijn voor het onderwijs dat hij zal ontvangen en de leeropbrengsten die daaruit gaan voortvloeien. Dit is in de allereerste plaats een kwestie van een bepaalde grondhouding ontwikkelen waarbij leerlingen zelf verantwoordelijkheid krijgen en nemen voor hun leerproces. Maar de vraag hoeveel vrijheid en verantwoordelijkheid de leerling toegedicht kan worden, is door de jaren heen geenszins opgelost. Aan de ene kant zijn velen er beducht voor de verantwoordelijkheid voor het leerproces in hoge mate aan leerlingen zelf te geven.

19

De leerling: omgaan met keuzevrijheid

Gebaseerd op vooronderstellingen of op daadwerkelijke ervaringen is het uitgangspunt dat de meeste leerlingen deze vrijheid niet aan kunnen en de verantwoordelijkheid niet zullen nemen. Leerlingen zouden gebrek aan capaciteiten en motivatie hebben, of niet gewend zijn aan die medebepalende rol. Los van deze inschatting van het kunnen van leerlingen strookt de idee van grote zelfstandigheid voor velen niet met de sinds de leerplicht dominante idee dat goed onderwijs is georganiseerd rondom een sturende leerkracht en volgende leerlingen. Aan de andere kant zijn er sinds jaar en dag onderwijsinitiatieven in de praktijk te vinden die met het volste vertrouwen de zelfwerkzaamheid en zelfstandigheid van leerlingen tot uitgangspunt nemen. Ik beperk me hier tot het noemen van de reformpedagogen aan het begin van de twintigste eeuw en de in hun kielzog opgerichte vernieuwingsscholen, bijvoorbeeld de Kinderwerkplaats van Kees Boeke te Bilthoven, of de meer recent door ouders opgerichte en beheerde Iederwijsscholen. Ook zijn er door de geschiedenis heen genoeg theoretici te vinden die zelfbepaling en zelfsturing hebben gepromoot, onder vele anderen noem ik hier Rousseau en Piaget. In het licht van dit lectoraat zijn deze praktische en theoretische precedenten van omgaan met keuzevrijheid, en de tegenwerpingen die door de eeuwen heen gemaakt zijn, het (her)beschouwen waard. Vooral het werk van de Nederlandse pedagoog Martinus Langeveld acht ik in dit verband interessant en nog steeds actueel. Langeveld wijdde een goed deel van zijn Beknopte theoretische pedagogiek (1979) aan de spanningsrelatie tussen sturing en zelfsturing. Ik geef hier, zonder daarmee te suggereren volledig recht te doen aan de genuanceerde afwegingen van Langeveld’s betoog, zijn gedachtengang in een notendop weer. Voor Langeveld is het uiteindelijke doel van de opvoeding, een taak die door de ouders thuis en door scholing in het reguliere onderwijs opgenomen wordt, zelfverantwoordelijke zelfbepaling. Daarmee bedoelde hij te willen opvoeden tot een mondige volwassene die in de maatschappij tot oprechte (ten aanzien van zichzelf) en morele (ten aanzien van de maatschappij) beslissingen kan komen. De mondige volwassene is een volwassene die staat voor wat hij doet, kan en wil. De relatie tussen opvoeder en kind (en tussen leraar en leerling) is er voortdurend op gericht het kind verantwoordelijkheid te leren nemen voor zijn handelen. Opvoeden is het proces van toegroeien naar zelfverantwoordelijke zelfbepaling. Dit groeiproces kent een permanent spanningsveld tussen zelfbepaling door het kind en tijdelijke aanvaarding van gezag van de volwassene. Deze dubbelzijdige relatie van afhankelijkheid en onafhankelijkheid en de groei naar zelfbepaling omschrijft Langeveld als volgt: “Niet alleen is het een afhankelijkheid in toenemende zelfstandigheid, maar het is een geleide afhankelijkheid, vervlochten met geleide zelfstandigheid en in toenemende mate zelf geleide zelfstandigheid” (p.186). Dat niet direct sprake is van zelfverantwoordelijke zelfbepaling, maar van groei ernaartoe lijkt vanzelfsprekend. Toch wordt dit mijns inziens in het onderwijs nog onvoldoende tot uitgangspunt genomen. De onderwijspraktijk kent nogal wat vastgelegde formats waarin weinig groei vervat is en die eerder een ‘grootbrengen door kleinhouden’ (Dasberg, 1984)

20


uitstralen dan een zoeken naar mogelijkheden om de zelfstandigheid in toenemende mate bij de leerling te leggen. Dan overheerst de redenering dat leerlingen de vrijheid niet zouden willen, maar juist aangeven behoefte te hebben aan duidelijke directieven. Dit wordt dan blijvend als uitgangspunt genomen voor het inrichten van een door gezag aangestuurde leeromgeving die álle leerlingen járenlang dezelfde kaders en houvasten biedt. Hier wordt naar mijn mening voorbijgegaan aan het feit dat zelfverantwoordelijke zelfbepaling een opvoedingsdoel is en geen permanente conditie. Dat leerlingen niet willen of kunnen is in het licht van groeien naar zelfbepaling temporeel. Het zou dus juist aanleiding moeten geven tot het streven naar uitdagen tot zelfverantwoordelijkheid op een wijze die de leerling op dat moment aan kan, in plaats van tot de leerling verantwoordelijkheid ontzeggen. Bovendien gaat de stelling dat leerlingen geen vrijheid en verantwoordelijkheid willen voorbij aan de differentiatie die op dit punt nodig is. Niet alle leerlingen worden op gelijke wijze en op hetzelfde moment zelfstandig. De één is het allang waar de ander nog zoekt naar veiligheid om van daaruit op eigen kracht te exploreren. De ‘one size fits all’-aanpak is dan ook niet terecht. In plaats daarvan zou voor iedere afzonderlijke leerling gezocht moeten worden naar de beste uitdaging op elk moment in zijn groei. Er zou sprake moeten zijn van een gedifferentieerd uitdagen tot zelfverantwoordelijke zelfbepaling. Overigens ben ik van mening dat differentiatie naar niveau hier niet voldoende is. Te vaak hoort men nog zeggen dat VMBO-leerlingen niet en VWO-leerlingen wel zelfstandig kunnen werken, maar even zovele experimenten in de praktijk wijzen anders uit (bijv. Leverink, 2004). Het streven is dus denk ik niet elke leerling direct vanaf het begin in volledige vrijheid te laten gedijen en “dan maar te zien wat er van terecht komt”. In plaats daarvan neem ik Langeveld’s groei naar zelfverantwoordelijke zelfbepaling tot uitgangspunt. De kunst is dan om elke leerling op een voor hem of haar aansprekende manier tot zelfsturing uit te dagen en op een zo zelfstandig mogelijk niveau van denken en handelen te brengen op een zo vroeg mogelijk moment in de ontwikkeling. In de school als opvoedings- en onderwijsinstantie vertaalt zich dit niet in het volledig vrijgeven van de gang van zaken, maar in zoeken naar (steeds tijdelijke) balans in de verdeling van verantwoordelijkheid tussen leerlingen, leraren en leidinggevenden. Overigens houdt voor Langeveld de groei naar zelfbepaling bij volwassenheid op, want de volwassene is nu een mondige persoonlijkheid en er is daarom niet langer sprake van opvoeding (wel van ontplooiing en vorming, maar dit hoort voor Langeveld op het terrein van de andragogiek thuis en niet dat van de pedagogiek). Toch kan ik zijn notie van groei naar zelfverantwoordelijke zelfbepaling ook van toepassing laten zijn op de volwassene, die in het kader van een leven lang leren geacht wordt zich permanent te ontwikkelen. In het licht van permanente ontwikkeling is het actief opnemen van zelfverantwoordelijke zelfbepaling door de volwassene een blijvend punt van aandacht en groei. Zelf verantwoordelijkheid nemen in het beroepsleven is niet voor iedereen vanzelfsprekend. De studie naar human resource management buigt zich over geschikte uitgangspunten en methodieken om werknemers en leidinggevenden gezamenlijk deze afhankelijkheidsrelatie te laten invullen.

21


Groei naar, en nieuwe balans in, zelfverantwoordelijke zelfbepaling blijft dus een leven lang actueel. Ook als we volwassen zijn en ons strikt genomen niet meer in een opvoedrelatie bevinden. Kortom: de grondhouding in het (leren) omgaan met keuzevrijheid lijkt overkoepelend geduid te kunnen worden met Langeveld’s zelfverantwoordelijke zelfbepaling. In het kader van deze rede en de activiteiten die binnen dit lectoraat de komende jaren zullen worden ontplooid, neem ik de groei naar zelfverantwoordelijke zelfbepaling als pedagogische leidraad voor het ontwerpen van keuzevrije leerarrangementen. De idee daarbij is dat het pedagogische gezag in de school – leraren en leidinggevenden – de leerlingen groeimogelijkheden naar zelfverantwoordelijke zelfbepaling biedt waarbij elke afzonderlijke leerling een beeld van mondigheid krijgt aangereikt waarmee de leerling op zijn niveau en passend bij dat moment wordt uitgedaagd en actief verder kan. Dit betekent dat de relatie tussen leraar en leerling permanent gekenmerkt wordt door het zoeken naar balans in gestructureerde vrijheid. Deze dialogische benadering van de groei naar zelfverantwoordelijke zelfbepaling – de gestructureerde vrijheid krijgt immers in de relatie tussen mensen pas vorm en deze vorm is ook nog eens tijdelijk – is een principieel ander uitgangspunt dan vooraf bepalen wat een cohort leerlingen aan vrijheid aankan en aan structuur nodig heeft.

v

Leren leren

In de groei naar zelfverantwoordelijke zelfbepaling ligt besloten dat leerlingen de mogelijkheid tot groei naar zelfbepaling moeten leren zien en benutten. Hiervoor is het nodig dat leerlingen hun leerproces beschouwen om vervolgens op die beschouwing nieuwe leeractiviteiten te baseren. Het leren beschouwen van het eigen leren en daarop gebaseerd handelen wordt in de literatuur ‘leren leren’ genoemd. Leren leren is een complex proces. Vele studies hebben geprobeerd licht te werpen op de cognitieve, affectieve en metacognitieve vaardigheden die met leren leren en zelfregulatie verband lijken te houden (bijv. Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2000; Van Hout-Wolters, 2000; Van Hout-Wolters, Simons & Volet, 2000). Ik

22


ga de omvangrijke studies hier niet herhalen of samenvatten, maar volsta er mee te stellen dat beschrijvingen en modellen van leren leren in de kern neerkomen op leerlingen leren hun leerproces bewust te plannen, te volgen en waar nodig bij te sturen. Ik stel me daarbij het leerproces als een landschap voor. Een landschap dat vaste ijkpunten kent, maar ook verandert door weersinvloeden en onzichtbare tektonische krachten. In dit leerlandschap dient de leerling zowel deze stabiele factoren als de grilligheid en onverwachtheid van een nieuw en uniek leermoment te leren kennen en onderkennen. Met andere woorden: in het proces van leren leren moet de leerling zicht krijgen en houden op zijn leerlandschap. Ik werp hier drie activiteiten op die leerlingen mogelijk kunnen helpen dit zicht te verwerven. De drie activiteiten illustreer ik met praktijksituaties afkomstig uit een krantenartikel over de implementatie van ontwikkelingsgericht onderwijs. De eerste activiteit die ik zou willen noemen is spelen. Spelenderwijs leren is vanzelfsprekend zolang we niet oud genoeg zijn om naar school te gaan. Ook later blijven we leren in spel, bijvoorbeeld door een hobby of sport, of als we voor een praktisch probleem staan en verschillende oplossingen gaan uitproberen. Maar dit is allemaal buiten schooltijd. In de meeste vormen van onderwijs heeft spelen een marginale functie. Een uitzondering kunnen we maken voor het kleuteronderwijs aan de jongste groepen in de basisschool, hoewel daar de laatste jaren eveneens een trend lijkt ingezet die van leren een serieuze toetsgerichte activiteit maakt. Kenmerkend voor spelend leren is juist dat het open is, fantasierijk initiatief toestaat, op verkenning en beleving is gericht en alle kanten op mag gaan. Het spel boort leren vanuit eigen motivaties en interesses aan. Die motivaties en interesses mogen groeien terwijl je bezig bent, en er is daarbij geen sprake van goede en foute handelingen: alles is toegestaan in het spel zolang je als speler tevreden bent. De openheid en onbevooroordeeldheid die horen bij spelen maken het geschikt voor het leren kennen van je eigen leerlandschap. Waar alles mag en kan, ontstaat de vrijheid om rond te rennen en te kijken en op basis van eigen criteria invulling te geven aan het vervolg. In die vrijheid kan een leerling vertrouwen opbouwen in het eigen kunnen en het landschap in kaart brengen. Dat landschap heeft dan soms veel weg van een rommelzolder: “In het kleine klaslokaal van Nan Esser in de Julianaschool in Schagen krioelt groep 3/4 door elkaar. Een meisje dat nog niet kan schrijven zit achter een computer, om het verhaaltje dat haar vriendinnetje geschreven heeft netjes uit te tikken en te printen. Een jongetje bouwt in zijn eentje een veerpont van plastic staven, drie meisjes zijn in de weer met poppenkastpoppen. Twee andere jongens zijn ingespannen in de weer met kralen en een plankje met spijkers. Net als de andere lokalen van de Julianaschool in Schagen heeft het lokaal meer weg van een rommelzolder dan van een klassiek klaslokaal. Alleen in een hoekje staat een klein schoolbord, met een kring van stoelen en bankjes van oude kratten” (Spiering, 2000). De tweede activiteit die ik zou willen noemen is samenwerken. Spelen heeft iets onbesuisds. Het mag immers alle kanten opvliegen en met koortsige wangen urenlang verdwijnen in fascinatie voor een detail is geoorloofd. Maar in een onderwijscontext gaat spelen toch

23


ook ergens naartoe en komt er een moment waarop het leren meer gericht wil worden. Waar vinden het spel en de knikkers elkaar? De leeromgeving kan natuurlijk een zekere structuur bevatten die leerlingen als vanzelf uitnodigt tot gerichter spelen. Maar in het kader van leren leren zoeken we naar manieren die de leerling zelf zeggenschap geven over het richten van het speel- en leerproces. Hier lijkt een sleutelrol voor samenwerken te liggen. Samenwerken met anderen noodzaakt leerlingen te articuleren wat ze doen, kunnen, weten of zich afvragen. Veel blijft impliciet als een leerling individueel aan het werk is. Impliciet voor de leraar, maar ook voor de leerling zelf die zo geen inzicht krijgt in zijn leerlandschap en de fase van het proces waarin hij zich bevindt. Veel studies naar samenwerken gaan over kennis- en vraagarticulatie tussen leerlingen (bijv. De Vries, 2004; Gijlers, 2005). Maar ook met de leraar wordt samengewerkt. De leraar heeft net als de leerling geen greep op het proces vooraf en komt in het leerlanschap van de leerling binnen zonder meteen de verantwoordelijkheid te willen overnemen. De leraar maakt gebruik van het moment om samen met de leerling(en) te articuleren wat er gebeurt: “Keurig plakt Jort (7) gele raampjes op de blauwe flat die hij van een kartonnen doos gemaakt heeft. Hij zit samen met Chantal (8) en Sanne (7) aan een lage tafel waarop een plattegrond langzaam vol raakt met huizen. Een stadje verrijst. Juf Nan Esser komt kijken, en pats, daar ontstaat precies het soort leermoment waar het allemaal om draait in de pedagogiek van het ‘ontwikkelingsgericht onderwijs’: spelen leidt tot leren, en leren leidt tot spelen. “Zie je wel, dat je gewoon de tafel van drie op de flat hebt geplakt?”, zegt Esser tegen Jort. De jongen kijkt eens goed, en inderdaad! Hij heeft telkens rijtjes van drie raampjes geplakt. “Weet je nog hoe die tafel gaat?”, vraag Esser. Hij weet het: 1x3=3, 2x3=6, enzovoorts. Zijn vinger gaat langs de raampjes” (Spiering, 2000). De derde activiteit die ik zou willen noemen is reflecteren in en op het leren, waarbij inzicht ontstaat in wat je aan het doen bent, wat je wel en nog niet snapt (Schön, 1983). Dit reflecteren in en op het leren heeft zowel betrekking op het proces als de inhoud van het leren. Door reflectie stelt de leerling zich vragen over hóe hij iets gedaan heeft, maar ook over wát hij gedaan en geleerd heeft. Elders heb ik betoogd dat reflectie in en op het leren kan worden bevorderd door er daadwerkelijk gelegenheid voor te creëren in de vorm van tijd en reflectieve activiteiten. In een ontwikkelonderzoek naar de implementatie van momenten van reflectie onderzocht ik hoe vertellen over een les, en het stellen van vragen tijdens de les, kan leiden tot inzicht bij de leerlingen in wat en hoe zij hebben geleerd, en tot persoonlijke betekenisgeving (De Vries, 2004). Reflecteren helpt leerlingen vertrouwen krijgen in het eigen en elkaars kunnen en zelfstandig beslissingen nemen in het leerproces. Afhankelijk van de precieze vorm van de reflectieve activiteit, kan de leraar meer of minder intensief deelnemen en helpen sturen naar een volgende leeractiviteit. In de klas van juf Nan Esser reflecteren de leerlingen op hun spel: “Ik wist niet dat dat ook in mijn rekenboek stond”, zegt Jort tevreden tegen zichzelf als de juf naar andere kinderen is gegaan. “Nou oefen ik hier alvast!” Hij kijkt naar de bouwsels. “We zetten er een mannetje bij!”, roept hij tegen Chantal. “Zo één, en zo één”: Jort springt op en neemt als een standbeeld verschillende posen aan. Is Jort nu aan het spelen of is hij bezig met schoolwerk? Zelf twijfelt hij.

24


“Het zit er een beetje tussenin.” Een puzzel maken, dat is ècht spelen, vindt Jort. Of touwtje springen. Rekenen en schrijven, dat is echt werken. Chantal aarzelt eveneens: “Dit is hard werken, maar het is ook spelen” (Spiering, 2000). In het kader van dit lectoraat hoop ik het proces van leren leren aan de hand van bovengenoemde activiteiten – spelen, samenwerken en reflecteren – verder te verkennen en in verband te brengen met elkaar, zodat we inzicht opbouwen in hoe we leerlingen kunnen leren met keuzevrijheid om te gaan.

vi

Meervoudige intelligenties

Om leerlingen ruimte te kunnen geven hun eigen keuzes in het leerproces te maken is het nodig dat zij mogen werken vanuit eigen motivaties, interesses en talenten. Natuurlijk kan in dat opzicht vrijheid geboden worden in de keuze voor vakken en onderwerpen en in werkvormen. Op een dieper niveau gaat het erom leerlingen ruimte te geven om op zelf verkozen manieren na te denken over een onderwerp. Hier zijn de meervoudige intelligenties zoals onderscheiden door de psycholoog Gardner (1983) behulpzaam. Gardner betoogt dat er verschillende soorten intelligenties zijn en verklaart aan de hand daarvan onderlinge verschillen tussen mensen in gedrag en leervermogen. Hij onderscheidt zes vormen: linguïstische intelligentie, ruimtelijke intelligentie, mathematische intelligentie, muzikale intelligentie, lichamelijk-kinetische intelligentie en persoonlijke intelligentie (opgesplitst naar sociale en op jezelf betrokken vermogen tot inzichtelijkheid). In het huidige onderwijs overheerst de aandacht voor linguïstische, ruimtelijke en mathematische intelligentie. Zij worden het vaakst onderwezen en het openlijkst gewaardeerd. In onderwijs dat ruimte biedt aan meerdere intelligenties wordt het hele scala aan talenten gewaardeerd. Zulk onderwijs staat enerzijds leerlingen toe vanuit eigen voorkeuren en vermogens leerstof te verwerken. Een linguïstisch georiënteerd kind kan een verhaal schrijven, terwijl een muzikaal kind een lied bedenkt. Anderzijds streeft zulk onderwijs er juist naar leerlingen te leren oog te hebben voor de intelligenties waarover ze in potentie beschikken, maar die ze niet vanzelf inzetten of tot ontwikkeling brengen. Linguïstisch georiënteerde

25


leerlingen worden dan bijvoorbeeld gestimuleerd een andere dan verbale verwerking te kiezen. Het in praktijk brengen van de idee van meervoudige intelligenties in het onderwijs werkt aldus differentiatie in de hand. Differentiëren naar stijl en vermogen sluit aan bij het sociaal-constructivisme dat de nadruk legt op het belang van samenwerken met anderen en het met anderen onderhandelen over kennis. Leerlingen die beschikken over en denken vanuit verschillende cognitieve percepties kunnen elkaar in samenwerking aanvullen, uitdagen en op nieuwe ideeën brengen. Het lijkt van belang te onderzoeken op welke wijze de complementariteit van verschillende intelligenties een constructieve bijdrage aan de leeropbrengsten van groepswerk zou kunnen leveren. In de dagelijkse praktijk van het Nederlandse onderwijs wordt in enkele scholen, vooral in het basisonderwijs, geëxperimenteerd met het aanspreken van de verschillende intelligenties, bijvoorbeeld in scholen waar de didactiek van ‘natuurlijk leren’ wordt uitgedragen. Maar er is nog weinig zicht op hoe je de verschillende intelligenties een structurele plaats kunt geven in het onderwijs. Waar en wanneer in het leerproces ga je differentiëren op basis van de intelligenties? Is alle leerstof via verschillende intelligenties te ontsluiten? Betekent het automatisch dat leerlingen andere leerresultaten behalen als ze vanuit verschillende intelligenties werken? Hoe verhoudt zich dat met eindtermen in het basis-, voortgezet en beroepsonderwijs? Hier liggen nog veel vraagstukken, die zowel betrekking hebben op werkvormen als op de (summatieve) beoordeling van leerprestaties. Het debat over de haalbaarheid en wenselijkheid van aandacht voor meerdere intelligenties staat dus nog in de kinderschoenen. Voor dit lectoraat acht ik het een interessant thema in relatie tot de wens voor leerlingen optimale keuzevrijheid te realiseren.

26

de docent : ontwerpen van keuzevrijheid

De ‘waaier aan keuzemogelijkheden’ waarbinnen de leerling zich kan bewegen, betekent voor de leraar het geven van ondersteuning en begeleiding door het inzichtelijk, toegankelijk en beheersbaar maken van het aanbod in beschikbare leerarrangementen. Het begrip ‘leerarrangement’ heeft door veelzijdigheid in het gebruik ervan een diffuse betekenis gekregen en wordt tegenwoordig zowel gebruikt om leseenheden binnen vakken als leertrajecten over vakken en leerjaren heen aan te duiden. Binnen dit lectoraat gebruik ik het begrip als duiding voor leeromgevingen waarin keuzevrijheid voor leerlingen vervat is. Nadrukkelijk onderscheid ik ‘leerarrangement’ van wat je een ‘enkelvoudige leeromgeving’ zou kunnen noemen waarin aan alle leerlingen een gelijke leerweg wordt geboden. Ik definieer een leerarrangement als ‘een op niveau van een les, lessenreeks of langdurig leertraject ontworpen leeromgeving waarbinnen naar niveau, tempo, timing, belangstelling en werkwijze gedifferentieerd kan worden’. Het leerarrangement kan in principe dus zowel een leseenheid binnen een vak betreffen als een langduriger traject over vakken en leerjaren heen, waarbij opgemerkt dat als de zelfverantwoordelijke zelfbepaling van leerlingen toeneemt eerder sprake zal zijn van lange leerlijnen dan van eenmalige lessen. De leraar kan zich voor zijn ontwerptaak baseren op bestaande ontwerpaanpakken en -modellen (bijv. Romiszowski, 1981; Van Merriënboer, Clark & De Croock, 2002; Visscher-Voerman, 1999). Deels hebben we hier echter te maken met nieuwe ontwerpcriteria ten aanzien van flexibiliteit en keuzevrijheid. Het lectoraat richt zich op de uitwerking van drie met elkaar samenhangende ontwerpprincipes die specifiek hierop van toepassing zijn.

vii

Rijkheid

Het eerste ontwerpprincipe dat ik zou willen onderzoeken is rijkheid, hier gedefinieerd als ‘variatie in werkvormen en leermiddelen die recht doet aan de meervoudige intelligenties van leerlingen’. In het ontwerpen van rijkheid fungeert de leraar in de eerste plaats als de

27

De docent: ontwerpen van keuzevrijheid

domeinexpert die domeinspecifieke leerprocessen kan vertalen naar een combinatie van werkvormen en leermiddelen. Leeromgevingen in de dagelijkse praktijk laten zien dat het lastig is om de variatie in werkvormen en leermiddelen hoog en constant te houden. In veel scholen staan weliswaar klassikaal onderricht en zelfstudietijd structureel ingeroosterd, maar is nog weinig sprake van een rijk aanbod van (innovatieve) werkvormen daarbinnen. En hoewel de ervaring met verschillende werkvormen er doorgaans wel is, is de inzet ervan incidenteel. Bijvoorbeeld door het organiseren van een projectweek, of door leerlingen die klaar zijn met basisstof op andere manieren te laten experimenteren met leerstof. Behalve dat er sprake is van weinig en incidentele afwisseling in werkvormen en leermiddelen, is de variatie meestal sequentieel: verschillende werkvormen worden achter elkaar aangeboden om er verschillende leerdoelen mee te bereiken (bijv. verbreding of verdieping), maar niet tegelijkertijd voor dezelfde of gelijkende leerdoelen. Voor leerlingen levert dat geen keuzevrijheid op. Het ontwerpprincipe gericht op rijkheid beoogt daarom leerarrangementen te realiseren waarbinnen gelijktijdig met verschillende werkvormen en leermiddelen geleerd kan worden om dezelfde of gelijkende leerdoelen te bereiken. Voor het realiseren van rijkheid is het allereerst nodig dat leraren beter zicht krijgen op (innovatieve) mogelijkheden en zo inspiratie op kunnen doen voor het afwisselend inzetten van die mogelijkheden. Ik doe hier, vanuit onderzoek naar innovatieve werkvormen en leermiddelen, enkele suggesties voor in te bouwen variatie. Deze suggesties komen voort uit succesvol onderzoek naar de werking van deze werkvormen waarbij mijns inziens de implementatie in de onderwijspraktijk nog achterblijft. Ik maak daarbij een ordening in werkvormen en leermiddelen die vooral geschikt lijken voor oriëntatie op nieuwe leerstof, werkvormen en leermiddelen voor bewerking en toepassing van leerstof, en werkvormen en leermiddelen voor reflectie en evaluatie van leerstof en leerproces. Innovatieve werkvormen en leermiddelen geschikt voor oriëntatie op nieuwe leerstof kunnen een hoge mate van vrijheid geven aan de leerling om te exploreren. Er hoeven nog geen specifieke leerdoelen behaald te worden anders dan een indruk krijgen van het onderwerp en vooral ook een intrinsieke motivatie opbouwen om erin verder te leren. Vormen van ontdekkend leren zijn hiervoor geschikt. Ontdekkend leren heeft in de jaren zeventig en tachtig in zijn meest vrije vorm veel aandacht gekregen. Het vertoont dan veel verwantschap met spelend leren en probeert aan te sluiten bij de allereerste interesses van leerlingen als ze met nieuwe zaken in aanraking komen (bijv. Papert, 1980; Shears & Bower, 1974). Ontdekkend leren in deze betekenis laat de leerlingen zo goed als vrij in de richting waarin ze gaan exploreren. Vanuit de exploratie zullen leerlingen wetten, concepten en grenzen van een domein ontdekken, uitproberen en gaan begrijpen. De idee is dat leerlingen vanuit volledige vrijheid optimaal gemotiveerd zijn om een nieuw kennisdomein te leren kennen. In veel ontdekkend leeromgevingen speelt tegenwoordig de computer een rol. De computer geeft verregaande

28


mogelijkheden voor exploratie en verruimt de risicoloze grenzen waarbinnen ‘gespeeld’ kan worden (bijv. Kafai, 1995; Papert, 1980). Naar computerondersteund ontdekkend leren, zij het in geleide vorm waarbij het al meer in de richting van onderzoekend leren gaat, is in Nederland aan de Universiteit Twente veel onderzoek gedaan (voor een overzicht zie De Jong, 2006). Een tweede werkvorm die ik kort onder de aandacht wil brengen is buitenschools leren. Hiermee bedoel ik gearrangeerde leermomenten die buiten het schoolterrein plaatsvinden en waarbij vaak buiten de school werkende domeinexperts betrokken zijn. Dit neemt in verschillende onderwijstypen een andere vorm aan. In de basisschool gaat het bijvoorbeeld om een excursie, in het voortgezet onderwijs om een individuele (maatschappelijke) stage, in het beroepsonderwijs om trajecten van werkplekleren. De mogelijkheden zijn talrijk, niet in de laatste plaats omdat de computer contact met de wereld buiten school gemakkelijker heeft gemaakt. Buitenschools leren kan een rijke aanvulling zijn op het zich doorgaans binnen gesloten deuren van de school voltrekkende leerproces. Het verhoogt voor leerlingen de relevantie van leerstof en geeft hen ruimte eigen interesses buiten de deur te exploreren. Innovatieve werkvormen en leermiddelen geschikt voor bewerking en toepassing van leerstof vinden plaats in leeromgevingen die de leerling ruimte bieden te experimenteren, maar ook duidelijker grenzen stellen aan het domein en de leerdoelen. In deze fase van het leerproces zijn specifieke leerdoelen geformuleerd en daarom is een meer voorgestructureerde leeromgeving wenselijk. Vele vormen van onderzoekend leren zijn geschikt. Ook hier zien we dat de laatste decennia de computer een rol is gaan spelen. Ik noem, zonder compleetheid te suggereren, drie vormen van onderzoekend leren die voor het aanbieden van rijke leeromgevingen interessante aanknopingspunten kunnen bieden. De eerste vorm die ik noem is ontwerpend leren. In ontwerpend leren passen leerlingen domeinspecifieke ontwerpregels toe – bijvoorbeeld het vorm-functie principe in de biologie, of het oorzaak-gevolg principe in de geschiedkunde – om daarmee een deel van het domein in kaart te brengen. Door het toepassen van de ontwerpregels hebben leerlingen een concreet houvast voor het onderzoeksproces en leren zij denken als experts uit dat domein. In Nederland is vooral in bètavakken veelbelovende ervaring opgedaan met ontwerpend leren (bijv. Boerwinkel, 2003; De Vries, 2004; Janssen, 1999). De tweede vorm die ik noem is narratief leren. In narratief leren krijgen leerlingen een verhalende leeromgeving aangeboden waarin ze als karakter of alwetende verteller door het volgen van een plot een domein onderzoeken. Narratieve leeromgevingen geleiden het onderzoekend leren op een spelende manier en zijn daarnaast interessant omdat zij veel ruimte geven voor persoonlijke betekenisgeving en creatieve verwerking (bijv. Conle, 2003; Fusai, Saudelli, Marti, Decortis & Rizzo, 2003). De computer biedt met de grafische capaciteiten van tegenwoordig goede mogelijkheden voor het creëren van engagerende verhaalomgevingen (Dettori, Gianetti, Paiva & Vaz, 2006).

29


De derde vorm die ik noem is computerondersteund samenwerkend leren waarbij individuele of groepen leerlingen op afstand via de computer leren van en met elkaar. De precieze uitwerking is divers en varieert van bijvoorbeeld door e-mail ondersteunde samenwerking tussen groepen leerlingen op verschillende scholen, tot een online leeromgeving waarbij leerlingen via chat met elkaar werken. Er is aan de Nederlandse universiteiten al veel onderzoek gedaan naar computerondersteund samenwerkend leren. Deze onderzoeken bieden interessante aanknopingspunten voor de implementatie ervan in de praktijk (bijv. De Vries, 2004; Gijlers, 2005; Saab, 2005; Strijbos, 2004; Veerman, 2000). Innovatieve werkvormen en leermiddelen die geschikt zijn voor reflectie en evaluatie zijn van cruciaal belang voor persoonlijke betekenisgeving. Leerlingen hebben tijd en ruimte nodig om te begrijpen wat ze hebben gedaan en geleerd en om nieuwe inzichten te verweven met hun voorkennis en persoonlijke ervaringen. Met de invoering van allerlei alternatieve vormen van formatieve en summatieve beoordeling is een begin gemaakt met het structureel inbouwen van reflectiemomenten. Vooral in het beroepsonderwijs, waar leerlingen in portfolio’s op enigerlei wijze verslag doen van ervaringen en bewijsmateriaal overleggen ten aanzien van verworven competenties, is reflectie een terugkerend onderdeel van het leerproces geworden. De crux van werkvormen en leermiddelen die op reflectie en evaluatie zijn gericht is niet te verworden tot een truc, een verplicht nummer dat leerlingen van tijd tot tijd moeten laten zien om de leraar tevreden te stellen. Variatie in de wijze waarop gereflecteerd wordt is daarom essentieel. Ik zou twee reflectiestrategieën met het oog op deze variatie specifiek naar voren willen halen. Ten eerste leren door schrijven. De kerngedachte ligt in het feit dat onderwijs veel aandacht besteedt aan leren schrijven, maar minder aan schrijvend leren (Bereiter & Scardamalia, 1987). Schrijven is echter een krachtig middel tot reflectie (Boud, Keogh & Walker, 1985; Elbow, 1973). Ik pleit ervoor in het onderwijs meer te experimenteren met schrijfoefeningen die aanzetten tot reflectie, evaluatie en betekenisgeving. Ten tweede creatieve rapportage. Bekeken vanuit meervoudige intelligenties, is onderwijs verrassend eenzijdig en erg op verwerking in taal gericht. In de fase van reflectie en evaluatie kan het zinvol zijn de mogelijkheid tot andere vormen van verwerking open te zetten, bijvoorbeeld presentatie van een literair of muzikaal stuk, uitdrukking in toneel en dans. In de basisschool en bepaalde richtingen van het beroepsonderwijs komen we creatieve rapportage tegen. In het voortgezet onderwijs lijkt het echter besmet met de idee van vrijblijvendheid. Dat is jammer, want het kan een belangrijke slotfase van interpretatie en betekenisgeving op gang brengen en hoeft niet in de plaats te komen van traditionele vormen van (summatieve) beoordeling.

30


viii

Vraagsturing

Het tweede ontwerpprincipe dat ik zou willen onderzoeken is vraagsturing, hier gedefinieerd als ‘differentiatie in werkvormen, leermiddelen en leerstof naar niveau, tempo, timing, belangstelling en werkwijze die recht doet aan de zelfverantwoordelijke zelfbepaling van leerlingen op enig moment’. In het ontwerpen van vraagsturing fungeert de leraar in de eerste plaats als de procesbegeleider die algemene leerprocessen en diagnostieken van en met leerlingen kan vertalen naar een voor dat moment voor die leerling of groep leerlingen gepaste combinatie van werkvormen, leermiddelen en leerstof. Het ontwerpprincipe vraagsturing breekt op twee punten met de inrichting en vormgeving van onderwijs zoals die op dit moment nog in veel scholen tot stand komt. Ten eerste is de keuze uit werkvormen, leermiddelen en leerstofinhouden in veel scholen nu nog aanbodgericht: de school en leraar (en de methode die hij gebruikt) bepalen wat op welk moment beschikbaar komt. Van sturing van het onderwijsaanbod door leervragen van leerlingen is niet of nauwelijks sprake. Ten tweede bieden veel scholen werkvormen, leermiddelen en leerstofinhouden aan groepen leerlingen aan, en in mindere mate aan individuen. Dat betekent dat de leerbehoeften van individuele leerlingen niet of nauwelijks medebepalend zijn voor het onderwijsaanbod, maar dat het aanbod is afgestemd op een gemiddeld cohort. Kortom, in het huidige onderwijs zijn curricula en lesprogramma’s vaak aanbodgestuurd en cohortgericht. Vraagsturing in onderwijsaanbod is op beide punten fundamenteel anders: de leervraag van de individuele leerling komt centraal te staan. Wat betekent het ontwerpen van vraaggestuurde leeromgevingen voor de leraar? De ervaringen zijn nog schaars en het onderzoek ernaar staat in de kinderschoenen. Het lectoraat wil vanuit twee vertrekpunten gaan verkennen of en hoe het ontwerpen van vraaggestuurde arrangementen haalbare praktijk kan worden. Ik licht deze startpunten hieronder kort toe. In eerste instantie lijken we met het ontwerpen van vraaggestuurde leerarrangementen te maken te hebben met een paradoxale wens: de leraar voor iemand anders (de leerling) een leerarrangement laten ontwerpen betekent immers bij voorbaat dat voorbij gegaan wordt

31


aan de leerbehoeften die specifieke leerlingen op een bepaald moment hebben. Het ontwerp is al meteen niet meer vraaggestuurd en ook zal het moeilijker zijn een ontwerp op individuen of kleine groepen leerlingen te richten, omdat vooraf nog onduidelijk kan zijn om welke individuen of groepen het gaat. Geredeneerd vanuit deze paradox zou de eerste vraag voor het lectoraat zijn in hoeverre er sprake kan zijn van het ontwerpen van vraaggestuurde leerarrangementen voor leerlingen door leraren. Mijn voorstel zou zijn om onderzoek naar het ontwerpen van vraaggestuurde leeromgevingen te laten starten bij het verkennen van de mogelijkheid van een gezamenlijk ontwerpproces van leraren en leerlingen. Dit gezamenlijk ontwerpen benoem ik met de term deelnemend ontwerpen (eng. ‘participatory design’). De leerling neemt actief deel aan bepaalde fasen van het ontwerpproces. De leraar houdt overzicht en eindverantwoordelijkheid voor het geheel en voor de leerarrangementen die eruit voortvloeien. Het samen leerarrangementen ontwerpen zou ervoor kunnen zorgen dat de leervragen van individuele en groepen leerlingen centraal staan in de ontwerpen en het uitgangspunt zijn. Tegelijkertijd vertegenwoordigen de leraren een gewenst curriculum en borgen zij dat leerlingen zich cognitief en affectief ontwikkelen. Samen ontwerpen heeft behalve een mogelijk betere borging van vraagsturing, wellicht andere gunstige effecten, bijvoorbeeld dat leerlingen een gevoel van eigenaarschap opbouwen en vertrouwen krijgen in hun eigen leren, en dat zij tijdens het ontwerpen actief bezig zijn te groeien naar zelfverantwoordelijke zelfbepaling. De vraag is dan hoe in de samenwerking tussen leraren en leerlingen die complementaire rollen er uit kunnen zien. Hier zouden we te rade kunnen gaan bij andere disciplines, waar het ‘ontwerpen op maat’ en de gerichtheid op specifieke behoeften van specifieke individuen of groepen mensen, al langer uitgangspunt is. Dat is bijvoorbeeld het geval bij de planmatige ontwikkeling van op theorie en onderzoeksevidentie gebaseerde gezondheidsbevorderende programma’s en campagnes. De doelen van zulke programma’s en campagnes moeten heel precies afgestemd zijn op expliciet gedefinieerde doelgroepen wil het enig effect in de gewenste richting hebben. Daarom werken multidisciplinaire teams van deskundigen vaak samen bij de ontwikkeling van deze programma’s en starten zij met uitgebreid onderzoek (‘needs assessment’) naar de leefsituatie en de gewenste gedragsveranderingen van de beoogde doelgroepen (bijv. Bartholomew, Parcel, Kok & Gottlieb, 2000). In toenemende mate zijn in deze fasen van behoeftebepaling en het in kaart brengen van faciliterende en belemmerende factoren leden van de doelgroep zelf betrokken. Ook later, bij het ontwerpen van de interventie waarmee een gedragsverandering beoogd wordt, zitten de ontwerpers intensief met hen om de tafel. De kans dat een ontwerp ontstaat dat zijn doelen volledig mist, is bij deelnemend ontwerpen kleiner. Ook levert het concrete handreikingen op voor formatieve en summatieve evaluaties van de effecten van geïmplementeerde interventies. Om te bepalen hoe en in welke fasen de betrokkenheid van leerlingen bij het ontwerpen van vraaggestuurde leerarrangementen handig en effectief is, zouden bestaande modellen uit belendende velden als gezondheidseducatie dus inzichtelijk kunnen zijn.

32


Een ander aanknopingspunt voor de vastlegging van rolverdelingen tussen leraren en leerlingen ligt in het doel van vraagsturing zelf. Vraagsturing van leerlingen is vooral gericht op de mogelijkheid te differentiëren. Dat wil zeggen dat er wel leerstofcomponenten vooraf ontworpen kunnen zijn, maar dat tijd en plaats van inzet variëren voor verschillende (groepen) leerlingen. Natuurlijk kan voor het ontwerpen van de leerstofcomponenten al zinvol gebruik gemaakt worden van de ideeën en behoeften van leerlingen. Leerlingen kijken anders aan tegen bepaalde werkvormen en beoordelingscriteria dan leraren. Hierover kan een vruchtbare dialoog ontstaan die recht doet aan deze verschillen. Maar vooral bij het ontwerpen van de arrangementen die over grote gehelen gaan – leerwegen waarin differentiatie zichtbaar is – is de hulp van leerlingen gewenst. Hier zou de leraar ontwerpgesprekken met individuele of groepjes leerlingen kunnen voeren waarbij het doel is voor de aankomende periode componenten te arrangeren zodanig dat daarin voor hen zinvolle rijkheid, vraagsturing en balans ontstaat. Een tweede vertrekpunt voor onderzoek sluit bij deelnemend ontwerpen aan. Het voeren van ontwerpgesprekken is een procesbegeleidende taak waarmee leraren nog niet vertrouwd zijn. Het lijkt gewenst om onderzoek te doen naar het ontwerpen van scenario’s die leraren en leerlingen ondersteunen bij het voeren van ontwerpgesprekken. Handelingsscenario’s voor ontwerpgesprekken zouden uitdrukking kunnen geven aan hoe en wanneer gesprekken te voeren. Hoe ze te voeren heeft betrekking op inhoud en werkwijze. Vragen zijn bijvoorbeeld: waar gaan ontwerpgesprekken over (hoe help ik leerlingen hun leervragen te expliciteren en ordenen), en wie houdt ze (individueel, groepsgewijs, combinatie van beiden; door leraar en leerling of ook door groepjes leerlingen onderling; is het een gespecialiseerde taak voor enkele leraren of een beroepstaak voor allen). De wanneer-vraag richt zich op hoe vraagsturing gedurende grotere delen van het jaar een actief proces kan blijven waarin leraren en leerlingen samen blijven zoeken naar adaptiviteit van behoeften en onderwijsformats. Vragen die daarbij spelen zouden bijvoorbeeld kunnen zijn: hoe vaak voer je een ontwerpgesprek met leerlingen, op welke momenten in het jaar (en op wiens initiatief), en wat is de rol van ontwerpgesprekken in relatie tot formatieve en summatieve beoordeling. De ontwikkeling van handelingsscenario’s voor ontwerpgesprekken kan gevoed worden door ervaringen die, vooral in het beroepsonderwijs, zijn opgedaan met beoordeling via portfolio’s. Rond portfolio’s vinden ook gesprekken plaats. Deze zijn weliswaar vaak achteraf – nadat het leerproces is doorlopen – en hebben daarmee expliciet een beoordelende functie, maar desalniettemin liggen daar ervaringen met leerdialogen die relevant kunnen zijn. Ook in de onderzoeks- en vakliteratuur rond dialogisch leren en onderwijsleergesprekken zijn waarschijnlijk bruikbare inzichten te vinden (bijv. Burbules, 1993; Ettekoven & Van Werkhoven, 2007; Mercer, 1995).

33


ix

Balans

Het derde ontwerpprincipe dat ik met dit lectoraat zou willen onderzoeken is balans, hier gedefinieerd als ‘gestructureerde vrijheid in het geheel aan werkvormen en leermiddelen die recht doet aan de leervaardigheden van leerlingen op enig moment’. In het ontwerpen van balans fungeert de leraar in de eerste plaats als de ontwerper die domeinspecifieke en algemene leerprocessen kan vertalen naar een combinatie van werkvormen en leermiddelen die gestructureerde vrijheid (een balans tussen zelfstandigheid en afhankelijkheid) voor leerlingen waarborgt. In het ontwerpen van gestructureerde vrijheid zoekt de leraar naar de goede combinatie van aanbod- en vraagsturing in de werkvormen en leermiddelen en stemt dit af op de mogelijkheden van individuele en groepen leerlingen. Veel scholen hebben de laatste jaren geëxperimenteerd met instructie aanvullende nieuwe werkvormen zoals projectonderwijs, probleemgestuurd leren en zelfstudie. Om het geheel aan leeromgevingen met elkaar in verband en verhouding te brengen, maken scholen vaak gebruik van de combinatie lesrooster en studiewijzer. De lesroosters geven klassikale lesen instructietijden aan, terwijl de studiewijzers richtinggevend zijn voor de momenten waarop leerlingen zelfstandig werken in studielandschappen en/of thuis. Twee vormen van onderwijs – het oude ‘onderricht’ en het nieuwe ‘zelfstandig leren’ – bestaan zo naast elkaar. De laatste jaren wordt zichtbaar hoe het balanceren van die twee in het rooster en binnen vakken, leergebieden en leerjaren een lastige klus is. Iedere school zoekt een eigen balans om zelfstandig werken, leren en zelfverantwoordelijkheid in meer of mindere mate te realiseren. Op sommige scholen resulteert dit in 80% klassikale instructietijd en 20% zelfstudietijd, terwijl in andere scholen de balans gevonden wordt in maar liefst 60% keuzewerktijd. Om tot de inroostering van zulke percentages te komen voeren scholen blokuren in of anderszins gebundelde “oude” lesuren, en/of werken met periodiseringen waarbij in bepaalde delen van het jaar uren naar het ene cohort vakken gaan terwijl in het resterende deel van het jaar andere vakken of leergebieden aan de orde komen. Kortom, er gebeurt heel veel in scholen om nieuwe structuren en balansen te vinden in het onderwijsaanbod. Er worden veel verschillende keuzes gemaakt en aan de hand daarvan heel verschillende

34


ervaringen opgedaan en resultaten geboekt. Het lectoraat hoopt een bijdrage te gaan leveren aan het evalueren en beargumenteren van de gehanteerde verdeelsleutels en waar nodig de verbetering ervan. Hierbij spelen vragen als: welke hoeveelheid zelfstudie geeft voor verschillende (groepen) leerlingen een optimale balans in structuur en vrijheid, op grond van welke verschillen tussen leerlingen en leraren pakt de balans anders uit, hoe ervaren leraren en leerlingen combinaties van werkvormen, en hoe verhoudt de behoefte aan structuur zich tot formatieve en summatieve beoordelingsmomenten. Voor een deel spelen bij het ontwerpen van gestructureerde vrijheid dezelfde vragen en uitdagingen als bij vraagsturing, omdat behoeften aan structuur en vrijheid van leerlingen verschillend kunnen zijn en afstemming daarop nodig is. De balans die met lesroosters en studiewijzers bereikt wordt, is nu vaak één voor allen, terwijl idealiter voor individuele en groepen leerlingen een andere balans gezocht wordt. De geschiktheid van een bepaalde balans in structuur en vrijheid van werkvormen en leermiddelen in een leeromgeving is bovendien tijdelijk. De leerling groeit immers naar zelfverantwoordelijke zelfbepaling toe en zal in dat groeiproces andere behoeften aan structuur en vrijheid krijgen. Het ontwerpen van gestructureerde vrijheid moet rekening houden met groei en die incalculeren. De geboden structuur zal met andere woorden gedurende het leerjaar waarschijnlijk af moeten nemen. Dit proces van afnemende structurele ondersteuning wordt in de Engelstalige onderzoeksliteratuur ‘scaffolding’ genoemd, letterlijk ’steigerconstructie’. Wat de leerling aan vrijheid kan hanteren en aan structuur nodig heeft, moet worden geplaatst op een lijn van ontwikkeling. In het begin is sprake van veel structuur: er staan steigers om het bouwwerk. Maar hoe verder de leerling vordert, hoe meer het gebouw afkomt en hoe minder steigers en andere hulpmiddelen de leerling nodig heeft. Wat de leerling in de ene periode nog niet zelfstandig kan, lukt in de volgende periode wel. Hier spelen bovendien nog andere variabele factoren mee, zoals samenwerking met anderen die wellicht leidt tot een andere behoefte aan structuur, of de vertrouwdheid met bepaalde werkvormen. Parallel aan de vertrekpunten voor onderzoek die ik bij vraagsturing heb aangegeven, suggereer ik met betrekking tot het ontwerpen van balans dat het zinvol lijkt onderzoek te gaan verrichten naar de mogelijkheid om samen met leerlingen uit te zoeken wat voor hen op enig moment de optimale balans tussen structuur en vrijheid is (deelnemend ontwerpen). De voorgestelde werkwijze om met leerlingen ontwerpgesprekken te voeren, kan ook hier vertrekpunt van onderzoek zijn. Daarnaast zou ik willen opteren voor raadpleging van onderzoeksliteratuur rond het ontwerpen van ‘minimale instructie’ (bijv. Van der Meij & Carroll, 1995) en ‘uitgewerkte voorbeelden’ (bijv. Van Gog, 2006). Deze vormen van geleide zelfinstructie zijn erop gericht leerlingen aan de hand van meer of minder uitgewerkte protocollen, stappen en gevalsbeschrijvingen zelfstandig te laten werken. Voor deze instructievormen is men bij uitstek op zoek gegaan naar het zichtbaar vastleggen van structuur in het leerproces, terwijl zij tegelijkertijd zelfstudie en dus een zekere vrijheid voor leerlingen willen waarborgen. De literatuur over deze vormen van zelfinstructie zou ideeën kunnen geven voor het ontwerpen van gestructureerde vrijheid.

35

de school : faciliteren van keuzevrijheid

In de ondertitel van deze rede spreek ik over ‘flexibele scholen’. Tot nu toe heb ik vooral gesproken over veranderende rollen voor de leerling en de leraar. Zij kunnen echter geen keuzevrijheid realiseren zonder ondersteuning op schoolniveau. Hier spelen vele zaken een rol. Ik noem – zonder hierin compleet te kunnen zijn of prioriteit te willen meegeven – financiering, personeelsbeleid, schoolcultuur, innovatiebeleid, schoolplan en beschikbaarheid van middelen als computers en toegeruste praktijklokalen. In het licht van dit lectoraat zou ik aan drie zaken specifiek aandacht willen besteden: de wijze waarop een schoolcurriculum tot stand komt waarin ruimte is voor persoonlijke keuzen van leraren en leerlingen, de ruimtelijke indelingen die fysieke vrijheid moeten garanderen en de inroostering van leerarrangementen.

x

Curriculum als conversatie

De onderwijsveranderingen van de laatste jaren laten niet alleen een tendens zien naar autonomisering van scholen wat betreft de wijze waarop ze hun leerlingen kennis, vaardigheden en houdingen willen leren, maar ook is meer vrijheid ontstaan bij de invulling van het curriculum. Natuurlijk is nog steeds sprake van kerndoelen en examenstof die in grote lijnen aangeven wat leerlingen moeten kennen en kunnen als ze van school af gaan. Maar deze zijn minder specifiek geformuleerd dan eerder het geval was en de verwachting is dat in de toekomst nog meer differentiatie in het (examen-)programma mogelijk wordt. Tegelijk zien we dat vaak de gevolgde lesmethoden en de lerarenteams bepalen wat er aan bod komt. Een opmerkelijk feit is dat leerlingen wel zelfstandig individueel of in groepjes werken, bijvoorbeeld in incidenteel projectonderwijs, structureel ingeroosterde keuzewerkuren en aan de hand van studiewijzers, maar dat hen nog nauwelijks vrijheid wat betreft leerstofkeuze is gegeven.

37

De school: faciliteren van keuzevrijheid

Keuzevrijheid in lesstof lijkt een van de moeilijkste stappen, getuige ook het toenemend enthousiasme waarmee door experts op bepaalde terreinen een canon van leerstof wordt samengesteld. We zijn bang dat we met het loslaten van verplichte en vast omschreven leerstofmodules een gezamenlijke (cultuur-)geschiedenis en waardevolle tradities in kennisdomeinen verliezen. De volgende generatie weet dan altijd minder dan de eigen generatie. In veel discussies over onderwijsvernieuwing gaat het dan ook over wát we leerlingen leren, en op dat punt wordt regelmatig door leraren en andere domeinexperts grote zorg uitgesproken. Ondanks die schrik zou ik hier een pleidooi willen houden voor het onderzoeken van de mogelijkheid om (nog) meer keuzevrijheid in het curriculum te brengen en wel door het curriculum als dialoog en in dialoog tot stand te laten komen in plaats van in vooraf bepaalde gestolde hoeveelheden over te dragen. Uitgangspunt bij het beschouwen van een curriculum als dialoog is dat kennisdomeinen niet zozeer vaten met gestolde kennis zijn, maar plaatsen of gemeenschappen waarbinnen mensen over aan het domein gerelateerde onderwerpen spreken. Kennisdomeinen zijn als het ware bevolkt met stemmen en dialogen uit verleden en heden en in een voortdurend proces van ontsluiting, (her)interpretatie en betekenisverlening bestaan zij niet uit statische hoeveelheden kennis, maar uit levende discussie over de aard en rol van die kennis voor het leven nu en in de toekomst. De Amerikaanse onderwijskundige Arthur Applebee (1996) verwoordt de aard van kennisdomeinen als volgt: “Most fields of study are not neat and tidy, with one dominant conversation in which everyone participates happily. Disciplines are more like societies than communities; they are built out of many different local conversations, with different histories and major participants, often in competition for status and position within the field” (p.64). Het kennisdomein aldus omschreven roept een heel ander beeld op dan zoals we ze doorgaans in onderwijs geïntroduceerd krijgen. Daar wordt de indruk gewekt van een gestold vat met kennis waarover honderd procent zekerheid is en geen conversatie meer mogelijk. Een kennisdomein leren kennen is een kwestie van aannemen, uit het hoofd leren en leren toepassen. Een curriculum in deze zin is een vastgestelde hoeveelheid statische schoolkennis waarover we in een traditie van kennisoverdracht leren. In een curriculum als conversatie verschuift het zwaartepunt van ‘leren over’ naar ‘leren van’ en naar handelen met de kennis. Dit handelen kan het oplossen van een probleem in een domein zijn, maar eveneens het naar de eigen hand zetten van de stof en tot een persoonlijke interpretatie en begrip komen. Elders heb ik al het belang betoogd van persoonlijke betekenisgeving aan leerstof (De Vries, 2004; De Vries & Pieters, 2007a). De kijk op kennisdomeinen en leergebieden als gemeenschappen van conversatie gaat juist niet uit van een statisch product, maar van een proces van kenniscreatie. Als idee vertoont het verwantschap met de idee van de Amerikaanse socioloog Etienne Wenger (1998) die de maatschappij schetst als in elkaar hakende praktijkgemeenschappen waaraan we meer of minder in het centrum dan wel de periferie deelnemen. Ook hier overheerst de gedachte dat domeinen van kennis en professionele activiteiten middels deelname en dialoog tot de onze worden.

38


In een curriculum dat kennis als gemeenschappen van conversatie ziet, bestaat de kern van het curriculum uit denkstructuren en concepten uit de domeinen. Door domeinspecifieke denkstructuren en concepten aan leerlingen te ontvouwen, kunnen ze gaan deelnemen aan de dialogen die in dat domein plaatsvinden. De keuze voor specifieke onderwerpen, zoals dat in een traditioneel curriculum het geval is, verliest hier grotendeels zijn vaste waarde. Het gaat er minder om details uit bijvoorbeeld de vaderlandse geschiedenis verplicht te stellen als leerstof. De nadruk komt liggen op concepten als ‘handelsgeest’ en ‘kolonisatie’ of op het denken in oorzaak-gevolg of relaties in plaats en tijd. In enkele domeinen is al een lans gebroken voor een curriculum dat zich meer op deze manier vormt. Zo houdt Van Drie (2005) een pleidooi voor historisch redeneren in het vak geschiedenis, neemt Boerwinkel (2003) het denken in vorm-functie relaties in de biologie tot uitgangspunt, en vraagt Gravemeijer (2007) zich af of toekomstig wiskundeonderwijs over modellen zou moeten gaan in plaats van over het leren automatiseren van specifieke bewerkingen. Een curriculum dat zich richt op zulke domeinspecifieke structuren en concepten biedt ruimte voor leraren en leerlingen om persoonlijke aspiraties in het onderwijsleerproces te volgen. Er kan gemakkelijker gedifferentieerd worden, want, zo stelt Applebee “[...] the specific topics students study are less important than the broader conversations in which they engage. For example, it really doesn’t matter if children study whales or penguins or sharks because studying any animal in any depth will bring to the surface knowledge about animals’ roles in nature, their relationship to humans, and our responsibilities to them” (p.99). Door het curriculum te zien als een verzameling kennisdomeinen waarin volgens bepaalde denkstructuren en concepten gesproken en gekeken wordt, ontstaat dus meer ruimte voor het tot stand laten komen van het curriculum in dialoog met leerlingen. Het formele curriculum kent in Nederland al een beweging naar meer open geformuleerde kerndoelen, competenties en beroepstaken, maar in de praktijk wordt de open start in een latere fase, bijvoorbeeld door het gebruik van een lesmethode, een hernieuwde roep om canonieke kennis, of een hiërarchische visie op kennisopbouw (‘eerst moeten leerlingen dit weten alvorens we ze los kunnen laten’) alsnog dichtgetimmerd. Het curriculum dat gerealiseerd wordt, is voor leerlingen een voldongen feit. Terwijl een curriculum ook in dialoog met leerlingen zou kunnen ontstaan. In die dialoog kan de leraar onderwerpen aandragen uit het formele curriculum (waarbij de nadruk ligt op concepten en structuren), en komt er vervolgens in een gesprek met leerlingen ruimte voor persoonlijke motivaties, associaties en vragen. In dit dialogische proces kan gedifferentieerd worden naar interesse. Naarmate het onderwijs in een later stadium van het leven van een leerling plaatsvindt, is hier ruimte om aan te sluiten bij reeds eerder verworven competenties. Er is in sommige scholen al voorzichtig ervaring opgedaan met curriculaire keuzevrijheid (bijv. Drop & Volman, 2006). In het lectoraat hoop ik samen met leerlingen, leraren en leidinggevenden te exploreren in welke mate een curriculum als en ontstaan in dialoog wenselijk en mogelijk is, gegeven de te examineren standaarden en de traditie van kennisoverdracht die het onderwijs nog steeds kenmerken.

39


xi

Flexibele ruimtes

“Wat is dat toch met Zweedse schoolpleinen, ruim, veel gras, bomen en grind met grote uitstekende rotsplakken hier en daar, en natuurlijk overlopend in een bos of parkachtig landschap. Ruimte. Daarin bewegen zich kinderen; hockeyen, voetballen, klimmen in alles en nog wat, luieren in de zon. Sommigen verdwijnen in het aanpalende bos. En nauwelijks een leerkracht te zien. Wij hebben de neiging om in te grijpen: He joh, kom uit die boom! Binnen de hekken blijven! Wat hebben we nou afgesproken?” (Nederlandse schoolleider na bezoek aan een Zweedse school, www.S21e.nl). Ruimte is belangrijk. Ruimte doet wat met ons. Hoe ruimtes in een school zijn ingedeeld en ingericht, is van wezenlijk belang voor het onderwijs dat we er kunnen verzorgen en de leerprocessen die erin tot stand kunnen komen. Het “Zweedse schoolplein” zoals de schoolleider deze omschrijft, ademt ruimte en vrijheid en de kinderen bewegen er vrij van controle in rond. Wat voor schoolpleinen geldt, geldt evenzogoed voor het schoolgebouw. Ook daar zijn de beschikbare ruimtes bepalend voor wat er plaats kan vinden. Een school die keuzevrijheid faciliteert zal er in de binnen- en buitenruimtes van de school dus een eerste invulling aan moeten geven. Maar wat is wijsheid? In eerdere lemma’s beschrijf ik hoe onderwijs gericht op keuzevrijheid voor de leerling er in grote lijnen uit zou kunnen zien. Maar hoe ziet het schoolgebouw er dan uit? In veel scholen is op dit moment de indeling: klas- of vaklokalen/praktijkruimtes, zelfstandige studieruimtes, facilitaire voorzieningen zoals een computerlokaal, bibliotheek en administratie, en pauzeruimtes zoals hal, kantine en lerarenkamer. Zo’n indeling lijkt een dualisering van werkwijzen tot gevolg te hebben, waarbij een deel van de tijd gereserveerd wordt voor instructie van de leraar in klas- of vaklokalen, en een ander deel van de tijd voor zelfstandige verwerking en oefening door de leerlingen. Dat we in onderwijs dat daadwerkelijk gericht is op keuzevrijheid voor de leerling deze dualisering wellicht moeten doorbreken en een andere balans moeten zoeken heb ik al betoogd. Maar hoe pakken we dat ruimtelijk aan? Het bovenstaande citaat van de schoolleider illustreert twee belangrijke zaken die licht kunnen werpen op hoe we met het vraagstuk rond de inrichting van flexibele ruimtes zouden kunnen aanvangen. Ten eerste illustreert het citaat hoe we door het bekijken van een andere

40


school inzicht kunnen krijgen in hoe onze eigen school eruit ziet. ‘Wat is dat toch met Zweedse schoolpleinen?’ vraagt de schoolleider zich af. Hij benoemt de wijdheid en multifunctionaliteit ervan en vergelijkt wat hij ziet met hoe het er op de eigen school toegaat: ‘Wij hebben de neiging om in te grijpen’. Het citaat pleit er dus voor met betrekking tot praktische zaken als ‘hoe richten wij op school onze leerwerkruimtes in’ af en toe een frisse neus voor mogelijkheden te halen door een binnen- of buitenlandse school te bezoeken. In dat kader is het LOC-scholen project (Leraren Ontmoeten Collega’s), dat al enkele jaren in Nederland loopt, vermeldenswaardig. In dit project bezoeken leidinggevenden en leraren elkaars scholen om ervaringen uit te wisselen. Het rondlopen in een gebouw is een directere ervaring dan erover lezen of foto’s zien. De indrukken zijn confronterend en stemmen tot nadenken. Leraren kunnen ter plaatse opmerkingen en vragen uitwisselen met de collega’s van de ontvangende school. Het mes snijdt hier bovendien aan twee kanten. Voor de ontvangende school is het een moment waarop zij (impliciete) kennis articuleren en delen. Zij leren van de reacties van buitenschoolse bezoekers en dit houdt het denken in de school scherp (De Vries & Pieters, in druk). Kortom, wederzijds schoolbezoek stimuleert reflectie op het eigen schoolgebouw, en kan inspireren tot herinrichten. Het citaat illustreert niet alleen hoe ruimtes elders anders ingericht zijn, maar tevens hoe anderen ruimtes in gebruik nemen of beheren. De Zweedse ruimte is open en multifunctioneel ingericht en met het beheer valt het navenant mee: de leraar is er niet en de kinderen regelen zichzelf. De invloed van de manier waarop een schoolgebouw of gedeeltes daarvan in gebruik zijn genomen, wordt vaak vergeten. Voor een school is het schoolgebouw min of meer een gegeven, omdat het niet elk jaar mogelijk is rigoureuze veranderingen aan te brengen. Leraren die zoeken naar mogelijkheden hun onderwijs te vernieuwen en flexibiliseren voelen zich niet zelden gefrustreerd door de mogelijkheden die door de aanwezige ruimtes geboden worden of juist onmogelijk gemaakt. Hoewel dit natuurlijk hout snijdt, zou ik met het lectoraat meer oog willen ontwikkelen voor de manier waarop bestaande ruimtes in scholen op nieuwe manieren gebruikt zouden kunnen worden. Mogelijke vragen daarbij zijn: Wat is het verschil tussen studieruimtes met en zonder onderwijsassistenten en/of leraren? Hoe kunnen vaklokalen en zelfstudieruimtes geïntegreerd worden? Hoe kan de toegang tot praktijkruimten georganiseerd worden? Kortom, door herbeschouwing van ingebruikname van bestaande ruimtes dient de vraag zich aan hoe inflexibele ruimtes zich door beperkte ombouw en een andere ingebruikname kunnen lenen voor wisselende activiteiten en wisselende aantallen leerlingen. Behalve wederzijds schoolbezoek, en een kritische kijk op ingebruikname van bestaande ruimtes in de school, roep ik hier de vraag op in hoeverre we schoolgebonden moeten blijven denken. Er is tegenwoordig meer oog voor de rol die buitenschools leren zou kunnen spelen. Het zou de motivatie van leerlingen in het voortgezet onderwijs kunnen verhogen, omdat jongeren op deze leeftijd sterk op de wereld buiten school zijn gericht. In het beroepsonderwijs zou het de relevantie van praktijklessen kunnen verhogen. Ook leerpsychologisch valt er wat te zeggen voor buitenschools (informeel) leren. We leren niet alles

41


door een intentionele rolverdeling tussen een leerling en leraar, maar nemen ook veel over omdat we het anderen zien doen (Langeveld, 1979; Gleitman, Fridlund & Reisberg, 2004). Een baby ontwikkelt zich zo in het lopen en praten, maar daarna houdt deze manier van leren niet op. We leren er een fietsband mee plakken, goed uitkijken bij oversteken, koken, autorijden, en zo voort. In dit meer informele leercircuit leren we bovendien niet alleen van ervarenen, maar ook van leeftijdgenoten. Het openen van de schooldeuren en naar binnen halen van de buitenwereld (of het verplaatsen van de binnenwereld van de school naar buiten) is in het beroepsonderwijs in een deel van het curriculum al aan de orde waar leerlingen stages lopen of leerwerktrajecten volgen. Maar ook in basis- en voortgezet onderwijs zou misschien buitenschools leren beter verdisconteerd mogen worden (vgl. Barber, 1997). Is dat het geval, dan spreken we als we het over ‘flexibele ruimtes’ hebben dus niet meer alleen over aan het schoolgebouw verbonden ruimtes, maar ook over buitenschoolse ruimtes. Naar mijn mening is buitenschools leren een belangrijk aspect om mee te nemen in de zoektocht naar flexibele ruimtes voor keuzevrij onderwijs.

xii

Inroostering

Het inroosteren van onderwijs voor een heel of deel van het schooljaar is een jaarlijks terugkerend “feest” in alle scholen. In het rooster dient rekening te worden gehouden met alle grootheden die zich in een school voordoen: lesen toetsweken, wensen van leraren, studiedagen en rapportvergaderingen, vakanties, en bijzondere schoolactiviteiten zoals sportdagen, vieringen en excursies. Aan de basis van de meeste roosters ligt het leerstofjaarklassensysteem. Dit systeem deelt een rooster op in vakken of leergebieden en in klassen van telkens één of enkele leerjaren. Het leerstofjaarklassensysteem is vrij dwingend. Een eenmaal ingeroosterd vak voor een bepaald leerjaar kan niet zomaar gewijzigd worden. Aldus ligt vaak al voor aanvang van het schooljaar voor het hele jaar vast wat wanneer onderwezen gaat worden. Dit biedt zekerheid en houvast aan leerlingen en ondersteunt een efficiënte voorbereiding voor de leraar. Maar flexibel is het niet. Het lectoraat beoogt te gaan

42


onderzoeken in welke mate het loslaten van het leerstofjaarklassensysteem keuzevrijheid in het rooster kan helpen realiseren. Eén manier waarop meer vrijheid in het lesrooster opgenomen kan worden, is door het aanbrengen van een tweedeling in het rooster van instructietijd en zelfstudietijd. Afhankelijk van de verdeelsleutel die de school hanteert (bijvoorbeeld 50-50, of 60-40), worden voor klassen of leerjaren lestijden en zelfstudietijden ingeroosterd. Ook dit blijft vervolgens vaak het gehele jaar of een groot deel van het jaar hetzelfde en biedt in die zin houvast voor zowel de leraar als de leerling. Het geeft evenwel ook ruimte voor het schuiven met leerstof en leeractiviteiten. De inhoud van met name de zelfstudietijd ligt niet vast en daar lijkt veel flexibiliteit in te bouwen waarin gedifferentieerd kan worden. Er zijn veel scholen die de laatste jaren ervaring met dit dualiteitsysteem hebben opgedaan. Deze ervaringen vormen een mooi startpunt voor onderzoek naar de mate waarin met verschillende verdeelsleutels inroostering van keuzevrijheid gerealiseerd kan worden. Er zijn ook vernieuwingsscholen die een ruimere mate van flexibiliteit in hun lesrooster opnemen. Beroemd – of berucht – zijn in dit verband de Iederwijsscholen die de laatste jaren her en der in het land zijn opgericht. Zij kennen geen of gedifferentieerde roosters, de leerlingen volgen er hun eigen interessen en leermotivaties. Er wordt formatief gevolgd maar niet of nauwelijks summatief getoetst, dus ook een ouderwetse proefwerkweek is niet aan de orde. Behalve de Iederwijsscholen zijn er veel meer scholen die experimenteren met de mogelijkheden van het loslaten van een op leerstofjaarklassen en dualiteit gebaseerd lesrooster. Over het algemeen zou je kunnen stellen dat naarmate er meer keuzevrijheid voor leerlingen ingebouwd wil worden, er in sterkere mate van de traditionele inroostering van vaste lestijden afgestapt moet worden. Met de diversiteit in leerlingenpopulatie lijken gedifferentieerde roosters voor subgroepen van leerlingen dwars door leerjaren en klassen heen steeds noodzakelijker te worden. Dit leidt tot bijvoorbeeld het inplannen van parallelle of terugkerende sessies, of tot de overweging niet langer in uren maar in blokuren, dagen of zelfs weken en maanden te denken bij de verdeling van lestijden over vakken en leergebieden. Binnen dit lectoraat kunnen deze en andere nieuwe inroosteringen op hun gevolgen voor de keuzevrijheid onderzocht gaan worden. Een laatste aspect dat ik in verband met inroostering van keuzevrijheid zou willen noemen, is de recente discussie rond intensivering van onderwijs. Er zou onvoldoende onderwijstijd aan leerlingen ingeroosterd zijn. Het punt van intensivering is aan het verworden tot één van de angels van kritiek op de onderwijsvernieuwingen van de laatste jaren. Het vermeende gebrek aan contacturen wordt oorzakelijk gekoppeld aan gebrek aan kennis bij leerlingen, algehele daling van het onderwijsniveau, en ontevredenheid onder leerlingen zelf. Een belangrijk signaal, dat desalniettemin kritisch onder de loep mag worden genomen. Intensivering van het onderwijs lijkt namelijk automatisch weer te gaan betekenen dat de leraar vaker voor de klas moet gaan staan. Contacttijd wordt aldus vertaald naar (klassikale) instructietijd. Wat mij betreft betekent intensivering van het onderwijs echter even zo hard

43


dat van leerlingen meer inzet in tijd verwacht mag worden, en dat bijbaantjes of uitgaansgelegenheden nu eens een keer niet voor het proefwerk of werkcollege gaan. Intensivering in zelfverantwoordelijke zelfbepaling dus, vertaald naar intensivering van (begeleide) zelfstudietijd. Het onderzoek binnen dit lectoraat zou zich kunnen richten op het zoeken naar nieuwe vormen van contacttijd, zodat intensivering van het onderwijs zowel aan de kant van de leraar als van de leerling plaatsvindt op zodanige wijze dat het een verdere ondersteuning van keuzevrijheid betekent en niet ten koste daarvan gaat. Het rooster in de school is als het ware de ruggengraat van het onderwijs dat er verzorgd wordt. Het is één van de belangrijkste aspecten aan het faciliteren van keuzevrijheid. Samen met leerlingen, leraren en leidinggevenden hoop ik de komende jaren door vergelijkend onderzoek tussen scholen op het punt van inroostering inzicht te ontwikkelen in hoe keuzevrijheid onder verschillende omstandigheden en met verschillende gradaties in het lesrooster gewaarborgd kan worden.

44

het onderzoek : kernactiviteiten van het lectoraat

Voortkomend uit wat in dit Orbis Pictus over het ontwerpen van innovatieve leerarrangementen is gezegd, beschrijf ik in dit laatste deel de beoogde kernactiviteiten van het lectoraat voor de komende jaren. In zijn algemeenheid wil het lectoraat middels onderzoek drie zaken bereiken. Ten eerste een verhoogde zichtbaarheid van de kennis en kunde rond keuzevrijheid die aanwezig is in de dagelijkse praktijk van leren en onderwijzen door met leerlingen, leraren en leidinggevenden te participeren in narratief onderzoek dat is gericht op articulatie en disseminatie van deze kennis en kunde. Ten tweede een verhoogde bruikbaarheid van de kennis en kunde uit de dagelijkse praktijk van leren en onderwijzen door met leerlingen, leraren en leidinggevenden te participeren in ontwerponderzoek ten behoeve van beargumenteerde en gedocumenteerde onderwijsverandering gericht op keuzevrijheid voor leerlingen. Dit ontwerponderzoek vindt zoals in eerdere lemma’s toegelicht plaats op het niveau van de leerling die met keuzevrijheid moet leren omgaan, de leraar die keuzevrijheid in zijn leeromgeving moet arrangeren, en de onderwijsorganisatie die keuzevrijheid moet faciliteren. Ten derde een verhoogde reflectiviteit met betrekking tot de stand van zaken in het Nederlandse onderwijsbestel wat betreft keuzevrijheid in de school door middel van het met leerlingen, leraren en leidinggevenden uitvoeren van (internationaal) vergelijkend onderzoek naar de facilitering van keuzevrijheid. De volgende drie lemma’s lichten kort toe hoe aan deze drie onderzoeksbenaderingen invulling zal worden gegeven.

xiii

Narratief onderzoek

Voor de leraar betekent zijn rol als ontwerper van leerarrangementen niet alleen een andere rol met betrekking tot zijn eigen onderwijs. Ook in de omgang met collega’s, vakgenoten, intermediairs en onderzoekers, kortom in de positie van de leraar in het werkveld als geheel, treedt verandering op. In de praktijk zal een leerarrangement al snel het eigen vakgebied en klaslokaal overstijgen. Het ontwerpen van leerarrangementen noopt daarom in de eerste

45

Het onderzoek: kernactiviteiten van het lectoraat

plaats al tot samenwerking met collega’s in de school. De rol van ontwerper stelt de leraar daarnaast in het midden van de onderwijskunde als wetenschap, zodat de leraar tijdens het ontwerpen kan samenwerken met kennis- en ontwerpexperts buiten de eigen school. Het lectoraat streeft ernaar de leraar niet alleen als vertegenwoordiger en aanbieder van afzonderlijke vakgebieden te profileren, maar tevens als een professionele ontwerper die samenwerkt in overkoepelende leergebieden en projectonderwijs, binnen- en buitenschools leren tracht te laten aansluiten, adaptieve leerwegen ontwikkelt, en buiten school samenwerkt met ondersteuners, (commerciële) ontwikkelaars en (onderwijskundige) onderzoekers. Omdat de rol van ontwerper de leraar midden in de dynamiek van het onderwijsveld plaatst, is het belangrijk dat de leraar zich bewust is van de waarde van zijn kennis voor degenen met wie hij samenwerkt. Dit bewust zijn is echter geen vanzelfsprekendheid. De expertise van leraren wordt, zowel door leraren zelf als door anderen in het veld, vaak gezien als impliciet aanwezig in het eigen professionele handelen, en nauwelijks als een voor anderen beschikbare en bevraagbare bron van informatie; als praktijken toepassingsgericht, dat wil zeggen voortgekomen uit de praktijk en direct gericht op handhaving, verbetering of innovatie van die praktijk en daarmee weinig theoretisch; en als persoonsgebonden, want gebaseerd op eigen ervaringen en in mindere mate op generieke theorieën en ervaringen van anderen uit wetenschappelijke en vakliteratuur. In die hoedanigheid wordt praktijkkennis van leraren wel betiteld als Modus 1 kennis om haar te stellen naast Modus 2 kennis die juist wel generiek en formeel is en met name in de wetenschap rouleert (Gibbons, Limoges, Nowotny, Shwartman, Scott & Trow, 1994). Hoewel dit onderscheid op zichzelf inzichtelijk is omdat het het verschil aanduidt in de aard van kennis die verschillende betrokkenen bij het onderwijsveld opbouwen en nastreven, leidt het er al te vaak toe dat de expertise van leraren als minder waardevol en bruikbaar in de ontwikkeling van generieke ideeën wordt gepasseerd (vgl. Jansma, 2006). Bij gevolg heeft het beroep van leraar zich als overdrager van vakkennis en daaraan gerelateerde vaardigheden en als begeleider van door leerlingen in te richten en/of uit te voeren leerprocessen geprofileerd, maar nauwelijks als collega-ontwerper en onderzoeker in een gezamenlijk proces van kenniscreatie en -disseminatie. De rol van de leraar als ontwerper en in die hoedanigheid als bezitter van specifieke kennis is sterk onderbelicht gebleven, terwijl wel de roep bestaat de relevantie van onderwijskundig onderzoek en toepassing van daaruit voortkomende inzichten te vergroten (AWT, 2003; Onderwijsraad, 2003, 2005; Pieters & De Vries, in druk). Om de praktische relevantie en innovatiekracht van ontwerponderzoek te vergroten, is het noodzakelijk dat onderwijsinstellingen met hun kennis deel gaan uitmaken van multidisciplinair onderzoek met collega’s uit alle gremia van het onderwijs- en werkveld (vgl. De Vries & Pieters, 2007b; Onderwijsraad, 2005). Met het oog daarop stelt dit lectoraat zich ten doel een bijdrage te leveren aan de articulatie en disseminatie van de kennis van leraren met betrekking tot het ontwerpen van innovatieve leerarrangementen. De weg daartoe die ik in het lectoraat wil bewandelen is die van narratief onderzoek, een vorm van onderzoek waarbij participanten aan het onderzoek uitgenodigd worden

46


hun Modus 1 kennis en ervaringen mondeling dan wel schriftelijk expliciet te maken. De persoonlijke verhalen die aldus verkregen worden, komen beschikbaar voor kwalitatieve en kwantitatieve analyses op zowel inhoud als vorm. Vanuit etnografische studies bestaat er al een lange traditie in narratief onderzoek en is reeds veel ervaring opgedaan met de waardevolheid van de verhalen die op narratieve wijzen verzameld worden. Vanuit deze studies is in de loop der jaren een breed scala aan beproefde narratieve technieken beschikbaar gekomen die participanten ertoe uitnodigt hun verhalen te vertellen en die hen helpen hun deels impliciete kennis, ervaringen en belevingen expliciet te maken. Sommige technieken betreffen gesprekstechnieken waarbij de participant mondeling verhaalt, andere technieken zijn vormen van logboek bijhouden, schrijfopdrachten in specifieke genres of opdrachten tot het schrijven over een bepaalde autobiografische gebeurtenis. Voor een overzicht van narratieve technieken en analyses verwijs ik naar Richardson (2000) en Ellis en Bochner (2000). Narratieve technieken nemen ondanks de successen die ermee behaald zijn in andere sociale wetenschappen nog steeds een bescheiden plaats in in onderwijskundig onderzoek. Ik pleit ervoor narratief onderzoek meer en beter te integreren in het huidige onderwijskundige onderzoek in Nederland. De narratieve data die ermee verzameld worden bieden inzicht in de belevingen en betekenisgevingen van alle mogelijke betrokkenen in het onderwijsveld en voegen daarmee een noodzakelijk ingrediënt toe aan de inzichten die nodig zijn voor het ontwerpen van effectieve keuzevrijheid. Te vaak wordt bij het ontwerpen van leeromgevingen enkel vanuit leerpsychologische theorieën, sociologische ideologieën en onderwijskundige modellen geredeneerd en zijn dientengevolge onderwijsvernieuwingen voorgesteld die in de praktijk niet of anders uitpakken. De frustratie hierover bij leraren is al op vele plaatsen rijkelijk betoogd en geïllustreerd (bijv. Prij, 2006; Verbrugge & Verbrugge, 2006). Het vertrekken vanuit de belevingen en betekenissen van mensen in de praktijk garandeert een bottom-up redenatie en een pedagogische verankering in de mensen die de mensen scholen. Dit verhoogt de kans op succesvolle adoptie en implementatie van de vernieuwing. Narratieve data kunnen bovendien een constructieve bijdrage leveren aan het debat over de relevantie van onderwijsonderzoek voor de praktijk (vgl. McEwan, 1995). In het streven naar ‘evidence-based practice’ zijn zij immers de hoofdleverancier van ‘practicebased evidence’. Het lectoraat zal de komende jaren onderzoeksactiviteiten ontplooien die zijn gericht op het articuleren van kennis, ervaringen en belevingen zoals die aanwezig zijn bij leerlingen, leraren, leidinggevenden en mogelijke andere betrokkenen in de onderwijspraktijk door met behulp van narratieve technieken verhalen van hen te verzamelen. Deze verhalen zullen worden opgeslagen in een database van anekdotische evidentie die de basis zal vormen voor analyses en ontwerpideeën voor innovatieve leerarrangementen. Ook zal de anekdotische evidentie een rol kunnen gaan spelen in het onderwijs aan studenten van de educatieve opleidingen aan de hogeschool.

47


Voorbeeldactiviteit In vijf scholen voor basis- en voortgezet onderwijs evenals in de lerarenopleiding aan deze hogeschool is in het kader van de ontwikkeling naar (academische) opleidingsscholen een exploratief narratief onderzoek gestart naar de rol van onderzoek in de school. De scholen verwoorden als (academische) opleidingsschool de ambitie om in de toekomst een onderzoekende houding aan te wenden in hun functie als (co-)opleider van aanstaande leraren, en in het onderwijs dat zij aan leerlingen verzorgen. In de scholen articuleren leraren en lerarenopleiders via de narratieve techniek associatief schrijven (zie De Vries, 2004; Elbow, 1973) hun kennis, ervaringen en opvattingen over het doen van onderzoek. Zo krijgen zij inzicht in individuele en gezamenlijke capaciteiten, en wordt een werkdefinitie van ‘de onderzoekende houding’ ontwikkeld die scholen kan helpen zich te bezinnen op wensen en (on-)mogelijkheden van onderzoek doen in de toekomst.

xiv

Ontwerponderzoek

Op zichzelf is het ontwerpen van leeromgevingen geen nieuwe bezigheid voor leraren. Zij bereiden al sinds jaar en dag lessen voor en maken daarbij op basis van eigen inzichten over leerlingen of over de leerstof waar nodig aanpassingen aan de geleverde methodische opzet. Ook zijn zij al langer gewend rondom speciale gelegenheden zoals seizoenen, jaarlijkse feestdagen of de verjaardag van de leraar een lesprogramma te ontwerpen dat, bijvoorbeeld in de vorm van een kortlopend, soms schoolbreed project, aandacht besteedt aan het thema. Bovendien zijn leraren als in geen ander beroep gewend onverwachte voorvallen in de klas of met individuele leerlingen aan of in te passen in de aldus voorbereide lessen. In al deze beroepssituaties zou men kunnen spreken van het ontwerpen van leeromgevingen of leersituaties door de leraar. Maar als in het onderwijs sprake is van rijke, vraaggestuurde leeromgevingen, zoals ik tot nu toe heb betoogd, neemt de ontwerptaak in omvang en belang toe. Door een toenemende

48


behoefte aan keuzevrijheid voor leerlingen en mogelijkheden tot differentiatie en adaptiviteit van lesstof of werkvorm, verandert de functionaliteit van voorgeprogrammeerde methodes en voorbereide lessen die in beginsel voor alle leerlingen bruikbaar zijn. Deze kunnen nog steeds in zekere mate de basis vormen van een leeromgeving, maar zijn op zichzelf eigenlijk niet meer dan een bouwsteen die de leraar nog verder moet inbedden in het grotere geheel van een leerarrangement. In veel grotere mate moet de leraar nu rekening gaan houden met de behoefte te differentiëren naar bijvoorbeeld belangstelling, tempo of niveau van een individuele of een specifieke groep leerlingen. Het zal daarom nodig zijn dat de leraar de ontwerper wordt van geheel nieuwe of sterk aangepaste arrangementen. De ontwerptaak van de leraar wordt daardoor duidelijker zichtbaar als één van de beroepstaken. Het ontwerp kan zich richten op vier niveaus van een leerarrangement. Allereerst kan de leraar van mening zijn dat een bepaald deel van de lesstof niet of niet goed genoeg door een aangeleverde methode gedekt wordt en besluiten voor dit specifieke onderwerp zelf één of meer leercomponenten te ontwerpen. De leraar kan een les of lessenreeks ontwerpen om het onderwerp afdoende aan de orde te laten komen. In dit ontwerp houdt hij rekening met de keuzevrijheid van leerlingen door bijvoorbeeld het inbouwen van leerstofdifferentiatie of verschillende werkvormen. Op de tweede plaats kan de leraar leerwegen ontwerpen, waarbij hij niet zozeer de componenten die er deel van zijn maakt, maar volgroutes samenstelt die componenten met elkaar verbindt. Er zijn bijvoorbeeld rond een deel van de stof lessen, een thematische ontdekhoek en zelfstandige verwerkingsopdrachten beschikbaar, maar leerlingen hebben onvoldoende zicht op hoe ze de mogelijkheden kunnen doorlopen. De leraar kan leerwegen ontwerpen die voor de leerling structuur aanbrengen in de geboden variatie. Op de derde plaats kan de leraar handelingsscenario’s ontwerpen die zich richten op procesbegeleiding. Het maken van keuzes voor leerwegen en leercomponenten in een leerarrangement heeft voor de leerling en leraar meer voeten in de aarde dan de stof behandeld krijgen. De leerling heeft begeleiding nodig in het maken van verantwoorde keuzes en moet getoetst worden op verwerking van de stof. De leraar kan hiervoor handelingsscenario’s ontwerpen die bijvoorbeeld betrekking hebben op beslismomenten, en formatieve en summatieve beoordeling. Deze scenario’s bieden zowel de leraar als de leerling houvast. Tot slot kan de ontwerptaak van de leraar zich richten op het ontwikkelen van ontwerptools die het ontwerpproces voor anderen vastleggen. Dit verhoogt de efficiëntie van het ontwerpproces en de overdracht van bestaande ontwerpen binnen de school of daarbuiten. Ontwerponderzoek (eng.: ‘design-based research’ of ‘development research’) benadrukt het doen van onderzoek in natuurlijke settings door nieuwe ontwerpen te ontwikkelen, implementeren en evalueren met en in bestaande leeromgevingen. Ontwerponderzoek streeft er enerzijds naar die setting te verbeteren of innoveren en anderzijds op de praktijk gebaseerde theoretische inzichten te ontwikkelen. Ontwerponderzoek dat wordt uitgevoerd met of door leraren is in de basis reflectief en samenwerkend van aard, waarbij teams van leraren kritisch naar hun eigen en elkaars (vak-)didactisch handelen kijken, onderzoeksvragen bedenken, een interventie ontwerpen die daarop het antwoord kan zijn en deze in hun

49


praktijk uitproberen, waarbij zij zelf of externe anderen systematisch de werking van de interventie documenteren en analyseren. Ontwerponderzoek vindt meestal plaats in multidisciplinaire teams van leraren en van buiten betrokken ontwikkelaars en onderzoekers waarbij de diverse rollen zoveel mogelijk complementair zijn. De benadering krijgt (inter-) nationaal recentelijk veel aandacht (bijv. Barab & Squire, 2004; Kelly, 2003; Van den Akker, Gravemeijer, McKenney & Nieveen, 2006). Tot nu toe leidt deze aandacht vooral tot een debat over, en een verduidelijking van, de onderzoekerrol en in mindere mate tot een scenario of handelingscriteria voor leraren. Een actieve rol voor leerlingen blijft nagenoeg buiten beschouwing. Toch lijkt de participatie van leerlingen in het ontwerpproces van keuzevrije leerarrangementen wenselijk. Het lectoraat zal de komende jaren onderzoeksactiviteiten ontplooien gericht op het samen met leraren en leerlingen doorlopen van ontwerpcycli. Door deelname aan narratief onderzoek of kennisname van de opbrengsten daarvan, hebben zij bewustwording en articulerend vermogen ontwikkeld over hun rol als ontwerper. In het ontwerponderzoek worden zij uitgenodigd actief deel te nemen aan ontwerpcycli gericht op de ontwikkeling, implementatie, evaluatie en verspreiding van keuzevrije leercomponenten, arrangementen, handelingsscenario’s en ontwerptools. De opbrengst ligt daarnaast in het beschrijven van de rol van leraren en leidinggevenden in ontwerponderzoek in samenwerking met externe anderen.

Voorbeeldactiviteit Het lectoraat begeleidt ontwerponderzoek opgezet en uitgevoerd in scholen. Zo loopt in een basisschool een ontwerponderzoek dat zich richt op de ontwikkeling en inbedding van ontdekhoeken. De school streeft ernaar de didactische benadering van ontdekhoeken, waarvan verondersteld wordt dat die leerlingen stimuleert een onderzoekende houding aan te nemen binnen een grote mate van keuzevrijheid voor specifieke leeractiviteiten, doorlopend te implementeren in de onder-, midden- en bovenbouw. Bestaande ontdekhoeken en handelingsscenario’s uit de onderbouw worden door een deel van het team gedocumenteerd en bediscussieerd, onderzoeksvragen met betrekking tot het realiseren van een doorlopende leerlijn in ontdekhoeken zijn geformuleerd, en een beginsituatiemeting wat betreft de adoptie- en implementatiebereidheid bij het lerarenteam staat gepland. In de volgende fase ontwerpen leraren en werkplekstudenten drie nieuwe ontdekhoeken en handelingsscenario’s. Zij volgen de implementatie van de hoeken en brengen het effect op de onderzoekende houding van leerlingen in kaart. Het lectoraat begeleidt en onderzoekt het ontwerpproces dat de school doorloopt.

50


xv

Vergelijkend onderzoek

De ontwikkelingen in het Nederlandse onderwijs staan niet op zichzelf. Zowel in Europa als in veel westerse landen daarbuiten vinden vergelijkbare ontwikkelingen plaats die, evenals in Nederland, te maken hebben met gewijzigde opvattingen over de aard van de samenleving, gedrag van individuen in die samenleving, en de plaats die onderwijs daarin zou kunnen of moeten innemen. Ook in de ons omringende landen is sprake van flexibilisering van het onderwijsaanbod, uitbreiding in doorlopende leerlijnen om ‘een leven lang leren’ mogelijk te maken, en invloed van technologische mogelijkheden op geboden didactieken en werkvormen. Maar ieder land kent tegelijkertijd zijn eigen tradities in de wijze waarop het onderwijsbestel is opgebouwd (zowel in curriculum als in structuur en didactiek), en in de manier waarop onderwijsverandering tot stand komt. Dit maakt het interessant om internationaal tot een vergelijk te komen. Wat in het groot geldt voor landen, geldt in het klein voor het geheel aan scholen in het eigen land. De geschetste ontwikkelingen dienen zich aan in alle scholen van Nederland ondanks verschillen in de mate waarin zij zich al binnen de schoolmuren zichtbaar voordoen. Tegelijkertijd heeft elke school zijn korte of langere geschiedenis en een eigen signatuur wat betreft gevolgde didactieken en gevestigde schoolcultuur. Dit gegeven noopt tot een nationaal vergelijk tussen scholen. Er zijn genoegzaam studies bekend die deze vergelijkende taak op zich nemen. Internationaal zijn bijvoorbeeld de vergelijkingen op leerprestaties en schoolstructuur van PISA en OESO bekend. Bij verschijnen worden zij ruimschoots en kritisch besproken in de wetenschappelijke en publieke media en trekken we een conclusie over hoe ons onderwijs ervoor staat in vergelijking met landen (en economieën) wereldwijd. In ontelbaar veel andere studies wordt een vergelijk gemaakt tussen individuele scholen of groepen scholen van een bepaalde karakteristiek of signatuur. Deze studies richten zich op leerprestaties, en in detail ook op didactische keuzes die door scholen zijn gemaakt en de vermeende effecten ervan op het leerproces en de leerresultaten. Beroemd – of wat mij betreft liever berucht – zijn de jaarlijkse peilingen van slagingspercentages zoals die publiek gemaakt worden, een voor het debat over de kwaliteit van scholen nauwelijks te overschatten bron van zeer beperkte informatie die ouders die een kwalitatief goede school zoeken voor hun kind eerder een ergerlijk rad voor ogen draaien dan hen helpen een weloverwogen keuze te maken.

51


Voor de vraagstukken waarop dit lectoraat zich richt is het interessant vergelijkend onderzoek te doen met betrekking tot enkele specifieke karakteristieken van schoolsystemen en scholen met als doel te komen tot een lijst van faciliterende en inhiberende factoren voor de realisatie van keuzevrijheid. Op het niveau van de leerling kunnen we vergelijkend onderzoek doen naar de mate waarop leerlingen in een school in staat zijn zelf verantwoordelijkheid te nemen, hun eigen leerproces te monitoren en sturen, en diverse capaciteiten en intelligenties mogen ontwikkelen. Op het niveau van de leraar kunnen we vergelijkend in kaart brengen in hoeverre lerarenteams betrokken zijn en actief deelnemen aan ontwerpactiviteiten en rijkheid, vraagsturing en balans in hun arrangementen realiseren. Op het niveau van de school kunnen we vergelijkend onderzoek doen naar hoe het curriculum landelijk en plaatselijk tot stand komt, hoe studieruimtes zijn ingericht en hoe de inroostering eruit ziet. Het vergelijkend onderzoek kan gebruik maken van kwalitatieve en kwantitatieve methoden voor dataverzameling. Geschikt voor kwalitatieve analyse zijn gevalsbeschrijvingen van een weloverwogen steekproef van scholen. De steekproef kan worden samengesteld op basis van signatuur, innovatief vermogen/voorop lopen, landelijke spreiding, of andere kenmerken die in het licht van de vraagstelling naar keuzevrije leerarrangementen relevant zijn. Aan de hand van een protocol kunnen gevalsbeschrijvingen gemaakt worden die zich lenen voor analyses over op zichzelf staande gevallen heen (eng.: cross-case analyses). Geschikt voor kwantitatieve analyse zijn data over een groter cohort van scholen die kunnen worden verzameld door onder andere documentanalyses, vragenlijsten en gestructureerde observaties. Het lectoraat zal de komende jaren onderzoeksactiviteiten ontplooien gericht op het vergelijkend in kaart brengen van de mate van keuzevrijheid in scholen en de faciliterende en inhiberende factoren die hiermee verband lijken te houden. Samen met leerlingen, leraren en leidinggevenden zal kwalitatief en kwantitatief onderzoek worden gedaan op nationale en internationale schaal. De focus ligt in eerste instantie op de school en de wijze waarop curriculumvorming, ruimtelijke indeling en inroostering voorwaardelijk dan wel belemmerend lijken te werken. Maar ook kleinschalige gevalsstudies, waarbij de niveaus van leerling en leraar zijn betrokken, zullen tot de onderzoeksactiviteiten behoren.

Voorbeeldactiviteit De Hogeschool van Arnhem en Nijmegen heeft veel (inter-)nationale contacten ten behoeve van de opleiding en uitwisseling van haar studenten en personeel. Het lectoraat beoogt via deze contacten een netwerk van betrokken medeonderzoekers op te zetten waarin het vergelijkend onderzoek in concrete projecten vorm kan krijgen.

52

slotwoord

Ik heb in deze rede toegelicht waar het lectoraat ‘Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen’ zich de komende jaren op hoopt te richten. Centraal zal, afgeleid van actuele ontwikkelingen in de samenleving, het thema ‘keuzevrijheid’ staan. Aan de hand van vijftien lemma’s heb ik dit thema uitgewerkt voor leerling, leraar en school. Voor de leerling heb ik het omgaan met keuzevrijheid centraal gesteld en vanuit pedagogisch, onderwijskundig en leerpsychologisch perspectief behandeld. Voor de leraar heb ik een lans gebroken als ontwerper van rijke, vraaggestuurde en uitgebalanceerde arrangementen. Ik hoop daarmee een bijdrage te leveren aan de professionele identiteit van de leraar en de manifestatie ervan in het veld. Schoolbreed heb ik betoogd dat het van belang is te streven naar openheid in relatie tot het curriculum, het streven naar flexibele ruimtes en het zoeken naar optimale inroostering van keuzevrijheid. In deze rede heb ik u niet meer dan een indruk kunnen geven van de thema’s die in het lectoraat aan de orde zullen komen. Ik heb daarbij de nadruk menen te moeten leggen op drie onderzoeksbenaderingen: narratief onderzoek ten behoeve van kennis- en vraagarticulatie, ontwerponderzoek ten behoeve van innovatie, en vergelijkend onderzoek ten behoeve van evaluatie. Ik hoop via deze drie benaderingen over enige tijd positief te kunnen antwoorden op de in de titel van de rede opgeworpen vraag of vrijheid leidt tot blijheid. Enige bescheidenheid is op zijn plaats. Ik ben mij ervan bewust in de lemma’s slechts globaal en nog los van concrete praktijken aan de verkozen thema’s te hebben kunnen raken en veel relevante vraagstukken volledig buiten beschouwing te hebben gelaten. Ik nodig andere betrokkenen uit het onderwijsveld, en in het bijzonder mijn collega’s van de faculteit en het werkveld rondom de faculteit, uit mij te helpen één en ander te concretiseren en te verknopen met door mij onvoorziene aspecten. Ik realiseer mij dat een lectorale exercitie pas zin heeft als een team van experts zich over de thema’s buigt. Ik stel me een multidisciplinair team voor waarin we elkaar op een complementaire manier de komende jaren vruchtbaar kunnen inspireren. Een kort woord van dank is op zijn plaats. Ik dank het College van Bestuur van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen en de directie van de Faculteit Educatie voor het mij bieden van de gelegenheid samen met anderen invulling aan dit lectoraat te gaan geven. Tot slot dank ik u allen hier aanwezig hartelijk voor uw eerste blijk van belangstelling. Bregje de Vries Arnhem, september 2007

53

literatuur

Applebee, A.N. (1996). Curriculum as conversation: Transforming traditions of teaching and learning. Chicago: University of Chicago Press. AWT [ Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid ] (2003). Onderzoek in het onderwijs: Versterking van de brug tussen onderzoek en onderwijspraktijk. Gevonden op www.awt.nl, februari 2005. Bakker, N., Boekholt, P., Van Crombrugge, H., Depaepe, M., & Simon, F. (red.) (2001). Reformpedagogiek in Belgie en Nederland. Jaarboek voor de geschiedenis van opvoeding en onderwijs 2001. Assen: Van Gorcum. Barab, S., & Squire, K. (Eds.) (2004). Design-based research: Introduction to the learning sciences methodology strand [Special issue]. The Journal of the Learning Sciences, 13(1). Barber, M. (1997). The learning game: Arguments for an education revolution. London: Indigo. Bartholomew, L.K., Parcel, G.S., Kok, G., & Gottlieb, N. (2000). Intervention mapping: Designing theory- and evidence-based health promotion programs. New York: McGraw-Hill. Beishuizen, J. (2007). Vrije wetenschapsbeoefening in een community of learners: Voorbereiding op academisch burgerschap in een kennissamenleving. In M. Popkema, P. Wilhelm & K. Boersma (red.), Jaarboek Kennissamenleving 3: Onderwijs in de kennissamenleving (pp.146-161). Amsterdam: Uitgeverij Aksant. Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NY: Erlbaum. Boekaerts, M., Pintrich, P.R., & Zeidner, M. (Eds.) (2000). Handbook of self-regulation. New York: Academic Press. Boerwinkel, D.J. (2003). Het vormfunctieperspectief als leerdoel van natuuronderwijs: Leren kijken door de ontwerpersbril. Proefschrift. Utrecht: CD-Beta Press. Boud, D., Keogh, R., & Walker, D. (1985). What is reflection in learning? In D. Boud, R. Keogh & D. Walker (Eds.), Reflection: Turning experience into learning (pp.7-17). London: Kogan Page. Broekhans, B. (red.) (2006). Jaarboek Kennissamenleving 2: Verbeelding van kennis. Amsterdam: Uitgeverij Aksant. Burbules, N. (1993). Dialogue in teaching: Theory and practice. New York: Teachers College Press. Comenius, J.A. (1658/1887). Orbis sensualium pictus. Syracuse, New York: C.W. Bardeen Publisher.

55

LIteratuur

Conle, C. (2003). An anatomy of narrative curricula. Educational Researcher, 32(3), 3-15. Dasberg, L. (1984). Grootbrengen door kleinhouden als historisch verschijnsel. Amsterdam: Boom. Deen, N. (1985). Mensen scholen mensen: Beschouwingen over onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff. De Jong, F. (2007). Doen, leren, kenniscreatie en de kennissamenleving: Competentiegerichte kennisontwikkeling en professionalisering. In M. Popkema, P. Wilhelm & K. Boersma (red.), Jaarboek Kennissamenleving 3: Onderwijs in de kennissamenleving (pp.97-122). Amsterdam: Uitgeverij Aksant. De Jong, T. (2006). Computer simulations: Technological advances in inquiry learning. Science, 312, 532-533.. Dettori, G., Gianetti, T., Paiva, A., & Vaz, A. (Eds.) (2006). Technology-mediated narrative environments for learning. Rotterdam: Sense Publishers. De Vaan, E., & Marell, J. (1999). Praktische didactiek voor natuuronderwijs. Bussum: Coutinho. De Vries, B. (1999). Play.exe: Een portfolio-onderzoek naar spelend leren in educatieve computerprogramma’s. Afstudeerscriptie. Utrecht: Universiteit Utrecht. De Vries, B. (2004). Opportunities for reflection: E-mail and the web in the primary classroom. Proefschrift. Enschede: Universiteit Twente. De Vries, B., & Pieters, J.M. (2007a). Bij leven en welzijn: Canonieke kennis en persoonlijke verhalen in de klas. In M. Popkema, P. Wilhelm & K. Boersma (red.), Jaarboek Kennissamenleving 3: Onderwijs in de kennissamenleving (pp.19-33). Amsterdam: Aksant. De Vries, B., & Pieters, J.M. (2007b). De zin van conferenties, kennisgemeenschappen en en kennisbewuste scholen in een gecraqueleerd onderwijsveld. Pedagogische Studien, 84(3), 233-240. De Vries, B., & Pieters, J.M. (in druk). “The knowledge-creating school proudly presents…”. Te verschijnen in C. Kimble & P. Hildreth (Eds), Communities of practice: Creating learning environments for educators. Information Age Publishing. Dewey, J. (1910; 1997). How we think. Mineola, New York: Dover Publications. Drop, B., & Volman, M. (2006). De school is van ons: De visie van eigenwijze jongeren op voortgezet onderwijs. Assen: Van Gorcum. Elbow, P. (1973). Writing without teachers. New York: Oxford University Press. Ellis, C., & Bochner, A.P. (2000). Autoethnography, personal narrative, reflexivity: Researchers as subject. In N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp.733-768). Thousand Oakes, California: Sage Publications. Ettekoven, S., & Van Werkhooven, M. (2007). Het onderwijsleergesprek. Utrecht: APS. Flusser, V. (1995). Lob der Oberflächlichkeit: Für eine Phänomenologie der Medien. Mannheim: Bollmann Verlag. Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. London: Penguin Group.

56

Fusai, C., Saudelli, B., Marti, P., Decortis, F., & Rizzo, A. (2003). Media composition and narrative performance at school. Journal of Computer Assisted Learning, 19, 177-185. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. Geerdink,G., Volman, M., & Wardekker, W. (red.) (2006). Pedagogische kwaliteit in de basisschool. Baarn: HBuitgevers. Gijlers, H. (2005). Confrontation and co-construction: Exploring and supporting collaborative scientific discovery learning with computer simulations. Proefschrift. Enschede: Universiteit Twente. Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Shwartman, S., Scott, P., & Trow, M. (1994). The new production of knowledge: The dynamics of science and research in contemporary societies. London: Sage. Gleitman, H., Fridlund, A.J., & Reisberg, D. (2003). Psychology. New York: Norton. Gravemeijer, K. (2007). Wiskundeonderwijs voor de kennissamenleving. In M. Popkema, P. Wilhelm & K. Boersma (red.), Jaarboek Kennissamenleving 3: Onderwijs in de kennissamenleving (pp.71-82). Amsterdam: Uitgeverij Aksant. Hoogenboezem, I. (2007). Van waterput naar waterleiding: Informatiemanagement voor de ‘netgeneratie’. In M. Popkema, P. Wilhelm & K. Boersma (red.), Jaarboek Kennissamenleving 3: Onderwijs in de kennissamenleving (pp.56-70). Amsterdam: Uitgeverij Aksant. Jansma, F. (2006). Leraren nemen heft steeds meer in eigen hand. Christen Democratische Verkenningen, 27(3), 60-66. Janssen, F.J.J.M. (1999). Ontwerpend leren in het biologieonderwijs: Uitgewerkt en beproefd voor immunologie in het voortgezet onderwijs. Proefschrift. Utrecht: CDBeta Press. Kafai, Y.B. (1995). Minds in play: Computer game design as a context for children’s learning. Hillsdale, NY: Erlbaum. Kanselaar, G., De Jong, T., Andriessen, J., & Goodyear, P. (2000). New technologies. In R.J. Simons, J. van der Linden & T. Duffy (Eds.), New learning (pp.55-82). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Kelly, A.E. (Ed.) (2003). The role of design in educational research [Special issue]. Educational Researcher, 32(1). Kuiper, E. (2007). Teaching web literacy in primary education. Proefschrift. Amsterdam: Vrije Universiteit. Langeveld, M.J. (1979). Beknopte theoretische pedagogiek. Groningen: WoltersNoordhoff. Leverink, R. (2004). Het gaat goed met Tess en Malou: Verhalen uit een lerende school. Tussenbelans van het project Scharnier. Enschede: SLO. McEwan, H. (1995). Narrative understanding in the study of teaching. In H. McEwan & K. Egan (Eds.), Narrative in teaching, learning and research (pp.166-183). New York: Teachers College Press. 57

LIteratuur

McLuhan, M. (1964). Understanding media: The extensions of man. New York: Signet Books. Mercer, N. (1995). The guided construction of knowledge: Talk among teachers and learners. Clevedon: Multilingual Matters. Onderwijsraad (2003). Kennis van onderwijs: Ontwikkeling en benutting. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2005). Bijdragen van onderwijs aan het Nederlandse innovatiesysteem. Den Haag: Onderwijsraad. Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. New York: Basic Books. Pieters, J.M., & De Vries, B. (Eds.) (in druk). How educational researchers and practitioners meet [Special issue]. Te verschijnen in Educational Research and Evaluation. Prij, J. (2006). In gesprek met Wim van der Merwe: ‘VMBO-leraren moeten niet klagen, maar aanpakken!’. Christen Democratische Verkenningen, 27(3), 67-71. Prins, G., Bulte, A., & Pilot, A. (2007). Designing a meaningful teaching-learning sequence about models and modelling using authentic chemical practices as contexts. Paper gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen, 6-8 juni 2007, Groningen. Richardson, L. (2000). Writing: A method of inquiry. In N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp.923-948). Thousand Oakes, California: Sage Publications. Romiszowski, A.J. (1981). Designing instructional systems: Decision making in course planning and curriculum design. London: Kogan Page. Saab, N. (2005). Chat and explore: The role of support and motivation in collaborative scientific discovery learning. Proefschrift. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Aldershot, England: Arena Ashgate Publishing. Shears, L.M., & Bower, E.M. (1974). Games in education and development. Springfield: Charles C. Thomas. Spiering, H. (2000). Spel als motor: Ontwikkelingsgericht onderwijs laat spelenderwijs leren. NRC Handelsblad, 23 september 2000. Gevonden op www.nrc.nl, juli 2007. Stevens, L. (2006). Nieuwe leren onontkoombaar, want oude leren vastgelopen. Christen Democratische Verkenningen, 27(3), 94-99. Strijbos, J.W. (2004). The effect of roles on computer-supported collaborative learning. Proefschrift. Heerlen: Open Universiteit. Toffler, A. (1980). The third wave. New York: Bantam Books. Van den Akker, J., Gravemeijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N. (Eds.) (2006). Educational design research. London: Routledge. Van der Meij, H., & Carroll, J.M. (1995). Principles and heuristics for designing minimalist instruction. Technical Communications, 42(2), 243-261.

58

Van der Pol, J. (2007). Facilitating online learning conversations: Exploring tool affordances in higher education. Proefschrift. Utrecht: Universiteit Utrecht. Van der Werf, G. (2006). Het nieuwe leren is een onverantwoord maatschappelijk experiment. Christen Democratische Verkenningen, 27(3), 84-93. Van Dijk, J.A.G.M. (1994). De netwerkmaatschappij: Sociale aspecten van nieuwe media. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Van Drie, J.P. (2005). Learning about the past with new technologies: Fostering historical reasoning in computer-supported collaborative learning. Proefschrift. Utrecht: Universiteit Utrecht. Van Gog, T. (2006). Uncovering the problem-solving process to design effective worked examples. Proefschrift. Heerlen: Open Universiteit. Van Hout-Wolters, B. (2000). Assessing active self-directed learning. In R.J. Simons, J. van der Linden & T. Duffy (Eds.), New learning (pp.83-100). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Van Hout-Wolters, B., Simons, R.J., & Volet, S. (2000). Active learning: Self-directed learning and independent work. In R.J. Simons, J. van der Linden & T. Duffy (Eds.), New learning (pp.21-36). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Van Merriënboer, J.J.G., Clark, R.E., & De Croock, M.B.M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology, Research and Development, 50(2), 39-64. Veen, W., & Vrakking, B. (2006). Homo zappiens: Growing up in a digital age. London: Network Continuum Education. Veerman, A.L. (2000). Computer-supported collaborative learning through argumentation. Proefschrift. Utrecht: Universiteit Utrecht. Verbrugge, A., & Verbrugge, M. (2006). Het onderwijs verzuipt! Leraren, ouders en leerlingen: verenigt u. Christen Democratische Verkenningen, 27(3), 18-34. Visscher-Voerman, I., Gustafson, K., & Plomp, T. (1999). Educational design and development: An overview of paradigms. In J. van den Akker, R.M. Branch, K. Gustafson, N. Nieveen & T. Plomp (Eds.), Design approaches and tools in education and training (pp.15-28). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Vriens, L. (2007). Opvoeden in verwarrende tijden. Apeldoorn: Garant. Waarlo, A.J. (2007). Biologieonderwijs in het genomicstijdperk: Toerusting van burgers, patiënten en consumenten. In M. Popkema, P. Wilhelm & K. Boersma (red.), Jaarboek Kennissamenleving 3: Onderwijs in de kennissamenleving (pp.83-96). Amsterdam: Uitgeverij Aksant. Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Wildschut, H., Van der Schee, J., & Beishuizen, J. (2006). Geografisch leren denken: Wat doen we ermee? Geografie, 15(1), 40-42.

59

l

Intreerede lectoraat Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen dr. Bregje de Vries

HAN

www.han.nl

e

c

t

o

r

a

a

t

Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen

Vrijheid, blijheid?

Over vraaggestuurd leren en flexibele scholen dr. Bregje de Vries

Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen

Recommend Documents