Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel
MEDEDELING referentienr. datum gewijzigd contact
: M-VVKSO-2008-043 : 2008-06-26 : 2009-11-19 : Dienst Leren en Onderwijzen,
[email protected], 02 507 07 31
Onderzoekscompetentie in leerplannen van de derde graad aso 1 Inhoud 1 Situering.............................................................................................................................................................1 2 Onderzoekscompetentie: mogelijkheden en moeilijkheden ..............................................................................3 2.1 De term onderzoekscompetentie.................................................................................................................3 2.2 Onderzoekscompetentie poolgericht realiseren ..........................................................................................4 2.3 Haalbare opdrachten ...................................................................................................................................5 2.4 Geïntegreerd werken ...................................................................................................................................5 2.5 Onderzoekscompetentie binnen de lesuren ................................................................................................6 2.6 Aandacht voor opbouw ................................................................................................................................6 2.6.1 Opbouw in curricula .....................................................................................................................................6 2.6.2 Opbouw in de opdrachten............................................................................................................................8 2.7 De rol van de leraar .....................................................................................................................................9 2.8 Organisatie ................................................................................................................................................10 2.9 Evaluatie ....................................................................................................................................................10 2.10 Wat zeggen onze leerplannen?.................................................................................................................11 2.11 Enkele inspirerende voorbeelden ..............................................................................................................11 3 Tot slot .............................................................................................................................................................12 4 Bibliografie .......................................................................................................................................................12 5 Bijlagen (pdf) ...................................................................................................................................................13
1
Situering
Als gevolg van het decreet van 18 januari 2002 en de regelgeving waarnaar we hieronder verwijzen, moeten de scholen werken aan de realisatie van de decretale specifieke eindtermen (SET). Zoals alle eindtermen, zijn ook die verwerkt in de doelstellingen van de leerplannen van het VVKSO. Deze Mededeling handelt over een aspect van deze specifieke doelen: de realisatie van de onderzoekscompetentie voor het domein van de studierichting waarin een leerling de lessen volgt.
1
Omdat de onderzoekscompetentie ook deel uitmaakt van de te bereiken doelen in de richting Topsport tso, kan deze tekst ook dienstig zijn voor schoolteams waar die richting wordt aangeboden.
2 2008-06-26 – M-VVKSO-2008-043
De SET moeten bereikt worden met de grote groep van leerlingen voor elke pool van de aangeboden studierichtingen in aso en in de tso-studierichtingen met de pool topsport. Een pool komt overeen met een bepaald wetenschapsdomein en kan meer dan een leervak omvatten. In de derde graad van het aso komen volgende polen voor: economie, Grieks, humane wetenschappen, Latijn, moderne talen, sport, topsport, wetenschappen, wiskunde. In aso 3de graad heeft de school •
een inspanningsverplichting voor vakoverschrijdende eindtermen
•
een resultaatsverplichting voor: –
de eindtermen van de vakken van de basisvorming
en –
de decretale specifieke eindtermen voor de pool of polen van de studierichting waarin die leerlingen ingeschreven zijn.
(de school moet met de grote groep van leerlingen op het einde van de derde graad die eindtermen bereikt hebben). Specifieke eindtermen(SET) en de daarop gebaseerde leerplannen zijn gericht op het verwerven van de specifieke kennis, de vaardigheden, inzichten en attitudes waarover een leerling zou moeten beschikken om door te stromen naar vervolgonderwijs, i.c. het hoger onderwijs. De onderzoekscompetentie maakt deel uit van de SET en heeft betrekking op het wetenschapsdomein waartoe de betrokken pool behoort. De onderzoekscompetentie voor dat wetenschapsdomein verwerven dient deels ook als terreinverkenning met het oog op de studiekeuze. Deze mededeling wil, vertrekkend vanuit het wettelijk kader en de voorliggende leerplannen, schoolteams ondersteunen bij het realiseren van de onderzoekscompetentie. We willen geenszins een keurslijf spannen dat een schooleigen inkleuring zou inperken. We suggereren dan ook verschillende manieren waarop we vanuit de eigen school- of vakgroepcultuur kunnen werken. De tekst kwam tot stand in overleg tussen auteurs van alle leerplannen voor de verschillende polen. We willen vooreerst schetsen wat werken aan onderzoekscompetentie kan zijn en niet hoeft/hoort te zijn. Daarnaast vragen we aandacht voor de geleidelijke opbouw (leerlijn) die nodig is om op het einde van de derde graad die doelen te kunnen bereiken. We wijzen op kansen voor integrerend werken, op de nood aan evenwichtige en haalbare opdrachten en vragen aandacht voor een goed doordachte en duidelijk gecommuniceerde evaluatie. Concreet uitgewerkte werkvoorstellen, projecten of opdrachten biedt deze Mededeling niet. Ze bevat wel ideeën voor hoe we opdrachten voor de verschillende polen kunt opzetten en uitwerken met het schoolteam, eventueel gesteund door de pedagogisch begeleiding. Regelgeving Decretale basis en besluiten van de Vlaamse regering die de specifieke eindtermen beheersen: reglementering
Decreet van 18/01/2002 betreffende de eindtermen, de ontwikkelingsdoelen en de specifieke eindtermen in het voltijds gewoon en buitengewoon secundair onderwijs (B.S. 08/02/2002) 2 ; Besluit van de Vlaamse regering van 17/10/2003 tot vaststelling van de bij decreet te bekrachtigen decretale specifieke eindtermen voor het algemeen secundair onderwijs (B.S. 13/01/2004); Besluit van de Vlaamse regering van 10/03/2006 tot vaststelling van de bij decreet te bekrachtigen decretale specifieke eindtermen "topsport" Algemeen en technisch secundair onderwijs. (B.S. 20/04/2006);
2
U kunt deze teksten raadplegen via http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/
3 2008-06-26 – M-VVKSO-2008-043
werkinstrumenten
Bijlage bij het Besluit van de Vlaamse Regering van 17/10/2003
3
Overzicht decretale specifieke eindtermen ASO. Bijlage bij het Besluit van de Vlaamse Regering van 10/03/2006;
Decretale specifieke eindtermen topsport ASO en TSO
Het VVKSO heeft de eindtermen van de basisvorming en de specifieke eindtermen verwerkt in de leerplannen van de vakken. Deze leerplannen werden door de inspectie goedgekeurd. Via de realisatie van de VVKSO-leerplannen komen scholen dus tegemoet aan de decretale verplichting inzake eindtermen. Leerplannen concretiseren op verschillende manieren de onderzoekscompetentie in hun doelstellingen en/of pedagogische wenken. Soms koppelt het leerplan zelf bepaalde doelstellingen aan de eindtermen onderzoekscompetentie, soms worden wenken gegeven, een andere keer wordt de keuze aan de leraar gelaten: hij kan zelf kiezen bij welke doelstellingen de onderzoekscompetentie het beste aan bod kan komen.
2
Onderzoekscompetentie: mogelijkheden en moeilijkheden
2.1
De term onderzoekscompetentie
Een eenduidige definitie van “onderzoekscompetentie” (OC) is niet voorhanden, maar de tekst van de drie eindtermen beschrijft wat van de leerlingen op het einde van de derde graad verwacht wordt. Het decreet gebruikt voor elk van de polen dezelfde verwoording: De leerlingen kunnen: •
zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken;
•
een onderzoeksopdracht
voorbereiden, uitvoeren en evalueren;
•
de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere standpunten.
Hoewel ze voor alle polen algemeen en contextloos geformuleerd werden, gaat het telkens over het wetenschapsdomein waartoe de pool behoort. De leerlingen maken kennis met (vakken uit) dat wetenschapsdomein en de voor dat domein relevante onderzoeksmethoden. Bij een onderzoeksopdracht zullen zij op hun niveau de stappen zetten die bij onderzoek binnen dat domein van toepassing zijn. Zo leren zij zelf procedures kennen en toepassen om methodisch kennis op te bouwen en theorieën te toetsen of te ontwikkelen. Een onderzoeksopdracht uitvoeren betekent de drie stappen zetten die de eindtermen onderzoekscompetentie inhouden: de leerlingen leren zelf informatie verzamelen en verwerken in functie van de onderzoeksvraag. Ze kunnen zelf hun onderzoek uitwerken en evalueren. En ze kunnen daarover rapporteren. Bij het verwerven van de onderzoekscompetentie moeten deze drie fasen aan bod gekomen zijn. Een opdracht als “werk een nieuw hoofdstuk van de leerstof uit” kan zeker een goede opstap naar zelfstandig leren zijn, maar is geen onderzoeksopdracht. De leerling gaat om met en bewerkt informatie over een onderwerp van de pool en vervult er op die manier wel de eerste eindterm mee, maar echte onderzoeksvragen uitwerken, besluiten formuleren, evalueren, rapporteren doet hij er niet mee. Eens verworven is deze competentie niet beperkt tot de poolvakken, maar toepasbaar op het leren in ruime zin,ook al gebeurt dat vanuit de methoden van één bepaald wetenschapsgebied.. Werken aan onderzoekscompetentie is in deze zin een belangrijke stap op weg naar autonoom leren.
3
Zie ook bijlage M-VVKSO-2008-043-B01.
4 2008-06-26 – M-VVKSO-2008-043
2.2
Onderzoekscompetentie poolgericht realiseren
De school kiest zelf op welke manier ze de onderzoekscompetentie realiseert, maar het staat wel vast waarvoor de onderzoekscompetentie gerealiseerd moet worden. Net als voor de andere specifieke eindtermen dient dat te gebeuren in relatie tot de specifieke inhouden van de betreffende studierichtingen. Naargelang de studierichtingen zijn verschillende situaties mogelijk: •
De studierichting bestaat uit één pool waarvoor de onderzoekscompetentie moet worden gerealiseerd. Dit is vooralsnog enkel het geval bij Humane wetenschappen4. Daar dienen afspraken gemaakt te worden tussen de vakken cultuurwetenschappen en gedragswetenschappen. Het leerplan Humane wetenschappen bevat daartoe heel wat handreikingen.
•
Bij de tweepolige studierichtingen dienen we voor beide polen de onderzoekscompetentie te realiseren. We moeten erover waken dat we het evenwicht tussen en de gelijkwaardigheid van beide studierichtingscomponenten behouden.
Ook bij de polen zelf kunnen zich verschillen voordoen: •
De pool bestaat uit één vak. Dit is het geval bij economie, Grieks, Latijn, (top)sport5 en wiskunde. De vakgroep kan afspraken maken over de manier waarop naar de realisatie van de onderzoekscompetentie gewerkt wordt.
De pool bestaat uit twee of meer vakken: humane wetenschappen, moderne talen en wetenschappen. De doelstellingen onderzoekscompetentie moeten worden behaald voor de pool. Dat kan eventueel in elk van de vakken afzonderlijk 6 . Om enerzijds hiaten en anderzijds dubbel werk te vermijden, moeten ook afspraken gemaakt worden. Let wel: voor elk vak dient het goedgekeurd leerplan gerealiseerd te worden 7 . De pool wetenschappen bestaat uit verschillende vakken: biologie, chemie, fysica in tweede en derde graad, aangevuld met aardrijkskunde in de derde graad. De doelen moeten worden behaald voor de pool. De school/vakgroep kan voor een geïntegreerd 8 onderzoek kiezen voor een vakoverschrijdende aanpak ofwel kan ze werken in elk of in één van de natuurwetenschappelijke vakken. Omdat de leerplannen van elk van deze vakken de specifieke eindtermen onderzoekscompetentie hebben opgenomen dient erover gewaakt dat ook de individuele leerplannen worden gerealiseerd. Aldus dient er voor deze doelen in de afzonderlijke vakken aandacht te zijn tijdens de leerjaren 3, 4, 5 en 6 conform de leerplannen. Dit mondt uit in een zelfstandig eindonderzoek bijvoorbeeld in de tweede helft / aan het eind van het zesde jaar: • of voor één van de natuurwetenschappelijke vakken; • of voor elk natuurwetenschappelijk vak; • of vakoverschrijdend tussen de natuurwetenschappelijke vakken. Om de taaklast te bewaken, is het te verkiezen om af te spreken, dat we dit integraal onderzoek tot één van de poolvakken beperken.
4
Vanaf 1 september 2009 ook bij sportwetenschappen. De specifieke eindtermen voor deze eenpolige studierichting zullen een integratie zijn van de SET sport en wetenschappen
5
Stricto sensu gaat het hier om twee vakken, Lichamelijke opvoeding en (top)sport, maar alle eindtermen voor deze vakken zijn in één leerplan geïntegreerd.
6
Door de aard van de vakken in de pool wetenschappen zitten het leren onderzoeken en het onderzoekend leren ook in de gemeenschappelijke eindtermen wetenschappen, dus ook in de leerplannen van de basisvorming: daar is het werken aan onderzoekscompetentie ook aanwezig in de leerplannen biologie, chemie en fysica. Het werken aan de specifieke eindtermen onderzoekscompetentie wordt uitgebreid in de richtingen van de pool wetenschappen in de tweede graad voor de vakken, biologie, chemie en fysica, in de derde graad voor de vakken aardrijkskunde, biologie, chemie en fysica.
7
De leerplannen moderne vreemde talen vermelden ieder afzonderlijk de onderzoekscompetentie. De decreetgever verplicht het realiseren van de SET per pool. Mits afspraken tussen de verschillende moderne talen kan het volstaan, dit voor één taal te doen.
8
Onder geïntegreerd onderzoek verstaan we hier een onderzoeksopdracht waarin de drie stappen van de onderzoekscompetentie uitgevoerd worden. Zie verder onder 2.4.
5 2008-06-26 – M-VVKSO-2008-043
Er ontstaat een onevenwicht wanneer de inhouden van één pool ondersteunend ingezet worden in dienst van de andere pool. Het louter gebruiken van het Engels in een onderzoek chemie verrijkt de talige competentie, maar kun je niet zien als een realiseren van de onderzoekscompetentie moderne talen. Een soortgelijke verhouding tussen vormingscomponenten vinden we bij het gebruik van statistiek. Statistische kennis en vaardigheden in een onderzoek economie ondersteunen alleen de onderzoekscompetentie economie. We werken in dat geval niet aan de onderzoekscompetentie wiskunde. De onderzoekscompetentie dient voor elk “wetenschapsdomein” gerealiseerd te worden, bv. in de Economie – moderne talen moeten de polen economie en moderne talen evenwaardig aan bod komen. Bij vakoverstijgend werk moeten we de gelijkwaardige uitwerking bewaken.
2.3
Haalbare opdrachten
Zowel voor het lerarenkorps als voor de leerlingen is het bij onderzoeksopdrachten van groot belang, de taakbelasting van de leraar, resp. studiebelasting voor de leerling te bewaken. Het enthousiasme en de gedrevenheid voor het vak en de brede omschrijving van een opdracht kunnen leiden tot te moeilijke en uitgebreide taken. Door een gebrek aan realiteitszin bij het formuleren van opdrachten kunnen leerling en leraar onder een druk komen te staan die de effectiviteit van de taak ernstig hypothekeert. Het concept waarbinnen een school de onderzoekscompetentie tracht te realiseren kan té ambitieus zijn: leerlingen worden a.h.w. gevraagd “minidoctoraatjes” af te leveren. Dit verhoogt nodeloos de studiedruk en veroorzaakt voor de betrokken leraren een hogere taakbelasting dan nodig. De automatische associatie van “onderzoekscompetentie” met “eindwerk” is o.i. onterecht. Onderzoekscompetentie kan evenzeer ontwikkeld worden via minder grootschalige opdrachten, die veeleer kwalitatief (beheersingsniveau en inhoudelijke verdieping) dan kwantitatief (volume) de realisatie van de onderzoekscompetentie kunnen betekenen. Ook voor de praktische en materiële omvang moet de haalbaarheid een criterium zijn. Heel wat leraren van vakken die niet tot de polen behoren, geven de leerlingen in de derde graad ook een “eindwerk” of andere opdracht, individueel of als groepswerk, al of niet in het kader van een seminarie, al of niet onderzoeksgericht. Dit zijn meestal heel zinvolle taken, met kansen om geïntegreerd en contextgericht te werken. Wij moeten hierbij toch opmerken dat de studielast van veel leerlingen onnodig verzwaard wordt als deze opdrachten te talrijk worden en elkaar in de jaarplanning gaan bekampen. Overdreven studiebelasting, schijngedrag en kwaliteitsdaling kunnen het onbedoelde gevolg zijn. Een breed gedragen visie en duidelijke afspraken op schoolniveau zijn hier absoluut nodig. Om de eindtermen onderzoekscompetentie te bereiken, moeten we ook aandacht hebben voor een geleidelijke groei. Het gaat om een zorgvuldig opgebouwd proces, stapsgewijs en ondersteund door feedback en zelfreflectie. Aan dit punt schenken wij aandacht onder 3.6.
2.4
Geïntegreerd werken
Onderzoekscompetentie is een ondeelbaar geheel van kennis, vaardigheden en attitudes die je toepast in een bepaalde context. Het concept competentie draagt als het ware integratie in zich. Die integratie situeert zich bij het opbouwen van onderzoekscompetentie minimaal binnen het vak, waarbij je de kennis, vaardigheden en attitudes eigen aan het vakdomein inzet om onderzoeksopdrachten te (leren) vervullen. Behalve in de leerfase kunnen de drie specifieke eindtermen op zich niet van elkaar losgekoppeld worden. Ook de koppeling van de onderzoeksopdracht aan (specifieke) doelen/inhouden van de polen moeten we bewaken. Wanneer een pool meer dan één vak omvat, is het noodzakelijk dat het schoolteam (inz. de betrokken vakgroepen) afspraken maakt over de realisatie van de onderzoekscompetentie via de specifieke vakken. Een aantal wenken in leerplannen van die pool verwijst bij het werken aan de onderzoekscompetentie naar kansen om ook kennis of vaardigheden uit een ander vak van de pool of de basisvorming in te zetten. Deze werkwijze volgt uit de integratiegedachte die eigen is aan het werken aan competentie.
6 2008-06-26 – M-VVKSO-2008-043
Omdat op een groeiend aantal scholen de vakgroepen van de polen een cultuur van samenwerken en afspreken opgebouwd hebben, verloopt die coördinatie vaak heel vlot. De poolvakken kunnen vaak via vakoverschrijdende of vakverbindende taken hun doelen bereiken. Schoolteams die daar nog niet aan toe waren, kunnen deze kansen benutten voor integratie van andere aspecten van vakoverschrijdend overleg. Toch is het niet uit te sluiten dat de vakken van een pool los van elkaar aan hun doelen werken (zie ook de voetnoot i.v.m. natuurwetenschappelijke vakken onder 3.2). De aard (inhouden, te oefenen vaardigheden, …) van de vakken laat niet altijd even vlot vakoverschrijdend werken toe. Dan kan de school ervoor kiezen om in de poolvakken afzonderlijk maar complementair aan de opbouw van de onderzoekscompetentie te werken. Ook daar zijn afspraken nodig.
2.5
Onderzoekscompetentie binnen de lesuren
Onderzoekscompetentie behoort tot de specifieke eindtermen en is gekoppeld aan de doelstellingen van de poolvakken. De leerling leert met de gepaste attitude de verworven inhouden en vaardigheden toepassen in onderzoeksopdrachten binnen het wetenschapsdomein van de po(o)l(en) in de studierichting. We kunnen de doelen onderzoekscompetentie dan ook niet los zien van de andere vakdoelen. De groei naar de onderzoekscompetentie is ook niet los te zien van de globale pedagogisch-didactische aanpak van de school. Het is evident dat de school aan die onderzoekscompetentie voldoende aandacht besteedt in de vaklessen 9 . Er hoeven dus ook in der derde graad zeker geen lesuren uitgetrokken te worden bovenop het pakket dat voor de pool voorzien is. Ook extra opdrachten buiten de lesuren worden zo beperkt mogelijk gehouden, in het kader van de haalbaarheid (zowel wat betreft studielast als met het oog op ondersteuning die de leraar op school kan geven). De school kan naast de gewone lessen extra tijd uittrekken voor het realiseren van de poolgebonden onderzoekscompetentie, bijv. in een poolgericht seminarie onderzoekscompetentie. We willen er hier wel op wijzen dat de zogenaamde Vrije ruimte werd gecreëerd om de school en leerlingen vernieuwende trajecten te laten uitzetten, niet om doelstellingen van de basisvorming of het specifiek gedeelte te realiseren. Die ruimte in de lessentabel houdt bij het werken aan de realisatie van leerplannen ook op “vrij” te zijn en wordt dan deel van het specifiek gedeelte van de studierichting. Voordelen van het werken aan onderzoekscompetentie in het keuzegedeelte zijn de mogelijkheid meer tijd aan de onderzoekscompetentie te wijden, en de kansen op verdiepend werken. Soms voeren leerlingen onderzoeksopdrachten uit in het kader van seminaries, projecten of andere opdrachten, voor andere onderzoeksonderwerpen dan die van de polen. Dan voldoet de school niet aan haar decretale verplichting. Een leerling uit Economie - wiskunde die een seminarie wetenschappen volgt, behaalt daarmee niet de eindtermen onderzoekscompetentie voor zijn studierichting. De school moet er – indien men ervoor kiest de onderzoekscompetentie via seminaries, e.d. te realiseren - aandacht voor hebben dat de leerlingen aan onderzoeksopdrachten werken die gelinkt zijn aan de specifieke vakken.
2.6
Aandacht voor opbouw
2.6.1
Opbouw in curricula
De doelstellingen onderzoekscompetentie moeten bereikt worden op het einde van de derde graad. Het is van groot belang, dat de school daar geleidelijk naar opbouwt. We mogen bij wijze van spreken niet verlangen dat de leerlingen kunnen lopen vooraleer zij geleerd hebben te stappen. Zonder planmatige opbouw mogen we hen niet confronteren met de opdrachten die in de derde graad gevraagd worden. Hieronder proberen we de noodzaak van en aanzet tot een leerlijn te schetsen.
9
De realisatie van doelstellingen kan worden verdiept via persoonlijk werk, individueel of in groepen. We verwijzen daarvoor naar M-VVKSO-2005-080: Algemene Pedagogische Reglementering nr. 1 - Het persoonlijk werk van de leerling.
7 2008-06-26 – M-VVKSO-2008-043
De opbouw van onderzoekscompetentie loopt samen met het ontwikkelen van een aantal algemene competenties “leren leren”. Al van in de eerste graad en het lager onderwijs wordt gewerkt aan wat we als deelvaardigheden van de onderzoekscompetentie kunt zien, bv. onderzoekend leren, informatie verwerven en verwerken en probleemoplossend denken 10 . Voor de ontwikkeling van leervaardigheden, zie de ontwikkeling van vakoverschrijdende eindtermen Leren Leren in en over de vakken heen. De scholen hebben hiervoor veelal al een eigen strategie en aanpak opgebouwd. Die kan eventueel eens bekeken worden in het licht van de onderzoeksvaardigheden, die ontwikkeld worden voor de specifieke methodes van het wetenschapsgebied. Ook de vakleerplannen hebben meestal een bijdrage geleverd tot het verwerken van leervaardigheden in de vakcontext (zie verder 3.10). De onderzoekscompetentie maakt ook deel uit van de cesuurdoelen 11 voor de tweede graad. Ze staat omschreven als: •
Onder begeleiding voor een gegeven onderzoeksprobleem onderzoeksvragen formuleren;
•
Op basis van geselecteerde bronnen voor een gegeven onderzoeksvraag, op een systematische wijze informatie verzamelen en ordenen;
•
Onder begeleiding een gegeven probleem met een aangereikte methode onderzoeken;
•
Onder begeleiding onderzoeksresultaten verwerken, interpreteren en conclusies formuleren;
•
Volgens een gegeven stramien over de resultaten van de eigen onderzoeksactiviteit rapporteren;
•
Onder begeleiding reflecteren over de bekomen onderzoeksresultaten en over de aangewende methode.
Deze cesuurdoelen zijn tussenstappen en hulpmiddelen in de richting van wat we in de derde graad moeten bereiken. De eerste onderzoekstappen, gezet onder begeleiding, zijn een opstapje naar het bereiken van de doelstellingen onderzoekscompetentie van de derde graad. Pas als je die vaardigheden - waar “begeleiding” sterk beklemtoond wordt - onder de knie hebt, kun je verder werken naar de doelen van de derde graad. In het begin van de derde graad is het nog aangewezen beperkte initiatieven te nemen die erop gericht zijn de verschillende fasen in een volledig onderzoeksproces in te oefenen. Verdere integratie en “verzelfstandiging” is een doel in het tweede leerjaar van de derde graad, op basis van een bredere kennis en met verder geoefende vaardigheden. Ook in het verwerven van de gepaste attitudes zullen de leerlingen nog groeien. Het uiteindelijke doel is dat ze na het verwerven van deze (en de andere) eindtermen klaar zijn voor de SOHO-stap. Omdat ook in de derde graad nog nood bestaat aan geleidelijkheid kan in het normale lesverloop aandacht gaan naar onderzoeksactiviteiten die aanleiding geven tot het verwerven van leerinhoud en verzamelen van informatie (cf. onderzoekend leren: Welke stappen heeft men daarbij gezet, welke bronnen werden gebruikt, hoe is een conclusie tot stand gekomen?…).De leraar en leerlingen doen omzeggens het onderzoek beschrijvend over. Leerlingen worden op deze wijze vertrouwd met de stappen van een onderzoeksopdracht en met het belang ervan. Belangrijk is ook dat leerlingen het hele concept van onderzoeksopdrachten begrijpen. •
Duidelijk formuleren van doel en verwachtingen.
•
Bespreken van soorten onderzoek, om zo de mogelijkheden en de beperkingen te onderkennen van een mogelijke aanpak in een concrete situatie.
10
We kunnen bijzondere aandacht besteden aan probleemoplossende vaardigheden. Het proces van probleemaanpak vertoont veel gelijkenis met dat van onderzoeken. De leerlingen leren in een (zeer) beperkte situatie allerlei vaardigheden hanteren die rechtstreeks gelinkt zijn aan onderzoeksvaardigheden. Ze worden vertrouwd met verschillende denkstappen en werkwijzen, het gebruik van heuristiek en het reflecteren op het oplossingsproces.
11
De decreetgever heeft SET vastgelegd voor het einde van de derde graad aso, maar met de onderwijsverstrekkers werd afgesproken dat voor het einde van de tweede graad aso voor de volgende polen naar zogenaamde cesuurdoelen moet gewerkt worden: economie, humane wetenschappen, Latijn en Grieks, Wetenschappen. Deze doelen zijn ook in de betreffende leerplannen opgenomen. Ook de leerplannen van de basisvorming bevatten mogelijkheden om onderzoeksstrategieën te leren kennen en oefenen, zoals bv. de OVUR-strategie in het leerplan Nederlands.
8 2008-06-26 – M-VVKSO-2008-043
•
Het koppelen van vakmethoden aan soorten vragen of soorten aanpak van onderzoek (wanneer/waarom enquêtes gebruiken, het uitvoeren van een experiment met kennis en vaardigheid, steeds binnen de marges van haalbaarheid en wenselijkheid…).
•
Het afspreken van het begeleidingskader. Binnen dat kader kunnen we telkens ruimte voorzien om feedback te geven over een bepaalde fase, en de inzichten en resultaten die de leerling in die fase bereikt heeft. Een spreiding daarvan over goed gekozen momenten is beter dan één gesprek als globale afronding van een project.
Bijlage M-VVKSO-2008-043-B02 biedt een overzicht van soorten onderzoek, stappen in onderzoek, hoe om te gaan met onderzoeksvragen, denkmethoden, … NOOT i.v.m. onderzoekend leren Onderzoekend leren is een aanpak waarbij leerlingen kennis en vaardigheden opbouwen door zelf onderzoek op te zetten en informatie te verzamelen voor het beantwoorden van vragen of het oplossen van problemen die ze zichzelf bij een onderwerp stellen. De leraar treedt in onderzoekend leren op als coach, als moderator, die het leerproces bij zijn leerlingen op gang brengt, de dynamiek ervan bewaakt en de leervorderingen van de leerlingen opvolgt. In onderzoekend leren worden leerlingen aangemoedigd om zélf vragen te stellen en antwoorden te zoeken. Onderzoekend leren kan in principe in elke les worden toegepast. Het stelt leerlingen in staat eerder verworven kennis in een nieuwe context te integreren. Daardoor krijgen leerlingen de kans op systematische wijze onderzoeksvaardigheden op te doen in niet totaal vreemde omstandigheden (bv. context nieuw, methode vertrouwd).
2.6.2
Opbouw in de opdrachten
Die groei in het omgaan met onderzoeken zal in verschillende kenmerken van opdrachten ingebouwd worden: •
Van zeer bescheiden (beperkt) begin naar (niet te) uitgebreid niveau en omvang;
•
van gesloten opdrachtjes naar open;
•
van losse deelopdrachtjes naar geïntegreerd werk;
•
van gestuurd naar (begeleid) zelfstandig werk, ...
In de ontwikkeling van de onderzoekscompetentie zijn onderliggende vaardigheden en deelcompetenties nodig. Die worden ook in andere leersituaties dan een onderzoekscontext afzonderlijk verworven. We geven een niet exhaustief lijstje ter inspiratie •
Kennis van vakinhouden en de manier waarop het vakgebied met die kennis omgaat;
•
opzoek- en experimenteervaardigheden;
•
kritisch omgaan met informatiebronnen: het herkennen van primaire en secundaire informatie, subjectieve en objectieve informatie;
•
informatie op validiteit natrekken in functie van de onderzoeksopdracht.
•
inschatten wanneer de verzamelde informatie toereikend is, of hiaten vertoont;
•
omgaan met informatiebronnen (verwijzingen opnemen, auteursrechten, …);
•
planmatig werken;
•
analysevaardigheid (selecteren van informatie, hoofdvragen en deelvragen onderscheiden, …);
•
taalvaardigheid (receptief om informatie te verwerken, productief voor formuleren van vragen en rapportering);
•
reflectieve en zelfevaluerende vaardigheden;
•
…
9 2008-06-26 – M-VVKSO-2008-043
Taalcompetentie is een niet te verwaarlozen factor in het onderzoeksproces: van de verwoording van de onderzoeksvraag, via het begrijpen van gegevens in het taalregister van de bronnen tot een heldere rapportering. Een taalgerichte benadering van elk vak(onderzoek) is dan ook essentieel.
2.7
De rol van de leraar
De leerlingen zullen de onderzoekscompetentie maar verwerven doorheen een proces waarin ze uiteindelijk zelfstandig aan het werk gaan. De leerling moet zelf de onderzoeksvraag concreet formuleren, plannen, uitvoeren en eventueel bijsturen. Dat betekent niet dat de leerling zomaar aan zijn lot overgelaten wordt. Veel scholen constateren bij projecten, onderzoekswerk, seminaries, dat we de leerlingen weliswaar niet mogen onderschatten, maar dat we zeker niet meteen alles kunnen verlangen. Er is nog veel te leren: methode, planning, zelfstandigheid, … Op de weg naar zelfstandigheid mogen we nooit het element begeleiding uit het oog verliezen. The art of teaching is the art of assisting discovery, maar aan die ontdekking gaat steeds de hulp van de leraar vooraf. Het einddoel mag dan zelfstandigheid zijn, de weg moet begeleid afgelegd worden. Leerlingen moeten altijd kunnen terugvallen op aanmoediging en ondersteuning (i.c. leraren, medeleerlingen, hulpmiddelen die op school aanwezig zijn…). Opdrachten als “Doe tegen 15 mei een onderzoek over …” of “Bekijk deze dvd en maak een persoonlijke verwerking” zijn karikaturen van onderzoeksopdrachten. De leraar speelt hierbij nadrukkelijk mee op de voorgrond: hij coacht groepswerk, kiest de werkvorm, heeft oog voor de individuele leerstijl, communiceert zuiver en in een duidelijke taal… De leraar kan heel wat ondersteuning bieden: •
Hij blijft voor de leerlingen een belangrijke kennisbron of ontsluiter van kennisbronnen. Uiteraard kan hij inhoudelijke informatie verstrekken, vragen verduidelijken, vragen begrenzen … Hij kan, indien nodig, ook verwijzen naar interessante bronnen.
•
Anderzijds is hij een coach in het proces. Dat kan gaan van aanmoedigen over motiveren of inspireren tot de voortgang bewaken. Hij zal daarbij dan vooral vragen stellen die gericht zijn op het ontwikkelings- en sturingsproces, vragen naar specifieke inhouden enz. Als leraar blijft hij uiteraard (mede)verantwoordelijk voor het geheel van het leerproces, dus ook dat van de ontwikkeling van de onderzoekscompetentie.
Concreet kan een leraar in functie van de noodzaak een rol opnemen in alle fasen van het proces: •
Het uitklaren van het onderzoeksprobleem (bv. de gebruikte verwoording bij de eerste bespreking van de onderzoeksopdracht), eventueel het beperken van de onderzoeksvraag;
•
inhoudelijke verduidelijking van termen bij onderzoek, een bronnenonderzoek, een literatuurstudie;
•
het bespreken van het verzamelde materiaal;
•
het al of niet richten van de aandacht naar specifieke bronnen;
•
het bespreken van het stappenplan.
Bij omvangrijke opdrachten: •
De uitvoering van het werkplan, het opvolgen van of via een logboek;
•
geregelde feedback over vordering, aanpak, strategie, …
•
geregelde tussentijdse rapportering.
Leerprocessen, kennisopbouw en dus ook leren onderzoeken verlopen via trajecten die van leerling tot leerling verschillen. De individuele context en interesse, het tempo en de planning kunnen sterk variëren, … De leraar zal zich bewust moeten zijn van de verschillende leerstijlen van de leerlingen, hun communicatieve vaardigheid (belangrijk als we in groepen willen werken), studenten die meer of minder structuur en begeleiding nodig hebben, ... steeds met het oog op de realisatie van de doelstellingen.
10 2008-06-26 – M-VVKSO-2008-043
In wat voorafgaat hebben we ook de klemtoon gelegd op de onderzoekscompetentie als realisatie van het schoolteam als geheel. Een “O(nderzoeks)-team, “Poolteam”, of hoe we het ook noemen, houdt zich met de specifieke realisatie van deze doelen bezig. Het bestaat uit de leraren die bij de vakken van de polen betrokken zijn. Daarnaast kunnen leraren van verwante of ondersteunende vakken betrokken worden. Schooloverstijgende samenwerking tussen poolteams in de scholengemeenschap kan de draagkracht van elk team vergroten en nieuwe inspiratie binnenbrengen. Bij elk van die soorten samenwerking kan de input van de pedagogische begeleidingsdiensten belangrijke ondersteuning bieden.
2.8
Organisatie
De doelen van de onderzoekscompetentie verschillen zodanig van de meeste “gewone” doelen, dat zij ook aan de organisatie van het onderwijs specifieke eisen kunnen stellen. Daarom is overleg met de schoolleiding essentieel bij het ontwikkelen van een implementatieplan. Niet enkel het concept waarbinnen de school zal werken, maar ook de vervulling van “randvoorwaarden” zijn voorwerp van gesprek, waarbij onder meer volgende vragen aan bod kunnen komen: •
Heeft het werken aan de onderzoekscompetentie een impact op de verdeling van de lesopdrachten?
•
Is er nood aan een aangepast lessen- en lokalenrooster, bijvoorbeeld gegroepeerde uren? Voorziet de school in projectperioden waarin de onderzoekscompetentie aan bod zal komen?
•
Moet er bijzondere infrastructuur voorzien worden met het oog op de werkvorm die voor de onderzoekscompetentie zal worden gebruikt?
•
Volgen teamleden gerichte nascholing met het oog op de bijzondere competenties die van hen worden gevraagd (coachen en motiveren, ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden, werken met portfolio, …)?
•
Betrekken we andere scholen van de scholengemeenschap in het nadenken over de realisatie van de onderzoekscompetentie?
2.9
Evaluatie
Het denken over evaluatie van het werken aan onderzoekscompetentie moet ingepast worden in het globale evaluatiebeleid van de school. De school zelf legt vooraf vast op welke wijze geëvalueerd zal worden. Het maakt alleszins deel uit van de evaluatie die aansluit op het specifieke gedeelte. Elke evaluatie dient gericht te zijn op de doelen die de leerlingen moeten bereiken. de specifieke doelen onderzoekscompetentie bevatten niet alleen het einddoel, maar ook de verschillende stappen die in een onderzoek worden gezet. Het is dus zeker bij onderzoeksopdrachten essentieel dat het proces, de verschillende fasen van het onderzoek, geëvalueerd worden: •
Gericht informatie verzamelen, ordenen en bewerken;
•
de opdracht voorbereiden, uitvoeren en evalueren;
•
de resultaten en conclusies rapporteren en confronteren met andere standpunten.
We hebben dus bijvoorbeeld aandacht voor: •
Het opstellen van het werkplan;
•
het proces dat leidt tot de formulering van de onderzoeksvraag en/of de deelvragen;
•
het verzamelen van de informatie;
•
de werkwijze bij het verwerken en interpreteren van de informatie;
•
het uitvoeren van een experiment, bevraging … (ontwerpen, opstelling, verwerking resultaten);
•
het formuleren van een gemotiveerd antwoord en/of besluit;
11 2008-06-26 – M-VVKSO-2008-043
•
het proces van het rapporteren en presenteren, de neerslag daarbij;
•
het proces van zelfevaluatie en reflectie.
De evaluatie moet transparant zijn: de leerlingen dienen ook op de hoogte te zijn van wat geëvalueerd wordt en hoe het geëvalueerd wordt. Tussentijdse feedback, al of niet gekoppeld aan evaluatie, heeft een zeer sterk motiverend potentieel. Het reflecteren over de wijze waarop hier geëvalueerd wordt, biedt kansen om bv. het werken met portfolio en peer- en zelfevaluatie te introduceren. De school kan baat hebben bij dit reflectieproces. Zoals het zoeken naar de meest geschikte werkvorm voor het realiseren van de onderzoekscompetentie een bredere reflectie over leerprocessen en werkvormen in gang kan zetten, zo kan ook het zoekproces naar een geschikte evaluatievorm het nadenken over het bredere schoolklimaat over evaluatie stimuleren. Zeker bij seminaries in de Vrije ruimte hebben veel scholen al ervaringen opgedaan met “alternatieve” werkvormen en hun evaluatieproblematiek.
2.10
Wat zeggen onze leerplannen?
Onderzoekscompetentie komt expliciet voor in de leerplannen van de derde graad. Ook in sommige leerplannen van de tweede graad is al ruimte voorzien voor voorbereidende leeractiviteiten, naar aanleiding van het realiseren van de cesuurdoelen. De school kan met behulp hiervan een leerlijn uittekenen, gespreid over de verschillende jaren en verschillende vormingselementen. Onderzoeken is inherent aan verschillende wetenschapsgebieden en maakt dan ook deel uit van het omgaan met de basisvorming van die vakken. In de doelen van de specifieke vakken worden die stappen op weg naar leren onderzoeken versterkt en verdiept. Als bijlage M-VVKSO-2008-043-B03 geven we per pool een inventaris van wat de leerplannen over onderzoekscompetentie schrijven. Met een studie van dit materiaal uit de leerplannen, met desgevraagd ondersteuning van de pedagogische (schoolof vak)begeleiding en eventueel via gerichte nascholing kunnen de vakgroep en het schoolteam aan de slag.
2.11
Enkele inspirerende voorbeelden
Heel wat schoolteams zijn met hun leerlingen al een heel eind op weg gegaan naar de realisatie van de onderzoekscompetentie. Ook de pedagogische begeleiders hebben al veel materiaal bijeengebracht dat als inspiratie kan dienen. De pedagogische begeleiders zullen schoolteams dan ook gelegenheden bieden om van elkaar te leren hun ervaringen en praktijkvoorbeelden met elkaar uit te wisselen. Hoewel we zulke uitwisseling van ideeën en materiaal bijzonder zinvol achten, willen we aan het werken met “good practice” enig voorbehoud koppelen. Bij elke uitwisseling krijg je materiaal dat uit een reële situatie komt, iets dat gewerkt heeft in een bepaalde context: een school met een eigen profiel en omstandigheden die uniek zijn. Elke school heeft een bepaalde cultuur, voorgeschiedenis, met een concrete groep leerlingen, beschikt over een lerarenteam dat op een bepaalde manier samenwerkt, enz. Een voorbeeld dat op school A uitstekend heeft gewerkt kun je dus niet per se zomaar overplanten naar een andere context. Het materiaal dat aangereikt wordt dat je in de eigen school wenst te gebruiken, dien je dus ook vanuit die hoek te bekijken en als het ware de vertaalslag te maken als je ermee aan de slag gaat.
12 2008-06-26 – M-VVKSO-2008-043
3
Tot slot
De invoering van de eindtermen en specifieke eindtermen werd soms gezien als bijkomende last voor de scholen. De realisatie van de onderzoekscompetentie werd en wordt soms op dezelfde manier gepercipieerd. Met bovenstaande tekst hebben wij willen aantonen dat deze nieuwe doelen weliswaar nieuwe eisen stellen, maar ook dat op de weg naar deze belangrijke competentie een aantal kansen op verdieping klaarliggen. We wensen alle schoolteams hierbij veel succes en hopen dat deze Mededeling hen een eind op weg heeft geholpen.
4
Bibliografie
CLAUS, F., Syllabus 1: onderzoeksvaardigheden, rapporteren en presenteren, samenwerkend leren/communicatie in groep, vrije ruimte en onderzoeksvaardigheden. Werken in de Vrije Ruimte., Nascholingsproject 3/04/12. Schooljaar 2004-2005. Brussel, VVKSO, 2004, 44 p. DOCHY F., HEYLEN L., VAN DE MOSSELAER H., Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving. Handboek probleemgestuurd leren in de praktijk. Acco, Leuven/Voorburg, 2005 (vijfde druk) GOEGEBEUR, W. en VAN LOOY, L., Clio gaat vreemd. Een leerlijn voor de ontwikkeling van ‘historisch onderzoekend handelen’ in het secundair onderwijs, met vakoverschrijdende aanzetten. Onderwijs en samenleving 9. Brussel, VUB Press, 2006, 281 p. MICHIELSENS, P., De volwassenwording van BZL: kanttekeningen bij de uitwerking van een dynamisch en creatief concept! Begeleid zelfstandig leren, afl. 7, februari 2004, pag. 75–90. SCHOLLAERT, R., De spiraal van verandering. Hoe stuur je zelf vernieuwingen aan in je school? Leuven, Lannoo Campus, 2007. SERCU, L., Begeleid zelfstandig leren in het talenonderwijs: klein beginnen en groeien. Nova et Vetera, nr. 3, jg. 83, pp. 178-190 VANDERHEYDE, V., (2007), La compétence de recherche en Langues Modernes Etrangères, Studiedag van de Belgische Vereniging Leraren Frans, Gent, 2005, 25 p. VANHOOF, J. en VAN PETEGEM, P., Alternatieve evaluatievormen als hefboom voor leren. Uitdagingen voor het onderwijs in het Nederlands. Vonk, nr. 1, jg. 34, 2004, Themanummer. Alternatieve evaluatie, deel 1, pp. 3-22 VAN PETEGEM P., VANHOOF J., Een alternatieve kijk op evaluatie. Mechelen, Wolters Plantyn, 2002. VAN WOENSEL, C. Competentiegericht onderwijs in het algemeen secundair onderwijs. Een voorzichtige verkenning: de eindtermen onderzoekscompetentie. Impuls, jg. 36, nr. 1, september 2005, pp. 13-22 VAN WOENSEL, C. en VRIJSEN, M., Implementatie van de specifieke eindtermen m.b.t. onderzoekscompetentie. Persoon en Gemeenschap, jg. 58,nr. 1, 2005-2006, pp. 1-19
13 2008-06-26 – M-VVKSO-2008-043
Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs, Werken in de vrije ruimte. Inspiratiemap. Antwerpen, Garant,2004. VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS, Werken in de vrije ruimte. Inspiratiemap. Verkenning van de schoolpraktijk. Antwerpen, Garant, 2005. WERBROUCK, L., Over onderzoek in Humane Wetenschappen. Documentatiebundel bij nascholing Humane Wetenschappen, VVKSO, 2002, s.p. Gebaseerd op WIJSMAN, E., Psychologie, sociologie, … en BAARDA, D.B., Basisboek kwalitatief onderzoek.
5
Bijlagen (pdf)
•
M-VVKSO-2008-043-B01: Decretale specifieke eindtermen voor het aso
•
M-VVKSO-2008-043-B02: Aandachtspunten bij het werken met onderzoekscompetentie
•
M-VVKSO-2008-043-B03: Onderzoekscompetentie in leerplannen
