Onderzoekscompetentie 1e graad A-stroom, 2e en 3e graad aso

Onderzoekscompetentie 1e graad A-stroom, 2e en 3e graad aso Informatiebrochure – april 2013

pedaGOgische begeleidingsdienst Emile Jacqmainlaan 20 1000 Brussel

Inhoud

Inhoud Inhoud 2 1

Inleiding.................................................................................................................. 3

1.1 1.2

Waarom deze brochure?.......................................................................................................... 3 Begripsverheldering ................................................................................................................. 3

2

Leren onderzoeken ................................................................................................ 5

3

Leren onderzoeken in de 1e graad ....................................................................... 6

4

Leren onderzoeken in de 2e graad: onderzoekscompetentie en de cesuurdoelen ......................................................................................................... 7

5

Leren onderzoeken in de 3e graad: onderzoekscompetentie en de specifieke eindtermen ............................................................................................................. 9

6

‘Leren onderzoeken’: hoe doe je dat in de praktijk? ..........................................10

6.1 6.2 6.3 6.3.1 6.3.2

Inleiding .................................................................................................................................. 10 ‘Leren onderzoeken’ en het curriculum .................................................................................. 11 De curriculumposter ............................................................................................................... 12 Generieke deelcompetenties ................................................................................................. 12 Pool- of vakspecifieke deelcompetenties ............................................................................... 13

7

Schoolbeleid en schoolafspraken .......................................................................15

7.1 7.2 7.3 7.4 7.4.1 7.4.2

School- of poolvisie ................................................................................................................ 15 Schoolafspraken bij de optie schoolvisie ............................................................................... 16 Schoolafspraken in de poolvisie ............................................................................................ 16 Afspraken betreffende het rapporteren van leerlingenresultaten .......................................... 17 Schoolvisie ............................................................................................................................. 17 Poolvisie ................................................................................................................................. 17

Bijlage 1: Minimumeisen onderwijsinspectie ...................................................................19 Bijlage 2: Realisatie van SET OC in de pool moderne talen ............................................20 Bijlage 3: Leerlijnen OC vanaf de 2e graad: kader voor poolspecifieke onderzoeksopdrachten ........................................................................................21 OC economie ......................................................................................................................................... 21 OC humane wetenschappen ................................................................................................................. 22 OC klassieke studies ............................................................................................................................. 23 OC moderne talen ................................................................................................................................. 24 OC sport ............................................................................................................................................... 25 OC wetenschappen ............................................................................................................................... 26 OC wiskunde ......................................................................................................................................... 27

Pedagogische begeleidingsdienst GO!

2

Inleiding

1

Inleiding

1.1

Waarom deze brochure?

Op 7 mei 2004 keurde het Vlaams Parlement het decreet tot bekrachtiging van de decretale specifieke eindtermen voor het aso goed. Deze eindtermen kregen uitwerking vanaf het schooljaar 2006-2007. Vernieuwend in de specifieke eindtermen (en dus ook nieuw in de leerplannen) was het onderdeel ‘onderzoekscompetentie’. Vandaag, een aantal jaren later, hebben de scholen al een hele weg afgelegd. Toch stellen we vast dat het werken aan de onderzoekscompetentie nog te zeer als een extra taakbelasting (voor leraren en leerlingen) wordt beschouwd. Het werken aan de onderzoekscompetentie staat nog te vaak los van de andere leerplandoelstellingen. Vaak blijft het werken aan de onderzoekscompetentie ook beperkt tot een eenmalig eindwerk (vaak door leerlingen thuis te maken). Het werken aan de onderzoekscompetentie gebeurt vooral binnen het eigen vakgebied, zonder overleg met de andere vakken … Met deze brochure willen we directeurs en leraren mogelijkheden aanbieden om anders om te gaan met de onderzoekscompetentie. De integratie van de leerplandoelstellingen onderzoekscompetentie met andere leerplandoelstellingen biedt enerzijds niet te missen kansen op een activerende en uitdagende didactiek. Anderzijds, door meer in te zetten op de onderzoekscompetentie doorheen de hele schoolloopbaan van de leerlingen en dit vanuit meerdere invalshoeken, zullen de leerlingen zich beter bekwamen in het wetenschappelijk onderzoek. Dat verhoogt aanzienlijk hun slaagkansen in het voortgezet onderwijs. Een win-winsituatie voor iedereen dus.

1.2

Begripsverheldering

In teksten over onderzoekscompetentie worden vaak begrippen aangehaald die, afhankelijk van de auteur, een andere betekenis krijgen. Om elke verwarring te vermijden, worden de volgende begrippen vooraf omschreven: 









1

Competentie: hieronder verstaat men de bekwaamheid om kennis, vaardigheden en attitudes in het handelen geïntegreerd aan te wenden in een bepaalde context om met een bepaalde mate van autonomie en verantwoordelijkheid een taak met succes uit te voeren. Onderzoekscompetentie: de competentie om een wetenschappelijk onderzoek uit te voeren. De kennis, vaardigheden en attitudes die hiertoe nodig zijn voor de leerlingen van het secundair onderwijs, zijn gebundeld in de ‘specifieke eindtermen onderzoekscompetentie’. Onderzoeksopdracht: de opdracht die de leerling krijgt om de onderzoekscompetentie te verwerven. Opdrachten kunnen gericht zijn op het werken aan een of meerdere deelcompetenties (enkele aspecten van een onderzoek) of kunnen gericht zijn op een volledig onderzoek1. Leerlijn onderzoekscompetentie: een opbouw van onderzoeksopdrachten met stijgende autonomie, verantwoordelijkheid en complexiteit doorheen de verschillende leerjaren. In de leerlijn wordt aangegeven waar en wanneer aan welke deelcompetenties gewerkt wordt. Curriculumposter: een overzicht van waar er in de basisvorming en in de poolspecifieke vakken aan (deelcompetenties van) de onderzoekscompetentie wordt gewerkt. Dit document levert de basis aan om verbanden te leggen tussen de verschillende vakken, in het bijzonder tussen de vakken van de basisvorming en de vakken van het specifiek

Zie 5: Leren onderzoeken: hoe doe je dat in de praktijk?


3

Inleiding

gedeelte. De curriculumposter bewijst zijn waarde bij het opstellen van een leerlijn onderzoekscompetentie op schoolniveau.


4

Leren onderzoeken

2

Leren onderzoeken

Hoewel de overheid de onderzoekscompetentie enkel voor de poolspecifieke vakken in de tweede graad, met de cesuurdoelen, en in de derde graad, met de specifieke eindtermen, specificeert, kunnen alle vakken (dus ook vakken van de basisvorming) van de eerste tot en met de derde graad meebouwen aan de ontwikkeling van de competentie ‘leren onderzoeken’ van de leerlingen. Door vroeg en in het hele curriculum in te zetten op de competentie ‘leren onderzoeken’, bereidt men leerlingen maximaal voor op de meer specifieke concretisering van die competentie in de polen. Door deze didactische aanpak is het bovendien mogelijk om de lessen concreter, interessanter en uitdagender te maken. De curriculumposter is een visualisering van hoe vanuit de constructivistische visie op leren aan de onderzoekscompetentie kan worden gewerkt. De curriculumposter1 biedt een overzicht van welke vakken (uit de basisvorming of uit de specifieke polen - van de eerste tot en met de derde graad) via welke eindtermen meebouwen aan de competentie ‘leren onderzoeken’. Ook de vakoverschrijdende eindtermen die ondersteunend werken voor de competentie ‘leren onderzoeken’ zijn opgenomen. Bijvoorbeeld:    

aardrijkskunde in de eerste graad: eindtermen 2, 3, 6, 14, 20: informatie opzoeken en interpreteren; Nederlands in de tweede graad: eindterm 13: gericht informatie selecteren en duidelijk verwoorden bij planning, uitvoeren en reflectie van/op spreektaken; wiskunde in de derde graad: eindterm 2: wiskundige informatie analyseren, schematiseren en structureren; vakoverschrijdende eindtermen: gemeenschappelijke stam, leren leren en ICT.

In deze curriculumposter wordt ook de link gelegd naar het generieke schema2 onderzoekscompetentie, dat meer informatie bevat over de volgende deelcompetenties, die op hun beurt verder geconcretiseerd worden in poolspecifieke schema’s voor onderzoekscompetentie:  onderzoeksvragen stellen (A);  valabel bronnenmateriaal verzamelen, naar waarde evalueren en correct gebruiken (B);  omgaan met onderzoeksmethodes (C);  synthetiseren en besluiten formuleren (D);  evalueren (E);  rapporteren (F). De curriculumposter, het generieke schema onderzoekscompetentie en de poolspecifieke schema’s onderzoekscompetentie zijn ondersteuningsinstrumenten die scholen in staat stellen om een kwaliteitsvol en gelijkgericht schoolbeleid3 voor de onderzoekscompetentie uit te werken.

1

Zie 6.3: De curriculumposter.

2

Generiek schema onderzoekscompetentie: zie 6.3.1 en 6.3.2.

3

Zie 7: Schoolbeleid en schoolafspraken.


5

Leren onderzoeken in de 1e graad

Leren onderzoeken in de 1e graad

3

In het basisonderwijs wordt een basis voor leren onderzoeken gelegd via wereldoriëntatie waar ‘op hun niveau verschillende informatiebronnen raadplegen’ een overkoepelende doelstelling is voor alle domeinen die consecutief wordt opgebouwd van jongste kleuters tot de derde graad lager onderwijs. Meer specifiek zijn er binnen WO-natuur de doelstellingen waarbij kinderen een eenvoudig onderzoek leren opzetten. Naast wereldoriëntatie wordt ook via de leergebiedoverschrijdende eindtermen ‘leren leren’ en de ondersteunende ‘ICTvaardigheden’ een basis gelegd voor het leren onderzoeken. Aansluitend hierbij is ‘leren onderzoeken’ een fundamenteel onderdeel van het curriculum van de eerste graad. Binnen talrijke vakken komen welbepaalde deelcompetenties inzake ‘leren onderzoeken’ aan bod, zonder dat dit evenwel expliciet geduid wordt als voorbereiding op de latere onderzoekscompetentie van de tweede en derde graad. Bijvoorbeeld: 





 

natuurwetenschappen: - ET 20: onder begeleiding een natuurwetenschappelijk probleem herleiden tot een onderzoeksvraag, en een hypothese of verwachting over die vraag formuleren; - ET 21: onder begeleiding bij een onderzoeksvraag gegevens verzamelen, een experiment, een meting of een terreinwaarneming uitvoeren; - ET 22: onder begeleiding, bij een eenvoudig onderzoek, de essentiële stappen van de natuurwetenschappelijke methode onderscheiden; - ET 23: onder begeleiding, verzamelde en beschikbare data hanteren, om te classificeren of om te determineren of om een besluit te formuleren; geschiedenis: - ET 5: formuleren van één fundamentele maatschappelijke probleemstelling voor elke ontwikkelingsfase van het gekozen referentiekader; - ET 17: informatie opzoeken op basis van concrete opdrachten; Nederlands: - ET 5: verzamelde informatie met betrekking tot een bepaald onderwerp, thema of opdracht aanbieden aan de leraar en de klasgenoten; - ET 12*: bereidheid tot reflecteren over de inhoud van een tekst; muzikale opvoeding: - ET 16*: diverse culturele informatiebronnen uit hun omgeving raadplegen; wiskunde: - ET 25: kunnen functioneel gebruikmaken van eenvoudige schema's, figuren, tabellen en diagrammen; - ET 45*: ontwikkelen zelfregulatie: oriëntatie, planning, bewaking, zelftoetsing en reflectie; - ET 46*: ontwikkelen een kritische houding tegenover het gebruik van allerlei cijfermateriaal, tabellen, berekeningen en grafische voorstellingen.

Daarnaast is er nog de klemtoon op de vakoverschrijdende eindtermen in verband met ‘leren leren’, typisch voor de eerste graad. Deze eindtermen leiden direct naar eindtermen van de tweede en derde graad uit de basisvorming en naar de cesuurdoelen en specifieke eindtermen onderzoekscompetentie die met de polen zijn verbonden. Zij vormen dus de basis voor de opbouw van leerlijnen ‘leren onderzoeken’ en maken de brug tussen het basisonderwijs en de tweede en derde graad aso.


6

Leren onderzoeken in de 2e graad: onderzoekscompetentie en de cesuurdoelen

4


De specifieke eindtermen onderzoekscompetentie moeten op het einde van de derde graad bereikt worden. Omdat dit voor de leerlingen toch heel wat nieuwe deelcompetenties inhoudt die best al eerder ingeoefend worden, hebben de onderwijsverstrekkers met de overheid ‘cesuurdoelen’ afgesproken voor de tweede graad. Deze afspraak werd gemaakt voor die polen die zowel in de tweede als in de derde graad bestaan. Deze cesuurdoelen fungeren net als de specifieke eindtermen als basis voor de leerplannen. In de tweede graad aso hebben we de volgende polen:  economie,  Grieks,  humane wetenschappen,  Latijn,  sportwetenschappen1,  wetenschappen. De studierichtingen in de tweede graad aso zijn ‘éénpolig’, behalve de studierichting GrieksLatijn. De cesuurdoelen in verband met onderzoekscompetentie zijn voor elk van deze polen identiek geformuleerd: 1

onder begeleiding voor een gegeven onderzoeksprobleem onderzoeksvragen formuleren

2

op basis van geselecteerde bronnen voor een gegeven onderzoeksvraag, op een systematische wijze informatie verzamelen en ordenen

3

onder begeleiding een gegeven probleem met een aangereikte methode onderzoeken

4

onder begeleiding onderzoeksresultaten verwerken, interpreteren en conclusies formuleren

5

volgens een gegeven stramien over de resultaten van de eigen onderzoeksactiviteit rapporteren

6

onder begeleiding reflecteren over de bekomen onderzoeksresultaten en over de aangewende methode

Belangrijk in deze cesuurdoelen is de vermelding ‘onder begeleiding’. In de tweede graad zullen de leerlingen de verschillende stappen in een onderzoek leren kennen en de daarbij horende deelcompetenties onder begeleiding van de leraar oefenen.

1

Voor de pool ‘sportwetenschappen’ bestaan er voorlopig nog geen specifieke eindtermen, wel voor de vroegere pool ‘sport’ die we combineren met de specifieke eindtermen voor de pool ‘wetenschappen’.


7


De verschillende deelcompetenties kunnen afzonderlijk geoefend worden, gespreid over de hele tweede graad en gekoppeld aan leerplandoelstellingen. Indien gewenst, kunnen verschillende deelcompetenties aan elkaar gekoppeld worden.1 Bij het inoefenen van een deelcompetentie is het belangrijk dat de leraar de leerlingen bewust maakt van de plaats van een bepaalde deelcompetentie in de totaliteit van het wetenschappelijk onderzoek. Het is haalbaar (maar niet verplicht) dat zij naar het einde van de tweede graad toe, nog steeds onder begeleiding van de leraar, eens alle aspecten van het wetenschappelijk onderzoek doorlopen in een kleine en goed afgebakende opdracht. Omdat de leerlingen in de derde graad verschillende studierichtingen kiezen, is het belangrijk dat de leraren in de tweede graad onderling overleg plegen over het aanleren van de deelcompetenties (horizontale samenhang). Ook overleg met de collega’s van de eerste en de derde graad is nodig om tot een leerlijn onderzoekscompetentie (verticale samenhang) te komen.

1

Zie 6.2: ‘Leren onderzoeken’ en het curriculum.


8

Leren onderzoeken in de 3e graad: onderzoekscompetentie en de specifieke eindtermen

5

Leren onderzoeken in de 3e graad: onderzoekscompetentie en de specifieke eindtermen

In de derde graad aso komen de polen moderne talen en wiskunde erbij en worden de studierichtingen ‘tweepolig’, behalve de studierichtingen Humane Wetenschappen en de studierichting Sportwetenschappen1 die éénpolig blijven. De specifieke eindtermen in verband met onderzoekscompetentie zijn voor elk van deze polen bijna identiek geformuleerd. Enkel de tweede eindterm is poolspecifiek:

1

zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken

2

een onderzoeksopdracht (…) voorbereiden, uitvoeren en evalueren

3

de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere standpunten

De (…) uit de tweede eindterm wordt ingevuld door de respectieve polen.  Economie: … een onderzoeksopdracht over een economisch vraagstuk …  Grieks en Latijn: … een onderzoeksopdracht op literair, esthetisch of historisch gebied …  Humane wetenschappen: … een onderzoeksopdracht over een gedrags- of cultuurwetenschappelijk vraagstuk …  Moderne talen (Nederlands, Frans, Engels2): … een onderzoeksopdracht over een literair en/of linguïstisch vraagstuk …  Sport: … een onderzoeksopdracht over sportthema’s ter ondersteuning van de bewegingspraktijk …  Wetenschappen (aardrijkskunde, biologie, chemie, fysica): … een onderzoeksopdracht met een wetenschappelijke component …  Wiskunde: … een onderzoeksopdracht met een wiskundige component … Belangrijk is de implicatie dat deze eindtermen geformuleerd zijn per pool en niet per vak. Dit betekent bijvoorbeeld dat voor de pool wetenschappen deze eindtermen niet voor alle vier de wetenschapsvakken (aardrijkskunde, biologie, fysica en chemie) moeten gerealiseerd worden maar minstens voor één van de vier. Vanuit de Pedagogische begeleidingsdienst adviseren we een meer uitgebreide benadering waarbij de diverse wetenschappen via meerdere, kleine opdrachten, al dan niet geïntegreerd, aan bod komen. Op die manier wordt de onderzoekscompetentie in een breed curriculum gerealiseerd.3

1

Voor de pool ‘sportwetenschappen’ bestaan er voorlopig nog geen specifieke eindtermen, wel voor de vroegere pool ‘sport’ die we combineren met de specifieke eindtermen voor de pool ‘wetenschappen’.

2

Duits/Spaans zijn niet aan de orde voor OC.

3

Zie 6.2: ‘Leren onderzoeken’ en het curriculum


9

‘Leren onderzoeken’: hoe doe je dat in de praktijk?

6


6.1

Inleiding

‘Leren onderzoeken’ veronderstelt een didactiek van competentiegericht leren. Kenmerken van ‘competentiegericht leren’ zijn:  vertrekkend vanuit authentieke vragen, behoeftes en problemen kennis construeren;  kennis, vaardigheden en attitudes zijn geïntegreerd in een leerarrangement;  er wordt aan eindproducten gewerkt vanuit een duidelijke taakomschrijving gelinkt aan de doelen en de evaluatie;  de leraar is coach en begeleider, de leerling is actief en construeert zelf kennis;  er wordt in een rijke variatie aan leerbronnen en hulpmiddelen voorzien;  de leerling reflecteert op zijn eigen handelen en neemt zijn leren in handen. Leerling en leraar gaan hier regelmatig over in gesprek.1 Voor ‘leren onderzoeken’ betekent dit o.m. dat:  onderzoeksopdrachten authentiek moeten zijn: ze moeten de leerlingen aanspreken en motiveren om aan de slag te gaan;  via onderzoeksopdrachten ‘kennis, vaardigheden en attitudes’ worden geïntegreerd. Dit betekent dat men in de tweede en derde graad de cesuurdoelen en specifieke eindtermen kan realiseren door ze te koppelen aan andere vak- en/of poolgebonden doelen en inhouden. ‘Leren onderzoeken’ verwijst hierbij naar twee groepen van te verwerven deelcompetenties, namelijk generieke en vak- of poolspecifieke deelcompetenties. Typische generieke deelcompetenties zijn bijvoorbeeld:  het optimaliseren en activeren van voorkennis in functie van de voorliggende onderzoeksvraag;  het op betrouwbare wijze omgaan met bronnen;  het beoordelen van de onderzoekbaarheid van een gegeven vraag binnen gegeven methodologische en andere randvoorwaarden;  het permanent reflecteren over de eigen onderzoeksactiviteiten;  het confronteren van de eigen bevindingen met deze van anderen. Typische vak- of poolspecifieke deelcompetenties zijn deze die verwijzen naar de eigen inhoudelijke en methodologische oriëntaties, bijvoorbeeld:  een experiment uitvoeren in chemie;  een ‘one-way-mirror-observatie’ correct uitvoeren in psychologie;  een stelling geldig bewijzen in wiskunde. Dit ‘leren onderzoeken’ kan op drie manieren gebeuren:  leerlijn van meerdere kleine opdrachten: leerlingen oefenen deelcompetenties in via opeenvolgende competentiegerichte onderzoeksopdrachten, waarbij er zorg voor wordt gedragen dat telkens de volgende zeven stappen worden doorlopen: oriënteren, voorbereiden, uitvoeren, reflecteren, evalueren, rapporteren en confronteren;  de ‘grote onderzoeksopdracht’: één grote onderzoeksopdracht waarmee de leerling aantoont dat de verschillende deelcompetenties – eigen aan de vakken en polen – zijn verworven;  een combinatie van de beide.

1

Zie: https://sites.google.com/site/projectcompetentieleren/.


10


Het inoefenen van deelcompetenties heeft pedagogisch alleen zin wanneer dit gebeurt binnen een weldoordachte didactische leerlijn van stijgende integratie, complexiteit, zelfstandigheid en autonomie, en dit vanaf de eerste graad. Op het einde van de derde graad moet de leerling dan uiteindelijk in staat zijn aan te tonen dat hij/zij samenhangende reeksen van aangeleerde generieke en specifieke deelcompetenties op geïntegreerde wijze beheerst. Dat kan via een grote onderzoeksopdracht, maar dat kan ook op andere manieren die minder belastend kunnen zijn voor de leerlingen. Bijvoorbeeld door gebruik te maken van een portfolio waarin de verworven deelcompetenties worden aangetoond. Het uitwerken van een leerlijn met generieke en specifieke (deel-)competenties, impliceert dat elke leerling op elk moment van zijn/haar leertraject binnen het secundair onderwijs reeds welbepaalde (deel-)competenties zal hebben ingeoefend. Dit opent heel wat mogelijkheden voor de ontwikkeling van een schoolvisie op ‘leren onderzoeken’.  Zo kunnen de leerlingen een ontwikkelingsportfolio meekrijgen waarin de verworven deelcompetenties worden aangetoond.  Eens deelcompetenties zijn verworven, blijven ze verworven, ongeacht de pool en het individuele leertraject. Uiteraard blijft men deze deelcompetenties wel verder oefenen. Leraren en leerlingen houden met die voorgeschiedenis rekening voor het bepalen van het vervolgtraject.  Bij de doorstroming van de ene pool naar de andere pool kan bijgestuurd en gedifferentieerd worden zodat ontbrekende pool- of vakspecifieke deelcompetenties extra worden bijgespijkerd terwijl de reeds verworven generieke (en met de andere pool verbonden specifieke) competenties niet weer opnieuw moeten worden ingeoefend (of uit beeld verdwijnen).  Ook het aantonen op het einde van de derde graad dat integratie van generieke en specifieke deelcompetenties is verworven, kan op het ontwikkelingsportfolio gebaseerd worden, al dan niet via eerder klassieke dan wel alternatieve vormen van eindassessment.

6.2

‘Leren onderzoeken’ en het curriculum

De specifieke eindtermen onderzoekscompetentie vormen slechts het sluitstuk van het curriculum ‘leren onderzoeken’. Ook in vakken van de basisvorming vanaf de eerste graad komen eindtermen (en leerplandoelstellingen) voor die gericht zijn op het inoefenen van generieke en specifieke onderzoekscompetenties, bijvoorbeeld:  de leerlingen van de eerste graad leren bijvoorbeeld onder begeleiding de essentiële stappen van de wetenschappelijke methode onderscheiden in het vak natuurwetenschappen;  generieke competenties in verband met het betrouwbaar omgaan met bronnen doorademen de lessen geschiedenis vanaf dag 1 van het secundair onderwijs;  in alle taalvakken worden rapportagevaardigheden intensief ingeoefend vanaf de eerste graad;  er is geen enkel vak in het secundair onderwijs waarin leerlingen niet permanent aangespoord worden om te reflecteren op hun eigen leren en dat te kaderen binnen evaluatiemethodieken. Hier liggen opnieuw talrijke bouwstenen voor het formuleren van een vak-, pool- en graadoverstijgend schoolbeleid inzake leren onderzoeken en onderzoekscompetentie:  afspraken kunnen worden gemaakt tussen vakken uit de basisvorming en uit de specifieke gedeeltes;  zo kunnen de leerlingen in geschiedenis generieke competenties inoefenen inzake betrouwbaar omgaan met geschreven en gesproken bronnen, terwijl ze in cultuurwetenschappen via concrete veldwerkopdrachten de koppeling kunnen maken met typisch cultureel-antropologische onderzoekssituaties.  ook in de natuurwetenschappen moeten leerlingen met bronnen kunnen omgaan. ‘Copypaste’ uit Wikipedia kan immers nergens aanvaard worden als betrouwbare wijze van omgaan met bronnen;


11




ook vak- en pooloverschrijdende onderzoeksprojecten kunnen worden opgezet, bijvoorbeeld vanuit een vergelijkend onderzoeksperspectief.

De mogelijkheden zijn legio. De koppeling van deze manier van werken aan een portfolio maakt het plaatje volledig.

6.3

De curriculumposter

In de curriculumposter geven we aan in welke vakken en polen deelcompetenties inzake ‘leren onderzoeken’ aan bod komen. We visualiseren het curriculum waarbinnen ‘leren onderzoeken’ kan gerealiseerd worden. Vier elementen zijn hierbij van belang:  ‘leren onderzoeken’ ligt vervat in talrijke eindtermen, zowel in de vakken van de basisvorming als in de specifieke gedeeltes van het curriculum. ‘Leren onderzoeken’ en daaraan gekoppeld ‘onderzoekscompetent worden’ verwijzen dus naar meer dan de drie specifieke eindtermen onderzoekscompetentie van de derde graad;  het is daarom van groot belang dat er op schoolniveau graad-, vak- en pooloverschrijdend overleg tot stand komt rond de vragen wie, wanneer, en hoe aan welke deelcompetentie werkt. Dit als basis om te komen tot overzichtelijke leerlijnen van ‘leren onderzoeken’ op schoolniveau;  verworven deelcompetenties moeten niet telkens opnieuw ingeoefend worden. Daarom moeten ze kunnen worden aangetoond en gedocumenteerd. Een aangepaste vorm van een portfolio-gestuurde beoordeling is hiertoe een handig leermiddel;  omdat ‘leren onderzoeken’ en ‘onderzoekscompetentie’ niet alleen een zaak zijn van specifieke vakken uit de polen, is de ontwikkeling van een schoolomvattend evaluatiebeleid ‘leren onderzoeken’ aangewezen. Vanaf de tweede graad verschijnen naast de eindtermen uit de basisvorming ook de cesuurdoelen en de specifieke eindtermen onderzoekscompetentie in de curriculumposter. Deze bevatten de twee soorten deelcompetenties: generieke en pool- of vakspecifieke. 6.3.1

Generieke deelcompetenties

Generieke deelcompetenties worden aangeleerd in alle graden, studierichtingen en vakken. Ze moeten beantwoorden aan identieke validiteitsvoorwaarden, ongeacht het vak, de richting of de graad: 1

Onderzoeksvragen stellen: 1.1 Criteria van onderzoekbaarheid hanteren 1.2 Onderzoekbaarheid bepalen in verband met de keuze van methoden

2

Valabel bronnenmateriaal verzamelen, naar waarde evalueren en correct gebruiken: 2.1 Betrouwbaarheidscriteria voor bronnen hanteren 2.2 Niet-digitale bronnen verzamelen, evalueren en correct gebruiken 2.3 Digitale bronnen verzamelen, evalueren en correct gebruiken

3

Synthetiseren en besluiten formuleren

4

Evalueren: 4.1 Evalueren van de eigen onderzoeksactiviteiten 4.2 Evalueren van andermans onderzoeksactiviteiten 4.3 Eigen bevindingen confronteren met bevindingen van anderen


12


5

6.3.2

Rapporteren: 5.1 Rapporteren van onderzoeksactiviteiten 5.2 Omgaan met feedback van derden Pool- of vakspecifieke deelcompetenties

De pool- of vakspecifieke deelcompetenties zijn deze die eigen zijn aan elk studie- of vakgebied. Zij zijn in de eerste plaats verbonden met de onderzoeksmethoden die er eigen aan zijn: 

voorbeelden van onderzoeksmethoden in de pool economie: o

o



kwalitatieve onderzoeksmethoden kunnen selecteren, toepassen en evalueren: 

interview: opstellen van een interview, het interview uitvoeren, het interview verwerken en evalueren;



literatuuronderzoek: gepaste (wetenschappelijke) literatuur opzoeken, de literatuur lezen, de inhoud linken aan de onderzoeksopdracht en de literatuur evalueren in functie van de onderzoeksopdracht;



kwalitatieve observatie: het doel van de observatie bepalen, de methodiek van observeren bepalen, de observatie uitvoeren en verwerken en de observatieopdracht evalueren. Het resultaat van de observaties zijn beschrijvingen;



kwalitatieve simulatie: dit is sterk gelijkend op de vorige methode maar men gaat 1 variabele wijzigen om na te gaan wat er gebeurt. Het resultaat van de observaties zijn beschrijvingen;

kwantitatieve onderzoeksmethodes: 

gesloten enquête: opstellen van een enquête met gesloten vragen, de enquête uitvoeren, de enquête verwerken en evalueren;



open enquête: opstellen van een enquête met open vragen, de enquête uitvoeren, de enquête verwerken en evalueren;



secundaire data-analyse: relevante (bestaande) data opzoeken, de data verwerken met het oog op (nieuwe, nog niet onderzochte) verbanden en de data-analyse evalueren;



regressie-analyse: relevante (bestaande) data opzoeken, de data verwerken met het oog op het maken van voorspellingen en de regressie-analyse evalueren;



kwantitatieve observatie: het doel van de observatie bepalen, de methodiek van observeren bepalen, de observatie uitvoeren en verwerken en de observatieopdracht evalueren. Het resultaat van de observaties zijn cijfergegevens;



kwantitatieve simulatie: dit is sterk gelijkend op de vorige methode, maar men gaat 1 variabele wijzigen om na te gaan wat er gebeurt. Het resultaat van de observaties zijn cijfergegevens;

voorbeelden van onderzoeksmethoden in de pool humane wetenschappen: o

een digitale enquête afnemen en verwerken;

o

een niet-digitale enquête afnemen en verwerken;

o

interviewvormen kiezen, aanwenden en evalueren;

o

archiefonderzoek uitvoeren;


13












o

onderzoek op basis van orale bronnen uitvoeren;

o

diverse vormen van observeren kiezen, toepassen en evalueren: participerend observeren, niet-participerend observeren, ‘one-way-mirror’technieken ...;

o

testinstrumenten selecteren, gebruiken en evalueren;

o

introspectieve methoden selecteren, gebruiken en evalueren;

voorbeelden van onderzoeksmethoden in de polen Latijn en Grieks: o

beschrijvend en interpretatief onderzoek;

o

bronnenonderzoek vanuit linguïstische, literaire en culturele invalshoek;

o

historische kritiek;

o

esthetische kritiek;

o

literaire kritiek;

o

analyse en synthese van teksten;

o

vertaalonderzoek;

voorbeelden van onderzoeksmethoden in de pool moderne talen: o

beschrijvend, vergelijkend en verklarend onderzoek

o

op basis van gegevens uit literatuuronderzoek of corpusonderzoek

o

waarbij de gegevens kwantitatief of kwalitatief worden onderzocht

voorbeelden van onderzoeksmethoden in de pool sport: o

testinstrumenten selecteren, gebruiken en evalueren;

o

interview: opstellen van een interview, het interview uitvoeren, het interview verwerken en evalueren;

o

een digitale enquête afnemen en verwerken;

o

een niet-digitale enquête afnemen en verwerken;

o

literatuuronderzoek: gepaste (wetenschappelijke en/of sport-) literatuur opzoeken, de literatuur lezen, de inhoud linken aan de onderzoeksopdracht en de literatuur evalueren in functie van de onderzoeksopdracht;

voorbeelden van onderzoeksmethoden in de pool wetenschappen: o

observatie;

o

veldonderzoek;

o

experiment;

o

classificatie en identificatie;

o

analyse: o.a. chemische analyse, GIS-analyse, kwantitatieve analyse, statistische analyse …;

o

literatuuronderzoek;

voorbeelden van methode-verbonden deelcompetenties in de pool wiskunde: o

deductief, inductief en statistisch onderzoek kunnen uitvoeren en evalueren;

o

binnen de subgebieden: structuren, algebra, goniometrie, analyse, meetkunde, discrete wiskunde, statistiek-kansrekenen.


14

Schoolbeleid en schoolafspraken

7


Zoals uit de vorige hoofdstukken bleek, berust de realisatie van de specifieke eindtermen onderzoekscompetentie, indien men dit via een competentiegerichte leerlijn wil aanpakken, niet bij een paar poolvakken en –leraren in de tweede en derde graad, maar is het een verhaal dat start in de eerste graad en waar zowat het voltallige schoolteam bij betrokken is. Om dat verhaal tot een goed einde te brengen en de gelijkgerichtheid van het team te bewaren, is het belangrijk dat de school een visie en beleid ontwikkelt rond competentiegericht leren in het algemeen en rond onderzoekscompetentie in het bijzonder.

7.1

School- of poolvisie

De wijze waarop men de specifieke eindtermen onderzoekscompetentie realiseert, behoort tot de autonomie van de school. Er wordt wel verwacht dat een school de door haar gemaakte keuzes kan verantwoorden op basis haar visie op competentiegericht leren in het algemeen en op onderzoekscompetentie in het bijzonder. Er zijn verschillende opties:  een integrale schoolvisie met een schoolleerlijn waarbij men door middel van verschillende en herhaalde competentiegerichte leerarrangementen vanaf de eerste graad in verschillende vakken aan de generieke doelen werkt en vanaf de tweede graad in de pooleigen vakken aan de specifieke doelen werkt van het wetenschapsdomein van een bepaalde pool;  een meer afgebakende poolvisie waarbij elke pool vanaf de tweede graad een poolleerlijn ontwikkelt (en sommige pas vanaf de derde graad) waarin vastgelegd wordt op welke manier de verschillende deelcompetenties (zowel generieke als specifieke doelen) geoefend worden en op het einde van de rit uiteindelijk geëvalueerd worden (meestal door middel van een grotere opdracht waarin alle deelcompetenties geïntegreerd moeten ingezet worden). Via beide opties realiseert men de specifieke eindtermen onderzoekscompetentie en voldoet men aan de decretale verplichtingen. In de meeste scholen bewandelt men momenteel de tweede weg. Indien men echter de onderzoekscompetentie bij de leerlingen wil verankeren en er voor wil zorgen dat ze deze in het vervolgonderwijs ook in andere contexten kunnen inzetten, biedt de eerste weg door de integrale aanpak meer mogelijkheden. Uiteraard staat het de school ook vrij om in mindere of meerdere mate tot een synthese van beide opties te komen. Bijvoorbeeld: men werkt vanaf de eerste graad in verschillende vakken door middel van competentiegerichte leerarrangementen aan de generieke en specifieke competenties, maar opteert in de derde graad toch voor een grotere opdracht waarin alle deelcompetenties geïntegreerd moeten ingezet worden. Deze of andere tussenoplossingen tussen beide visies kunnen eventueel van tijdelijke aard zijn op een stapsgewijs traject naar een integrale en competentiegerichte schoolvisie. Zo’n integrale schoolvisie vergt een evolutie, een geleidelijk proces waarbij het volledige schoolteam moet worden gevormd in het ontwikkelen van competentiegerichte leerarrangementen en waarbij deze onderzoeksopdrachten in een schoolleerlijn moeten worden uitgezet.


15


7.2

Schoolafspraken bij de optie schoolvisie

Soms gebeurt het dat een leerkracht amper weet waarmee zijn vakcollega’s die in een andere graad lesgeven bezig zijn (vakleerlijn), laat staan dat hij/zij zicht heeft op de doelstellingen van andere vakken, hoewel er daarbij vele generieke doelstellingen zijn1. Indien men tot een schoolvisie en –leerlijn onderzoekscompetentie wil komen, is zowel verticaal als horizontaal overleg noodzakelijk. Waarover men afspraken kan maken:  schoolvisie op onderzoekscompetentie en de verhouding tot competentiegericht leren,  leerlijn,  databank leerarrangementen,  portfolio,  organisatie verticaal en horizontaal overleg,  vorming competentiegericht leren.

7.3

Schoolafspraken in de poolvisie

Ook als men voor de poolvisie kiest, moeten er afspraken worden gemaakt. Ook hier is dus een leerlijn aangewezen. Vooral in de derde graad, waar de meeste studierichtingen tweepolig zijn en het risico op een overdreven taakbelasting van de leerlingen groot is, is structureel overleg een noodzaak. Om de taakbelasting te verminderen, kan een lerarenteam een aantal gemeenschappelijke documenten ontwikkelen en gebruiken. We denken hierbij bijvoorbeeld aan een onderzoeksplanning, een document om geraadpleegde bronnen te noteren, een logboek … De meeste polen stemmen overeen met één vak: economie, Grieks, Latijn, sport, wiskunde. Daar tegenover zijn er de polen die uit meerdere vakken bestaan: humane wetenschappen (cultuur- en gedragswetenschappen), moderne talen (Nederlands, Frans, Engels2) en wetenschappen (aardrijkskunde, biologie, chemie en fysica). Het volstaat bij deze polen de onderzoekscompetentie te realiseren voor minstens één vak3. Dit kan, zonder de nodige afspraken, voor problemen zorgen. Denk bijvoorbeeld aan een schoolsituatie waar 15 leerlingen in de pool wetenschappen zitten, waarvan er 4 gekozen hebben voor onderzoekscompetentie fysica. Wat gebeurt er met de 11 andere leerlingen op de tijdstippen dat deze 4 leerlingen aan hun onderzoeksopdracht werken? Een gelijkaardig probleem stelt zich bij de pool moderne talen. Mogelijke oplossingen voor deze problematiek zijn:  op regelmatige basis een aantal lestijden in blok vrij roosteren om aan de onderzoekscompetentie te werken. Om een spreiding van de 'weggevallen lessen' te bekomen, kan men deze momenten afwisselend kiezen (bijv. niet altijd maandagnamiddag, maar afwisselend een maandag-, dinsdag-, donderdag- en vrijdagnamiddag);  de poolvakken in blokken roosteren (bijv. chemie en fysica na elkaar, Engels en Frans na elkaar …), zodat leerlingen tijdens deze blokken op regelmatige basis aan hun onderzoeksopdracht kunnen werken, onafhankelijk van het 'echte vak' op dat ogenblik.

1

Bijv. lijn ‘leren onderzoeken’ – cf. curriculumposter.

2

Duits/Spaans zijn niet aan de orde voor OC.

3

Zie ook bladzijde 9.


16




Een deel van de onderzoeksopdracht(en) kan ook gerealiseerd worden via begeleid zelfstandig leren. Vergeet evenwel niet dat er binnen de reguliere lestijden voldoende aandacht aan de onderzoeksopdracht moet worden besteed. Bij begeleid zelfstandig leren zijn er een aantal, tussen de leraren onderling af te spreken, contacturen voor begeleiding van de leerlingen. Een groot deel van het traject werken de leerlingen zelfstandig af. In het kader van begeleid zelfstandig leren kan men voor bepaalde fasen van het onderzoekstraject ook gebruikmaken van lestijden uit het complementair gedeelte.

7.4

Afspraken betreffende het rapporteren van leerlingenresultaten

7.4.1

Schoolvisie

In de optie schoolvisie is rapportering vrij eenvoudig. Omdat men werkt met verschillende competentiegerichte leerarrangementen die telkens gekoppeld zijn aan leerdoelen en leerinhouden van een bepaald vak, wordt de evaluatie van een bepaald leerarrangement telkens verrekend in het vakcijfer van het vak waarvoor het leerarrangement gemaakt werd. Omdat men tegelijk ook andere leerdoelen evalueert dan die van onderzoekscompetentie, moet men hier niet met bepaalde percentages werken. Door de feedback op de verschillende leerarrangementen in het portfolio, kunnen zowel leerling als leerkrachten de vorderingen monitoren. 7.4.2

Poolvisie

In de optie poolvisie is rapportering vooral in de derde graad iets ingewikkelder. 7.4.2.1 Tweede graad In de tweede graad gaat het bij onderzoekscompetentie slechts over kleine, begeleide opdrachten binnen één pool(vak) en liefst gekoppeld aan specifieke vakinhouden. Het is dan ook logisch dat de evaluatie van deze beperkte opdrachten mee verrekend wordt in het globale vakcijfer, volgens de afspraken die in de schoolvisie op evaluatie vastgelegd zijn. Rapportering gebeurt dus enkel voor het poolvak en in de meeste gevallen enkel voor dagelijks werk. In het examen van een poolvak kan eventueel wel een toepassingsvraag over een bepaalde onderzoekscompetentie opgenomen worden (bijv. een onderzoeksvraag formuleren). 7.4.2.2 Derde graad In de derde graad wordt de rapportering ingewikkelder omdat onderzoekscompetentie niet langer aan één vak gekoppeld is. In tweepolige studierichtingen (alle studierichtingen, inclusief Sportwetenschappen want die bestaat voorlopig nog uit specifieke eindtermen voor sport en wetenschappen, behalve Humane Wetenschappen) moet de onderzoekscompetentie in elk geval evenwaardig gerealiseerd worden voor de twee polen en zal er dus ook voor de twee polen geëvalueerd en gerapporteerd moeten worden. Men kan wel, met het oog op de studiebelasting van de leerlingen, en zeker wanneer men voor grotere opdrachten opteert, de realisatie van onderzoekscompetentie in de ene pool vooral toespitsen op het eerste leerjaar van de derde graad en in de andere pool vooral op het tweede leerjaar. Men waakt er echter steeds over dat in beide polen alle specifieke eindtermen/leerplandoelstellingen onderzoekscompetentie op een gelijkwaardige manier gerealiseerd worden. Een zogenaamd minor/major-systeem is dus uit den boze. Zelfs indien men ervoor kiest om een grotere onderzoekscompetentie-taak voor één pool te laten uitvoeren in één welbepaald leerjaar, moet men er zich van bewust zijn dat werken aan onderzoekscompetentie een graadsaangelegenheid is en dat men in die pool ook in het andere leerjaar nog aandacht moet besteden aan onderzoekscompetentie.


17


Binnen één pool zijn er verschillende realisatiemogelijkheden van onderzoekscompetentie: 



de leerling realiseert onderzoekscompetentie in één vak: o

de pool bestaat slechts uit één vak (bijv. Latijn, wiskunde, economie …);

o

de leerling kiest voor één vak uit de pool met meerdere vakken (bijv. Frans in de pool moderne talen, cultuurwetenschappen in de pool humane wetenschappen …);

de leerling realiseert onderzoekscompetentie door middel van opdracht(en) waarbij meerdere vakken betrokken zijn: o

binnen dezelfde pool (bijv. biologie + aardrijkskunde, Nederlands + Engels …). Het betreft hier een geïntegreerde opdracht waarbij meerdere poolvakken betrokken zijn maar waarbij meestal één vak het overwicht heeft;

o

pooloverstijgend waarbij de twee polen rond eenzelfde thema werken (bijv. fysica + wiskunde, Latijn + Engels …). Opgelet: indien het om een geïntegreerde opdracht gaat moeten wel de twee polen duidelijk aanwezig zijn (bijvoorbeeld zowel onderzoeksvragen voor Latijn als voor Engels);

o

met vak(ken) uit de basisvorming (bijv. Latijn + geschiedenis, gedragswetenschappen + Nederlands …). Ook hier moet het onderzoeksaspect van het poolvak duidelijk aanwezig zijn en kan het niet als ondergeschikte ‘hulpwetenschap’ beschouwd worden. Er is ofwel sprake van gelijkwaardigheid, ofwel is het het vak uit de basisvorming dat eerder een ondersteunende functie opneemt.

Door het bestaan van al deze mogelijkheden is het belangrijk dat er binnen de school duidelijke afspraken gemaakt worden over evaluatie (Wie? Wat? Hoe? Wanneer?) en rapportering (Hoe?). Gelijkgerichtheid en een duidelijke communicatie zijn hierbij primordiaal. Aandachtspunten hierbij zijn:  Welk gewicht wordt aan onderzoekscompetentie toegekend binnen de evaluatie van vak(ken)?  Hoe wordt evaluatie/rapportering van onderzoekscompetentie gespreid over jaar/graad? Dit moet in alle polen op dezelfde manier gebeuren. Wat rapportering betreft bestaan er verschillende mogelijkheden, die elk zowel voor- als nadelen hebben. In het verleden hebben heel wat scholen geëxperimenteerd met onderzoekscompetentie als een afzonderlijke rubriek op het rapport. Dit is zeker een mogelijkheid maar men dient te weten dat de meeste van deze scholen daarvan teruggekomen zijn met als voornaamste bezwaren dat de onderzoekscompetentie in dit systeem te veel aandacht krijgt op het rapport en dat het in de hoofden van ouders en leerlingen toch gezien wordt als een afzonderlijk vak, waardoor een ‘onvoldoende’ beschouwd wordt als een bijkomend tekort. Wij pleiten er voor om de onderzoekscompetentie mee te verrekenen in de vakcijfers, wat trouwens een geleidelijke overgang naar een schoolvisie op onderzoekscompetentie, indien men daarvoor zou kiezen, vergemakkelijkt. Telkens er cijfers voor de onderzoekscompetentie beschikbaar zijn, zullen ze in het vakcijfer verrekend worden, met dien verstande dat dit in het eindresultaat een bepaald gewicht niet overschrijdt. Men maakt dus in ieder geval op schoolniveau (gelijkgerichtheid tussen de polen) afspraken over het gewicht dat de onderzoekscompetentie zal hebben in het eindtotaal van het vak. Bedoeling is om tot een globaal percentage te komen (wij stellen tussen 10 en 20 % voor). Opdat de leerlingen hun vorderingen zouden kunnen bijhouden, kan men een commentaarblad toevoegen in het rapport of in het onderzoekscompetentiedossier/logboek van elke leerling.


18

Bijlage 1: Minimumeisen onderwijsinspectie

Bijlage 1: Minimumeisen onderwijsinspectie Minimumeisen voor het realiseren van de SET OC, die de school moet kunnen aantonen bij doorlichting zijn de volgende: 1. het onderwerp is poolgebonden; 2. het onderwerp kan perfect binnen het kader van de leerplaninhouden blijven; 3. daar waar cesuurdoelen zijn bepaald vanaf de tweede graad, wordt daar rekening mee gehouden; 4. het onderzoek moet voldoende diepgang hebben, maar op het niveau secundair onderwijs blijven en rekening houden met de eraan verbonden mogelijkheden en beperkingen; 5. de omvang van het onderzoek is ondergeschikt aan het bereiken van de SET OC; 6. in het onderzoekswerk van de leerling moet een onderzoeksvraag/-opdracht aanwezig zijn (al dan niet expliciet gekoppeld aan een hypothese); 7. de leerling verzamelt, ordent en bewerkt informatie over de onderzoeksvraag; 8. er is informatieverwerving en- verwerking gebeurd; 9. er is een rapportering door de leerlingen; 10. er heeft een confrontatie plaatsgevonden met andere standpunten. Dit is voor de pool wiskunde, gezien de aard van de discipline niet (steeds) haalbaar; 11. de evaluatie gebeurt binnen de richtlijnen voor evaluatie van de leerplannen, die zowel proces- als productevaluatie vooropstellen; 12. de evaluatie moet aantonen dat de leerlingen de SET OC realiseren; er is dus minstens een soort assessmentformulier aanwezig; 13. alle in de SET OC vermelde elementen zijn aanwezig in de evaluatie: zich oriënteren, voorbereiden, uitvoeren, evalueren, rapporteren, confronteren.


19

Bijlage 2: Realisatie van SET OC in de pool moderne talen

Bijlage 2: Realisatie van SET OC in de pool moderne talen Er blijken nog altijd misverstanden te zijn in verband met de realisatie van de specifieke eindtermen OC binnen de pool moderne talen. De betrokken vakken zijn Nederlands, Engels en Frans, dit staat ook heel duidelijk in de leerplannen. Die leerplannen zijn op dat vlak bindend. Regelgeving ter zake: 1. Er zijn specifieke eindtermen geschreven voor de pool moderne talen. 2. Welke vakken tot de pool moderne talen behoren, is niet bepaald. Dat is een keuze van de onderwijsverstrekkers. Het GO! heeft ervoor geopteerd om ook Nederlands voor een aantal specifieke eindtermen op te nemen in de pool moderne talen. Zie ons leerplan Nederlands: het vak Nederlands is voor de studierichtingen met ‘moderne talen’ in de benaming zowel goedgekeurd voor de basisvorming als voor het specifiek gedeelte. De specifieke eindtermen in dat leerplan zoals bijv. OC - gelden uiteraard niet voor leerlingen die niet in een richting met pool moderne talen zitten. Welke rol het vak Nederlands speelt, bepalen de scholen zelf. In het leerplan voor Nederlands 3e graad aso (basisvorming + specifiek gedeelte moderne talen) wordt vermeld: “De leerlingen kunnen ook binnen de vakken Frans en/of Engels aan onderzoekscompetentie werken. Er kan bijgevolg een onderzoeksopdracht voor Nederlands, Engels en Frans samen worden uitgevoerd of voor één van deze talen.” In het leerplan voor /Engels/Frans/ 3e graad aso (specifiek gedeelte moderne talen) wordt vermeld: “De leerlingen kunnen ook binnen het vak Nederlands aan onderzoekscompetentie werken. Er kan bijgevolg een onderzoeksopdracht voor Nederlands, Engels en Frans samen worden uitgevoerd of voor één van deze talen.”


20

Bijlage 3: Leerlijnen OC vanaf de 2e graad: kader voor poolspecifieke onderzoeksopdrachten

Bijlage 3: Leerlijnen OC vanaf de 2e graad: kader voor poolspecifieke onderzoeksopdrachten OC economie

Kwalitatieve onderzoeksmethodes Algemene economie 

micro-economie



macro-economie

OC economie Bedrijfseconomie


Beschrijvend onderzoek

Vergelijkend onderzoek



interview



literatuuronderzoek



kwalitatieve observatie



kwalitatieve simulatie

Kwantitatieve onderzoeksmethodes 

gesloten enquête



accountancy



open enquête



bedrijfsbeheer





fiscaliteit

secundaire dataanalyse



HRM



regressie-analyse



management





marketing

kwantitatieve observatie



…



kwantitatieve simulatie

Verklarend onderzoek

21


OC humane wetenschappen 

Gedragswetenschappen






psychologie



pedagogie



sociologie



mondelinge enquête digitale enquête



communicatiewetenschappen



andere

 

veldonderzoek labo-onderzoek

 

archiefonderzoek oral historyonderzoek



interview (open en gesloten)



introspectief onderzoek



statistisch onderzoek



andere

OC humane wetenschappen

Vergelijkend onderzoek Cultuurwetenschappen


one-way-mirrorobservatie participerende observatie



politieke wetenschappen



culturele antropologie



rechten



kunstwetenschappen



andere




22


OC klassieke studies

Vertaalonderzoek 

structuralistisch



historischlinguïstisch

OC klassieke studies

Beschrijvend onderzoek 




   

Cultuurwetenschappelijk onderzoek




structuralistisch



cultuurhistorisch



kunsthistorisch



beschrijvend en interpretatief onderzoek bronnenonderzoek vanuit linguïstische, literaire en culturele invalshoek historische kritiek esthetische kritiek literaire kritiek analyse en synthese van teksten vertaalonderzoek


23


OC moderne talen

Algemene en toegepaste taalkunde

OC moderne talen



Op basis van gegevens uit



literatuurwetenschap



semantiek



stilistiek



syntaxis



fonologie



morfologie



pragmatiek





dialectologie

en/of



sociolinguïstiek



psycholinguïstiek



neurolinguïstiek



taaldidactiek



…

 


literatuuronderzoek (vakliteratuur) corpusonderzoek (taalgegevens)

waarbij de gegevens



kwantitatief

kwalitatief

worden onderzocht.


24


OC sport

Sport 

atletiek



gymnastiek



voetbal



volleybal



…



OC sport/topsport

      

bronnenonderzoek observatie veldonderzoek bewegingsanalyse enquête interview andere

Topsport




gymnastiek



voetbal



basketbal



wielrennen



…


25


OC wetenschappen

Fysica

Beschrijvend onderzoek    

Chemie

OC wetenschappen




Biologie 

observatie veldonderzoek experiment identificatie en classificatie analyse: o.a. chemische analyse, GIS-analyse, statistische analyse, … literatuuronderzoek

Verklarend onderzoek Aardrijkskunde


26


OC wiskunde

Structuren

Algebra


Deductief onderzoek

Goniometrie

OC wiskunde

Analyse


Inductief onderzoek


Statistisch onderzoek

Meetkunde

Discrete wiskunde

Statistiekkansrekenen


27

Onderzoekscompetentie 1e graad A-stroom, 2e en 3e graad aso

Recommend Documents