ONDERWIJS VOLGENS HET DALTON PLAN door HELEN PARKHURST

1 Inleiding De prikkel ons verleden te boekstaven en daaruit een zinvolle conclusie te trekken vormt een deel van de menselijke behoefte om te weten wie we zijn... De Daltonschool is een gewichtig deel van het leven van hen die er les aan geven en er de kracht van vormen... Zij draagt ook haar eigen waarden, idealen en traditities; het begrip waarom ze werd gesticht en hoe ze zich ontwikkelde betekent kostbaar inzicht krijgen in de geschiedenis van het Amerikaanse onderwijs. Diane Ravitch adjunct universitair hoofddocent in Geschiedenis en Onderwijs OnderwijzersopleidingUniversitei van Columbia

Gedurende de viering van het zestigjarig bestaan van de Daltonschool in '80 en '81, informeerden vele ouders van leerlingen, de docenten en oud-leerlingen naar "Education on the Dalton Plan" van Helen Parkhurst. Dit is het boek waarin Helen Parkhurst de geschiedenis en de totstandkoming van het Daltonplan beschrijft, en het begin van de Daltonschool. Jammer genoeg was het boek tijdens de feestelijkheden niet meer verkrijgbaar en we konden belangstellenden alleen verwijzen naar de enkele exemplaren die in de Daltonbibliotheek aanwezig zijn. Gezien de grote belangstelling die bestaat voor "Education on the Dalton Plan", hebben we deze speciale herdruk uitgegeven om het zestigjarig bestaan van de school te vieren. Dr. Gardner P. Dunnan Directeur De Daltonschool New York Stad Januari 1982.

2

ONDERWIJS VOLGENS HET

DALTON PLAN door

HELEN PARKHURST DIRECTRICE AFD. ONDERWIJS VAN CHILDREN'S UNIVERSITY SCHOOL Met een inleiding door P.Nunn, M.A., D.Sc. Hoogleraar Onderwijskunde aan de Universiteit van Londen Directeur van de dagopleiding voor onderwijzers aan de Universiteit van Londen.

Bijdragen van Rosa Bassett, M.B.E., B.A. en John Eades Vertaling en copyright Wijbe de Jong

3

Uit genegenheid opgedragen aan

Mevr. W. Murray Crane Mevr. Anne A. Saunderson en

miss Belle Rennie wier edelmoedige hulp en bemoediging het mogelijk hebben gemaakt het Dalton Werkplan aan de wereld van de school aan te bieden. "Er bestaat een soort geheimzinnige beroering in de mensheid door de manier waarop nieuwe dingen ontstaan, die ons ontzag inboezemen. Op een bepaald moment verschijnt er iets dat de mensheid nodig heeft gelijktijdig en uit zo vele hoeken, dat de aanspraak van een individu op de ontdekking altijd betwist wordt en duidelijk aan God schijnt te behoren, geopenbaard door de mens". Edward Seguin

4

WOORD VOORAF Ik wil van deze gelegenheid gebruik maken om mijn dank te betuigen voor het blijvende medeleven en de steun die aan mij en mijn werk is verleend door de Oudercommissie en het personeel van "Children's University School", door Ernest Jackman, directeur van de "Dalton High School", aan Dr. M.V. O'Shea van de Universiteit van Wisconsin, aan Miss Helen Hutchins Weist, die me in Engeland en Amerika heeft bijgestaan, en aan de heer John Macrea, Vice-President van E.P.Dutton & Co., wiens belangstelling en vooruitziende blik hem het boek van miss Evelyn Dewey deed publiceren over het Dalton Plan, waarbij hij dus aan de onderwijswereld de eerste literatuur over het Daltonplan aanbood. Onder hen aan wie ik in Engeland dank verschuldigd ben voor raad en aanmoediging, zijn Sir Michael Sadler, de heer Edmond Holmes, Dr. C.W.Kimmins en Professor T.P.Nunn, die zo vriendelijk is geweest een bijdrage te leveren in de vorm van een inleiding tot dit boek. Mijn dank gaat ook uit naar miss Rosa Bassett, die als eerste het plan introduceerde aan de grootste meisjesschool voor voortgezet onderwijs in Londen, en naar de heer John Eades, directeur van een grote jongensschool in Leeds, die met waardevolle verslagen van experimenten aan het Dalton Werkplan hebben bijgedragen. HELEN PARKHURST Children's University School Juni 1922

5

INHOUD Inleiding door T.P.Nunn, M.A., D.Sc., Professor in de Onderwijskunde aan de Univrersiteit van Londen en Directeur van de dagopleiding voor Onderwijzers aan de Univrersiteit van Londen. Hoofdstuk 1

Opzet van het Dalton Werkplan

13

2

De beginselen van het Dalton Werkplan

22

3

Het plan in de praktijk

31

4

Toepassing - een concreet voorbeeld

37

5

Taken - hoe men ze moet maken

44

6

Voorbeeld van taken

53

7

Grafieken om vorderingen vast te leggen

64

8

Onderwijzen en leren

73

9

Een jaar experimenteren in een Engelse school voor voortgezet onderwijs. Door Rosa Bassett M.B.E.,M.A.,directrice van de graafschappelijke school voor voortgezet onderwijs voor meisjes te Streatham

86

10

Het Daltonplan voor lagere scholen. Door John Eades,directeur van de Kirkstall Road School te Leeds

98

Aanhangsel 3

Enige meningen van Britse schoolhoofden en kinderen over het Daltonplan

111

6 INLEIDING Onderwijs geven en onderwijs krijgen zijn bezigheden die onverbrekelijk met elkaar verbonden zijn en die men heeft beoefend sinds het begin van de menselijke samenleving. In dit boek onderzoekt miss Helen Parkhurst hoe die het best aan elkaar aangepast kunnen worden en geeft ze een definitief antwoord op deze vraag. Voor velen, onderwijzers zowel als leken, lijken in onze tijd zowel het onderzoek als de vraag overbodig. Weet niet iedereen voldoende wat het betekent onderwijs te krijgen en te leren? En moet een discussie over zo`n simpele kwestie niet uitlopen op een van die oefeningen in muggenzifterij, waarin schoolvossen en excentriekelingen behagen scheppen, maar waaraan verstandige mensen zich ergeren? Het is voldoende, op deze bezwaren te antwoorden dat de kwestie niet zo eenvoudig kan zijn, want ze veroorzaakte diepgaande meningsverschillen, die tot op heden bestaan. Een nieuw debat, dat gevoerd wordt met het oog op de praktijk, die de inspiratie was voor de volgende bladzijden, moet daarom nuttig zijn, al was het alleen maar om ons uit te dagen algemeen aanvaarde ideeën aan een herwaardering te onderwerpen en ons opnieuw ervan te overtuigen, dat ze gezond zijn. Bij het onderwijs en in alle facetten van het leven is een zekere "twijfel aan het instrument"( zoals Wells het heeft genoemd) voortdurend nodig, als vooruitgang niet zal vastlopen in sleur. De vraag waar het bij het onderwijs geven en krijgen om draait, kan als volgt worden gesteld: Wat is de juiste verhouding tussen initiatief en verantwoordelijkheid, tussen onderwijzer en leerling? Het antwoord hangt vanzelfsprekend af van de natuurlijke houding van de leerling t.o.v. leren, zijn inzicht (bewust of onbewust) in zijn eigen behoeften en zijn wilskracht om die te bevredigen. Vroeger heersten er op dit gebied sombere meningen. Er werd aangenomen dat een jongen onmogelijk kan weten wat goed voor hem is, en als hij, net als een slak, met tegenzin naar school is gekropen, leert hij alleen datgene wat men hem laat leren. Initiatief en verantwoordelijkheid berusten dan zo goed als helemaal bij de onderwijzers. Zij besluiten niet alleen wat er onderwezen zal worden, maar ook wanneer en hoe dit zal gebeuren; het aandeel van de jongen in het geval is alleen maar zijn taak uit te voeren, of, als dat niet gelukt, de straf te ondergaan die samenhangt met luiheid, domheid of ongezeglijkheid. Deze theorie ontkent niet helemaal dat jongens en meisjes natuurlijke interesses hebben, en ze graag willen bevredigen, maar die beschouwt ze eerder als een vijand dan als een vriend van de onderwijzer." Ga eens kijken wat Budge en Tod uitvoeren, en zeg dat ze ermee moeten ophouden" verwoordt de algemene houding tegenover het initiatief van de jeugd. Wat schoolonderwijs betreft,de werkhypothese is de gedachte dat de geest van het kind een wastafeltje is, dat is

7 schoongekrabd om die tekens te ontvangen die de onderwijzer erin wil drukken, of, ( zoals M'Choakumchild van Dickens dacht) een leeg vat dat naar willekeur gevuld kan worden met "liters feiten". In zijn ruwste vorm wordt dit standpunt door verantwoordelijke mensen nauwelijks meer gedeeld. Zelfs Bernard Shaw, die zo`n lage dunk van scholen heeft, ontkent niet dat jongens en meisjes in de school vaak gelukkiger zijn dan erbuiten. En het lijdt geen twijfel dat ze gelukkiger zijn en hun dagen met meer profijt doorbrengen dan vroeger, omdat de moderne onderwijzer, zo te zeggen, hun natuurlijke activiteiten officieel erkend heeft, en toestaat dat ze tot op zekere hoogte deelgenoot zijn in het bestuur van hun eigen leven - kortweg, omdat M'Cloakumchild voor altijd dood en begraven is. Niettemin is het mogelijk dat een cynicus beweert dat zijn geest voortleeft en dat zal blijven doen zolang twee instituties blijven bestaan, die samen de kern van zijn opvattingen vormen. Deze twee instituties zijn het lesrooster en het systeem van klassikaal onderwijs. Want het lesrooster vond zijn oorsprong in de veronderstelling dat de onderwijzer moet voorschrijven wat zijn leerlingen hebben te doen gedurende elk uur van hun schooltijd en het klassikale stelsel in het geloof dat hij de verschillende wijzen en tempi van ontwikkeling die de ene geest van de andere onderscheiden wel kan negeren en vijfentwintig geesten ( of honderd) behandelen alsof ze een geheel waren. Nu kan men ter verdediging beweren dat een institutie waardevol kan zijn alhoewel het ontstaan ervan slecht bekend staat; dat "wat het beste bestuurd wordt, het beste is", en dat er inderdaad een enorme hoeveelheid goed werk wordt gedaan in scholen waar nog nooit aan een alternatief voor het klassikale systeem gedacht is. Dit is ongetwijfeld waar. De oude machinerie is bevlogen door een nieuwe geest; maar de deskundigheid en de menslievendheid waarmee ze nu gehanteerd wordt, hebben menig waarnemer gebracht tot "twijfel aan het instrument", hebben hem ertoe gebracht te twijfelen of het klassikale stelsel niet ver buiten zijn grenzen van bruikbaarheid is doorgedrongen en of het niet moet worden aangevuld, zo niet geheel vervangen door een ander. Enige tijd geleden drukte schrijver dezes zijn twijfel uit in een passage die, omdat die verder kijkt dan de kwaal en naar geneesmiddelen zoekt, hij mag citeren: *" U allen weet hoe een bekend woord waarnaar herhaaldelijk gekeken wordt, plotseling bijna verontrustend vreemd wordt en zijn betekenis verliest - hoe ( zoals William Jones zei) het met een dreigende blik uit de bladzijde terugkijkt zonder dat er iets bezields uit de ogen blijkt." Men heeft dezelfde griezelige ervaring als men de werking van een lesrooster bekijkt, na eerst de geest rigoureus geschoond te hebben van bekende associaties. Van 10.15 tot 11.00 uur zijn 25 zielen gelijktijdig verdiept in de studie van vierkantsvergelijkingen. Op de klokslag is hun interesse voor het onderwerp plotseling afgelopen en verlangen ze vurig naar een oefening in de fonetiek van het Frans! Net als de

8 overeenkomst van toneelspelers op het toneel " is hun eenstemmigheid wonderbaarlijk", maar als je erover nadenkt is ze in belachelijke mate kunstmatig. Kunnen we geen manier bedenken om onze zaken zo te sturen dat ze beter in overeenstemming komen met de eb en vloed van interesse en activiteit? Het is mogelijk dat het systeem van specialisatie, vaak een eindeloos probleem met de tegenwoordige regels en voorschriften, een flexibele organisatie heel goed mogelijk zou kunnen maken. Er moeten ongetwijfeld bepaalde vastgestelde uren blijven voor gezamenlijk werk, maar gedurende de rest van de dag zou ieder vaklokaal een leerlingenlokaal kunnen zijn, waarin jongens of meisjes van alle klassen werken, alleen of in groepen en gedurende veranderlijke tijden. Het is natuurlijk nodig de vorderingen van elke leerling vast te leggen en na te gaan dat hij een redelijk programma afwerkt, maar ik zie geen reden waarom in zulke gevallen methoden als die van de Commune in Caldecott niet algemeen zouden worden toegepast". -----------------------* Uit een Toespraak van de Voorzitter tot de Mathematical Association. Afgedrukt in de Mathematical Gazette van Maart 1918. Jaren voordat deze woorden werden uitgesproken had ondergetekende, net als talloze andere leraren, met zoiets als dit plan gewerkt met een groep oudere leerlingen, en hem zweefde natuurlijk het werk van Professor Dewey en miss Mason voor ogen, en natuurlijk de rake hervormingen in het onderwijs aan jonge kinderen, waartoe Dr. Montessori de eerste aanzet gaf. Maar hij was zich er helemaal niet van bewust dat wat hij beschouwde als een droom voor de toekomst reeds tijdens het uitspreken van zijn rede een bestaand feit was aan de overzijde van de Oceaan. Het was aan miss Belle Rennie voorbehouden om naast de vele diensten die ze aan de vooruitgang van het onderwijs verleend heeft, ook nog het moedige en weldoordachte experiment van Helen Parkhurst onder de aandacht van Britse onderwijzers te brengen. Het korte verslag van het "Dalton-vaklokalenplan" verscheen in de onderwijsbijlage van "Times" van mei 1920. Haar overvolle brievenbus liet duidelijk zien hoe wijdverbreid de ontevredenheid over het klassikale systeem is en hoe vele onderwijzers zoeken naar een beter instrument voor instructie. Een maand later vond er een grootschalige herhaling plaats van het Amerikaanse experiment. Dat werd op poten gezet door miss Rosa Bassett van de graafschappelijke school voor voortgezet onderwijs te Streatham. In augustus werden de eerste resultaten besproken op de vergadering van de vereniging van Britse onderwijzers te Cardiff. Daarna nam de belangstelling zo snel toe, dat toen Helen Parkhurst in juni 1921 naar Engeland ging, er geen onderdak te vinden was voor allen die wilden horen hoe zij het "plan" uiteenzette. Toen miss Bassett de deuren van haar

9 school opende voor hen die inlichtingen wilden, waren de straten in Streatham drie dagen overvol met meer dan 2000 pelgrims! Hier hoeft niets meer toegevoegd te worden over het plan zelf, want in de volgende hoofdstukken legt Helen Parkhurst het zorgvuldig en tot in bijzonderheden uit. Miss Bassett heeft een verslag toegevoegd van haar ervaringen bij de toepassing op een grote school voor voortgezet onderwijs. Men mag echter iemand die de eer heeft dit boek bij het publiek te introduceren, vergeven dat hij de wetenschappelijke houding prijst van waaruit het boek geschreven is. Miss Parkhurst heeft een bepaald probleem van groot praktisch belang onder ogen gezien, namelijk hoe men uit de grote hoeveelheid opvoedkundige inspanning die in scholen wordt aangewend een rijkere oogst aan individuele beschaving en doelmatigheid kan binnenhalen. Het "Dalton-vaklokalenplan" is haar oplossing. Niemand anders dan zij komt er duidelijker voor uit dat er andere mogelijkheden zijn en dat haar plan niet het einde betekent, maar dat het openstaat voor nuttige wijzigingen en ontwikkelingen. Toen het werk van Dr. Montessori hier te lande bekend werd, kreeg de beweging die in de richting gaat van wat barbaren "zelfonderwijs" noemen, een opmerkelijke impuls. Overal zijn hervormers bezig nieuwe manieren van het aloude werk van onderwijzen te onderzoeken. Sommigen zijn "wildere kameraden" die gezworen hebben zichzelf van de oude traditie af te snijden en tevens van alles wat daarmee te maken heeft. Zij zullen een plan dat zelfs de afschaffing van openbare examens niet vereist, beschouwen als een armzalig compromis! Maar voor minder avontuurlijke geesten, die met beide benen op de grond willen blijven staan, biedt het "Daltonplan" een weg naar vooruitgang, die veilig kan worden ingeslagen door hen die de gave van intelligentie, toewijding en ondernemingslust bezitten. Stoutmoedigheid en oorspronkelijkheid zijn typische kenmerken van het Amerikaanse onderwijs. En we mogen hopen dat het huidige nauwe en gelukkige samengaan van een Amerikaanse onderwijzeres en de Engelse mannen en vrouwen die haar weg volgen, ook typerend zal worden. Ook typisch Amerikaans is de edelmoedigheid waarmee miss Parkhurst haar financieel belang in dit boek afstond en schonk aan een nobele Engelse instelling: de Heritage ambachtsschool voor gehandicapte kinderen te Chailey. We wensen haar in alle opzichten veel succes met haar onderneming. T.P.Nunn Universiteit van Londen April 1922.

10 VERANTWOORDING Het is bekend dat miss Helen Parkhurst bezwaar maakte tegen vertaling van haar werk en dit slechts zelden toestond. Toen Mrs. Dorothy Rawls Luke ten huize van de secretaris van de Nederlandse Daltonvereniging logeerde, en de mogelijke vertaling van "Education on the Dalton Plan" ter sprake kwam, was zij niet direct laaiend enthousiast. Haar toestemming voor de vertaling is vereist, want zij, als naaste medewerker van miss Parkhurst, beschikt over de auteursrechten. Na een aantal gesprekken waarbij uw vertaler getest werd op zijn capaciteiten als "educator", kennis van Amerikaans Engels en Dalton, werd toestemming verkregen, mits aan een aantal voorwaarden werd voldaan. Zo moest de vertaling zo dicht mogelijk bij de tekst blijven; zo mogelijk woordelijk vertalen. Er mocht niets worden weggelaten of toegevoegd, behalve uit de afdeling "taken" - hieruit mocht een keuze worden gemaakt. Een populaire versie was niet toegestaan. Ik acht mij aan de belofte aan Mrs. Luke gebonden en pogingen om een "leesbare vertaling" via een achterdeurtje te doen verschijnen, heb ik dan ook resoluut moeten afwijzen. Wie aan de vertaling begint, komt tot de ontdekking dat het karwei moeilijker is dan het lijkt. In de eerste plaats is de gebruikte tekst zo`n 75 jaar oud, en het is Amerikaans Engels. Dan blijkt dat er niet voor niets woordenboeken zijn die Amerikaans Engels in Europees Engels vertalen. Soms is miss Parkhurst bevlogen en gebruikt ze beeldende taal. Meestal is haar stijl zuiver wetenschappelijk, droog. Sinds het verschijnen van "Education" is een periode van bijna 75 jaar voorbijgegaan. De opvattingen hebben zich sindsdien gewijzigd en vooral in ons land zijn er op didactisch gebied grote vorderingen gemaakt om de toepassingen van het Daltononderwijs te vergroten. In Nederland is bijvoorbeeld het daltoniseren met kleuters met succes ingevoerd, wat miss Parkhurst niet voor mogelijk hield. Er blijven een aantal moeilijkheden, waarvoor een zo goed mogelijke oplossing voor moest worden gevonden. Ik noem er slechts twee: het woord "laboratory" en de groep"interest pocket". Miss Parkhurst gebruikt "laboratory" in de etymologische betekenis van: " ruimte waarin gewerkt wordt". Dan zou "werkplaats" in aanmerking komen, maar die term heb ik opzettelijk vermeden omdat die me teveel deed denken aan de Werkplaats van Kees Boeke. Uiteindelijk is "vaklokaal" gebruikt, welke term ook niet juist is. Als iemand een betere vertaling vindt, houd ik me minzaam aanbevolen.

11 De woordgroep "interest pocket" heeft me een hoop hoofdbrekens veroorzaakt. Ik ben Cees Janssen zeer dankbaar voor zijn vondst "motivans". Uit de taken is een keus gemaakt. De keuze berust op de volgende uitgangspunten: 1 De opgave moet voldoen aan de eisen van miss Parkhurst. 2 Ze moet ook nu nog relevant zijn. 3 De leerboeken waarop ze betrekking hebben, moeten beschikbaar zijn. 4 Plaats- en tijdgebonden opgaven komen niet in aanmerking. 5 Taken die betrekking hebben op klassieke talen worden niet opgenomen. Natuurlijk valt over de keuze te twisten. Ik kan me voorstellen, dat iemand anders een keus zou maken die verschilt van de mijne.Ik bevind me echter in gezelschap van Mrs. Dorothy Luke en Drs. C.J.Janssen (secretaris van de Nederlandse Daltonvereniging), die me hebben geholpen mijn keus te bepalen, waarvoor mijn oprechte dank. Veel dank ben ik verschuldigd aan Cees Janssen, hij heeft het manuscript kritisch doorgelezen en, waar nodig, van commentaar voorzien. Voor alle fouten en onjuistheden ben ik echter zelf aansprakelijk. Dat deze vertaling bij zal dragen tot de verspreiding van de gedachten van Miss Helen Parkhurst,is de wens van uw vertaler. Wybe de Jong. Emmen, zomer 1996

12

Onderwijs volgens h e t

Dalton Plan

13 ONDERWIJS VOLGENS HET DALTON PLAN Hoofdstuk I De opzet van het Dalton-vaklokalenplan Onder de Amerikaanse denkers was Emerson een van de eersten die besefte, en er ook op wees, dat ons onderwijssysteem een mislukking was, omdat de idealen waarop het gebaseerd was hun betekenis hadden verloren. "We bestuderen woorden", schreef hij," we zitten gedurende tien of vijftien jaar opgesloten in scholen, universiteiten en leslokalen en komen er tenslotte uit met een zak lucht, een herinnering aan woorden en weten niets". In een interview dat kortgeleden plaatsvond, herhaalde Edison, wiens enige formele scholing bestond uit "enig onderricht van zijn moeder" deze aanklacht: "De mogelijkheden van het menselijk verstand zijn bijna oneindig", zei hij," maar het is belangrijk dat je jonge kinderen niet die dingen laat leren waar ze geen belangstelling voor hebben. Op het moment dat de school niet even leuk is als spelen is dat een belediging. Ik weet niet precies op welke leeftijd de geest van een kind wegkwijnt, maar dat gebeurt ergens tussen de elf en veertien jaar. Als je een kind dingen leert die het niet interesseert en dit volhoudt tot hij veertien is, is zijn leven voor altijd beschadigd. Kinderen leren graag van nature. Ze hebben een grote mate van nieuwsgierigheid, maar ze moeten belangstelling hebben voor het onderwijs. Onze onderwijsmethoden schieten in dit opzicht tekort. Verander deze methoden en er zullen veel meer enthousiastelingen komen. Ik ben er zelf zo een". Moet men zich daarom verbazen dat in de VS, waar iedereen onderwijs kan krijgen op de kosten van zijn staat, het percentage uitvallers bij het middelbaar en hoger onderwijs nu groter is dan op enig moment in de geschiedenis? Vroeger, toen het onderwijsveld veel kleiner was dan tegenwoordig, volgden er maar een paar het middelbaar onderwijs. Het waren in geestelijk opzicht de uitblinkers in de familie. Ze werden gekozen, omdat er verondersteld werd dat ze geschikt waren voor het nut van hoger onderwijs. Daardoor werden ze beoordeeld als superieure wezens, zelfs voordat ze aan het onderwijsproces onderworpen waren. Met als gevolg, dat ze van de universiteit terugkwamen in vrijwel dezelfde toestand als ze er waren heengegaan. Onderwijs werd in die tijd als een voorrecht beschouwd, en zij die onderwijs hadden genoten, werden vanzelf een klasse op zich, boven kritiek verheven. Hun superioriteitsgevoel,dat door de school alleen maar versterkt was, sneed hen af van de eenvoudige mannen en vrouwen van wie ze afstamden. Hoe konden ze iets gemeen hebben met de worsteling en strijd van hun ouders die het hun ogelijk hadden gemaakt deze voordelen te genieten? Ze waren zelfs minder in staat het gemeenschappelijke lot te dragen, daar ze hun eenvoud

14 hadden ingeruild voor een voetstuk van intellectuele passiviteit, die hen nutteloos maakte, zowel thuis als daarbuiten. Dat was de VS van gisteren. Tegenwoordig is zelfs de betekenis van onderwijs veranderd. Het wordt niet langer beschouwd als een doel op zich. En voor ieder die er vroeger naar op zoek ging zijn er nu vijftig. Zo algemeen is de vraag naar onderwijs, dat de minderheid die de voordelen ervan niet inziet nu te verwaarlozen valt. Nu scholen en universiteiten barstensvol zitten, worden onderwijskundigen geconfronteerd met nieuwe problemen, zowel in spiritueel als in materieel opzicht. De vraag is niet alleen oneindig veel groter dan ooit tevoren, het is ook een ander soort vraag. Vroeger ging de leerling naar school om te krijgen wat de school in de aanbieding had. Nu gaat hij naar school met een bepaalde behoefte aan zelfontwikkeling. Hij is niet langer van plan alleen datgene te leren wat de leraar als leerstof voorlegt. De sjabloon die voor de voorbije generatie voldeed wenst hij niet toe te passen. Jammer genoeg zijn de mannen en vrouwen die volgens het oude systeem werken en ervan bestaan niet alleen van nature geïnteresseerd in het voortbestaan ervan, maar ze hebben bijna onvermijdelijk het vermogen verloren om er onpartijdig over te oordelen. Hun geest raakt vastgeroest, net als het systeem zelf. En hoewel er vele oprechte en weldenkende mensen onder hen zijn, hebben ze toch de neiging om, doordat ze al hun energie besteden aan "het handhaven van de oude tradities", tekort te schieten om de fakkel der waarheid weer aan te steken. Zulke mensen blijven zich beschouwen als de gewijde leiders van de jeugd - leiders wier gezag niet kan worden betwist. Ze blijven de nieuwe en bonte massa studerenden volgens dezelfde oude normen beoordelen. Niets kan hen ertoe brengen de oude sleur overboord te gooien en in te wisselen voor een nieuwe en vitale methode die gemaakt is om te passen bij nieuwe en vitale mensen. Er komt meer kritiek van de ouders der leerlingen over het onderwijssysteem. Overal hoort men de vraag stellen:" Wat heeft mijn dochter gehad aan haar schoolopleiding?". En ook:" Hoe heeft de universiteit mijn zoon voorbereid op de strijd om het bestaan?". Het antwoord van de scholen dat zij "ervaring" laten opdoen heeft alleen dan waarde nadat het begrip "ervaring" afdoende gedefinieerd is. De pioniers uit het begin van de Amerikaanse geschiedenis waren gewoonlijk mensen die in de academische betekenis van het woord totaal geen onderwijs hadden genoten. De ervaring was hun enige school geweest. Hun aangeboren gaven alleen stelden hen in staat de verheven les van het leven te leren. Het waren de overlevenden die vochten en overwonnen. Maar wat moeten we zeggen van hen die in de strijd vielen en die met behulp van wat onderwijservaring een goed verslag van zichzelf hadden kunnen uitbrengen? Vandaag de dag kunnen we ons niet zo`n hoog percentage uitvallers veroorloven. We moeten een weg vinden om de natuurlijke gaven van de gemiddelde jongen te vergroten en

15 te versterken voor hij de strijd om het leven en het succes begint. We moeten mogelijkheden voor het gemiddelde meisje verschaffen om haar te leren niet alleen haar verstand te ontwikkelen, maar ook hoe ze zich dient te gedragen als een individu in de gemeenschap. Teneinde deze twee soorten ervaring op te doen terwijl we nog onvolwassen zijn, is een gunstige omgeving een eerste vereiste. Hierover schrijft Edwin C.Conklin op verhelderende wijze in zijn boek "Erfelijkheid en Milieu". Volgens deze auteur:" Alleen dat milieu en die opleiding zijn goed die leiden tot de ontwikkeling van goede gewoonten en karaktertrekken of tot het onderdrukken van slechte... In het algemeen is dat het beste milieu dat uitersten vermijdt, dat niet te gemakkelijk of te moeilijk is, dat een maximale doelmatigheid van lichaam en geest voortbrengt". "Bij het onderwijs zijn we vreemd genoeg blind voor goede doeleinden en werkwijzen. Elk onderwijs is slecht dat leidt tot de vorming van gewoonten van luiheid, slordigheid, mislukking, in plaats van ijver, doorzetten en succes. Elke godsdienst of sociale instelling is slecht die leidt tot gewoonten van vrome voor-de-gekhouderij, onoprechtheid, slaafse eerbied voor gezag en geringschatting van bewijs, in plaats van tot gewoonten van oprechtheid, onbevangenheid en onafhankelijkheid". Dit zijn vuurtorens waarop het onderwijs zich moet richten. Door zijn uitwerking op de leerlingen zullen we het moeten leren kennen. Is ons onderwijssysteem erin geslaagd de kinderen die het hebben moeten volgen ijverig, oprecht, onbevangen en zelfstandig te maken? Het antwoord moet zeker ontkennend zijn. Dat wil echter niet zeggen dat deze eigenschappen alleen kunnen worden ontwikkeld als we de oude en zuiver culturele waarden opofferen waaraan de inspanningen van onderwijskundigen tot nu toe uitsluitend gewijd zijn. Het is mogelijk eerbied voor geleerdheid en het verlangen naar een hoog niveau van culturele ontwikkeling bij te brengen en tegelijkertijd bij de jeugd die morele weerstand aan te kweken waarop Edwin Conklin zoveel prijs stelt en die onmisbaar is om goed en rijk te leven. Maar dit dubbele ideaal kan alleen bereikt worden als het schoolleven gewijzigd wordt, zodat oefening in echte ervaring wordt ingevoerd - die ervaring waarnaar in elk jeugdig hart een hunkering bestaat. Het kind moet sterker gemaakt worden om de problemen van de jeugd op te lossen vóór het geconfronteerd wordt met het probleem van puberteit en volwassen-worden. Hij kan dit alleen doen als het onderwijs ontworpen is om hem die vrijheid en verantwoordelijkheid te geven die hem de gelegenheid bieden ze voor en door hemzelf aan te pakken. Dat alleen is ervaring en niets anders. Hierzonder is geen karakterontwikkeling mogelijk, en zonder karakter kunnen op geen enkele leeftijd problemen afdoende worden opgelost. Het kind dat beperkt en gefrustreerd wordt door de regels en voorschriften van ons onderwijssysteem krijgt nooit greep op enigerlei vorm van ervaring. Hij leert noch zijn

16 eigen moeilijkheden te overwinnen, noch de moeilijkheden die voortkomen uit contact met zijn kameraden. Het is trouwens bijna onmogelijk de waarde van zulke ervaringen, zowel voor het kind als de volwassene te overschatten. Die beproeft, zoals niets anders dat kan, de morele en intellectuele aard van het individu. Die vormt zijn gedachten en houdt ze in toom, scherpt en vergroot zijn oordeel en leert hem tegelijkertijd de belangrijkste les van alles - zelfbeheersing - als het individu in aanraking komt met anderen. Groepsbewustzijn komt voort uit sociale ervaringen. Alleen door het in te voeren in het dagelijks leven van onze kinderen kunnen we aan het schoolleven die levenslust, dat doel en die interesse teruggeven die het heeft verloren. Op een dag dat een sneltrein me uit New York wegvoerde voor een vakantie die ik erg nodig had en waarnaar ik lang had uitgekeken, leidde een opmerking van een medepassagier me af van mijn waarneming van het voorbijsnellende landschap. "Zou je het willen geloven", riep hij uit," dat op een moderne spoorweg zoals deze, nog geen tachtig jaar oud, onderwijs en instructie nu pas de plaats beginnen in te nemen van discipline en kritiek? Vroeger schorsten we de werklui die niet voldeden. Nu proberen we ze te begrijpen en we hebben veel minder last". Als de spreker professor was geweest inplaats van ambtenaar bij de spoorwegen zoals hij me later vertelde, zouden zijn woorden me minder verbaasd hebben. Maar onverwacht had hij juist op die problemen licht geworpen waarop toen mijn aandacht gevestigd was. Daar hij er geen idee van had dat ik onderwijskundige was, greep ik graag deze gelegenheid aan om de mening van een buitenstaander te vernemen. Op dat ogenblik snelde de trein langs een ploeg werklieden, die een karwei uitvoerden. "Kijk eens naar die mensen", vervolgde mijn metgezel," ze hebben niet de flauwste notie hoe ze hun werk het best kunnen aanpakken". "Hoe komt dat?" vroeg ik. "De vraag hoe een karwei aangepakt moet worden, behoort tot de competentie van de voorman. Het is zijn taak voor de ploeg te denken. Een arbeider die er zelf een mening op na houdt, zou spoedig als een lastpost beschouwd worden. De voorman zou het iedereen kwalijk nemen, dat hij zich met de gang van zaken bemoeide en die zou waarschijnlijk ontslagen worden. Wat zou het resultaat echter veel beter zijn als de arbeider het karwei als zijn eigen beschouwde en er zich verantwoordelijk voor voelde. In dat geval zou de voorman een helper worden in plaats van een regelaar". Ons gesprek ging verder over lokettisten, remmers en machinisten - hun opleiding en hun belangstelling voor het grote spoorwegnet waarvan zij de tanden aan de raderen waren. En onder het gesprek werd het me duidelijk dat zijn probleem en mijn probleem eigenlijk identiek waren. Tenslotte waagde ik het hem zijn mening te vragen over de grote baas, de President van de maatschappij. Het antwoord

17 werd gegeven op een geheel andere toon, vol enthousiaste bewondering. "O, die is van een geheel ander slag. We hebben een president die z'n zaakjes kent. Hij heeft een vooruitziende blik en maakt plannen met die zeldzame bekwaamheid die berust op ervaring. Als hij begint te praten merk je al gauw dat hij jou en je gedachten even ver achter zich heeft gelaten als deze trein die arbeiders. Ja - onze president is er eentje uit miljoenen - iemand zonder vrees". Deze uiting trof me diep, want is dat niet juist wat wij onderwijskundigen proberen voort te brengen: mensen zonder vrees? Het leven heeft ze nodig, de wereld heeft ze nodig, omdat we er nooit genoeg van zullen hebben. Ze zijn zo zeldzaam - die mannen en vrouwen met een vooruitziende blik en die plannen kunnen ontwerpen - die hun zaakjes kennen! Jaren voor die treinreis had ik me afgevraagd of, hoe en wanneer die "mens zonder vrees" tot stand zou kunnen komen. Mijn eerste onderwijservaring kreeg ik op een plattelandsschool waar veertig leerlingen over acht klassen verdeeld waren. Ik moest dus zeven klassen bezig houden terwijl ik de achtste instructie gaf. Om iedere leerling met iets bezig te krijgen totdat ik op zijn werk kon toezien leek me de beste oplossing voor de moeilijkheid. Om dit plan te doen slagen moest ik de oudere leerlingen de jongere laten helpen. Vooral de grote jongens reageerden op mijn oproep. Met hun hulp veranderde ik een magazijn in een bibliotheek en elke hoek van het klaslokaal werd bestemd voor een ander vak. Behalve het verbouwde magazijn hadden we de beschikking over een tuin en een hal, die al gauw als speellokaal werd gebruikt. Zelfs in die achterlijke samenleving daar in de binnenlanden maakte niemand bezwaar, omdat het lukte. De opkomst nam snel toe, de kinderen waren ordelijk en gehoorzaam en ze deden hun best. Een gedeelte van mijn populariteit was te danken aan mijn vader, die Indianenverhalen vertelde als hij me elke vrijdag kwam halen. Maar het schoolbestuur toonde ook zijn tevredenheid, want aan het einde van het kwartaal kreeg ik de kwalificatie "bekwaam en ze houdt er gezonde ideeën op na". Later, toen ik les gaf aan een middelbare school, lagere scholen, normaalscholen en kweekscholen, kwam ik steeds andere moeilijkheden op mijn weg tegen. Hoewel ik voortdurend mijn vernuft toepaste om ze op te lossen, was ik nooit helemaal tevreden. Het is daarom geen wonder dat ik toen in 1908 een oud-leraar me een exemplaar gaf van het boek van Edgar James Swift "Mind in the Making" ( De geest in stadium van ontwikkeling), onder de indruk raakte van de ideeën die erin stonden .Dat boek heeft mij en mijn werk diepgaand beïnvloed. Ik heb er mijn eerste ideeën van "onderwijswerkplaatsen"* aan te danken. Na het herhaaldelijk te hebben gelezen kwam ik altijd terug op twee passages die de sleutel tot mijn speciale problemen schenen te bevatten. Ze luidden als volgt:

18 "De rationele methode is met de leerlingen te werken, hen te inspireren, zodat ze ernaar verlangen dieper op de dingen in te gaan en hun bijdrage te leveren aan het gemeenschappelijke fonds van kennis dat in de mondelinge les wordt besproken en toegelicht. Deze didactische methode hoort thuis in de Middeleeuwen. Die overheerst nog in onze scholen, hoewel de omstandigheden die haar toepasbaar hebben gemaakt al lang tot het verleden behoren. De blik van de leraren moet verruimd worden, dat is de eerste stap naar het opruimen van het middeleeuwse puin. Dan pas zullen leerlingen onderzoeken. Het lokaal zal een onderwijswerkplaats worden en activiteiten zullen niet beperkt blijven tot het handenarbeidlokaal. De invloed die het milieu voortbrengt heeft in het onderwijs nooit de erkenning gekregen die haar toekomt. Leraren en onderwijzers willen een opvallende rol spelen bij de geestelijke vorming van hun leerlingen. Maar de rol van de leraar is beperkt. Hij mag zijn doeleinden vooraf kiezen, maar het menselijk leven is onvoorspelbaar. Juist het kind van wie hij de eigenschappen afkeurt, kan al kiemen bevatten van een persoon met eigenschappen die ver buiten zijn gezichtsveld en bereik liggen". Voor mij was de tweede passage die ik citeer nauwelijks minder verhelderend: "Tot op heden zijn onderwijsexperimenten te onsamenhangend geweest. De weinigen die ze ondernomen hebben, waren reeds beladen met een zware taak die het grootste deel van hun tijd in beslag nam. Daardoor bleef er weinig tijd over voor het uitwerken van details of voor een kritische studie van de resultaten. In veel gevallen dwong tijdsgebrek ertoe het experiment op te geven voor het voltooid was. Het resultaat is, dat men er niet in slaagt het belang van het experiment op zijn juiste waarde te schatten. Het onderwijs heeft zich tot op heden teveel bezig gehouden met zijn geschiedenis. Onderwijsgevenden zijn voortdurend bezig hun ogen in te spannen door over hun schouders naar Pestalozzi, Fröbel en Herbart te kijken, in plaats van vooruit, naar nieuwe prestaties. Het gevolg is dat de opvoedkunde altijd in het defensief is tegen de beschuldiging van vaagheid, romantiek en in het bijzonder van ontoereikendheid. Zuinigheid met energie is evengoed een echt probleem in het onderwijs als in de mechanica. Doelmatigheid - de verhouding tussen nuttig werk en de energie die besteed wordt om dit te bereiken - kan vergroot worden door de weerstand te verminderen, door meer kracht uit te oefenen en de onderwijsgevenden hebben zich teveel alleen met het voortbrengen van energie bezig gehouden." Het was het boek van Edgar Swift - dat ik aan elke student te lezen gaf van wie ik dacht dat hij het wel zou begrijpen - dat mij vast deed besluiten zelfstandig in het onderwijs te worden, onafhankelijk, zodra dat mogelijk ------------------(* Noot van de vertaler: Swift gebruikt de term " educational laboratories ".Miss Parkhurst noemde haar plan het "Dalton Laboratory Plan" omdat dit aangeeft dat in de vaklokalen

19 gewerkt wordt ( labor = werk). Hier luidt de vertaling "onderwijswerkplaats", elders wordt "vaklokalen" gebruikt, waarbij echter de idee dat de leerlingen er zelfstandig werken niet tot uitdrukking komt. De vertaling met " werkplaats" heeft niets te maken met de betekenis die Kees Boeke eraan geeft.) was en ik vrije tijd genoeg had om te experimenteren, op zoek naar een nieuwe en betere manier. Drie jaar later drong het tot me door dat de ambitie een werkplan voor kinderen tussen acht en twaalf jaar te ontwerpen uitgevoerd moest worden in de eerste "schoolwerkplaats". Een collega van de Normaalschool wilde wel meewerken, maar hij had zijn twijfels over de uitvoerbaarheid van het plan. Maar de vrees als revolutionair bestempeld te worden, die in strijd was met de geheiligde tradities, weerhield me ervan de nieuwe methode in de klas te bespreken, al probeerde ik het buiten de school uit te leggen aan een uitverkoren groep studenten. Vanaf het begin had het werkplaats-plan, zoals ik het bleef noemen, ook na de perfectionering in 1913, ten doel een volkomen reorganisatie van het schoolleven. Ik was van plan de topzware machinerie die nu in gebruik was, te vervangen door een eenvoudige verandering in de procedures op de scholen, waardoor de leerlingen meer vrijheid zouden genieten en bovendien in een milieu dat beter aangepast zou zijn aan de verschillende studievakken, waarin elke leraar een vakleerkracht zou moeten zijn. Bovenal wilde ik geen verschil maken in de beoordeling van de leerlingen bij hun persoonlijke moeilijkheden en dezelfde kansen verschaffen om vooruit te komen aan zowel langzame leerlingen als aan vlugge. In 1913 hadden we het plan uitgewerkt, waardoor we het lesrooster gedeeltelijk buiten werking konden stellen. Maar pas in 1915 konden we er helemaal zonder. In 1913 begonnen we de leerlingen in groepen te plaatsen met een vrije keus in de vaklokalen. Dat was op zichzelf al een grote vernieuwing, al moesten ze nog in aparte groepen blijven. Het kostte nog twee jaar om de volledige interactie van de groepen op elkaar uit te werken. Het gelukte me voor al mijn experimenten de medewerking en bemoediging te krijgen van de hoofden van diverse instellingen waaraan ik verbonden was. Mijn rol als inspectrice stelde me in staat ervaring te krijgen in zowel de problemen van organisatie als in de problemen van de methode. Van nog groter waarde waren de de kansen die me geboden werden om de ontwikkeling van andere experimenten in het oog te houden en mijn verzoeken om verlof voor dit doel zijn nooit afgewezen. In 1914 vroeg ik verlof om naar Italië te gaan ten einde de methode-Montessori aan een nader onderzoek te onderwerpen. Na dat experiment nam ik in 1915 deel aan de toepassing van die methode in Californië. Bij die gelegenheid fungeerde ik als assistente van Dr.Montessori. En terwijl ik deel uitmaakte van haar huishouding, woonde ik vier van haar praktijkcursussen bij. Gedurende deze periode in mijn

20 carrière smaakte ik, door de welwillendheid van Dr.Frederic Burt en zijn belangstelling voor mijn werk, de voldoening mijn werkplan op een geselecteerde groep kinderen tussen negen en twaalf te mogen uitproberen. Tussen december 1915 en januari 1918, nadat ik de opdracht aanvaard had de belangen van Dr.Montessori te behartigen, moest ik noodgedwongen afzien van mijn experimenten met de idee van de werkplaats als basis. Maar nadat ik deze post had opgegeven heb ik ze graag voortgezet met de financiële steun van de Stichting Onderwijs voor Kinderen, die ik in die tijd bestuurde. Toen vond ik dat ik genoeg gestudeerd had op het individuele aspect van het onderwijs. Het aspect van de school als menselijke gemeenschap nam nu al mijn aandacht in beslag. In september 1919, precies vijftien jaar na mijn eerste ervaring met lesgeven, kon ik het werkplaatsidee zien toepassen in een school voor gehandicapte jongens, zonder klasse-indeling. Het was een groot moment voor me en ik kan nooit voldoende dankbaar zijn tegenover hen die op onzelfzuchtige wijze mij de gelegenheid boden mijn plan in de praktijk te brengen. Ik had natuurlijk andere scholen kunnen vinden waar het experiment in zijn geheel beproefd had kunnen worden op kinderen zonder handicap. Maar zowel mijn vriendin Mrs.W.Murray Crane als ik werd aangespoord door het verlangen die gehandicapten alle vreugde en geluk te bieden die mogelijkerwijs met onderwijs verbonden zouden kunnen zijn. Als bestuurslid van die school voor gehandicapten die ze had helpen oprichten en te subsidiëren en als presidente van het Onderwijscomité, verdient Mrs.W.Murray Crane alle eer die ik haar kan doen toekomen. Enige maanden tevoren had ze me gevraagd suggesties te doen die bij me opkwamen voor verbetering van de school. Het leek me op dat moment toe, dat het werkplaatsplan precies was wat ze nodig hadden. Toen ik haar in 1918 het plan uitlegde, geloofde ze er onmiddellijk in, vanaf het eerste begin. Een paar maanden later, in 1919, bezocht ik de school voor invaliden en in de herfst van dat jaar werd het plan daar in de praktijk gebracht. Al heel spoedig wierp het vrucht af en wekte er op vele plaatsen belangstelling voor. Voor mij was dat experiment van onschatbare waarde, want daar kwam ik erachter dat het nodig was een middel uit te vinden dat de vorderingen van elke leerling vastlegde. Daar ontdekte ik de diagrammen die ik in een later hoofdstuk zal behandelen. Met behulp van deze grafieken werd het mogelijk de organisatie te vereenvoudigen en de inwerking van de verschillende groepen op elkaar te perfectioneren. Ons succes met de gehandicapten inspireerde Mrs. Crane tot het ambitieuze plan de werkplaatsidee toe te passen op de jongens en meisjes van de middelbare school in de stad waar ze woonde, in Dalton Massachusetts. In februari 1920 werd dat plan ten uitvoer gebracht. Spoedig nadat we met de nieuwe methode waren begonnen,

21 kreeg de middelbare school in Dalton bezoek van Mrs.Saunderson, die Miss Belle Rennie uit Londen bij zich had, een van de pioniers van de nieuwe ideeën in Engeland. De belangstelling van Miss Rennie voor mijn werk bracht haar ertoe na haar terugkeer in Londen over mijn werk te schrijven. Zij vreesde echter dat mijn geliefkoosde term "Laboratory" ( vertaald door werk, soms als werkplaats, later door vaklokaal. Vert.) tot misverstand zou leiden. Daarom besloot ik mijn plan "Dalton Laboratory Plan" te noemen, onder welke naam het nu bekend is. Ik moet toegeven dat het woord "laboratory" voor sommigen ongepast schijnt, omdat het tot nu toe uitsluitend gebruikt is voor natuur- en scheikundige proeven. Maar voor mij is het woord van gewicht en ik houd er opzettelijk aan vast, in de hoop dat het geleidelijk het onderwijskundig gezichtspunt zal verwijderen van de atmosfeer van vooroordeel en theorieën die op sterven na dood zijn, die het woord school nu bij ons oproept. Laten we liever aan een school denken als een sociologisch laboratorium waar de leerlingen zelf experimenten uitvoeren en niet het slachtoffer zijn van een ingewikkeld en vastgelopen systeem, in de ontwikkeling waarvan zij part noch deel hebben. Laten we aan de school denken als een plaats waar omstandigheden in een gemeenschap overheersen, zoals ze in het leven overheersen. Vanuit Dalton veroverden we verder nieuw terrein. Ik ben zeer veel dank verschuldigd aan een groep vriendinnen, vooral Mrs.T.Pyle, voor hun vertrouwen en hulp in de eerste dagen. Later werd dankzij de edelmoedigheid van de heer en mevr. W.Murray Crane de "Children's University School" opgericht. Die had duidelijk ten doel te laten zien wat het Daltonplan kan doen om het onderwijs tot nieuw leven te wekken - om het tot een levend ding te maken dat in staat is de belangstelling van de leerlingen voor hun werk te wekken en vast te houden. Hier werd het voor het eerst toegepast op leerlingen van de middelbare-schoolleeftijd. Aan hun medewerking en kritiek heb ik veel te danken. Nog voor ik het plan met mijn medewerkers in bijzonderheden besprak, heb ik het aan de leerlingen voorgelegd en hun mening gevraagd. Hun suggesties waren buitengewoon belangrijk. Het waren juist de leerlingen zelf die me de weg wezen om verscheidene punten waar het plan onvolkomen was te verbeteren. Daardoor rechtvaardigde zich vanaf het allereerste begin het principe van vrijheid in het onderwijs voor hen die we trachten te onderwijzen.

22 Hoofdstuk II De Beginselen van het Plan Ruim genomen kan men zeggen dat het oude soort school cultuur vertegenwoordigt, terwijl de moderne soort school ervaring vertegenwoordigt. Het "Dalton Laboratory Plan" (werkplan) is in de eerste plaats een manier waarop deze beide doelen bereikt en met elkaar verzoend kunnen worden. De verwerving van cultuur is een vorm van ervaring, en als zodanig een element in het bedrijf dat leven heet, waarmee de school even nauw betrokken moet zijn als met het bestaan van de volwassene. Maar dat zal nooit gebeuren voordat de school gereorganiseerd wordt, opdat die kan functioneren als een gemeenschap, een gemeenschap waarvan de voornaamste voorwaarde is dat het individu zich in vrijheid kan ontwikkelen. Deze ideale vrijheid is geen losbandigheid en nog minder tuchteloosheid. Het is feitelijk van beide het tegengestelde. Het kind dat "doet zoals hij wil" is geen vrij kind. Het is daarentegen geneigd de slaaf van slechte gewoonten te worden; zelfzuchtig en volkomen ongeschikt om te leven in een gemeenschap. Onder deze omstandigheden heeft het een middel nodig om zijn energie te bevrijden voor het een harmonieus, verantwoordelijk mens kan worden, bereid en in staat om zich bewust te lenen voor samenwerking met zijn medemens, tot nut en voordeel van hemzelf. Het Dalton Laboratory Plan (werkplan) verschaft die middelen door zijn aandacht en energie te leiden naar het volgen en organiseren van zijn eigen studie op zijn manier. Dat geeft hem de mentale en morele vrijheid die we zo noodzakelijk achten op het lichamelijke vlak om zijn lichamelijk welzijn te verzekeren. Anti-sociale eigenschappen en activiteiten zijn per slot van rekening niets anders dan verkeerd toegepaste energie. Vrijheid is daarom het grondbeginsel van het Dalton Laboratory Plan. Vanuit het academische of culturele gezichtspunt moet de leerling de vrijheid hebben om zijn werk in ieder vak waarin hij bezig is zonder onderbreking voort te zetten, want wanneer hij belangstelling heeft, is hij geestelijk levendiger, meer alert en beter in staat iedere moeilijkheid te overwinnen die hij in de loop van zijn studie tegenkomt. Onder deze nieuwe methode is er geen schoolbel die hem op een vastgesteld uur wegrukt en hem pedagogisch ketent aan een ander vak en een andere leraar. Als hij zo behandeld wordt, wordt de energie van de leerling vanzelfsprekend verspild. Zulke willekeurige veranderingen zijn trouwens net zo oneconomisch alsof we op bepaalde tijden een electrische kachel aan- en afzetten, zonder dat daar een reden voor is. Tenzij een leerling kennis mag opnemen in zijn eigen tempo, zal hij nooit iets grondig leren. Vrijheid bepaalt haar eigen tempo. De tijd van een ander pakken is slavernij.

23 Het tweede principe van het Dalton Laboratory Plan is samenwerking, of, zoals ik het liever noem, de inwerking van groepen op elkaar. Er staat een passage in het boek van Dr. Dewey "Democratie en Onderwijs" die deze gedachte op bewonderenswaardige wijze definieert: " Het doel van democratisch onderwijs", schrijft hij, "is niet alleen een individu tot een intelligente deelhebber te maken van de groep waarmee hij onmiddellijk te maken heeft, maar ook om verschillende groepen in zo`n voortdurende interactie te brengen dat geen enkel individu het zou kunnen wagen zich niets van anderen aan te trekken". Onder het oude onderwijssysteem kan - en dat gebeurt ook vaak - een leerling buiten zijn groep leven en er alleen mee in contact komen als hij met zijn medeleerlingen over de gemeenschappelijke mentale verkeersweg gaat die leerplan heet. Dit heeft vaak tot gevolg dat hij anti-sociaal wordt, en als dat gebeurt, draagt hij die handicap met zich mee op het moment dat hij de school verlaat, tot het einde van zijn leven. Zo`n leerling kan zelfs een "intelligente deelhebber" zijn in het leven van zijn klas, net als een leraar dat kan zijn. Een democratische instelling vraagt meer. Echt sociaal leven is meer dan alleen contact; het is samenwerken en wederzijdse beïnvloeding (interactie). Een school kan geen afspiegeling zijn van de sociale ervaring die de vrucht is van gemeenschapsleven als niet alle onderdelen of groepen die intieme verhoudingen met elkaar ontwikkelen en die onderlinge afhankelijkheid die, buiten de school, mensen en volkeren samenbindt. Door het Dalton Laboratory Plan worden de voorwaarden geschapen waarbij de leerling, om er plezier aan te beleven, onwillekeurig funktioneert als lid van een sociale groep. Hij wordt door zijn groep geaccepteerd of verworpen naarmate zijn funktioneren of zijn gedrag sociaal is of niet. Die wet geldt in de school, zoals ook in de wereld van mannen en vrouwen. Om effectief te zijn moet deze wet niet opgelegd worden, ze moet ongeschreven zijn, een uitstraling als het ware van de atmosfeer die de gemeenschap ademt. De waarde van gemeenschapsleven ligt in de dienst die het bewijst door elk vrij individu die er deel van uitmaakt er voortdurend van bewust te maken dat hij, als lid, mede-werker is en verantwoording schuldig aan en verantwoordelijk voor het geheel. Dit vormt een probleem voor de werkwijze van de school. Die moet zo`n organisatie hebben, dat noch de leerling, noch de leraar zich kan afzonderen, en evenmin zich aan zijn deel van de activiteiten en moeilijkheden van anderen kan onttrekken. Wij kennen allen de leraren die elke morgen hun persoonlijkheid aan de kapstok hangen, zoals ze dat met hun jas doen. Buiten de school hebben deze mensen interesses en zijn ze aardig, maar die eigenschappen durven ze niet aan hun leerlingen te tonen, uit vrees dat ze hierdoor hun prestige zouden verliezen. Het Dalton Laboratory Plan biedt geen ruimte om met zo`n denkbeeldig prestige te paraderen,

24 want dat beperkt de mensen en heeft met onderwijs en opvoeding niets te maken. In plaats van de orde te bevorderen wekt die ongedisciplineerdheid op. Het is fataal voor de idee van een school als een levende sociale eenheid. Eveneens is, vanuit het gezichtspunt van de leerling, het kind, als het onderworpen is aan willekeurige gezagsuitoefening en onverantwoordelijke regels en voorschriften, niet in staat om een sociaal bewustzijn aan te kweken dat het voorspel is voor dat sociale bewustzijn dat zo onmisbaar is als voorbereiding voor de volwassenheid. Academisch beschouwd is het oude systeem even fataal als het is vanuit een maatschappelijk gezichtspunt. Een kind onderneemt vrijwillig nooit iets dat het niet begrijpt. De keuze van zijn spel of zijn bezigheden worden bepaald door een duidelijke schatting van zijn mogelijkheden om erin uit te blinken. Nadat de verantwoordelijkheid voor de keus genomen is, handelt zijn geest als een krachtige microscoop: hij overweegt elk aspect van het probleem dat hij moet beheersen om succes te bereiken. Als hij de vrijheid had, zou zijn verstand op precies dezelfde wijze werken bij de problemen van studie. Bij het Dalton Laboratory Plan leggen we hem het probleem eerlijk voor en geven de norm aan waaraan hij moet voldoen. Daarna mag hij het probleem aanpakken in zijn eigen tempo en op de wijze waarvan hij denkt dat die bij hem past. De verantwoordelijkheid voor het resultaat ontwikkelt niet alleen zijn latente verstandelijke vermogens, maar ook zijn oordeel en karakter. Maar opdat hij dit educatieve proces kan voltooien - zodat hij zover komt zichzelf te onderwijzen - moeten we hem de kans geven om de gehele taak die hij krijgt te overzien. Om de wedstrijd te winnen moet hij eerst goed zicht op het eindpunt hebben. Het zou goed zijn om bij het begin van het schooljaar de leerling het gehele jaarprogramma voor te leggen. Het geeft hem zicht op het plan van zijn onderwijs. Daardoor is hij in staat zich een oordeel te vormen over de stappen die hij elke maand en elke week moet zetten, zodat hij de gehele weg kan afleggen, in plaats van blindelings vooruit te gaan zonder enig idee van de weg of het eindpunt. Hoe kan van een kind dat zo gehandicapt is verwacht worden, dat hij belangstelling heeft voor de wedstrijd of zelfs verlangen te winnen ? Hoe kan een leraar hopen goed toegeruste mensen af te leveren, als hij niet de moeite neemt de psychologie van het kind te bestuderen ? Zowel voor de leraar als voor de leerling is een helder begrip van wat ze aan het doen zijn van het grootste belang. Onderwijzen is een taak die op samenwerken berust. Succes en mislukking zijn onverbrekelijk met elkaar verbonden. Kinderen leren - als we het willen geloven - net als mannen en vrouwen: door middelen aan een doel aan te passen. Wat doet een leerling als hij, zoals gebeurt bij het Dalton Laboratory Plan, de kans krijgt verantwoordelijkheid te dragen voor de uitvoering van een bepaald werk ?

25 Instinctief zoekt hij de beste manier om het doel te bereiken. Als hij dan een besluit genomen heeft, gaat hij volgens dat besluit te werk. Veronderstel dat zijn plan niet bij zijn doel past, dan verwerpt hij het en probeert een ander. Later vindt hij het misschien voordelig om zijn medeleerlingen, die met een dergelijke taak bezig zijn, te raadplegen. Overleg helpt hem zijn ideeën te verduidelijken en ook zijn werkwijze te verbeteren. Als hij het doel bereikt, draagt het eindresultaat alle pracht van het succes. Het belichaamt alles wat hij gedacht en gevoeld en meegemaakt heeft in de tijd die het gekost heeft om zijn taak te voltooien. Dit is echte ervaring. Het is cultuur die verkregen is door persoonlijke ontwikkeling en door collectieve samenwerking. Het is niet langer de school het is het leven. Niet alleen stimuleert deze methode van onderwijzen de diepste interesse en de hoogste vermogens bij een student, maar ze leert hem ook hoe je een goede verhouding tussen inspanning en resultaat bereikt. In zijn boek over de principes van de oorlog zegt generaal Foch:" Zuinigheid met strijdkrachten bestaat hierin, dat men alle beschikbare troepen op een gegeven ogenblik op één punt in de strijd werpt". Zo moet de aanval van het kind op zijn probleem vergemakkelijkt worden doordat we hem toestaan alle krachten te concentreren op het onderwerp dat op een gegeven moment zijn aandacht opeist. In dit geval levert hij niet alleen meer werk, maar ook beter. Het Daltonwerkplan staat toe dat leerlingen hun tijd indelen en naar behoefte besteden. "Het geheim van het onderwijs", zo vertelt Emerson ons, "ligt in het respecteren van de leerling. Het ligt niet aan ons om te kiezen wat hij moet weten en wat hij moet doen. Het is gekozen en voorbeschikt en hij alleen heeft de sleutel tot zijn eigen geheim. Door onze bemoeiingen en ons dwarsbomen en teveel regelen wordt hij misschien gehinderd en van zijn eigen weg afgeleid. Respecteer het kind. Wacht de loop van het produkt van de natuur af. De natuur houdt van analogie, maar niet van herhaling. Respecteer het kind. Wees niet teveel zijn ouder. Zondig niet tegen zijn eenzaamheid". "Maar ik hoor het misbaar dat op deze suggestie reageert: Wou u werkelijk de teugels van maatschappelijke en persoonlijke discipline loslaten, wou u het jonge kind overlaten aan de wilde weg van zijn eigen hartstochten en grillen en deze bandeloosheid respect voor de aard van het kind noemen? Ik antwoord: Respecteer het kind, respecteer het tot het einde, maar respecteer ook uzelf. Wees de kameraad, de vriend van zijn vrienden, de minnaar van zijn deugd, maar geen bloedverwant van zijn zonden. Hij doet wilde pogingen om duidelijk te maken wie en wat hij is en roept de hulp en de instemming van de omstanders in. Gehinderd door een gebrekkig taalvermogen en manieren om zijn ideeën te uiten die voor hemzelf nog niet duidelijk zijn, begrijpt hij, dat hoewel niet in dit huis of in deze stad, er toch in een ander huis of een andere stad de wijze leraar woont die hem

26 in het bezit kan stellen van de regels en de instrumenten om zijn wil tot uitvoering te brengen. Gelukkig is het kind met een vooringenomenheid die hem in verrukking brengt, hem nu eens in woestijnen, dan weer in steden leidt, bezeten van een idee. Laat hem die volgen met een goede of slechte reputatie, in goed of slecht gezelschap. Het komt wel goed en uiteindelijk komt hij terecht in dat luisterrijke gezelschap van hen die de waarheid liefhebben". "Kunnen we de mensen zichzelf niet laten zijn en op hun eigen wijze laten genieten van het leven? U probeert van de mens een kopie van uzelf te maken. Eén is genoeg". "Of we offeren het genie van de leerling op, de onbekende mogelijkheden van zijn natuur en vervormen die tot een zwakke en veilige uniformiteit, zoals de Turken de kostbare mozaieken uit de klassieke kunst overkalkten die de Grieken op hun tempelmuren hadden aangebracht. Laat ons liever mensen hebben wier volwassenheid slechts de voortzetting van hun jeugd is, hun natuurlijk karakter. Zij zijn in staat en hebben het vermogen tot heldhaftige actie en laten niet dat droevige schouwspel zien waarmee we maar al te vertrouwd zijn: geschoolde ogen in ongeschoolde lichamen". "Ik houd van jongens, die baas zijn op de speelplaats en de straat - jongens die eenzelfde vrijkaartje hebben voor alle winkels, fabrieken, wapenkamers, stadsbijeenkomsten, verkiezingscomité`s, benden, schietclubs. Net als vliegen, heel onverwacht komen zij binnen, net als de huismeester het is bekend, dat ze geen geld op zak hebben en zelf hebben ze niet door hoe waardevol deze armoede is; niemand is voor hen op zijn hoede, maar zij kijken achter alle coulissen - zij horen alle partijen. Er zijn geen geheimen voor hen, ze weten alles wat er bij de brandweer gebeurt, kennen de kwaliteiten van elke spuit en van elke man aan de pompen; hoe je ze moet bedienen, en ze zijn er vlug bij om elk onderdeel eens even te proberen; ze kennen ook de kwaliteiten van elke locomotief en ze bepraten de machinisten om hen te laten meerijden en aan de handels te trekken als zij naar de remise gaan. Ze zijn daar alleen maar voor de pret en ze weten niet dat ze op school zijn, in het gerechtsgebouw of op de veetentoonstelling, net zo min als ze dat een uur geleden bij het rekenen waren." "Ze kennen het onderscheid tussen echtheid en namaak net zo vlug als de apotheker. Ze ontdekken zwakte in je oog en je gedrag een week voordat je je mond hebt opengedaan en ze hebben je in een ommezien het voordeel van hun mening gegeven. Ze maken geen fouten, zijn niet eigenwijs, maar vertrouwen volledig op hun ervaring". Het is juist die ervaring, individueel en sociaal, die het Dalton Laboratory Plan probeert te verschaffen binnen de schoolmuren. De principes die geschetst worden in het schilderachtige proza van Emerson zijn ook de principes van het Dalton Laboratory Plan. Het geeft de weg aan, en ik geloof vast, de enige weg om de school even aantrekkelijk te maken als het spel en uiteindelijk die onbevreesde mensen te scheppen, wat, begrepen in de ruimste zin des woords, ons ideaal is.

27 Maar daar de vrijheid een integrerend deel van dat ideaal is, heb ik er nauwgezet voor gewaakt dat mijn plan niet een gietijzeren vaststaand geval is dat in elke school en overal past. Indien het grondbeginsel dat het plan bezielt behouden blijft, kan het in de praktijk gewijzigd worden in overeenstemming met de omstandigheden van de school en het oordeel van het personeel. Om deze reden onthoud ik me ervan om als dogma vast te leggen welke vakken in het leerplan moeten worden opgenomen, of volgens welke normen de prestaties van de leerlingen moeten worden beoordeeld. Bovenal wil ik het hartebloed van burgerrecht niet in bepaalde banen leiden. Hierover kan ik alleen maar zeggen dat het leerplan van elke school moet variëren in overeenstemming met de behoeften van de leerlingen, en zelfs in scholen waar de opzet is dat het een nauw omschreven academisch (theoretisch) doel dient, moet dit aspect niet uit het oog worden verloren, zoals zo vaak gebeurt. Totdat het tot de onderwijswereld doordringt dat het leerplan niet het voornaamste probleem van de samenleving is, zullen we, naar ik vrees, doorgaan met onze jeugd in de mogelijkheden te beperken door haar door het verkeerde einde van de verrekijker te bekijken. Vandaag de dag denken we teveel aan het leerplan en te weinig aan jongens en meisjes. Het Daltonplan is geen panacee voor academische of theoretische kwalen. Het is een plan waardoor de leraar kan doordringen tot de problemen van de kinderpsychologie en de leerling, tot het probleem van het leren. Het stelt de diagnose vast van onderwijssituaties in termen van jongens en meisjes. Problemen van vakken gaan de studerenden aan en niet de docenten. Het leerplan is alleen maar onze techniek, een middel tot het doel. Het instrument dat bespeeld moet worden is de jongen of het meisje. Onder de voorwaarden die in de gemiddelde school bestaan kan de energie van deze jongens en meisjes zich niet vrij ontplooien. De topzware organisatie is opgebouwd voor de lesgevers en hiermee wordt van de onderwijzers verwacht dat ze hun probleem kunnen oplossen. Maar ik beweer dat het echte probleem van het onderwijs niet dat van de leraar is, maar van de leerling. Alle moeilijkheden die de leraar kwellen, zijn ontstaan door de onopgeloste problemen van de leerlingen. Als die verdwijnen, verdwijnen ook die van de leraar. Maar dat gebeurt niet voordat de schoolorganisatie en de rompslomp die er onverbrekelijk mee verbonden is, herschapen is ten behoeve van de leerling, die weinig kan doen en prikkelbaar wordt, doordat hij gedwongen wordt een apparaat te gebruiken dat niet van hem is. Het eerste wat gedaan moet worden is daarom alle hinderpalen te verwijderen, die de leerling beletten tot zijn probleem door te dringen. Hij alleen weet wat zijn echte moeilijkheden zijn, en als hij niet knap wordt in het oplossen ervan, wordt hij knap in het verbergen ervan. Tot nu toe was ons onderwijssysteem er tevreden mee het oppervlaktewater van zijn energie af te tappen. Nu moeten we proberen de diepe bron van zijn natuurlijke krachten te

28 bereiken en vrij te maken. Door dit te doen zullen we de uiting van zijn levenskracht helpen en bemoedigen en die aanwenden voor het schoolwerk. Dit bereiken we niet doordat wij het werk voor hem doen, maar door het hem mogelijk te maken zijn eigen werk te doen. Harmonie tussen leraar en leerling is onontbeerlijk als we die emotionele conflicten zouden willen vermijden die de dwaaste zijn van de ziekten waarvan het oude schooltype de erfgenaam is. Ervaring met het Dalton Laboratory Plan toont bovendien aan dat het zowel moreel als mentaal de leerlingen goed doet. Waar het in werking treedt, houden conflicten op en wanorde verdwijnt. De weerstand die bij het kind door het oude, starre apparaat wordt opgewekt, maakt plaats voor instemming en dan voor belangstelling en ijver, zodra hij de vrijheid heeft om zijn schoolprogramma op zijn eigen manier uit te voeren. Vrijheid en verantwoordelijkheid samen verrichten het wonder. Kort samengevat: het doel van het Daltonplan is synthetisch. Het doet een eenvoudige en economische manier aan de hand waardoor de school als geheel kan funktioneren als een gemeenschap. De condities waaronder de leerlingen leven en werken vormen de voornaamste factoren van hun milieu, en een gunstig milieu verschaft de gelegenheid voor verstandelijke en geestelijke groei. De sociale ervaring die de taken vergezelt, niet de taken zelf, stimuleert en bevordert deze beide soorten groei. Zodoende legt het Daltonplan meer de nadruk op de omgeving waarin het kind verkeert en de manier waarop het handelt als lid van een gemeenschap dan op de vakken van het leerplan. Het is het totaal van deze dubbele ervaring die zijn karakter en zijn kennis bepalen. Om deze gedachtengang toe te lichten kan ik niet beter doen dan een passage uit het boek van miss Emily Wilson te citeren, dat de titel draagt "Een experiment in synthetisch onderwijs". Het is een klein boekje met een grote boodschap. "De hoofdvakken van ons leerplan moeten synthetisch onderwezen worden - d.w.z. in hun verhouding tot en in verband met elkaar - en niet in aparte hokjes. Alleen op synthetische wijze, alleen door te beseffen en er voortdurend de nadruk op te leggen dat, om iets van de mens te weten te komen, we zijn geschiedenis, zijn milieu, zijn wetenschap, letteren en kunst moeten bestuderen en met elkaar in verband brengen en zo kunnen we kennis tot een levend en vruchtbaar organisme maken, meer dan een dood en dor dossier..." "Het is nodig de nadruk te leggen op een feit dat onvoldoende op zijn waarde wordt geschat: het is gemakkelijker twee vakken te leren die met elkaar verband houden dan één vak dat wordt aangeboden als een op zichzelf staand feit, dat geen levend verband houdt met iets anders. Alleen geheugenwerk is moeilijk en een last voor de geest. Op het ogenblik dat de jaarlijkse examens voorbij zijn vergeten we die losse feitjes waarmee we onze jonge hoofden volstoppen om ze nooit weer voor de geest te roepen. Maar als een keer een verband tussen twee vakken is gelegd

29 worden ze met gemak onthouden, voor zover ze levend zijn, d.w.z. verband houden met elkaar". "Dat dit bewustzijn van het onderlinge verband van alle vakken wel vrucht moet dragen op het gebied van ethiek en religie, ligt voor de hand. Want dienstbaarheid en samenwerking zijn wat we nodig hebben om onze huidige grote politieke en sociale problemen op te lossen, en synthetisch onderwijs dat die grote en allesomvattende levensopvattingen zal opleveren die deze deugden tot een gewoonte van ons denken en een manier van leven maakt. Deze totale visie moet voortdurend in de geest van de leraar aanwezig zijn. Hij moet altijd uitkijken naar onderlinge verbanden en zo in de geest van de kinderen het vermogen oproepen om verbanden te leggen tussen de verschillende terreinen, kanalen die de gehele aarde vruchtbaar zullen maken tussen hen en die oneindige vreugde verschaffen die ontstaat uit het bewustzijn dat men schepper is, de ware funktie van de mens, het werk waarvoor hij begiftigd is met een onsterfelijke geest". Vanuit het standpunt van de ouders worden de principes van het Daltononderwijs bewonderenswaardig weergegeven in een ingezonden stuk dat onlangs in de New York Evening Post stond. Het was geschreven door een ouder die twee kinderen heeft die de "Children's University School bezoeken. Aan de redacteur van de New York Evening Post. "Het Daltonplan is beslist nieuw. De invoering ervan in Engeland voordat wij in New York er ook maar van hadden gehoord, bewijst hoeveel het onderwerp onderwijs daarginds populairder is dan hier. Als ouder van twee kinderen wil ik aandringen op een bredere kennis van de methoden zoals die uitgewerkt zijn in het Daltonplan. Het stelt vast, dat de hekel die een kind aan leren heeft, niet voortkomt uit het leren zelf, maar uit de methoden die bij het onderwijs gebruikt worden. Het gaat niet uit van het geloof dat een kind een aangeboren hekel heeft aan leren. Het is de fout van het onderwijsproces waaraan hij zich moet onderwerpen die zijn kinderziel verbittert tegen alle vakken, zonder onderscheid. Het Daltonplan is niet een willekeurig proces dat een kind wordt opgelegd zonder rekening te houden met zijn aanleg, maar het is het gebruik maken van de belangstelling van het kind zelf bij het verkrijgen van kennis. Het Daltonplan lokt een nieuwe reactie van de aard van het kind uit door hem uit te nodigen de taak op zich te nemen op een manier die een beroep doet op zijn natuurlijk verlangen om te leren op zijn eigen manier en zelfs in zijn eigen tempo. De leraar geeft hem op dezelfde vriendelijke wijze hulp en bemoediging om zijn problemen de baas te worden die de ene volwassene de andere zou verlenen bij het zakendoen of enige andere onderneming in het leven, maar het kind waagt zich in een avontuur in het rijk van de kennis met zijn eigen vlag in top en zijn eigen bevel over de hulpbronnen. Er bestaat zoiets als cultuur. We waarderen die als de belichaming van onze beschaving en we weten dat de stabiliteit van ons sociale leven afhangt van het feit of

30 de meerderheid van onze jeugd tenminste de grondbeginselen daarvan meekrijgt. Het Daltonplan wijst een weg om dat proces natuurlijk en spontaan te maken, liever dan gedwongen en willekeurig. Het roept bij het kind een geest van zelfvertrouwen en initiatief op en daardoor begint de karaktervorming meteen. Hier is het leven ervaring voor de kleine kerel. Hij leert voor zijn eigen verantwoordelijkheid in gezelschap van zijn kameraden die allemaal hetzelfde avontuur najagen. Hij bouwt dezelfde soort relaties op in zijn schoolleven die hij later zal ontmoeten in het zakenleven of in zijn beroep. Hij leert door proberen. Hij zwoegt niet onder voortdurende aanwijzingen en dwang. Hij is een deel van het echte leven op de wereld, deelt in haar problemen, beseft de leegheid van de schijn, en geniet van de beloning van de ijver. Er zit niets onechts of kunstmatigs in deze verhoudingen. Maar het allerbelangrijkste, het Daltonplan geeft hem op deze basis een voorsprong van tien tot vijftien jaar op de jongen of het meisje dat nu in de tredmolen van onze tegenwoordige school loopt".

31 Hoofdstuk III Het Plan in de praktijk. Ik kom nu tot een beschouwing van het Dalton Laboratory Plan omtrent de praktische toepassing op het onderwijsprobleem. Misschien is het goed het terrein te zuiveren door aan te geven wat het niet is. Het Daltonwerkplan is geen systeem of methode die zich in de loop der eeuwen versteend heeft tot een monotone en eenvormige gedaante, om hetzelfde brandmerk te geven aan opeenvolgende generaties van leerlingen, zoals schapen worden gemerkt als ze de kooi binnengaan. Het is geen leerplan dat maar al te vaak gewoonweg het stempel is waarmee het merk op de individuen wordt gedrukt die in de mazen van het systeem gevangen zitten. Praktisch gesproken is het een schema van onderwijskundige reorganisatie die de tweelingactiviteiten van onderwijs geven en onderwijs krijgen verzoent. Als het op verstandige wijze wordt toegepast, stelt het de leerling in staat te leren en de leraar te onderwijzen. Om het schema toe te passenis het niet nodig of zelfs wenselijk klassen als organisatorische eenheden af te schaffen, en het leerplan als zodanig evenmin. Het Daltonwerkplan handhaaft beide. Elke leerling wordt ingedeeld als lid van een klas en voor elke klas wordt een maximum- en een minimum-leerplan vastgesteld. Maar bij het begin wordt het hele werkplan aan de leerlingen voorgelegd in de vorm van een aangenomen karwei. Het leerplan wordt verdeeld in "jobs" (karweitjes) en de leerling aanvaardt het werk dat aan zijn klas wordt toegewezen als een overeenkomst. Hoewel het in hogere klassen wordt afgeschaft, kunnen jonge kinderen een bepaald contract tekenen, dat aan elke leerling wordt teruggegeven zodra zijn "job" voltooid is. "Ik,...... leerling van klas .... neem op me de .... taak te verrichten. Datum en handtekening Daar iedere maand van het jaar zijn eigen speciale taak heeft, bevat een aangenomen "job" werk voor de gehele maand. Voor het gemak plaatsen we de verschillende delen van het leerplan onder het hoofd van hoofd- en bijvakken. HOOFDVAKKEN

BIJVAKKEN

Wiskunde Muziek Geschiedenis Kunstgeschiedenis Natuurwetenschappen Huishoudkunde Engels Tekenen Aardrijkskunde Handvaardigheid Vreemde talen etc. Gymnastiek etc.

32

De eerste categorie vakken is niet belangrijker dan de tweede, maar ze worden als "hoofdvak" gerubriceerd, omdat ze in de meeste scholen als basis voor de overgang worden beschouwd. En toelatingsexamens voor hogere vormen van onderwijs maken het nodig, dat er meer tijd aan besteed wordt. De waarde van de bijvakken ligt in hun vormende invloed op de leerling. De studie ervan schept een reactie op schoonheid en een toegenomen uitdrukkingsvermogen. Maar als in het lager onderwijs voor kinderen van acht tot twaalf jaar vreemde talen niet meetellen voor de overgang, moeten ze onder de rubriek "bijvakken" worden geplaatst. Om de invoering van het Daltonplan te vereenvoudigen beveel ik aan om eerst alleen met de hoofdvakken te beginnen. ( voor de invoering van het Daltononderwijs hebben de Nederlandse Daltonvereniging en het APS samen een Stappenplan ontwikkeld dat scholen in staat stelt stap voor stap de school tot een Daltonschool om te bouwen;vert.) Als het nieuwe schema niet meer zo vreemd is, kan het geleidelijk uitgebreid worden naar de bijvakken. Neem bijvoorbeeld een school waarin de hoofdvakken voor de tweede klas zijn: wiskunde, natuurweten- schappen, geschiedenis, aardrijkskunde, Engels en Frans. De eerste "contract job" voor een leerling van die klas kan een onderdeel van het jaarplan zijn dat een maand werk bevat voor elk van de hoofdvakken. In de V.S. rekenen we twintig dagen voor een schoolmaand. Het contract zou dan het volgende terrein innemen dat als volgt verdeeld wordt: Twintig Dagen Klas 2. Contract," job",(maandtaak) ----------------------------------------------------------1 maand Frans

1 maand

1 maand

1 maand

1 maand

1 maand

Engels

nat.wsch

wiskunde

aardrk

gesch.

Dit overzicht geeft een vereiste hoeveelheid weer en voor de uitvoering ervan moet elke leerling tekenen. Hoewel de hoeveelheid en de norm voor iedereen dezelfde is, zijn de leerlingen niet gelijk. Daar hun verstandelijke benen van verschillende lengte zijn, moet het tempo van hun studie variëren. Sommigen hebben misschien geen twintig dagen voor hun taak nodig. Anderen kunnen die misschien in die tijd niet volbrengen. Het is een hoofdpunt van het Daltononderwijs dat elke leerling moet vorderen in zijn eigen tempo, want alleen op deze wijze kan de stof helemaal grondig worden opgenomen. Daarom moet elke leerling zijn werkwijze mogen organiseren zoals het hem het beste lijkt. Jammer genoeg kunnen we aan het begin niet verwachten dat deze leerlingen weten hoe ze moeten werken, hoewel ze langzamerhand leren hoe ze hun tijd en hun werk beter kunnen indelen en met meer succes.

33 Maar doelmatigheid betekent tempo en tempo kan alleen bereikt worden als de leerling zich goede werkwijzen en gewoonten schept. Er is tijd voor nodig om de gewoonte van afhankelijkheid die bij de leerling wordt gekweekt door hem voortdurend te zeggen wat, wanneer en hoe hij zijn werk moet doen, te laten verdwijnen. Dit systeem maakt hem tot een bediende, zo nu en dan een efficiënte bediende, maar altijd afhankelijk van bevelen. En hoewel de reorganisatie van het schoolapparaat snel tot stand kan worden gebracht, de reactie van de leerling op de veranderde toestand gaat niet altijd zo snel. Het is de taak van de leraar ervoor te zorgen, dat de aanpassing vordert, hoe langzaam ook. Het proces kan bevorderd worden door de delen van het leerplan duidelijk te maken en door ervoor te zorgen dat de leerling de hele omvang en de aard van de taak begrijpt die hij op zich genomen heeft. Als hij niet begrijpt wat er van hem verwacht wordt, zal de indeling van zijn tijd gebrekkig zijn. Door zijn taak in de vorm van een contract te gieten voor de uitvoering waarvan hij zich verantwoordelijk voelt, krijgt die overeenkomst waarde en hij krijgt het gevoel te werken voor een bepaald doel. Dit gevoel wordt sterker als we hem bewust maken van ons vertrouwen in zijn verlangen en in zijn wens die uit te voeren. Een leerling mag echter beslist geen toestemming krijgen de studie van enig hoofdvak voort te zetten buiten de grenzen van zijn maandtaak, tenzij hij die in alle vakken af heeft. Hij mag beslist niet streven naar een hogere norm in een paar vakken dan het klassegemiddelde en achterop raken in de andere. Dat zou hem alleen maar de kans geven vorderingen in de vakken waarin hij zwak is te ontduiken en de waarde van samenhangende en bezielende vakken verloren doen gaan. Uniformiteit van de norm verzekert dat hij zijn tijd zó indeelt dat die grotendeels besteed wordt aan het overwinnen van zijn persoonlijke zwakheden en moeilijkheden. Het plan leert hem zijn tijd zo in te delen dat die past bij zijn behoeften en dat hij langzaam en grondig vordert. Op deze wijze is hij goed voorbereid voor de volgende stap. Zijn dieet van vakken is evenwichtig en zijn ontwikkelingsniveau vervolmaakt zich. Hoe groot elke maandelijkse taak moet zijn is een deel, en een vitaal onderdeel van het probleem van de leraar. Een goed leerplan moet zo evenwichtig zijn en zo goed in elkaar zitten dat er niet teveel en ook niet te weinig in de overeenkomst wordt opgenomen. In de lagere school moet er niet meer van de leerlingen geëist worden dan wat ze gemakkelijk klaar kunnen krijgen als ze hun tijd verstandig indelen. Dat een tienjarige alles moet leren wat een normaal kind van die leeftijd kan leren is het ideaal waarnaar we moeten streven. Studie van kinderpsychologie is noodzakelijk, als we het onderwijsapparaat willen hervormen, opdat het correspondeert met zijn vermogens en op elke leeftijd aan zijn behoeften voldoet.

34 Wanneer we ons van de leerling tot het schoolgebouw wenden, wordt het ons duidelijk dat het Daltonplan de inrichting van vaklokalen vereist, één voor elk van van het leerplan, hoewel bij scholen met weinig personeel er twee vakken in één lokaal kunnen worden gegeven. Een specialist in dat vak, of die vakken, moet het beheer hebben over elk vaklokaal, waarvan ik later de verhouding tot het programma wil behandelen. Voor dit moment wil ik er de nadruk op leggen dat deze vaklokalen ("laboratories") de plaatsen zijn waar de kinderen experimenteren - waar ze vrij zijn aan hun opdrachten te werken, en niet de plaatsen waar er experimenten op hen worden gedaan. De bibliotheek van de school met leerboeken moet over de vaklokalen verdeeld worden in overeenstemming met het vak. Het is van het grootste belang dat de benodigde boeken altijd verkrijgbaar zijn voor iedere leerling - een voorraad boeken over natuurwetenschap in het natuurkundelokaal, geschiedenisboeken in het geschiedenislokaal, enz. Wat deze boeken betreft is het goed een paar standaard schoolboeken te hebben en het aantal naslagwerken zoveel mogelijk te vergroten. Wees er niet bang voor boeken voor volwassenen in de schoolbibliotheek op te nemen, het soort boeken dat tot nu toe meer thuis dan op school werd aangetroffen. Denk eraan dat een boek voor een kind nooit te goed geschreven kan worden. De droge beknoptheid van het gewone schoolboek, ontbloot van elke literaire kwaliteit, is verantwoordelijk voor de helft van de hekel aan het leren die zo kenmerkend is voor de gemiddelde leerling. Op school moeten onze toekomstige mannen en vrouwen in aanraking worden gebracht met die literaire schatten die het gemeenschappelijk erfdeel van de mensheid zijn. En als men die alleen beschouwt als een bron van informatie dan is niets van meer waarde bij de verstandelijke ontwikkeling van de leerling dan de kans die hij zodoende krijgt om de verschillende meningen van verschillende auteurs over het onderwerp dat hij bestudeert, te vergelijken. Onder de belemmeringen tot echt onderwijs die meedogenloos worden afgedankt door het Daltonplan is het lesrooster. Zelfs voor de leraar is het rooster een boeman. Wat heb ik vaak directeuren en directrices horen klagen over de moeilijkheid om de uren zo te verdelen dat niemand van het personeel zou denken dat zijn speciale vakken onderschat worden! Voor hen is het rooster niets minder dan een vloek. De verbanning van het rooster is de eerste stap naar de bevrijding van de leerling. Laten we aannemen dat op een gegeven school de "laboratory time" (tijd voor het benutten van de vaklokalen) elke morgen duurt van negen tot twaalf. Volgens het Daltonplan wordt deze tijd besteed aan de hoofdvakken: aardrijkskunde, geschiedenis, wiskunde, natuurwetenschappen, Engels en Frans. Voordat ze beginnen zelf hun tijd in te delen, raadpleegt elke leerling zijn leraar, die, volgens het nieuwe plan vakspecialist of adviseur is geworden. Samen gaan ze het contract van de leerling na en stellen vast in welke vakken hij goed en in welke hij zwak is. De vakken waarvan een

35 leerling houdt, zijn gewoonlijk die waarin hij goed is en die hij graag doet. De zwakke vakken zijn bijna onveranderlijk die welke hij moeilijk kan begrijpen en verwerken, hoofdzakelijk doordat hij er tot nu toe niet genoeg tijd aan heeft kunnen besteden. Terwille van de duidelijkheid geef ik een concreet voorbeeld. Mary Smith zit in de tweede klas. Als ze met behulp van haar adviseur haar vakken heeft ingedeeld, veronderstellen we dat die uiteenvallen in de twee volgende categorieën: Zwakke vakken: Wiskunde Frans

Goede vakken: Engels Geschiedenis Aardrijkskunde Natuurwetenschappen

In verhouding tot de drie uur tijd die ze heeft voor het gebruik van de vaklokalen (laboratory time), kunnen we haar individuele behoeften duidelijk maken door de volgende vergelijking: Drie uur tijd voor de vaklokalen (laboratory time) Wiskunde + Frans (zwakke vakken) = Engels + geschiedenis + aardrijkskunde + natuurwetenschappen (sterke vakken) Omdat ze een overeenkomst heeft aangegaan moet ze het geheel in het oog houden. En daar ze zwak is in Frans en wiskunde, moet ze daar even veel tijd aan besteden als aan haar vier goede vakken. Maar als het rooster gold, zou Mary, ondanks haar moeilijkheden met wiskunde en Frans, slechts even lang mogen werken als de andere leerlingen in de tweede klas, die misschien veel leerlingen telt die daar goed in zijn. Kunnen we een completere veroordeling van het lesrooster vinden dan deze eenvoudige demonstratie van de werking ervan? Als ze bevrijd is van de tirannie van de vergelijking zal Mary's vergelijking veranderen naarmate ze de tegenzin en zwakte in die vakken overwint. Maar zo lang haar probleem uitgedrukt kan worden in de termen van bovengenoemde vergelijking, moet ze de helft van de beschikbare drie uren elke dag besteden aan wiskunde en Frans en de overblijvende helft aan de vier andere vakken. Als ze beter is in Frans dan in wiskunde, moet die anderhalf uur dienovereenkomstig verdeeld worden. Mary is echter vrij om te kiezen welk vak ze het eerst zal nemen en ze gaat naar het lokaal voor dat vak. Daar ze het gekozen heeft op het moment dat haar belangstelling ervoor groot is, levert ze beter werk en ze doet het ook vlugger. Als ze in het vaklokaal is, gaat Mary alleen verder met haar studie, maar als ze daar klasgenoten vindt, werkt ze met hen mee. Dat is de regel van het vaklokaal onder het Daltonplan. Het verdeelt de grote klassen en reduceert ze tot kleine groepjes leerlingen die intensief aan het werk zijn, wat de discussie stimuleert en een gunstige sociale invloed heeft. De educatieve waarde van die groepjes is enorm, daar ze

36 sfeer aan het vaklokaal geeft en gelegenheid biedt tot sociale aanpassing en ervaring. De invloed die uitgaat van de geestelijke beïnvloeding in het vaklokaal is van onschatbare waarde. Daar Mary het vaklokaal vrijwillig is binnengegaan en kan weggaan wanneer ze wil, ontstaan er geen ordeproblemen. Haar zin komt en gaat met haar en wordt beheerst door haar belangstelling voor het vak en is daar geheel op gericht. Er wordt geen tijd verspild, want hoewel de algemene rooster verdwenen is, heeft Mary in overleg met haar adviseur een lesrooster voor zichzelf opgemaakt. Dit is erg belangrijk, vooral voor jonge kinderen, om ze te leren rekening te houden met de waarde van de tijd. Om die te besteden door in onze verstandelijke en geestelijke behoeften te voorzien, is er op de meest verstandige wijze gebruik van te maken. Het is ook essentieel dat Mary precies beseft hoe goed ze opschiet met het onderwerp van haar keuze. Met dit doel heb ik de diagrammen ("graphs") ontworpen, waarop ik eerder gezinspeeld heb. Daar het de moeite waard is er een apart hoofdstuk aan te wijden, wil ik ze nu alleen maar in het voorbijgaan vermelden als onderdeel van de uitrusting van het vaklokaal en de werkwijze. Er zijn drie series diagrammen of overzichten Het eerste verschaft elke leraar / adviseur de middelen om de individuele vorderingen van elke leerling te volgen en die te vergelijken met andere leerlingen uit die klas. Die stelt echter ook de leerling zelf in staat om zijn vorderingen te vergelijken met die van zijn klasgenoten. Maar Mary heeft ook een overzicht voor haar speciale contract-taak, waarop ze haar dagelijkse vorderingen noteert. Het derde overzicht geeft de vorderingen van de klas als geheel weer en ook die van de individuele leerling. Opdat de leerling nooit het zicht op zijn gehele opdracht verliest, worden de vorderingen afgemeten in voltooide weekopdrachten. Mary heeft zes hoofdvakken met vier weken werk voor elk vak. Haar overeenkomst omvat dus werk voor 24 weken. Op de weekgrafiek wordt het daarin niet aangegeven voor elk vak, maar voor het aantal voltooide weektaken die ze van het vereiste aantal, week voor week, heeft verricht. Op deze manier vordert een leerling gestadig, stap voor stap, door het leerplan van zijn klas. Als hij in een schooljaar van negen of tien maanden er maar acht afkrijgt wegens afwezigheid of ziekte, begint hij met de negende maandtaak in het volgend jaar. Een knappe leerling kan daarentegen misschien het werk doen waar achttien maanden voor uitgetrokken is. Vaak wint het trage, blijkbaar minder intelligente kind in tempo, en in elk geval bouwt hij goed en verstandig in zijn eigen natuurlijk tempo.

37 Hoofdstuk IV Toepassing - een concreet voorbeeld Het Daltonplan kan worden toegepast bij de reorganisatie van elke school, met uitzondering van kleuter-of lagere scholen die bestemd zijn voor scholieren van nog geen negen jaar (Later is dit standpunt in Nederland gewijzigd; vert.) Boven die grens verdelen we de scholen in de Verenigde Staten in lager, middelbaar en hoger. Maar daar ik voornamelijk voor Britse lezers schrijf, zal ik de termen "elementary" ( basis) en "secondary" (voortgezet) gebruiken als ik het heb over Engelse scholen. In Amerika is een "elementary school" een lagere school, die gewoonlijk de klassen vier tot en met acht omvat. Die kan particulier of openbaar zijn, d.w.z. er wordt schoolgeld geheven of ze is gratis. Bij ons zijn de openbare scholen onveranderlijk gratis en ze worden in stand gehouden door de middelen uit de staatskas en zijn niet, zoals het geval is met Eton en Harrow, alleen maar toegankelijk voor leerlingen wier ouders voor hun onderwijs kunnen betalen. In het algemeen wordt het Daltonplan toegepast als maatregel tot grotere efficiency met het doel een werkprogramma tot stand te brengen dat al gestandaardiseerd is voor de diverse klassen. Het kan echter in veel sterkere mate uitgebreid worden in de richting van ons ideaal van opvoeding en onderwijs, zoals het op zekere dag, naar ik hoop, zal worden doordat het toegepast wordt op de organisatie van de nieuwe onderneming in plaats van op de reorganisatie van een plan. In dit geval zou het gebruikt kunnen worden voor de uitvoering van een vrijer leerplan dat helemaal samengesteld is uit projekten die door de leerlingen zelf worden aangedragen en waar de lesgevers uitsluitend beschouwd worden als gespecialiseerde raadgevers. Voor het moment zal ik echter mijn opmerking beperken tot de toepassing ervan als een maatregel tot vergroting van de doeltreffendheid die zowel onderwijskundige als sociale hervormingen met zich meebrengt. In dit verband moet ik weer aandringen op de noodzaak dat men altijd in gedachten moet houden dat mijn plan of manier niet alleen een verandering van het leerplan of de methode betekent, maar een verandering in het gehele leven en de geest van de school. Deze socialisatie van de school - zo noem ik het - is van evenveel belang voor het slagen van het experiment als de bevrijding van de leerling. Als concreet voorbeeld van wat ik bedoel zal ik de invoering van het Daltonplan in een lagere school beschrijven en me eerst bezig houden met de theoretische kant van de zaak. Op deze school zitten 150 leerlingen tussen negen en dertien jaar. Ze zitten in vijf klassen, de vijfde tot en met de achtste. Elke klas of groep telt 30 leerlingen. Deze school is een openbare school en vraagt geen schoolgeld, is

38 gratis. Als die particulier was geweest, zouden de groepen kleiner zijn geweest. De vijf klassen hebben vijf lokalen en elke klas heeft een klasse- of groepsleraar. Rekenen, geschiedenis, aardrijkskunde, Engels en natuurwetenschappen worden als hoofdvakken beschouwd. Het zijn de "gereedschappen tot kennis". Ze worden in alle klassen onderwezen. Het zijn de vaststaande grondbeginselen en ze worden bovendien beschouwd als de basis voor de overgang. Frans, muziek, tekenen, gymnastiek, handwerken en koken worden als bijvakken beschouwd. Maar nadat het Daltonplan aanvaard was, werd Frans een hoofdvak. Hiervóór kregen de hoofdvakken dagelijks aandacht en er werden mondelinge lessen in gegeven. De bijvakken kwamen meermalen per week aan de orde, hoewel muziek tot op zekere hoogte een dagelijks vak was, daar de kinderen de les meestal begonnen met zingen. Praktisch de gehele morgen werd besteed aan de eerste categorie vakken. De middag werd besteed aan de tweede. Vervolgens werden muziek en tekenen in het werkplan opgenomen. Leraren werden in een volledige baan benoemd in de plaats van hen die twee keer in de week kwamen. Het Daltonplan was al een tijdje in bespreking geweest tot op een dag de directrice de klasseleraressen bijeenriep om over het geval te spreken. Deze leraressen waren heel gewone vakmensen, niet meer of minder intelligent dan de meerderheid in hun vak. Hun opmerkingen brachten in verschillende mate ontevredenheid met het oude systeem aan het licht. Verscheidenen van hen waren het er over eens dat de eis dat elke onderwijzer een specialist in elk vak moet zijn met zich meebrengt dat ze geen enkel vak grondig beheersten. Allen kwamen er voor uit dat ze voortdurende en soms onoverkomelijke problemen hadden om de leerlingen bij hun lessen te betrekken. Veel tijd werd in de les verspild met het overwinnen van de tegenzin om met de vastgestelde lessen verder te gaan. Eén lerares beschreef op nogal pathetische wijze haar pogingen om de lessen te dramatiseren, met de hoop zo de belangstelling van de leerlingen te wekken. Nadat ze grondig in de bibliotheek gezocht had om het onderwerp uit te diepen, bracht ze de nacht vaak door met de voorbereiding, hoe ze het onderwerp op een spannende, opwindende manier zou kunen brengen. Haar vak was geschiedenis. Ze vertelde hoe ze eens geprobeerd had de aandacht van de kinderen te trekken met een romantisch verslag van de oorlog tussen de Fransen en de Indianen. Maar haar enige beloning voor alle bestede energie was een verzoek van een van de kinderen om wat meer te weten over de Noordpool en de Eskimo`s, wat waarschijnlijk kwam door de sneeuw die toen buiten het schoolgebouw viel! Dergelijke ervaringen werden omstandig verhaald door andere collega`s. De onmogelijkheid om de aard en de lengte van de lessen aan te passen aan leerlingen, wier verstandelijke vermogens van kind tot kind verschillen, werd ook eenstemmig door alle collega`s genoemd als een gebrek in het systeem. Die was gewoonlijk te kort voor de vlugge leerling voor wie het onderwerp gemakkelijk was en alles

39 dus snel begrepen had. Die duurde te lang voor de leerling die buiten vogeltjes had zien vliegen en nadacht over de dingen waarover hij van nature enthousiast was. En die duurde te lang, veel te lang voor de trage leerling die veel uitleg nodig had en die moeite had met het begrijpen. Zelfs degenen onder de collega`s die vonden dat ze goed orde konden houden, moesten toegeven dat ze de lichamen van de leerlingen onder de duim konden houden maar dat de gedachten zich aan hun gezag onttrokken. Een serie vragen van de directie bracht aan het licht, dat elk van de leraressen één lievelingsvak had, dat zij graag altijd zou willen geven, terwijl een aantal van hen eraan toevoegde dat de poging om kennis over te dragen van een verscheidenheid van vakken in geen enkele verhouding stond tot het resultaat dat met de leerlingen bereikt werd. Het zal u niet verbazen dat onder deze omstandigheden alle vijf leraressen met opluchting en vreugde de aankondiging hoorden, dat men van het oude, ontoereikende systeem zou afstappen. Er werd hun gezegd, dat de school gereorganiseerd zou worden volgens het Dalton Laboratory Plan, waarbij elke lerares al haar energie zou kunnen besteden aan haar beste vak en alleen daaraan. Elk van de oude leslokalen zou worden veranderd in een vaklokaal waar leerlingen uit alle klassen heen zouden kunnen gaan om dat ene vak te doen met behulp van de lerares die dat vak op zich genomen had. De volgende stap was de hergroepering van de uitrusting van de school, die voorafging aan de invoering van het nieuwe plan. Het hele aardrijkskundige apparaat: boeken, kaarten, globes werd samengebracht in één lokaal, hierdoor zou voortaan minder materiaal nodig zijn, waardoor men de superioriteit van het Daltonplan vanuit het oogpunt van zuinigheid kan aantonen. Eenzelfde overbrenging vond plaats van alle instrumenten die nodig zijn bij andere vakken en tenslotte werd de bibliotheek volgens hetzelfde principe over de vaklokalen verdeeld. Het was al duidelijk dat er een proces van bezieling was begonnen. Er scheen een nieuwe geest de overhand te krijgen onder de leraressen die hen tot vriendinnen maakte inplaats van rivalen. Elk van hen besefte, dat ze voortaan een vast en passend domein zou hebben, waarin haar belangen niet zouden botsen met die van één van haar collega`s. Natuurlijk was er wat twijfel, een beetje onderdrukte vrees om te mislukken als de grote vernieuwing aan de vuurproef zou worden onderworpen. Een paar van hen vroegen zich af wat er gebeuren zou als bepaalde leerlingen die bekend stonden om hun vernuft om de meest veelbelovende programma's van de leraressen te laten mislukken nu zouden proberen het nieuwe experiment in de soep te laten lopen? Maar tegenover al deze twijfels en bange vooruitzichten plaatste de directrice haar onverstoorbaar optimisme. Ze had vertrouwen in het wonder en ze kwam er rond voor uit. Als het plan in uitvoering was, zou de weerstand van de kinderen als sneeuw voor de zon verdwijnen, daar was ze van overtuigd. "Als je de omstandigheden verandert", zei ze herhaalde malen," verander je de spanning. Als je de spanning verandert, verander je het resultaat".

40 Doordat deze school aan het einde van het schooljaar het besluit nam het Daltonplan in te voeren, kwam de nodige tijd vrij om zich lichamelijk en geestelijk op het plan voor te bereiden. Toen de oude banken uit de lokalen opnieuw in de vaklokalen geplaatst werden, werden ze met de voorkanten tegen elkaar gezet, vijf bij elkaar, om tafels te maken voor de afzonderlijke klassen. Om de aanpassing aan de nieuwe organisatie te vergemakkelijken werden ze genummerd: 4,5,6,7 en 8 om de verschillende klassen die ze moesten gebruiken aan te duiden. Gekleurde kaarten die correspondeerden met de getallen werden gekozen om de diverse klassen aan te geven, en ook de persoonlijke tabellen om de vorderingen te controleren. In de hal kwamen 150 kastjes te staan, van nummer voorzien, waarin elke leerling de spullen kon opbergen die hij tot nu toe in zijn vak bewaard had. De tekenlerares gaf elk van haar collega`s een kaart die op de deur van het lokaal bevestigd kon worden en waar het vak op stond. Vlak bij de deur werd een prikbord geplaatst waarop de taken voor een klas waren bevestigd. Binnen was net zo`n bord, met daarop de tabellen voor het vaklokaal. De verbouwing van een leermiddelenkamer tot een kamer voor het personeel - die tot nu toe had ontbroken - met een eigen prikbord voltooide de verandering. Het volgende eenvoudige overzicht laat zien wat de verandering van een lerares met veel vakken in een lerares met maar één vak voor het personeel betekende: Mej.A Mej.B Mej.C Mej.D Mej.E

geeft geeft geeft geeft geeft

rekenen in klas 4-5-6-7-8 Engels in klas 4-5-6-7-8 geschiedenis in klas 4-5-6-7-8 aardrijkskunde in klas 4-5-6-7-8 nat.wsch. in klas 4-5-6-7-8-

Met betrekking tot de belangrijke vraag omtrent de samenstelling van de taken werd de gemiddelde prestatie van elke klas zorgvuldig bekeken om de hoeveelheid werk vast te stellen die van de leerlingen van elk van de vijf klassen gevraagd moet worden voor een schoolmaand van twintig dagen. Dit onderzoek bracht aan het licht dat de taken veel te zwaar waren. Er werd stevig in gesneden en wel op twee manieren: door beperking van de stof, door de leerlingen punten te geven voor werk dat al gedaan was (b.v. een voldoende opstel voor geschiedenis geeft ook een voldoende voor een Engels opstel;) en door beperking van de omvang van de stof. Toen de taken klaar waren, kwamen ze te staan op gekleurde kaarten waarvan de kleuren overeen kwamen met die van de klas. Vervolgens werden ze op de prikborden bij de vaklokalen bevestigd. Bij het vaklokaal voor geschiedenis kwamen alle geschiedenistaken voor de vijf klassen te hangen, enz. Op het prikbord in de vaklokalen werden overeenkomstige tabellen en overzichten bevestigd om de individuele vorderingen vast te leggen.

41 Elke lerares kreeg een gedetailleerde uiteenzetting van het Dalton Laboratory Plan om het in de vakantie te bestuderen. Toen de leerlingen aan het begin van het volgende kwartaal bijeenkwamen, kregen ze van de directrice een eenvoudige uitleg van de veranderingen die in de organisatie van de school waren aangebracht. Ze liet hen zien hoe de kaarten met de contracten en de tabellen gebruikt moesten worden. Er werd hun gezegd dat het lesrooster en de schoolbel afgeschaft waren, dat ze van nu af aan vrijelijk elk vaklokaal konden betreden zonder toestemming te vragen en daar zo lang als ze wilden aan hun vak konden werken. De drie uren, van 9 tot 12 zouden nu beschouwd worden als hun eigen tijd, waarvoor ze zelf verantwoordelijk waren. Die moesten ingedeeld worden in overeenstemming met de moeilijkheden die elke leerling met elk vak had. Er werd uitgelegd, dat ze naar hun prestaties beoordeeld zouden worden, in overeenstemming met de vorderingen die ze gemaakt hadden bij het vervullen van hun taak en naar hun sociaal gedrag, naar de manier waarop ze hun schouders onder het werk hadden gezet. Om 12 uur kreeg de vierde klas te horen dat ze naar mej.A. moesten gaan in het vaklokaal voor rekenen. Ze zouden dan, en vervolgens één keer elke week, een mondelinge rekenles krijgen. Zo moest de vijfde klas verslag uitbrengen bij mej.B., de zesde bij mej.C., de zevende bij mej.D., en de achtste bij mej.E. Deze eerste opdracht om een mondelinge les bij te wonen begon voor elke klas met de vaklerares die ook optrad als klasselerares. Er werd bij die gelegenheid niet gezinspeeld op de sociale en ethische aspecten van het Daltonplan. Deze kant van de nieuwe werkwijze werd eerst besproken met de ouders en later met de scholieren zelf. Hoewel de kinderen eerst de zaak wat onoverzichtelijk vonden, was de belangstelling vanaf het begin duidelijk aanwezig. Om de invoering te bespoedigen op die allereerste morgen wees de directrice groepjes voor de diverse vaklokalen aan. Daar er in elke klas dertig leerlingen zaten, stuurde ze zes leerlingen van elke klas, dus dertig in totaal, naar elk van de vaklokalen om verdere instructie te krijgen van de lerares die op hun komst wachtte. Wat er in het vaklokaal van mej. D. gebeurde mag beschouwd worden als model voor de gebeurtenissen in alle andere vaklokalen. In de in een groep geplaatste banken werden de leerlingen gezet op de voor hun klas bestemde plaatsen, zoals die waren aangegeven. De taken per klas die op de prikborden buiten waren aangebracht, werden per groep uitgedeeld en een leerling van elke klas las die de anderen rustig voor, terwijl mej. D. van de ene groep naar de andere ging en aanwijzingen gaf en hulp verleende. Toen werden de schriften uitgedeeld, één voor elk vak, die of in het vaklokaal of in de kastjes konden worden opgeborgen.

42 Nadat alle taken waren voorgelezen, werden ze uitgedeeld voor algemeen gebruik in de groep, met de opdracht ze achter te laten op de voor de klas aangewezen banken. Nu was het ogenblik gekomen waarop ze de opdracht kregen te beginnen of te gaan overleggen met een lid van hun groep of met hun lerares indien ze hulp nodig hadden. Zonder uitwisseling van gedachten zouden diepgaande bespreking en wederzijdse beïnvloeding onmogelijk zijn geweest. Het vaklokaal zou alleen maar een studiezaal geworden zijn, niet een gemeenschap die stimulerend werkt doordat de leden op elkaar inwerken. Wanneer een leerling een deel van zijn eerste weektaak af had, werd hem gezegd dat hij het vaklokaal mocht verlaten, nadat hij zowel op zijn eigen als op de klassetabel had aangegeven wat hij gedaan had. Binnen twintig minuten hadden de leerlingen de hoofdzaak van de organisatie door en waren ze aan hun leerwerk begonnen. Daar elke leerling in zijn vak opging, werd het bijna stil in het lokaal, of, zoals mej. D. het later onder woorden bracht," je voelde een sfeer groeien van een klas die echt tevreden aan het werk was". In de loop van de morgen kreeg zo nu en dan een leerling een stukje werk af en mej. D. vroeg hem dan waar hij graag heen wilde. Ze wilde er zeker van zijn dat de leerling wist welk vak hij vervolgens zou gaan doen. Ze wilde hem ook vastheid geven en hem bemoedigen. Als hij twijfelde werd hem gevraagd te blijven tot hij echt een besluit genomen had. Wanneer er leerlingen van andere vaklokalen binnen kwamen, begroette mej. D. hen zoals men een gast zou begroeten, want het is absoluut noodzakelijk dat er geen enkel gevoel van vrijheidsbeperking of verlegenheid aanwezig is. Gelukkig waren het treiteren en elkaar opjagen enerzijds en norse weerspannigheid anderzijds al verdwenen. Om 12 uur ging, zoals was vastgesteld, elke klas naar het aangewezen vaklokaal, waar de lerares hun een mondelinge les van 45 minuten over een onderwerp uit het vakgebied gaf. Verder gaf ze hun het wekelijkse schema van deze lessen, waarin elke dag een ander onderwerp zou worden behandeld. Deze lessen werden "conferenties" genoemd, omdat de hele klas die in afzonderlijke vaklokalen had gewerkt, individueel of in kleine willekeurig samengestelde groepjes, nu bijeenkwam om overleg te plegen. Ze confereren over de moeilijkheden van hun taak. Op deze conferenties vergeleken ze hun vorderingen, brachten hun speciale moeilijkheden naar voren en bespraken die. Ook werden de moeilijkheden van hun medeleerlingen opgelost. Deze "conferenties" werden met veel animo bijgewoond. De besprekingen waren echt en waren van belang voor allen die het aanging. Elke conferentie had een sociaal karakter, omdat de school zelf meer sociaal geworden was door het plan. De vakinspectrices die de school elke week bezochten, toonden grote belangstelling voor de uitwerking van het plan. Dat maakte het mogelijk dat een inspectrice die de school in de loop van de morgen bezocht, in haar vaklokaal

43 kon zien hoe de studie in volle gang was. Door de taken na te gaan kon ze gemakkelijk de inhoud van het vak controleren. In plaats van veel van haar tijd te besteden aan het adviseren van leraressen hoe ze hun klassen onder de duim moesten houden, stelde het Daltonplan haar in staat het werk te bespreken en te coördineren, samen met de andere inspectrices en de leraressen. Tegelijkertijd kon er één enkele bibliothecaris een paar dagen in de school besteden en van vaklokaal naar vaklokaal gaan om voor het onderhoud van de boeken te zorgen en de uitlening te controleren. De volgende ochtenden, weken en maanden droegen er alleen maar toe bij om het succes van de eerste proef met de nieuwe organisatie te bevestigen. En langzamerhand werd onder invloed van het Daltonplan leren werkelijk zowel een genoegen als een spel.

44

Hoofdstuk V Hoe de taken ontworpen moeten worden Het is niet teveel gezegd dat alles in het Daltonplan draait om de taak, want de mate van bedrevenheid en begrip waarmee die is samengesteld, zal het succes van de toepassing van het nieuwe plan grotendeels bepalen. Het belang van de taak zal op zijn waarde geschat worden, als we ons herinneren dat de leerling alleen een compleet overzicht kan krijgen van het werk dat er van hem verwacht wordt door het medium van elke afzonderlijke taak. Als we ze in hun geheel bekijken, vertegenwoordigen ze een overzicht van het aangenomen werk in alle onderdelen. Hoewel het aanpassen van het werk dat gedaan moet worden aan de capaciteiten van de leerlingen altijd het voornaamste probleem van de lerares is geweest, is er tot nu toe onvoldoende aandacht aan besteed vanuit het oogpunt van de individuele leerling. Maar al te vaak heeft het opgegeven werk alleen maar de studie van een bepaald aantal bladzijden uit een handboek of schoolboek geëist. Vaak werd deze opdracht hem als het ware toegeworpen aan het einde van een lesuur, nadat zijn aandacht al bij een volgend lesuur was, omdat de schoolbel direct zou gaan. Onder deze omstandigheden is het geen wonder dat hij niet precies begrijpt wat de in elkaar geflanste taak te betekenen heeft en hij zelfs het verband niet ziet met hetgeen waar hij mee bezig is. De eerste voorwaarde waaraan een goede taak moet voldoen is dat die schriftelijk is, niet mondeling, duidelijk geformuleerd en zo opgesteld dat de leerling ziet waar hij naartoe moet werken. Bij het samenstellen moet de lerares de gedachte van zich afzetten, dat ze een plan voor zichzelf aan het maken is. Wat nodig is, is een plan dat de leerlingen kunnen gebruiken als gids bij hun aanval op het aangenomen werk. Een goede taak geeft een onderdeel van de gehele taak weer dat samengesteld is vanuit het oogpunt van de leerling zelf. Weinig kinderen, van welke leeftijd ook, weten instinktief hoe ze moeten werken. Daar het doel van het Daltonplan in de eerste plaats is, hun dit te leren, moet de leraar ervoor waken dat hij in het begin niet te veel van hen vraagt. Veelzijdigheid, vindingrijkheid en doelmatigheid zullen beter ontwikkeld worden als het gehele contract evenredig is aan de verstandelijke gaven van het gemiddelde kind. In geen geval moet het zijn capaciteiten om het geheel te vatten te boven gaan. Hij moet het overzien, voor hij zijn tijd op verstandige wijze kan indelen en beginnen aan een logische afwerking. Alleen een opgave waarvan hij voelt dat hij die aan kan, stimuleert de groei van zijn

45 belangstelling en uiteindelijk die van zijn creatieve gaven. In gevallen waarin de ervaring een duidelijk verschil in intelligentie tussen leerlingen van dezelfde leeftijd en dezelfde klas heeft aangetoond, verdient het soms aanbeveling de taken te wijzigen om ze binnen het bereik van, laten we zeggen, drie categorieën te brengen. De minimumtaak vereist alleen de hoofdzaken voor de basiskennis van een klas. De uitvoering ervan behoort een niet te zware last te leggen op de schouders van de minstbegaafden in die klas. De middelzware taak wordt gegeven aan de volgende groep van middelmatig intelligente leerlingen, terwijl de maximumtaak gereserveerd wordt voor de meest begaafden. Daar elke leerling vooruitging of zich verstandelijk ontwikkelde, wat een heel gewoon verschijnsel is nadat het Daltonplan enige tijd is toegepast, zou hij van de laagste groep naar de hoogste overgeplaatst kunnen worden. Maar men moet nooit vergeten dat uniformiteit geenszins synoniem is met vooruitgang. Aan het begin geeft de maandtaak de leerling voldoende perspectief, maar die moet in weektaken onderverdeeld worden, opdat de leerling in staat is zijn eigen vorderingen stap voor stap vast te leggen naarmate hij verder gaat. Als hij dat doet, krijgt hij een gevoel van voldoening over zijn prestaties en wordt hij aangemoedigd tot nieuwe inspanningen. Maar om dit te bereiken, moet een taak worden samengesteld als een leerplan, waarbij niet alleen wordt aangegeven wat er gedaan moet worden, maar ook nuttige suggesties worden gegeven en lijsten van goed gedefinieerde vragen die beantwoord moeten worden. Deze nuttige wenken, of, zoals ik ze liever noem," denkstootjes" (Miss Parkhurst spreekt hier van "interest pocket" - vert.) moeten een noodzakelijke eigenschap zijn van de taak. Hier komt de kennis van de lerares van de persoonlijkheid van elke leerling om de hoek kijken. Bij het formuleren van de taken moet ze rekening houden met de speciale behoeften en smaken van elke leerling in haar klas. Dit is noodzakelijk voor het ontwerpen van de "denkstootjes". In plaats van de taken op gebiedende toon onder woorden te brengen, zoals b.v." lees naslagwerk zus en zo", kan men de interesse van de leerling wekken door te schrijven:" je zult merken dat het naslaan van ... en ... erg nuttig is". Zo`n formulering trekt de aandacht van de leerling en zo geeft het "denkstootje" leven aan de taak. De taak moet niet teveel vertellen, maar eigen onderzoek stimuleren. Als de taak zo opgezet wordt, kan die bijna dienst doen als hulponderwijzer. Men doet er goed aan punten aan te geven waar overleg met de lerares aan te raden is. Zo zouden b.v. bij een rekentaak de woorden "als je de opgaven af hebt, kom dan bij me en ik zal de volgende regel uitleggen voor je verder gaat" kunnen worden toegevoegd. Een leerling stelt elke wenk op prijs die ten doel heeft zijn vorderingen te vergemakkelijken. We mogen het werk niet voor hem doen, maar het is nodig hem bij zijn

46 inspanningen te inspireren en hem zo nu en dan te helpen bij zijn tocht over een moeilijk stukje weg. Het ideaal dat we moeten nastreven is, dat we hem laten voelen dat de lerares belangstelling heeft voor wat hij aan het doen is, zonder dat hij van haar afhankelijk wordt. Het invoeren van zulke "denkstootjes" in de taken is erg bevorderlijk voor het tot stand komen van deze relatie. Maar deze relatie tussen leerling en lerares mag niet beperkt worden tot één klas. Het is van evenveel belang dat er medeleven en onderlinge beïnvloeding bestaan tussen het personeel als tussen de leerlingen. Als die er niet zijn kan de samenhang van de vakken bij het opzetten van de taken niet bereikt worden. In elke school bestaat bij sommige personeelsleden de neiging te denken, dat haar vak van het grootste belang is in het geheel van het leerplan. In haar verlangen daaraan recht te doen heeft ze vaak de neiging beslag te leggen op de tijd die voor andere vakken bestemd is. Een voldoende afweging van alle vakken in een taak valt alleen te bereiken als alle leraressen bereid zijn hun gezamenlijke kennis van de psychologie van de leerling en hun gezamenlijke waarnemingen van de belangstellingssfeer en capaciteiten van elke leerling samen te brengen. Met het oog hierop moeten de voorgestelde taken minstens een week voor ze op de prikborden voor de leerlingen worden aangebracht, worden opgehangen ten behoeve van het personeel, voor nadere bespreking. Op deze wijze kunnen de leraressen op verstandige wijze samenwerken bij het aanpassen en beperken van de hoeveelheid werk voor elke taak. Zo worden taken een probleem dat gedeeld en opgelost moet worden door het voltallige personeel. Voor het welzijn van de school als geheel is het noodzakelijk dat het complete werkschema beschouwd wordt als een geheel. Een onderzoek naar de inhoud van de taak zal onthullen hoe het werk in elk vak tot een relatie met andere moet worden gebracht. Als b.v. een bijzonder interessant thema is aangewezen als opgave voor de natuurwetenschap of geschiedenis, kan de Engelse lerares er goede lesstof in vinden voor een opstel, een debat, of voor een mondelinge "conferentie". Het behoort tot het domein van de directie om er de nadruk op te leggen dat het belang dat gehecht wordt aan het speciale aandeel van elke lerares in de taak, afhangt van een nieuwe presentatie van dat vak aan de collega`s en van de mate waarop ze zich verzekert van hun medewerking in de ontwikkeling ervan. Deze zijde van de kwestie van de taak is zo belangrijk, dat ik die met een voorbeeld wil toelichten. Neem, bijvoorbeeld, het vak tekenen. Tekenen behoort bij de hele school, niet alleen bij de tekenlerares, die gewoonlijk de verantwoordelijkheid op zich neemt voor de hele school. Als tekenen alleen maar gedaan wordt in het tekenlokaal, en de resultaten komen een keer per jaar op de tentoonstelling te hangen, is het vak zo dood als een pier. Het kan alleen tot een levende invloed worden gemaakt als het elk vak doordringt en voor elk vak van nut kan zijn. Om dit te bereiken moet de tekenlerares zich verzekeren van de

47 belangstelling voor het vak van haar collega`s en haar leerlingen in dat vak. Om op de leerlingen een beroep te doen een groot gedeelte van hun tijd aan een of ander speciaal vak te besteden, omdat het van grote waarde is, is alleen maar tijd verknoeien. Men bereikt betere resultaten als elke lerares beseft, dat ze het vak of het onderwewrp in het gehele schema moet doen passen, waardoor het in dienst staat van het geheel. Ze moet proberen haar collega`s met hun onderwerpen en vakken op één lijn met de hare te krijgen. Men mag ook niet vergeten dat de staf, en niet de leerlingen, verantwoordelijk is voor veranderingen die in het leerplan worden aangebracht en voor de samenhang van vakken in de taken. De waardering in de houding en waardering van de leerlingen is de maatstaf voor hun succes. De manier waarop we die zaak in de "Children's University School" hebben aangepakt is in dit verband de moeite van het bespreken waard. Daar heeft de lerares voor aardrijkskunde speciale schriften nodig voor een aardrijkskundig probleem, die in het tekenlokaal worden gemaakt. Nu zijn schriften niet het hoogste doel bij tekenen, maar het schrift met een kunstzinnige inslag is een middel dat de waardering van de leraressen voor aardrijkskunde wegdraagt en het domein van tekenen overschrijdt. Veronderstel dat de stafdocente van dit vak bezig is met een voorwerp voor versiering in huis, dan stuurt ze haar leerlingen naar het handenarbeidlokaal om het nodige handwerk van het karweitje te verrichten. Als het klaar is, wordt het stukje handenarbeid teruggebracht naar het tekenlokaal. De invloed van het samenwerken is belangrijk om de doelstellingen van alle betrokken vakafdelingen op één lijn te krijgen en er verband in te brengen. Als de tekenlerares weet wat er gedaan moet worden voor aardrijkskunde en voor andere vakken, kan ze haar opdrachten in dezelfde periode daarop afstemmen. Ze begint misschien met het hulpmiddel van een schrift, maar door dat mooi te maken krijgt zo`n lesuur glans in de ogen van de kinderen. En zo wordt het mooie langzamerhand tot iets wat een vaste plaats krijgt in hun leven. Als b.v. het zonnestelsel bij aardrijkskunde besproken wordt, kan de lerares voor rekenen dat gebruiken voor opgaven in rekenen en wiskunde, terwijl de tekenlerares de aandacht vestigt op de mooie sterrenkaarten die in de stedelijke musea te bezichtigen zijn. In principe is er schoonheid te vinden in elk alledaags ding. Op de "Children's University School" hebben de leraressen voor tekenen en muziek hun vakken zo ingericht, dat ze nuttig zijn voor de anderen en dat tekenen en muziek als een levende kracht in elk vaklokaal zijn doorgedrongen. Bijgevolg wordt aan tekenen en muziek dezelfde waarde toegekend als aan alle andere vakken. Ze krijgen ook dezelfde hoeveelheid tijd toegewezen. Wij zijn tot de ontdekking gekomen dat de schoonheid leven geeft aan elke studie waarin ze wordt ingevoerd.

48 Elke klasselerares moet daarom voorzien zijn van exemplaren van alle taken die bij haar klas in gebruik zijn, zodat ze het geheel duidelijk kan overzien als ze een leerling adviseert omtrent de beste manier waarop hij zijn weektaak kan aanpakken. Wat deze weektaken betreft, die zijn misschien niet nodig bij oudere leerlingen, aan de universiteit of de laatste twee jaar van een middelbare school. Voor hen hoeven de maandtaken niet in weektaken te worden onderverdeeld. Ik zou toch willen aanraden om bij de invoering van het Daltonplan alle leerlingen, zonder te letten op hun leeftijd, te helpen door hun een weektaak op te dragen. Leerlingen die gewoon zijn al hun werk voorgeschoteld te krijgen in de vorm van voorgekauwde mondelinge lessen, vinden het eerst erg moeilijk om te denken in termen van de gehele taak die ze aanvaard hebben. De ingeroeste gewoonte om van dag tot dag te leren, waarbij intellectueel van de hand in de tand geleefd wordt, kun je niet gemakkelijk kwijt worden. Om zich in plaats daarvan te concentreren op de organisatie van hun werk en de tijdsindeling, vraagt inspanning en volhouden. Ze zullen geleidelijk aan leren tegen henzelf te zeggen:" Waar ben ik zwak en wat moet ik doen om me in een bepaald vak te vervolmaken?" in plaats van "Hoeveel van deze taak moet ik doen om aan verwijten te ontkomen?" Bij het samenstellen van de taken moeten de verschillende vakken natuurlijk ook verschillend worden aangepakt. Op bepaalde punten moet echter steeds de nadruk worden gelegd, onafhankelijk van het vak. Als wij willen dat de leerling gaat spitten en graven, moeten we hem daarvoor de gereedschappen geven. De leraressen moeten zich ervoor hoeden om hun aandeel in de tien of minder taken op tien verschillende manieren op te zetten, want je kunt niet van de leerling verwachten dat hij zijn opdracht als een geheel ziet, tenzij alle onderdelen zo met elkaar in verband worden gebracht dat hij ze werkelijk als één probleem ervaart. Gebrek aan samenwerking tussen de tien verschillende leraressen bij het vervaardigen van een samenhangend takensysteem is even schadelijk voor het verstand en de energie van het kind als wanneer tien aannemers aan een gebouw bezig zouden zijn zonder aandacht te schenken aan het ontwerp van de architect. Een vastomlijnd plan is even noodzakelijk voor het vervaardigen van een taak als voor het vervaardigen van een huis. De volgende schets, die punten aan de hand doet die in elke taak aanwezig moeten zijn, zijn misschien van nut, hetzij bij de maandtaken met een onderverdeling in weekopdrachten voor jonge kinderen, of zonder weekopdrachten als de leerlingen ouder en meer gevorderd zijn. VAK (Klas)

(nummer van de taak)

Punten waaraan je moet denken.

49 Woord vooraf bij de maandtaak. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Onderwerp Opgaven Schriftelijk werk Geheugenwerk "Conferenties" of mondelinge lessen Naslagwerken Vereffening ( in dagen werk ) Mededelingenbord Integratie

Voor de tweede, derde en vierde week kunnen enkele of alle punten opgenomen worden. In elk geval moet er met alle rekening worden gehouden, want elke onderverdeling moet een op zichzelf staand geheel zijn en een deel van de maandtaak. Het is gewenst, dat er, voor zover mogelijk, bij de titels een vaste werkwijze gevolgd wordt. Het aantal taken wordt natuurlijk bepaald door het aantal maanden van het schooljaar, b.v. Klas II

Vak aardrijkskunde

Taak 3

Deze punten behoeven enige toelichting ten behoeve van onervaren leerkrachten. VOORWOORD. Dit moet een eenvoudige verklaring van een paar zinnen zijn met de bedoeling de taak te introduceren. Het voorwoord moet vooral ook een "denkstootje", een motivans (interest pocket) zijn. ONDERWERP. Met deze term bedoel ik fasen of aspecten van een vak. Veronderstel dat het vak aardrijkskunde is, dan zou het onderwerp China, aardolie of De Vredesconferentie kunnen zijn. Voor jonge leerlingen moet het onderwerp altijd worden gegeven. Het verschaft een centrale gedachte die ontwikkeld moet worden. OPGAVEN. Dit woord houdt een veelvoud van zaken in. We kunnen opgaven doen in de vorm van het tekenen van kaarten, afmetingen laten schatten, routes laten uitstippelen, of platen laten bestuderen, wanneer er een bepaald onderwerp moet worden afgemaakt of een speciale reactie gestimuleerd moet worden. Opgaven kunnen ook voorbeelden of stellingen zijn die uitgewerkt moeten worden, vertalingen, transposities of thema`s in de muziek, een sjabloon of een hout- of linoleumsnede bij tekenen, proeven bij natuurkunde, of een

50 vaste discipline om een bepaald punt vast te leggen of een regel te illustreren.

SCHRIFTELIJK WERK. Onder dit hoofd moet al het opgegeven schriftelijk werk geplaatst worden met de datum waarop het ingeleverd moet worden. Dit heeft betrekking op schriftelijk werk in schriften of anderszins. GEHEUGENWERK. Deze titel omvat poëzie die van buiten geleerd moet worden, regels, tafels van vermenigvuldiging, werkwoorden, liedjes, stellingen, contracten, inleidingen etc. CONFERENTIES. Hier moeten de data worden vermeld waarop speciale onderwerpen zullen worden besproken op de mondelinge les, zodat de leerlingen zich onder hun eigen verantwoordelijkheid op deze besprekingen kunnen voorbereiden en de dingen die ze moeten laten zien af hebben. NASLAGWERKEN. Onder dit hoofd moeten de titels, en bij een lange taak, de pagina`s van alle naslagwerken of tijdschriftartikelen vermeld worden met aanwijzingen waar die te vinden zijn. GELIJKWAARDIGHEID Hier is het noodwendig dat we de leerling laten zien hoe hij zijn vorderingen op zijn eigen contracttabel moet aantekenen, want die is een afbeelding van zijn prestaties en een kompas dat hem in staat stelt te ontdekken wat hij nog moet doen en wanneer. Zijn overzicht moet hij meenemen van het ene vaklokaal naar het andere en naar alle conferenties en mondelinge lessen. Dat is zijn toegangskaartje en moet dagelijks nauwgezet worden bijgehouden. Dat is het psychologisch plaatje van zijn werk. Behalve bij zeldzame gelegenheden doet hij al het werk voor een maand of zelfs dat voor een week niet in één keer. Als er in een bepaalde weektaak grammatica, vertaling en mondeling werk gevraagd wordt, laten we aannemen voor een vreemde taal, dan moet er een tijdwaardering, een gelijkstelling aan een bepaalde "maat" worden vastgesteld. Grammatica, bij voorbeeld, zou kunnen tellen voor, of worden vereffend met twee dagen of twee werkeenheden, de vertaling met twee dagen en mondeling leren voor één dag.

51 Bij een maandtaak, als het onderwerp Engels is, zou zijn verslag van het boek kunnen tellen voor lezen, een week werk, en het schriftelijk gedeelte voor drie werkweken. MEDEDELINGENBORD. Dit punt moet aangegeven worden als op het mededelingenbord in het vaklokaal kaarten of afbeeldingen zijn aangebracht die bestudeerd moeten worden in verband met een speciale fase van een zeker vak, of wanneer er verwacht wordt dat leerlingen aan de tentoongestelde collectie zullen bijdragen.

INTEGRATIE. Daar ik dit onderwerp al behandeld heb, volsta ik er hier mee met te herhalen dat opdrachten voor een bepaald vak ook kunnen gelden voor een andere, verwante opdracht, mits die opdracht natuurlijk voldoende is gemaakt. Als b.v. een schriftelijke opdracht voor natuurwetenschap in goed Engels is geschreven en als voldoende beoordeeld is, kan die ook aanvaard worden als een goed opstel voor Engels en wordt de taak voor Engels in verhouding tot de zwaarte van de opdracht natuurwetenschap ingekort. Wanneer werk voor meer vakken kan worden gewaardeerd, moet dit uitdrukkelijk in de maand- of weektaak worden vermeld. De titels Opgaven, Schriftelijk Werk en Geheugenwerk duiden punten aan die erg veel verband met elkaar houden. De opgave kan soms echt geheugenwerk zijn, terwijl andere keren geheugenwerk als steun dient bij de echte opgave. Bij Engels kan een schriftelijk verslag van een gelezen boek de opgave zijn, terwijl bij natuurkunde de opgave een proef kan zijn waarvan de beschrijving alleen maar een aanvulling is. Als er schriftelijk werk nodig is, niet als opgave maar om een opgave te verwoorden, moet dit wel vermeld worden onder het hoofd "schriftelijk werk". Maar het belangrijkste en voornaamste om rekening mee te houden bij het opstellen van een taak is, dat de leerling heel goed duidelijk gemaakt moet worden wat er werkelijk van hem verwacht wordt. Er moet duidelijk in staan wat hij moet doen en de moeilijkheden die hij zal tegenkomen bij de uitvoering ervan moeten worden aangegeven. Ik hoop dat de opleidingsscholen van de toekomst gespecialiseerde vakmensen zullen opleiden, voor wie dit alles duidelijk is. Om erin te slagen werkelijk waardevolle leerkrachten voor onze scholen op te leiden, moet aandacht worden geschonken aan de culturele achtergrond en de culturele behoeften van de leraressen. Voldoende studie van de psychologie om de leraressen in staat te stellen de aard van het kind, zijn verstandelijke en geestelijke processen en hun ontwikkeling

52 te begrijpen moet een essentieel onderdeel van hun uitrusting zijn. Voor de specialisten moeten er faciliteiten komen voor intensieve studie die het hele gebied van één vak bestrijkt. Voor de lerares die het karakter en de behoeften van meisjes en jongens kan waarderen en die van het mensenmateriaal dat aan haar toevertrouwd is haar voornaamste studie-object maakt, zal de reorganisatie van het schoolleven tot het Daltonplan geen moeilijkheden opleveren. Evenmin als ze haar vak grondig kent zal ze de neiging hebben dat te beperken tot zuiver lokale aspecten. In de Verenigde Staten wordt tegenwoordig de geschiedenis veel te vaak onderwezen vanuit alleen maar het nationale standpunt. Vaak krijgen leerlingen onbewust de indruk dat de wereld geschapen is in het Amerikaanse jaar 1776! Sommigen beschouwen dit misschien als vaderlandsliefde, maar de blikverengende invloed van zulk onderwijs op de leerlingen ligt voor de hand. Alleen door de geschiedenis te bestuderen als algemene geschiedenis, en alle onderwerpen op de basis van het heelal, kan het kind opgroeien tot een volledig mens zowel als tot een goed staatsburger.

53

Hoofdstuk VI Voorbeelden van taken Opmerking vooraf van de vertaler: Dit hoofdstuk bevat een groot aantal voorbeelden van taken die omstreeks 1920 in de Amerikaanse Daltonscholen zijn gebruikt. Ze zijn nu dus ruim 70 jaar oud, wat de volgende consequenties heeft: 1. sommige opgaven, b.v. voor aardrijkskunde, zijn totaal verouderd en hebben betrekking op niet meer bestaande situaties; 2. andere opgaven hebben betrekking op typisch Amerikaanse situaties uit de jaren twintig en dragen niet bij tot de kennis van het Daltononderwijs; 3. een groot aantal is niet van belang voor het onderwijs in Nederland. Daarom is er, in overleg met de heer Drs.C.J.Janssen, secretaris van de Nederlandse Daltonvereniging, besloten van de meeste vakken slechts één weektaak op te nemen. Wie voor studie over de volledige tekst wil beschikken, wordt verwezen naar de oorspronkelijke Engelse uitgave. -------------------------Volgens het principe dat een voorbeeld beter is dan een voorschrift, wijd ik dit hoofdstuk aan een verzameling voorbeeldtaken. Om de toepassing van de punten waar men aan moet denken toe te lichten, begin ik met twee voorbeelden aan te halen van een natuurkundetaak voor leerlingen van de achtste klas ( 12-13 jaar). De eerste is naar mijn mening ontoereikend omdat die geen voldoende aanwijzingen voor de leerling geeft om de opdracht uit te voeren. Men zal zien dat in het tweede voorbeeld de fout verbeterd is. De inleiding bevat de nodige "denkstootjes" en de vereffening wordt duidelijk aangegeven. Het geheel is erop berekend om perspectief te bieden op de gehele opdracht en een samenwerking en onderlinge besprekingen in het vaklokaal te stimuleren tussen de willekeurige groepen die daar aanwezig zijn. Ik wil hier de aandacht vestigen op het feit dat de taken niet opgedeeld zijn in bepaalde dagelijkse porties. Als we dit doen, nemen we de belangstelling van de leerling bij de noodzakelijke vrijheid om zijn eigen tijd in te delen weg. Taak A (ontoereikende versie) Groep VIII. Natuurkunde, 5e taak

54 Eerste week Kracht en beweging. In de eerste plaats wil ik dat je de drie bewegingswetten van Newton leert. Je vindt ze in paragraaf I, hoofdstuk II in Higgins. Leer dit hoofdstuk erg goed, voer de proef op blz.47 uit en zoek alles op wat je over Sir Isaac Newton in een encyclopedie kunt vinden. Schrijf de antwoorden op de vragen van blz.49 in je schrift ( werk voor drie dagen). Als je verder gaat, kom je achter enkele van de effecten van de wetten van Newton. Lees wat hierover staat in Higgins, blz.50 - 54, tot aan paragraaf 64. Er moeten zes proeven gedaan worden. Zorg dat je precies weet wat traagheid, moment, zwaartepunt, basis en evenwicht betekenen ( werk voor twee dagen). Tweede week Deze week gaan we verder met het bestuderen van de effecten van de wetten van Newton. Leer Higgins blz.54 - 60. Er moeten zeven proeven gedaan worden, en je moet de resultaten ervan in een schrift schrijven ( werk voor twee dagen). Noteer de antwoorden op de vragen op blz.59 - 60 ( werk voor twee dagen). Werk en machines Leer Higgins, blz.60 - 66 heel goed. Werk voor één dag. Taak A Verbeterde versie, eerste week Groep 8. Natuurkunde. Vijfde taak. Kracht en beweging. 1. Wil een auto starten zonder een explosie van de benzine? Waardoor gaat een schroef in hout? Waarom smeren we onze fiets? Waarvoor gebruiken we riemschijven? Heb je je die dingen nooit afgevraagd? Dagelijks merken we dingen op die overal gebeuren, maar zelden blijven we er even bij stilstaan om ons af te vragen hoe ze gebeuren. Deze maand gaan we iets leren over die gewone, alledaagse gebeurtenissen die men kan verklaren door bepaalde fundamentele wetten der natuurkunde. We gaan bepaalde typen machines nader bekijken en we willen erachter komen, hoe ze het werk dat ze doen kunnen verrichten. Om een goed begrip van machines te krijgen, is het van belang dat we iets weten over kracht en beweging. Bij het

55 begin van het werk voor deze maand zullen we eerst kracht en beweging nader gaan bekijken. De Drie Bewegingswetten van Newton en hun Effecten. Het is nuttig dat je eerst die drie wetten leert en daarna doorgaat met de volgende proeven ( zie Naslagwerken No.1). Proef 1. Een verandering van beweging volgt de richting van de kracht die haar veroorzaakt en is recht evenredig met de hoeveelheid aangewende kracht en de tijd gedurende welke die wordt uitgeoefend.

Aanwijzingen: Hang een kogeltje aan een lang koord. Geef het gelijktijdig met een vinger van beide handen in richtingen die haaks op elkaar staan een duwtje. Ga na in welke richting het kogeltje zich beweegt. Voor je de volgende proeven neemt die te maken hebben met de effecten van de wetten van Newton, is het nodig dat je enig begrip hebt van die effecten ( zie Naslagwerken 2,) en vergelijk dat wat je gelezen hebt met de volgende proeven. Proef 2. Traagheid. Laat een visitekaartje op het eind van je vinger balanceren en leg er een muntstuk op, vlak boven het vingertopje. Schiet met de andere hand de kaart plotseling zijdelings weg. Waardoor valt de munt niet met de kaart mee? Proef 3. Moment. Aanwijzingen: Gebruik hetzelfde kogeltje en rol het twee keer over hetzelfde oppervlak, één keer langzaam en één keer snel. Let op de afgelegde afstand. Neem nu twee kogels, de ene veel zwaarder dan de andere en rol ze over het oppervlak met dezelfde beginsnelheid. Let op de afgelegde afstand. Proef 4. Zwaartepunt. Aanwijzingen: Probeer eens een lineaal op je vinger te laten balanceren. Vergelijk de hoeveelheid massa aan beide kanten van dit punt. Hoe denk je dat de zwaartekracht aan de ene kant zich verhoudt tot die aan de andere kant? Waar ligt het zwaartepunt van de lineaal? Hang nu eens twee ongelijke gewichtjes aan de lineaal en zoek opnieuw het zwaartepunt. Zoek het zwaartepunt van de lineaal door hem te laten balanceren en geef dat punt aan. Leg nu de lineaal op een tafel, duw hem geleidelijk over de rand en noteer het zwaartepunt net voordat hij valt. Schriftelijk Werk Vragen ( zie Naslagwerken 1 en 2) 1

Formuleer de drie bewegingswetten van Newton. Vertel alles wat je van Newton weet ( zie Naslagwerken).

56 2. Geef voorbeelden van lichamen die schijnbaar vanzelf in beweging geraken en vermeld de uitwendige kracht die deze beweging veroorzaakt. Waardoor vinden we op aarde geen voorbeelden van voortdurende beweging zonder dat er kracht wordt uitgeoefend? 3. Wat zou het resultaat zijn als er op een lichaam twee gelijke, tegengestelde krachten worden uitgeoefend? Als de twee krachten ongelijk waren, wat zou er dan gebeuren? 4. Wat wordt met reactie bedoeld? Zou er reactie kunnen zijn als er geen actie was? Is er ooit enige actie zonder reactie? 5. Geef voorbeelden van reactie. Verklaar enkele toepassingen. Laat zien hoe een schroef een boot voortbeweegt. 6. Als je met je vuist tegen een muur slaat voel je pijn. Waardoor voel je niet net zoveel pijn als je met je vuist tegen een kussen slaat? 1. Higgins, First Science Book, hoofdstuk III, par.1 2. Higgins, blz.50 - 54 3. Om wat te weten te komen over Sir Isaac Newton moet je eens gaan kijken in de American Educator of een encyclopedie. Sommigen van jullie hebben misschien belangstelling voor het raadplegen vaneen van onze nieuwe nummers van het tijdschrift The Outline of Science van prof. J. Arthur Thomson. Die zijn net uit Engeland aangekomen. Gelijkwaardigheid De proeven tellen voor het werk van twee dagen, het schriftelijk werk voor één dag; de naslagwerken tellen voor het werk van twee dagen. Geschiedenis. Opdracht no.1 Vierde klas, leerlingen 8 à 9 jaar. Klas 4, Geschiedenis, 5e taak Nadat Paul Revere de "Minute Men" (soldaten in de Amerikaanse Vrijheidsoorlog die in één minuut gereed waren voor de strijd; vert.) gewaarschuwd had dat de Britten er aan kwamen en nadat de Britten uit Concord teruggeslagen waren, werd er gedurende enige maanden niet gevochten. De Britten waren er helemaal tevreden mee dat ze in Boston konden blijven en zich niet hoefden te bemoeien met de "Minute Men". Op 17 juni 1775 zagen de Britten dat de "Minute Men" een fort hadden gebouwd op Bunker Hill in Charlestown. Als de Britten de Amerikanen niet van de heuvel verdreven, zouden de Amerikanen de Britten uit Boston kunnen verjagen. De Britten vielen Bunker Hill aan en na twee keer terug geslagen te zijn met een groot verlies aan mensenlevens,

57 slaagden ze er tenslotte in de Amerikanen te verdrijven, omdat die al hun ammunitie hadden verschoten. In de zomer nam generaal George Washington het bevel van het Amerikaanse leger bij Boston op zich en in de lente van het volgend jaar slaagde hij erin de Britten naar hun schepen te doen gaan en weg te doen varen, doordat hij een paar kanonnen had opgesteld op Dorchester Heights bij Boston. Washington ging toen naar New York en de Britten kwamen daar ook al gauw. Drie keer hadden de Britten succes en Washington werd uit New York verjaagd en trok dwars door New Jersey, terwijl de Britten hem achterna zaten. Toen Washington de rivier de Delaware overstak en Pennsylvania binnentrok, gaven de Britten de achtervolging op, omdat ze dachten dat ze hem voorgoed verdreven hadden. Eerste week Deze week gaan we lezen hoe Washington de Britten verraste toen ze dat niet verwachtten. Er zijn twee opdrachten uit te werken. Opdrachten Opdracht 1. Veronderstel dat je een van de soldaten van Washington bent in de tijd dat de Britten hem opjoegen, dwars door New Jersey en naar Pennsylvania. Schrijf het verhaal van de overtocht over de Delaware op kerstavond en hoe je Trenton veroverde. Opdracht 2. We veronderstellen weer dat je een van de soldaten van Washington bent. Deze keer ben je soldaat bij het Amerikaanse leger te Valley Forge in de winter van 1776`77, toen het Britse leger lekker warm onderdak had in Philadelphia en Washington met zijn armzalig legertje lag te verkleumen in Valley Forge. Schrijf een brief naar huis, waarin je je kinderen vertelt van je leven in het kamp. Naslagwerken Het naslagwerk voor deze opgaven is "American Hero Stories" en gebruik de inhoudsopgave om de verhalen te vinden die je nodig hebt. Het ene heet "A Christmas Surprise" en het andere "Winter in Valley Forge". Gelijkwaardigheid Elk van deze opgaven telt voor werk voor twee en een halve dag. Breng je opstel bij me zodra je het klaar hebt. Integratie Dit schriftelijk werk telt, als ik het goedkeur, als werk voor een week voor Engels opstel. Taak no.2

58 (voor leerlingen in de vijfde klas, leeftijd 9 à 10 jaar) Klas V. Geschiedenis. Vijfde taak De Perzische oorlogen waren voorbij en de Grieken waren niet langer bang dat ze door de Perzen zouden worden aangevallen. Toen de Atheners thuiskwamen, lagen hun huizen in puin, want je zult je herinneren dat de Perzen Athene hadden platgebrand, juist voor de slag bij Salamis. De Spartanen gingen naar huis met de bedoeling hun stad tot de grootste in Griekenland te maken. Eigenlijk had elke stad zulke plannen. Hoewel ze zich in deze tijd alle verenigd hadden om de Perzen te verjagen, was toch elke stad jaloers op haar buren en we zullen zien welke moeilijke tijden de Grieken in de volgende 300 jaar doormaakten. Eerste week Deze week zullen we leren van een van de grootste Atheense helden, Pericles. Hij is waarschijnlijk wel de grootste van alle grote Atheense leiders. Opgave Nadat je de hieronder vermelde stof hebt gelezen, moet je de volgende vragen beantwoorden. Je moet de vragen in volledige zinnen beantwoorden. 1. Vertel het verhaal hoe de Atheners hun muren bouwden 2. Wat was Piraeus? 3. Beschrijf de Lange Muren 4. Wat zijn de namen van de drie soorten zuilen die in Griekse tempels worden gebruikt? 5. Hoe heetten de gebouwen op de Acropolis? 6. Waarvoor werden die gebouwen gebruikt? 7. Beschrijf het Theater van Dionysius. 8. Wie waren de drie grote schrijvers van Griekse treurspelen? 9. Wat is een treurspel? Wat is een blijspel? 10.Noem een blijspeldichter uit Athene. 11.Noem twee geschiedschrijvers. 12.Welke veranderingen bracht Pericles aan in de Atheense wetgeving? Naslagwerken Lees in "Old World Hero Stories" het verhaal met de titel "Pericles". Gelijkwaardigheid

59 Het lezen geldt voor werk voor twee dagen en het schrijven voor drie. Integratie De tekenleraar scheldt je een opdracht van drie dagen kwijt voor een tekening van het Parthenon.

Mededelingenbord Bekijk de platen van het Parthenon en die van Griekse woningen die je vindt op het mededelingenbord. Die kunnen van nut zijn bij je werk. Taak no.2 (voor leerlingen van klas VII, 11 à 12 jaar oud) Klas VII. Vierde Taak. Aardrijkskunde Onderwerp: Zuid-Amerika Je bent door de Minister van Handel van de Verenigde Staten aangewezen om Zuid-Amerika te bezoeken en verslag uit te brengen over de commerciële hulpbronnen en mogelijkheden van dat continent. Eerste week Voordat je op reis gaat, wil je je waarschijnlijk wat op de hoogte stellen van de kaart van Zuid-Amerika. Opdrachten Opdracht 1. Teken een staatkundige kaart van Zuid-Amerika met daarop de evenaar, de keerkringen, de voornaamste rivieren en gebergten. Opdracht 2. Vergelijk de ligging van Noord-Amerika en Zuid-Amerika ten opzichte van de polen, geografische lengte, en andere continenten. Opdracht 3. Vergelijk de kustlijn van beide continenten. Welke heeft weinig havens? Opdracht 4. Raadpleeg de folders van stoomvaartmaatschappijen die op Zuid-Amerika varen en stel een route samen, waardoor je alle belangrijke landen van Zuid-Amerika kunt bezoeken, met inbegrip van Bolivia. In Brazilië is het misschien nodig om enkele steden te bezoeken om een allesomvattend rapport aan de Minister van Handel uit te brengen.

60 Aantekening: In plaats van een conferentie gaan we deze week allemaal naar het Central Park om de onthulling van het standbeeld "Bolivar" door twee van onze leerlingen Patricia en Maraquita Macmanus, wier overgrootvader de eerste president van Bolivia was, bij te wonen. Het is voor ons allen interessant om te weten dat dit standbeeld vervaardigd is door Peggy's lerares voor boetseren.

Opdracht 5. Voor een kort verslag van de geschiedenis van Zuid-Amerika moet je lezen blz.203 - 205 van Tarr en Mcmurry, boek II. Gelijkwaardigheid Opdracht 1 telt voor werk van twee dagen, opdrachten 2 en 3 als werk voor één dag, probleem 4 en 5 als een dag werk. Taak rekenen Taak No.1 (voor leerlingen van klas 8, leeftijd 12 à 13 jaar) Klas VIII. Vijfde taak. Rekenen Het gebeurt vaak dat een zakelijke onderneming te klein is voor één of twee personen om al het geld te verschaffen dat nodig kan zijn. Daarom verenigt een aantal personen zich en vormt samen een naamloze vennootschap. Bijvoorbeeld: je zou graag $ 50.000 hebben voor je Marionettentheater. We veronderstellen dat alle leerlingen in klas VII en VIII een naamloze vennootschap zullen vormen en overeenkomen een bepaald aantal aandelen te kopen. We zullen de firma "Marionettentheater NV" noemen. Edgar speelt voor vertegenwoordiger van de firma, dus hij verkoopt de aandelen. Hij beschikt over een aantal blanco certificaten, dus je kunt naar hem toe gaan voor aandelen. Het kapitaal van de firma bedraagt $ 50.000 en elk aandeel heeft een waarde van $ 100,-. Als Alice tien aandelen koopt, moet ze $1000,- betalen. Het is de taak van Edgar om zijn aandelen zo te verkopen, dat alle leerlingen van klas VII en VIII aandeelhouder worden. De winst van de firma heet dividend en wordt op geregelde tijden aan de aandeelhouders uitgekeerd, in overeenstemming met het aantal aandelen dat elk bezit. Een aandeel is geen geld, maar het kan voor geld ge- en verkocht worden en een aandeelhouder kan alleen geld voor zijn aandeel krijgen door het te verkopen aan iemand die bereid is het te kopen.

61 De a pari waarde is de echte waarde van het aandeel. Aandelen zijn onder of boven pari naarmate ze beneden of boven de a pari waarde verhandeld worden. Eerste week Aandelen. We krijgen nu een aantal opgaven over het kopen en verkopen van die aandelen. Mededelingenbord Op het mededelingenbord in het rekenlokaal vind je een lijst van de leerlingen die aandelen hebben gekocht. Die lijst bevat ook het aantal aandelen in hun bezit. Opgaven 1. Bereken hoeveel dividend Gretchen jaarlijks zou krijgen bij een rente van 4 1/2 % per jaar. 2. Bereken de jaarrente van alle aandeelhouders als de rente 5% per jaar is. 3. Hoeveel aandelen met een rente van 2 1/2 % moet Eugene bezitten om jaarlijks $ 100,- te ontvangen? 4. Hoeveel aandelen met een koers van 56 1/2 % zou hij kunnen kopen voor $ 3000,-? 5. Elizabeth Sandler verkoopt zes van haar aandelen in het "Marionettentheater" tegen een koers van 35%. Ze investeert de opbrengst in aandelen van de bank tegen een prijs van $ 45,- Hoeveel aandelen in de bank kan ze kopen? 6. Maak som 8,9,10 op blz.244 van "Ontario Public School Arithmetic". Schriftelijk Werk Maak, zoals gewoonlijk, de sommen in je schrift. Conferentie Gedurende onze conferentie, die gelukkig vroeg in de week valt, zal Edgar zijn aandelen verkopen. We zullen een lijst maken van verkochte aandelen en die op het mededelingenbord plaatsen. Gelijkwaardigheid Opgaven 1 en 2 tellen voor het werk van één dag, en ook de opgaven 3,4 en 5. Opgave 6 telt voor het werk van drie dagen. Tekenopdrachten Taak No.1 (voor leerlingen van de vijfde klas,9 à 10 jaar oud)

62 Klas V. Tekenen, derde taak. Kerstcadeautjes Blokdrukkleedje of tijdschriftomslag Ontwerpen: 1. Kijk nauwkeurig naar het voorbeeldenmateriaal: een blokdrukkleedje, ontwerpen en blokdrukken. Je vindt die op het groene mededelingenbord. Let op de mooie, interessante vlakverdeling in de ontwerpen - ze zijn niet allemaal gelijk, er zit variatie in. 2. Hoe je moet beginnen. Kies het formaat van je ontwerp en snijd een stukje tekenpapier van die grootte af. Neem dan een beslissing over de vorm: wordt het een blad of een bloem? Denk aan de rondingen en maak ze mooi als je uitknipt. Als je een grote vorm hebt, knip die dan zo dat je hem mooi vindt. Kijk nog eens naar de randen van de voorbeelden op het bord. Let erop dat de randen netjes versierd zijn. Kijk eens wat je met die van jou kunt doen. Als je de rand versierd hebt, denk dan eens aan het midden van je ontwerp. Hier moet je de vlakverdeling goed in de gaten houden Breng er afwisseling in en zorg er goed voor dat de vorm van het middengedeelte goed past bij de buitenkant. Gebruik donker papier voor de buitenkant. Kleed je ontwerp zorgvuldig in en laat het mij zien voor controle. Het maken van het ontwerp is het werk van een week. Hoe je het blok moet maken. Breng je ontwerp over op een stukje dun wit calqueerpapier door rondom elk deel een lijn te trekken. Als je het niet snapt, kom dan bij mij en vraag hoe het moet. Als je ontwerp goed overgetrokken is, haal dan een stukje linoleum en leg je calqueerpapier er bovenop. Leg daar een krant op en wrijf er voorzichtig over met een potlood. Als het helemaal droog is, kun je je linoleumsnede maken. Laat mij je demonstreren hoe dat moet. Dit telt voor het werk van twee en een halve dag. Hoe je je ontwerp op je kleedje of tijdschriftomslag moet overbrengen. We noemen dit het afdrukken of blokdrukken. Ik zal het je moeten laten zien hoe je dat moet doen, maar je moet de volgende materialen klaar hebben voor je om hulp vraagt: 10 spelden, klosje garen, je linoleumsnede, een lineaal, vier punaises en je linnen of zijde, een tekenplank en of vier papieren servetjes of een stukje vilt of katoen als onderlegger. Het drukken en het maken van je cadeautje is het werk van anderhalve week. Dat betekent dat je met elkaar een taak van drie weken hebt verricht. Taak Muziek

63 Taak No.1 (voor leerlingen van de zesde klas, 10 à 11 jaar oud) Klas VI, Muziek, vijfde taak. Eerste week Lezen. We gaan door met het leren van volksliedjes. Kies er twee uit de lijst die we vorige maand gemaakt hebben en bekijk op deze manier: 1. Welke maat? Klap het ritme. Wat zijn de ritmische patronen? 2. Zoek de patronen in de melodie; schrijf die op in je muziekboekje en geef het aantal malen aan dat elk patroon voorkomt. Zing de eerste zin, dan de tweede en vervolgens het hele liedje. 3. Wat is de grondtoon? Schrijf het grote-tertsakkoord van die toon op. Zijn er zinnen waarvan de noten uitsluitend uit noten van het grote-tertsakkoord bestaan? 4. Speel het liedje op de piano (alleen de melodie). Kun je het in een andere toonsoort spelen ? 5. Schrijf het liedje uit je hoofd op in je muziekboekje. Herschrijf het in een andere toonsoort. Het bovenstaande telt voor werk voor vijf dagen. Tweede week Zingen 1 Leer de oefeningen 21,22,23 en 24 uit je solfègeboek. Niets op je kaart aantekenen voor we het in de conferentie hebben gezongen.Werk voor drie dagen 2 We zullen een gedeelte van de tijd van onze conferentie besteden aan het leren van deze liedjes: a) All the Birds have Come Again, b) Early One Morning, c) Now the Day is Over. Het van buiten leren telt voor het werk van twee dagen.

64

Hoofdstuk VII De grafische methode om de vorderingen bij te houden (tabellen, overzichten) Toen we met het Daltonplan en de vaklokalen begonnen, kregen de leerlingen een agenda waarin ze dagelijks moesten aantekenen wat ze voor elk vak hadden gedaan voor ze het vaklokaal verlieten. Maar deze methode bleek spoedig voor het doel ongeschikt te zijn en bovendien bracht die erg veel werk met zich mee voor de leraressen. Tegelijkertijd was het duidelijk dat een maatstaf voor tijd en werk absoluut noodzakelijk was. Het gebeurde vaak dat leerlingen die flink hadden doorgewerkt, merkten dat ze aan het eind van de week met hun taak achter waren. Zonder controle waaruit precies bleek wat ze hadden gedaan, hadden ze de neiging, naar ons bleek, teveel tijd te besteden aan een lievelingsonderwerp en te weinig aan de andere. Ze dwaalden trouwens vaak helemaal van hun taak af en zelfs van de daarin vermelde onderwerpen. De toegewezen tijd werd gebruikt zonder enig echt verantwoorde- lijkheidsgevoel. Begrip van wat hun verantwoordelijkheid inhield, ontbrak totaal. Zo lang de tijd niet opzettelijk verknoeid werd, begrepen de leerlingen toen niet dat de juiste indeling essentieel was om de tijd goed en op voldoende wijze te besteden. Ze waren net als mensen die verwachten dat je hun beoordelingsfouten zult vergeven, omdat ze het zo goed bedoelden. Ze maakten geen schattingen van de tijd, ze verknoeiden die alleen maar. Ik heb mijn eerste experimenten al verteld, toen de manier om de vorderingen grafisch vast te leggen bij me opkwam. Het werd me al gauw duidelijk, dat deze stukken beter was dan die met de agenda en sindsdien is de grafische methode geïntegreerd in het Daltonplan opgenomen. Dit middel helpt de leerling niet alleen zijn tijd op verstandige wijze in te delen, maar die ook aan te passen bij de vervulling van zijn taak. Het contract kwam duidelijk naar voren als een echte eenheid en gaf een gevoel van verantwoordelijkheid, zonder dat de leerling werd opgejaagd. Maar de tabel heeft nog meer gedaan. Die heeft de taak van de lerares verlicht en de organisatie van het werk in de vaklokalen en de school als geheel vereenvoudigd. Er zijn drie soorten tabellen. De eerste is de "Instructor's Laboratory Graph" ( de tabel voor de leerkracht in het vaklokaal), die bewaard wordt in het vaklokaal onder de hoede van de vaklerares. Deze tabellen worden in vijf of meer kleuren gedrukt, één voor elk van de diverse klassen. Het volgende voorbeeld is, net als alle andere tabellen en overzichten, in Londen gedrukt. Ze zijn in de V.S. te krijgen via de "Children's University School".

65 De tabel I gaat ervan uit, dat er 35 leerlingen in de klas zitten. Ik heb een paar namen ingevuld om de manier om de vorderingen weer te geven duidelijk te illustreren. Mary, Clara, Dorothy en Helen hebben, naar we veronderstellen, het werk dat ze in de eerste week van hun maandtaak moeten doen, afgekregen. Daarom trekt elk meisje een lijn tegenover haar naam door de eerste vijf hokjes om het gemaakte werk aan te geven. Die vijf hokjes geven het werk van vijf dagen weer. Frances, die maar twee hokjes van haar weektaak af heeft, trekt een lijntje door twee van de vijf hokjes, terwijl Mildred en Anne op dezelfde wijze drie vijfde aantekenen. De gelijkwaardigheid die in de taak wordt aangegeven laat hun zien, hoe ze verder moeten rekenen bij de verdeling van hun werk. Door deze manier van doen kan de leerkracht in één oogopslag precies zien welke vorderingen elke leerling in een gegeven vak gemaakt heeft en door de overzichten in de andere vaklokalen te bekijken kan die zijn vorderingen in alle vakken van de taak nagaan. Het overzicht laat ook zien, welke vakken het kind het interessantst vindt en tot op welke hoogte de taak de ontwikkeling van de klas als geheel beïnvloedt. Anderzijds is het overzicht van evenveel waarde voor de leerling, omdat hij, elke keer als hij een streepje zet, zich ervan bewust is wat hij gedaan heeft en wat hij nog moet doen. Hij kan tegelijkertijd zijn prestaties vergelijken met die van zijn klasgenoten. Natuurlijk schiet de vlugge, intelligente leerling sneller op dan het trage of domme kind. Maar nadat hij zijn vorderingen zelf heeft nagegaan, heeft hij geen gevoel van oneerlijkheid bij het waarderen van zijn vermogens. De tabel sluit het ontmoedigende gevoel uit in het nadeel te zijn in vergelijking met anderen, wat voor het trage kind zo kwellend is onder het klassikale systeem. Door de grafische weergave blijkt heel vaak dat een leerling die buitengewoon traag is in sommige vakken, juist buitengewoon vlug is in andere vakken waarvoor hij een natuurlijke aanleg heeft. Maar door een betere inschatting van zijn tijd kan hij betere vorderingen maken. Overzichten helpen de onderwijzeres buitengewoon om het juiste moment te kiezen om speciale hulp of instructie te geven. Als ze b.v. merkt dat verscheidene leerlingen hetzelfde punt in een bepaald vak hebben bereikt, kan ze een afspraak met hen maken om de volgende dag op een vastgesteld uur in het vaklokaal bij haar te komen.

66

Zo'n afspraak moet op het prikbord voor de leerlingen komen te staan. Elke leerling, groep, of als het aan te raden is, een hele klas, kan op deze manier bijeengeroepen worden voor hulp en overleg. De ervaring heeft geleerd dat de leerlingen deze oproepen waarderen We zijn nu bij Graph II (tabel, overzicht ) gekomen, of, zoals die heet, de contracttabel van de leerling, waardoor een leerling zijn vorderingen in alle vakken van zijn taak kan aantekenen en in het oog houden.

67

Elke keer als hij de "Laboratory Graph"( tabel I) een streepje geeft, zoals hierboven beschreven, maakt hij een overeenkomstig streepje op zijn eigen tabel (Graph II). Die is, als het ware, de balans van zijn tijd. Voordat hij `s morgens met zijn werk begint moet hij die zorgvuldig bekijken, want die herinnert hem er automatisch aan dat hij een paar zwakke vakken heeft en dat hij tijd moet besteden om die in te halen. De "Pupil's Contract Graph" heeft, zoals we merken, er meer dan welk ander middel ook toe bijgedragen dat hij tot een betere berekening van de tijd komt en een gevoel van verantwoordelijkheid krijgt om die tijd goed te gebruiken. Die heeft ook een spontaan verlangen gewekt om tijd te sparen opdat speciale moeilijkheden kunnen worden overwonnen. Deze tabellen stimuleerden eerder tot het maken van grondig werk dan tot haastwerk. De tabel van de leerling is in verschillende kleuren gedrukt en ze passen bij die van de vaklokalen. De meeste namen en hokjes op de voorbeeldtabel van de leerlingen spreken voor zichzelf, maar een korte uitleg hoe die als verslag moet worden gebruikt is nodig. Men zal zien dat onderaan de kaart tien ruimten gegeven worden voor de naam van het maximale aantal van tien vakken dat een leerling kan hebben. Onder deze ruimte staan dergelijke blanco ruimten bij het woord "test". Dit woord kan natuurlijk op vele manieren geïnterpreteerd worden. Ikzelf geloof niet, dat examens echt de kennis of bekwaamheid van een leerling kunnen vaststellen. Maar het woord en de ruimte ervoor zijn op de kaart opgenomen voor het gebruik van die scholen die er periodiek examens op na houden.

68 De vier hokjes waar "1st week",2nd week,3rd week,4th week" in staat, komen overeen met de vier wekelijkse onderdelen van iedere maandtaak. Om de dagen in een schoolweek aan te geven heeft elke afdeling voor een week vijf aparte hokjes. Dit maakt het een leerling mogelijk die, naar we aannemen, drie vijfde van een weektaak voor rekenen heeft gedaan, een lijntje omhoog te tekenen door drie van de vijf hokjes. Als hij alleen het werk van een halve week heeft gedaan, moet hij de lijn door twee en een half hokje trekken. Betty Underwood is twaalf jaar oud, is een leerling van klas II, die haar contracttaak begint op 5 oktober. Alleen de hoofdvakken zijn in haar overzicht opgenomen en in deze, haar eerste, taak heeft ze rekenen, geschiedenis, Engels, aardrijkskunde, natuurkunde en Frans. Daar ze zelf over de indeling van haar tijd kan beschikken, besluit Betty op haar eerste dag geschiedenis te gaan doen. Ze gaat daarom naar het vaklokaal voor geschiedenis en blijft daar tot ze geen belangstelling meer heeft voor de geschiedenistaak en ze van vak wil veranderen. Voor ze het lokaal verlaat, gaat ze naar de vakleraar en laat vaststellen dat ze drie vijfde van haar weektaak heeft verricht. Ze tekent dit aan door een streep te trekken door drie hokjes op de "Instructor's Laboratory Graph" (tabel voor de leerkracht in het vaklokaal) en op haar nieuwe persoonlijke tabel (Pupil Contract Graph) zet ze nog een streepje door drie van de vijf hokjes. Aan het einde van elke regel plaatst ze het cijfer één (1) om te laten zien dat het haar eerste werkdag is voor deze speciale taak.

69

Betty besluit dan naar het vaklokaal voor Engels te gaan. Als ze de Engelse taak doorleest, merkt ze dat vanwege de gevarieerde aard van het werk er een tijdwaardering aangegeven is. Er wordt haar gezegd dat spraakkunst telt voor het werk van twee dagen, lezen ook, opstel voor één dag. Daar ze geen zin heeft een opstel te schrijven, besluit ze te gaan lezen, en ze maakt haar hele leestaak af. Daar er nog wat tijd over is voor twaalven, doet ze wat grammatica en maakt de helft van de vereiste hoeveelheid werk ervoor af. De gelijkwaardigheid is dus een hokje dat aangeeft één dag voor spraakkunst en twee hokjes of twee dagen voor lezen. Nadat ze een streep heeft gezet door drie hokjes op de "Instructor's Laboratory Graph" tekent ze op dezelfde wijze een streep in de kolom Engels op haar eigen kaart. De volgende morgen van haar tweede dag brengt Betty helemaal door in het vaklokaal voor natuurkunde. Daardoor maakt ze niet alleen haar eerste weektaak af, maar doet ook nog het werk van een dag van de taak van de tweede week. Om dit aan te geven voegt ze het cijfer "2" toe aan het einde van de regel van haar kaart die zes hokjes beslaat, waardoor men kan zien dat het zesde hokje geldt voor het werk van de tweede dag in haar eerste week. Het tweede voorbeeld van "Graph II" toont Betty's voltooide contract, waarbij de getallen aan het einde van elke regel aangeven op welke dag ze een gegeven stukje werk heeft gedaan. Waar we voortdurend op moeten letten is, of de kinderen hun portie werk voor twintig dagen al dan niet in twintig dagen af hebben. Als Betty vijf dagen had gewerkt, en toen door ziekte afwezig was geraakt, zou ze op de dag dat ze weer naar school ging, alles wat ze af kreeg met "6" aangetekend hebben. We willen haar niet laten voelen dat ze terrein heeft verloren, maar liever het veroverde terrein laten meten in termen van de tijd die het gekost heeft. Op deze manier kunnen we haar op een eerlijke manier met de anderen vergelijken. Als we haar kaart bekijken, zien we dat ze haar taak in de toegestane twintig dagen heeft afgemaakt. Het cijfer "4" onder het hoofd "No. of weeks" (weeknummers) toont dit aan. Maar als de taak haar 22 dagen had gekost, had ze onder "No. of days"het cijfer "2" moeten toevoegen, wat betekent dat ze 22 dagen over haar taak heeft gedaan. Hoewel Betty na 19 dagen haar taak voor rekenen voor een maand af had, mocht ze niet met de taak voor de tweede maand in dit vak beginnen, omdat er in haar contract staat dat eerst alle vakken af moeten zijn voor ze in een ander vak met extra werk mag beginnen. Het doel van de "Pupil's Contract Graph" is alleen de in de vaklokalen doorgebrachte tijd te meten. Daarom moeten er alleen maar de aangewezen vakken op worden gezet. Maar voor Betty haar maand beëindigt, is ze onderworpen aan tests of examens gedurende de mondelinge lessen die in die

70 maand zijn gegeven. Als deze successieve tests duidelijk hadden gemaakt dat Betty in staat zou zijn geweest "al" haar opgedragen werk in, laten we zeggen, vijftien dagen te doen, hadden we haar veilig kunnen toestaan om haar tweede maandtaak rekenen aan te pakken, want haar algemene schriftelijke examen zou vastgesteld zijn in overeenkomst met dat van alle leerlingen van haar klas aan het eind van de twintig dagen. Het zou niet eerlijk zijn om Betty haar tempo te laten aanpassen bij dat van de tragere leerlingen. Maar dit is een kwestie die de lerares op grond van haar ervaring met individuele leerlingen in staat stelt een beslissing te nemen. Onder het Daltonplan bestaat er geen gevaar dat een kind aan het eind van de maand vergeten is wat het aan het begin heeft geleerd. Daar elk vak in zijn eigen tempo werd gedaan op het moment dat de interesse het grootst was, beklijft de aldus verworven kennis veel beter dan onder het oude klassikale systeem. Wanneer het kind met tegenzin een les die de volgende dag overhoord zou worden in zijn hoofd moest stampen, was die les onmiddellijk daarna uit zijn hoofd verdween. Zoals ik heb aangegeven, neemt een leerling die zijn taak door ziekte heeft moeten onderbreken, die bij zijn terugkeer weer op, op het punt waar hij gebleven is en zo kan hij verder gaan. Daar er bij ons systeem een leerling niet met het programma in conflict komt, kan hij ook op elk moment gedurende het kwartaal bij ons op school komen. Een kind tekent gewoon, naarmate hij opschiet, zijn dag af op grond van wat hij gedaan heeft, precies zoals iemand die in dag- of uurloon werkt, betaald wordt voor zijn werk in overeenstemming met de tijd die eraan besteed is. Ook vanuit een sociaal oogpunt hebben we gemerkt dat de "graph"(tabel) van onschatbare waarde was. Bij de leerlingen van een klas bestaat bijna altijd de neiging hun "graphs" te vergelijken. Oudere leerlingen ontwikkelen belangstelling en sympathie voor de vorderingen van jongere kinderen, en helpen ze, zonder dat de lerares daartoe aanspoort, met raad omtrent de indeling van hun tijd en omtrent de beste wijze om allerlei moeilijkheden te overwinnen. Daardoor verspreiden sociale controle en een gevoel van verbroedering zich door de gehele school tot heil van allen die erbij betrokken zijn. Niet alleen de baas te worden over hun tijd en over hun werk, maar ook over zichzelf, is een echte voorbereiding op het leven, waar we moeten leren dat we het werk dat voor ons ligt moeten doen, of we zin hebben of niet. En de belangstelling groeit uit het gevoel dat er problemen zijn opgelost en moeilijkheden overwonnen. Zo maakte een kind tegenover een lerares die ik ken eens de opmerking:" Je leert dat hetgeen je moet doen datgene wordt wat je wilt doen". Het kind was geenszins buitengewoon begaafd. Hij was daarentegen nogal wat beneden het gemiddelde, een jongen die na veel gezwoeg en koppig volhouden boven zijn aangeboren moeilijkheden was uitgestegen.En ik denk dat ik er aanspraak op mag maken dat

71 het Daltonplan hem in staat heeft gesteld zelfbeheersing te krijgen. Achter op de "Pupil's Contract Graph" is een blauwe ruimte voor een lijst van suggesties voor de leerlingen, die zowel door de leerlingen als het personeel worden gemaakt.Hier kan staan hoe ze precies hun "graph" moeten gebruiken en aanbevelingen als:" Als een vaklokaal vol is, is het verstandig naar een ander te gaan om te voorkomen dat je tijd verknoeit". Zorg er echter voor dat de wenken niet verworden tot een lijst met regels. Dit kan vermeden worden door de leerlingen van tijd tot tijd wenken te laten geven, wat bovendien zowel hun fantasie stimuleert als een gevoel van verantwoordelijkheid ontwikkelt. Jonge kinderen kunnen dit misschien nog niet, maar op meisjes en jongens van twaalf tot twintig jaar moet zeker van tijd tot tijd een beroep worden gedaan om wenken aan de hand te doen voor hun eigen klas. "Graph III" (overzicht, tabel; zie blz.70) is een klasseof, zoals men in Engeland zegt, eem "House Graph" (tabel of overzicht voor de school, de klas of een "house", een aparte afdeling van de school; vert.) waarop de nadruk valt op het gehele aantal werkweken. Voor het gemak is die ontworpen met 40 vakjes om de vorderingen in de tien vakken aan te geven. Als één leerling zes hoofdvakken heeft, met een taak voor vier weken voor elk vak, omvat het gehele contract 24 weken. Vijf vakken wordt 20 weken, enz.

Graph III moet elke week, aan het begin of aan het eind, worden ingevuld. Men kan hem inkorten en zodoende aanpassen aan het aantal weken dat ieder contract vereist. Door elke week een nieuw "Graph III" te nemen kunnen we een goed beeld krijgen van de algemene vorderingen van elke klas en van de hele school. Deze "Graphs" moeten van een datum worden voorzien en zorgvuldig in het archief worden opgeborgen. Graph III moet een hokje hebben voor elke leerling van het "house"(afdeling van de school) of van de klas. We zullen

72 verder gaan met het verhaal van Betty om te verduidelijken hoe die moet worden toegepast. Als we aannemen dat ze in een vijfdaagse week het werk van vier dagen geschiedenis, drie dagen Engels, vijf dagen aardrijkskunde, zes dagen natuurkunde en één dag Frans heeft gedaan, of negentien dagen in totaal, gaan we negentien door vijf delen, om vast te stellen hoeveel weken werk ze heeft verricht in vergelijking met het totale aantal. Onze uitkomst is 3 4/5 en Betty mag drie hokjes en het grootste gedeelte van het vierde invullen op haar "Graph III".

Een vierde "Graph"(lijst) wordt op sommige scholen gebruikt om de absenten bij te houden, één lijst voor de hele school of een lijst per klas als daaraan de voorkeur wordt gegeven. De presentielijst moet op het mededelingenbord in de hal hangen, zodat elke leerling elke morgen het uur van aankomst kan aantekenen. Een voorbeeld van Graph IV staat hieronder op deze bladzijde. We hebben voor deze lijst geen gedrukt model, maar die is erg eenvoudig te maken. Onder de datum staat de lijst van de namen van alle leerlingen en bij elk naam twee hokjes, een "op tijd", de andere "te laat". De tijd kunnen ze zien op de klok die boven het mededelingenbord hoort te hangen. Als een leerling absent is, blijkt dat uit een blanco hokje.

73 Hoofdstuk VIII Onderwijzen en leren Persoonlijk ben ik van mening dat het onderwijzen over de hele wereld meer doel heeft getroffen dan vele critici van ons onderwijssysteem beseffen. Op onze scholen vindt een groot aantal leerkrachten die zowel van het vak dat zij onderwijzen als van de manier om daarmee om te gaan en dat eenvoudig weer te geven, een brede kennis bezitten. Als we het hoge niveau dat de lerares vaak bereikt niet herkennen, komt dat doordat onderwijs zo vaak ondoeltreffend lijkt ze zijn - de leerling steekt niets op. De waarheid is, dat we tot nu toe de problemen van onderwijzen en leren door elkaar hebben gehaald, of liever gezegd, ze behandeld alsof het niet twee problemen waren, maar één. We hebben tot nu toe niet willen erkennen, dat onderwijzen gewoonweg iets is zoals een paard naar het water brengen. Onderwijzen kan, volgens het oude systeem, evenmin de leerling laten leren als de begeleider van het paard dat kan laten drinken. Het is echter niet de schuld van de onderwijsgevende, omdat het gebouw van onderwijs, heel behoedzaam is opgetrokken en niet vanuit het gezichtspunt van de leerling maar van dat van de leerkracht. Op zijn best kan de bekwaamste lerares niet meer doen dan een opvoedkundige tent over haar klas plaatsen. Ze doet het misschien heel handig en op dramatische wijze, maar aangezien de massa leerlingen die erin zit, individuen zijn die hemelsbreed verschillen in verstandelijke en geestelijke capaciteiten, is maar een klein deel van hen in staat haar inspanningen te volgen of tot zich te laten doordringen. De grote massa vindt de tent te groot of te klein. Ze zitten te dichtbij of te veraf van wat de spreker in zijn hoofd heeft. Het is per slot van rekening haar werk, niet hun werk, haar tempo, niet hun tempo, het heeft haar belangstelling, niet de hunne. Pas wanneer het leren wordt bekeken vanuit het gezichtspunt van de leerling kan onze jeugd echt opgevoed en onderwezen de school verlaten. Pas wanneer het apparaat van de school is gereorganiseerd en de energie van de leerlingen bevrijd is van het lesrooster en de klassetent, beginnen ze initiatief, vindingrijkheid en concentratie te ontwikkelen, die onmisbare voorwaarden zijn voor het leerproces. Onder het oude systeem draagt de lerares de hoofdrol in het stuk. Ze houdt zich, misschien onbewust, bezig met te proberen haar persoonlijkheid en haar ideeën op de kinderen te laten inwerken. Maar het Daltonplan draait de rollen om en geeft de persoonlijkheid van het kind een kans en de rol van de leerkracht wordt, het zich ontplooiende leven stap voor stap te begeleiden.Om het kind te begrijpen en zijn groei bij te houden, moet zij zelf groeien, want dezelfde fundamentele wetten die de groei regelen, gelden ook op elk volgend niveau. De echte taak van de school is niet, de leerling vast te pinnen op vooropgezette standpunten, maar hem vrij te laten

74 zijn eigen ideeën te ontdekken en hem te helpen al zijn krachten te richten op het probleem van het leren. Een taak bij contract waarop hij zijn vernuft moet gebruiken, ligt in de richting van een uitdaging, waarop hij automatisch reageert. Zelfs als hij in het begin niet precies weet wat hij met zijn verantwoordelijkheid moet doen, zullen ervaring en vrijheid samen hem spoedig tot inzicht brengen. Ervaring is de beste en trouwens ook de enige echte leermeester. Ouders hebben me vaak gevraagd hoe het komt dat vuile taal en slechte gewoonten de kinderen zo boeien. Ik geloof dat, wanneer ze dit doen, ze zich ervan bewust zijn en ervan genieten, omdat dit van henzelf uitgaat. Daarom nemen ze vaak gewoonten aan waarin ze volharden, wat de straf ook mag zijn. De aantrekkingskracht ligt niet zozeer in het kwaad zelf, maar het is een symbool voor de vrijheid die het vertegenwoordigt. Daarom schept een kind behagen in het gevoel van vrijheid dat hij krijgt, omdat hij dat uit eigen kracht voor zichzelf heeft veroverd. Waarom zouden we hem hetzelfde gevoel niet geven in verband met zijn werk en het leren? Mij is ook vaak gevraagd:" Op welke leeftijd wordt een kind zich er voldoende van bewust dat hij voordeel van zijn ervaringen kan hebben?". Ik heb de neiging te denken dat een normaal kind van een jaar of negen, tien, in staat is zijn ervaringen op de juiste waarde te schatten en dat hij moet beginnen te leren hoe hij op die basis zijn werk kan organiseren. Op die leeftijd moet hij klaar zijn voor zijn eerste taak. Bepaalde feiten moeten echter goed in het oog worden gehouden als we de onderwijskundige behoeften van het kind in aanmerking nemen. Er zijn ruwweg drie aparte ontwikkelingsperioden waarmee rekening moet worden gehouden. Tot de leeftijd van acht jaar moet het kind die vrijheid mogen genieten die zijn individuele gaven ontwikkelen, opdat hij later kan funktioneren als een verantwoordelijk lid van de groep. Dit is de reden voor en het doel van de vrijheid. In de tweede of pre-puberale periode, zo tussen acht en twaalf jaar, moet hij de "materialen om tot kennis te komen" verwerven. Die zullen hem voor de puberteit, zo tussen twaalf en twintig jaar, de derde periode voorbereiden. Wegens de lichamelijke veranderingen die deze met zich meebrengt, is deze laatste periode de moeilijkste, gezien vanuit het oogpunt van werk en concentratie. Als we het kind niet helpen zijn karakter op te bouwen in de prepuberale periode, bestaat het gevaar dat hij gedurende de kritische jaren van de puberteit de weg van de minste weerstand volgt, omdat hij niet voldoende intellectuele lading bezit. De vrijheid is op alle leeftijden van levensbelang voor het kind, want dat is in zijn kleutertijd even goed een persoonlijkheid als in elke andere periode van zijn leven.

75 Het Daltonplan is ontworpen als een stap vooruit naar de oplossing van die problemen die kenmerkend zijn voor de tweede en derde periode van zijn ontwikkeling. In kleuterscholen waar vrij werken wordt toegepast, bereidt de leidster een opklimmende reeks stimulantia voor in de vorm van tastbare voorwerpen, die ze aan de groep voorlegt. De zorgvuldige presentatie van deze voorwerpen op het moment dat ze het kind aanspreken, is voldoende om het, stap voor stap, door de diverse vakken van een leerplan te leiden. Het is duidelijk dat in dit stadium de juf de touwtjes in handen heeft. De mate van leiding en het voordeel dat een kind daarvan heeft, worden bepaald door het karakter van de tastbare voorwerpen die in zijn omgeving geplaatst worden. In de pre-puberale periode van een kinderleven verandert het probleem naarmate het groeit. Naast het besef van vrijheid en de kennismaking met zorgvuldig gekozen materialen, moet de leerling een rol beginnen te spelen bij het aanpakken en zich een helder idee vormen van wat hen voor ogen staat. Zijn vrijgekomen energie en intelligentie moeten gebruikt worden om een doel te bereiken waarvan hij zich werkelijk bewust is. Hier hangt de mate van zijn prestaties niet alleen af van zijn bekwaamheid om zijn studie en wat daarbij van pas komt goed te plannen, maar ook van de gave de tijd hoe langer hoe beter te benutten. Dit betekent orde in zijn leven scheppen, voor eens en altijd. In de kleuterjaren blijkt het concentratievermogen uit een langdurige aandacht, terwijl in de pre-puberteit de concentratie de neiging heeft korter te duren, maar van grotere intensiteit is. De leerling heeft dan een ander soort vrijheid nodig. In een vroeger stadium zat het milieu zo in elkaar, dat het hem regelde en ontwikkelde, nu moet hij zijn ontwikkeling voortzetten door te leren de baas over zijn omgeving te worden. Als hij hiervoor de kans niet krijgt, bestaat de mogelijkheid dat de energie die hij opwekt op die leeftijd hem de baas wordt als hij niet leert die onder de duim te krijgen. De moderne psychologie en haar ontdekkingen werpen veel licht op de problemen van de pre-puberteit. Ze leert ons de inductieve methode, zo geliefd in de oude school van de pedagogiek, door de deductieve te vervangen. We hebben nu geleerd dat een allesomvattend begrip van wat we moeten bereiken van essentieel belang is, niet alleen voor het fundamentele doel de belangstelling van het kind op te wekken, maar ook dat hij verstandelijk het doel van de aan hem gestelde eisen op hun waarde kan schatten. Het doel waarop we mikken is voor het kind als een wortel voor een ezel: die houdt de gang erin. Een plan in `t vooruitzicht dat je gegeven wordt in de vorm van een taak die je op je genomen hebt, is de beste illustratie van de deductieve methode. Als een kind een project voor zich heeft dat hij besloten heeft uit te voeren, kan zijn interesse tijdelijk verflauwen, maar nooit voorgoed. Hetzelfde geldt voor het leven van een volwassene: zonder plannen zou het leven niets waard zijn, en evenmin zouden we kunnen leven zonder enig doel.

76 Totdat het Daltonplan de nieuwe en betere weg toonde, schijnen vele leerkrachten, terwijl ze een theoretisch geloof koesterden in de vrijheid van het kind, nooit te hebben ontdekt hoe je dit idee kunt verzoenen met de taak een leerplan uit te voeren. Ze hebben het probleem beschouwd alsof het uit twee elementen bestond die niet met elkaar te rijmen vielen, in plaats van dat het tot hen doordrong dat alleen door de leerling te bevrijden het leerplan ooit grondig en op bevredigende wijze kan worden uitgevoerd. De nieuwe methode demonstreert deze eenheid en door dit te doen verandert de houding van zowel leraar als leerling ten opzichte van het werk dat moet worden verricht en ten opzichte van elkaar. Als de bevrijde leerling in de prepuberteit langzamerhand het leerplan de baas is geworden, bezit hij een geheel van samenhangende kennis, die kan dienen als grondslag voor de puberteit. Gewapend met de gereedschappen om kennis te verwerven kan dat stadium meer krachten voortbrengen tot het bouwen van een koepel van echte cultuur op een stevig fundament. Zonder dit fundament hebben we niets dan zand om op te bouwen en het kind kan zelfs het verlangen om te bouwen helemaal kwijt raken. Maar de moderne psychologie kan ons nog verder helpen om de individuele capaciteiten van leerlingen te testen. Al helpen zulke tests niet de zwakke punten van de kinderen die eraan onderworpen worden te verbeteren, ze leggen de zwakke punten wel bloot. Bij zekere gelegenheid voerde een uitmuntend psycholoog een serie van zulke tests uit op een grote middelbare school in Engeland. Ze toonden aan dat de leerlingen enorm in capaciteiten verschilden. De ontdekte individuele capaciteit werd weergegeven in een getal dat bekend staat als intelligentie-quotiënt, of, zoals de wetenschappers het noemen, het IQ. In dit geval bewoog dit zich tussen hoog en laag, maar, hoe vreemd het ook lijkt, de schoolprestaties bleken niet te kloppen met het IQ. Vele leerlingen met een lager IQ overtroffen de prestaties van anderen met een hoog IQ. Dit toonde aan dat de omstandigheden die op die school heersten er niet op berekend waren om de betere leerlingen hun capaciteiten recht te laten doen. Veertien maanden later, nadat de school het Daltonplan had ingevoerd werd er weer een dergelijke test uitgevoerd. Tot mijn grote voldoening kwam uit deze tests naar voren dat de intelligentste leerlingen door deze methode de beste prestaties hadden geleverd, die recht deden aan hun gaven, en dat de slechtste prestaties samen vielen met de laagste IQ's. Ik beveel directies sterk aan gebruik te maken van deze psychologische tests - die natuurlijk moeten worden uitgevoerd door een deskundige die geen banden onderhoudt met de staf, zowel voor de invoering van het Daltonplan als een jaar daarna. Als aan het einde van het tweede jaar de tests weer zouden worden uitgevoerd en er uit zou blijken dat individuele leerlingen er niet in geslaagd waren om in overeenstemming met hun IQ te werken, dan moet zo'n leerling beschouwd worden als een buitengewoon geval voor

77 wie een speciaal leerplan moet worden ontworpen. Zijn falen zal waarschijnlijk veroorzaakt worden doordat er met de gezondheid of het karakter iets mis is. Natuurlijk vertonen scholen, net als mensen, verschillen en soms heel geprononceerde verschillen in karakter en persoonlijkheid. Sommige hebben daarom meer tijd nodig om zich bij de nieuwe organisatie aan te passen. Maar de moeilijkheid die aangetroffen wordt als de school als geheel aan het nieuwe systeem wordt aangepast, bewijst alleen maar hoe noodzakelijk de verandering was. Geduld is het voornaamste in deze overgangsperiode. Als een auto een beurt krijgt, staat de motor stil. Het is hetzelfde met een leerling die worstelt met de vrijheid die het nieuwe plan hem verleent. Als een kind ernaar streeft zijn trage of wanordelijke geest de baas te worden, zal hij hoogstwaarschijnlijk stilstaan, net als die motor. Pas als hij geleerd heeft hoe hij moet werken begint hij vorderingen te maken. Maar als hij eenmaal in goede conditie is, moeten tempo en doelmatigheid duidelijk blijken. Ik ben in aanraking geweest met vele leerlingen die een uitmuntende aanleg hadden, maar die er na vier jaar niet veel van hadden terechtgebracht. Hun falen kon bijna onveranderlijk worden herleid tot het feit dat zulke leerlingen gewoonlijk hun energie en hun intellect hadden gebruikt om de kantjes eraf te lopen en op school keet te trappen. Maar zodra hun aangeboren talenten onder het Daltonplan weer op het juiste spoor waren geleid, heb ik vaak gemerkt dat leerlingen die vroeger dwars lagen, het tenslotte goed deden en alle rivalen overtroffen. Ik mag er ook aan toevoegen dat die onderwijzeressen die in het begin twijfelden of zelfs vijandig tegenover de nieuwe methode stonden, later vaak de meest enthousiaste supporters werden. Een beetje tact bij de invoering van de verandering zal vele van de eerste moeilijkheden doen verdwijnen. Introduceer het niet bij de leerlingen met een lange preek over al het goed dat het hun zal doen. De beste manier is het zo eenvoudig mogelijk toe te lichten en ervoor te zorgen dat de techniek, en speciaal de manier waarop de "grafische methode"(lijsten, tabellen, overzichten) werkt, grondig wordt begrepen. Het is daarom aan te raden geleidelijk verder te gaan. De leerkrachten moeten allereerst leren taken te ontwerpen. Laat op zijn minst een maand verstrijken voordat er een proef genomen wordt met de interactie van groepen, wat socialisatie betekent. Als de leerlingen door en door vertrouwd zijn met het plan voor individueel werk, kan men proberen een interactie van groepen in een paar vaklokalen waar leraressen geestdriftig en bekwaam zijn, op poten te zetten. Later kan deze samenwerking over de hele school worden uitgebreid. In het begin zal er waarschijnlijk een groot verschil zijn in de hoeveelheid tijd die elke leerling voor het afmaken van zijn contract nodig heeft. Tot op zekere hoogte kan dit geregeld worden door de taak te verdelen in minimaal,

78 gemiddeld en maximaal, zoals ik al in een eerder hoofdstuk heb aangegeven. Als het Daltonplan eenmaal werkt, onthult dat de verschillende tempo`s en capaciteiten van de leerlingen. Het blijkt, dat examens op gezette tijden na enige tijd voor de meerderheid van de leerlingen onnodig zijn. Bij jongere kinderen heb ik gemerkt dat het van belang is elke morgen een kwartier vrij te laten, opdat de leerlingen wat kunnen kalmeren en hun spulletjes bij elkaar zoeken voor ze aan het werk gaan, en ook twee van de vijf morgens overleg te plegen met de klasselerares, over de vraag hoe de tijd verdeeld kan worden om moeilijkheden met een vak op te lossen. Het aantal mondelinge lessen moet grotendeels worden overgelaten aan het oordeel van de lerares en aan haar kennis van de individuele leerlingen. Ik zou echter alle onderwijsgevenden op het hart willen binden dat ze het oude idee een klas bijeen te houden moeten opgeven. Dat is een dwaalbegrip dat, gezien de verschillen in tempo en in bekwaamheid, nooit werkelijkheid is geweest en dat ook nooit zal worden. Je kunt vijf leerlingen evenmin bij elkaar houden als veertig. Hoe gauwer leerkrachten die illusie die nog in de hoofden van sommigen rondspookt, kwijtraken des te beter is dat voor de school. Het bij elkaar houden impliceert dwang en het is het voornaamste doel van het Daltonplan dwang in elke vorm af te schaffen. Het ziet de bevrijding van de leraar even goed onder ogen als die van de leerling. Onder het Daltonplan behoren beide beter te functioneren. De intiemere observatie van de aard van het kind en de introductie van plezier en belangstelling in het leven van de kinderen moet een enorme versterkende invloed op de persoonlijkheid van de leerkracht uitoefenen. Ze hoeft zich niet langer bezig te houden met het voeren van informatie aan onwillige leerlingen of oninteressante taken te verlangen van ongeïnteresseerde leerlingen. Van achtervolger wordt de lerares onder het Daltonplan achtervolgde, wier raad en medeleven wordt gezocht en gewaardeerd. En deze verandering in de verhouding wordt niet alleen weerspiegeld in het succes en het geluk van de leerling, maar ook in het succes en het geluk van de lerares. Teneinde concrete voorbeelden te geven van deze verandering in de houding, vroeg ik zeven leerkrachten, allen van dezelfde school, om openhartig hun mening over het nieuwe plan te geven en te zeggen wat het voor hen betekent. De geschiedenisleraar schreef als volgt: "Toen ik twee jaar geleden met het Daltonplan begon te werken, had ik al tien jaar ervaring in gewone scholen achter me. Ik benaderde de nieuwe problemen met grote belangstelling, maar niet zonder enige verbazing over en twijfel aan de verdiensten van het nieuwe plan. Ik begon eraan met de ogen open, met de wens daarin een betere methode te vinden om het kind te leren en hem tot een staatsburger te maken. Een van de eerste dingen die ik ontdekte was, dat ik met het Daltonplan veel meer belangstelling en enthousiasme voor geschiedenis kon opwekken dan onder het oude systeem.

79 Dit kwam doordat de kinderen aan het werk gingen en van tevoren de hele opdracht konden overzien en er het nut van inzagen. De maandtaken deden dat. Ik kan me nog herinneren wat een grote hekel ik aan geschiedenis had toen ik zelf naar school ging, hoe ik de gedachte verfoeide: "lees de volgende zeven bladzijden", zonder dat ik enig idee had waar we naar toe gingen. Onder het Daltonplan weten de leerlingen wèl waar ze naar toe gaan. En ik merk dat de kinderen, zonder uitzondering, actieve belangstelling tonen voor geschiedenis. Zulke belangstelling van de kant van de leerlingen veroorzaakt enthousiasme bij de leraar om zijn taken steeds aantrekkelijker te maken en een blijvende belangstelling voor het vak op te bouwen. Het Daltonplan geeft een leraar een grote kans het kind te leren kennen, een gelegenheid die hij bij een klas nooit krijgt, hoe hij het ook probeert. Hier is de leraar meer de grote broer en de vriend dan een leermeester of instructeur. De leraar is slechts één lid van de sociale kring en het kind gaat naar hem toe net zoals in een gemeenschap iemand naar een vriend gaat. Hierin ligt een prachtige kans voor de leraar, maar ook een prachtige verantwoordelijkheid. Het ordeprobleem is onder het Daltonplan veel eenvoudiger geworden. Waar de leerling ertoe aangezet wordt voor zijn belangstelling te werken, zal hij zich van nature in school ordelijker gedragen dan waar hij probeert zijn aartsvijand, de leraar, een poets te bakken. Natuurlijk is er in het begin soms een gedachteloos kind dat het evenwicht van zijn medeleerlingen verstoort en in de war stuurt, net zoals dergelijke gasten altijd in een gemeenschap te vinden zijn. Op leerlingen van dit slag wordt toezicht gehouden en ze worden op hun nummer gezet door de algemeen gangbare mening van hun klasgenoten. Ordemaatregelen van de zijde van de leraar worden zeldzaam. Het Daltonvaklokalenplan betekent voor mij een gezegende verlichting van de dodelijke sleur van het klasselokaal en een geweldige kans om mensen te leren kennen en door erachter te komen wat ze nodig hebben, kun je ze helpen zich tot sterke karakters te ontwikkelen en tot nuttige leden van de maatschappij". R.W.B., geschiedenisleraar De aardrijkskundelerares zond deze verklaring in: "Als mij gevraagd werd, welke eigenschap van het Daltonplan me het meest aanspreekt, zou ik allereerst de verhouding van samenwerking willen noemen die zich ontwikkelt tussen leerling en lerares. Elk kind dat les van me krijgt lijkt me een interessant en sympathiek persoon, met eigenschappen en capaciteiten waarvan ik in vele gevallen het bestaan niet eens vermoed had. Anderzijds beschouwen de kinderen de lerares als een vriendelijke deskundige, die met hen bezig is aan een hoogst belangrijk stuk werk. Het ontkennen van creatieve mogelijkheden van de arbeider, ten voordele van goedkope massaproductie en de scherpe grens in klasse tussen werkgever en werknemer, hebben hun tegenhanger in de school van nu. De aanvaarding van het Daltonplan kan, na een periode van automatisch onderwijs

80 waarbij het alleen maar om het leren ging, bijna vergeleken worden met een terugkeer naar het democratische gildensysteem uit de Middeleeuwen, waarbij de democratische omgang tussen baas en leerling en respect voor een goed stuk werk de hoeksteen vormden. Het zou echter foutief zijn te menen, dat er onder het Daltonplan minder arbeid wordt verricht dan onder het oude systeem. Het omgekeerde is over het algemeen het geval, omdat de kinderen, doordat ze meer verantwoordelijkheid dragen, aangespoord worden tot grotere inspanning. Het plan wendt niet voor dat het zich leent om gauw eventjes een uitgebreid leerplan door te werken, en evenmin tot het verkrijgen van voorgekauwd intellectueel voedsel". L. R. De natuurkundeman drukt zich als volgt uit: "Bij het werken met het Daltonplan wordt de leraar geconfronteerd met een ervaring die zowel nieuw als aangenaam is. Hij merkt tot zijn verbazing dat de meerderheid van zijn leerlingen het werk benadert met een interesse en een enthousiasme dat onder het oude systeem tot een minderheid beperkt was. De vorige rol van de onderwijzer, die van regelaar die stukjes voorgekauwde informatie uitdeelde, is veranderd. Hij wordt nu de ware helper, wiens raad gezocht wordt in vele en veelsoortige problemen die voor kinderen van belang zijn. Ze werken niet langer om aan zijn kritiek te ontkomen, of om lof te ontvangen, maar om een bepaald stuk werk af te maken. Elk kind voelt dat het werk van allen ook zijn eigen speciale taak is en de leraar wordt zijn adviseur, die hem helpt die te voltooien. Deze geest van enthousiasme werkt aanstekelijk, en de treuzelaars worden er in de regel door meegesleept. Dit is misschien de eerste indruk die een leerkracht krijgt die voor het eerst onder het Daltonplan werkt. En, net als bij de kinderen, wordt zijn geestdrift vanaf het begin opgewekt" R. D. O. De lerares voor Engels spreekt ook haar waardering uit: 1. Het Daltonplan biedt het voordeel van individueel werk. Het leidt tot beter begrip van het kind en het beter op waarde schatten van zijn moeilijkheden. 2. Er ontstaat een gevoel van vriendschap tussen leerling en lerares. Het kind komt ertoe de lerares als helper en vriendin te beschouwen, en benadert haar met vele van zijn problemen. 3. Het is echt een genot met spontane kinderen te werken. Het plan schept spontaniteit. 4 Het werk stimuleert. Ieder komt op zijn eigen manier met zijn werk naar voren en dit verlost ook de lerares van een eentonige en vaste manier van lesgeven. 5. Het werkelijke schrijven van de maandtaken leidt tot systematisering van het werkplan. 6 De lerares heeft de gelegenheid haar tijd en energie te

81 bestedenaan onderwijs, omdat het ordeprobleem weinig te betekenen heeft. C. K. De wiskundelerares brengt verslag uit: "Vanuit het standpunt van de leerlingen! Naar mijn mening profiteert de leerling het meest van het Daltonplan, en dat is terecht. Als er ooit een tijd is geweest in de geschiedenis van de wereld dat we mensen nodig hadden die zelfstandig konden denken, is dat nu het geval. Veel van het falen van de tegenwoordige politiek komt doordat politici de slaaf zijn van de mening van anderen. Een leerling die werkt volgens het Daltonplan moet voor zichzelf denken. Hij moet op zijn eigen krachten vertrouwen. En dat is zeker wat er in het latere leven van hem verwacht wordt. Een heleboel mensen kunnen bepaalde dingen heel goed doen, maar als het erop aankomt die dingen in een groter geheel te plaatsen, mislukken ze jammerlijk. Het lijkt me toe dat het systeem van de maandtaken de leerlingen een goede kijk op het werk biedt, het doet er niet toe hoe goed ze een bepaald vak doen, de hele taak is niet voldoende voordat alles in elkaar past. De voltooide taak is net als een groot gebouw dat in elkaar stort als er een zwakke steunbalk in zit. De kinderen schijnen te beseffen dat elk vak aan een bepaalde norm moet voldoen als het werk van die maand geslaagd zal zijn. Vanuit het standpunt van de leerkracht: ik ben er zeker van dat elke collega haar werk met meer plezier zou doen onder het Daltonplan dan onder het oude klassikale systeem. Ze kan vrij zijn en zich op haar gemak voelen zonder haar prestige te verliezen. Het is een grote opluchting dat je je niet verheven en onnatuurlijk tegenover je leerlingen behoeft te gedragen. Nu voel je je als een oudere vriendin die een jongere raad geeft. Veel van het mislukken van het oude systeem kwam doordat de onderwijzeres het vaak onmogelijk vond precies vast te stellen waar de moeilijkheid van een bepaalde leerling zat. Een leerling kan niet eens één dag aan het nieuwe plan werken of de lerares heeft al enkele van zijn zwakke punten gevonden. Dit maakt haar taak eenvoudiger. Een echt goede lerares vertelt haar leerlingen alleen waar ze zelf niet achter kunnen komen. We onthouden niet wat ons verteld wordt, maar we onthouden wat we met moeite te weten zijn gekomen". C. H. P. Na een jaar ervaring met het Daltonplan werd het uitgebreid met tekenen en muziek. En al hadden de leerkrachten in deze vakken in het begin heel wat moeite hun vakken bij het plan in te passen, ze werden even enthousiast als hun collega`s toen de weldadige invloed duidelijk bleek door beter werk en een fijnere geest in de groep. Ik geef hier het commentaar van deze twee leerkrachten.

82 De tekenlerares zegt: "Ik houd van de sfeer die het Daltonplan in het vaklokaal schept. Die is er eentje van aanpakken, de kinderen zijn gekomen uit belangstelling. Die is er ook eentje van nadenken: de kinderen die voornemens zijn hun opgaven van de taak zelf uit te werken, vragen alleen hulp van de lerares als iets verduidelijking nodig heeft. De geest in de klas is er ook eentje van spontaniteit: de kinderen kunnen de lerares raadplegen als ze het meest nodig is op de tijd dat ze belangstelling voor het vak hebben. De klas is rustig; er heerst orde, en men wordt tot werken geïnspireerd. Heel eerlijk, ik ben er verbaasd over als ik merk hoeveel genoegen mij het Daltonplan doet. Over het geheel heb ik de tijd in het vaklokaal liever dan die met de klas als geheel. De tijd met de klas als geheel is nuttig om de individuele leerlingen als klas te bekijken. Ik houd van de gelegenheid die het Daltonplan biedt voor individueel werk. De lerares heeft meer vrijheid, zodat ze een kind zo lang dat nodig is kan helpen. De andere kinderen die aan hun taak kunnen werken, verliezen geen tijd terwijl zij zo bezig is. Het Daltonplan maakt herhaalde aanwijzingen onnodig, want die zijn duidelijk in de taak omschreven. En de tragere leerlingen kunnen ze zo vaak lezen als dat nodig is om het probleem te begrijpen". H. T. B. De muzieklerares verklaart: "Het Daltonplan geeft een andere toon aan in het muziekonderwijs. Het biedt de gelegenheid tot individueel werk, wat onder het oude systeem niet mogelijk was. Vaak komt het gebrek aan waardering voor muziek bij een kind door een bevel dat hij niet wil uitvoeren. Als gevolg daarvan gaat hij nabootsen. Onder het Daltonplan zorgen zijn eigen experimenten en ervaringen in de muziek ervoor dat hij de muziek als een onderdeel van zichzelf voelt. Onnauwkeurigheden komen in de muziek duidelijker naar voren en zijn ook irritanter dan in andere vakken. Alleen als de moeilijkheden door persoonlijk werk worden overwonnen, wordt de waardering van een kind groter, of hij kan zijn rol spelen in groepswerk, d.w.z. bij het zingen van meerstemmige liedjes, in het orkest, enz. Het Daltonplan staat de lerares toe te werken met onverdeelde belangstelling van de kinderen. Ik merk aan mezelf dat het me een gevoel van grote voldoening geeft. Ordeproblemen zijn er niet meer en uit de houding van de kinderen die in het vaklokaal bezig zijn, blijkt duidelijk de echte harmonie die men altijd tracht te bereiken". Om het beeld volledig te maken citeer ik de mening van kinderen van acht tot twaalf jaar. Die kinderen behoorden tot veertien nationaliteiten, en hun inzichten, die mondeling werden gegeven en stenografisch vastgelegd, waren volkomen spontaan.

83 Vraag: "We hebben nooit over het werkplan gesproken sinds we het hebben ingevoerd. Omdat ik niet weet hoe je over dat plan denkt, zou ik het op prijs stellen als je me zou willen vertellen hoe je erover denkt. Ik vraag om inlichtingen". L.,12 jaar:" In onze school kan iemand die in een bepaald vak niet zo goed is, daaraan meer tijd besteden en toch alles af maken. De kaarten waarop je je werk aantekent, zorgen ervoor dat elke jongen en elk meisje vlugger werkt, omdat ze precies kunnen zien wat ze gedaan hebben. Ze doen hun werk beter, omdat ze allemaal hun taak af willen hebben en de contractkaarten zorgen ervoor, dat ze in aanraking blijven met elkaars werk. In andere scholen kun je niet even wisselen als je met de klas naar het rekenlokaal moet en naar het lokaal voor Engels gaan als je moe bent. Maar als je in onze school een tijdje aan rekenen hebt besteed, kun je een poosje ergens anders heengaan en, als je wilt, kun je daarna weer naar het rekenlokaal gaan. In andere scholen moet je elke minuut werken, en als je een ogenblikje wilt ophouden, word je weer aan het werk gezet. Hier mag je even ophouden om te rusten om dan weer des te steviger aan te pakken". D.,10 jaar,:" Als je in andere scholen aardrijkskunde doet, heb je veel tijd nodig, en je komt niet klaar, en dan moet je naar rekenen, en daar zit je maar te zitten, en je verknoeit je tijd, want je hebt je rekenen al lang af. In onze school kun je de tijd die je bij rekenen bespaard hebt, bij die van aardrijkskunde doen en zo mooi op tijd klaar zijn. Als je `s avonds huiswerk doet, ben je op school moe, en als je je werk moet doen gebeurt dat niet goed. Als je hier te moe bent om wat te doen, ga je even stil zitten lezen, en al heel gauw heb je weer zin om aan het werk te gaan. Dingen die je moet doen doe je nooit goed". H.,9jaar,:" Als je op andere scholen een zekere hoeveelheid werk niet af hebt, krijg je het mee naar huis en dat maakt je heel erg moe. Hier ga je er gewoon de volgende dag mee verder. Na een dag hard werken op school heb je geen zin thuis ook nog wat te doen. Ik houd van dit plan, omdat je ruim de tijd hebt om je werk te doen, en als je van een vak genoeg hebt, ga je aan een ander vak beginnen. Ik vind het werk hier leuker dan op andere scholen. Mijn voornaamste reden is dat, als je afwezig bent geweest, je de volgende dag het werk gewoon kunt inhalen. Op andere scholen geven ze je 50 minuten om het werk te doen, en als je die tijd niet nodig hebt, zit je je te vervelen, en soms kun je je werk niet in die 50 minuten af krijgen. Je moet precies genoeg tijd hebben voor je werk". G.,10 jaar,:" Ik houd van het plan omdat we door kunnen gaan en ons werk doen, en we worden niet geremd door kinderen die wat trager zijn, en ook omdat we hard kunnen werken en er snel doorheen komen, en we krijgen een goede naam omdat we zo goed werken".

84 W.,11 jaar,:" Op sommige scholen, als je naar rekenen moet, moet je een half uur rekenen, en je moet zoveel doen dat je in de war raakt. Als je hier moe wordt, en je je niet meer bij je werk kunt bepalen, kun je naar een ander lokaal gaan en daar alles vergeten wat je in het vorige hebt gedaan, en dus raak je niet in de war. Later kun je het eerste weer doen". A.,9 jaar,: " Als je aan het eind van de maand je werk heel goed hebt gedaan, word je beloond doordat je tevreden bent over jezelf, en bovendien kom je misschien in een hogere klas". Vraag:" Had je niet liever een andere beloning, een medaille of een boek of iets anders dat je heel graag zou willen hebben?". Antwoord:" Nee, dat is niet nodig, de voldoening is genoeg. Ik wil liever verder gaan". Vraag:" Ik denk dat je aan het begin van het jaar het plan helemaal niet leuk vond, en je presteerde niet veel. Waar kwam dat door?". (Dit was een gemene vraag, maar die werd gesteld om wat los te maken). V.,9 jaar:" We waren zo blij dat we op een school kwamen waar we een tijdje met rust gelaten werden, dat we het kalmpjes aan deden". E.,9 jaar,:" Aan het begin dachten we allemaal aan andere dingen dan aan ons werk". P.,10 jaar,:" We hadden niet door hoe we moesten werken". G.9 jaar,:" omdat we de leraressen niet kenden en niet wisten, wat ze van ons verwachtten. We waren niet gewoon aan deze manier van werken en we waren gewoon om allemaal tegelijkerijd hetzelfde vak te doen, en de aandacht die we kregen was heel anders". J.,9jaar,:" In het begin waren ze aan een andere manier van werken gewend en het duurde een tijdje voor ze het door hadden". Vraag:" Wat denken jullie van een ochtendpauze?". Ze zeiden allemaal "Nee". Een tienjarige jongen legde uit: " Nee, we nemen zelf een pauze als we moe zijn. We gaan even zitten lezen". Vraag:" Jullie hebben allemaal leuke dingen van het plan verteld, maar wat mankeert er eigenlijk aan?". De kinderen waren eenstemmig van oordeel, dat er niets aan mankeerde. Een jongen werd door de andere kinderen aangewezen om later naar me toe te gaan. Ik was met een paar mensen aan het theedrinken toen het kind binnenkwam. Hij zei:" Pardon, mag ik U even spreken?". Mijn antwoord was:" Natuurlijk, wat is er aan de hand?". Hij zei rustig:" Het is iets persoonlijks. Mogen we even in het volgende lokaal?". Ik ging dadelijk. Toen ging hij verder." Ik wil niet onbeleefd zijn, miss Parkhurst, maar de kinderen denken dat U het plan niet leuk vindt. Zij vinden het juist erg leuk,

85 en ze hebben mij gestuurd om te vragen, waarom U het niet leuk vindt. Wilt U er niet achter gaan staan?". Ik verzekerde hem dat ik belangstelling had en er zo goed ik kon achter zou gaan staan. Ik stelde de belangstelling die uit hun vraag bleek erg op prijs. Vanaf dat ogenblik werd het meer dan ooit tevoren hun plan en ik kreeg hierdoor een beter perspectief. De kinderen op deze school hebben geen huiswerk, maar ze krijgen een culturele boekenlijst om de ledige tijd te kunnen vullen. Een paar van de jongens kwamen op school met een heel slecht getuigschrift. Een of twee waren in vier jaar op evenveel scholen geweest. Toen hun energie door het Daltonplan gericht werd op een echte opdracht, bleken ze het heel goed te doen, en zelfs de traagste van het stel slaagde erin zijn jaartaak af te krijgen. Het personeel is het erover eens, dat de kinderen gewoner, openhartiger en enthousiaster zijn geworden, en hun emotionele conflicten zijn ontgroeid. De nerveuze aanwensels waarmee sommigen behept waren, waren verdwenen. Als groep zijn ze rijper geworden, maar ze zijn zich helemaal niet gaan aanstellen. Kortweg gezegd, ze hebben zichzelf ontdekt. Tot slot is er nog één punt waar ik de nadruk op wil leggen. Het Daltonplan moet niet beschouwd worden als een gietijzeren schema. Ik bied het aan als een eerste stap in de richting van de evolutie van een onderwijsplan dat het creatief vermogen van zowel de leerlingen als de leraressen zal ontwikkelen. Ik ben ertoe aangespoord om het uit te werken met het doel een aantal kwalen te verhelpen waarvan onze scholen de erfgenaam zijn, en speciaal de ergste van allemaal en dat is, naar ik geloof, het gebrek aan gelegenheid voor de leerling om te leren. Leerkrachten gaan naar opleidingsscholen om de kunst van het onderwijzen te leren voor ze die in de praktijk brengen. Daarom moet aan kinderen de kans worden geboden het leren te leren, voordat men kan verwachten dat ze leren. Ik ben tevreden als het Daltonplan, waarvan ik niet eens geprobeerd heb mijn naam eraan te geven, op zijn vruchten beoordeeld zal worden. Die vruchten hebben, volgens het getuigenis van talloze leerkrachten en leerlingen van de scholen waar het plan is toegepast, het verstandelijk en geestelijk leven een verandering ten goede gegeven. Dit getuigenis geeft mij het vertrouwen dat de voordelen die hier geoogst worden uiteindelijk zullen bijdragen tot het sociale en politieke leven van de wereld. Ik beweer niet, dat mijn plan volmaakt is. Velen zullen zich erop concentreren en moeten samenwerken als het levend en levenskrachtig zal worden.Als het voldoende belangstelling wekt om de beste energie in het beroep van de leraar op die taak te richten, zal ik ruimschoots beloond worden voor mijn deel van het grote werk.

86 Hoofdstuk IX Een jaar experimenteren in een Engelse Middelbare School Door Rosa Bassett, M.B.E., M.A., Directrice van de Graafschap- pelijke Middelbare School te Streatham (Streatham County Secondary School). Het artikel in het Times Educational Supplement van 27 mei 1920 spoorde vele mensen tot nadenken aan. De grondgedachte van het Daltonplan was zo eenvoudig en toch had het zulke vèrreikende mogelijkheden, dan men zich afvroeg waarom men er nooit eerder aan gedacht had. Hoewel we nu een grote school hebben van meer dan 700 leerlingen, probeerden we er zo spoedig mogelijk een proef mee te nemen. Dankzij de ruime inzichten van de "Education Board" (een afdeling van het bestuur van een graafschap, een "county", die zich met onderwijs bezig houdt en over vrij grote bevoegdheden beschikt; vert.) en van de London County Council (een soort Provinciale Staten, belast met het bestuur van het graafschap Londen; vert.) hebben we het plan een jaar kunnen uitproberen, met het resultaat dat het, meer dan enig ander plan, opwekt tot medewerking van de leerling bij haar opvoeding en haar onderwijs. Het heeft haar ongetwijfeld meer laten studeren dan vroeger, al zijn misschien de effecten niet direct duidelijk, want natuurlijk kunnen de gewone testmethoden de groei van het verstand van een kind niet meten. We komen er eigenlijk maar langzaam achter hoe we de intelligentie moeten testen. In Amerika is het plan erg eenvoudig, omdat de leerlingen in High Schools (middelbare scholen, vaak ongeveer mavo; vert.) zelden meer dan zes hoofdvakken hebben. In een Engelse school hebben ze meestal negen of tien hoofdvakken, maar het plan laat zich in Engeland gemakkelijker uitvoeren omdat we meer vrijheid hebben. Het plan wordt in een Engelse school ook beter uitgevoerd, want de leraressen zijn beter opgeleid, hebben betere papieren en beschikken over meer vrije tijd dan in een Amerikaanse "High School". Natuurlijk lukt het plan alleen als het personeel bekwaam is, het plan graag wil uitvoeren, goed gekwalificeerd is en goed opgeleid. Dank zij de hartelijke samenwerking van het personeel hebben we het kunnen ondernemen. Aan het begin van elke maand krijgt elk meisje een syllabus waarin staat wat er voor elk vak gedaan moet worden. In de loop van de week wordt minstens één les in elk vak gegeven en het onderwerp van deze lessen staat meestal in de syllabus. De hele dinsdagmorgen en een deel van drie namiddagen worden besteed aan klassikale lessen. Hiervoor is er een vast rooster. Bovendien hebben de derde klassen les op donderdagmorgen, en dus heeft het grootste deel van de school allemaal op maandag-, woensdag- en donderdagmorgen vrij voor eigen werk. Op vrijdagmorgen wordt er in groepen gewerkt. Elke lerares kondigt van tevoren aan welke

87 onderwerpen zullen worden besproken. Misschien verplicht ze enkele leerlingen aanwezig te zijn, maar in de regel is de aanwezigheid niet verplicht. De vakken worden, voor zover mogelijk, in de vaklokalen gegeven, waar de vaklerares kan worden geraadpleegd. Van elk meisje wordt verwacht dat ze de lerares gemiddeld één keer per week spreekt, afgezien van de verplichte lessen. Ze mag natuurlijk gedurende de gehele periode in één lokaal blijven als ze dat wil. De lerares is er altijd om haar bij te staan of haar werk te corrigeren. In elk vaklokaal is een vakbibliotheek. Elk meisje moet bij de verplichte lessen aanwezig zijn, maar afgezien hiervan mag ze haar tijd op school en thuis inkleden zoals zij dat wil. De tijd waarover ze op school de vrije beschikking heeft, bedraagt 34 lestijden van 40 minuten, minus de verplichte lessen. Het aantal lestijden dat ze aan huiswerk besteedt, behoort tussen de 5 en 15 uur te liggen, wat afhangt van de klas waarin ze zit. Ze is er verantwoordelijk voor, dat ze alle vakken die ze heeft de aandacht geeft die in verhouding staat tot de aandacht die ze nodig hebben. Ze geeft op de daarvoor bestemde vakkaarten in het vaklokaal de tijd aan die ze aan een bepaald vak heeft besteed en de hoeveelheid werk die ze heeft verrricht. De vaklerares moet een taak als voldoende beoordelen voor ze met de volgende opdracht mag beginnen. Die voldoende kan worden vastgesteld door een proefwerk of op andere wijze die de lerares voor dat meisje het meest geschikt acht. TAKEN Er worden in elk vak taken op drie niveaus gegeven: 1. LAGER. Deze behoort binnen het bereik te liggen van de traagste leerling en moet door allen uitgevoerd worden. 2. GEMIDDELD. Biedt gelegenheid tot verdere studie en om dieper op de onderwerpen in te gaan. 3. HOGER. Moedigt de briljante leerling aan zo ver als ze kan op de onderwerpen in te gaan. Leerlingen die een taak "gemiddeld" of "hoger" hebben, mogen niet doorgaan met de taak voor de volgende maand. De meisjes kiezen de mate van diepgang voor zichzelf. Soms moet de zwaksten worden aangeraden niet te veel hooi op de vork te nemen. Verdeling van de lestijden (vakken en klassen) De eerste kolom geeft het totale aantal lestijden aan dat wekelijks aan dit vak besteed moet worden (lessen en huiswerk en werk op school). De tweede kolom geeft het aantal klassikale lessen aan. Keuzevakken hebben een asterisk.

88

Geschiedenis en aardrijkskunde worden in de derde en vierde klas om het andere jaar gegeven, en elk gedurende een half jaar in de eerste helft van de vijfde. In het laatste deel van klas vijf mogen de leerlingen één van beide vakken kiezen of allebei. Een lerares hoeft niet beslist een les te geven op het klassikale uur. Ze kan volstaan met een uitleg of aanwijzing en gedurende de rest van de tijd de leerlingen voor zichzelf laten werken. Idealiter behoort alle werk in de vaklokalen gedaan te worden. In werkelijkheid moet bij ons een zekere hoeveelheid werk in de Hal verricht worden. Hoewel elke lerares naast haar deur een lijst heeft met daarop de dagen, of delen van dagen, dat het lokaal beschikbaar is voor klassen of voor allen, gebeurt het soms dat een kind er op uitgaat met boeken voor twee of drie vakken onder haar arm en merkt, dat de lokalen voor die vakken al vol zitten. In dat geval moet ze in de Hal werken. Zowel in de vaklokalen als in de Hal mogen de meisjes rustig samenwerken. Dit is nog een reden waardoor de tegenzin in bepaalde vakken afneemt. Ons school"parlement" protesteert van tijd tot tijd tegen overvolle lokalen en het egoïsme van sommigen die naslagwerken uit de bibliotheek lenen en ze dan thuis laten rondslingeren. We hebben veel van de kinderen geleerd. Zo nu en dan nodigen we ze uit tot het leveren van commentaar. En als we dat doen, wordt dat openhartig en eerlijk gegeven. We hebben vaak de suggesties van de leerlingen gevolgd en onze plannen bijgesteld, tot voordeel van zowel de leerlingen als het personeel. Het onderstaande is een typisch stel vragen die aan het eind van het eerste jaar onder het Daltonplan aan de school als geheel werden gesteld: 1. Heeft het systeem je kijk op boeken en lezen veranderd? 2. In welk(e) vak(ken) ben je beter geworden?

89 3. 4. 5. 6. 7.

In welk vak ben je niet vooruitgegaan, vind je? Ben je `t ermee eens dat meisjes samenwerken? Hebben ze er profijt van? Wat zijn de voordelen van dit systeem ? Hoe zou je het willen verbeteren ? Wat zijn de nadelen ?

De antwoorden werden haastig door de leerlingen geschreven. Ze waren daartoe in de Hal samengekomen. De antwoorden werden anoniem ingeleverd. Voor de meisjes weggingen, werd wel de leeftijd op het paier gezet. Er gaan meer dan 700 meisjes bij ons op school, maar we hoeven maar zes antwoorden in beschouwing te nemen, die, wegens hun openhartigheid en naïviteit (het woord is van miss Bassett; vert.) licht werpen op de spontane reacties van de leerlingen op hun milieu. "Ik ben meer van boeken gaan houden en mijn lezen is beter geworden. Ik heb ook geleerd om me in opstellen beter uit te drukken". "Boeken interesseren me nu meer, dat komt enerzijds doordat ik, als ik mijn taak vlug afmaak, meer tijd overhoud om te lezen". "Ik denk dat ik door dit plan meer boeken ben gaan lezen, omdat ik dingen opzoek en dan ga ik het hele boek lezen". "Ik geef de voorkeur aan de uitgebreide bibliotheek. Lezen heeft me erg geholpen. Ik houd van de nieuwe en interessante boeken (b.v. De Nieuwe Vrijheid) en vind ze mooier dan de oude met alleen maar alledaagse feiten, etc." "Onder het oude systeem was ik afhankelijk geweest van wat de lerares me vertelde en ik had geen boek opengeslagen. Nu raadpleeg ik zo veel boeken als maar mogelijk is". "Ik interesseer me meer voor de boeken die ik lees, omdat er veel variatie in is. En we hoeven in elk kwartaal niet alleen maar uit een paar boeken te lezen. In plaats van dat ze bij geschiedenis allemaal dezelfde opvatting van het onderwerp hebben, pakt nu iedereen het onderwerp vanuit een ander standpunt aan". 2. De meeste meisjes denken, dat ze er in geschiedenis, aardrijkskunde en Engels op vooruit zijn gegaan. En heel wat meisjes vinden dat zowel wis- als natuurkunde onder dit systeem beter tot zijn recht komt. 3. Bij moderne talen hebben de meisjes het gevoel dat hun uitspraak achteruit is gegaan. Het type meisje dat klaagt omdat ze nu op haar eigen hersens moet vertrouwen in plaats van op die van de lerares, denkt dat vele vakken erop achteruit zijn gegaan. 4. Bij het beantwoorden van deze vraag blijkt dat de meningen verdeeld zijn. Het lijdt geen twijfel dat de meisjes graag samenwerken als ze ongeveer even goed zijn en een zwakke leerling heeft graag hulp van een betere, maar veel meisjes zeggen dat de zwakke teveel op de betere bouwen. "Ik denk dat in de meeste gevallen het betere meisje het werk doet, terwijl de zwakkere leerling denkt dat ze het

90 wel snapt en het verder wel gelooft. Ze zou meer leren als ze het zelf deed". "De meisjes hebben de kans elkaar te helpen. Wat de een niet weet, weet de ander wel". "We leren nu meer, want we hebben de mening van de een en die van de ander". "Je wordt in staat gesteld aardiger voor elkaar te zijn". "De meisjes staan over het algemeen wat vriendelijker tegenover elkaar; er vormen zich niet zoveel kliekjes; er is meer samenwerking". "De betere meisjes hebben tijd de zwakkere te helpen". 5. "Meisjes die vlug kunnen opschieten, worden niet door de tragere geremd". "De meisjes die er een vlugger tempo op na houden, kunnen de andere voor zijn, zonder dat ze op hen hoeven te wachten". "Als er iemand in een vak achter raakt, hoeft de klas niet te wachten, maar gaat door". "De betere leerlingen hoeven niet te wachten tot de tragere weer bij zijn, en hoeven dezelfde dingen niet steeds weer te horen uitleggen, terwijl ze die al lang door hebben". "Ik heb meer tijd en presteer meer". "Ik hoef nooit iets over te slaan dat ik niet begrijp". "De minder goede meisjes kunnen nu meer hulp van de leraressen krijgen, en daardoor schieten ze vlugger op dan vroeger". "De tragere leerlingen kunnen vele malen om hulp vragen, zonder dat ze voelen dat de klas voor hen een te hoog tempo heeft". "Je kunt zo lang als je wilt over een vak doen". "Je hoeft niet alles in één keer te doen; je kunt er rustig over nadenken en het werk voor een dag laten liggen". "De voordelen bestrijken een groot terrein. Afgezien van het feit dat je meer leert, waarderen de meisjes het oordeel voor hen persoonlijk en ook het werk zelf profiteert ervan". "Het is niet nodig om voortdurend van vak te veranderen". "Als de bel gaat, hoef je niet midden in een stuk werk op te houden en niet weg te gaan naar een andere les". "Onder het oude systeem moesten we vaak iets op maandag afbreken en konden we het pas op woensdag afmaken". "Je leert helemaal in je werk op te gaan". En de logische consequentie volgt: "We leren grondiger te werken en het niet kalmpjes aan te doen, zoals het soms in de klas het geval is" "Ik presteer meer op school en doe thuis minder". "De kennis die je vergaart is niet zo zwaar op de hand". "We leren behoorlijk en ijverig te werken, en het is niet zo saai als een droge les". Veel meisjes bemerken een verandering in de morele sfeer op school, en het opkomen van een meer fundamentele orde: "Er is voor ons onder dit systeem veel meer verantwoordelijkheid".

91 "Als een lerares me niet ziet, werk ik, denk ik, beter, omdat ik het gevoel heb dat ze mij vertrouwt dat ik aan het werk ben, en dat doe ik dan ook". "Het helpt je je rustig te houden, ook als er geen lerares is om dat tegen je te zeggen". "Het voordeel van dit systeem is, dat je het gevoel krijgt dat je te vertrouwen bent". "Wij leren wat het woord "vertrouwen" betekent". Anderen merken het versterkend effect dat het systeem op hen heeft: "Je leert zelf te denken, en niet van de lerares af te hangen". "Het systeem leert je niet op de lerares te steunen". "Ik vertrouwde op de lerares en zocht haast niets op, maar nu vertrouw ik minder op haar en zoek meer op". "Ik heb meer boeken gelezen dan ik onder het oude systeem gedaan had. Dan zou ik afgegaan zijn op wat de lerares zei en had geen enkel boek nageslagen; nu raadpleeg ik zoveel mogelijk beoeken". "Ik heb onder het oude systeem vaak gemerkt dat ik een som niet kon maken of een stelling bewijzen of een opstel schrijven, omdat ik er meer dan genoeg van had. Op die ogenblikken voel je hoeveel aangenamer het is als je zelf je rooster opstelt". 6. Een kind van niets dat zowel aan werken als aan verantwoordelijkheid een hekel heeft, zou het plan willen verbeteren door het helemaal af te schaffen: "Ik wou het hele systeem afschaffen. Bijna helemaal. Waarom zouden wij Engelsen Amerikanen moeten nabootsen? Waarom niet onze eigen ideeën gebruiken? Ons karakter is niet geschikt voor zoveel werk, daar zijn we vanaf onze jeugd niet in opgevoed, zoals de Amerikanen". Velen wilden het verbeteren door proefwerken af te schaffen of een ander soort proefwerk te gebruiken: "Ik zou b.v. bij geschiedenis liever een vraag hebben als: vertel alles wat je weet van de Opstand in India, de oorzaken, de gevolgen voor India en de invloed op het bestuur van Engeland en India". "Bij geschiedenis hadden we: op welke wijze kan de kolonisering van Australië gevolgen hebben voor de opstand in Canada? Voor de groei van het Britse Rijk had ik elk land apart genomen, en geleerd hoe ze onderdeel van het Britse Rijk waren geworden. Ik heb er geen verband tussen gelegd. Als de vraag was geweest: hoe kwamen bepaalde delen van het Britse Rijk onder Brits bestuur? had ik die beter kunnen beantwoorden, en dan had ik kunnen aantonen dat ik meer wist van de groei van het Britse Rijk dan uit de gestelde vraag naar voren kwam". Anderen wilden tijd hebben voor mondeling werk. Velen vragen om meer boeken en minder volle lokalen. 7.

92 De nadelen die worden genoemd zijn vaak de polen op het kompas. Sommigen willen meer lessen hebben, anderen minder: "Het duurt langer om iets uit boeken gewaar te worden dan van de lerares". "Een van de nadelen is, dat je ertoe verleid kunt worden de vakken waar je een hekel aan hebt te laten schieten en alleen aan die vakken te werken die je leuk vindt. Dit kan men voorkomen als je per week drie of vier lessen per vak had". "Voor meisjes die zich niet kunnen concentreren is het veel moeilijker informatie uit een boek te krijgen dan van iemand die het vak interessant kan maken en informatie kan geven zonder dorre feiten". "Bij het leren uit boeken kunnen vele leerlingen niet de voornaamste feiten vinden, maar verrichten twee keer zoveel werk door allerlei onbeduidende feiten zonder enige echte waarde te leren". Het zou een dwaasheid zijn zich voor te stellen dat zelfs zo`n schitterende conceptie als het Daltonplan in elke Engelse school met open armen zou worden ontvangen, hetzij door de leraren, hetzij door de leerlingen. De wat behoudende leraren kijken aanvankelijk natuurlijk met een scheef oog naar een onbeproefd project, in de vrees dat hun gezag tot nul zal worden gereduceerd en dat hun jaren van vermeerdering van kennis en hun handigheid bij het overbrengen van leerstof van weinig waarde zullen zijn. Maar een plan zou het overwegen niet waard zijn als het er niet van uitging dat de leerkracht haar gezag en verantwoordelijkheid niet mag afschaffen en haar ervaring en kennis niet mag verknoeien. Het Daltonplan schept zo`n nauwe band tussen leerling en leerkracht dat deze minder een autocraat en meer een gids wordt. Onze voorraden kennis staan open voor allen die erbij willen. "Wanneer ge iemand met kennis ziet, ga onmiddellijk tot hem, en houd uw voeten bij de drempel van zijn deur", zegt de Prediker. Met meer vrijheid in de school wordt dat nu mogelijk. Jonge, onervaren leraressen kunnen bovendien vaak niet in alle opzichten een verandering begrijpen die zo nieuw is in hun ervaring. Alles wat ze in huis hebben is hun universitaire loopbaan en de herinnering aan hun eigen schooltijd. De slappe lerares is geneigd om in het oude schema te berusten. Zij, de leerlingen en het plan zijn drie punten zonder samenhang, en zij heeft soms meer toezicht nodig dan de leerlingen, want de zwakke, ongeïnspireerde lerares brengt even zwakke en ongeïnspireerde volgelingen voort. Maar degene die vertrouwen wekt en ervaring heeft, die kennis van en liefde voor het kind bezit, brengt honderdvoudig vrucht voort. De verrukking van het Daltonplan ligt hierin, dat men het op vele manieren kan toepassen en uitbreiden. De principes van vrijheid en initiatief berusten zowel bij de directrice als bij de leerling. Over het geheel genomen zijn het deze lieden, die weinig of niets van het plan hebben gezien, die het vruchtbaarst zijn met hun kritiek, die zich kan bewegen tussen een te zware belasting voor de leerling en de grootte van de banken, die

93 niet passen vanwege de verschillende leeftijden van degenen die erin zitten of de lengte van een streep bij de notitie in een tabel. De kwestie van de belasting voor de leerling valt onder twee soorten: belasting voor het oog en belasting voor de geest. Er zijn er die bang zijn dat leerlingen last zullen krijgen, doordat ze te lang lezen. Maar in werkelijkheid gebeurt dit zelden, want normale jongens en meisjes lezen niet totdat ze niets meer opnemen. Ze houden op om met iemand te overleggen of ze veranderen van onderwerp. De kwestie zich zorgen te maken over werk en verantwoordelijkheid verdient echter in elke school ernstig overwogen te worden. Als leerkrachten niet doordrongen zijn van het belang van alzijdige ontwikkeling van hun leerlingen, lichamelijk zowel als geestelijk en moreel, kan zich dit onder elk stelsel voordoen. Maar onder het Daltonplan, waar de leerkracht veel nauwer met de leerling in aanraking komt, is de mogelijkheid om zich zorgen te maken over de verantwoordelijkheid veel kleiner. Het kind dat huivert bij de gedachte verantwoordelijkheid te moeten dragen is nu juist degene die met veel gevoel van medeleven tot zelfvertrouwen moet worden gebracht. Onder een leerkracht die medeleven toont, krijgt ze deze kans. Elk kind wordt als een individu beschouwd: haar werk en de resultaten ervan worden bij haar behoeften aangepast. Onder elk stelsel kan het zorgeloze kind dat zijn werk verwaarloost, aan het einde van het kwartaal in moeilijkheden komen en over zijn toeren raken. Nu merken we dat er minder leerlingen zijn die hun werk verwaarlozen en nog minder die er zich zorgen over maken. De invoering van ieder plan brengt meer denkwerk met zich mee en meer vergaderingen van het personeel. De gedachten gaan een andere kant uit. Men denkt er niet langer over na hoe men de stof, de informatie naar het kind toe kan brengen, maar hoe men het kind kan leiden er zelf achter te komen. Men denkt erover na hoe men de belangstelling bij de behandeling van een vak kan opwekken en houden, opdat het werk "een adem van een verheven geest" wordt. Natuurlijk, toen na een grote inspanning de taken onvolkomenheden bleken te bevatten, en de leerlingen niet deden wat er van ze verwacht werd, heeft een licht gevoel van teleurstelling ons misschien laten voelen dat het werk zwaarder was dan vroeger. Maar naarmate de maanden verstreken, brachten inspanningen en denkwerk zo veel waardering van de kant van de leerlingen, dat deze last spoedig lichter werd. Sommigen denken dat in de tijd die in de vaklokalen wordt doorgebracht de leraressen zitten te kijken naar de werkende leerlingen. Anderen verwachten een rij leerlingen te zien die allemaal met dezelfde vraag komen, en de lerares beu wordt van het geven van alsmaar hetzelfde antwoord. Maar de waarheid is dat de lerares nog steeds gezond verstand heeft, nog steeds leiding geeft en voorstellen doet, en plannen van vroeger verbetert en hervormt. Misschien betreurt de super-specialist de mogelijke verdwijning van de inspirerende les. Als men zich redevoeringen, preken en lessen herinnert die een bron van

94 vreugde en inspiratie waren, beseft men hoezeer die waarde afhing van het opwekken van emoties, en hoe de waarde verhoogd werd door een discussie of doordat men het later nog eens overlas. De briljante leerling berwondert de mooie les en waardeert daarom de lerares. Maar een echte beloning krijg je ook als je een paar woorden tegen een kind zegt dat helemaal van streek is, als je haar weer op streek helpt met haar moeilijkheid, als je haar een weg wijst naar de toekomst. Dat helpt misschien meer dan de mooiste klassikale les. Het valt te betwijfelen of een lerares per week en per klas meer dan één echt inspirerende les zou kunnen geven. We kunnen misschien per week verscheidene lessen geven die "voldoende"zijn, maar die hoeven de klas niet noodzakelijkerwijs te inspireren. Onder het Daltonplan heeft de inspirerende les nog steeds een plaats, in het bijzonder als een nieuw vak of een nieuw onderdeel van een vak, of een belangrijk onderwerp wordt aangesneden. De voortzetting van de krachten die je in beweging hebt gezet is nu mogelijk door individueel werk. Er zijn ook nog anderen die in gedachten een uitgebluste staf zien, die de nacht doorbrengt met correctie. Het groepswerk leidt ertoe dat de hoeveelheid correctie afneemt. Groepsdiscussies en discussie tussen groepen kunnen heel goed de plaats innemen van schriftelijk werk. Het is van belang dat elke leerkracht in gedachten houdt, dat frisheid en energie in lichaam en geest van meer belang zijn voor de leerling dan een serie grondig gecorrigeerde lessen, die maar zelden de tijd vergoeden die eraan besteed is, zelfs als dat dingen zijn die je kunt laten zien als de gelegenheid zich voordoet. De verhouding van verplichte lessen tot het aantal uren voor vrij werk varieert met de behoeften van een speciale klas of de behoeften van een speciaal vak op een speciale tijd. Het afschaffen van zulke lessen is niet een essentieel onderdeel van het plan, en waar het aantal leerlingen per leerkracht groot is, is dit praktisch onmogelijk. Vele critici van het Daltonplan vrezen, dat het een achteruitgang van de klassegeest of de saamhorigheid zal veroorzaken. Als klassikale lessen de enige belangrijke factor waren bij de totstandkoming van klassegeest, dan zou er in elke Engelse school een sterke saamhorigheid te vinden zijn. Als de sfeer op school goed is en de geest onder het personeel goed is, dan groeit de geest van saamhorigheid onder elk systeem. Dat de lerares elk kind als individu beschouwt, houdt niet in dat kinderen de school doorlopen als afzonderlijke eenheden. Groepen zijn trots op prestaties van de klas, hetzij in het werk of in het spel. Saamhorigheidsgevoel is zo goed als helemaal een sociale ontwikkeling. Klassikale lessen en cijferlijsten maken van een klas nog geen levend organisme. Er heerst ook het gevoel dat lijntrekkers onder het nieuwe plan een leven hebben als God in Frankrijk. Natuurlijk moet de lerares dit gevaar niet uit het oog verliezen. Gewoonlijk kan men daar wel wat aan doen door

95 hun beter werk voor te stellen, en als dat niet helpt, kan ze hen steeds aan het werk houden door een persoonlijk rooster, tot ze geschikt zijn om de vrijheid van het plan aan te kunnen. Maar als men steeds betere taken ontwerpt, die zich richten op het standpunt van de leerling, wordt de belangstelling een sterke prikkel en er blijven maar weinig lijntrekkers over. Een ander kwaad waar specialisten bang voor zijn, is dat de leerlingen te hard werken voor hun lievelingsvakken en weinig doen aan wat ze moeilijk vinden. Ze zijn ook bang, dat de leerlingen in massa naar de lokalen van de populaire leerkrachten zullen gaan, en anderen vermijden. Natuurlijk heeft de leerling de neiging te gaan naar de plek waar ze hartelijk verwelkomd wordt, waar ze bemoedigd en geholpen wordt, en heeft ze de neiging de persoon die haar verwijten maakt te vermijden. Waar gevoelens van vijandigheid bestaan, verminderen vreugde, energie en succes. Maar als alle vakleerkrachten zich meer interesseren voor de vorderingen van de leerlingen dan voor hun speciale vak, ontstaat er geen rivaliteit. Alle onderwijsgevenden moeten ervan doordrongen zijn dat kinderen willen leren, en dat elk middel om hen te helpen die wens te vervullen, moet worden toegepast, zelfs tegen de prijs dat men moet ophouden met het spuien van kritiek, en dat men een gids en een vriend moet worden. De echte orde, die een kind ontwikkelt door het met vreugde en volharding volgen van een serie lessen, is veel beter dan het gevoel van schaamte of wrok, dat ontstaat door verwijt, zelfs al zou die wrok beter werk tot gevolg hebben. Het eigenaardige is dat wanneer kinderen de vrije keus hebben in hun vak en in de tijd, en als ze beginnen een oordeel te vellen, ze verschil maken tussen de populaire leerkracht en de leerkracht die hulp verleent. In hun voordeel kan men zeggen, dat ze daar heen gaan waar de kennis is. Het is goed voor een kind dat hij een vak heeft waar hij helemaal in opgaat, en als men dit op zijn juiste waarde weet te schatten, slaat de belangstelling van het ene vak op het andere over. Zelfs als dit niet zo zou zijn, dan was het nog beter voor een kind de school te verlaten met die belangstelling voor maar één vak dan met een zorgvuldig berekende en egaal verspreide hoeveelheid algemene informatie. De klasseleraar en de lijst waarop het verrichte werk wordt aangetekend, dragen ertoe bij dat men een vrij goede kijk heeft op de vorderingen van een leerling, hoewel sommigen voor bepaalde vakken altijd zo weinig mogelijk zullen doen en zoveel mogelijk voor andere. Nauwgezetheid en netheid zijn de volgende punten die aangevallen worden. Elke goede leraar weet, wanneer nauwgezetheid punt één is, en wanneer netheid het voornaamste is, hij zal ervoor zorgen dat het kind niet mislukt, doordat het bij deze onderdelen verkeerd gaat. De kinderen houden ervan dat er op de nauwgezetheid grondige controle wordt uitgeoefend. Ze zien de waarde ervan in. Ze leveren graag een netjes

96 geschreven werkstuk in, dat goed geformuleerd is en goed gespeld, hoe beroerd hun kladwerk er ook mag uitzien. Een kind drukt zich ongeremd uit in de discussie en de kladaantekeningen, maar als men teveel op het schrijven en de netheid let, kan dat soms belemmerend werken. Voor andere critici schijnen mondeling werk en oefeningen in `t spreken problemen van buitengewone omvang. Bij klassikaal werk spreekt de leerling die zich gemakkelijk uitdrukt het meest, terwijl de verbaal wat minder begaafden luisteren of met moeite een paar woorden uiten. Zij kunnen hun gedachten niet vloeiend formuleren, omdat ze zich zo sterk bewust zijn van de kritiek van hun klasgenoten en hun leraren, dat ze niet graag de tijd van de klas in beslag nemen. Onder het Daltonplan heeft een verlegen kind een grotere kans. Ze staat in nauwer contact met de lerares, ze beseft dat ze geen tijd van de klas in beslag neemt bij haar pogingen zich uit te drukken. Bovendien kan in een persoonlijk gesprek de lerares misschien iets vinden dat haar interesseert, iets dat nauwelijks verband houdt met het werk waarmee ze bezig is, maar dat in staat is de geest van het kind te ontsluiten en waardoor ze vrijelijk uitdrukking geeft aan wat haar interesseert. Als een kind op deze manier een keer wat ontspoord is, wordt het zich hoe langer hoe meer bewust van andere dingen om over te praten en ze blijft niet langer de treuzelaar die altijd met de mond vol tanden zit. Herstel van een spraakgebrek krijgt ze op heel wat vriendelijker manier wanneer ze bij de lerares staat. En er zijn veel meer mogelijkheden om haar te verbeteren. Nu is het mondeling formuleren van gedachten een waardevolle oefening geworden. Terwijl men moet toegeven dat het plan misschien veel succes heeft bij de briljante leerling, die, in de ogen van de critici, het grootste deel van de tijd van de lerares in beslag neemt, worden er vaak twijfels geuit dat het minder goed zou werken bij tragere leerlingen. Men moet toegeven dat de briljante leerling veel vlugger opschiet dan vroeger, maar men moet ook toegeven dat de minder begaafde leerling ook sneller kan opschieten en op een veel betere en aangenamere manier. De heel trage leerling heeft altijd speciale aandacht nodig en die kan ze nu krijgen, apart of in een groep. De vrees die bij sommigen met betrekking tot dit laatste soort leerlingen bestaat is, dat zulke leerlingen lange perioden van eigen werk niet fijn vinden. Allereerst moet ik erop wijzen dat de leerling niet gedurende lange perioden met eigen werk hoeft bezig te zijn. Bovendien houdt ze er wel van om over het werk met de lerares of andere meisjes te praten. Misschien zou ze een week van alleen maar leren, zonder lessen in handenarbeid of gymnastiek niet fijn vinden. Maar de vrijheid om een zekere hoeveelheid werk alleen te doen brengt zeker verhoogd genot bij het uitvoeren van een taak met zich mee. Een andere criticus vraagt:" Wat is het morele effect om kinderen hun eigen werk te laten kiezen als ze in het latere leven op een gegeven moment zullen moeten doen wat hun opgedragen is?".

97 Als een streng rooster van klassikale lessen een volk had voortgebracht wiens idealen zo hoog waren dat alles werd verricht met een gevoel van plicht en orde - een zo ontwikkeld volk dat er overal zelftucht heerste - dan zou men ertoe geneigd zijn elke verandering in onderwijsmethoden te verwerpen. Maar aangezien zo`n volk niet bestaat, heeft men het recht te hopen dat er een verandering ten goede zou komen, en dat een onderwijs dat gebaseerd is op vrijheid van keuze, dat de leerling in staat stelt datgene te doen wat hem of haar op een bepaald moment het beste lijkt, ertoe zal bijdragen dat we tot een volk worden dat zijn eigen bestemming kiest, eerder dan een volk dat geleid wordt door de stem van het gezag, hetzij in de vorm van een brallende demagoog, een waardeloze krant, een modeverschijnsel of een slagzin. Op deze aarde doen de mensen wat ze op een bepaald moment moeten doen, omdat het in hun belang is, of omdat ze ervan moeten bestaan. Kinderen die opgroeien met vreugde in het werk dat hen interesseert, zullen die interesse waarschijnlijk ook nuttig vinden als ze volwassen zijn. Het is in elk geval zeker dat ons onderwijssysteem, dat een kind de vrijheid geeft zich te ontwikkelen en de tijd om na te denken en vooruit te zien, een gunstige invloed moet hebben op alle goede eigenschappen die hem of haar aangeboren zijn.

98 Hoofdstuk X Het Daltonplan voor Lagere Scholen Door John Eades. Directeur van de gemeentelijke school aan de Kirkstall Road in Leeds. Het Daltonplan is vastgesteld. Het heeft zich een plaats veroverd in het voortgezet onderwijs en is ook ingevoerd op vele lagere scholen. Feitelijk was het al op moderne Engelse scholen in diverse gewijzigde vormen in gebruik, lang voordat het uit Amerika tot ons kwam. Ik hoop voldoende informatie over de invoering en de werking van het nieuwe plan op lagere scholen te geven, zodat onderwijzers die belangstelling hebben voor het nieuwe plan, dat zo kunnen aanpassen dat het aansluit bij hun eigen school en hun eigen omstandigheden. Een aantal jaren geleden voerde ik een systeem van specialisatie in aan de school aan de Kirkstall Road te Leeds. Ik heb heel vaak klassikale lessen aangehoord die voorbereid en gegeven werden door studenten en die lessen gingen over alle vakken. Dit heeft me ervan overtuigd dat geen enkele leerkracht in staat is, alle vakken die in het leerplan voorkomen geheel recht te doen. Smaak, opleiding, geschiktheid, kennis, dit alles is daarmee in strijd. Het sprak vanzelf dat een onderwijzer altijd die vakken het best onderwees waar hij het meeste van wist. En dat waren altijd de vakken waar hij belangstelling voor had. Alle leerkrachten hebben één of twee van zulke vakken, en hun enthousiasme daarvoor inspireert heel vaak hun leerlingen. En zo krijgen ze meer en beter werk en ze hebben er veel minder energie voor nodig. We hebben deze kwestie op verscheidene personeelsvergaderingen besproken en ook de voorkeur van de diverse leerkrachten kwam aan de orde. Toen werden elke leerkracht twee of meer speciale vakken toegewezen. Het lesrooster werd dienovereenkomstig aangepast en sindsdien is specialisatie op onze school met bevredigende resultaten in gebruik. Naarmate de tijd echter verstreek, werden de zwakte en de nutteloosheid van de cumulatieve klassikale lessen op pijnlijke wijze duidelijk. Het luisteren naar honderden lessen in leervakken - zorgvuldig en vaak heel uitvoerig voorbereid - en het constateren dat het resultaat absoluut onvoldoende was, bracht me op het idee lessen te geven aan afdelingen. De klassen werden in drie afdelingen gesplitst - een voor de knappe koppen, de middelste voor het gewone, normaal begaafde kind en de derde groep voor de zwakkere en de achterlijke leerlingen. Dit was een verbetering ten opzichte van de klassikale lessen, maar toch bleef er iets te wensen over en we stonden nog voor het probleem van het individu - het probleem dat elk kind dat aan ons toevertrouwd is,uniek is, want er zijn er op de gehele wereld geen twee precies gelijke kinderen te vinden. Elk heeft een persoonlijkheid die duidelijk anders is dan die van ieder ander.

99 Elke keer als een kind zijn wil uitoefent, heeft die handeling een apart en rechtstreeks effect op de vorming van zijn karakter, wat hem in de loop van de tijd tot een duidelijke eenheid maakt. Want we kunnen alleen met succes met deze persoonlijkheden werken als we ze individueel benaderen en onze methoden in overeenstemming met de aard en de capaciteiten van elk kind toepassen. Een jaar of drie, vier geleden leidde deze gedachte tot individueel werk, dat gegeven werd aan de leerlingen van de zevende klas, waarbij de kinderen voor een week werk opgedragen kregen. Toen kwam het Daltonplan, en dat leidde tot verdere ontwikkelingen. Maar voor ik op bijzonderheden inga, laat me eerst een aantal nadelen samenvatten die het klassikale onderwijs van leervakken met zich meebrengt en dat ons ertoe noopte een ander plan te maken. Pientere leerlingen worden geremd en domme kinderen worden opgejaagd, ten nadele van hun verstandelijke vermogens, wat te wijten is aan de poging van de onderwijzer om dat problematische gemiddelde te bereiken. Luie kinderen presteren zo weinig mogelijk en verschuilen zich achter de ruggen van de vluggere. Samenwerking is er zo goed als niet, en samenwerking is een van de vitale criteria om met succes te onderwijzen. De man of de vrouw voor de klas wordt ertoe verleid de kinderen vol te gieten met nieuwe feiten, en het lesgeven lost zich op in "praat een beetje, een stukje krijt, praat nog een beetje", terwijl de kinderen passief blijven en vaak onverschillig of ondeugend of allebei worden. Als een les effect zal hebben, moet die van de kinderen en van de onderwijzer(es) zijn, maar meer van de kinderen dan van de leerkracht. Nogmaals: een kind moet bepaalde vakken doen, elk op een vastgestelde tijd, gedurende een vastgestelde tijd, of hij zin heeft in een bepaald vak of niet. En degene die een bepaald vak moeilijk vindt, kan er slechts dezelfde tijd aan besteden als degene die het gemakkelijk vindt. Deze regeling doet bij het kind een hekel aan dat vak ontstaan, terwijl, als hij er meer tijd aan kon besteden en hij meer hulp kon krijgen, hij zijn moeilijkheden zou overwinnen en werkelijk van het vak zou gaan houden waar hij eens zo`n hekel aan had. En tenslotte, snel opschieten is een ernstig probleem onder het gewone systeem van klassikaal werk. De enige manier schijnt te zijn, dat je een kind een half jaar in een bepaalde klas laat zitten en hem dan naar de volgende laat overgaan. Maar dat is een ernstige breuk en breekt de draad van het geordende en voortschrijdende onderwijs en doet op den duur waarschijnlijk meer kwaad dan goed. Om deze nadelen te vermijden moeten bepaalde vakken individueel worden gegeven en andere in groepen of klassen. Alle onderwijs kan ruwweg in twee soorten worden gesplitst: (1) dat wat zich richt op de ontwikkeling van de verstandelijke gaven, en de verwerving van die kennis welke nodig is om een verstandig en nuttig lid van de samenleving te worden; en:

100 (2) datgene wat als doel heeft de lichamelijke ontwikkeling, de ontwikkeling van het sociaal gevoel en de ontwikkeling van het emotionele leven. Met deze doeleinden in onze gedachten kunnen we, ruwweg gesproken, onze schoolvakken in twee groepen indelen, die in hoofdzaken met deze beide doeleinden corresponderen: 1. de leervakken,- b.v. lezen, rekenen, natuurkunde, opstel, spelling, spraakkunst, geschiedenis, aardrijkskunde, tekenen en handenarbeid, die bij het eerste doel horen; 2. de vakken lichamelijke opvoeding (met inbegrip van spel en dans), muziek, literatuur, excursies en buitenlessen bij tekenen en natuurkunde, en lessen met behulp van dia's. Natuurlijk overlappen 1 en 2 elkaar gedeeltelijk, maar dat hoeft niet ten nadele van het ontwerp te zijn. De leervakken worden individueel gegeven of in kleine groepjes die op hetzelfde niveau zijn. Er zal samenwerking tussen individuen moeten zijn: de jongeren zullen worden aangemoedigd om de hulp van de ouderen te vragen en de ouderen moeten worden aangemoedigd die hulp te verschaffen. In deze lessen ontstaat wederzijdse samenwerking en alleen door een gelukkige toepassing van beide soorten samenwerking kunnen het beste sociale leven en de beste karakters worden verkregen. Allereerst moet beslist worden welke klassen onder het nieuwe systeem zullen worden gebracht; bij ons de klassen 4 tot en met 8. Als dat gebeurd is, worden de lokalen ingericht voor de verschillende vakken, overeenkomstig het werk dat de leden van het personeel op zich hebben genomen. Onze lokalen zijn als volgt ingedeeld: De Hal: lezen Lokaal 1: tekenen Lokaal 2: geschiedenis en aardrijkskunde Lokaal 3: Engels (opstel, spelling, spraakkunst) Lokaal 4: rekenen Lokaal 5: natuurkunde en handenarbeid De leraar die zich in genoemde vakken gespecialiseerd heeft, heeft de leiding in het lokaal en van het vak dat er gegeven wordt. Ik heb het lezen op me genomen en dat is, natuurlijk, stil lezen. En dat brengt me in nauw en veelvuldig contact met de leerlingen in de bovenbouw. Er wordt een hoeveelheid werk voor een maand voor elk vak vastgesteld door de onderwijzer en die taak wordt op het mededelingenbord of op de wand van het lokaal aangebracht. Die hoeveelheid kan door een normale leerling gemakkelijk worden verricht. De kinderen mogen de opdrachten in hun geheel of in gedeelten, al naar het nodig is, in hun aantekenboekje schrijven. Om 9.30 gaat de gong, de godsdienstles is afgelopen en de kinderen gaan naar het lokaal van hun keuze en ze blijven daar zo lang ze willen. En dus zijn er gewoonlijk kinderen van alle klassen op dezelfde tijd in hetzelfde lokaal. Sommigen blijven er een half uur, anderen een heel uur en enkelen de hele morgen.

101 Elke leerling deelt zijn tijd in en doet dat naar eigen goeddunken. Lijntrekken mag niet. Een jongen moet bezig zijn met lezen, schrijven, leren, tekenen, handenarbeid, proeven doen, etc. De onderwijzer vraagt elke leerling hoe het met zijn werk staat, bespreekt dingen met hem en kijkt het schriftelijk werk na. Elk kind krijgt een "Work Record Card", een kaart waarop het verrichte werk wordt aangetekend. Hij bewaart die in een envelop in zijn schooltas, waar hij ook zijn schrijfwerk en zijn schoolboeken heeft. Hij is er verantwoordelijk voor dat dit alles in goede staat blijft verkeren. Als een onderwijzer een jongen de opgegeven les heeft overhoord, of een stukje schriftelijk werk heeft gecorrigeerd, geeft hij dat aan met een vinkje (v), met rode inkt. Alles wat de onderwijzer op de kaart zet, is met rode inkt geschreven. Mijn initialen als directeur worden met zwarte inkt geschreven als het werk voor de hele maand voltooid is. Als de onderwijzer door het plaatsen van zijn initialen heeft aangegeven dat de maandtaak af is, zet hij een vinkje achter de naam voor die maand in zijn boek. Daarin staan al zijn leerlingen van alle klassen. Als ik de voltooide maandtaak heb afgetekend, zet ik bij de naam van elke jongen een getal dat aangeeft op welke plaats hij bij het inleveren van zijn werk in zijn klas geëindigd is. Op deze wijze kunnen we op elk moment zien waar een jongen met zijn taak staat en een vraag naar zijn werkkaart verschaft de bijzonderheden. Niemand mag met een taak verder gaan voor hij alle vakken van zijn maandtaak van de vorige maand af heeft. Veel kinderen hebben het werk voor maart al in februari af, en het werk voor april in begin maart. Als ze dat graag willen, mogen ze de resterende tijd van de maand aan hun lievelingsvak besteden - en misschien leren ze hierdoor meer dan bij de traditionele aanpak. Of ze mogen doorgaan met de taak voor de volgende maand. Dit doen de meeste kinderen, en velen voltooien de jaartaak in zeven, acht of negen maanden, en gaan direct door naar het werk voor de volgende klas. De tragere leerlingen hebben misschien 15 of 16 maanden nodig voor de jaartaak. Maar als ze die af hebben, hebben ze die goed gedaan. En dat heeft hun meer goed gedaan dan het werk vluchtig te doen bij hun pogingen om bij de beter begaafden in de pas te blijven. Mondelinge lessen zijn bij het Daltonplan niet uitgesloten. De persoonlijke, individuele omgang tussen onderwijzer en leerlingen stelt hem in staat hun speciale moeilijkheden te ontdekken. Als dezelfde moeilijkheid bij vele kinderen voorkomt, noteert de onderwijzer dat en haalt ze bij het bord en behandelt de moeilijkheid daar. Bij andere delen van een opgegeven vak is het mogelijk dat kinderen niet alles wat ze nodig hebben in hun schoolboeken kunnen vinden en evenmin de naslagwerken waarnaar de kinderen vaak worden verwezen. Als dat gebeurt, misschien één of twee keer in de maand, stelt de onderwijzer een dag en een uur vast en zet dat op het bord, of vermeldt dat in

102 de taak, dat alle kinderen die met dat onderwerp bezig zijn in zijn lokaal kunnen komen voor een speciale les. Andere kinderen die op die tijd in het lokaal aanwezig zijn, moeten een ander lokaal opzoeken. Hier volgen een paar voorbeelden van maandtaken. LEERWERK:

Klas IV, Geschiedenis; maart

a) Hoe een klooster aan eten kwam b) de kloosterlingen c) Een middeleeuwse stad in de tijd van Edward III (14e eeuw) Raadpleeg:" Piers'Plowman History"; blz.118 - 131. SCHRIFTELIJK WERK: a) maak een schets van de levende have op blz.134 b) vertel over de kloosterlingen in je eigen woorden c) Hoe denk je dat de straten er in de 14e eeuw in Leeds uitzagen? d) vertel wat je weet van de gilden. Engels, februari OPSTEL Kies vier van de volgende onderwerpen uit; verzamel ideeën voor elk ervan en plaats ze in een logische volgorde. Schrijf de opstellen in je schrift. a) Een regenachtige dag. b) Mijn moeder (vader). c) Een beschrijving van een mooi stuk speelgoed. d) Een brief aan een vriend, waarin je schrijft hoe leuk het was om een sneeuwman te maken. e) Een ongeval op het ijs. Geef hiervan twee verslagen: 1.van de gewonde 2.van een hulpverlener. SPRAAKKUNST Leer blz.13 en 14 uit je boek voor Engels. Schrijf oefening 10 over en onderstreep de voornaamwoorden. SPELLING Maak de invuloefening op blz.44 en 45. Leer de vetgedrukte woorden en bereid je erop voor, dat je ze mondeling in zinnen moet gebruiken. SPECIALE LES Maandag,6 februari;9.30 uur wordt er een les gegeven over leestekens. Alle leerlingen van klas IV moeten aanwezig zijn; anderen die weten dat bij hen het gebruik van leestekens te wensen overlaat, mogen ook komen.

103

Opmerking van de vertaler: Net als in hoofdstuk VI wordt uit de taken een keuze gemaakt, d.w.z. uit een taak zelf wordt niets weggelaten, maar niet alle taken worden vertaald. Dat gebeurt om de in VI genoemde redenen, maar hier ook omdat ze nauwelijks of niet voldoen aan de door Helen Parkhurst geformuleerde voorwaarden. Taken van het model: maak uit je rekenboek som 8 t/m 12 op blz.14 komen niet voor vertaling in aanmerking. Klas VI - Tekenen maart Maak de opdrachten, vier van de vijf, naar eigen voorkeur. STILLEVEN Maak een waterverftekening van de groep voorwerpen die voor jullie groep in het tekenlokaal klaar staat. TEKENEN UIT HET GEHEUGEN Teken, zonder voorbeeld, een groep voorwerpen bestaande uit een reeschaaf, een zaag voor het maken van zwaluwstaarten, een houten hamer en een beitel. Als je in het handenarbeidlokaal bent, bekijk dan nauwkeurig hoe die dingen in elkaar zitten en let ook goed op de vorm. ONTWERPEN Ontwerp twee randversieringen, één gebaseerd op rechte lijnen en één op gebogen lijnen. Verf ze en gebruik kleuren die naar jouw mening het best bij elkaar passen. LETTERS Kijk goed naar de voorbeelden van Romeinse letters die aan de wand hangen. De verhoudingen van de letters tot en met K worden getoond. Teken ze heel zorgvuldig in vierkanten van 5 cm. Let erop dat de letters C, D, G, als grondmodel een cirkel hebben. HET TEKENEN VAN PLAATJES Kijk goed naar jongens of mannen die aan het voetballen zijn. Let goed op de houding van armen en benen als iemand een flinke trap geeft. Maak tekeningen van een voetballer die vanuit verschillende posities schiet. Maak een tekening van een voorval uit een wedstrijd met de titel "Gered". Aardrijkskunde. Februari LEERWERK Leer de produkten en de industrieën van India. Vervolgens de steden en de verbindingen. Lees "British Dominions" van Lay, blz.50 - 63. Zoek verdere stof in de naslagwerken. SCHRIFTELIJK WERK

104 1. Maak van kaartleesoefeningen nummers 4,9,12 op blz.54 en 3,15,17 op blz.61. 2. Opdrachten nrs.1 en 2 op blz.55 en 1 en 2 op blz.62. SPECIALE LES Op maandag 27 februari,11 uur, wordt er een speciale les gegeven over: " De waarde van India voor Groot-Brittannië en de waarde van Groot-Brittannië voor India". Verplicht voor alle leerlingen die India als onderwerp hebben. Lezen. April Als je je boek voor deze maand hebt gekozen, schrijf dan je naam, de klasse en de titel van het boek in het daarvoor bestemde schrift. Lees het hele boek door alvorens de vragen te beantwoorden. Als je bij het lezen wat tegenkomt dat je niet begrijpt, moet je een andere leerling vragen of het woordenboek raadplegen. Als je er nu nog niet uit bent, moet je bij mij komen. Als je het hele boek gelezen hebt, beantwoord dan de volgende vragen schriftelijk: 1. Wat is naar jouw mening het mooiste verhaal of het interessantste hoofdstuk in het boek? Beschrijf het. 2. Welke persoon in het boek vond je het aardigst? Vertel waarom je hem of haar de voorkeur geeft en zeg ook welke belangrijke daden ze verrichtten. 3. Schrijf een toneelstukje over een van de hoofdstukken van het boek, of schrijf een gedichtje van minstens drie coupletten over een persoon of een voorval uit het boek.

Experimentele Natuurkunde Klas VII Voer twee of meer proeven uit zoals die staan in les 6 en 7 over de kegel en de cylinder. Beschrijf ze. Leer les 13 over soortelijk gewicht en teken de figuur op blz.12 in het natuurkundeboek van McDougall na. Laat me een paar voorbeelden van deze individuele aanpak vermelden. 1. De persoonlijkheid van het kind wordt erkend, bestudeerd en ontwikkeld. 2. Elk kind bepaalt zijn eigen tempo. Niemand hoeft op een ander te wachten; een trage leerling wordt niet tot boven zijn krachten opgejaagd en presteert daardoor meer. 3. Een kind dat de neiging heeft lui te zijn wordt meer geïnteresseerd, doordat het meer keuze heeft. 4. Het werk wordt door het kind gedaan, niet voor het kind; het krijgt ervaring door het doen, en heeft de voldoening dat er iets door zijn eigen prestaties tot

105 stand is gekomen. 5. Het werk hoeft niet afgebroken te worden als het op zijn interessantst is en het hoeft niet te worden voortgezet als het op zijn vervelendst is. 6. Er is eenheid in het onderwijs. Als een kind een week of veertien dagen afwezig is, neemt hij bij zijn terugkomst het werk op waar het gebleven is. Het raakt de draad niet kwijt zoals zo vaak gebeurt bij klassikaal onderwijs. 7. De kinderen in elk lokaal vormen een soort gezin, de oudere en meer gevorderde kinderen helpen de jongere en de zwakkere zo vaak er een beroep op hen wordt gedaan, zonder hun teveel te zeggen, of ze te afhankelijk te maken. Dit doet bij de oudere leerlingen bereidheid tot hulp ontstaan, en legt tegelijkertijd hun eigen kennis beter vast, wat elk onderwijs trouwens doet. 8. Er is geen scherpe breuk met de manier waarop men later studeert. 9. Er is geen bepaalde datum waarop een leerling klas VII bereikt, hoe weinig leerlingen er ook in die klas zitten. 10. Kinderen die aan een vak werken als ze dat willen, zijn enthousiaster, werken vlugger en overwinnen de moeilijkheden gemakkelijker. 11. Het organisatietalent van een kind wordt ontwikkeld,omdat hij moet leren zijn programma in de beschikbare tijd af te maken. 12. Er ontstaat een vriendschappelijke wedijver: de jongere kinderen werken hard om de oudere in te halen en deze willen graag vóór blijven. 13. Er is nauwer persoonlijk contact tussen onderwijzer en leerling. 14. Er zijn geen moeilijkheden met de overgang: elk kind gaat over als zijn taak van dat jaar af is. 15. Gedurende ongeveer het laatste jaar bestaat de mogelijkheid dat een kind weinig aandacht besteedt aan de vakken waarvoor hij weinig of geen aanleg heeft, en dan kan hij zijn onderwijs geheel richten op die vakken waarvoor hij grote belangstelling heeft. Het rooster geeft een goed idee van de vakken die `s middags worden gegeven. Vier gelijke groepen, die samen uit 160 tot 200 kinderen bestaan, zijn op grond van die leeftijd ingedeeld. Groep 1 13 en 14 jaar Groep 2 12 en 13 jaar Groep 3 11 en 12 jaar Groep 4 9,10 en 11 jaar. VAKKEN Zoals reeds vermeld, worden excursies voor plant- en dierkunde of tekenen, of dialessen voor aardrijkskunde en geschiedenis speciaal geregeld, en de tijden worden in het logboek opgenomen onder het hoofd "Natuurwetenschap". Er wordt een serie lessen over gezondheidsleer gegeven, en ook laat men natuurkundeproeven zien.

106 Omdat de groepen niet overeenkomen met de klassen, worden de proeven en de lessen in wiskunde en rekenen in kleine groepjes gegeven, terwijl de anderen net zo les hebben als 's morgens. Voordracht, toneel en hardop lezen worden gegeven in de lessen voor letterkunde (op Engelse basisscholen kan letterkunde worden gegeven, met als stof jeugdboeken. Hierdoor ontstaat een zeer modern en verfrissend taalonderwijs; vert.) en luid-lezen. Literatuur- en godsdienstonderwijs worden klassikaal gegeven. In deze lessen komt bij de overdracht van de woorden, gedachten en de visie van de schrijver, de persoonlijkheid van de onderwijzer het meest naar voren. Hier heeft hij ook de grootste invloed op de fantasie en de emoties van de leerlingen. De letterkunde wordt gegeven aan de hand van mijn boek "Literature Teaching in Schools - A Manual of Matter and Method", uitg. E.J. Arnold, Leeds. De prijs is 4s 6d en het boek bevat voldoende stof voor alle acht leerjaren. In groep 1 wordt wekelijks een debat gehouden; een week van tevoren beslissen de kinderen waarover het zal gaan. De ouderen leren zich in iets in te leven en ze worden geoefend in het geven van logische en gepaste antwoorden een oefening die erg nodig is: men hoeft alleen maar te luisteren naar sprekers over onderwerpen op allerlei terreinen van het leven. Schoonschrijven omvat handschrift, cijfers en methodisch schrift. Hiermee voorkomen we de neiging tot slordig werk, die kan voorkomen als kinderen meer aandacht hebben voor het werk waarmee ze bezig zijn dan voor de vorm waarin ze het op papier zetten. Als onder het Daltonplan slordig werk wordt ingeleverd, komt er een streep door en moet het worden overgedaan. Het kind leert daardoor niet alleen dat alles wat gedaan wordt waard is goed gedaan te worden, maar ook dat slordig, vies en onnet werk een belediging is voor degene aan wie het wordt aangeboden. Lichamelijke opvoeding en muziek worden door vakleerkrachten gegeven. Dat gebeurt in de groepen, een veel betere indeling voor deze vakken dan klassen. Er volgen nu een aantal vragen die gesteld worden en kritische opmerkingen die door de bezoekers gemaakt worden en mijn antwoorden daarop. 1. Is het voortdurend bezig zijn niet en te zware last voor de kinderen? Naar onze mening niet. De kinderen kunnen van vak veranderen als ze er genoeg van hebben. Na ingespannen leerwerk of schriftelijke oefeningen kunnen ze naar het tekenlokaal gaan, of naar het leeslokaal, waar ze een interessant verhaal kunnen gaan lezen, of een verzameling verhalen. Of ze kunnen naar het lokaal voor natuurkunde en handenarbeid gaan, waar ze een of meer proeven kunnen doen of een model maken van karton of plasticine, of iets waarover ze gelezen hebben. Hierdoor wordt overbelasting voorkomen.

107 2. Hoe staat het met de zenuwspanning van de leerkracht? Zeker, die is de hele morgen ingespannen bezig, maar hij heeft het zelf voor het zeggen hoe hij de zaken wil aanpakken. Hij kan correctie van schriftelijk werk afwisselen met vragen over de onderwerpen die hij heeft opgegeven om te leren. Hij kan een paar kinderen bij het bord halen voor groepsinstructie over een bepaald onderdeel of hij kan eens in het lokaal rondkijken en een praatje maken met de kinderen over wat ze aan het doen zijn. Deze afwisseling blijkt afdoende te zijn. 3. Hoe kun je voorkomen dat de jongens hun tijd verlummelen? Iedere jongen die zo ver is dat zijn werk kan worden nagekeken zet zijn naam op het bord en gaat verder met zijn werk. De onderwijzer roept de leerlingen bij zich in de volgorde van de namen op het bord. 4. Merkt u wel eens, dat kinderen doelloos van het ene lokaal naar het andere lopen? Nee. De meeste jongens blijven minstens een uur in een lokaal. We moedigen ze aan een schriftelijke opdracht, tekening of opstel af te maken, voor ze naar een ander lokaal gaan en een ander onderwerp aanpakken. 5. Zijn al uw schoolboeken geschikt? Wat we hebben, is het beste wat er op het moment te krijgen is. Als er een grotere behoefte aan schoolboeken voor jongere kinderen is, reageren de uitgevers wel. De onderwijzers moeten de nieuwste catalogussen nauwkeurig bekijken en voor zichzelf een keuze maken. 6. Merkt u dat de kinderen onder het nieuwe stelsel lijntrekken? Ze kunnen niet gaan lijntrekken, zonder dat wij erachter komen. Hun werkkaart geeft duidelijk aan wat ze per vak gedaan hebben, en elke onderwijzer kan op elk moment vragen die werkkaart te laten zien. Door een blik op zijn eigen klasseboek te werpen kan de onderwijzer ogenblikkelijk zien hoe een jongen er voor staat en hem bij zich roepen om hem te overhoren. Maar de neiging is net de andere kant uit. De moeilijkheid is om de kinderen te laten ophouden in de pauzes en aan het eind van de schooldag. Vele van de leerlingen werken vrijwillig thuis, al wordt er geen huiswerk gegeven. 7. Hoe speelt u het klaar om te voorkomen dat er teveel kinderen tegelijk in hetzelfde lokaal willen? Degenen die het minst in het vak zijn gevorderd en zij die alleen dat vak hebben af te maken om hun maandtaak klaar te krijgen, gaan voor. De onderwijzer zegt tegen de kinderen dat hij wil dat er zes, zeven, acht of tien van hen, al naar het uitkomt, naar een ander lokaal gaan, en er gaat ogenblikkelijk een voldoend aantal, zonder te protesteren. Het is een goede oefening in zelfverloochening. 8. Lijdt het mondelinge werk niet onder het plan? Er is ruimschoots gelegenheid voor mondeling werk en oefening in het spreken, vooral in de morgenlessen. Dat blijkt uit het rooster. In de lessen `s morgens praten de kinderen onder elkaar en er wordt ook gesproken

108 tussen leerkracht en leerling. 9. Wat gebeurt er als een kind zijn "work record card" (werkkaart) verliest? Hij moet een stuiver betalen voor een nieuwe en hij moet de moeite nemen bij alle onderwijzers langs te gaan om zijn werk te laten aftekenen. Dit betekent, dat hij tijd, geld en zijn kaart kwijt is en daarom is hij er voorzichtig mee. Er zijn er maar een paar zoekgeraakt. 10 Merkt u, dat de stijl van het schriftelijk werk erop achteruitgaat? Heel weinig. `s Middags wordt er een speciale les gegeven om elke neiging in deze richting tegen te gaan. Bovendien moet slordig werk worden overgemaakt. En zo leren de kinderen dat wat waard is gedaan te worden, ook waard is om goed gedaan te worden. 11.Bent u van plan een of meer van de lagere klassen in het plan te betrekken? Misschien de derde klas, maar naar onze mening op dit moment gaan we daar niet onder, hoewel de werkwijze in de klassen I en II, vooral bij lezen, schrijven en rekenen, grotendeels individueel is. Men moet niet vergeten dat het Daltonplan geen Montessori-onderwijs is. 12.Heeft de toegestane vrijheid nadelige invloed op de orde? Integendeel, het is een grote hulp bij het handhaven van de orde. Het plan is een goede oefening in verantwoordelijkheid en zelfbeheersing. Als kinderen belangstelling hebben en ze genoeg te doen hebben, heb je geen problemen met de orde. 13.Hebt u afsluitbare kastjes voor de jongens? Nee. Ze hebben allemaal een schooltas voor boeken en schriften en elke onderwijzer houdt de spullen in de gaten. Materiaal voor tekenen, handenarbeid en natuurkundeproeven ligt in de kasten van de vaklokalen. De jongens pakken de dingen die ze nodig hebben en bergen ze na gebruik weer op. 14.Hoe doet u met een kind dat, laten we zeggen, drie maanden afwezig is geweest? Dat gaat door op de plaats waar hij gebleven was. We geven hem voor de meeste vakken een beetje minder werk om hem de kans te geven de achterstand zo spoedig mogelijk in te halen. 15.Hoe doet u met een kind dat het b.v. erg slecht doet in rekenen en met de andere vakken vrij goed kan meekomen? Hij krijgt voor dat vak gemakkelijker werk. Zo nodig krijgt hij werk van een lagere klas. Het werk wordt bij hem aangepast. We proberen niet het onmogelijke te doen door hem bij het werk aan te passen. 16.Hoe gaat een jongen verder als hij alle vakken van de maandtaak af heeft op één na, en als hij naar het betreffende lokaal gaat merkt dat alle plaatsen bezet zijn? Zo`n jongen mag naar de onderwijzer voor dat vak toegaan en tegen hem zeggen, dat hij zijn taak voor de volgende maand niet af kan krijgen, omdat hij met dit ene vak nog niet klaar is. De onderwijzer vraagt iemand die wat beter in zijn tijd zit ruimte te maken, en dat gebeurt

109 altijd. 17.De jongens mogen in schooltijd praten en heen en weer lopen. Zit er geen waarheid in het oude gezegde:" Geef ze een vinger en ze nemen de hele hand"? Het gezegde is volledig waar als het kinderen betreft die aan de oude kadaverdiscipline onderworpen zijn geweest. Zoals kinderen wier ouders ze met een ijzeren roede hebben opgevoed, en als militairen, die, als de beperkingen worden opgeheven, ongeremd reageren en het ontstane geweld is meestal evenredig aan de voorafgaande druk. Het gaat niet op bij kinderen die met verstandige methoden worden grootgebracht. De kinderen mogen zeker praten en zich vrij bewegen. Zij mogen en moeten dat doen om elkaar te helpen. Maar de regel is, dat er alleen op fluistertoon wordt gepraat. En in het lokaal van de ene plaats naar de andere lopen mag alleen met een duidelijk doel dat met het vak verband houdt. Van dit voorrecht wordt naar onze mening geen misbruik gemaakt. 18.Slaat bij het Daltonplan de slinger niet te ver in de tegengestelde richting door van die waarvan de onderwijzer bijna al het werk deed? Niet op de manier waarop wij de zaak aanpakken. De onderwijzer doet heel veel aan raad, hulp, leiding en bemoediging. Alleen, hij doet het nu met één leerling in plaats van met de massa. En hier komen de groeps- en klassikale lessen nog bij, die worden gegeven bij nieuwe leerstof of naar aanleiding van speciale moeilijkheden bij de gegeven vakken. 19.Wanneer staat u meer vrijheid van keuze toe wat de vakken betreft? Als een jongen zijn taken voor klas VII af heeft, krijgt hij nu alleen opdrachten voor rekenen en Engels die hij in een dag of zeven van de maand kan voltooien. De rest van de tijd wordt besteed aan lievelingsvakken, met als enig vereiste dat hij alles wat hij doet opschrijft en dat het werk door de onderwijzers van dat vak wordt nagekeken. In speciale gevallen gebeurt dit ook met kinderen die klas VII nooit zullen halen. 20.Ik vrees dat de inspiratie en het enthousiasme die bij klassikaal onderwijs van onderwijzer op leerling overgaan, onder het Daltonplan zullen verdwijnen. Wat is uw mening? Weliswaar gaan er in sommige lessen en bij sommige onderwijzers subtiele invloeden over van leerkracht op leerling bij klassikale lessen, maar godsdienstonderwijs, letterkunde, muziek en een aantal geschiedenislessen zijn zo goed als de enige vakken waarbij dat gebeurt. En ook onder het Daltonplan worden die vakken klassikaal gegeven. Ik ben van mening dat de invloed van het gesprek van een onderwijzer met een kind over een gewoon leervak veel meer invloed uitoefent dan de klassikale les. Wij die wat ouder zijn, horen vaak preken of lezingen die ons inspireren. En als we het voorrecht hebben later met de predikant of de redenaar te praten, is de invloed nog veel groter en is die nog meer van blijvende aard.

110 Maar hoeveel klassikale lessen worden er niet gegeven die vervelend en nutteloos zijn, en andere waarbij ze niet genoeg belangstelling hebben om ook maar één vraag te stellen? Als we individueel en klassikaal onderwijs beide de plaats geven die hun toekomt, komen de beste resultaten vanzelf.

111 APPENDIX Opm.: Appendix I en II geven voorbeelden van taken in Engelse scholen. Aangezien er hiervóór al voorbeelden van zijn te vinden worden deze beide Appendices weggelaten. Ook de daar vermelde redenen van weglating zijn hier van toepassing.Vert. Enkele meningen van directrices van Britse lagere scholen en leerlingen over het Daltonplan. Meningen van directrices van lagere scholen waar men met het Daltonplan werkt. Londen, S.E. "In de vier hoogste klassen van de meisjesafdeling, waar de leeftijden liggen tussen negen en veertien jaar, hebben we het laatste halfjaar met het Daltonplan gewerkt, en in de lagere klassen zijn een aantal van de knappere kinderen, tussen zeven en negen jaar, er voor speciale vakken ook bij betrokken. Hoewel onze school ontworpen is voor 250 leerlingen, hebben we er nu 277, zodat elke klas 40 à 45 leerlingen telt. Onze lokalen zijn veranderd in vaklokalen, maar ruimtegebrek dwingt ons ertoe dat we in elk lokaal twee vakken onderbrengen. Daar we echter `s morgens de hoofdvakken doen en `s middags de bijvakken, is de oplossing niet erg lastig. Zo deelt rekenen een lokaal met handenarbeid, en het vaklokaal voor Engels wordt ook gebruikt voor Gezondheidsleer, waarbij elke leraar de beide vakken neemt en soms ook nog een derde. We overwinnen de moeilijkheid die ontstaat doordat de kinderen een grote verscheidenheid tonen in tempo en aanleg door de taken in te delen in minimaal, gewoon en maximaal. Hierdoor worden de knappe kinderen niet geremd door de treuzelaars" "In het begin hadden we zeker problemen om de kinderen aan het werk te krijgen en de verantwoordelijkheid te dragen voor de indeling van hun eigen tijd. Maar toen ze aan hun vrijheid gewend waren, nam de verwarring van de eerste dagen af. Alle personeel is eenstemmig van mening, dat onder het Daltonplan meer en beter werk geleverd wordt dan onder het oude systeem. Zelfs de schaarste aan boeken om uit te delen schijnt een geest van behulpzaamheid onder de leerlingen veroorzaakt te hebben. We gebruiken de kaart om vorderingen vast te leggen, en achter op de kaart is een tabel voor gedrag gedrukt, aangegeven door letters van het alfabet om afwijkingen van onze norm voor orde aan te geven: A = 1 afwijking, B = 2 afwijkingen, enz."

112 "Vanuit het oogpunt van de leerkracht merken we, dat het Daltonplan veel meer werk met zich meebrengt. Eerst brachten de onderwijzeressen halve nachten door met het maken van taken en met correctie. En ik heb ernstig overwogen het nieuwe systeem daarom te verlaten. Geen van hen was echter bereid dat te doen en nu zijn we die moeilijkheid tot op zekere hoogte te boven gekomen door de hoeveelheid werk die nodig is voor het samenstellen van de taken te reduceren. Als een van de kinderen haar werk voor `t einde van de week of de maand af heeft, is een paar uur of zelfs een hele dag rustig lezen een uitstekend middel om de tijd te vullen. Natuurlijk is elk kind vrij haar eigen boek te kiezen en ze schijnen het fijn te vinden dat ze dan extra tijd kunnen besteden aan een vak waarin ze minder goed zijn. De specialisatie wordt door ons personeel gewaardeerd, daar die hen in staat stelt hun kennis te vergroten, en sommigen betreuren het dat het systeem hen niet in staat stelt, alle energie aan één vak te besteden". Londen, W. "Hier hebben we tot nu toe maar één klas in de meisjesafdeling omgevormd naar het model van het Daltonplan. Maar de resultaten van een half jaar experimenteren zijn zo bevredigend, dat we hopen het volgende kwartaal er nog twee klassen bij te betrekken. We zouden voor geen prijs naar het oude systeem terug willen. Het effect op de kinderen is verbazingwekkend. Niet alleen hebbende kinderen veel meer plezier in hun werk, maar onder het Daltonplan presteren ze veel meer dan vroeger. We merken ook, dat de kinderen aardiger tegen elkaar zijn. Daar er tussen de dertig en veertig kinderen in deze klas zitten,kiest elke groep die met hetzelfde vak bezig is, uit zijn midden een helper, tot wie ze zich kunnen wenden als er moeilijkheden zijn en als de lerares bezig is met een ander kind of een ander vak. Deze helpers zijn de oudere en intelligentere meisjes en de lerares is er natuurlijk altijd om te controleren wat ze gedaan hebben en zo nodig om aanvullende informatie te geven. De klasselerares heeft ook een logboek met alle namen. Achter die namen schrijft ze haar opmerkingen over het werk, nadat ze het nagekeken heeft en voegt er een adviserende opmerking aan toe over de vorderingen in het algemeen. Dit boek kan ze op elk moment door elke leerling laten inkijken. Deze hulpmiddelen hebben de lerares in staat gesteld opgewassen tezijn tegen de veel zwaardere eisen die het Daltonplan aan haar kennis en haar tijd stelt. Ze stellen de leerling ook in staat onmiddellijk hulp te vinden bij het oplossen van moeilijkheden,als ze zich alleen moet redden. Mijn personeel vertoont niet de neiging zich tot één vak te beperken. Zij schijnen te denken dat zo`n specialisatie hun blik verengt. Daar de grote massa van de leerlingen op lagere scholen die veertien jaar oud wordt de school

113 verlaat, moet de gemiddelde leerkracht zeker in staat zijn alle vakken van het leerplan te geven in alle klassen". De mening van leerlingen van Britse lagere scholen over het Daltonplan Klas1

6.12.21

1 Ik houd van het plan waarmee we werken. a Ik zoek graag stof uit boeken b Ik kan van vak veranderen als ik dat wil c Als ik wil leren, kan ik dat doen, maar vroeger onder het oude systeem, kon dat niet d Onder dit plan hebben we de middag vrij voor andere vakken,daarom ben ik er erg mee ingenomen. 2 Toen we ermee begonnen, had ik niet veel met dit plan op. Ik kon er niet inkomen, het leek me zo vreemd. Ik begreep wel hoe het in elkaar zit, maar ik kon er in het begin niet mee werken. Maar nu vind ik het fijn. Ik weet niet precies waar het van kwam, maar alleen dit: ik kon er geen houvast op krijgen. 3 Ik kan eigenlijk geen fouten in het Daltonplan vinden, alleen misschien dit: a. Als ik lekker aan het werk ben, moet ik naar huis om te eten. Misschien kun je dat een fout noemen, of beter, dat vind ik niet erg leuk. b. Het overschrijven van de taken op vrijdagmiddag, maar dat zijn geen erge fouten. c. Ik wou wel graag wat vaker een mondelinge les 4. Er zijn niet genoeg boeken. Zo zijn er b.v. maar twee exemplaren van "Piers Plowman"VI en de meeste meisjes willen ze tegelijk hebben. Het zou daarom wel fijn zijn als er volgend kwartaal meer boeken waren. Klas 1 1 Ik vind het plan fijn, want vroeger was ik tevreden met oppervlakkige kennis. Ik liet de leerkracht me alles geven wat die uit een boek had gehaald en ik kreeg datgene wat zij hadden uitgedacht, zonder dat ik er zelf over had nagedacht,zodat ik hoe langer hoe afhankelijker van hen werd en nauwelijks ideeën van mezelf had over allerlei onderwerpen. Nu kijk ik eens in twee of drie boeken en als ik iets werkelijk heel goed vind, voel ik me alsof ik een ontdekking gedaan heb. Bovendien zijn er, als we onze weektaak krijgen,altijd wel een paar nieuwe opgaven die boeiend zijn om te maken. En als ik denk dat ik het probleem heb opgelost, krijg ik weer belangstelling, omdat ik me voel alsof ik veel beter opschiet. We moeten nu onszelf redden, zodat we altijd uitkijken of er ook wat nieuws in een vak zit en krijgen zo een brede (ik bedoel zo breed als wij kunnen) belangstelling voor de dingen die in de wereld om ons heen gebeuren. En terwijl we vroeger,laten we zeggen, voor maar één ding belangstelling

114 hadden, hebben we nu belangstelling voor van alles en nog wat. Het plan geeft ons ook meer tijd om ons te concentreren op de verschilende vakken, maar ik denk dat in dit opzicht het plan niet zo goed is, omdat, hoewel we dezelfde hoeveelheid tijd voor de vakken krijgen, we nu heel wat meer boeken moeten raadplegen, en heel wat meer schriftelijk werk moeten maken. Ik denk dat niemand het werk in de schooluren af krijgt, tenzij dit het absolute minimum is. Maar natuurlijk mopperen we niet dat we zo weinig tijd hebben. Alleen als we wat meer tijd hadden, bleef er wat meer tijd over voor extra werk. Het leert ons ook veel beter waar onze zwakke punten zitten dan toen we alleen maar de lessen leerden in de vakken waar we minder in zijn, zonder er achter te komen waardoor dat kwam, enzovoorts. Het is net alsof je je eigen eten moet zoeken: je leert meer van de dieren en van de natuur dan wanneer we een jaar doorbrachten met het probleem hun levenswijze te bestuderen op een academie of een universiteit, terwijl je leeft van het eten dat verkregen en vervaardigd is door anderen. 2.Ik denk dat het plan zo plotseling werd ingevoerd, dat je de adem erbij inhield. Bovendien wilde ik de verandering niet. Ik zag niet waarom je het oude plan, waaronder we zo lang gewerkt hadden, door een nieuw zou moeten vervangen. De leraressen, vanouds onze steun, zouden verdwijnen en het meerdere werk was niet erg welkom, speciaal omdat we ons lekker thuis voelden in de oude sleur. We pasten onze vakken niet aan bij de beschikbare tijd en merkten dat, als de week voorbij was, we nauwelijks een vak af hadden of met een ander waren begonnen. Klas II

7.12.21

1.Ik vind het een goed plan en vind het veel fijner dan het oude. We hebben meer tijd om op te schieten en we hoeven niet op anderen te wachten. Wij kunnen zelf lekker opschieten, maar de leraressen hebben veel meer te doen. 2.Ik denk dat het een knelpunt is, dat we niet helemaal wisten hoe we alleen verder moesten, en dat waren we niet gewend. En ik denk dat sommigen van ons ongeduldig werden over de boeken die je niet op tijd kon krijgen. 3.We moeten soms op boeken wachten, maar daar is niets aan te doen. 4.Ik denk dat we wel een pauze van twintig minuten in de morgenschooltijd mochten hebben in plaats van `s middags 10 minuten. 5.We zouden allemaal een beetje geld kunnen geven om zo meer boeken te kopen. 6.Daar de vier hoogste klassen dit Daltonplan toepassen, denk ik dat we wel een lokaal voor elk vak zouden kunnen hebben. Klas II

7.12.21

115 1.Ik vind het Daltonplan veel beter en veel interessanter omdat we veel vrijer zijn en zelf de dingen mogen uitzoeken,terwijl vroeger we alleen maar wisten wat ons door de juf verteld werd. 2.In het begin van het kwartaal waren we gewoon dat ons alles gezegd werd en we waren niet vertrouwd met de boeken. We wisten niet waarvoor we in welk boek moesten kijken, of hoe we erachter moesten komen wat er werkelijk in de boeken stond. 3.Hoewel ik het plan kan waarderen, denk ik toch dat er verscheidene bezwaren zijn: ( a) Als er maar één boek is dat een fragment bevat dat alle meisjes moeten leren, kunnen sommigen niet aan de slag; ( b) er wordt veel meer rondgelopen Klas II

7.12.21

1.Ik vind de nieuwe aanpak fijn, waardoor ik meer kan doen. Er zitten vele goede punten in, b.v. dat je niet midden in een les hoeft op te houden en door moet gaan met een heel ander vak. 2.Toen we met dit nieuwe Daltonplan begonnen, was dat een zo grote verandering, dat we niet echt aan werken toekwamen. En daardoor kregen sommigen van ons hun weektaak niet af. 3.Er is een aantal bezwaren: a) Er is maar één boek voor de hele klas en dat is een bezwaar, want soms krijgt een meisje het boek helemaal niet. b) Het lokaal voor aardrijkskunde en geschiedenis is overvol en sommige meisjes moeten naar hun eigen klas terug en hoogstwaarschijnlijk van vak veranderen. In het begin was de pauze om tien uur erg lastig voor de leraressen, maar nu het veranderd is, is het veel beter en verstandiger. 4.We hebben meer boeken nodig voor de hele klas. Het is een heel wijs plan, maar het zou nog wijzer zijn als we `s middags ook volgens het nieuwe plan konden werken en ook nog wat doen aan natuurkunde, gezondheidsleer en wat spel. Als we vroeger zouden kunnen beginnen, hadden we meer tijd om te spelen. 12 jaar

Klas III

6.12.11.

1.Ik vind het Daltonplan erg fijn. Het is een interessante manier van werken. Bij Aardrijkskunde en Geschiedenis werken we in ons eigen tempo en leren meer door het plan, terwijl vroeger, toen we aparte lessen hadden, de knappe meisjes op de zwakkere moesten wachten. Hetzelfde geldt voor rekenen.De meisjes die konden opschieten en de sommen af hadden,moesten op de andere wachten, maar nu kunnen we ze maken op elk moment van de twee uren die ervoor staan. In de tijd vlak voor de examens kunnen we veel meer aan herhaling doen,waardoor we bij de examens een hogere plaats op de lijst krijgen.(De uitslag wordt

116 ekend gemaakt in volgorde van de resultaten: de beste bovenaan, die nog net geslaagd is onderaan; vert.).Het plan leert ons ook onszelf te redden en niet altijd de lerares nodig te hebben. 2.In het begin van het kwartaal, toen we met het plan begonnen,moest ik er niet veel van hebben. Het was nieuw, en we waren er niet aan gewend zo te werken.en toen we `t een beetje door kregen, leek het prima en ik denk dat de meesten er nu wel mee ingenomen zijn. Leeftijd 11 tot 12 jaar

Klas III

6.12.21

1.Ik ben erg ingenomen met het Daltonplan en ik vind het veel beter omdat, als we niet met een vak verder konden of onze gedachten er niet bij konden bepalen, dan konden we een ander vak doen en er dan weer op terugkomen. Nog eens, als we een vak op een afgesproken tijd niet klaar hadden, konden we er een paar minuten langer aan werken, terwijl we, als we het plan niet gebruikten we zouden moeten ophouden, en het werk zou onafgemaakt blijven. Ik denk ook dat we, doordat we ons werk kunnen afmaken, we meer kunnen leren, of als we een week hadden met een gemakkelijk vak, en er vlug mee klaar waren, konden we veel meer tijd aan een ander vak besteden. 2.Aan het begin van het kwartaal dachten we dat we nooit met het werk zouden klaarkomen, en dus begonnen we ons te haasten en dientengevolge snapten we het werk niet dat we moesten leren. Maar na een paar weken kregen we het door. En we merkten dat als we nauwgezet werkten, we met alles klaar konden komen. 3.Ik heb niets op het plan aan te merken, het is mieters! 12 jaar

Klas III

6.12.21

1.Ik waardeer het plan buitengewoon. Nu ik het werk alleen doe, voel ik me er meer bij betrokken. En de meisjes die vlug kunnen opschieten en een goed verstand hebben, hoeven niet te wachten op de meisjes die een lager tempo hebben . 2.In het begin moest ik niets van het plan hebben, omdat ik het niet snapte, en ik dacht dat ik niet vooruit zou komen. Ik kreeg een gevoel alsof ik niets meer wilde doen. Maar toen me er meer over verteld werd, kreeg ik het door en toen de eerste morgen kwam dat we op de nieuwe wijze moesten werken, voelde ik me heel erg blij. 3.Het grote gebrek vind ik, dat we niet genoeg tijd hebben om ons werk `s morgens te doen, want soms als het tijd is om naar huis te gaan, zitten we midden in een stuk werk. Soms voel ik er ook niets voor om elke vrijdag de taken te moeten overschrijven, want soms is dat nogal wat. 4.Ik kan u geen enkele suggestie aan de hand doen. 12 jaar

Klas III

8.12.21

1.Ik vind dit nieuwe plan prachtig, want het lijkt me toe, dat ik vlugger kan opschieten als ik alleen werk. Ik denk

117 ook, dat ik harder kan werken. Het werk lijkt me nu ook gemakkelijker, want ik kan er slecht tegen dat er een juf voor me staat die me zegt wat ik moet doen. Ik werk graag alleen. Dit nieuwe plan laat me, geloof ik, harder werken, want ik weet dat het werk gedaan moet worden, anders raak ik achter bij de andere meisjes, die een hoger tempo hebben. Dat wil ik niet graag en daarom vind ik dit plan prima en ik hoop, dat we er altijd mee zullen blijven werken. 2. Ik had er in het begin niet veel mee op, omdat het zo vreemd leek en alles mis scheen te lopen en ik kon helemaal niet opschieten. Ik had er een hekel aan om naar het lokaal voor aardrijkskunde en geschiedenis te gaan. Ik ben er maar een paar keer geweest. En nu ben ik langzamerhand aan het plan gewend geraakt en ik ben er erg mee ingenomen. 3.Ik heb niets op het plan aan te merken en ik denk dat niemand dat heeft. 4.Ik kan geen voorstellen tot verbetering doen voor het volgende kwartaal, maar ik denk dat niemand dat kan. Ik wil met dit plan op dezelfde voet voortgaan. En ik wil niet dat er ook maar het minste of geringste in veranderd wordt. En als dat gebeurt ben ik er fel op tegen, maar ik wou wel wat meer vakantie.