Onderwijs I C T Speciaal

Onderwijs Speciaal ICT Ict in het speciaal basisonderwijs en de expertisecentra

september 2003

Linda Sontag, IVA Tilburg Hans van Gennip, ITS Nijmegen Froukje Wartenbergh-Cras, ITS Nijmegen Irma van der Neut, IVA Tilburg

© ITS / IVA Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher.

ii

Onderwijs speciaal – ict speciaal

Voorwoord

Voor u ligt het eindrapport van de dieptestudie naar de positie van ict in het speciaal onderwijs. Al jaren staat het ict-gebruik binnen alle onderwijssectoren in de belangstelling. Het is nu voor het eerst dat er een verdiepende studie naar ictgebruik binnen het speciaal basisonderwijs en de regionale expertisecentra is uitgevoerd. In dit rapport presenteren IVA Tilburg en ITS Nijmegen de resultaten van de bezoeken aan zes scholen voor speciaal basisonderwijs en twaalf scholen in regionale expertisecentra. Het blijkt dat er voor kinderen met handicaps hele unieke en aardige ict-toepassingen zijn om de nadelige effecten van hun handicaps enigszins te compenseren. Ict-gebruik in het speciaal onderwijs draagt daarmee bij aan de emancipatie van gehandicapte leerlingen en stelt hen in staat om volwaardig aan de maatschappij deel te nemen. De onderzoekers hebben de scholen met veel plezier bezocht. Op alle scholen werden wij uitgebreid ontvangen en werd ons met trots de beschikbare ictmiddelen en hun gebruik gedemonstreerd. Wij willen hierbij de directie, de ictcoördinatoren, de leerkrachten en hun leerlingen nogmaals bedanken voor het kijkje in hun keuken. Als laatste willen wij de begeleidingscommissie bedanken voor de bijdrage die zij hebben geleverd aan de uitvoering van het onderzoek. De begeleidingscommissie bestond uit: Frans Kraaijenbrink, Marianne Zandbergen, Babette Vriend en Ron van der Kooy.

ITS Nijmegen Hans van Gennip Froukje Wartenbergh-Cras


IVA Tilburg Linda Sontag Ilja Hoogenberg-Engbers Jolijn van Haaf Irma van der Neut

iii

iv


Inhoudsopgave

Voorwoord Samenvatting 1 Aanleiding en opzet 1.1 Aanleiding 1.2 Opzet en werkwijze

iii vii 1 1 2

2 Ict in onderwijsleerproces 2.1 Ict in de klas: landelijk beeld 2.2 De computer als leermiddel in de klas 2.2.1 Leerkrachtactiviteiten met ict 2.2.2 Leerlingactiviteiten met ict 2.3 De computer als orthodidactisch hulpmiddel 2.4 De computer als leerdoel: leren over ict 2.5 Lesorganisatie, ict en de rol van de leerkracht 2.6 De meerwaarde van ict

7 7 9 10 12 17 18 19 21

3 Gewoon als het kan, speciaal als het moet 3.1 Landelijk beeld 3.2 Blik in de scholen 3.2.1 Aanpassingen aan de computer 3.2.2 De prothetische functie van ict 3.3 Overzicht van speciale voorzieningen 3.4 De netwerkfunctie van ict

25 25 25 25 28 31 33

4 Software, infrastructuur en expertise 4.1 Educatieve software 4.1.1 Landelijk beeld 4.1.2 Blik in de scholen 4.2 Infrastructuur 4.2.1 Landelijk beeld 4.2.2 Blik in de scholen 4.3. Expertise 4.3.1 Landelijk beeld 4.3.2 Blik in de scholen

37 37 37 39 45 45 46 50 50 51


v

5 Beleid en invoeringsproces 5.1 Actoren: blik in de scholen 5.2 Sturing op domeinen 5.2.1 Landelijk beeld 5.2.2 Blik in de scholen 5.3 Sturingsmechanismen 5.3.1 Landelijk beeld 5.3.2 Blik in de scholen

53 53 57 57 57 63 63 63

6 Kritische factoren en ict speciaal 6.1 Ict in het onderwijsleerproces 6.2 Kritische factoren bij de invoering van ict 6.2.1 Landelijk beeld 6.2.2 Blik in de scholen 6.3 Tot slot: Ict speciaal

69 70 70 71 71 75

Literatuur

79

vi


Samenvatting

Als aanvulling op een kwantitatief onderzoek naar de stand van zaken van ict in het primair onderwijs (ICT in cijfers, ICT-onderwijsmonitor schooljaar 20022003), hebben ITS en IVA op verzoek van de directie primair onderwijs en de directie ict een verdiepende studie verricht naar de positie van ict in het speciaal onderwijs. Zes scholen voor speciaal basisonderwijs en twaalf instellingen die deel uitmaken van regionale expertisecentra, zijn hiervoor bezocht. De scholen en instellingen zijn geselecteerd op ‘gevorderd’ ict-gebruik in het onderwijsleerproces. Dankzij deze keuze kan een veelzijdiger en gedifferentieerder beeld geschetst worden van de mogelijkheden die ict het speciaal onderwijs biedt. De dieptestudies zijn illustratief voor het speciaal onderwijs, dus niet representatief. De studie gaat in op het onderwijsleerproces en de factoren die hierop van invloed zijn. Gepoogd is ook ict-gebruik dat specifiek en speciaal is voor het speciaal basisonderwijs en de regionale expertisecentra, te belichten. Naast de dieptestudies wordt waar relevant melding gemaakt van de resultaten van de landelijke quick scan onder ict-coördinatoren in het speciaal onderwijs; deze is wel representatief voor de sector (ICT in cijfers, ICT-onderwijsmonitor schooljaar 2002-2003). Onderwijsleerproces De computer is in de bezochte scholen een vanzelfsprekend deel van de dagelijkse gang van zaken geworden. Leerlingen gebruiken de computer voor het oefenen, remediëren en het zoeken van informatie voor spreekbeurten en werkstukken. Daarnaast doet de computer dienst als orthodidactisch hulpmiddel. De remedial teacher of intern begeleider maakt gebruik van speciale software voor bijvoorbeeld kijktrainingen bij slechtzienden of om de hersenhemisferen te stimuleren bij dyslexie. Leerlingen met gedragsproblemen biedt de computer een rustpunt waar ze even tot zichzelf kunnen komen. Ict vormt tevens een leerdoel binnen de scholen. Om te leren met de computer dient immers ook óver de computer geleerd te worden. Scholen zijn nog zoekend om hier duidelijker vorm aan te geven, meestal leren de leerlingen al doende. De meningen zijn verdeeld of het leren over de computer systematisch moet plaatsvinden of juist niet. Het werken met de computer blijkt goed te passen in de bestaande organisatie van de lessen: leerlingen werken over het algemeen aan taken op hun eigen niveau. De opgetreden verandering is dat er nu tijdens dat individueel werken een aantal leerlingen achter de computer kennis opdoet en oefent. Geïnterviewde leerkrachten menen dat hun rol met de komst van de computer in de klas niet of nauwelijks is veranderd. Ook voordien was men al sterk gericht op de begeleiding van leerlingen en een niet-klassikale aanpak. Men heeft


vii

de stellige overtuiging dat de leerkracht onvervangbaar is: communicatie, een bemoedigend woord en een schouderklopje zijn het belangrijkst, een computer kan deze pedagogische taak nooit overnemen. Al met al is ict voor het speciaal onderwijs een speciaal medium dat het scala aan mogelijkheden voor leerlingen en leerkrachten verbreedt. Tegelijkertijd kan geconstateerd worden dat er nòg meer mogelijk is. Het speciale van ict De computer heeft een duidelijke meerwaarde voor ernstig gehandicapte kinderen, vooral voor de lichamelijk en communicatief gehandicapte leerlingen. Deze jongeren troffen we aan in de regionale expertisecentra. De grootste winst is het verbeteren van de positie van de gehandicapte leerling in de maatschappij. Via de computer als prothese (‘aangepaste interface’) en de toegang tot internet vergroten zij hun leefwereld en kunnen zij invloed uitoefenen op hun omgeving. Doordat lichamelijke beperkingen worden gecompenseerd, kunnen deze leerlingen nu laten zien wat ze echt in hun mars hebben en zichzelf uiten op manieren die voorheen niet mogelijk waren. Ict is hiermee middel tot emancipatie van mensen die moeten leven met beperkingen. Educatieve software wordt danig benut in de bezochte scholen, vooral om te oefenen en te remediëren. Veel software is niet methodegebonden, hoewel men de voorkeur heeft voor een goede afstemming tussen de leermethode en dat wat kinderen achter de computer oefenen. Dat voorkomt verwarring en versterkt het leerrendement. Men kampt meer dan in het reguliere basisonderwijs met het tekort aan geschikte educatieve programma’s. Volgens scholen richten uitgevers zich liever op omvangrijker doelgroepen zodat leerlingen met heel specifieke leerbehoeften er bekaaid van af komen. Hoe specifieker de leerof ontwikkelingsbelemmering, des te geringer het aanbod. Gevolg is dat diverse kenniscentra en belangengroepen voor de eigen doelgroep software laten ontwikkelen die wèl past. Waar dit niet gebeurt of mogelijk is, - met name in het speciaal basisonderwijs - worden programma’s ingezet die eigenlijk voor reguliere basisschoolkinderen zijn. Omdat leerlingen in het speciaal onderwijs op latere leeftijd toe zijn aan programma’s die bedoeld zijn voor lagere groepen in het basisonderwijs, is een en ander soms te kinderachtig en sluit de inhoud niet aan bij hun belevingswereld. Voor het speciaal onderwijs gelden als eisen aan educatieve software dat de programma’s zeer helder en gestructureerd van opzet zijn en geen al te groot beroep doen op het taal- en begripsvermogen. Voor slechtziende kinderen zijn websites nogal eens niet toegankelijk vanwege alle visuele opsieringen. Overigens is door enkele leerkrachten en ict-coördinatoren opgemerkt dat programma’s die goed zijn voor het speciaal onderwijs vanwege hun transparante opzet ook goed van pas kunnen komen in het basisonderwijs. De ict-infrastructuur in het speciaal onderwijs is volgens de landelijke quick scan van een behoorlijk niveau. Instellingen hebben veelal een werkend intern

viii


netwerk. In het speciaal basisonderwijs is er voor elke 6,3 leerlingen één computer beschikbaar voor onderwijsdoeleinden, in de regionale expertisecentra is er zelfs voor 4,7 leerlingen een computer. De meeste computers zijn redelijk snel, uitgerust met internetaansluiting en soms ook audiomogelijkheden. Op de scholen uit de dieptestudie is het systeembeheer dikwijls uitbesteed, de ict-coördinator verhelpt enkel de kleine storingen en verzamelt de problemen tot de komst van de systeembeheer. De ict-coördinator heeft vooral tot taak collega’s te adviseren en te scholen, beleidslijnen uit te zetten en zaken op de rails te zetten. Deskundigheidsbevordering van de leerkrachten op ict-vlak vindt allerwegen plaats. Meestal is dit op basis van vrijwilligheid. De deskundigheidsbevordering staat in het teken van het behalen van een aantal modules van het Digitaal Rijbewijs Onderwijs. Onduidelijk is in welke mate de didactische kant van ict in de klas daarbij aandacht krijgt. Invoeringsproces en sturing daarvan Een aantal bezochte scholen bedient zich van een ict-beleidsplan, andere schrijven minder op maar zeggen haarscherp te weten wat er nodig is. Doorslaggevend blijkt niet een document te zijn, maar of er heldere ideeën leven over de koers en de te bereiken mijlpalen op korte termijn en of het onderwijspersoneel voldoende ruimte en vertrouwen krijgt. Het ict-invoeringsproces was aanvankelijk sterk gericht op de aanleg en uitbouw van de ict-infrastructuur en op de aanschaf van software. De meeste scholen zijn nu beland in de fase waarin de deskundigheid van het personeel alle aandacht krijgt. Gelijktijdig wordt getracht het ict-gebruik stapje voor stapje een geschikte en nuttige plaats binnen het onderwijsleerproces te geven. Bij de aansturing van het invoeringsproces spelen de schoolleiding en de ictcoördinator een voortrekkersrol. Ze geven leiding aan de opbouw van de ictinfrastrucuur, de selectie en beheer van educatieve software, scholing en de invoeringsproces van ict in de klas. Scholen blijken zich van een scala aan stimuleringsmaatregelen te bedienen om leerkrachten uit te dagen tot verantwoord ict gebruik. Onder het motto: ‘eerst zien, dan geloven’, ervaren collega’s daadwerkelijk het praktische nut van de nieuwe middelen. Vrijwilligheid is hierbij het uitgangspunt, hoewel er soms kunstgrepen zijn om gebruik als het ware af te dwingen. Mensen worden aangemoedigd via bescheiden stapjes met nieuwe toepassingen te experimenteren en ervaringen uit te wisselen. Op sommige scholen krijgen ict-huiverige collega’s speciale aandacht en zorg. Enkele scholen sturen het gebruik door teamleden voor een voldongen feit te plaatsen: verslagen van overleg, handelingsplannen en rapportages over kinderen moeten digitaal worden aangeleverd en worden alleen zo verspreid. Omdat het activiteiten betreft waar in principe het gehele team mee te maken heeft, is dit een handig foefje om aan te zetten tot gemeenschappelijk gebruik.


ix

Op een minderheid van de scholen vormt ict een aandachtspunt bij het personeelsbeleid: bij selectie van nieuw personeel en als onderwerp in functioneringsgesprekken. Er zijn belangrijke spelers buiten de school zoals OCenW en verenigingen die de belangen behartigen van specifieke groepen. Het ministerie zorgt naast reguliere middelen voor subsidies voor software-ontwikkeling voor bepaalde categorieën leerlingen die educatieve uitgevers niet bedienen (bijvoorbeeld ‘Software in zicht’). De eerder genoemde belangenverenigingen maken gebruik van deze gelden en ontwikkelen zelf producten om voor hun doelgroep de vruchten van ict te plukken. Onderwijs speciaal – ict speciaal De instellingen in de verrichte dieptestudies definiëren hun onderwijskundige visie meestal in termen van te bereiken doelen voor de leerlingen. Men probeert de leerlingen zo ‘normaal’ mogelijk te laten functioneren en het maximale uit elk individu te halen, rekening houdend met handicap of leerprobleem. Leerlingen met een communicatieve stoornis zijn gebaat bij software die hen in staat stelt te communiceren. Motorisch gehandicapte leerlingen kunnen met hulp van de computer hun zelfstandigheid vergroten en hun grenzen verleggen. Ict functioneert zo als hulpmiddel bij het onderwijsleerproces, teneinde leerlingen zich optimaal te laten ontwikkelen. Verder is de voorbereiding op een volwaardig functioneren in de maatschappij een belangrijk onderwijskundig oogmerk. Deze doelen worden gerealiseerd in een veilig klimaat waarin geborgenheid en het vergroten van het vertrouwen van de leerlingen de basis vormen van het leerproces. De bezochte scholen onderkennen de meerwaarde van ict en maken daar vrij gretig gebruik van. Het onderwijsleerproces wordt door ict verlevendigd en verrijkt. De attractiviteit voor de leerlingen van het medium is aanzienlijk. Ict fungeert ook als middel voor beloning en om de leerling zich even te laten ontspannen en tot rust te laten komen. Vier kernkwaliteiten van ict staan borg voor de toevoegde waarde van ict in het speciaal onderwijs: de interactiviteit, de adaptiviteit, de communicatiemogelijkheden en de prothetische functie. De interactiviteit zorgt voor het activeren van leerlingen en het vasthouden van de aandacht. De adaptiviteit zorgt voor flexibele aanpassing aan de kenmerken van de leerling en draagt bij aan onderwijs op maat. De computer kan eindeloos variëren in moeilijkheidsgraad en presentatievorm van de leerstof. Software om de communicatie te ondersteunen, vergroot de mogelijkheden van leerlingen aanzienlijk, vooral voor hen die kampen met een handicap die contact met anderen belemmert. De computer maakt het de leerling makkelijker zich te uiten en ervaringen te delen met anderen, zowel binnen als buiten de school.

x


Slotsom Hoewel het ict-gebruik binnen de door ons bezochte scholen voor speciaal onderwijs behoorlijk ontwikkeld is, is er natuurlijk altijd nog meer te bereiken. En scholen kunnen van elkaar leren. De geïnterviewden wijzen op een aantal kritische factoren voor het slagen van de implementatie van ict in het onderwijsleerproces. Naast heldere ict-beleidsideeën, een goed functionerend en upto-date computerpark met een stimulerende directie en ict-coördinator is de ontwikkeling van software, scholing in didactische ict-vaardigheden van leerkrachten en het delen van ict-kennis met andere scholen van cruciaal belang. Op basis van de bevindingen van deze dieptestudie kunnen drie aandachtsgebieden voor het onderwijsbeleid worden aangewezen. • De ontwikkeling van geschikte en betaalbare software, met name voor leerlingen met specifieke handicaps, vraagt verdere aandacht. Vooral daar waar het kleine doelgroepen van leerlingen betreft, leidt bundeling van expertise tot optimaal gebruik van schaarse middelen. Het gebruik van de Programmamatrix (www.programmamatrix.nl) door instellingen kan worden gestimuleerd en verder worden uitgebreid met software voor het speciaal onderwijs. • Scholing van leerkrachten op het gebied van didactische inzet van ict, rekening houdend met de specifieke kenmerken van speciaal onderwijs. • Verspreiding van good practices. Hoe is aan andere scholen te tonen wat er mogelijk is in de praktijk?


xi

xii


1 Aanleiding en opzet

1.1 Aanleiding In 2002-2003 is voor de zesde maal de ICT-onderwijsmonitor uitgevoerd in de sectoren primair onderwijs, voortgezet onderwijs, bve-sector, lerarenopleidingen basisonderwijs en voortgezet onderwijs/bve. Sinds 2000 voeren IVA Tilburg en ITS Nijmegen het onderzoek uit. Daarvoor lag de verantwoordelijkheid bij OCTO Twente. De ICT-onderwijsmonitor is een opdracht van de directie ICT van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen en wordt uitgevoerd onder voorzitterschap van de Inspectie van het Onderwijs. Onderdeel van de ICT-onderwijsmonitor vormt de quick scan waarbij ook aan ict-coördinatoren van scholen voor speciaal basisonderwijs en van expertisecentra vragen zijn gesteld. De resultaten van de quick scan geven een representatief beeld van de stand van zaken in het speciaal onderwijs in Nederland. De quick scan is ingevuld door 103 ict-coördinatoren (respons 29%) uit het speciaal basisonderwijs en 88 ict-coördinatoren (respons 29%) uit de rec's. Over de quick scan die ook betrekking heeft op andere sectoren dan het primair onderwijs, is in april 2003 reeds gerapporteerd (ICT in cijfers. ICTonderwijsmonitor schooljaar 2002-2003). Als aanvulling op dit kwantitatief onderzoek wenst de directie primair onderwijs een verdiepende studie naar de gang van zaken rond ict in het speciaal onderwijs. Zie figuur 1.1 voor de opzet van het onderzoek. Eerder zijn kwalitatieve studies gedaan naar het invoeringsproces van ict in basisscholen (zie Van Gennip, Braam en Wartenbergh-Cras, ICT-onderwijsmonitor 2001-2002).

Figuur 1.1 – Opzet van de studie naar ict-gebruik in het speciaal onderwijs Quick scan Representatief

Dieptestudie Kwalitatief, illustratief


1

De onderhavige dieptestudie is illustratief voor het speciaal onderwijs. We gaan hierin dieper in op het onderwijsleerproces en de factoren uit het model 'Vier in Balans' van de Stichting Ict op School (2001). Ook wordt in de studie ictgebruik dat specifiek is voor het speciaal basisonderwijs en de rec's beschreven. De resultaten van de dieptestudie hebben een kwalitatief karakter en zijn niet representatief voor alle scholen voor speciaal onderwijs in Nederland. Het onderzoeksmateriaal is verzameld op zes scholen voor speciaal basisonderwijs en twaalf scholen binnen regionale expertisecentra.

1.2 Opzet en werkwijze De informatie waarvan in dit rapport verslag wordt gedaan, is verzameld via gesprekken met relevante contactpersonen binnen de scholen, zoals de directie, de ict-coördinator en leerkrachten. Op enkele scholen is ook met een andere persoon gesproken, bijvoorbeeld de coördinator bovenbouw, intern begeleider of logopedist. Daarnaast zijn er lessen bezocht en hebben wij met leerlingen gesproken. Zowel bij de gesprekken als voor de lesbezoeken werd een leidraad gehanteerd. Onderzoeksvragen In dit rapport wordt verslag gedaan van de stand van zaken rondom ict in het speciaal onderwijs. De volgende vragen worden beantwoord: • Hoe wordt ict in het speciaal onderwijs ingezet in het onderwijsleerproces? Heeft ict hier een meerwaarde? (hoofdstuk 2); • Zijn er in het speciaal onderwijs speciale voorzieningen rondom ict getroffen voor de leerlingen? (hoofdstuk 3); • Hoe wordt binnen het speciaal onderwijs invulling gegeven aan infrastructuur, gebruik van software en expertise rond ict en onderwijs? (hoofdstuk 4); • Hoe verloopt het invoeringsproces in het speciaal onderwijs? (hoofdstuk 5); • Welke belemmeringen en stimulansen ondervinden de scholen voor speciaal onderwijs bij het de invoering en het gebruik van ict? (hoofdstuk 6).

2


Selectie van de scholen Conform de wens van de opdrachtgever is getracht een breed scala aan scholen in het speciaal onderwijs te selecteren. Naast de scholen voor speciaal basisonderwijs (de voormalige groep 1-scholen) zijn er binnen de vier clusters van de Wet op de Regionale Expertisecentra (WEC) verschillende schooltypen te onderscheiden. In tabel 1.1 staat aangegeven welke schooltypen zijn geselecteerd en op welke groep leerlingen wij ons gericht hebben (leerlingen vergelijkbaar met groep 7/8 van de basisschool, of leerlingen uit het voortgezet onderwijs). In totaal zijn er in de periode maart en april 2003 zes scholen voor speciaal basisonderwijs (sbao) en twaalf scholen in regionale expertisecentra (rec's) bezocht. Selectiecriteria waren: • spreiding over de typen scholen (van elk schooltype ten minste één school); • spreiding in leeftijd van de leerlingen (ook in de leeftijd van 12 tot 18 jaar); • redelijk gevorderd gebruik van ict (selectie op basis van de quick scan 20012002).

Tabel 1.1 - Overzicht deelnemende scholen voor speciaal basisonderwijs en scholen binnen regionale expertisecentra Cluster en schooltype

Naam school

speciaal basisonderwijs

SBO Klavervier Beuningen

Lesbezoek en leerkracht van:

SBO De Piramide Arnhem SBO De Toermalijn Helmond SBO De Driemaster Bergen op Zoom

Leerlingen van groep 7/8, ca. 11 tot 14 jaar

SBO De Brug Vianen SBO Jan Nieuwenhuizenschool Eindhoven


3

Cluster en schooltype

Naam school


cluster 1 Scholen voor visueel gehandicapte kinderen, of meervoudig gehandicapte kinderen met deze handicap

Bartiméus Zeist

Onderbouw (slechtziende leerlingen) en bovenbouw (slechtziende en blinde leerlingen)

cluster 2 Scholen voor dove kinderen, slechthorende kinderen en kinderen met ernstige spraakmoeilijkheden, of meervoudig gehandicapte kinderen met één van deze handicaps

Mariella school locatie Sint Michielsgestel

Leerlingen met zeer ernstige spraakmoeilijkheden (zesm) en autistische problematiek, in de leeftijd van 7 tot 10 jaar

VSO de Marwindt Nijmegen

Klas 4b met slechthorende leerlingen en leerlingen met communicatieve beperkingen, in de leeftijd van 14 tot 15 jaar

F. Hogewindschool Rotterdam

Leerlingen met ernstige spraak- en taalmoeilijkheden en autistische problematiek, in de leeftijd van ca. 10 jaar

Mytylschool Tilburg Tilburg

Eindgroep leerweg 1 (SO), leeftijd 11 tot 13 jaar. Leerlingen die vanwege hun lichamelijke stoornis of beperking het reguliere onderwijs (nog) niet, of niet meer kunnen volgen. Leerlingen met een lichamelijke beperking of stoornis die vanwege specifieke leerproblemen en/of sociaal -emotionele problemen het reguliere onderwijs niet kunnen volgen.

Emiliusschool Hellendoorn (Tyltylschool)

Meervoudig gehandicapte leerlingen uit cluster 2 van 17 tot 19 jaar

ZMLK-school

Leerlingen uit de eindgroep SO met een verstandelijke leeftijd van 1 tot 4 jaar en een kalenderleeftijd van 11 tot 13 jaar.

W.B. Noteboomschool Amsterdam

Langdurig zieke (somatisch) leerlingen, in leeftijd vergelijkbaar met bao groep 7/8.

cluster 3 Scholen voor lichamelijk gehandicapte kinderen, zeer moeilijk lerende kinderen en langdurig zieke kinderen met een lichamelijke handicap, of meervoudig gehandicapte kinderen met één van deze handicaps

4


Cluster en schooltype

Naam school


cluster 4 Scholen voor zeer moeilijk opvoedbare kinderen, langdurig zieke kinderen anders dan met een lichamelijke handicap en onderwijs aan kinderen in scholen verbonden aan pedologische instituten

VSO De Drempel (ZMOK) Oosterbeek

Zeer moeilijk opvoedbare leerlingen van ca. 14 jaar

Elimschool (langdurig zieken) Son

Leerlingen met autistische problematiek, leeftijd van 8 tot 11, groep 5/6

De Pionier (Pedologisch instituutsschool)

Leerlingen van bovenbouwgroep, categorie C (contactstoornissen), leeftijd 9 tot 12 jaar.

Pedologisch Instituutsschool Nijmegen

Onderbouw en bovenbouwleerlingen, leerlingen met ernstige ontwikkelings-, opvoedings- en/of leerproblemen.

In het rapport wordt niet altijd de schoolsoort voluit geschreven. Waar de afkorting 'sbao' wordt gebruikt, wordt een school (of scholen) voor speciaal basisonderwijs bedoeld, wordt de afkorting ‘rec’ gebruikt, dan wordt een instelling of school binnen een regionaal expertise centrum bedoeld.


5

6


2 Ict in onderwijsleerproces

In dit hoofdstuk wordt de rol van ict in het onderwijsleerproces belicht. Het aardige van computers is dat ze zo veel nuttige gebruiksmogelijkheden kennen. We staan daarom stil bij de computer als: • leermiddel en als beloningsmiddel (2.2); • orthodidactische helper (2.3); • leerdoel (2.4). Voor het speciaal onderwijs biedt de zogenoemde prothetische functie van de computer unieke toepassingen. We besteden daarom een apart hoofdstuk aan de speciale rol van ict voor het speciaal onderwijs (hoofdstuk 3). Maar nu eerst de computer als leermiddel. Nadat we kennis hebben genomen van de landelijke stand van zaken (2.1) wordt de onderwijssituatie in de bezochte scholen geschetst.

2.1 Ict in de klas: landelijk beeld Uit ICT in Cijfers 2002-2003 komt het volgende beeld naar voren over de ictinzet in het onderwijsleerproces. Optimaal is de situatie vrijwel nog nergens (tabel 2.1). Van 51 procent van de scholen voor speciaal basisonderwijs en van 45 procent van de regionale expertisecentra menen de ict-coördinatoren dat ict redelijk wordt ingezet bij het leren door de leerlingen. Het gebruik van ict bij het leerlingvolgsysteem is volgens 52 procent van de ict-coördinatoren redelijk (tot optimaal) op scholen voor speciaal basisonderwijs. Dit percentage ligt lager (36 procent) voor rec’s. Bij de begeleiding van leerlingen door leerkrachten speelt ict op sommige scholen een redelijke rol en op even zo vele scholen een beperkte dan wel bescheiden rol. Voor het afnemen van toetsen is de bijdrage van ict veelal gering.


7

Tabel 2.1 – Mate waarin scholen in het speciaal basisonderwijs (n=102-103) en regionale expertisecentra (n=83-87) gebruik maken van ict-mogelijkheden optimaal leren van leerlingen leerlingvolgsysteem informatie zoeken door leraren begeleiding van leerlingen door leraren afnemen van toetsen / proefwerken

redelijk

bescheiden

gering

sbao rec sbao rec sbao rec sbao

2 0 14 8 1 1

51 45 38 28 37 49

30 37 18 31 50 37

17 17 30 33 13 13

1

27

39

33

rec sbao

0

31

38

30

0

9

22

69

1

6

23

70

rec

Tabel 2.2 toont dat 55 procent van de scholen voor speciaal basisonderwijs en 42 procent van de rec’s ict regelmatig inzet voor het oefenen met en remediëren van leerstof. Naast deze reproductieve vormen van leren is het mogelijk ict in te zetten bij open leervormen waarbij een leerling zelf kennis produceert. Een minderheid van de leerkrachten (19 procent, zowel sbao als rec) laat leerlingen regelmatig gebruik maken van ict bij wereldoriënterende en open opdrachten. Kennelijk is oefenen met ict gangbaarder in beide vormen van speciaal onderwijs dan het uitvoeren van open opdrachten.

Tabel 2.2 – Het percentage leraren dat regelmatig (meer keren per week) ict toepast bij onderwijsactiviteiten ‘oefenen’ en ‘wereldoriëntatie’, naar onderwijssoort, in procenten (sbao n=102, rec n=87)

oefenen en remediëren van leerstof wereldoriënterende opdrachten, open opdrachten

sbao

rec

55 19

42 19

Van ict wordt vaak gezegd dat ze kan fungeren als hefboom voor didactische vernieuwing in de klas en voor het vergemakkelijken van adaptief onderwijs. Volgens de ict-coördinatoren heeft de inzet van computers op bijna een kwart van de scholen geleid tot ‘veel’ didactische vernieuwingen of veranderingen in de klas. Op nog iets meer scholen draagt ict bij aan het (meer) adaptief maken van het onderwijs.

8


Tabel 2.3 – Veranderingen door gebruik van ict: respectievelijk didactische vernieuwingen / veranderingen in de klas en adaptief onderwijs / differentiatie in het onderwijs, naar onderwijssoort, in procenten (sbao n=103, rec n=88) Speciaal basisonderwijs didactische vernieuwing helemaal niet weinig veel zeer veel

5 72 23 0

adaptief onderwijs 3 64 33 0

Regionale expertisecentra didactische vernieuwing 9 68 23 0

adaptief onderwijs 7 67 26 0

Het landelijk beeld samengevat. Ongeveer de helft van de scholen vindt dat ze ict in behoorlijke mate benutten bij het onderwijsleerproces. Daarbij is vooral sprake van gebruik van de computer voor het oefenen van de leerstof. Een minderheid van de leerkrachten laat leerlingen regelmatig open en wereldoriënterende opdrachten doen met de computer (internet). Op de meeste scholen heeft ict in beperkte mate bijgedragen aan didactische verandering of het adaptiever maken van het onderwijs.

2.2 De computer als leermiddel in de klas Het zo juist geschetste landelijk beeld is dat ongeveer de helft van de scholen ict als leermiddel in het onderwijsleerproces inzet, vooral bij het oefenen van leerstof. Wat zien we op de scholen in de dieptestudie? Het dominante beeld is dat de computer een vanzelfsprekend onderdeel van de alledaagse gang van zaken is geworden. ‘De computer is eigenlijk net zo vanzelfsprekend als een lesboek’. Ict is als het ware een verlengstuk van het methodisch lesgeven geworden. In vrijwel alle groepen wordt ict op enigerlei wijze gebruikt. Ict-coördinatoren merken op dat de intensiteit en de kwaliteit van gebruik nog wel samenhangen met de mate waarin de persoon voor de klas zich hierin bedreven voelt en er affiniteit mee heeft. Naarmate een leerkracht meer ‘boven de computer staat’, kan hij leerlingen daarin beter helpen en mogelijkheden uitbuiten. In sommige groepen staat de computer de hele dag aan. Andere leerkrachten gaan hier selectiever mee om. Enkele ict-coördinatoren koesteren als ideaal dat de computer in elke klas steeds aanstaat èn in gebruik is. Figuur 2.1 geeft met plussen en minnen aan hoe intensief ict wordt benut bij diverse aspecten van het onderwijsleerproces. Aan de linkerkant van het diagram staan de leerkrachtactiviteiten en rechts de leerlingactiviteiten. We con-


9

cluderen dat de landelijke voorstelling van zaken ook wordt aangetroffen op de bezochte scholen voor speciaal basisonderwijs en de expertisecentra.

Figuur 2.1 –Intensiteit van gebruik van ict bij diverse onderwijsleeractiviteiten

Instructie geven Evalueren/ toetsen

~

Oefenen

++

+ Remediëren

~ Leerlingvolgsysteem

+

+ Belonen

~

informatie zoeken

Samenwerken

+

2.2.1 Leerkrachtactiviteiten met ict We onderscheiden als leerkrachtactiviteiten het instructie geven, het evalueren/toetsen en het gebruik van het leerlingvolgsysteem. Wat betreft het volgen van de leerlingen speelt ict een rol van bescheiden betekenis. Leerlingvolgsystemen kennen vaak een digitale variant of hebben althans enkele onderdelen in digitale vorm. Leerkrachten gebruiken het leerlingvolgsysteem beperkt, de individueel begeleider of remedial teacher doen dat intensiever. Interessant zijn de individuele portfolio’s die een rec (samen met anderen) ontwikkelde. In deze portfolio's staan de lessen die de leerlingen op de computer hebben gemaakt (met veel pictogrammen en gebaren). Ouders kunnen zo via internet bekijken wat hun kind op school heeft geleerd en er dan thuis bij aansluiten. Voor het bepalen van de voortgang van de leerlingen via toetsen of proefwerken is ict amper van betekenis. Verderop (hoofdstuk 3) zien we nog dat het maken van handelingsplannen in behoorlijke mate door ict ondersteund wordt. Kennelijk wordt er wel met ict gepland maar of de plannen per kind ook tot het gewenste resultaat leiden, wordt zonder ict vastgesteld.

10


In het speciaal basisonderwijs zagen we geen toepassing van ict voor de instructie, in enkele instellingen die vallen onder de wet op de expertisecentra daarentegen wel. Op een school voor leerlingen met zeer ernstige spraakmoeilijkheden wordt de computer zowel voor instructie gebruikt (met beamer) als voor evaluatie en toetsing. Pictogrammen en plaatjes ondersteunen de gesproken tekst. Dankzij de computer hoeven de leraren minder knip- en plakwerk te verrichten omdat ze pictogrammen pakken die op de computer staan. Een voorbeeld: de leraar leest een boek voor aan de hand van een Powerpointpresentatie. De leerlingen luisteren en kijken naar het verhaal. Als het boek uit is, maakt de leerkracht op de computer samen met de leerlingen een verslag van het boek met behulp van pictogrammen. De leraar stimuleert de leerlingen vervolgens het verhaal navertellen met hulp van het gemaakte verslag. Uit het beleidsplan van een pedologisch instituut ‘In de klas wordt de computer gebruikt bij het rekenen, aanvankelijk lezen, technisch lezen, spelling en tijdens het zelfstandig werken. Ook wordt de computer veelvuldig ingezet tijdens spelactiviteiten. De volgende doeleinden worden daarbij nagestreefd':

• Rekenen: inoefenen/tafels/automatiseren • Klokkijken • Leestempo verhogen • Ontspanning tijdens vrij spel & beloning • Leesprogramma’s voor differentiatie • Gebruik door kinderen die even een timeout nodig hebben • Taal: tekstverwerker voor het maken van • Voor kinderen met onleesbaar handschrift werkstukken wordt het oefenen van de letters en de plaats op het toetsenbord geoefend, tijd wordt ingepland. • Spelling • Remediëren • Automatiseren • Kennisnet’ • Ondersteuning van de leerstof • Extra werk • Wereldoriëntatie: Topotoer opdrachten


11

2.2.2 Leerlingactiviteiten met ict We gaan in op de volgende leerlingactiviteiten: oefenen van leerstof / remediëren, informatie zoeken en verwerken en samenwerken. Ook de beloningsfunctie van de computer komt ter sprake. Oefenen van leerstof / remediëren Ict wordt gebruikt om leerstof te oefenen en te verwerken. Zowel in het speciaal basisonderwijs als in de rec’s gaan de leerlingen achter de computer aan de slag, meestal meer keren per week. Ze doen dit doorgaans individueel en om de beurt. Ze oefenen voor lezen, taal, rekenen, topografie en verkeer. In hoofdstuk 4 behandelen we de educatieve software die hierbij wordt ingezet. Is de scheidingslijn tussen ‘oefenen van leerstof’ en ‘remediëren’ sowieso al moeilijk te trekken, in het speciaal onderwijs geldt dat eens te meer. Veel van wat in de klas gebeurt, heeft strikt genomen een remediërende functie: leerlingen kennen vaak een ontwikkelingsachterstand of blijven kampen met enkele hardnekkige leermoeilijkheden. Oefenen en remediëren met de computer gaan derhalve meestentijds hand in hand.

pc

pc

boekenkast

Lesobservatie rekenen achter de computer

bureau leerkr.

pc leerkr.

In de les zitten twee niveaugroepen, die afzonderlijk een onderwerp behandelen. Tijdens de les werken twee kinderen achter de computer, de anderen werken voor zichzelf. Na een half uur wordt gewisseld. De leerlingen die het eerste halfuur achter de computer rekenen, oefenen met het edutainmentprogramma ‘Redcat’s Razende Rekenrace’ (Davilex). Daarbij moet de leerling racen waarbij onderweg door het geven van goede antwoorden op sommen bepaalde wegen worden gekozen. Als de race klaar is, komt de leerling in het rekenstation, daar kan geld verdiend worden met het geven van goede ant12


woorden (meerkeuze a-b-c) op sommen. Met dat geld kan de auto dan sneller gemaakt worden voor de volgende race. Het tweede halfuur gaan twee andere kinderen aan de slag met de diverse oefenprogramma’s op Rekenweb (‘plofsommen’ (al snel gestopt – te saai…), tellen met euromunten en ‘kraak de kluis’ (heel kort, tijd op). Als afsluiting van de les inventariseert de leerkracht de moeilijkheden die leerlingen zijn tegengekomen, daar wordt dan op het volgende rekenmoment opnieuw klassikaal aandacht aan besteed.

Informatie zoeken en verwerken Vooral in de bovenbouw worden kinderen gestimuleerd informatie te zoeken voor hun spreekbeurt, werkstuk of project. Dat gaat dan via internet dat gewoonlijk via één of meer pc’s in de klas toegankelijk is. In de onderbouw of op scholen met cognitief zwakke leerlingen is dit geen of een minder zinvolle bezigheid of is het scala aan gebruiksmogelijkheden geringer. We geven een paar voorbeelden van wat leerlingen zoal van internet plukken. Op een sbao-school deed een groep een project rond sprookjes. Leerlingen zochten sprookjes op internet, printten die uit en lazen die aan elkaar voor. Leerlingen van een andere sbao-groep vonden voor een klassenproject in korte tijd zelfstandig allerlei leuke en nuttige informatie over de watersnoodramp. De leerkracht was aangenaam verrast: voor hem en voor de kinderen werd het onderwerp veel sprekender dan zonder computer mogelijk was geweest. Leerlingen van een mytylschool speurden naar informatie ter voorbereiding op hun schoolreisje. Om niet te verdwalen in de zee van informatie via internet, is sturing door de leerkracht vaak onontbeerlijk. ‘Internet lijkt op het eerste gezicht een rijke bron aan informatie, maar zolang je leerlingen hun eigen gang laat gaan en niet helpt de goede vragen te stellen, blijft het een willekeurige berg aan gegevens en dus geen informatie.


13

Er is nog een ander nadeel van het werken met internet: ‘leerlingen zijn te snel geneigd om een werkstuk te maken door ctrl-c, ctrl-v, ctrl-p.’ We kwamen diverse zoeksites voor kinderen tegen. Als goed bruikbaar gelden www.watikzoek.nl en www.netwijs.nl. Deze laatste zoekmachine is gekoppeld aan een educatieve database met uitsluitend links naar geschikte websites voor het onderwijs. Dit biedt een waarborg voor gedegen informatie die begrijpelijk is voor kinderen en is een digitale dam tegen louche websites. Een sbao-leerkracht – hoewel zelf volop ict-minded - kritiseert de vanzelfsprekendheid waarmee leerlingen direct achter de computer gaan zitten als ze iets willen weten. Hij stimuleert juist om ook andere, voor de handliggende bronnen aan te boren. ‘Wil een leerling iets weten over de brandweer? Ga er dan heen! Zien, voelen, ervaren! Dat kan niet op internet.’ Het is lang niet altijd zo dat de leerlingen hun werkstuk met een tekstverwerker op de computer maken. Dat neemt soms te veel tijd. Wel zagen we stukjes voor de schoolkrant, briefjes, weekend- en weekverslagen van kinderen en boekverslagen op de computer tot stand komen. Meestal gaat het dan om vrij beknopte teksten. Lesobservatie - werken voor de schoolkrant

3 x pc

kast kringtafel

kast 4 x videoloep

In de onderbouwgroep met alleen slechtziende kinderen wordt tijdens de les zelfstandig gewerkt. Drie leerlingen gaan in het ‘computerhok’ achter de pc’s (één leerling per computer) aan het werk voor de schoolkrant. Ze gebruiken 14


daarvoor Word en weten hun teksten te versieren met Wordart. Leerlingen stellen de letterpuntgrootte zelf zo in dat ze gemakkelijk kunnen lezen wat ze typen – voor de een betekent dat ‘gewoon’ lettergrootte 12, een ander heeft 22-punts nodig. ‘Blind’ typen lukt nog niet, leerlingen moeten met hun neus op het toetsenbord de letters zoeken. De andere leerlingen zijn ondertussen zelfstandig aan het rekenen en begrijpend lezen. Tijdens de les loopt de leraar rond om vragen te beantwoorden. De werksfeer is rustig, alle leerlingen zijn geconcentreerd en gemotiveerd aan het werk. De leerlingen achter de computer helpen elkaar over en weer als ze iets willen weten, ze vragen eerst aan elkaar, dan pas aan de leerkracht.

Samenwerken en communicatie Een school voor kinderen met ernstige spraakmoeilijkheden: ‘Leerlingen die een communicatieve handicap hebben, moeten communicatietechnologie krijgen!’. De communicatieve mogelijkheden van ict worden op bescheiden schaal benut. Enkele voorbeelden. Leerlingen van een mytylschool maken foto’s van de verbouwing van de school en plaatsen die op de website van de school. Een school voor langdurig zieken communiceert via e-mail met zieke leerlingen en experimenteert nu met webcams om het contact te onderhouden. Een sbao-school, werkend volgens de principes van Freinet, gaat uit van het handelend leren waarbij de communicatie met anderen wezenlijk is. Het maken van zogenoemde vrije teksten over wat het kind bezig houdt en het schrijven van brieven zijn hier fundamentele werkvormen. Teksten kunnen worden geschreven of gedrukt met de Freinet-drukpers òf met de tekstverwerker gemaakt. Op deze school staan de traditionele drukpers en de moderne computer broederlijk naast elkaar als middelen waarmee kinderen zich kunnen uitdrukken.


15

Een aantal malen werkten kinderen ook met zijn tweeën achter een computer. Soms lukt dat. Zoals in de les waarin slechtziende leerlingen opdrachten maakten over Nieuw-Zeeland aan de hand van vragen op een opdrachtenvel (ook op een vergroot blad en in braille). Ze moesten de antwoorden vinden op internet. Deze slechtzienden werkten in tweetallen achter de computer: de ene leest voor, de ander schrijft en dat is voor beiden een inspanning. Een school voor autistische kinderen stimuleert bewust het samenwerken achter de computer. Elk kind heeft een eigen homepage waar ze tijdens vrij spelen in tweetallen aan mogen werken. Ze werken getweeën om elkaar te controleren (bijvoorbeeld op taalgebruik) en om te leren samenwerken. Maar soms verloopt samenwerken moeizaam. Een leerkracht op een pedologisch instituut meldt: ‘Eén leerling doet wat op de computer, de ander zit er vaak maar wat bij.’ Een mytylschool merkt op dat de leerlingen door de komst van de computer individueler bezig zijn. Het contact met de leerkracht en andere leerlingen wordt als beslist noodzakelijk gezien, zeker voor deze leerlingen die toch al moeite hebben met de sociale omgang. De school wil tegenwicht bieden tegen deze individualiseringstendens. Naast samen achter één computer is het ook mogelijk dat de ene leerling met een andere leerling contact maakt. Leerlingen chatten graag. Een Arnhemse school heeft het chatprogramma ‘Bla Bla’ op het netwerk staan. Met de kinderen zijn spelregels voor het chatten afgesproken zoals niet vloeken en anderen niet beledigen en uitschelden. Soms wordt deze voorliefde voor chatten benut als aangrijpingspunt om te leren. Een sbao-school tracht kinderen uit de sleur van zo maar wat achteloos chatten te halen door ze te leren effectiever en gerichter met elkaar te communiceren.

16


Computer als beloning De computer als didactisch hulpmiddel is behoorlijk ingeburgerd, zo bleek in het voorafgaande. Vaak noemen leerkrachten de computer ook een middel om leerlingen te belonen (‘beloning voor goed gedrag’). Wie ergens mee klaar is, mag een computerspelletje gaan doen of gaan internetten. Dat motiveert kinderen. Op internet weten ze dan feilloos een aantal spelletjessites te vinden, checken hun e-mail of gaan (met elkaar) chatten. Een school voor kinderen met autistische kenmerken heeft heel bewust computerspelletjes aangeschaft: de kinderen hebben er soms behoefte aan even op zichzelf te zijn en dat kan achter de computer.

2.3 De computer als orthodidactisch hulpmiddel Speciaal onderwijs is per definitie orthopedagogisch of orthodidactisch van aard. Eigenlijk alles wat er in het onderwijsleerproces gebeurt, is aangepast aan de specifieke doelgroep die de klassen bevolkt. Behalve dat is het de bedoeling dat er voor elk kind nog een eigen handelingsplan is. ‘Eén kind, één plan’, huldigen sommige scholen dan ook als motto. Binnen één en dezelfde klassegroep zijn daarom behoorlijke verschillen tussen leerlingen, zo geven leerkrachten aan. In het speciaal onderwijs is de relatie tussen leerjaar en leeftijd aan de ene kant en de leerstof aan de andere kant veel losser dan in het basisonderwijs. Door te differentiëren, onderwijs op maat te bieden, proberen leerkrachten daar zo goed mogelijk rekening mee te houden. De computer biedt uitkomst zoals in het toewijzen van de passende leerstof. Sommige scholen hebben het infrastructureel zo geregeld dat leerlingen alle op school draaiende educatieve software kunnen openen, zodat moeiteloos met een programma uit een ‘lager’ leerjaar kan worden geoefend. Met ict kan ook verdieping en verrijking worden bereikt: de computer is een uitdaging voor leerlingen die meer kunnen (hoewel deze differentiatie naar de bovenkant minder werd genoemd). Een voorbeeld van verrijkingstof: de leerkracht laat de kinderen deelnemen aan de ‘Krakers-wedstrijd’. Deze wedstrijd, waaraan klassikaal wordt meegedaan, loopt via het internet. De klas krijgt elke week twaalf vragen toegestuurd waarop ze het antwoord moeten vinden. De antwoorden op de vragen worden door de klas via e-mail beantwoord. Veel leerlingen in het speciaal onderwijs vertonen ontwikkelingsachterstand of kampen met enkele hardnekkige leermoeilijkheden. Behalve onderwijs op maat binnen de groep is er voor veel kinderen buiten de groep hulp door de logopedist, remedial teacher of fysiotherapeut die in een één-op-één-relatie met het kind functies en leerstof oefenen. Deze extra hulp maakt deel uit van het handelingsplan. Voor deze extra aandacht of aanpak kan ict helpen: de computer als orthodidactische hulp. Uitgesproken orthodidactische ict-toepassingen zien we bij remedial teaching, bijvoorbeeld om de tafels te automatiseren. De computer is dan een onmetelijk geduldig hulpmiddel waarmee kinderen eindeloos


17

rijtjes sommen kunnen maken. Intern begeleiders maken gebruik van speciaal ontwikkelde software zoals voor kijktrainingen bij slechtzienden (‘Kijkdoos´) of ‘Hemstim’, een programma om de hersenhemisferen te stimuleren bij dyslexie. Er zijn – binnen rec’s – ook toepassingen van ict met een orthopedagogische functie. We schreven al dat de computer vaak wordt ingezet als beloning voor goed gedrag van leerlingen. Dit is vooral geschikt voor leerlingen met gedragsproblemen zoals aan autisme verwante stoornissen. De computer is voorts een rustpunt voor leerlingen waar zij even tot zichzelf kunnen komen en tegelijkertijd educatief bezig kunnen zijn. En verder: leerlingen werken af en toe samen achter de computer om hun sociale interactie te stimuleren. Computeren is best moeilijk … Hoe leren kinderen met bescheiden verstandelijke vermogens met de computer? Hoe ernstiger de beperking, hoe minder schools het leren is en hoe meer aanpassingen gewenst zijn. Desalniettemin staat de computer in groepen met deze leerlingen gewoon aan. Op een zmlk-school wordt de computer ongeveer 2 à 3 keer per week ingezet voor individuele verwerking van de lesstof. De computeropdracht zit in de weektaak verwerkt, de leerling bepaalt zelf wanneer deze de opdracht uitvoert. Ook na lunchtijd of als er tijd over is. Voor zeer moeilijk lerende kinderen heeft software al gauw educatieve waarde, zo is ons verzekerd. Wat in het reguliere onderwijs snel saai wordt gevonden, blijft voor deze kinderen waardevol. Spelletjes die in het basisonderwijs als puur ontspanning gelden, hebben voor dit type leerling educatieve betekenis. Elementaire activiteiten als muisbewegingen oefenen de motoriek van het kind. Mede door het lage niveau vergt instructie van deze leerlingen in computergebruik veel tijd. Er zijn kinderen die keer op keer uitgelegd moeten krijgen hoe het ook al weer zat. Vaak hebben ze grote problemen met lezen. Voor leerlingen met een extreem laag cognitief niveau heeft de computer dan ook geen meerwaarde. Op enkele rec’s blijken leerlingen niet zelfstandig achter de computer te kunnen werken zonder dat de leerkracht hen voortdurend helpt het programma te doorlopen omdat de leerlingen dat zelf erg moeilijk vinden. Voor Davy hoeft niet meer of minder met de computer te worden gewerkt. Hij vindt het ook leuk om met de hamster te spelen. Thuis doet Davy ook veel met de computer zoals muziek downloaden. Hij heeft wel eens gechat, maar ondervond daarbij problemen als gevolg van zijn handicap: iemand zei dat hij veel te langzaam typte.

2.4 De computer als leerdoel: leren over ict Behalve leren met de computer dient er ook over de computer en internet te worden geleerd om voldoende te kunnen profiteren van de mogelijkheden. Veel

18


voorkomend is dat kinderen al doende leren hiermee om te gaan. Sommige gesprekspartners willen dit leren structureren, andere menen dat het spontane leren toereikend is. Het schoolbeleid is er vaak op gericht tot afspraken te komen binnen de school over te volgen leerlijnen rond ict. Er zijn nog geen pasklare recepten voor de inrichting van ict-lessen. Veel genoemde en voor de hand liggende onderwerpen zijn: gebruik van de muis, leren typen/toetsenbordvaardigheden, tekstverwerken, internetten, e-mailen. De onderwerpen staan in de volgorde waarin ze doorgaans behandeld worden in de verschillende leerjaren. Op een school voor sbao leren kinderen via Basisbits omgaan met de computer. Op een andere school is er in de aparte ict-lessen voor alle groepen ook aandacht voor respectvol omgaan met de computer zoals ‘niet eten en drinken, geen vijf toetsen tegelijk aanslaan’. Leerlingen leggen voordat ze de klas uitgaan een stofhoes over deze kostbare leermiddelen.

We hebben te weinig scholen voor voortgezet speciaal onderwijs bezocht om tot stellige uitspraken te kunnen komen over eventuele verschillen met lagere groepen. Ter voorbereiding van de beroepsuitoefening staan er wel informatica en computervaardigheid op het lesprogramma. Op een vso-school voor slechthorende en ernstig spraak-/taalgestoorde leerlingen (cluster 2) maakten we een computerles mee waar ter kennismaking met Excel het woord HELP gemaakt moest worden door cellen van het rekenblad een kleur te geven.

2.5 Lesorganisatie, ict en de rol van de leerkracht Leerlingen werken hoofdzakelijk individueel achter de computer. De andere kinderen zijn in dezelfde tijd met andere taken bezig. De situatie is te omschrijven als werktijd waarin ieder met een eigen taak bezig is. De leerkracht speelt een belangrijke rol in het toewijzen van taken. Soms worden deze voor


19

een hele week opgegeven en kan een leerling zelf bepalen wanneer hij of zij hieraan werkt. Bij onze klassenbezoeken heersten een prettige bedrijvigheid en - heel opvallend - een behoorlijke mate van rust. De leerkracht loopt rond en helpt kinderen die even niet vooruit kunnen of verder willen. Een periode van driekwartier tot zelfs een uur wordt zo in het speciaal basisonderwijs schijnbaar probleemloos actief doorgebracht. We hoorden de leerkracht slechts een enkele maal haar of zijn stem verheffen om de rust te doen wederkeren. Tijdens een werkperiode blijft een leerling doorgaans niet de gehele tijd achter de computer, maar wordt er gewisseld. Op sommige scholen typt de leerling de eigen naam in en zorgt het systeem voor een eigen persoonlijke werkruimte en registreert het bovendien automatisch de leerprogramma’s waarmee geoefend is evenals de voortgang. Dergelijke slimme software biedt onderwijs op maat en gaat verder op het niveau waar de leerling zich bevindt. Helaas is deze programmatuur nog lang niet op grote schaal aangetroffen. ‘De leraar zelf moet in zijn rondje door de groep de computer ook als werkplek meenemen om te zien wat daar gebeurt.’ Rol van de leerkracht Als kinderen achter de computer zitten, hoeft de leerkracht zich er doorgaans niet al te intensief mee te bemoeien. Veel zaken spreken voor veel leerlingen voor zich (maar zie de opmerkingen over de kinderen met zeer ernstige leermoeilijkheden). De leerkrachtrol acht men niet of nauwelijks veranderd met de komst van de computer in de klas. In het speciaal onderwijs is de leerkracht altijd al gericht geweest op de begeleiding van leerlingen en op een niet-klassikale aanpak. Wel blijft een zekere sturing noodzakelijk. In sommige vormen van speciaal onderwijs (vooral rec’s) moet de leerkracht een oogje in het zeil houden en af en toe een handje helpen omdat kinderen het moeilijk vinden lang achtereen zelfstandig aan de slag te blijven. Naarmate leerlingen zelfstandiger achter de computer kunnen functioneren, krijgt de leerkracht tijd om aan andere leerlingen te besteden. De vrees dat de leerkracht overbodig zou worden en dat de computer bijna al het werk zou overnemen, hebben we niet gehoord. Integendeel! Voor het bieden van veiligheid en houvast, het aanwakkeren van de motivatie van een kind, het tonen van waardering en het aangaan van gesprekken, is en blijft de leerkracht de aangewezen en onvervangbare persoon. Zeker in het speciaal onderwijs zijn dit belangrijke pijlers van de pedagogische relatie. Juist bij deze kwetsbare kinderen (‘chaos in je hoofd’) moet de leerkracht veel structuur bieden en een veilig klimaat. Een school drukt dat mooi zo uit: ‘ict biedt didactische ondersteuning op het moment dat het pedagogisch voor elkaar is’.

20


In het speciaal onderwijs is er in de klas naast de groepsleerkracht soms een onderwijsassistent en buiten de klas diverse hulpverleners zoals de remedial teacher en logopedist. Groepsleerkrachten zijn het gewend om samen met andere collega’s doelgericht kinderen te helpen. Deze vertrouwde flexibiliteit en bundeling van expertise hebben leerkrachten rijp gemaakt om taken te delen, óók met de computer.

2.6 De meerwaarde van ict ‘Prachtige vorm van ondersteuning van het leerproces’. Collis en Moonen (2001) noemen een aantal eigenschappen van ICT die mogelijkheden bieden voor het onderwijs die met traditionele leermiddelen minder of geheel niet haalbaar zijn. Zij onderscheiden: 1) onafhankelijkheid van tijd, locatie en docent; 2) interactiviteit; 3) communicatiemogelijkheden; 4) toegankelijkheid; 5) adaptiviteit; 6) verrijking en verlevendiging. In tabel 2.4 hebben we deze aspecten in verband gebracht met de opgetekende uitspraken over de meerwaarde van ict. Al deze eigenschappen blijken spontaan door leerkrachten en ict-coördinatoren naar voren gebracht te zijn. De computer maakt de lerende onafhankelijk van de leerkracht en doet een appèl op de zelfwerkzaamheid van kinderen. Dit facet komt echter lang niet altijd tot haar recht. De leerkracht moet – op rec’s, afhankelijk van de beperkingen van de leerlingen – vaak een oogje in het zeil houden. De interactiviteit van ict blijkt uit de voortdurende feedback en uit de prikkeling tot activiteit aan de kant van de leerling. De communicatieve eigenschappen van ict komen zeer wel van pas in het speciaal onderwijs, met name voor slechtsprekende leerlingen in rec’s: er worden deuren geopend die anders geheel of gedeeltelijk gesloten zouden blijven. De toegankelijk van informatie enerzijds en anderzijds de betere toegang van kinderen met een handicap tot het maatschappelijk leven wordt door ict bevorderd. Op de instelling voor blinden en slechtzienden aarzelt men niet om in dit verband te spreken van emancipatie.


21

Tabel 2.4 – Uitspraken over meerwaarde van ict in speciaal basisonderwijs en regionale expertisecentra, ingedeeld naar zes facetten (Collis en Moonen) Speciaal basisonderwijs Onafhanke- • doordat leerlingen zelfstandiger lijkheid van werken, krijgt de leerkracht meer tijd, locatie ruimte voor individuele begeleien leraar ding

Expertisecentra • vergemakkelijkt zelfstandig werken van leerlingen • vervangt het bord • uitkomst voor leerlingen die langere tijd in ziekenhuis verblijven • stimuleert zelfredzaamheid • hiaten minderen door mogelijkheid tot zelfstandig werken

Interactiviteit

• leerlingen kunnen achter computer langer geconcentreerd werken • directe terugkoppeling naar leerling over goed en fout • in plaats van vinger opsteken, nu zelf op internet opzoeken

Communicatiemogelijkheden

• leerlingen hebben een mogelijkheid erbij gekregen om zich uit te drukken • kan dyslexie ondervangen

• alternatief communicatiemiddel: blinden en spraakgebrekkige kunnen zo contact leggen met de buitenwereld; bij autistische kinderen bevordert ict communicatie met volwassenen • uitkomst voor leerlingen met slechte schrijfmotoriek

Toegankelijkheid

• rijke informatiestroom

• emancipatie: handicap (blindheid, autisme, spasticiteit) ten dele overwinnen en daardoor kunnen tonen wat je in je mars hebt • bereidt hen voor op maatschappij • gedigitaliseerde informatie is veel compacter dan brailleboeken

Adaptiviteit

• middel om te differentiëren, aan • onderwijs op maat aanbieden te sluiten bij niveau en leerbe• de computer is geduldig: kan op hoefte kind 100 manieren zeggen dat iets fout is en is geduldig hulpmiddel • beter inspelen op interesse kindevoor het automatiseren van stof ren

Verrijking en verlevendiging

• leerlingen vinden het leuk • blijft leuk voor leerlingen die iets niet in één keer onder de knie hebben • afwisseling in werkvormen, variatie binnen programma • krijgen meer interesse in lesstof

22

• maakt onderwijs aantrekkelijker • motiveert leerlingen • werkt als beloning


De adaptiviteit van het medium wordt benut: differentiatie, maatwerk en het oneindig geduld voor de leerling ook al blijven prestaties uit en is er sprake van gestuntel. Met ict wordt het onderwijs verlevendigd en verrijkt: de overgrote meerderheid van de leerlingen in het speciaal onderwijs vindt het leuk op de computer te werken – het motiveert hen buitengewoon. Al met al is ict in het speciaal onderwijs een speciaal medium dat het scala aan mogelijkheden verbreed. Dat betekent uiteraard niet dat alle mogelijkheden al volledig worden geëxploiteerd. De potentiële meerwaarde van ict kan nog méér speelruimte bieden. De vraag is in hoeverre financiële aspecten hier begrenzingen aanbrengen. ‘Ik ben onderwijzer en dat wil ik ook graag blijven. Interactie en communicatie is het belangrijkst. Onderwijs staat of valt daarmee. Een computer kan kinderen niet aanraken.’

Tot slot We zagen dat ict duidelijk zichtbaar is in de klas. De intensiteit en de aard van het gebruik van ict in de klas worden gekleurd door de basiselementen van de didactische driehoek: leerlingen – leerkracht – leermiddelen. Wat betreft de leerlingen vormt de attractiviteit van het medium een bindende kracht. Grenzen worden bepaald door het ontwikkelingsniveau en de talige vermogens van de leerling; ook de werkhouding en het concentratievermogen zijn hierbij van belang. Wat betreft de leerkracht geldt dat zij met de computer meestentijds ontspannen over weg kunnen en dit medium opvatten als een verlengstuk van hun handelingen. En kritische factor voor gebruik blijft uiteraard hun bekwaamheid en affiniteit met ict (zie hoofdstuk 4). Zijn leerlingen al een beetje veranderbaar en leerkrachten uiteraard nog weer méér, het middel ict is bij uitstek flexibel en adaptief. Daar waar mensen tekort (moeten) schieten, kan ict voor een remedie zorgen. Dat dit in het speciaal onderwijs al een eind verwezenlijkt is, laat het volgende hoofdstuk zien.


23

24


3 Gewoon als het kan, speciaal als het moet

Het is duidelijk dat ict scholen voor speciaal onderwijs en haar leerlingen veel te bieden heeft. In het onderwijsleerproces, en ook in de schooladministratie, is de computer onmisbaar geworden. Maar hoe speciaal is het gebruik van de computer in onderwijsondersteunende processen en in het onderwijsleerproces op deze scholen eigenlijk? Hebben scholen voor speciaal onderwijs speciale voorzieningen wat betreft ict voor hun leerlingen, anders dan die in het reguliere onderwijs? In paragraaf 3.2 en 3.3. staan we stil bij deze vragen. En hoe gebruiken de scholen ict om informatie over de leerling op te slaan en uit te wisselen ten behoeve van de leerkracht en hulpverleners: het hulpverleningsnetwerk (paragraaf 3.4).

3.1 Landelijk beeld In de quick scan is gevraagd naar de mate waarin scholen gebruik maken van ict-mogelijkheden. Uit de antwoorden blijkt dat een minderheid van de scholen ict-mogelijkheden benut voor gehandicapte leerlingen. Ongeveer 11 procent van de sbao-scholen en een derde van de rec’s is van mening dat ze ict redelijk tot optimaal gebruiken om handicaps van leerlingen enigszins te ondervangen.

3.2 Blik in de scholen Grofweg hebben wij in de dieptestudie twee manieren gevonden waarmee scholen handicaps van de leerlingen ondervangen. Ten eerste is dat door aanpassingen aan de bediening van de computer te maken (3.1). Ten tweede is dat door ict zo in te zetten dat hiermee een lichaamsfunctie van de leerling wordt vervangen en daarmee mogelijk te maken wat zonder ict niet of nauwelijks mogelijk zou zijn (3.2). Dit noemen we de 'prothetische' functie van ict.

3.2.1 Aanpassingen aan de computer Voor leerlingen in het speciaal onderwijs is het door hun handicap vaak niet zo vanzelfsprekend dat zij de computer kunnen bedienen als voor leerlingen in het regulier onderwijs. In een aantal van de door ons bezochte scholen zijn er daarom speciale voorzieningen aanwezig die het gebruik van de computer voor leerlingen met een lichamelijke handicap mogelijk maakt. Het onderwijspersoneel van deze scholen steekt er vaak veel tijd en energie in om voor hun leerlingen uit te zoeken op welke manier ict het beste kan worden ingezet. Welke Onderwijs speciaal – ict speciaal

25

aanpassing voor welke leerling gemaakt moet worden, hangt uiteraard af van de beperkingen én mogelijkheden van de leerling. Niet alle scholen hebben speciale voorzieningen voor hun leerlingen (nodig). Hier komen we later op terug. De geïnterviewden geven aan dat het belangrijk is dat leerlingen met de computer leren omgaan, zowel de maatschappelijke ontwikkelingen als de leerling zelf vragen daarom. Om de computer te kunnen inzetten in het onderwijsleerproces is het noodzakelijk dat leerlingen de computer kunnen bedienen. De aanpassingen aan de bediening van de computer hebben vooral tot doel om het de leerlingen met lichamelijke beperkingen mogelijk te maken om met de computer te werken. Zo wordt er op de tyltylschool (school voor meervoudig gehandicapten) veel tijd en geld gestoken in aanpassingen aan hardware en software. De leerlingen leren bijvoorbeeld in ergotherapie om de muis te bedienen: ze beginnen met speelgoed en stappen vervolgens over op de aangepaste basistoepassingen, zoals joystick en trackball. Als op basis van een scoringslijst blijkt dat de aanpassingen niet voldoen voor bepaalde leerlingen dan vraagt men Xidis te helpen zoeken naar een oplossing. Xidis is het Landelijk Kenniscentrum Computeraanpassingen: het centrum helpt mensen met een handicap om beter een computer te kunnen gebruiken.

26


Zelfstandig werken Een ernstig gehandicapte leerling demonstreert hoe hij zijn rolstoel gebruikt om de computer te bedienen. Met een druk op de hoofdsteun laat hij de lampjes die aan de monitor verbonden zijn oplichten. Als het lampje links op de monitor aan is, beweegt de cursor naar links, het lampje boven beweegt de cursor naar boven. Het lampje linksboven op de monitor heeft de functie van `Enter´. Zo doorloopt deze ernstig meervoudig gehandicapte leerling zelfstandig het programma (zie foto hierboven). Op de tyltylschool en andere scholen zagen we toetsenborden met kleine letters in plaats van hoofdletters. De kleine letters maken het makkelijk voor beginnende lezertjes om de computer te bedienen. Deze voorziening zou overigens ook in het reguliere basisonderwijs goed van pas kunnen komen.

Op een mytylschool heeft men eveneens diverse aanpassingen voor gehandicapte leerlingen zoals een verkleind toetsenbord voor leerlingen met een beperkt bereik van de vingers, en joysticks. Op deze school heeft de computer ook een vervangende penfunctie, leerlingen die als gevolg van hun ziekte een slechte schrijfmotoriek hebben, maken gebruik van de computer om te schrijven. Dit leidt wel eens tot organisatorische problemen en ‘misbruik’ van de mogelijkheden van de computer (zie kader). Onderwijs speciaal – ict speciaal

27

Spellingscontrole In de les levert het computergebruik soms organisatorische problemen op. Handige leerlingen gaan andere dingen doen dan werken tijdens een les met de computer. Normaal is dit te controleren door het bureau leeg te maken, behalve pen en blad die nodig zijn voor de opdracht, bij de computer kan dat niet. Bij dictee moet de docent de spellingscontrole er af halen. Het meubilair voor de leerlingen in de door ons bezochte instelling voor visueel gehandicapten is aangepast, slechtziende leerlingen kunnen hun tafel zo bewegen dat het werk dicht bij hun gezicht gebracht kan worden. Via softwareinstellingen (extra grote lettertypen) kunnen slechtziende leerlingen toch nog teksten op de monitor lezen. Er wordt gebruik gemaakt van screenreaders en videoloepen en er is veel aandacht besteed aan de verlichting van de leerwerkplek (lampen met strooilicht). Digitale brailleboeken Een extra voordeel van de computer in instellingen voor visueel gehandicapte leerlingen is dat alle brailleboeken die vroeger rijen dik in de boekenkast stonden nu allemaal digitaal beschikbaar zijn. Op internet komen steeds meer webpagina's die via het brailleschrift toegankelijk zijn voor visueel gehandicapte leerlingen. Volgens een leerkracht van een tyltylschool zijn de internetpagina’s echter vaak overladen met prikkels en zou het voor veel leerlingen goed zijn om alleen op sobere pagina’s te komen. De leerkracht noemt als goed voorbeeld 'Drempels weg' (www.drempelsweg.nl), dit is een initiatief voor een bereikbaar en toegankelijk internet voor iedereen, en speciaal voor mensen met een handicap.

3.2.2 De prothetische functie van ict Naast de aanpassingen aan de computer waardoor leerlingen fysiek in staat zijn om met de computer te werken en onderwijs op afstand te volgen, kan ict een functie vervullen als prothese. Met de ‘prothetische functie van ict’ wordt bedoeld dat ict zodanig ingezet wordt dat de handicap van de leerling daardoor wordt gecompenseerd. Een mooi voorbeeld hiervan hebben wij gevonden op een school voor leerlingen met een auditieve of communicatieve handicap: de computer wordt hier gebruikt als prothese voor de communicatie. Op deze school voor leerlingen met zeer ernstige spraakmoeilijkheden en autistische problematiek wordt ict voornamelijk ingezet ter ondersteuning c.q. vervanging van de communicatie. Met hulp van de computer kunnen mooie combinaties worden gemaakt van geschreven, gesproken en visuele informatie. Ict

28


wordt op deze school op dit punt niet als iets extra's gezien, maar bijna als een onmisbaar onderwijsmiddel. De manier die deze school hanteert om leerlingen met ernstige spraakmoeilijkheden te laten communiceren is pictotaal. Door middel van plaatjes kunnen deze leerlingen hun verhaal vertellen zonder daarbij de stem te hoeven gebruiken. De plaatjes worden overal vandaan gehaald. De komst van de computer heeft het mogelijk gemaakt om digitale pictogrammen te gebruiken. De leerling kan hierbij uit oneindig veel meer pictogrammen kiezen dan eerst en daardoor een meer complexe conversatie voeren. In het kader staat een voorbeeld van een verhaal dat een leerling met behulp van digitale pictogrammen heeft gemaakt. Door middel van dit beeldverhaal dat de leerling samen met de leerkracht heeft gemaakt, vertelt de leerling aan zijn ouders over een lesactiviteit op school. Voor het maken van de pictogrammen wordt gebruik gemaakt van Paper Chart Maker. Voorbeeld lesactiviteit: de leerling vertelt aan de hand van pictogrammen wat hij gedaan heeft


29

De mogelijkheid om te communiceren is voor deze gehandicapte leerlingen van grote betekenis. Leerlingen zijn nu in staat om hun wensen en behoeften duidelijk te maken en kunnen zo zelfstandig functioneren. Ook op de tyltylschool wordt dankbaar gebruik gemaakt van digitale pictogrammen. Een leerkracht op deze school vertelt wel eens tranen in de ogen te hebben gehad bij het zien wat ict voor een leerling kan betekenen. Zo was er een leerling die niet kon praten en bovendien erg slechte ogen had. Deze moest vroeger communiceren met tekstkaartjes. Nu kan deze leerling dankzij de computer teksten vergroten, eigen teksten maken en de dingen op zijn eigen manier zeggen. Daaruit bleek dat hij veel humor had, waar je met de kaartjes als communicatiemiddel niet zo gauw achter was gekomen. Ook doet deze school mee aan het project 'Op Maat', in dit project wordt gebruik gemaakt van pictogrammen voor de sturing van de software. In het onderwijs aan visueel gehandicapte leerlingen wordt ook dankbaar gebruik gemaakt van de mogelijkheden die de computer biedt. Speciaal voor deze leerlingen zijn er brailleleesregels die aan het toetsenbord verbonden zijn (zie foto). Met de brailleleesregel worden teksten op de computer omgezet in braille. Dankzij de computer in combinatie met de brailleleesregel is er een wereld aan informatie ontsloten voor visueel gehandicapten. Men spreekt hier zelfs van emancipatie van de blinde mens.

Belemmeringen in de communicatie kunnen door e-mail en de aanschaf van randapparatuur worden gecompenseerd. Het gaat dan om zieke kinderen die langdurig afwezig zijn doordat zij in het ziekenhuis verblijven. Dat is bijvoorbeeld het geval op de school voor langdurig zieke kinderen, waar met zieke, afwezige leerlingen contact wordt gehouden via e-mail. Ook wordt hier geëxperimenteerd met het communiceren via webcams. Op deze manier missen deze

30


leerlingen zo min mogelijk onderwijs en blijven zij bij hun school en klasgenoten betrokken.

3.3 Overzicht van speciale voorzieningen In tabel 3.1 staat van alle bezochte scholen een overzicht van de aangetroffen speciale voorzieningen met betrekking tot ict voor de leerlingen.

Tabel 3.1 - Overzicht speciale voorzieningen Aanpassingen aan computer

Inzet ict als prothese

Instelling voor visueel gehandicapten

• Studieboeken in braille op computer • Braille-leesregels • Software voor vergroting en spraakuitvoer • Beeldschermloepen • Eigen laptop • Verstelbare tafels

• Auditieve ondersteuning

School voor auditief en communicatief gehandicapten

• Tastcomputer voor leerlingen met coördinatieproblemen

• Digitale pictogrammen (Pictotaal)

Mytylschool

• Eigen computers voor leerlingen met beperkte schrijfmotoriek • Verkleind toetsenbord voor leerlingen met beperkt bereik van vingers • Joystick • Vergroot lettertype

• Ooit experiment met stemgestuurde computer

Tyltylschool

• Brailleleesregel • Trackball (KidTRAC, zie foto) • Lampjes op monitor computer bediend via hoofdsteun rolstoel • ‘Geseald’ toetsenbord (bestand tegen kwijlen) • Kindercomputer met interactieve mogelijkheden via toetsenbord • Toetsenbord met ´kleine´ letters • Aangepaste muizen • Joystick • Digitale pictogrammen

School voor langdurig zieke leerlingen (psychisch)

• Ergonomisch materiaal (verstelbare tafels)


• Communicatie via e-mail • Webcams om te communiceren met leerlingen in het ziekenhuis

31

Trackball (KidTRAC)

Niet alle scholen hebben speciale maatregelen op ict-gebied getroffen. Aanpassingen zijn ook niet altijd nodig, gezien de aard van de handicaps van de leerlingen. Het aanbrengen van aanpassingen en het gebruik van ict als prothese is duidelijk gebonden aan het type onderwijs. Vooral op de scholen waar leerlingen te kampen hebben met ernstige lichamelijke handicaps of communicatieproblemen (scholen in cluster 1, 2 en 3) zijn de voordelen van de computer groot. Leerlingen van de scholen voor speciaal basisonderwijs, de scholen verbonden aan pedologische instituten, zeer moeilijk lerende en zeer moeilijk opvoedbare leerlingen (cluster 4) kunnen goed met de reguliere voorzieningen uit de voeten. Die scholen gebruiken de computer zoals in het reguliere onderwijs en hebben geen speciale aanpassingen. Het speciale zit hem dan meestal in het gebruik van de software (op een lager niveau), waardoor leerlingen zelfstandig en op hun eigen beheersingsniveau kunnen werken. Overigens zal naar verwachting met de invoering van de leerlinggebonden financiering (Rugzakje) de noodzaak van speciale voorzieningen voor ictgebruik in het reguliere en speciale basisonderwijs toenemen.

32


Hoe komt het dat wat mogelijk is, soms niet als ict-voorziening is aangetroffen? Scholen zijn wellicht niet altijd op de hoogte van de mogelijkheden die ict voor hun leerlingen te bieden hebben. Een voorbeeld daarvan is het gebruik van digitale pictogrammen voor leerlingen met communicatieproblemen. Deze leerlingen vindt men niet alleen op de scholen in cluster 2, ook op de scholen in de andere clusters zitten leerlingen die gebaat zouden zijn bij deze toepassing van ict (bijvoorbeeld leerlingen met een handicap in het autistisch spectrum). Het is opvallend dat het gebruik van ‘digitale pictotaal’ maar op twee scholen werd aangetroffen. Het kan ook zijn dat hieraan een verschil in onderwijsvisie ten grondslag ligt. Op een school voor auditief en communicatief gehandicapten bijvoorbeeld vindt een leerkracht de computer 'egoïstisch', omdat deze leerlingen helemaal kan afsluiten van hun omgeving. Soms is dat een voordeel, maar meestal vindt ze het jammer. Verder vindt zij de computer ‘fictie’: in de klas kan iemand tegen je tafel stoten en valt er iets om. De leerling moet leren om daarmee om te gaan, zulke dingen gebeuren nu eenmaal. Op de computer komen dit soort storingen niet voor. Leerlingen die problemen hebben met communicatie en sociale interactie zouden volgens deze leerkracht meer met deze ‘echte’ werkelijkheid geconfronteerd moeten worden. Het al dan niet treffen van speciale voorzieningen is soms een dilemma voor de school. Op een zmlk-school heeft men bewust géén speciale voorzieningen voor de leerlingen. Men wil de situatie op school zoveel mogelijk op die van thuis laten lijken. Technische aanpassingen op school (bijvoorbeeld kleine letters in plaats van hoofdletters op het toetsenbord) en dan niet thuis, schept verwarring. Ook wordt er wel getwijfeld aan het nut van computeraanpassingen voor bepaalde doelgroepen, met name de zeer moeilijk lerende kinderen.

3.4 De netwerkfunctie van ict Op scholen in het speciaal onderwijs is een belangrijke rol weggelegd voor informatie over alles wat met de leerlingen te maken heeft, zowel naam- en adresgegevens als informatie over onderzoeken, behandeling, gesprekken met ouders. De beschikbaarheid en toegankelijkheid van deze informatie is binnen de school van belang, bijvoorbeeld voor de leerlingbespreking, maar ook in het hulpverleningsnetwerk (basisscholen, dagcentra, pedologisch instituut, schoolbegeleidingsdienst etc.) rondom de school, bijvoorbeeld bij de verwijzing of terugplaatsing van leerlingen. Vaak zijn er meer personen bij een leerling betrokken: de leerkracht, hulpverleners en de ouders. Dit vereist een zorgvuldige registratie van relevante informatie waarbij ict een belangrijke rol kan spelen. Interne informatie-uitwisseling Op de meeste scholen zijn de leerlingadministratie en de groeps- en individuele handelingsplannen gedigitaliseerd. Op een aantal scholen heeft het verplicht


33

stellen van het digitaal aanleveren van handelingsplannen onderdeel uitgemaakt van het invoeringsproces (zie ook hoofdstuk 5). De digitale dossiers bevatten meestal de leerlinginformatie die nodig is voor het opstellen van handelingsplannen. De daar in opgeslagen informatie is afkomstig van de hulpverleners: logopedist, fysiotherapeut, orthopedagoog of psycholoog. Er worden zelden resultaten van leervorderingen in de dossiers aangetroffen. Deze worden meestal door de leerkracht zelf, in een map, bewaard. De handelingsplannen, gespreksverslagen (oudergesprek, huisbezoek) en leerlingdossiers zijn vaak te vinden op het netwerk van de school. Ook zijn er in enkele scholen formats voor het handelingsplan ontwikkeld waar leerkrachten verplicht gebruik van moeten maken. Soms worden deze digitaal ingevuld, maar ook wel eerst uitgeprint en vervolgens met de pen ingevuld. Niet altijd is het digitale dossier van de leerlingen voor leerkrachten bereikbaar (maar alleen voor de hulpverleners). Het is dan de gewoonte om tijdens de leerlingbespreking een uitdraai van de verslagen en plannen uit te delen. Een enkele keer wordt tijdens vergaderingen direct met de laptop genotuleerd. Op de helft van de bezochte scholen is de digitale leerlinginformatie wel voor alle betrokken personen toegankelijk. Op één sbao hebben leerkrachten allemaal hun eigen laptop waarop ze het digitale klassenboek, leerlingbesprekingen, handelingsplannen, rapportage en overdracht bijhouden. De leerkrachten geven elkaar toestemming tot de bestanden op het netwerk. Intern wordt informatie-uitwisseling vooral via de e–mail gedaan. Het gebruik van ict voor informatie-uitwisseling kan belemmerd worden door de plaats van de printer waar de privacygevoelige documenten (handelingsplannen, verslagen e.d.) moeten worden uitgeprint. Op één school staat deze printer in de kantine. De intern begeleider vertelt hoe hard zij soms naar de printer moet rennen op het moment dat zij vertrouwelijke informatie uitprint. Zij vindt deze ´printsprint´verre van ideaal. Externe informatie-uitwisseling Binnen het rec wordt door een enkele school aan externe informatieuitwisseling gedaan (zie kader) maar over het algemeen staat de netwerkfunctie van ict binnen het rec en de WSNS-samenwerkingsverbanden nog in de kinderschoenen. Dagen aftellen Voor de Commissie van Indicatiestelling moet alles digitaal worden aangeleverd en ook informatie-uitwisseling vindt via de computer plaats. De adjunctdirecteur krijgt bijvoorbeeld op zijn scherm te zien hoeveel dagen er nog zijn voordat een beslissing over een toelating moet worden genomen.

34


Uitwisseling met andere zorginstellingen gebeurt vooral nog op papier. Belemmerend voor de ontwikkeling van een overkoepelend leerlingvolgsysteem is dat elke school weer een ander format hanteert. Een eenduidig format ontwikkelen is geen eenvoudige zaak omdat elke school haar eigen informatiebehoefte heeft. Daarbij is het in verband met de wet op de privacy niet toegestaan dat vertrouwelijke leerlinginformatie per e-mail verstuurd wordt. Er zijn scholen met goede voornemens. Op de mytylschool zijn plannen om volgend schooljaar met zeventien andere scholen een vernieuwd leerlingvolgsysteem op te zetten (waarschijnlijk Datacare omdat dit een goed leerlingadministratieprogramma heeft). Op een andere school is men in het rec op beheersmatig niveau bezig. In dit rec is een bijeenkomst geweest waarin de behoeften geïnventariseerd zijn en in een werkgroep is gewerkt aan intranet. Op één school heeft de externe informatie-uitwisseling vooral betrekking op vakinhoudelijke informatie en niet op informatie over leerlingen (zie kader). Digitale leeromgeving De netwerkfunctie is zeer duidelijk aanwezig bij de AOB (Ambulante Onderwijs Begeleiding). Met ‘AOB-online’ is een digitale leeromgeving ontwikkeld waar uitgebreide informatie over de begeleiding van een blind of slechtziend kind in de klas te vinden is. Naast vakinhoudelijke informatie is er informatie over hulpmiddelen, regelgeving, de werking van het oog en cursussen (Digitaal Rijbewijs Onderwijs Speciaal). Daarnaast biedt AOB-online een platform voor het uitwisselen van informatie en ervaringen.


35

Slotsom De computer blijkt een wezenlijk hulpmiddel bij het onderwijs aan gehandicapte leerlingen te zijn. Tijdens de schoolbezoeken hebben wij voorbeelden gezien van de manier waarop de computer leerlingen met motorische, verstandelijke en zintuiglijke beperkingen de mogelijkheid geeft zelfstandig te werken, zich te ontwikkelen en hun grenzen te verleggen. Hoe ernstiger de beperking van de leerling hoe evidenter de meerwaarde van het gebruik van de computer lijkt te zijn. Er zijn echter grenzen, bij zeer ernstig gehandicapte leerlingen is de meerwaarde van ict discutabel. De meeste maatregelen die wij op de scholen hebben aangetroffen betreffen aanpassingen aan de computer waardoor de leerling in staat is met de computer te werken. De prothetische functie van ict, waarbij de computer de handicap van de leerling compenseert, is vooral op een school voor communicatief gehandicapte leerlingen en een school voor visueel gehandicapten duidelijk aanwezig. De netwerkfunctie van ict is op de scholen voor speciaal onderwijs aanwezig. Op de meeste scholen is een bepaalde vorm van digitalisering van leerlinggegevens. De mate waarin gegevens extern worden uitgewisseld is minder sterk ontwikkeld. Dit heeft vooral te maken met het ontbreken van een eenduidig format hiervoor. Bovendien is de bescherming van de privacy daarbij een punt.

36


4 Software, infrastructuur en expertise

In dit hoofdstuk kijken we naar de randvoorwaarden voor succesvol gebruik van ict in het speciaal onderwijs. We gaan achtereenvolgens in op de stand van zaken wat betreft (educatieve) software, expertise van leerkrachten en de ictinfrastructuur. We beginnen telkens met een schets van de landelijke stand van zaken aan de hand van ‘ICT in Cijfers 2002-2003’ en gaan vervolgens in op de situatie zoals we die tijdens de schoolbezoeken tegenkwamen.

4.1 Educatieve software 4.1.1 Landelijk beeld Educatieve software is noodzakelijk voor de integratie van ict in het onderwijsleerproces. Uit de facetstudies van de ICT-onderwijsmonitor 2001-2002 in het (regulier) basisonderwijs bleek dat scholen integratie van software in de onderwijsmethode en afstemming op de onderwijsaanpak essentieel vinden. ICT in Cijfers 2002-2003 laat zien dat in het speciaal basisonderwijs en de rec’s ongeveer een derde van de ict-coördinatoren educatieve software beschouwd als één van de drie onmisbare factoren voor succesvol gebruik van ict in de klas. Zij verwachten dat dit in de toekomst alleen maar toeneemt: in de toekomst zal passende educatieve software volgens hen dè belangrijkste factor voor ict-integratie zijn. Bij veel scholen is educatieve software dan ook terug te vinden als belangrijke kostenpost binnen de ict-begroting: gemiddeld wordt ongeveer een kwart van dit budget uitgetrokken voor de aanschaf van (algemene en educatieve) software. Ongeveer tien procent van de scholen (zowel in het speciaal basisonderwijs als op de rec’s) geeft aan optimaal gebruik te maken van educatieve software. Meer dan de helft schat het gebruik als redelijk in (sbao 67%, rec 55%). De overigen maken bescheiden tot gering gebruik van de mogelijkheden van educatieve software. Maar hoe wordt die software dan ingezet op de scholen? Tabel 4.1 laat zien dat – ondanks de gebleken voorkeur voor methode-geïntegreerde software – het overgrote deel van de software alleen aanvullend op de methode wordt gebruikt. Opvallend is dat de ict-coördinatoren verwachten dat dit beeld 180 graden gaat draaien: is nu nog driekwart van de software niet-methodengebonden, in de toekomst zal driekwart vast onderdeel uitmaken van de methode. Wat ict-coördinatoren in elk geval weinig zien en ook in de toekomst niet verwachten, is dat educatieve software een volledige vervanger is of wordt van het schriftelijk materiaal. Onderwijs speciaal – ict speciaal

37

Tabel 4.1 – Gebruik van software op school naar onderwijssoort, in procenten (sbao n=103, rec n=87) sbao

los van de methode als aanvulling vast onderdeel van de methode educatieve software als volledige vervanger van schriftelijk materiaal

rec

nu

toekomst

nu

toekomst

81 17 2

29 68 3

75 22 3

25 68 7

Gevraagd is naar de mate van samenhang en eenheid in het gebruik van educatieve software tussen leerjaren (tabel 4.2). Voor speciaal basisonderwijs en regionale expertisecentra onderwijs geldt dat meer dan de helft van de scholen weinig of helemaal geen samenhang kent in softwaregebruik over de leerjaren.

Tabel 4.2 – Samenhang en eenheid in het gebruik van educatieve software tussen de leerjaren, in procenten (sbao n=102, rec n=88) sbao helemaal niet Weinig Veel zeer veel

11 47 39 3

rec 11 66 22 1

Samengevat kan gesteld worden dat educatieve software op de meerderheid van de scholen gebruikt wordt en dat de software die in gebruik is voornamelijk los van de methode staat.

38


4.1.2 Blik in de scholen Tabel 4.3 – Overzicht van aangetroffen software Taal

Rekenen

Wereldoriëntatie

Methode- • Veilig Leren • Pluspunt gebon• Wereld in Lezen den • Taal Kabaal Getallen • Taalstappen Los van methode

• Ambrasoft • Ik hou van taal • Nederlands voor anderstaligen • Op Niveau Plus • Redcat’s Woeste Woordenbrij • Spelen met Woorden • Spelen met woorden • Spelling in de lift • Werkwoordspelling • WoordenTotaal

• • • • • • •

• • • • •

Ambrasoft Anyway Doorzien Eurorekenen Hoofdwerk Maatwerk Redcat’s Razende Rekenrace RekenSom Shipdata Sommetjes in de Zon Spelen met tafels TafelTotaal

Remedial Teaching

Algemeen

• Veilig in Stapjes

• Digitale Bosatlas • Eduware • Toporama

• 1000 digitale woorden • Clowns • Clusteren (Flits) • Gesprek van de dag • Hemstim • Leeshulp • Leesladder • Raad een woord • Spellinghulp

• Basisbits (computerles voor lln) • Bla Bla (chatprogr.) • Microsoft Office • Netwijspakket • Rollercoaster Tycoon • Winkind • Paper Chart Maker (pictotaal)

Aanwezigheid geschikte software Over het algemeen lijkt te gelden: hoe specialistischer de onderwijsvorm, hoe geringer het aanbod van software door uitgevers. Ict-coördinatoren worden creatief in het bij elkaar zoeken van bestaande materialen. Noodgedwongen werken scholen vooral met software uit het regulier basisonderwijs waar de software kwalitatief vaak beter is evenals de druk op de uitgevers om programma’s up-to-date te houden. Toch blijkt in de praktijk een aantal haken en ogen te zitten aan het gebruik in het speciaal onderwijs. Software uit het regulier basisonderwijs is dikwijls maar deels interessant. We bespreken de problemen waar we door de leerkrachten en ict-coördinatoren op werden gewezen hieronder. Op een school voor leerlingen met een communicatieve stoornis vertelt de ictcoördinator dat bestaande software voor deze specifieke doelgroep bijna niet is te gebruiken, omdat deze te ‘talig’ is. Leerlingen hebben moeilijkheden bij het


39

begrijpen van teksten. Software moet er dus zo simpel mogelijk uitzien. Maar tegelijk moet het ook weer niet tè kinderlijk worden, maar aansluiten op hun leefwereld. Een oplossing hiervoor vond de school in het gebruik van software voor anderstaligen. Leerlingen van een school uit cluster 4 kunnen software voor het reguliere onderwijs intellectueel vaak wel aan, alleen moet er sterk rekening gehouden worden met de emotionele uitwerking van de programma’s: ‘Oorlog, schieten of Harry Potter kunnen niet, denk eerder aan kaboutertjes’, aldus de adjunctdirecteur. Daarnaast wijzen diverse scholen op de mismatch tussen het regulier onderwijs en het speciaal onderwijs qua opzet van de software. Software dient heel duidelijk in stapjes te begeleiden en er niet vanuit gaan dat leerlingen iets na één keer uitleggen wel snappen. Software moet de leerlingen aan het handje nemen. Bij het opstarten van de computer moeten leerlingen al zoveel menu’s door weten te klikken, dat dat al vaak een struikelblok is en daarmee onnodig veel begeleiding van de leerkracht vergt. Zelfsturing? De twee leerlingen achter de computer remediëren met spellingssoftware van Ambrasoft. Deze software is eigenlijk te weinig sturend voor deze leerlingen. Het is de bedoeling dat ze als ze een opdracht af hebben, verder gaan met een volgende oefening. Dit doet het programma niet automatisch. De leerlingen helaas ook niet. De leerkracht vraagt hen daarom hun vinger op te steken als ze met een oefening klaar zijn. Dat vergeten beide leerlingen. Als de leerkracht weer langskomt ziet hij dat ze opnieuw de eerste oefening aan het doen zijn, grijpt in en zet een andere oefening aan. Daarnaast ondervinden leerkrachten op het instituut voor visueel gehandicapten dat reguliere basisonderwijssoftware technische conflicten geeft met ondersteunende software, zoals extra grote lettertype-instelling en auditieve ondersteuning. Ook werken veel programma’s met kleurinstellingen: ‘klik op rood om verder te gaan’ is erg lastig als je kleurenblind bent. Scholen zijn het erover eens dat er een verandering in denken is gewenst: uitgevers moeten software direct geschikt maken voor toepassing in speciaal onderwijs, dat maakt de software alleen maar beter voor het regulier onderwijs. Ook regulier onderwijs heeft baat bij zorgvuldiger geschreven software en de markt daarvoor is dus eigenlijk groter dan uitgevers denken.

40


Software in Zicht Er is erg weinig software geschikt voor brailleomzetting. Kennis hieromtrent moet gedeeld worden en ontwikkeling bevorderd. Een voorbeeld is het project ‘Software in Zicht’ (www.softwareinzicht.nl) dat vanuit de Stichting Bartiméus is gestart, waarbij een meetinstrument ontwikkeld wordt voor de beoordeling van de bruikbaarheid van educatieve software voor visueel gehandicapte leerlingen. In het project wordt gewerkt met ‘testers’ van de beschikbare software. Testverslagen worden gestuurd naar de uitgevers. Op Maat Binnen het project ‘Op Maat’ is een platform opgericht van leerkrachten en ontwikkelaars om educatieve software aan te passen en te ontwikkelen voor leerlingen met een lichamelijke en/of verstandelijke handicap om op die manier de deelname van deze leerlingen aan het onderwijs te bevorderen. De resultaten worden geïncorporeerd in het Landelijk Kenniscentrum (LKC). Tevens wordt een ontwikkelomgeving opgezet met het software ontwikkelprogramma Mediator. Kortom: software uit het regulier basisonderwijs kan interessant zijn, maar zou beter passen (en waarschijnlijk geldt dat ook voor het regulier basisonderwijs zelf) wanneer de opzet helderder en gestructureerder wordt en er meer aandacht is voor leerlingen die minder ‘talig’ zijn. Softwaregemak Programmatuur verschilt in de mate waarin een leerling gevolgd kan worden. In Ambrasoft bijvoorbeeld zijn alle namen van leerlingen ingevoerd, maar is de registratiefunctie minder. De leerkracht moet bijhouden wie wat moet gaan oefenen. Pluspunt werkt nu nog zonder naam van de leerling en biedt daarmee geen aanknopingspunten voor remediëring. Voordeel is dat het programma geen jaarklassensysteem kent, maar werkt met niveaugroepen. De rekensoftware van Anyway (Hoofdwerk) houdt vorderingen wel bij. Het programma doet zelf echter niets met die foutenregistratie. De leerkracht kan de vastgelegde fouten bekijken en dan oefeningen laten terugkomen. Spelen of leren? Veel spelletjes die in het regulier onderwijs enkel als ontspanning worden beschouwd, zijn in het speciaal onderwijs educatief. We hoorden op een zmlkschool hoe leerlingen bijvoorbeeld bij een computerspel als verstoppertje zich ruimtelijk leren te oriënteren. Of hoe ze met een mannetje op een vuilnisbelt een kat uit een boom moeten halen, waarbij de leerlingen dan zelf de denkstap leren maken dat er een ladder nodig is en waar ze die kunnen vinden.


41

De didactische waarde van het door leerlingen zo geliefde chatten is voor een leraar in het speciaal basisonderwijs niet eenduidig: aan de ene kant is het leerzaam omdat leerlingen toch bezig zijn met taal en communicatie. Aan de andere kant heeft deze leraar het gevoel dat dit gebabbel eigenlijk niet de bedoeling is. Op een andere school voor speciaal basisonderwijs kregen leerlingen wel bewust de ruimte om te chatten, maar dan via een programma dat alleen binnen de school draaide (‘Bla Bla’) en waarbij de leerlingen gebonden waren aan een aantal regels, zoals elkaar niet beledigen. Orthodidactische software Ook voor remedial teaching bewijst educatieve software diensten. Het voordeel van gebruik van de software door de remedial teacher is, dat deze er vaak naast zit en de leerling één-op-één kan helpen bij het gebruik daarvan. De software die hierbij gebruikt wordt, heeft vaak een iets andere vorm, is meer motiverend en belonend. Leerlingen doen bijvoorbeeld tien opdrachten en krijgen dan een spelletje. Er is inmiddels betrekkelijk veel software ontwikkeld ten behoeve van remedial teaching. Op praktisch alle scholen kwamen we de software ‘Clusteren’ tegen. Met name het onderdeel ‘Flits’ wordt intensief gebruikt. Bij dit programma ‘flitst’ een woord voor een in te stellen aantal seconden in beeld, daarna verdwijnt het, de leerling moet dan intypen welk woord het was. Op een pedologische instituutsschool zagen we hierop een variant waarbij de ‘flitsende’ leerling het woord hardop zei en een tweede leerling die zelf al heel goed kon flitsen, controleerde of het antwoord correct was. Het doel van ‘Flits’ is het verbeteren van de visuele synthese. Daarnaast kwamen we in diverse scholen het programma ‘Hemstim’ tegen – een programma ontwikkeld vanuit het ‘neuropsychologische balansmodel’ voor stimulatie van de hemisferen en daardoor helpend bij dyslexie. Echt speciaal Vooral op de regionale expertisecentra zagen we software specifiek ontwikkeld voor het speciaal onderwijs. Hieronder twee voorbeelden. Het Instituut voor Doven in St. Michielsgestel ontwikkelde ‘SPOED’ (Speciaal Onderwijs met een Extra Dimensie), een leeromgeving voor pre-linguaal dove kinderen en kinderen met meervoudig bepaalde ernstige spraak- en taalmoeilijkheden. Doel is om met de technische mogelijkheden van een leeromgeving de leerling op een afgestemde manier taalvaardigheden aan te leren. De leerlingen leren een verhaallijn te (re)produceren. Hierbij kunnen ze de keuze maken tussen tekst, gebaren, grafische symbolen, tekeningen, foto's, of video. Deze kunnen leerlingen opzoeken in aan de leeromgeving gekoppelde databanken. Voor het zoeken van de juiste uitdrukkingmiddelen, wordt ook een zoekmachine aan de leeromgeving gekoppeld. Daarnaast biedt de leeromgeving de mogelijkheid om de leervorderingen van iedere leerling in kaart te brengen. Vanuit de Hogeschool voor de Kunsten in Utrecht wordt op een creatieve manier invulling gegeven aan ict en visuele handicap. Een voorbeeld van een tot nu toe ontwikkelde programma is een autoracespel voor blinden: een soort

42


doolhof met auditieve prikkels waarbij de alertheid doorslaggevend voor succes is. Verder creëerden ze de geluidengang: een interactief stukje van de schoolgang, waarbij de (jungle-) geluiden heftiger worden naarmate de passant meer geluid maakt en het op dat moment door de bezoeker zelf gemaakte geluid later ook terugkomt in de geluidsmengelmoes.

Station-to-Station Op één van de scholen voor speciaal basisonderwijs was bovenschools besloten om te werken met de producten van Station-to-Station. Er is het Netwijsmenuconcept ontwikkeld waarbij leerlingen inloggen met hun naam en klas. Dit is voor de hele school eenzelfde opstartscherm: leerlingen kunnen dan ook door de hele school achter elke computer werken. Na het inloggen krijgen ze hun persoonlijke werkscherm met daarop software waaruit ze kunnen kiezen om mee te werken; ze kunnen ook direct naar internet klikken. Kiezen ze voor dit laatste, dan opent zich een zoekmachine (www.netwijs.nl) die gekoppeld is aan educatieve databases, waardoor optimaal gebruik gemaakt wordt van internet voor het onderwijs. Internet Frequent zagen we het gebruik van software op de site van Rekenweb. Rekenweb is ontworpen door het Freudenthal Instituut voor de rekenles. Leerlingen kunnen daar op het eigen niveau rekenspelletjes doen. De leerlingen vinden echter niet alle spelletjes leuk en snappen ook niet altijd wat de bedoeling is. Sommige opdrachten zijn erg ingewikkeld omschreven (zo snapte een leerling bijvoorbeeld niet wat te doen met ‘Kraak de Kluis’: ‘om de kluis open te krijgen moet je de code kraken, het getal dat op de middelste schijf staat. Klik op de knoppen van de getallen waardoor het codegetal deelbaar is. Als je denkt dat alle knoppen goed staan klik je op de hendel. Je mag het rekenmachientje op het scherm gebruiken, maar dat machientje kan alleen maar vermenigvuldigen.’). Soms vraagt een leerling dan aan de leerling naast hem om te helpen, meestal wordt het spelletje resoluut dichtgeklikt en wordt een nieuw spelletje uitgezocht. Als een spelletje erg leuk is, wordt het echter ook onmiddellijk aan de buurman aangeraden! Onderwijs speciaal – ict speciaal

43

Een specifiek probleem van internetgebruik voor onderwijs aan visueel gehandicapten is dat websites voor hen grotendeels ontoegankelijk zijn. Hiervoor is vanuit Bartiméus de Stichting Accesibility opgericht. Omschreven in trefwoorden is deze stichting ‘denktank, reviewservice en adviesbureau’. Zij verlenen een keurmerk aan internetsites voor de mate van toegankelijkheid. Vervolgens wordt dit twee keer per jaar gecontroleerd. Het had zo mooi kunnen zijn Niet alle ideeën van de leerkracht blijken in de praktijk te werken. Zo wilde hij met zijn klas websites gaan maken, kinderen op die manier de kans geven om iets van zichzelf aan anderen te laten zien. Dat mislukte helemaal, omdat leerlingen alleen aandacht hadden voor de toeters en bellen, en de inhoud en communicatie vergaten. Adaptiviteit, interactiviteit Een vaak genoemde meerwaarde van ict is, dat ze bijdraagt aan de realisatie van adaptief onderwijs. Op een paar scholen zagen we hiertoe een aanzet: educatieve ict-porgramma’s maken expliciet deel uit van het individuele leerplan van de leerlingen. Voor elke leerling is dan apart bepaald welke software of welk niveau binnen software geschikt is. Overigens vinden veel scholen dat de programmatuur beter zou moeten inspelen op verschillen in zelfredzaamheid tussen kinderen. Criteria voor de keuze van educatieve software zoals beschreven in een ictbeleidsplan • Het programma moet per leerling ingesteld kunnen worden. • De resultaten moeten zichtbaar gemaakt kunnen worden voor de leerkracht en /of de leerling. • Het programma moet door de leerlingen zelfstandig gebruikt kunnen worden. • Het programma moet er aantrekkelijk uitzien, de kinderen moeten er graag mee werken. • De kwaliteit en de prijs moeten in goede verhouding zijn. • Het programma kan aansluiten bij de methode, of staat los van de methode. • De leerling moet uitgedaagd worden om de mogelijkheden van het programma te ontdekken (interactief). • Inoefenen van saaie stof moet zo ‘leuk’ worden. • Het programma moet remediërend werken.

44


Samengevat Scholen in het speciaal onderwijs vinden dat er te weinig geschikte software is. Hoe specialistischer de onderwijsvorm, des te minder software er verkrijgbaar is. Meestal maken scholen daarom gebruik van software uit het regulier basisonderwijs. Deze stemt echter niet altijd overeen met de behoeften in het speciaal onderwijs. De software is vaak te weinig gestructureerd en doet een sterk beroep op de taalvaardigheid van de leerling. Ook sluit deze niet altijd aan bij de belevingswereld van de leerlingen, deze zijn immers vaak wat ouder dan leerlingen op hetzelfde niveau in het regulier basisonderwijs. De bestaande software is bovendien gewoonlijk te talig voor leerlingen met spraak- en communicatiemoeilijkheden en te visueel ingesteld voor slechtziende leerlingen. Een aantal rec’s ontwikkelt daarom zelf software, toegepast op de specifieke behoeften van de doelgroep.

4.2 Infrastructuur 4.2.1 Landelijk beeld Landelijk gezien hebben de meeste scholen in het speciaal onderwijs voorzieningen getroffen voor hun infrastructuur. De gemiddelde leerlingcomputerratio ligt in het sbao op 6,3 en in de rec’s op 4,7 (tabel 4.4). Dat wil zeggen dat in deze sectoren één computer beschikbaar is per respectievelijk 6,3 en 4,7 leerlingen. Van deze computers heeft zowel in het sbao als in de rec’s iets meer dan 80 procent een Pentiumprocessor. In het sbao moeten gemiddeld ongeveer 17 leerlingen samen doen met één computer, in de rec’s zijn dat er gemiddeld iets meer dan 11.

Tabel 4.4 – Gemiddelde leerlingcomputerratio en de leerlingpentiumratio naar onderwijssoort (sbao n=98-102, rec n=86-88) Sbao

gemiddeld minimum maximum

computer

Pentium

6,3 1,7 80

7,2 1,7 31

rec internet 16,8 1,7 207

computer

Pentium

internet

4,7 1,1 16

6,7 1,2 43

11,2 1,4 116

In het speciaal basisonderwijs en de expertisecentra is het percentage computers met internetaansluiting verdubbeld ten opzichte van vorig jaar. Inmiddels is ongeveer tweederde aangesloten (tabel 4.5). De aanwezigheid van een intern computernetwerk is eveneens sterk toegenomen sinds vorig jaar. Inmiddels heeft meer dan 80 procent in zowel het speciaal basisonderwijs als in de expertisecentra een intern netwerk. Iets meer dan Onderwijs speciaal – ict speciaal

45

tweederde van de computers (gebruikt voor onderwijsdoeleinden) is aangesloten op het netwerk. Meer dan de helft van de educatieve software is via het netwerk benaderbaar (ICT in Cijfers 2002-2003). Uit de facetstudies in het regulier basisonderwijs van vorig jaar (ICT-onderwijsmonitor 2001-2002) blijkt de aanleg van zo’n netwerk voor veel scholen een zetje in de goede richting voor de inzet van ict in het onderwijsleerproces, vooral omdat het beheer aanmerkelijk eenvoudiger wordt.

Tabel 4.5 – Percentage computers voor onderwijsdoeleinden met internetaansluiting, aanwezigheid intern (computer)netwerk binnen de school naar onderwijssoort, in procenten (sbao n=96-103, rec n=78-88)

heeft een internetaansluiting aanwezigheid intern computernetwerk

sbao

rec

62 82

66 84

Tot slot enkele indicatieve cijfers - uit de soms curieuze antwoorden blijkt dat niet iedereen de vraag goed begrepen heeft - over de tijd die er op school beschikbaar is voor ict-taken. In het speciaal basisonderwijs is gemiddeld 0,33 fte beschikbaar voor ict-taken, in de rec’s is dat meer dan het dubbele: 0,69 fte. Een aantal scholen heeft het aantal fte’s verder gesplitst naar soort taak. Er blijkt ongeveer evenveel fte beschikbaar te zijn voor het technisch beheer als voor de ict-coördinatie, in de rec’s wederom gemiddeld meer dan in de sbao’s.

4.2.2 Blik in de scholen Aantal computers De scholen de we bezochten, hebben ervoor gezorgd dat in elke klas ten minste één computer staat, meestal twee. Een enkele school springt eruit met vier computers in het lokaal. Naast de computers in de klas heeft een aantal scholen een apart computerlokaal. Ook zagen we op enkele scholen dat er voor elke leerkracht een computer (of laptop) in de klas aanwezig is.

46


Sommige kinderen (‘blinden, dyslectici, slechte motoriek’) hebben een eigen laptop. Ouders kunnen die via het persoonsgebonden budget aanschaffen. Een aantal scholen beschikt over een beamer, vaak ingezet voor instructie van het team of presentaties op ouderavonden. Een school voor leerlingen met ernstige spraakmoeilijkheden zet de beamer echter ook daadwerkelijk in ter ondersteuning van de klassikale instructie; deze leerlingen hebben veel baat bij deze visuele ondersteuning. Een eigen computer Thomas (11) heeft het syndroom van Asperger, een lichte vorm van autisme. Omdat hij de computers op school en thuis (naar eigen zeggen inmiddels 14 stuks) altijd kapot maakte met zijn geëxperimenteer heeft hij van de adjunct-directeur een eigen computer gekregen waarmee hij kan doen en laten wat hij wil. Plaats van de computers in de klas De computers staan achter in de klas of aan de zijkant, soms – bij rec’s – in een aparte, toegevoegde klassenruimte. Zo heeft een pedologisch instituut de voormalige observatiekamer bij de klas omgebouwd tot computerkamertje waarin één computer met leerprogramma’s en internet en één computer met spelletjes. De ervaring hier was dat computers in de klas te storend waren en de leerlingen te veel afleidden.


47

bureau leerkr. + onderwijsass.

afscherming

pc

werkruimte pc

pc

Vaak is geprobeerd – bijvoorbeeld door strategische plaatsing van een boekenkast - een apart hoekje te creëren dat uitnodigt om in betrekkelijke rust plaats te nemen en te werken (zie plattegrond). ‘De computer is een soort schoolbord, hoort erbij in de klas’, tekenden we op als uitspraak. Toch heeft een deel van de bezochte scholen ook nog computers buiten de klas staan waarop kinderen kunnen werken. Een Arnhemse school heeft computerwerkplekken die via een halvemaanvormige, houten wand afgescheiden zijn van de algemene ruimte (‘werken in de bogen’, heet dat daar).

Netwerk De paar scholen die nog geen operationeel netwerk hebben, zijn druk bezig met de aanleg. Eén school voor leerlingen met ernstige spraakmoeilijkheden maakte daarbij de keuze voor een supersnel netwerk. Omdat het leerlingen betreft die behoefte hebben aan erg veel visuele ondersteuning, moest er een

48


snel netwerk komen waarop plaatjes en filmpjes makkelijk gedraaid kunnen worden. Internet Op bijna alle bezochte scholen is ten minste één van de computers in de klas aangesloten op internet, op ongeveer de helft zelfs alle computers in de (bovenbouw)klassen. Op één school staan de internetcomputers alleen buiten het lokaal, in de gezamenlijke computerruimte, wat het gebruik aanzienlijk belemmert. Internet is op veel scholen beveiligd met filters om (niet-educatieve) seks en geweld buiten te houden, een aantal scholen kiest bewust juist niet voor dergelijke filters omdat ze ook andere, wel nuttige informatie onbereikbaar maken. Scheiding systeembeheer en ict-coördinatie Op de meeste scholen zijn ict-coördinatie en systeembeheer gescheiden functies. De wijze waarop en de professionaliteit waarmee invulling daaraan wordt gegeven, verschilt per school. De tijd die wordt uitgetrokken voor ictcoördinatie en systeembeheer, varieert ook. De meeste scholen beschikken over één of twee ict-coördinatoren. Dit zijn leerkrachten die voor een halve of een hele dag per week zijn vrijgeroosterd. Op de meeste scholen is het systeembeheer extern geregeld. Het is ondergebracht bij een overkoepelend instituut of bij een bedrijf. Eén school maakt gebruik van een stagiair, die eens in de twee weken langs komt. Op de scholen, die een externe systeembeheerder hebben, heeft de ict-coördinator tot taak kleine technische problemen op te lossen, voor grotere problemen vervullen ze een regierol (bijvoorbeeld door het bundelen van de vragen in schriftjes die ze voorleggen aan de systeembeheerder). Enkele scholen hebben zelf personeel vrijgeroosterd voor de taak van systeembeheerder. Extra veel systeembeheer Een school in het speciaal basisonderwijs heeft twee leerkrachten zelfs voor gezamenlijk drie dagen per week vrijgeroosterd. Op deze school richt de ictcoördinator zich puur op de organisatie rond de invoering van het ictbeleidsplan (algehele communicatie en informatieverspreiding). De twee systeembeheerders doen ‘het echte werk’ – zij adviseren, assisteren en trainen collega’s bij het gebruik van de computer en zorgen voor het op orde houden van de infrastructuur. Samengevat In elke klas staat ten minste één computer (meestal twee), vaak voldoende uitgerust met multimediale snufjes en met toegang tot internet. Alle scholen beschikken over een intern netwerk of zijn bezig met de aanleg daarvan. Het systeembeheer wordt veelal uitbesteed, waardoor de ict-coördinator zich meer kan richten op het uitvoeren van het ict-beleidsplan. Onderwijs speciaal – ict speciaal

49

4.3 Expertise 4.3.1 Landelijk beeld Naast passende educatieve software en toereikende infrastructuur is het tevens noodzakelijk dat de leerkrachten weten hoe ze ict kunnen benutten voor hun onderwijs. Tabel 4.7 laat zien dat landelijk inmiddels bij tweederde van de leraren (volgens de inschatting van de ict-coördinator) de basisvaardigheden in (ruim) voldoende mate aanwezig zijn. In het speciaal basisonderwijs ligt het percentage dat ict ook didactisch kan toepassen op een gelijk niveau, in de expertisecentra is dit iets lager: hier beheerst ongeveer de helft de ictdidactiek in (ruim) voldoende mate.

Tabel 4.7 – De mate waarin leraren ict-basisvaardigheden en didactische toepassing van ict in het onderwijs beheersen volgens ict-coördinatoren naar onderwijssoort, in procenten (sbao n=97-101, rec n=86-88) sbao

niet in geringe mate in voldoende mate in ruim voldoende mate

rec

basis

didactisch

basis

didactisch

7 24 45 24

10 29 43 18

9 24 47 20

15 32 40 13

Vaardigheden alleen zijn niet voldoende voor een succesvolle invoering. Binnen de school spelen betrokkenheid en de houding van collega’s eveneens een kritische rol. Tabel 4.8 geeft het landelijke beeld. Ict-coördinatoren in zowel het sbao als de rec’s schatten het draagvlak voor ict binnen het team vrij groot in. Rond de 80 procent van de ict-coördinatoren vindt het enthousiasme van de collega’s (redelijk) groot, de overige 20 procent vindt dit eerder gering. Collega’s zijn over het algemeen wel tevreden over ict in het onderwijs, in het speciaal basisonderwijs nog iets meer dan in de expertisecentra. Hiertegenover staat echter dat de helft van de leerkrachten in het speciaal basisonderwijs en 40 procent in de rec’s weinig zelfvertrouwen hebben op het gebied van ict. Ruim eenderde van de collega’s in het speciaal onderwijs en de helft van die in de expertisecentra wordt als sceptisch gezien als het op ict aankomt.

50


Tabel 4.8 – Betrokkenheid en houding van collega’s bij ict in het onderwijs volgens ict-coördinatoren (sbao n=101-102, rec n=87-88) groot draagvlak voor ict enthousiasme van collega's tevredenheid van collega's

redelijk

klein

geen

sbao

19

65

16

0

rec

28

57

14

1

sbao

14

65

22

0

rec

14

64

22

1

sbao

5

71

25

0

rec

6

58

34

2

ict-zelfvertrouwen van collega's

sbao

1

50

48

2

rec

1

56

38

6

ict-scepsis van collega's

sbao

8

30

54

8

rec

14

35

50

1

4.3.2 Blik in de scholen Vaardigheden De blik in de scholen levert eenzelfde beeld op als wat de landelijke cijfers lieten zien. Op de meerderheid van de door ons bezochte scholen zijn de leerkrachten inmiddels relatief vaardig in het gebruik van de computer. Veel leerkrachten volgden modules van het Digitaal Rijbewijs Onderwijs. Op andere scholen is gekozen voor het intern scholen van het team, waarmee de invulling van de deskundigheidsbevordering beter af te stemmen is op het daadwerkelijke gebruik dat men voor ogen heeft. Houding en draagvlak De meeste ict-coördinatoren schatten in dat hun collega-leerkrachten inmiddels de noodzaak van het inzetten van de computer inzien. Draagvlak voor het inzetten van ict is er. Een toenemend aantal taken op school moet vaak verplicht op de computer gedaan worden, denk bijvoorbeeld aan het bijhouden van de leerlingplannen en het uitwerken van notulen van teamvergaderingen. De computer is vanzelfsprekend geworden. De houding blijft echter wisselend, sommige leerkrachten zijn meer behoudend dan anderen. Sommige leerkrachten weten niet goed wat ze er mee aan moeten. Zij worden extra geremd op het moment dat de techniek niet meewerkt. Ze krijgen echter vleugels wanneer ze merken dat ze iets wel kunnen en de voordelen van ict ervaren. Dat gewenningsproces is niet makkelijk. Op een sbao vertelde de ict-coördinator dat ze letterlijk naast de huiverige leerkrachten moet komen zitten om hen de mogelijkheden van de computer te tonen. Een andere sbao geeft leerkrachten de ruimte voor hun huiver: tijdens teamvergadering worden bezwaren en angsten ter tafel gebracht.


51

Slotsom In dit hoofdstuk is de stand van zaken – zowel landelijk als op een selectie van scholen – in beeld gebracht wat betreft de educatieve software, de infrastructuur en de expertise van leerkrachten. Samen met het beleid (hoofdstuk 5) zijn dit de noodzakelijke voorwaarden voor zinvol gebruik van ict in de klas. Zowel landelijk als in de bezochte scholen lijken er geen al te grote hindernissen meer te zijn op het gebied van infrastructuur en expertise. Scholen plaatsten in elke klas ten minste één up-to-date computer en leerkrachten ontwikkelden vaardigheden en overwonnen eerdere computerhuiver. Waar scholen nu vooral tegenaan lopen, is het ervaren tekort aan software toegespitst op het speciaal onderwijs. Noodgedwongen ontwikkelen scholen daarom zelf software of ze gebruiken software uit het regulier basisonderwijs. Dit laatste is echter niet zonder meer mogelijk, omdat verschillende groepen leerlingen eigen eisen stellen aan de programmatuur. Over het algemeen geldt: hoe specifieker de leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden van de leerlingpopulatie, des te lastiger het is om aan passende software te komen.

52


5 Beleid en invoeringsproces

Aan het uiteindelijke gebruik van ict in het onderwijs ligt een proces ten grondslag, te typeren als het proces van invoering. Met betrekking tot dit proces is een aantal zaken van belang: 1. Actoren. De actoren die een rol spelen bij het invoeringsproces. Dit kunnen zowel actoren binnen als buiten de school zijn. Dit wordt in paragraaf 5.1 behandeld. 2. Domeinen waarop wordt gestuurd. Er kan op verschillende gebieden worden gestuurd. De vier hoofddomeinen zijn: infrastructuur, software, expertise en onderwijsleerproces. Hierop wordt ingegaan in paragraaf 5.2. 3. Wijze van sturing. Van belang is ook op welke wijze er wordt gestuurd. Aspecten die daarbij van belang zijn: de volgorde (wanneer stuurt men op welk domein?), planmatigheid, omgang met financiële middelen, mate van verplichting/vrijwilligheid, draagvlakbevorderende maatregelen, sturing vanuit visie, et cetera. De wijze van sturing wordt in paragraaf 5.3 besproken. Uit het nu volgende zal blijken dat er geen eenduidige strategie is die scholen kunnen volgen om ict succesvol in te voeren. Meerdere strategieën en aanpakken leiden tot een vergelijkbaar resultaat. Wel kan een aantal succesfactoren worden benoemd, die de kans op slagen vergroten. Deze kritische factoren worden behandeld in hoofdstuk 6.

5.1 Actoren: blik in de scholen In de landelijke quick scan is niet gevraagd naar de rol van interne en externe actoren bij het invoeringsproces. In deze paragraaf wordt daarom alleen ingegaan op de situatie die we in de dieptestudie aantroffen. Er zijn verschillende actoren die een rol spelen bij de invoering van ict op scholen. De mate waarin deze actoren daadwerkelijk invloed uitoefenen, verschilt per school. Actoren binnen de school zijn de directie, het bovenschools management/leiding van het instituut, de ict-coördinator, de systeembeheerder, de intern begeleiders, de hulpverleners, de leerkrachten en de leerlingen. Actoren buiten de school zijn het ministerie, de ouders, de gemeente, belangenverenigingen, bedrijven, et cetera.


53

Interne actoren Op alle onderzochte scholen spelen de directie en de ict-coördinator een cruciale rol. Meestal betreft het een initiërende en stimulerende rol: ontwikkeling beleid, financiering, ondersteuning en advisering. Op één school is de directie echter juist oorzaak voor stagnatie: door een wisseling in directie is er tijdelijk geen sturing gegeven aan het invoeringsproces. Op één school vervullen de directeur en de ict-coördinator weliswaar een belangrijke sturende rol (aanschaf hardware en software), maar betrekken zij het personeel hier onvoldoende bij, waardoor er een kloof is ontstaan. Daarnaast speelt op enkele scholen de intern begeleider een belangrijke rol bij het stimuleren van ict-gebruik door leerkrachten, namelijk door in handelingsplannen aan te geven met welke toepassingen leerlingen het best kunnen werken. In tabel 5.1 wordt een overzicht gegeven van de interne actoren en hun voornaamste rollen.

Tabel 5.1 – Interne actoren en hun rollen Actor

Rollen

Directie

• Aansturing invoering ict. • Ontwikkeling ict-beleid. • Vrijmaken financiële middelen.

Ict-coördinator

• • • • • •

Ontwikkeling ict-beleid. Verzorgen cursussen, presentatie nieuwe programma's. Beoordeling, selectie en aanschaf software. Adviseren en informeren collega's. Soms: ondersteuning bij technische problemen. Soms: beheer bepaalde computers die niet onder extern systeembeheer vallen.

Ict-werkgroep/ictcommissie

• • • •

Ondersteunen ict-coördinator. Beoordeling en selectie software. Rol bij organisatie scholing. Bijhouden ontwikkeling op het gebied van ict.

Intern begeleider

• • • •

Ontwikkeling ict-leerlijnen. Opnemen advies omtrent ict-toepassingen in handelingsplan leerling. Gebruik ict ter ondersteuning van het onderwijsleerproces. Stimuleren van leerkrachten en invoering van nieuwe sofware, evalueert didactiek en software.

Administratie

• Vaak de plek waar ict het eerst wordt ingevoerd (voorbeeldfunctie). • Verantwoordelijk voor het onderhoud van het leerling-administratieprogramma (vaak Esis).

Leerkrachten

• Stimuleren en/of informeren collega's. • Ict-gebruik in het onderwijsleerproces en ter ondersteuning van het onderwijsleerproces.

Leerlingen

• Vragen soms om gebruik ict-toepassingen.

54


Externe actoren Niet alleen interne actoren spelen een voorname rol bij het ict-invoeringsproces. In het speciaal onderwijs blijkt de rol van externe actoren soms van groot belang. Zo vervullen het Landelijk Platform Visueel Gehandicapten, de Vereniging Bartiméus, de Stichting Viataal en de Vereniging voor Mytyl en Tyltylscholen een belangrijke rol bij de invoering van ict. Het gaat dan om zaken als het nadenken over toepassingen voor de doelgroep en eventueel het meewerken aan de realisatie daarvan (ontwikkeling software, richtlijnen voor software), het stimuleren tot beleidsontwikkeling. Deze actoren richten zich op leerlingen met een specifieke problematiek. De overheid is niet alleen financier, maar levert via specifieke projecten of een ict-subsidieregeling op sommige scholen een belangrijke bijdrage aan de invoering van ict. Bij een aantal scholen kwamen de eerste computers bijvoorbeeld de school binnen dankzij het Comeniusproject. Ook bedrijven spelen soms een stimulerende rol. Een aantal scholen heeft computers gekregen van bedrijven. Ook besteden sommige scholen het ictbeheer uit aan bedrijven. Verder wordt de scholing soms door bedrijven verzorgd. Over het algemeen valt op dat er in dit stadium nog nauwelijks een rol voor het regionale expertisecentrum, het overkoepelend orgaan waarin een aantal recscholen samenwerkt, is weggelegd. De rec's zijn nog bezig zich te vormen. De aandacht voor ict heeft daarbij niet de hoogste prioriteit.


55

Tabel 5.2 – Externe actoren en hun rollen Externe actoren

Rollen

Stichtingen/verenigingen, zoals Viataal, Landelijk Platform Onderwijs, Onderwijs Visueel Gehandicapten, Vereniging Bartiméus, Vereniging Mytyl en Tyltylscholen. Vereniging Jeugdzorg PCK

• Beleidskaders. • Extra financiële steun. • Opzetten digitaal platform voor uitwisseling kennis en programmatuur. • Ontwikkeling programmamatrix voor slechthorenden en ernstig spraakgestoorden. • Cliëntvolgsysteem. • Ontwikkelen en bevorderen van nieuwe ict-mogelijkheden voor visueel gehandicapten. • Voortrekker project 'Software in Zicht' (www.softwareinzicht.nl), waarbij een meetinstrument ontwikkeld wordt voor de beoordeling van de bruikbaarheid van educatieve software voor visueel gehandicapte leerlingen. Verder ontwikkeling website met informatie over computergebruik voor visueel gehandicapten, interactieve database met bruikbare educatieve software, brochure voor softwareproducenten. • Oprichting Stichting Assesibility, die keurmerk toekent aan internetsites voor de mate van toegankelijkheid voor blinden. • Systeembeheer. • Nadenken over betekenis computers voor leeromgeving leerling, bijvoorbeeld de prothesefunctie, informatiestromen en leerlingvolgsystemen. • Landelijke projecten (bijv. software-ontwikkeling, doe-dagen, landelijke fondsvorming).

Landelijke overheid, gemeenten

• Financiering computers via Comeniusproject. • Subsidieregeling ict-ontwikkelprojecten (Spoedproject, Project Op Maat). • Financiering netwerk, internetverbinding, Kennisnet. • Verzoek om ict-beleidsplan.

Bedrijfsleven

• Schenking computers. • Systeembeheer. • Scholing.

• Financiering van investeringen in de infrastructuur (bijv. ergonomische aanpassingen). • Op creatieve manier invulling geven aan ict en visuele handicap: leergang 'toegankelijk ict', computerspelletjes voor visuHogeschool voor de eel gehandicapten. Kunsten Utrecht • Advies over aanpassingen aan computers voor leerlingen met handicap. Xidis (Landelijk • Ontwikkeling onderwijsportal met actuele informatie en chatKenniscentrum mogelijkheid, in samenwerking met school. Computer• Mogelijkheid tot gezamenlijk inkopen van infrastructuur en aanpassingen) scholing. Bibliotheek Lowys Porquin Stichting • Platform van ict-coördinatoren. Overig: Fondsen

56


5.2 Sturing op domeinen Scholen kunnen bij de invoering van ict sturen op verschillende domeinen. De hoofddomeinen zijn over het algemeen infrastructuuur, software, expertise en het gebruik van ict in het onderwijsleerproces. In de innovatieliteratuur (Van den Berg & Vandenberghe, 1999) wordt gesteld dat het belangrijk is een integrale aanpak te hanteren, dit betekent dat er tegelijkertijd op alle domeinen moet worden gestuurd.

5.2.1

Landelijk beeld

In de landelijke quick scan is gevraagd naar de mate van sturing met betrekking tot het domein 'ict-gebruik in het onderwijsleerproces'. Uit de cijfers blijkt dat de schoolleiding en ict-coördinatoren er vaak van alles aan doen om hun collega’s uit te dagen tot ict-gebruik. Belangrijke stimulansen zijn de aanschaf van educatieve software die aansluit bij de methode, scholing ict-basisvaardigheden, inhoudelijke ondersteuning door de ict-coördinator en het uitdragen dat ict waardevol is voor het onderwijs. Dit laatste punt is vooral bij de rec’s een belangrijke stimulans om leerkrachten ict te laten gebruiken. In het onderstaande kader zien we daar voorbeelden van. Andere impulsen zijn het uitproberen via kleine experimenteerstapjes, uitwisselen van kennis en ervaring en het plaatsen van ict op de agenda van het teamoverleg. Bij het personeelsbeleid (selectie en functioneringsgesprekken) is ict op een minderheid van de basisscholen een aandachtspunt.

5.2.2

Blik in de scholen

Uit de dieptestudie blijkt dat de scholen sturen op de volgende domeinen: infrastructuur, beheer, software, expertise en soms op het gebruik van ict in het onderwijsleerproces of ter ondersteuning van het onderwijsleerproces. In de praktijk is een integrale invoeringsstrategie op geen enkele school gevonden. De invoering van ict in het onderwijs verloopt over het algemeen in een bepaalde volgorde, namelijk:


57

Start invoeringsproces

Nu

realiseren ict-infrastructuur (aanschaf computers, intern netwerk) ict-coördinatie (vrijstellen leerkrachten, regelen beheer) aanschaf software

expertise en gebruik in het onderwijsleerproces ict-gebruik in het onderwijsleerproces

Er wordt gestart met de aanschaf van computers. Als die er zijn, wordt er een vorm van ict-coördinatie geregeld. Daarna wordt er gestart met de aanschaf van software en tenslotte wordt er nagedacht c.q. gewerkt aan het gebruik van ict in het onderwijsleerproces en de bevordering van expertise. Ondertussen gaan investeringen in de infrastructuur gewoon door (aanschaf netwerk, aansluiting internet/kennisnet, e-mail), worden ict-beheer en –coördinatie eventueel verder uitgebouwd en/of geprofessionaliseerd en wordt er meer software aangeschaft. Een belangrijke constatering, die overigens ook in andere onderwijssectoren geldt, is dat er op de meeste scholen pas in een later stadium wordt nagedacht over en/of gewerkt aan de bevordering van expertise en het gebruik van ict in het onderwijsleerproces. Enkele scholen hebben een hiervan afwijkende strategie gehanteerd. Eén daarvan is een school in cluster 3 waar al in de beginfase sterk gestuurd is op expertise: alle leerkrachten zijn op een ict-basisniveau gebracht. Ook is er speciale aandacht besteed aan leerkrachten die weerstand hadden tegen ict. Zo is aan een leerkracht met ‘twee linkerhanden’ op ict-gebied gevraagd de ictcursussen voor leerlingen en leerkrachten te verzorgen, omdat juist deze leerkracht goed wist wat er nodig was. Een consequentie van deze aanpak is dat er op deze school bij de meeste leerkrachten een positieve grondhouding is ten aanzien van ict. Echte tegenstanders worden hier niet gevonden, volgens de directeur. Ook de directie van een school voor leerlingen met autistische problematiek heeft in een vroeg stadium tijd en geld beschikbaar gesteld voor scholing. Sturing op infrastructuur Alle onderzochte scholen startten de invoering van ict met de aanschaf van computers. De computers zijn over het algemeen geleidelijk de school binnengekomen. Eerst één of enkele computers, die vaak voor de administratie gebruikt werden. Bij sommige scholen is die invoering al eind jaren 80 of begin jaren '90 gestart met de aanschaf van Commodores 64. In een later stadium (soms pas enkele jaren of maanden geleden) kwamen er grotere aantallen 58


computers geleidelijk de school binnen. De eerste computers zijn niet altijd door de scholen zelf aangeschaft. Zij kregen deze computers via het Comeniusproject (sturing vanuit de overheid), van de gemeente (bijvoorbeeld Onderwijsnet Hellendoorn) of van bedrijven (schenking, het Furby-project). Om het ict-gebruik onder leerkrachten te stimuleren hebben enkele scholen een pc-privéproject. De meerderheid van de scholen heeft recent (maximaal enkele jaren geleden) zelf een netwerk geïnstalleerd of kan gebruik maken van het netwerk van het overkoepelend instituut. De overige scholen zijn hier nog niet aan toe gekomen, maar beogen dit wel. Voor de nabije toekomst hebben de scholen weinig actiedoelen met betrekking tot de infrastructuur genoemd. De belangrijkste is de installatie van een netwerk. Andere doelen die genoemd zijn betreffen het regelen van toegang tot het netwerk voor leerlingen en leerkrachten en het creëren van werkplekken voor leerlingen. Veel directeuren hebben aangegeven dat het up-to-date houden van de ict-infrastructuur een belangrijke uitdaging is voor de toekomst (zie hoofdstuk 6). Sturing op beheer De sturing op beheer bestaat op de meeste scholen uit het creëren van een vorm van ict-coördinatie en van systeembeheer. De wijze waarop en de professionaliteit waarmee dit gebeurt, verschillen per school. Ook de tijd die wordt uitgetrokken voor ict-coördinatie en systeembeheer verschilt per school. Over het algemeen hebben de scholen zelf een ict-coördinator die voor beperkte tijd is vrijgeroosterd en is het systeembeheer extern uitbesteed (zie hoofdstuk 4). De onderzochte scholen noemen weinig doelstellingen voor de toekomst met betrekking tot beheer. Twee scholen hebben dit wel gedaan. De ene school wil één ict-dienst creëren. De andere school wil dat de ict-coördinator zich meer gaat bezig houden met ict-beleid. Sturing op software Van een duidelijke sturing ten aanzien van software is over het algemeen geen sprake. De meeste scholen hebben een soort procedure voor de aanschaf van software. Globaal houdt dit in dat software wordt aangeschaft via de ictcoördinator. Zowel de ict-coördinator als de leerkrachten kunnen verzoeken tot aanschaf van software indienen. Sommige scholen hanteren expliciete criteria bij de selectie van software (vergelijk hoofdstuk 4). De software is niet altijd geschikt voor de doelgroep. Scholen moeten dan veel tijd investeren in het aanpassen van software. De Vereniging Bartiméus is gestart met het project Software in Zicht, dat richtlijnen moet opleveren voor software voor visueel gehandicapten. Om dezelfde reden zijn enkele scholen, in samenwerking met andere scholen of een vereniging/stichting, actief in de ontwikkeling van software. Binnen het project ‘Op Maat’ ontwikkelen zes mytyl-


59

en tyltylscholen software voor de doelgroep. Een school voor leerlingen met ernstige spraakmoeilijkheden werkt samen met de Stichting Viataal binnen het Spoedproject aan de ontwikkeling van software voor slechthorenden en ernstig spraakgestoorden. Daarbij wordt ook gewerkt aan de ontwikkeling van een Programmamatrix voor deze doelgroep. Een school in cluster 4 heeft zelf het programma ‘Leescircus’ ontwikkeld voor aanvankelijk lezen. De meeste scholen noemen voor de nabije toekomst actiedoelen met betrekking tot software. Ze willen systemen aanschaffen ter ondersteuning van het primair proces (leerlingvolgsysteem, managementinformatiesysteem, leerlingenadministratie). Daarnaast willen ze ook software voor specifieke doeleinden aanschaffen (bijvoorbeeld software voor aanvankelijk lezen of software die aan bepaalde criteria voldoet). Verder willen sommige scholen software of ‘content’ ontwikkelen voor specifieke doelgroepen (visueel gehandicapten, meervoudig gehandicapten, leerlingen met ernstige spraakmoeilijkheden, slechthorenden). Sturing op expertise Sturing op expertise bestaat op vrijwel alle onderzochte scholen uit scholing van de leerkrachten. Op een kwart van de scholen is scholing verplicht. Een kwart van de scholen stelt scholing niet verplicht, maar probeert leerkrachten wel te stimuleren tot het volgen van scholing. Eén school doet dit bijvoorbeeld door leerkrachten er van te doordringen dat scholing veel geld kost en dat daar wel enige inspanning tegenover mag staan. Eveneens een kwart van de scholen stelt scholing niet verplicht, maar biedt wel volop gelegenheid tot scholing. De overige scholen zijn nu pas in de fase aangeland dat ze gaan nadenken over expertisebevordering van het personeel. Scholing bestaat vrijwel overal uit het volgen van - veelal door externen verzorgde - cursussen in tekstverwerking, e-mail, internet en dergelijke. Soms wordt het Digitaal Rijbewijs Onderwijs (DRO) gevolgd of enkele modules van het European Computer Driving Licence (ECDL). De focus ligt dus sterk op de ict-basisvaardigheden. Enkele scholen hebben aangegeven die focus in de nabije toekomst te gaan verschuiven naar didactische vaardigheden. Andere vormen van sturing op expertise zijn nauwelijks gevonden. Enkele voorbeelden, die vaak maar op één of enkele scholen voorkomen, zijn: • een pc-privé project voor leerkrachten; • leerkrachten toestemming geven om internet op school voor privé-doeleinden te gebruiken; • speciale aandacht voor leerkrachten met weerstand tegen ict; • zoveel mogelijk aansluiten bij het beginniveau van leerkrachten; • zorg dragen voor olievlekwerking (zie kader); • ict is onderwerp van gesprek bij het jaarlijkse klassenbezoek en in het functioneringsgesprek; • bij werving van nieuw personeel hebben mensen met ict-vaardigheden een pré; • steeds nieuwe en voor het personeel interessante toepassingen laten zien.

60


Olievlekwerking op een school in cluster 3 De computer werd in eerste instantie vooral gebruikt door de administratie en door de hobbyisten. Dit groepje enthousiastelingen moest de rest van school overtuigen van het nut van ict: 1. Door in de praktijk te laten zien dat de leerlingen er enthousiast voor zijn. 2. Door te laten zien hoe handig de computer is voor het verwerken, opslaan en corrigeren van gegevens. 3. Onder invloed van de omgeving (ouders, leerlingen) die eisen stelt. Circa de helft van de onderzochte scholen streeft geen expliciete actiedoelen met betrekking tot deskundigheidsbevordering na. Het betreft scholen die de afgelopen jaren c.q. het afgelopen jaar al actief geweest zijn op dit terrein. Het personeel is geschoold in de ict-vaardigheden (bijvoorbeeld het DRO). Op één school is dit niet het geval. Op deze school is het invoeringsproces gestagneerd door wisselingen in de directie. Deze school heeft geen expliciete doelen op het gebied van deskundigheidsbevordering, terwijl de leerkrachten wel hebben aangegeven behoefte te hebben aan ondersteuning bij het leren gebruiken van de computer in de lessen. De overige scholen willen zich richten op de deskundigheidsbevordering van het personeel. Meestal richt die professionalisering zich nog op de basisvaardigheden, zoals omgaan met tekstverwerking, e-mail en internet. Op enkele scholen wil men de aandacht meer op de didactische vaardigheden vestigen. Sturing op ict-gebruik Over het algemeen valt op dat de inzet van ict in het onderwijsleerproces een sterk vrijwillig karakter heeft. De leerkrachten zijn vrij in de mate waarin en de wijze waarop zij ict inzetten. Veel hangt dus af van de motivatie van de individuele leerkracht. Sommige leerkrachten zijn vanuit zichzelf sterk gemotiveerd. Zij worden soms wel aangeduid als 'hobbyisten'. Daarnaast wordt op een enkele school het enthousiasme bewust gestimuleerd. Een voorbeeld hiervan is een school waar gericht wordt getracht het enthousiasme van leerkrachten vast te houden door steeds nieuwe en voor leerkrachten interessante toepassingen aan te bieden. Een ander voorbeeld is het uitvoeren van kleinschalige experimenten of pilots, waardoor leerkrachten de mogelijkheden van ict kunnen ontdekken. Veel vaker ontstaat enthousiasme doordat de leerkrachten een nuttige toepassing ontdekken (zie kader). Daaruit blijkt dat leerkrachten of meer nog hun leerlingen baat moeten hebben bij het gebruik van ict.


61

Enthousiasme door nuttige toepassing Op een school voor meervoudig gehandicapte leerlingen raakte één van de leerkrachten direct enthousiast en zag dat computergebruik veel kon betekenen voor de leerlingen, zoals bijvoorbeeld de mogelijkheid voor leerlingen die niet kunnen praten om via de computer te communiceren. Zijn enthousiasme werkte aanstekelijk en al snel wist hij andere leerkrachten te overtuigen van de interessante toepassingen die mogelijk waren met de computer. Op een school voor leerlingen met ernstige spraakmoeilijkheden kwam er op een bepaald moment geschikte software voor de leerlingen beschikbaar. Het betrof onder andere cd-rom’s met gebaren en 'Symbols for Windows'. Met name de pictogrammen boden prachtige mogelijkheden voor communicatie en daardoor werden de leerkrachten enthousiast om de computer in de lessen te gebruiken. Op enkele scholen geeft men sturing aan het gebruik van ict in het onderwijsleerproces door in de handelingsplannen van leerlingen op te nemen met welke computerprogramma's en/of toepassingen de betreffende leerling kan werken. Op één school wordt in het beleidsplan aangegeven hoe ict moet worden ingezet in het onderwijsleerproces. Dit leidt er overigens niet toe dat alle leerkrachten dit ook doen. Op een andere school wordt gewerkt met leerlijnen, vooral gericht op de training van computervaardigheden. Bij het gebruik van ict ter ondersteuning van het onderwijsleerproces zien we vaker een vorm van verplichting: verslagen en handelingsplannen moeten digitaal worden aangeleverd. Op circa de helft van de onderzochte scholen wordt deze eis gesteld. Deze verplichting is vaak al ingevoerd in de beginfase van de invoering van ict. De meeste scholen stellen zich voor de nabije toekomst tot actiedoel het ictgebruik verder te stimuleren. Circa een kwart van de scholen wil ict verder integreren in het onderwijsleerproces. Eén school heeft in het beleidsplan nauwkeurig omschreven waarvoor de computer gebruikt moet worden (zie kader in paragraaf 2.2.1). De meeste scholen hebben niet geëxpliciteerd wat zij verstaan onder integratie van ict in het onderwijsleerproces en welk ict-gebruik zij nastreven. Dit hangt waarschijnlijk samen met het feit dat de invoering van ict maar ten dele wordt aangestuurd vanuit een onderwijskundige visie. Bijna de helft van de scholen stelt zich tot doel de leerlingen te leren omgaan met ict. De overige scholen hebben geen expliciete doelen ten aanzien van ictgebruik genoemd. Eén van deze scholen is naar eigen zeggen al ver gevorderd met de invoering van ict. Men kan daar zelfs niet meer voldoen aan de grote wens om ict in te zetten. Deze school gaat de komende periode dan ook vooral investeren in de infrastructuur: er worden werkplekken voor leerlingen gecreeerd. Enkele van de scholen die geen expliciete doelstellingen hebben geformuleerd, zijn nog niet op dit punt aangeland.

62


5.3 Sturingsmechanismen Van belang is de wijze waarop in de scholen het invoeringsproces wordt gestuurd. Hierbij spelen aspecten als planmatigheid, vrijwilligheid en onderwijskundige visie een rol. Deze aspecten worden in deze paragraaf achtereenvolgens behandeld.

5.3.1

Landelijk beeld

Sturing vanuit onderwijskundige visie In de quick scan is gevraagd naar de visie op ict van de school en hoe deze visie zich verhoudt tot de onderwijskundige visie. Volgens de resultaten van de quick scan heeft 41 procent van de scholen voor speciaal basisonderwijs een visie op ict, bij de expertisecentra is dat 39 procent. Op de overige scholen is deze visie nog in ontwikkeling. Een kleine minderheid meldt geen visie te hebben op ict in relatie tot onderwijs. Bij de expertisecentra is deze categorie het grootst, namelijk zeven procent (maar deze is wel afgenomen in vergelijking tot het jaar daarvoor). Van de instellingen met een visie op ict, zegt de overgrote meerderheid (60 tot 70 procent) dat ze die in belangrijke mate of volledig hebben afgeleid van het onderwijskundig beleid. Ongeveer eenderde van de scholen vindt dat hun visie op ict min of meer los staat van hun onderwijskundig beleid. Ook is gevraagd naar de mate waarin de ict-inzet in het onderwijsleerproces bijdraagt aan de realisatie van onderwijskundige doelen van de school. Van de ict-coördinatoren in het speciaal basisonderwijs en de rec's is de meerderheid van mening dat deze invloed gering is.

5.3.2

Blik in de scholen

Sturing vanuit beleid, planmatigheid Een aspect van sturing is de planmatigheid waarmee dit gebeurt. Hierin zijn zeker verschillen gevonden tussen de onderzochte scholen. Sommige scholen sturen bewust heel planmatig (zie ook kader). Het beleidsplan is richtinggevend en wordt ook consequent gevolgd. Enkele scholen noemen dit zelfs een belangrijke succesfactor. Ruim de helft van de onderzochte scholen heeft een ict-beleidsplan. Op een paar scholen is dit een bovenschools beleidsplan of biedt een bovenschoolse stichting of bestuur een raamwerk dat door de aangesloten scholen zelf wordt uitgewerkt tot een ict-beleidsplan. Een klacht die hierbij op één school werd geuit, is dat het beleid vanuit het bovenschools bestuur is gedicteerd, niet gecommuniceerd. Maar er zijn ook andere voorbeelden gevonden. Enkele scholen hebben geen ict-beleidsplan, hetgeen overigens niet betekent dat er niet vanuit een bepaalde visie wordt gewerkt en dat er geen gerichte activiteiten worden ontplooid.


63

Ook deze scholen houden zich bezig met de infrastructuur, aanschaf van software, expertisebevordering en ict-gebruik. Er is dus geen expliciet beleid, maar wel sprake van een vorm van sturing. Een van deze scholen heeft pas vanaf 1998 een ict-beleidsplan, daarvoor verliep de invoering van ict 'als een natuurlijk proces'. Niets werd verplicht gesteld, iedereen kon in eigen tempo wennen aan het werken met computers. Nu noemt deze school een beleidsmatige aanpak overigens wel als succesfactor. Een ict-beleidsplan kan sturing geven aan het invoeringsproces, maar het ontbreken van een ict-beleidsplan betekent niet dat de sturing ook ontbreekt. Er is wel een voorbeeld gevonden van een school die geen ict-beleidsplan heeft en waar, door wisselingen in de directie, ook de sturing gering was. De consequentie is dat deze school niet veel verder is gekomen dan investeringen in de infrastructuur en het regelen van ictbeheer. Invoeren volgens plan Op een school in cluster 4 verloopt de invoering van ict telkens in een aantal fasen (keuzefase, ontwerpfase, voorbereidingsfase, uitvoeringsfase en nazorgfase). Hieronder een voorbeeld uit het beleidsplan ten aanzien van de keuze van software. Fase

Uitwerking

keuzefase november 2001

Oriëntatie op geschikte software bij SBD Marrant en in de APSprogrammamatrix.

ontwerpfase januari 2002 februari 2002

De resultaten zijn besproken in het kleuterunit-overleg en er is een globale keuze gemaakt. Via een top-5 keuzelijst van alle locaties is er een definitieve keuze gemaakt.

voorbereidingsfase februari 2002

Aanschaf van de software en installatie op alle locaties. Een kopie van de handleiding voor alle gebruikers wordt verspreid.

uitvoeringsfase februari – juli 2002

Alle gebruikers doen ervaringen op met de nieuwe software.

nazorgfase juli 2002

Deze ervaringen worden gebruikt bij de keuze voor meer uitgebreide software het komende schooljaar. Dit wordt tijdens één van de laatste vergaderingen besproken.

Vrijwilligheid en verplichting De invoering van ict in het speciaal onderwijs kenmerkt zich over het algemeen door een grote mate van vrijwilligheid (zie bij sturing op expertise en sturing op gebruik). Op sommige scholen worden leerkrachten verplicht tot scholing op het gebied van ict en/of tot een bepaalde vorm van ict-gebruik (digitale aanlevering stukken).

64


Sturing vanuit onderwijskundige visie Tweederde van de door ons bezochte scholen voor speciaal onderwijs heeft duidelijke ideeën over de inzet van ict voor de leerlingen, die samenhangen met de onderwijskundige visie. Op enkele scholen is er wel een visie op ictgebruik, maar is de relatie met de onderwijskundige visie niet duidelijk. Op de overige scholen heeft men geen expliciete visie of het gebruik van ict en is er geen sprake van sturing vanuit onderwijskundige visie. In de tabel 5.3 staan voorbeelden van verschillende onderwijskundige doelen en de manier waarop ict ingezet kan worden om deze te bereiken. De onderwijskundige visie in het speciaal onderwijs is meestal gedefinieerd in termen van te bereiken doelen voor de leerlingen. Men probeert de leerlingen zo normaal mogelijk te laten functioneren en het maximale er uit te halen gezien de handicap of leerproblemen. De voorbereiding op een zo goed mogelijk functioneren in de maatschappij is een belangrijk onderwijskundig doel. De doelen worden gerealiseerd in een veilig klimaat waarin geborgenheid en vertrouwen van de leerlingen de basis vormen van het leerproces. Aangezien ict een steeds prominentere plaats in de samenleving inneemt en, zoals uit de onderwijskundige doelen blijkt, het speciaal onderwijs haar leerlingen een volwaardige plaats in deze samenleving wil laten innemen, zal op school aandacht aan ict besteed moeten worden. En dat realiseert men zich op de meeste scholen. Bovendien is gebleken dat de scholen voor speciaal onderwijs inzien dat ict een belangrijke meerwaarde kan hebben voor de ontwikkeling van hun leerlingen. Scholen zetten de computer in met de volgende doelen: • leerlingen met de computer om leren gaan om in de maatschappij te kunnen functioneren; • als hulpmiddel bij het onderwijsleerproces, teneinde de leerlingen zich optimaal te laten ontwikkelen. De inzet van ict is mede afhankelijk van de aard en mate van de handicap die de leerling belemmert om op een volwaardig niveau aan de maatschappij te kunnen deelnemen. De leerling met een communicatieve stoornis is gebaat bij software die hem in staat stelt te communiceren. De motorisch gehandicapte leerling kan met behulp van de computer zijn zelfstandigheid vergroten en zijn grenzen verleggen.


65

Tabel 5.3 - Voorbeelden van onderwijskundige doelen en de inzet van ict Voorbeelden onderwijskundige doelen

Inzet ict

Mensen met een visuele handicap moeten als zelfbewuste, zelfstandige en mondige burgers kunnen functioneren in de samenleving. De rechten op gelijkwaardig onderwijs en mogelijkheden tot communicatie zijn hierbij richtinggevend.

Ict is belangrijk in de maatschappij en onderwijs moet hiermee in de pas lopen.

Bevorderen zo groot mogelijke zelfstandigheid en zelfredzaamheid door best passende en adequate toegang tot alle actuele mogelijkheden van taal, communicatie en informatie.

Visuele, multimediale input ten volle uitbuiten gezien de problematiek die te maken heeft met de communicatieve stoornissen van de leerlingen van deze school.

Er wordt waar mogelijk gelijke tred gehouden met het reguliere basisonderwijs, met bijzondere aandacht voor verschillen tussen leerlingen. Leerlingen krijgen een speciale aanpak waarbij een aangepaste omgeving en medische ondersteuning onontbeerlijk zijn.

Ict kan bijdragen aan de doelstelling om leerlingen de mogelijkheden te bieden die ze in het reguliere onderwijs zouden krijgen. Voorbeeld hiervan is het experiment met de webcam waarmee leerlingen die in het ziekenhuis liggen contact kunnen houden met de school.

Leerlingen hebben veel structuur nodig, leerkrachten moeten sturend en helpend optreden en een veilig klimaat bieden.

Er zijn computerspelletjes die leerlingen in staat stellen om even op zichzelf te zijn. De computer wordt vaak ingezet als beloning voor goed gedrag.

‘Eén kind, één plan’- gedachte: de ontwikkeling en het stimuleren van het gevoel van eigenwaarde van de leerling staat centraal.

Zoeken naar die ict-aanpassingen in hardware en software die voor elke leerling mogelijk maken de uitgezette leerlijn te volgen.

Dankzij digitalisering hebben leerlingen dezelfde mogelijkheden als zienden. Het effect is direct meetbaar: de uitstroom van leerlingen naar het reguliere onderwijs is aanzienlijk toegenomen.

Leerlingen voorbereiden op het functioneren in de maatschappij op een voor de leerlingen aanvaardbaar niveau. De school streeft ernaar een school te zijn waar je jezelf kunt (leren) zijn. Een school waarin met name dat vertrouwen in zichzelf de centrale plaats herneemt die het eerder heeft verloren. Een school waarin kinderen zichzelf kunnen zijn biedt de meest optimale mogelijkheden voor een nieuwe start en nieuwe kansen.

66

Ict moet het mogelijk maken beter aan te sluiten bij de belangstelling en voorkennis van de kinderen. Ict biedt de mogelijkheid om te interacteren met anderen. Ict zal kinderen helpen kritisch te leren. Ict biedt de mogelijkheid om ervaringen op te doen in complexe probleemsituaties. Ict beidt de mogelijkheid om leerlingen meer zelfstandig te laten werken en geeft daarmee de leerkrachten de ruimte voor meer individuele ondersteuning. Ict biedt de leerkrachten de mogelijkheid om het onderwijsaanbod te verruimen.


Tot slot Bij het invoeringsproces heeft de aandacht zich in eerste instantie sterk gericht op de ict-infrastructuur en vervolgens op de aanschaf van software. De meeste scholen zijn nu aangeland in de fase waarin de deskundigheid van het personeel wordt bevorderd en/of zij streven na ict-gebruik meer te integreren in het onderwijsleerproces. Enkele scholen hebben dit stadium nog niet bereikt. Hiervoor zijn duidelijke oorzaken aan te wijzen. In het ene geval heeft het ontbroken aan sturing van het invoeringsproces, als gevolg van wisselingen in de directie. In het andere geval lijkt de invoering van ict vooral een zaak van de directeur en de ict-coördinator en voelt het personeel zich er nauwelijks bij betrokken. In hoofdstuk 4 is ingegaan op de stand van zaken op de gebieden die voorwaardelijk zijn voor ict-gebruik. In hoofdstuk 6 komen de kritische factoren bij de invoering van ict aan bod.


67

68


6 Kritische factoren en ict speciaal

In dit hoofdstuk wordt in beschouwende zin gekeken naar ict in het speciaal onderwijs. Het model 'Vier in Balans' (Stichting ICT op School) dient daarbij als kader. In dit model wordt er van uitgegaan dat de plaats die ict in het onderwijsleerproces inneemt, de resultante is van kritische factoren op vier domeinen. Het betreft de domeinen beleid, infrastructuur, software en expertise van leraren. Daaraan kan voor het speciaal onderwijs nog een domein worden toegevoegd, namelijk de omgeving of externen. In onderstaande figuur zijn de belangrijkste factoren die directies, ictcoördinatoren, en leerkrachten hebben genoemd, weergegeven. Figuur 6.1 – Kritische factoren bij de implementatie van ict in het speciaal onderwijs Beleid

Expertise

• helder ict-beleid en beleidsmatige aanpak • stimulering directeur of ictcoördinator • Iets afsluiten voor je aan iets nieuws begint • stimulerende maatregelen • financiële middelen

• motivatie en betrokkenheid • ict-basisvaardigheden en didactische vaardigheden • expertise vrijwilligers

Onderwijsleerproces

Infrastructuur en beheer • • • •

betrouwbare infrastructuur intern netwerrk up-to-date computerpark Stimulering en ondersteuning ict-coordinator en beheerder • tijd voor systeembeheer en ict-coördinatie

Software • beschikbaarheid kwalitatief goede software • aansluiten bij beleving en capaciteiten gehandicapten • betaalbare software •Compatibiliteit software met systeemeisen

In dit hoofdstuk gaan we eerst in op de rol van ict in het onderwijsleerproces (paragraaf 6.1) en vervolgens op de kritische factoren die daarop van invloed zijn (paragraaf 6.2). Het hoofdstuk wordt in paragraaf 6.3 afgesloten met enkele concluderende opmerkingen.


69

6.1 Ict in het onderwijsleerproces De computer wordt in het speciaal onderwijs vooral gebruikt om te oefenen en – vaak onlosmakelijk daarmee verbonden - om te remediëren. Voor oudere leerlingen zonder overmatige cognitieve belemmeringen wordt ict ook gebruikt om informatie te zoeken (internet) en te verwerken. Omdat veel kinderen geboeid blijven door de computer en door internet, biedt ict een krachtige beloningsfunctie. Samenwerken tussen leerlingen met de computer is dikwijls knap lastig – dat vraagt onderlinge discipline, bereidheid tot actieve participatie en het vermogen dat enige tijd vol te houden terwijl maar één persoon de muis en het toetsenbord bedient. Computer en leerkracht staan niet op gespannen voet met elkaar. Er heerst geen concurrentiegevoel met de computer. Leerkrachten zijn gewend dat specialisten buiten de klas zich inzetten voor de ontwikkeling van kinderen. Bovendien past de computer goed bij de handelwijze van leerkrachten: leerlingen begeleiden bij hun ontwikkeling. Ict wordt gezien als middel om onderwijs op maat serieus in de praktijk te brengen. Het ‘speciale’ van ict in het speciaal onderwijs De computer heeft een duidelijke meerwaarde voor ernstig gehandicapte leerlingen, vooral voor de lichamelijk en communicatief gehandicapte leerlingen. De grootste winst voor hen ligt in het verbeteren van de positie die de gehandicapte leerling inneemt in de maatschappij. Doordat zij de computer kunnen bedienen, en daarmee bijvoorbeeld toegang hebben tot internet, vergroten zij hun leefwereld. Ook stelt de computer hen in staat invloed uit te oefenen op hun omgeving. Doordat lichamelijke beperkingen worden gecompenseerd, kunnen zij laten zien wat ze in hun mars hebben en zichzelf profileren op manieren die voorheen niet mogelijk waren. Enkele scholen hebben vanaf het moment dat de computer in het speciaal onderwijs zijn intrede deed, de mogelijkheden daarvan voor hun leerlingen ontdekt. Het personeel is blijvend op zoek naar nog méér mogelijkheden die leerlingen verder kunnen helpen. Sommige scholen zijn niet zo zeer gericht op het verbeteren van de leerresultaten als zodanig, maar concentreren zich op de orthodidactische en orthopedagogische functie van ict.

6.2 Kritische factoren bij de invoering van ict In deze paragraaf gaan we in op de kritische factoren die scholen genoemd hebben bij de implementatie van ict. Deze factoren hebben betrekking op de domeinen van Vier in Balans. Eerst wordt het landelijk beeld geschetst, daarna wordt ingegaan op de dieptestudie.

70


6.2.1 Landelijk beeld Aan de ict-coördinatoren van scholen voor speciaal basisonderwijs en regionale expertisecentra is gevraagd welke factoren tot nu toe vooral van invloed zijn geweest op de invoering van ict in het onderwijs en welke in de toekomst invloed krijgen. Daaruit blijkt dat op de scholen voor speciaal basisonderwijs en de regionale expertisecentra vooral de ict-infrastructuur van invloed is geweest. Ook in de toekomst zal deze van groot belang blijven. Maar ook de ictvaardigheden en de houding van leerkrachten, het beleid van de school, de onderwijskundige visie en de educatieve software hebben op een kwart tot circa eenderde van de scholen grote invloed gehad en naar verwachting zal die invloed alleen maar toenemen. In de toekomst worden vooral de infrastructuur, software en het ict-beleid van belang geacht.

Tabel 6.1 – (Zeer) veel invloed van kritische factoren nu en in de toekomst bij de invoering van ict op school, naar onderwijssoort in procenten (sbao n=103, rec n=78) sbao

rec

nu

toekomst

nu

toekomst

ict-infrastructuur

41

39

43

49

ict-vaardigheden, scholing van leraren

32

27

30

33

educatieve software

33

42

28

50

ict-beleid van de school

33

41

34

44

de houding van leraren

30

36

27

36

de schoolcultuur

32

31

21

22

de relatie onderwijskundige visie en ict

24

34

21

34

6.2.2 Blik in de scholen Directeuren, ict-coördinatoren en leerkrachten hebben diverse factoren genoemd die naar hun mening een stimulerende of remmende werking hebben gehad op het invoeringsproces van ict. Zij worden per onderscheiden domein behandeld. Omgeving/externe actoren De volgende kritische factoren met betrekking tot de omgeving/externe actoren zijn genoemd: • het belang van financiële ondersteuning, bijvoorbeeld subsidieregelingen of giften;


71

• de mogelijkheid tot samenwerking in projecten waarin software of computeraanpassingen worden ontwikkeld; • inhoudelijke ondersteuning, bijvoorbeeld bij het schrijven van een ictbeleidsplan of de scholing van personeel. Externen hebben duidelijk invloed gehad op het invoeringsproces. Allereerst heeft het ministerie van OCenW met het Comeniusproject initiatief genomen. Dankzij het Comeniusproject kwamen de eerste computers de scholen binnen en werd er gestart met de opbouw van een ict-infrastructuur en het eerste computergebruik. Daarnaast zijn er verschillende voorbeelden gevonden van externen die een stimulerende werking hebben uitgeoefend. Wederom het Ministerie van OCenW dat met de subsidieregeling voor ICT-ontwikkelprojecten een mogelijkheid heeft gecreëerd voor scholen voor speciaal onderwijs om projecten te starten. Er zijn twee projecten gestart waarbinnen software voor specifieke doelgroepen wordt ontwikkeld: het Spoedproject en het project Op Maat. De Vereniging Bartiméus vormt een belangrijke stimulans voor de Bartiméusschool (leerlingen met een visuele handicap), de Stichting Viataal voor de scholen die onderwijs verzorgen voor auditief gehandicapten en slecht sprekenden en Xidis voor leerlingen met een lichamelijke handicap. Ook andere externen zoals de Gemeente Hellendoorn (investeringen in infrastructuur, onderwijsnet), besturen/deelraden (eis tot ontwikkeling ict-beleid), bedrijven (schenking computers) en de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht (ontwikkeling software) dragen bij aan de invoering van ict op scholen (zie ook paragraaf 4.1). De stimulans kan zich op verschillende domeinen richten, namelijk infrastructuur, beleid en software. In relatie tot expertise zijn externen niet expliciet genoemd, wel verzorgen zij soms cursussen in ict-vaardigheden. Beleid De volgende kritische factoren met betrekking tot het beleid zijn naar voren gekomen: • de aanwezigheid van een helder ict-beleid en een beleidsmatige aanpak; • de stimulerende rol van directie en/of ict-coördinator; • ‘eerst iets afsluiten voordat je aan iets nieuws begint’; • treffen van stimulerende maatregelen; • beschikbaarheid van financiën. Een factor die meerdere malen genoemd wordt, is de aanwezigheid van helder ict-beleid en een beleidsmatige aanpak. Dit geeft immers sturing aan het invoeringsproces. Maar de aanwezigheid van ict-beleid is niet strikt noodzakelijk. Ook zonder ict-beleid kan het invoeringsproces plaatsvinden, maar dan is er wel een vorm van sturing nodig (vergelijk hoofdstuk 4). Dit verklaart waarom de directie en de ict-coördinator als belangrijke (f)actoren worden genoemd. Zij vervullen namelijk vaak een stimulerende en sturende functie. Ten aanzien van de sturing is opgemerkt dat het belangrijk is om een experimentele fase in te

72


bouwen en dingen eerst te laten uitkristalliseren voordat je aan iets nieuws begint. Tot slot merken sommige scholen op dat het belangrijk is bepaalde stimulerende maatregelen te nemen. Maatregelen die in dit verband worden genoemd, zijn: vrijstelling van leraren voor het meewerken aan projecten, investeren in personeel, in handelingsplannen aangeven hoe leerlingen ict kunnen gebruiken, leerkrachten toestaan om internet voor privé-doeleinden te gebruiken en leerkrachten te verplichten om bepaalde documenten digitaal aan te leveren. Geld is ook van belang: er zijn immers aanzienlijke investeringen nodig. De directeur kan een belangrijke rol spelen bij het vrijmaken van geld voor investeringen. De ene directeur slaagt daar beter in c.q. opereert daarin creatiever dan de andere. Zo is er één directeur die de gelden over een periode van drie jaar samenvoegt voor een aanzienlijke investering in de ict-infrastructuur. Hij werkt op een school waar gebrek aan geld eerst een probleem was. Een andere directeur zorgt voor extra financiële middelen door sponsorgelden binnen te halen. Waar sommige directeuren er in slagen voldoende financiële middelen te genereren, is op andere scholen het gebrek aan geld juist een belangrijk knelpunt. Twee directeuren zien het ministerie als boosdoener. Volgens hen krijgen de scholen voor speciaal onderwijs te weinig geld. Eén directeur merkt op: ‘Van het ministerie krijg je wel het zwembad, maar niet het personeel’. Infrastructuur en beheer De volgende kritische factoren met betrekking tot infrastructuur en beheer zijn aanwijsbaar: • een betrouwbare infrastructuur; • de aanwezigheid van een intern netwerk; • een up-to-date computerpark; • de stimulerende en ondersteunende rol van ict-coördinator en systeembeheerder (zowel technisch als inhoudelijk); • de beschikbare tijd voor coördinatie en systeembeheer. Uit het landelijk beeld komt de belangrijke rol van de ict-infrastructuur al naar voren en dit wordt nog eens bevestigd door de schoolbezoeken. Het spreekt voor zich dat een betrouwbare infrastructuur cruciaal is. Ook de aanwezigheid van een intern netwerk is van belang. De meeste scholen steken hier dan ook veel tijd, geld en energie in (zie paragraaf 4.2). Daar tegenover staat dat de invoering van ict belemmerd wordt wanneer het computernet nog niet operationeel is, wanneer computers dusdanig verouderd zijn dat bepaalde software er niet op draait of wanneer computers onvoldoende capaciteit hebben om bepaalde programma's te draaien. Meerdere directeuren en ictcoördinatoren benadrukken dan ook het belang van blijvende investeringen in de ict-infrastructuur. Het computerpark moet up-to-date blijven. Dit wordt overigens beschouwd als knelpunt, omdat er veel geld voor nodig is of men


73

hiervoor afhankelijk is van externen, bijvoorbeeld bedrijven die hun computers doneren. Daarnaast vervullen de ict-coördinator en de systeembeheerder een belangrijk rol met betrekking tot het stimuleren van de invoering van ict (zie bij beleid), het ondersteunen van leraren (zowel technisch als inhoudelijk) en het onderhoud van het computerpark. Op dit punt doen zich ook de grootste knelpunten voor. De ict-coördinator en systeembeheerder zijn niet altijd beschikbaar en hebben vaak weinig tijd, doordat ze maar ten dele zijn vrijgeroosterd voor ictgerelateerde activiteiten. Ook is het systeembeheer soms extern uitbesteed en duurt het enkele dagen voordat technische problemen zijn opgelost. Met betrekking tot infrastructuur en beheer vormen soms ook leerlingen met een specifieke problematiek een knelpunt. Op één school heeft de specifieke problematiek van leerlingen tot gevolg dat zij computers 'slopen'. Op een andere school gaan nieuwsgierige leerlingen ‘knoeien met het systeembeheer’. Ze schroeven bijvoorbeeld computers open of formatteren de harde schijf. Software De volgende kritische factoren met betrekking tot software zijn genoemd: • de beschikbaarheid van kwalitatief goede software; • software die aansluit bij de belevingswereld en de capaciteiten van gehandicapte leerlingen; • betaalbare software; • compatibiliteit software met systeemeisen. De aanwezigheid van geschikte en kwalitatief goede software stimuleert het invoeringsproces. Op een onderwijsinstelling voor visueel gehandicapte leerlingen is daarbij ook van belang dat bestaande software toegankelijk kan worden gemaakt voor leerlingen met deze handicap. De Vereniging Bartiméus ontwikkelt daarom richtlijnen voor uitgevers. Andere scholen hebben zelf of samen met anderen de ontwikkeling van software ter hand genomen, bijvoorbeeld in het kader van ict-ontwikkelprojecten. Het grote belang van software blijkt ook uit het feit dat het vaak als knelpunt wordt genoemd. Er is dikwijls gebrek aan geschikte software voor de doelgroep. Dit geldt bijvoorbeeld voor een bepaalde groep leerlingen in het speciaal voortgezet onderwijs. De software die het best aansluit op hun ontwikkelingsniveau is ontworpen voor het primair onderwijs, maar sluit niet aan op hun belevingswereld of is te kinderachtig. Ook is de software soms te 'talig'. Bij de school voor visueel gehandicapte leerlingen speelt het specifieke probleem dat te weinig software geschikt is voor omzetting in braille. Een ander punt is dat educatieve software vastloopt op het moment dat er speciale ondersteuningsprogrammatuur voor visueel gehandicapten op draait en dat websites voor een groot deel ontoegankelijk zijn voor mensen met een visuele handicap. De kosten van software en de snelle afschrijftijd worden ook genoemd als knelpunt. Ook het feit dat niet alle software draait op Windows is lastig.

74


Expertise De volgende kritische factoren met betrekking tot expertise zijn te melden: • gemotiveerd en betrokken personeel; • de ict-basisvaardigheden en didactische vaardigheden van leerkrachten • het gebruik maken van de expertise van vrijwilligers. Voorop staat dat het personeel gemotiveerd moet zijn voor het gebruik van ict. Motivatie ontstaat vaak als men het nut van ict inziet. Eén school stimuleert dit bewust door leraren steeds nieuwe toepassingen te laten zien die voor hen interessant kunnen zijn. Een andere school laat succesvolle voorbeelden zien en vindt het belangrijk aan te sluiten bij het beginniveau van leerkrachten. Weer een andere school kweekt betrokkenheid door goed overleg binnen het team, waarbij in alle openheid gediscussieerd wordt over sterke en zwakke punten. Natuurlijk zijn ook de vaardigheden van leraren (zowel ict-basisvaardigheden als didactische vaardigheden) van belang. Veel scholen ondernemen dan ook activiteiten om de deskundigheid van leraren te vergroten. Dit gebeurt vooral door middel van scholing, die zich nu nog grotendeels richt op de verwerving van ict-basisvaardigheden. Eén school maakt gebruik van collegiale consultatie. Twee scholen noemen het belang van de inzet en expertise van vrijwilligers, bijvoorbeeld ouders. Gebrek aan expertise en affiniteit vormt een belangrijke belemmering voor de invoering van ict. Dit leidt op sommige scholen tot verschillen in ict-gebruik tussen leraren. Leraren die weinig op hebben met ict of onvoldoende vaardig zijn, blijven achter bij de anderen. Op één school is er weinig draagvlak voor ict, hetgeen volgens de onderzoekers samenhangt met het feit dat de directeur en ict-coördinator het personeel te weinig betrekken bij het invoeringsproces.

6.3 Tot slot: onderwijs speciaal - ict speciaal? De invoering van ict in het speciaal onderwijs is - net als in andere onderwijssectoren - gebaat bij een goed toegankelijke en weinig storingsgevoelige infrastructuur. Veel scholen zijn hiermee een eind op dreef. Zij staan nu voor de uitdaging het computerpark up-to-date te houden, hetgeen blijvende investeringen vergt. De scholen maken zich hierover zorgen. Het beheer van de infrastructuur is op de meeste scholen geregeld door het uit te besteden of er iemand gedeeltelijk voor vrij te roosteren. Systeembeheer is daardoor niet altijd onmiddellijk beschikbaar. Geschikte software is niet altijd voor handen voor specifieke doelgroepen. De scholen zijn bereid hieraan zelf een bijdrage te leveren, maar zijn hiervoor wel afhankelijk van externen (geld voor ict-ontwikkelprojecten, de Vereniging Bartiméus, de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht, Viataal, et cetera.). Scholen leveren hun bijdrage, maar kunnen het niet alleen.


75

Scholen staan nu voor de uitdaging de deskundigheid van hun personeel te vergroten en veel scholen stellen zich dit dan ook tot doel voor de komende tijd. In het speciaal onderwijs wordt van de meerwaarde van ict geprofiteerd. Het onderwijsleerproces wordt er door verlevendigd en verrijkt. De attractiviteit voor de leerlingen van het medium is aanzienlijk. Ict fungeert wel als middel voor beloning en om de leerling zich even te laten ontspannen en tot rust te laten komen. Vier kernkwaliteiten van ict staan borg voor de toevoegde waarde van ict in het speciaal onderwijs: de interactiviteit, de adaptiviteit, de communicatiemogelijkheden en de prothetische functie. De interactiviteit zorgt voor het activeren van leerlingen en het vasthouden van de aandacht. De adaptiviteit zorgt voor flexibele aanpassing aan de kenmerken van de leerling en draagt bij aan onderwijs op maat. Tot het aanpassingsvermogen van de computer behoren geduld, variatie in moeilijkheidsgraad en de dingen nog wéér eens anders presenteren. De communicatieve potentie van de computer vergroot de mogelijkheden van leerlingen, vooral zij die kampen met een handicap die contact met anderen in de weg staat. De computer helpt de leerling zich te uiten en meningen te delen met andere leerlingen, de leerkracht en de wereld buiten school. Ten slotte ondervangt de prothetische functie van de computer de beperkingen van de lerende en verlegt zijn grenzen. Vooral blinden en slechtzienden evenals kinderen met spraakmoeilijkheden kunnen baanbrekend worden geholpen. Het gebruik van de computer als prothese voor communicatief gehandicapte leerlingen heeft mogelijk ook een keerzijde. Het gebruik van ict om de communicatie te bevorderen zou belemmerend kunnen werken voor de integratie van de leerling in de maatschappij. Leerlingen worden voorbereid op een zo normaal mogelijk leven maar zij hebben niet altijd en overal een laptop bij zich met hun digitale pictogrammen. Daarom is het goed als leerlingen op meerdere manieren leren communiceren. In de toekomst zal de rol van ict voor gehandicapte leerlingen wellicht ook in het regulier basisonderwijs een grotere rol gaan spelen als deze leerlingen in het kader van de leerlinggebonden financiering kunnen kiezen voor regulier onderwijs. Het is dan van belang dat de bestaande kennis over de ictmogelijkheden voor gehandicapte leerlingen breed verspreid wordt. Zijn er met dit al ook betere leerlingresultaten? Hierover kunnen we geen stellige uitspraken doen. Maar het feit dat leerlingen geboeid achter de computer kunnen blijven oefenen gedurende langere tijd, draagt ongetwijfeld bij tot leren en doorgaande ontwikkeling. In elk geval blijkt in sommige gevallen de uitstroom (terugstroom) naar het regulier onderwijs een succes. Een rec voor visueel gehandicapten meldt dat leerlingen na verloop van tijd, mede toegerust met ict-hulpmiddelen, weer samen met andere leerlingen aanschuiven in nietspeciaal onderwijs.

76


Na gedane arbeid …

We concluderen dat ict in het speciaal onderwijs méér is dan substitutie. Bij substitutie worden werkwijzen en hulpmiddelen die al ingeburgerd worden, enkel vervangen door ict. Bijvoorbeeld: schrijven wordt typen op de computer. In het speciaal onderwijs worden unieke ict-mogelijkheden aangegrepen. Het scala aan mogelijkheden van kinderen en leerkrachten wordt in de praktijk aanzienlijk uitgebreid. Er zijn activiteiten mogelijk die dat voordien absoluut niet waren.


77

78


Literatuur

Berg, R. van den., & Vandenberghe, R. (1999). Succesvol leidinggeven aan onderwijsinnovaties. Investeren in mensen. Alphen aan den Rijn: Samsom. Braam, H., H. van Gennip, F. Wartenbergh-Cras, I. Hoogenberg, I. van der Neut, L. Sontag & B. Tolsma (2002). ICT in Cijfers. ICT-onderwijsmonitor schooljaar 2002-2003. Nijmegen: ITS / Tilburg: IVA. Collis, B. & J. Moonen (2001). Flexible learning in a digital world: Experiences and expectations. London: Kogan Page. Gennip, H. van, H. Braam & F. Wartenbergh-Cras (2003). ICT-onderwijsmonitor 2001-2002: basisonderwijs. Zoetermeer: OCenW. Stichting Ict op School (2001). Vier in balans: verkenning stand van zaken met het oog op effectief en efficiënt gebruik van ICT in het onderwijs. http://www.ictopschool.net/4_in_balans.html`.


79

80


Onderwijs I C T Speciaal

Recommend Documents